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MARIA DE FTIMA ARAJO

CONTAR NO CAMINHO:
escritas de si, percursos de formao e insero institucional de
professores da infncia

Tese apresentada como parte dos requisitos para a


obteno do grau de Doutor em Educao pelo
Programa de Ps-graduao em Educao do
Centro de Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.

Orientadora: Profa. Dra. Maria da Conceio Ferrer


Botelho Sgadari Passeggi.

NATAL RN
2014
Catalogao da Publicao na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA

Arajo, Maria de Ftima.


Contar no caminho: escritas de si, percursos de formao e insero
institucional de professores da infncia / Maria de Ftima Arajo. - Natal,
RN, 2014.
264f. : il.
Orientadora: Profa. Dra. Maria da Conceio Ferrer Botelho Sgadari
Passeggi.
Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Centro de Educao. Programa de Ps-graduao em Educao.

1. Formao de professores Infncia - Tese. 2. Memoriais


Acadmicos - Tese. 3. Pesquisa (Auto)biogrfica - Tese. 4. Biografizao
Tese. 5. Insero institucional tese. I. Passeggi, Maria da Conceio
Ferrer Botelho Sgadari. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
III. Ttulo.

RN/BS/CCSA CDU 377.8


MARIA DE FTIMA ARAJO

CONTAR NO CAMINHO:
escritas de si, percursos de formao e insero institucional de
professores da infncia

Tese examinada e aprovada como requisitos para a


obteno do grau de Doutor em Educao pelo Programa
de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Aprovada em ____/____/____

BANCA EXAMINADORA

Prof.() Dr.() Maria da Conceio Ferrer Botelho Sgadari Passeggi


PPGEd UFRN
Orientadora

Prof.() Dr. () Elizeu Clementino de Souza


UNEB BA
Examinador externo

Prof.() Dr.() Ecleide Cunico Furlanetto


UNICIE SP
Examinador externo

Prof.() Dr. () Roslia de Ftima e Silva


PPGEd UFRN
Examinador interno

Prof.() Dr. () Mariangela Momo


PPGEd UFRN
Examinador interno

Prof.() Dr. () Maria Teresa Jacinto Sarmento Pereira


IE UMINHO PT
Examinador suplente externo

Prof.() Dr. () Denise Maria de Carvalho Lopes


PPGEd UFRN
Examinador suplente interno
s crianas de todo o mundo,
dedico.
AGRADECIMENTOS

Assim como o canto de um nico galo no tece uma manh1, da mesma


forma, no se constri uma tese sozinha, na solido das madrugadas ou de dias
insones. Por isso, quero manifestar minha gratido a todos que, direta ou
indiretamente, contribuiram para que eu conseguisse estender meu canto, que
como uma tela tnue, se [foi] tecendo, entre todos2 e tantos...
Ao universo e suas foras todas, divinas certamente, que me impulsionaram
na contruo deste trabalho.
A meus pais que jamais descuidaram e desviaram a ateno da minha
educao. Em seus rituais de vida simples, ensinaram-se que nas lutas travadas
cotidianamente, a ordem nunca desistir. E aqui estou!
A meus avs, que com seus exemplos de vida ensinaram-me o que o amor,
a solidariedade, a ver beleza num primeiro orvalho, a enfrentar meus medos, a
seguir na vida como algum que se sabe amada e protegida pela fora maior do
amor que eles lanaram sobre o meu caminhar.
A Lucas, filho querido, com quem aprendo diariamente o que ser me. Que
com seu sorriso franco enche de poesia cada amanhecer de nossos dias. com e
por ele, no frescor de sua juventude pulsante, que consigo (re)pensar o passado,
viver o presente e projetar o futuro.
A meus irmos, companheiros de jornada nessa trajetria de vida, com quem
compartilho alegrias, tristezas e dificuldades e que, de diferentes maneiras,
certamente torcem por mim, e eu, por todos eles.
s crianas com quem j tive oportunidade de conviver nas muitas
instituies, nesse caminhar pela minha profisso. Com elas aprendi a cuidar,
educar, a ser amorosa, humana, tolerante, tica, a ficar chateada, a pedir desculpas,
a ser desculpada.
A minha orientadora, a Professora Dra. Maria da Conceio Passeggi, que
como abelha rainha, compartilhou, polinizou e fertilizou ideias, saberes e
conhecimentos que me foram fundamentais na construo deste trabalho.
Roslia Silva que amorosamente, no sentido freiriano, abraou o papel de
co-orientadora e de co-investimento na produo desse trabalho.

1
Fragmentos do poema Tecendo a manh (MELO NETO, 1994).
2
Idem.
Teresa Sarmento, que em terras alm-mar, recebeu-me, acolheu-me e
contribuiu para o desenvolvimento do projeto de Doutorado Sanduche na
Universidade do Minho Braga PT. Com ela vivenciei e conheci um pouco do
contexto educacional portugus, no que se refere formao de professores e ao
atendimento s crianas.
Ao professor Manoel Sarmento, Natlia Fernandes e aos demais
componentes do grupo da Sociologia da Infncia, do Instituto de Educao da
UMINHO, pela oportunidade de trocas e crescimento intelectual, mesmo que por um
curto espao de tempo.
s Professoras Paula Perin Vicentini, Mnica Pinazza e Marineide Gomes
pela acolhida e orientaes quando da realizao do Estgio Sanduche - PROCAD
na USP- So Paulo.
s professoras e professor colaboradores da pesquisa: Cibele, Daniele,
Dominique, Edna, Elaine, Maristela, Milene, Rebeca, Patrcia e Sandro, queridos
companheiros de instituio e de trabalho que disponibizaram seus tempos, abriram
suas vidas em narrativas e textos, preciosidades sem as quais seria impossvel a
realizao da pesquisa.
A toda equipe do NEI, pela aposta, reconhecimento e esforos somados para
o meu afastamento, condio necessria ao desenvolvimento deste trabalho, que
espero, contribua para a poltica de formao e fortalecimento do projeto coletivo da
nossa querida instituio.
Aos professores da Ps-graduao em Educao que, de diferentes
maneiras, contribuiram para meu processo de formao, em especial a Denise
Carvalho, por fazer parte de um tempo especial da minha vida.
Aos colegas do GRIFAR, companheiros de travessia, especialmente
Mnica, Rita e Cristvo que sempre estiveram presentes, oferecendo o ombro
amigo quando o barco ameaava afundar e o desnimo tentava vencer a
determinao, momentos em que, mais do que nunca, navegar era preciso!
s amigas Rejane Pinheiro, Mana Macedo, Gilvnia, Naire, Nayde, Ana
Aguiar, Vera, Ledinha, Michelle, Fran, Edna, Zulmira e Marta, que estiveram o tempo
todo, bem perto do meu corao e contribuiram para meu fortalecimento e
encorajamento nessa empreitada.
Ao meu primo/irmo Genilson pelo apoio tcnico manuteno do
computador, formatao , tarefas quase to importantes no fabrico de uma tese
quanto as ideias que a tece.
querida Adele que com mas de fada madrinha criou a capa da tese.
Ao meu Lucas, pela produo das ilustraes da capa e de algumas entradas
de captulos.
Aos colegas e amigos brasileiros do doutorado sanduche em Portugal:
Andrea Carla, Ana Claudia, Janana Joo, Isa, Geraldo, Leni e Lusa Dorneles,
Andrea Lins e Denise pela companhia, alegria brasileira em terras lusitanas, trocas
afetivas e intelectuais, ingredientes que contribuiram para encurtar a distncia e a
saudade do Brasil.
Maria Augusta, nossa Guta, a portuguesa mais querida que ali conheci e a
Umbelino, amigo moambicano, com quem aprendi muito sobre a cultura africana.
Aos professores participantes das bancas de avaliao dos Seminrios
doutorais I e II, Elizeu Clementino de Souza, Roslia de Ftima e Silva e Mariangela
Momo pelas valiosas contribuies, crticas e sugestes, sem as quais o trabalho
no teria avanado.
Aos professores participantes da banca que aceitaram o desafio de ler e
avaliar este texto, contribuindo, neste rito de passagem, para minha travessia
outra margem do rio... Agradeo!
A narrativa est presente em cada idade, em cada lugar, em
cada sociedade; ela comea com a prpria histria da
humanidade e nunca existiu, em nenhum lugar, em tempo
nenhum, um povo sem narrativa [...] ela est simplesmente
ali, como a prpria vida.
(Roland Barthes)
RESUMO

ARAJO, Maria de Ftima. Contar no caminho: escritas de si, percursos de


formao e insero institucional de professores da infncia, 2014, 264f. Tese
(Programa de Ps-Graduao em Educao), Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Natal, 2014.

A tese tem como objeto de estudo a percepo de professores da infncia sobre


seus percursos de formao e projetos de insero institucional, e como objetivo
analisar como os participantes da pesquisa articulam, narrativamente, seus
percursos de formao e projetos de atuao profissional com vistas insero
institucional em um Colgio de Aplicao. Adota princpios epistemolgicos e
mtodos da pesquisa (auto)biogrfica: Ferrarotti (2010); Delory-Momberger (2008,
2011, 2012); Josso (2010); Nvoa (2007); Nvoa e Finger (2010); Dosse (2009);
Passeggi (2011, 2012, 2013); Souza (2004, 2010, 2013). O corpus est constitudo
por dez memoriais acadmicos, dez projetos de atuao profissional; a transcrio
de entrevistas realizadas em um grupo de discusso e o dirio de campo da
pesquisadora. As anlises fundamentaram-se nas contribuies de Jovchelovitch e
Bauer (2010), Schtze (2010) e Weller (2006). Os resultados da pesquisa permitiram
depreender que o processo de biografizao no memorial e no projeto de atuao
profissional instaura uma dupla funo: constituir-se como instrumento de avaliao
e como dispositivo de formao, possibilitando aos professores a reflexo sobre
particularidades do processo de biografizao, no contexto de injuno institucional
e a tomada de conscincia de potencialidades de seus percursos de formao.
Permitiram, ainda, a definio de trs eixos organizadores de uma cartografia da
formao, tomando o que Nvoa (2007) sugere sobre os processos de Adeso,
Ao e Autoconscincia na constituio da identidade docente. Ao narrar seus
percursos de formao, os professores reconstituem adeses a princpios, valores e
projetos em diferentes contextos de formao, revisitam aes desenvolvidas no
exerccio da profisso e elaboram reflexes que resultam na autoconscincia de
potencialidades e limitaes de suas aes na instituio. O trabalho contribui para
pensar a produo de memoriais acadmicos e projetos de atuao profissional
como espaos fundantes de reflexo sobre a formao de professores da infncia.

Palavras-chave: Pesquisa (auto)biogrfica. Formao de professores da infncia.


Biografizao. Memoriais acadmicos. Insero institucional.
RESUMEN

ARAJO, Maria de Ftima. Contar en el camio: escrituras de si, percursos de


formacin y insercin institucional de profesores de la infancia, 2014, 264f.
Tesis (Programa de Ps-Graduao em Educao), Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal, 2014.

El trabajo tiene como objeto de estudio la percepcin de profesores de la infancia


respecto sus itinerarios de formacin y proyectos de insercin institucional, y como
objetivo analizar como los participantes de la investigacin articulan, narrativamente,
sus itinerarios de formacin y proyectos de actuacin profesional para insercin
institucional en un Colegio de Aplicacin. Adopta principios epistemolgicos y
mtodos de la investigacin (auto)biogrfica: Ferrarotti 2010); Delory-Momberger
(2008, 2011, 2012); Josso (2010); Nvoa (2007); Nvoa y Finger (2010); Dosse
(2009); Passeggi (2011, 2012, 2013); Souza (2004, 2010, 2013). El corpus est
constituido por diez memoriales acadmicos; diez proyectos de actuacin
profesional; la transcripcin de entrevistas realizadas en dos grupos de discusin y
el diario de campo de la investigadora. Las analises se basan en las contribuciones
de Jovchelovitch y Bauer (2010), Schtze (2010) y Weller (2006). Los resultados de
la investigacin permitiran concluir que el proceso de biografizacin y el proyecto de
actuacin profesional introduce una doble funcin: constituirse en una herramienta
de evaluacin y como dispositivo de formacin, permitiendo a los profesores la
reflexin sobre las particularidades del proceso de biografizacin en el contexto de
injuncin institucional y el conocimiento de las potencialidades de sus percursos de
formacin. Permitiran, todavia, la definicin de tres eixos organizadores de una
cartografa de formacin, tomando lo que Nvoa (2007) sugiere sobre los procesos
de Adesin, Accin y Autoconsciencia en la constitucin de la identidad docente. Ao
relatar sus percursos de formacin los profesores reconstituyen adesiones a los
principios, valores y proyectos en diferentes contextos de formacin, revisitan
acciones desarrolladas en el ejercicio de la profesin y elaboran reflexiones que
resultan en la autoconciencia de potencialidades y limitaciones de sus acciones en la
institucin. El trabajo contribuye para pensar la produccin de memoriales y
proyectos acadmicos de experiencia profesional como espacio fundador de
reflexin sobre la formacin del profesorado de la infancia.

Palabras-clave: Investigacin (auto)biogrfica. Formacin de profesores e la


infancia. Biografizacin. Memoriales acadmicos. Insercin institucional.
ABSTRACT

Arajo, Maria de Ftima. Telling on the way: writings of themselves, training


processes and institutional placement of teachers of children, 2014, 264f.
Thesis (Post Graduation Programme in Education), Federal University of Rio Grande
do Norte, Natal, 2014.

The work has as object of study to analyze the teachers' perception of children about
their training processes, as well as institutional placement projects, and as overall
aim of this study is to analyze how the research participants have articulated,
narratively, their training processes and projects of professional performance for the
institutional placement on a College Application. Adopted epistemological research
principles and methods (self) biographical: Ferrarotti (2010); Delory-Momberger
(2008, 2011, 2012); Josso (2010); Nvoa (2007); Nvoa and Finger (2010); Dosse
(2009); Passeggi (2011, 2012, 2013) and Souza (2004, 2010, 2013). The corpus is
composed with ten academic memorials, ten projects of professional performance;
transcription of interviews carried out in a discussion group and the researcher's field
journal. Analyses were based on the contributions by Jovchelovitch and Bauer
(2010), Schtze (2010) and Weller (2006). The research results led to infer that the
process of biographization in memorial and professional practice design has
established a dual function: in addition to establishing itself as an evaluation tool, as
well as a training device, enabling teachers to reflect on particularities of the case of
biographization in the context of institutional order, and awareness of the potential of
their training processes. It also allowed the definition of three axes, organizers of a
mapping training, taking what Nvoa (2007) suggests about the processes of
Accession, Action and Self-Consciousness in the formation of teacher identity. By
recounting their training processes, teachers have reconstituted accessions to
principles, values and designs in different training contexts. Besides, they have
revisited actions developed in the profession and elaborated reflections that result in
self-awareness of strengths and limitations of their shares in the institution. This work
may help to think of the production of memorials and academic projects of
professional experience as founding spaces of reflection on teacher education of
children.

Key-words: (Self) biographical Research. Teacher Education of Children.


Biographization. Academic Memorials. Institutional Placement.
LISTA DE ILUSTRAES E FIGURAS

Figura 1: Castelo de areia3. ....................................................................................... 18


Figura 2: Mariposa - Lucas Gurgel ............................................................................ 36
Figura 3: Pegadas - Ftima Arajo............................................................................ 61
Figura 4: Calope - Detalhe do quadro As Musas Simon Vouet ............................. 81
Figura 5: Clio - Pierre Mignard .................................................................................. 81
Figura 6: Erato - Simon Vouet .................................................................................. 82
Figura 7: Euterpe - Camille Roqueplan ..................................................................... 82
Figura 8: Hesodo e a Musa - Gustave Moreau......................................................... 83
Figura 9: Polmnia - Francesco del Cossa ................................................................ 83
Figura 10: Tlia - Jean-Marc Nattier .......................................................................... 84
Figura 11: Terpscore - Jean-Marc Nattier ................................................................ 84
Figura 12: Urnia....................................................................................................... 85
Figura 13: Hermes com o caduceu - Tipolo............................................................. 85
Figura 14: Language and Literature ........................................................................ 107
Figura 15: Bssola - Lucas Gurgel .......................................................................... 137
Figura 16: rvore - Lucas Gurgel ............................................................................ 143
Figura 17: O Nascimento de Vnus - Sandro Botticelli ........................................... 180
Figura 18: Mos em ao - Lucas Gurgel ............................................................... 191
Figura 19: Mandala - Lucas Gurgel ......................................................................... 217
Figura 20: Liberdade - Lucas Gurgel ....................................................................... 234

3
As fontes relativas a todas as ilustraes e figuras esto includas aps as referncias, no final da
tese.
LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Agrupamento das crianas por faixa etria e turma ................................. 75


Quadro 2: As nove musas ......................................................................................... 80
Quadro 3: Exemplo de anlise dos memoriais ........................................................ 102
Quadro 4: Exemplo de quadro criado para organizao e anlise dos dados ........ 105
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

Cap- Colgio De Aplicao


CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
EDUFRN- Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
GRIFAR- Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formao, (Auto)biografia e
Representaes.
LIBRAS- Lingua Brasileira de Sinais
MEC- Ministrio de Educao e Cultura
MPAP- Memorial e Plano de Atuao Profissional
NEI- Ncleo de Ediucao da Infncia
PAIDEIA- Programa de Formao de Professores de Arte e Educao Fsica na
Infncia
PAP- Projeto de Atuao Profissional
PPGEd- Programa de Ps-Graduao em Educao
PROCAD- Programa Nacional de Cooperao Acadmica
PROFA- Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
PROINFANTIL-Programa de Formao Inicial para Professores em exerccio na
Educao Infantil
PT- Portugal
RN- Rio Grande do Norte
SEB- Secretaria de Educao Bsica
SEDIS- Secretaria de Educao a Distncia
SME- Secretaria Municipal de Educao
TCC-Trabalho de Concluso de Curso
TFC- Trabalho Final de Curso
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UMINHO- Universidade do Minho
USP- Universidade de So Paulo
SP- So Paulo
SUMRIO

Introduo ................................................................................................................ 18

Iniciando o trajeto: busca de (in)certezas ............................................................... 19

Primeira Parte
Itinerncias da arte de viver ................................................................................... 36

1 A vida como uma escola: aprender na vida a prpria vida................................... 37

1.1 A vida na escola .................................................................................................. 38

1.2 Uma escola de vida ............................................................................................. 40

1.3 Aprendendo na vida o que a vida ensina ............................................................ 46

1.4 Aprendendo a ser professora, na escola e na vida ............................................. 51

1.5 Ser professora no NEI ......................................................................................... 56

Sendas e caminhos da investigao ..................................................................... 61

2. Percurso terico-metodolgico da pesquisa.......................................................... 62

2.1 Pesquisa qualitativa e o mtodo (auto)biogrfico ................................................ 67

2.2 Local institucional da pesquisa ............................................................................ 72

2.3 Colaboradores da pesquisa................................................................................. 77

2.4 Fontes de recolha de dados ................................................................................ 86

2.5 Procedimentos de anlise das fontes .................................................................. 99

2.6 Organizao e tratamento dos dados ............................................................... 105

2.7 Escrita das anlises .......................................................................................... 106

Segunda Parte
Escritas de si e processo de biografizao ........................................................ 107

3. Escrita de Memoriais e Projetos de Atuao Profissional em contexto de insero


institucional.............................................................................................................. 108

3.1 Contexto institucional e produo do memorial autobiogrfico ......................... 111

3.2 Processo de biografizao nas sociedades contemporneas ........................... 114

3.3 O processo de biografizao no memorial: uma experincia formadora? ......... 116


O outro na construo de uma figura de si na escrita de MPAPs 117

Potencialidades formativas da escrita dos MPAPs 127

Cartografia da formao ....................................................................................... 137

4 Percursos de formao e insero institucional de professores da infncia ........ 138

4.1 Primeira ncora ............................................................................................... 143

4.1.1 Porque ser professor implica adeso a princpios, valores e projetos ............ 144

4.1.2 Adeses a princpios e valores no contexto familiar....................................... 144

4.1.3 Adeses a princpios e valores no contexto escolar....................................... 153

O ingresso na escola .................................................................................... 153

O ensino mdio: preldios de um futuro professor ....................................... 159

O vestibular: uma forma de adeso ao curso de Pedagogia? ...................... 163

Adeses e aprendizagens no curso de Pedagogia ....................................... 166

Adeses no contexto do estgio supervisionado .......................................... 174

Adeses a atividades de pesquisa: a ps-graduao como lcus................ 175

4.1.4 Adeses profisso: nasce um professor...................................................... 180

4.2 Segunda ncora .............................................................................................. 191

4.2.1 Porque ser professor exige o desenvolvimento de aes .............................. 192

4.2.2 Aes educativas desenvolvidas com crianas.............................................. 192

4.2.3 Aes de ensino, pesquisa e extenso na escrita do PAP............................. 201

Aes de ensino ........................................................................................... 202

O ensino alimentando a pesquisa................................................................. 208

Aes de pesquisa ....................................................................................... 210

Aes de extenso ....................................................................................... 213

4.3 Terceira ncora ............................................................................................... 217

4.3.1 Porque ser professor exige reflexo e autoconscincia ................................. 218

4.3.2 NEI, uma instituio formadora? .................................................................... 218

4.3.3 A trade ensino, pesquisa e extenso no NEI................................................. 222


O ensino no NEI ........................................................................................... 223

A pesquisa e a extenso no NEI................................................................... 225

4.3.4 Balano das aes: o que foi ou no possvel ............................................... 228

4.3.5 Perspectivas de investimento na formao .................................................... 230

5 (Re)pensando certezas, lanando (in)certezas................................................ 234

5.1 Chegar e partir so s dois lados da mesma viagem ........................................ 235

Referncias ............................................................................................................ 247

Apndices .............................................................................................................. 258

Anexos ................................................................................................................... 264


18

Introduo

Figura 1

Somos um sonho de gua e vento, maleveis por dentro.


Contra o duro concreto das cidades, erigimos castelos de areia
com nossa ltima certeza, pequena centelha que nos ilumina.
Pescamos estrelas no poo de dentro [...]
Tateamos na escurido do labirinto
nosso mundo de espelhos, que refletem o invisvel trajeto
ao fim do qual chegaremos sem mscaras
ao centro de ns mesmos.
(Gustavo Adonias)
19

Iniciando o trajeto: busca de (in)certezas

A realizao da pesquisa e sistematizao do conhecimento que alimenta a


escrita deste texto poderia comparar-se ao ato de erigir castelos de areia, do qual
nos fala o poeta na epgrafe que abre esta introduo. Gesto nobre e quase em
desuso nas sociedades contemporneas, quem um dia atreveu-se a construir seu
castelo junto ao mar, certamente pde desfrutar do prazer de v-lo surgir no terreno
movedio e fugidio da areia, encantar seus olhos e alguns outros olhares sensveis
que por ali passaram, para desaparecer em seguida, lavado e levado pelas guas do
mar, retornando a sua condio de areia.
Tais movimentos assemelham-se aos de uma sociedade ancorada nos
valores de uma modernidade lquida, como sugere Bauman (2001) para falar da
fluidez que enfraquece e dissolve as fronteiras do conhecimento e zonas de saberes,
no contexto de uma sociedade dominada pela informao, em que as coisas, ainda
se tornando, j esto obsoletas (IMBERNN, 2009). Podemos dizer, portanto, que o
terreno de construo do conhecimento quase to movedio e impermanente
quanto aquele sobre o qual construmos nossos castelos de areia com suas vidas
fugazes e passageiras, iluminadas pelas centelhas de nossas ltimas certezas. Seu
edificador, porm, poder aventurar-se a construir sempre mais outro, desde que
encare os movimentos de construo e desconstruo como naturais e necessrios.
Na tessitura deste trabalho, como no ato de construir castelos junto ao mar,
foram muitos os momentos que, por vezes, julguei frteis e prenhes de
potencialidades, firmes como so os castelos construdos em argamassa, mas que,
inevitavelmente, precisaram ser (des)construdos e reconstrudos, configurados e
reconfigurados, ganhando as cores, formas e sentidos ora apresentados.
Como pesquisadora e tecedora deste texto que tenta traduzir os meus
achados, tal como o homem pico de Walter Benjamin (1994), dediquei-me
escuta, ao sonho e colheita. Agora hora de apresentar os frutos dela resultantes.
O estudo centrou-se no processo de reflexo realizado por dez professores que
reconstruram, narrativamente, uma figura de si na escrita de Memoriais e Projetos
de Atuao Profissional - MPAP4 produzidos com o objetivo de atender uma

4
De aqui por diante quando me referir ao Memorial e Projeto de Atuao Profissional como
documentos elaborados pelos professores para realizao do concurso pblico, usarei o termo MPAP,
20

exigncia institucional, no contexto de realizao de um concurso pblico para


professor efetivo do Ncleo de Educao da Infncia Colgio de Aplicao da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte NEI/CAp/UFRN , no ano de 2010,
conforme Edital n. 09/2010 (Anexo 1).
Parto do pressuposto de que as formas como professores da infncia
articulam seus percursos de formao e projetos de atuao profissional com vistas
insero institucional, pode resultar em processos que ultrapassam aspectos
formais da formao. Neste sentido, o trabalho tem como objetivo analisar como os
participantes da pesquisa articulam, narrativamente, seus percursos de formao e
projetos de atuao profissional com vistas insero institucional em um Colgio de
Aplicao.
Por percursos de formao compreendo os processos de construo e
articulao de conhecimentos resultantes de experincias e aprendizagens
realizadas em diferentes contextos e ao longo da vida dos professores, contribuindo,
dessa maneira, para a formao pessoal, intelectual e profissional.
As abordagens que tomam como referncia narrativas de vida tm contribudo
para (re)pensar a formao e a atividade profissional numa perspectiva indissocivel
e diacrnica, o que contribui para a construo de uma viso de formao, no como
um somatrio de momentos formais desarticulados, mas como um processo em que
cada pessoa torna-se sujeito da sua prpria formao, permitindo o exerccio da
reflexividade e consequente tomada de conscincia das potencialidades de seus
percursos de formao, para agir no e com o mundo, incluindo suas aes como
profissionais. Nesta perspectiva, o sujeito se torna ator e autor de sua prpria
histria, conforme posto por Souza (2004, p. 54):

A centralidade do sujeito no processo de investigao-formao


[reala] a importncia da abordagem compreensiva e das
apropriaes da experincia vivida, das relaes entre subjetividade
e narrativa como princpios que concede ao sujeito, o papel de ator e
autor de sua prpria histria.

Estas reflexes ajudam a construir uma viso de formao em que o sujeito,


ao produzir uma narrativa sobre seus percursos de formao possa apropriar-se dos
sentidos e identificar potencialidades para sua vida pessoal e profissional.

conforme designao destes documentos na Resoluo 024/2009 - CONSEPE, de 10 de maro de


2010, Cap. V; Art. 21.
21

Adle Chen (2010, p. 132) contribui para esta discusso ao afirmar que se o
ator da formao [for] tambm autor de um discurso sobre a sua formao, este ter
acesso, pela sua palavra, ao sentido que d a sua formao e mais ainda, a si
prprio. Isso ser possvel atravs de um exerccio reflexivo que permita a
compreenso e interpretao constantes de si mesmo. Uma das possibilidades situa-
se no trabalho com narrativas, histrias de vida, biografias educativas que, segundo
Souza (2004, p. 54):

Configura-se como um processo de conhecimento. Um conhecimento


de si, das relaes que se estabelece com o seu processo formativo
e com as aprendizagens que construiu ao longo da vida. Atravs da
abordagem biogrfica o sujeito produz um conhecimento sobre si,
sobre os outros e o cotidiano, o qual revela-se atravs da
subjetividade, da singularidade, das experincias e dos saberes, ao
narrar com profundidade.

Na tentativa de atribuir sentido ao vivido e mostrar para a instituio que


estavam aptos a concorrer a uma vaga do concurso, os professores da pesquisa
revisitaram seus processos de formao para deles retirar a fora, a substncia de
que necessitavam para produo das escritas de si, necessrias a realizao do
concurso para insero institucional, num contexto minado pela disputa e
concorrncia, portanto num territrio de poder. Neste processo,

vida, profisso e narrativa [apresentam-se] entrecruzadas [nessas]


relaes territoriais e de poder, na medida em que remetem o sujeito
a viver sua singularidade, enquanto ator e autor, investindo em sua
interioridade e conhecimento de si e estimulando questionamentos
sobre suas identidades, reveladas nas escritas do eu (SOUZA, 2011,
p. 213).

Ao narrar, os professores expressam processos que so, ao mesmo tempo,


individuais e coletivos, j que caminharam junto a outras pessoas em diferentes
instituies. Foram, de certa forma, acompanhados em suas trajetrias de vida e
formao. Ao narrar com profundidade (SOUZA, 2004) os professores desvelaram
percursos que pem mostra aspectos de suas identidades como professores da
infncia, expressas em aprendizagens formais e informais e experincias sociais
constitutivas das culturas [...] identidades, subjetividades e diversidades dos sujeitos
em seus territrios de vida-formao (SOUZA, 2011, p. 213).
22

Pelas especificidades do campo de atuao dos colaboradores da pesquisa


educao da infncia , faz-se necessrio uma incurso, mesmo que breve, pelo
campo da formao desses profissionais.
As perspectivas de formao de professores para atuar na educao bsica
tem sido tema de discusso no debate poltico e educacional brasileiro, cujo reflexo
se v, no s no ingresso desses profissionais nos cursos de pedagogia, assim
como tem sido cada vez mais acentuada a oferta de cursos de especializao e de
aperfeioamento da prtica pedaggica dos professores em exerccio no magistrio
da educao bsica (educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental), para
cumprir os objetivos de um atendimento de qualidade infncia brasileira.
No entanto, Kramer (1989) lembra que no basta apenas a oferta de cursos
de formao continuada para os professores e chama a ateno para a necessidade
de a formao de professores da infncia basear-se em propostas que privilegiem a
relao teoria x prtica para que possa fortalec-los. Nessa perspectiva, a teoria
no pode ser vista como soberana sobre a experincia, da mesma forma que a
experincia no substitui a anlise critica, sendo, na verdade, mediada por ela
(KRAMER, 1989, p. 197).
Nesse sentido, a formao do professor de educao da infncia deve buscar
um ponto de equilbrio entre as questes tericas e prticas de forma complementar,
permitindo-lhe o desenvolvimento de aes conscientes junto s crianas, que
possam contribuir para que estas vivam plenamente a sua cidadania, respeitando
caractersticas e especificidades no seu atendimento. De acordo com Angotti (2007,
p. 63), o professor deve ter bastante claro que os princpios que regem seu fazer
esto diretamente relacionados com os princpios de cidadania que esto sendo
construdos pelas crianas. Isso requer do professor da infncia, compromisso com
sua (auto)formao; requer, ainda, que ele aja com profissionalismo, buscando uma
coerncia entre o ideal de formao que quer alcanar e os procedimentos
assumidos pelo docente, enquanto ser individual, social, profissional e poltico na
efetivao de seus objetivos, seus valores e seus ideais (ANGOTTI, idem).
Como na formao dos professores para outros nveis de ensino, acredito que
a formao do professor da infncia comporta a necessidade de um investimento na
sua histria de vida, atravs da qual possa expressar as dimenses singular e
subjetiva de seus processos de formao. E, uma vez refletindo sobre elas, possam
no s redimensionar suas prticas com as crianas, mas tomar conscincia de si
23

mesmo como algum que compartilha uma identidade a de professora e professor


da infncia , com um grande contingente de profissionais que cuidam e educam
crianas nesse pas, percebendo-as como sujeitos de direito e desenvolvendo
propostas de trabalho que lhes permitam desenvolver-se em seus vrios aspectos:
fsico, social, cognitivo e afetivo.
Alm dessas prerrogativas que envolvem questes de natureza individual, da
ordem do sujeito/professor que precisa ver-se com algum em constante
aprendizado e desenvolvimento da/na sua profisso, h tambm as de natureza
coletiva, relacionadas s iniciativas governamentais, como o desenvolvimento de
polticas pblicas que ampliem a oferta de cursos de formao inicial e continuada
para esses profissionais. Faz-se ainda necessrio que as prticas com crianas
tornem-se objeto de investigao, permitindo (re)orientar programas de formao,
bem como polticas pblicas que contribuam para melhorar o atendimento das
crianas nas instituies educativas.
Nessa perspectiva, tem-se percebido, nas ultimas dcadas no Brasil, um
notrio crescimento na produo de conhecimento no campo da pesquisa em
educao, de trabalhos centrados na formao de professores que atendem
crianas, e em aspectos relacionados ao currculo e ao atendimento infncia no
Brasil. A Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
ANPED, importante frum de discusso e circulao de conhecimento sobre
questes educacionais e de pesquisa no nosso pas, dedica muitos de seus 24
Grupos de Trabalho (GT), discusso sobre este nvel de ensino, no que se refere
Educao de Crianas de 0 a 6 anos (GT07), Educao Fundamental (GT13),
Alfabetizao, Leitura e Escrita (GT10), alm das interfaces que os trabalhos
apresentados no grupo de Formao de Professores (GT08), Educao Especial
(GT15), Educao e Arte (GT 24), mantm com esse nvel de ensino.
Em pesquisa realizada no banco de dissertaes e teses da Capes, tomando
como base o perodo de 2000 a 2010, usando o descritor formao de professores
da infncia encontrei 619 ttulos. No perodo de 2010 at a data da pesquisa
(21/11/2013), utilizando o mesmo descritor, encontrei 460 ttulos, o que representa
uma acentuada produo nesta rea de conhecimento, no campo da pesquisa, com
professores da infncia.
A pesquisa realizada contribui para aumentar as estatsticas de pesquisas
realizadas com foco na formao de professores da infncia, alm de possibilitar a
24

reflexo sobre processos de insero institucional desses profissionais, no contexto


de universidades brasileiras.
O processo de insero institucional tomado neste trabalho como os
movimentos empreendidos pelos professores da pesquisa para realizao do
concurso e ingresso no NEI, como professores efetivos. Ele inicia no momento em
que os professores, ao decidirem submeter-se ao concurso pblico, abraaram a
tarefa da escrita dos MPAPs. Este se constitui o marco zero do processo de
insero, que se estende na reflexo conduzida na escrita dos textos, organizao
do currculo e realizao das provas (escrita e didtica). Mas, este processo no
para a: como regra de insero na UFRN, o candidato, uma vez aprovado e
nomeado para assumir o cargo/objeto do concurso, precisa cumprir o estgio
probatrio, cuja durao de trs anos e conta com o acompanhamento de um tutor.
Portanto, o processo de insero institucional compreende o perodo que vai desde a
etapa de escrita/preparao para o concurso at o dia em que os professores obtm
a homologao de seus cargos, trs anos depois de seus ingressos na instituio,
aps o cumprimento das prerrogativas e exigncias do estgio probatrio.
Foi nesse contexto que se realizou a pesquisa: anlise dos textos dos
professores os MPAPs e a constituio do grupo de discusso. Os professores
encontravam-se em processo de transio entre ser ou no professores efetivos no
NEI-CAp/UFRN. No custa lembrar que esse um perodo de tenso para os recm-
ingressados na instituio, que tm todas as suas aes acompanhadas e avaliadas
por um tutor.
O interesse por trabalhar com os memoriais e planos de atuao profissionais
desses professores, surgiu do fato de que, estando imersa na instituio promotora
do concurso, via e ouvia frequentemente discusses e questionamentos que diziam
respeito estrutura e contedo desses textos, no contexto de um concurso pblico,
de forma a no omitir fatos nem comprometer-se a ponto de ser reprovado(a) no
processo.
Vi-me, ento, tomada por uma curiosidade, talvez aquela que persegue todo
pesquisador, sobre o que emergiria desse processo de escrita. O que os
professores, na condio de candidatos a um concurso pblico para preenchimento
de vagas na educao infantil e anos iniciais, no contexto de uma importante
universidade brasileira, diriam sobre seus percursos de formao? Que aspectos
contemplariam? A quais dariam maior ou menor notoriedade?
25

Estas interrogaes iniciais guiaram as minhas intenes de pesquisa, tanto


na escolha dos participantes, quanto na definio da questo norteadora do estudo:
O que emerge da escrita de memoriais e planos de atuao profissional de
professores que visam uma insero numa instituio de educao da infncia?
Nesse sentido, o trabalho teve como objeto de estudo a percepo de
professores da infncia sobre seus percursos de formao e projetos de insero
institucional; tomou como corpus dez memoriais acadmicos, dez projetos de
atuao profissional; a transcrio de entrevistas realizadas em duas sesses de um
grupo de discusso e o meu dirio de campo.
Para sua realizao, adotei princpios epistemolgicos e mtodos da pesquisa
(auto)biogrfica tal como concebidos por Ferrarotti (2010); Delory-Momberger (2008,
2011, 2012); Josso (2010); Nvoa (2007); Nvoa e Finger (2010); Dosse (2009);
Passeggi (2008, 2010, 2011, 2012, 2013) e Souza (2004, 2010, 2013).
A minha identificao com temticas relacionadas formao de professores
surgiu de questionamentos e reflexes feitos sobre meu prprio percurso de
formao e insero nas diversas instituies pelas quais transitei/transito como
pessoa, como aluna/pesquisadora e como profissional. Nessas itinerncias tomei
contato com perspectivas de formao que privilegiam a reflexo autobiogrfica
sobre experincias e aprendizagens realizadas ao longo da vida das pessoas,
colocando-as no centro do processo como agentes de sua prpria formao, a partir
da reconstituio de experincias por elas vividas e que, atravs da realizao de um
trabalho narrativo/reflexivo sobre tais experincias, podem tomar conscincia de sua
dimenso formadora, cujos desdobramentos podem resultar em aprendizagens e
provocar transformaes, tanto na dimenso pessoal quanto profissional.
Uma prtica de pesquisa e formao baseada nesta concepo, contrria a
ideia clssica e ainda muito corrente na academia, de que vida pessoal e profissional
no se misturam, deve possibilitar atividades de escuta sobre a vida e percursos de
formao dos professores, como forma de desencadear um processo de
autorreflexo, uma hermenutica de si (RICOUER, 1991), como ser no mundo e
como algum capaz de desempenhar os diferentes papis que lhe cabem, dentre
eles, o de ser professor. Como afirma Nvoa (1992, p. 10),
26

Esta profisso precisa de se dizer e de se contar: uma maneira de


a compreender em toda a sua complexidade humana e cientfica.
que ser professor obriga a opes constantes, que cruzam a nossa
maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam
na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.

No por acaso, Antonio Nvoa um dos precursores, em Portugal, do


movimento que visa (re)colocar os professores no centro dos debates educativos e
de problemticas de investigao, movimento deflagrado por Ada Abraham (1984)
com a publicao de O professor uma pessoa e pela polmica afirmao de
Jennifer Nias (1991): O professor uma pessoa; e uma parte importante da pessoa
o professor5. Desde ento, a literatura pedaggica foi invadida por obras e
estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as
biografias e autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores
(NVOA, 2007, p. 15). Essas ideias tm contribudo, sobremaneira, para o campo da
formao de professores no Brasil.
Com este trabalho pretendo contribuir, alm dos aspectos j citados
anteriormente, para alargar o escopo da literatura que trata da construo de
conhecimento sobre a formao e a insero institucional, situando o professor como
principal protagonista.
O exerccio de escrever sobre a prpria vida e expressar a singularidade
situam-se, certamente, entre um dos grandes desafios no seio de uma sociedade
complexa, alicerada em valores heterogneos e foras antagnicas, em que, por
muito tempo, o sujeito e sua singularidade sucumbiram e quase desapareceram
atrs das cortinas de uma racionalidade tcnica que priorizava o ns ou o impessoal,
em detrimento do eu.
Segundo Delory-Momberger (2012, p. 20) com as transformaes do sistema
capitalista vivemos, a partir dos anos de 1970, uma reconfigurao no modelo
societal [com] formas de socializao que privilegiam cada vez mais os processos de
individualizao e de subjetivao dos indivduos. Resgatar o percurso biogrfico,
dar sentido existncia e ser, cada vez mais, uma pessoa (DURKHEIM, 1986, p.
01), so atividades que se constituem nessa nova forma de socializao, imperativo
da modernidade avanada6, em cujo cerne o indivduo se encontra.

5
poca, a autora foi alvo de crticas falta de originalidade de sua afirmao.
6
Termo usado por Delory-Momberger (2012), tomado de Ulrich Beck para designar o perodo da
modernidade que comea nos anos de 1970, tambm considerado como ps-industrial, ps-moderno,
hipermoderno supermoderno
27

Essa tarefa torna-se ainda mais desafiadora quando a pessoa que escreve
tenta reconstituir seu percurso intelectual e profissional para atender a uma demanda
institucional, provar seus mritos acadmicos por meio de uma narrativa escrita o
memorial acadmico , e posteriormente defend-la diante de uma banca avaliadora
como requisito avaliativo de um concurso pblico.
Mas, o que so memoriais e por que a exigncia da escrita deste texto na
academia? Para tratar esta questo, recorro aos estudos realizados por Passeggi
(2006, 2008, 2010a, 2010b, 2011, 2013), para quem os Memoriais Autobiogrficos
Acadmicos e de Formao , tm se constitudo em objetos de estudo e
instrumentos de investigao no mbito de suas pesquisas no Programa de Ps-
graduao em Educao da UFRN. O memorial autobiogrfico considerado pela
autora (2008, p. 120) como um gnero acadmico autobiogrfico, por meio do qual
o autor se (auto)avalia e tece reflexes crticas sobre seu percurso intelectual e
profissional, em funo de uma demanda institucional7.
O projeto de atuao profissional um texto exigido na realizao do
concurso e compe, junto com o memorial, um documento nico, conforme consta
da Resoluo n. 024/2009 CONSEPE. No entanto, a prpria dinmica e natureza
da escrita faz com que ele se distinga do memorial, o que representou para a maioria
dos professores da pesquisa, textos completamente distintos8. Nele, os candidatos
deveriam expor suas intenes (metas e aes) a serem desenvolvidas na
instituio, uma vez aprovados. O Projeto de Atuao Profissional PAP tambm
alvo de perguntas e questionamentos pela banca examinadora, no momento de sua
defesa.
A exigncia da escrita do memorial acadmico para ingresso, por via de
concurso pblico nas universidades brasileiras, cada vez mais frequente e j pode
ser considerada como uma prtica social acadmica, o que, segundo Passeggi
(2010b), nos ltimos setenta anos vem se construindo e se modificando de acordo
com a prpria transformao do ensino superior no Brasil.
No entanto, se a escrita do memorial j se constitui uma prtica corrente para
ingresso no ensino superior, especialmente nas universidades federais brasileiras, o
mesmo no acontece com os Colgios de Aplicao. Conforme consulta feita aos

7
Retomo a discusso sobre memoriais no captulo sobre o processo de biografizao em contexto
institucional.
8
Conforme narrativas dos professores nos dois captulos de anlise dos dados.
28

diretores de Colgios de Aplicao de todo o Brasil9, constatei que os nicos a


adotarem a escrita do memorial no processo de seleo para ingresso dos
professores de educao infantil e anos iniciais, na instituio, o NEI/CAp/UFRN,
seguido do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro que
tambm adota o memorial como instrumento de avaliao no concurso, porm para
o ingresso de professores no ensino fundamental, j que este Colgio de Aplicao
no atende crianas na educao infantil. Nesta perspectiva, o trabalho contribui
para a reflexo sobre a produo de memoriais por professores de educao da
infncia, no contexto de Colgios de Aplicao, na academia brasileira.
Da anlise das trs fontes que compem a materialidade da pesquisa os
MPAPs e as narrativas colhidas no grupo de discusso , emergiram temticas
resultantes de um olhar mais aguado, guiado pelas proposies que Jovchelovitch e
Bauer (2010), sugerem para a anlise de narrativas, apoiados em Schtze (2010).
Que temticas so essas? So experincias e aprendizagens que compem os
percursos de formao dos professores da pesquisa e me permitiram definir trs
eixos organizadores: Adeses, Aes e Autoconscincia, movimentos mobilizados
pelos professores ao longo de suas vidas, em diferentes contextos.
Para nomear os eixos organizadores tomo de emprstimo os trs AAAs
utilizados por Nvoa (2007) em sua obra Vidas de professores, para designar como
se d o processo de construo da identidade docente: A de Adeso porque ser
professor implica sempre a adeso a princpios e a valores, a adopo de projectos,
um investimento positivo nas potencialidades das crianas e jovens (NVOA, 2007,
p. 16).
Neste estudo, o primeiro A representa adeses dos professores a princpios e
valores, ao longo de suas vidas e em diferentes contextos: famlia, escola (educao
bsica, ensino mdio, universidade, ps-graduao) e campo de atuao
profissional, incluindo a forma como esto aderindo ao NEI, em seus processos de
insero institucional.
O segundo A de Ao , diz respeito a maneiras de agir onde se jogam
decises de foro profissional e foro pessoal [...] fazendo-nos sentir bem ou mal com
esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula (idem). As Aes referem-

9
A consulta foi feita a todos os diretores de Colgios de Aplicao do Brasil (CAp) que atendem
crianas da educao bsica (educao infantil e anos iniciais), quando da realizao do VII SICEA
(Simpsio de Institutos, Escolas e Colgios de Aplicao de Universidades Brasileiras), realizado
pelo NEI, no perodo de 21 a 24 de agosto de 2013, em Natal-RN.
29

se prtica profissional dos professores, aos movimentos relacionados prtica


pedaggica e ao exerccio de ser professor de crianas. Referem-se, ainda, s aes
previstas pelos professores, na escrita dos planos de atuao profissional, no mbito
do ensino, pesquisa e extenso, no NEI.
Por fim, o ltimo A utilizado por Nvoa (2007, p. 16), A de Autoconscincia,

porque em ltima anlise tudo se decide no processo de reflexo que


o professor leva a cabo sobre sua prpria aco. uma dimenso
decisiva da profisso docente, na medida em que a mudana e a
inovao pedaggica esto intimamente dependentes deste
pensamento reflexivo.

O A de autoconscincia (NVOA, idem) designa, neste trabalho, o exerccio


de reflexo desencadeado pelos professores sobre seus processos de formao e
sobre as atividades desenvolvidas no NEI, no mbito do ensino, pesquisa e
extenso. E, ainda, a reflexo feita a respeito das necessidades de investimento na
formao evidenciadas pela prtica das atividades na instituio.
Longe de querer traar um quadro linear dos processos formativos dos
professores da pesquisa, em contexto de insero institucional, proponho um modo
de anlise e escrita em que os conceitos trabalhados dialoguem entre si e possam
contribuir para entender esses processos como um fenmeno multifacetado,
composto por experincias e aprendizagens resultantes do exerccio de reflexo e da
combinao dos trs AAAs (NVOA, 2007).
Para tratar as ideias que tecem o texto e as temticas que emergiram da
anlise dos dados, estabeleci dilogo com teorias e formas de pensar que considero
pertinentes: em relao noo de curso de vida partilho as ideias de Delory-
Momberger (2011) que ao discutir as representaes humanas sobre curso da vida
faz um alerta para o fato de no haver um "curso natural" da existncia.
Segundo a autora, a expresso "curso da vida" tem apresentado um uso to
familiar e corrente nas sociedades contemporneas que perderam-se sua origem e
sua significao metafricas: o cursus vitae provm de cursus astrorum, o curso dos
astros, percurso regular que os astros realizam no espao celeste e cujas fases
sucessivas e cclicas podem ser identificadas (idem, p. 334). A associao do curso
da vida com o percurso realizado pelos astros era uma ideia predominante na
Antiguidade clssica para Plato, por exemplo, e para outras culturas e crenas ,
e est associada ideia de um destino da alma individual que tem seu
30

correspondente" num corpo astral (idem, p. 335). Nesse sentido, afirmar que a vida
tem um curso admitir que ela segue um determinado curso: regular, progressivo,
linear, o que se contrape a ideia de curso de vida adotada neste texto.
De acordo com a autora, nossas representaes da/sobre a vida so uma
construo com origem na histria e na cultura e que, sendo uma construo
antropolgica,

varia em funo das pocas e das culturas. Portanto, antes de tudo,


necessrio desfazer-nos de uma concepo que tenderia a
"naturalizar" o curso da existncia e refletirmos sobre modelos e
programas de percurso existencial inscritos nas instituies e nos
espaos sociais, que condicionam nossas representaes da vida e
nossa prpria vida (DELORY-MOMBERGER, 2011, p. 335).

A noo de curso de vida que permeia este trabalho diz respeito forma
como cada professor envolvido na investigao apresenta o movimento de sua
prpria vida, cujas tendncias e influncias so condicionadas pelos contextos
poltico, histrico, geogrfico, econmico, cultural e social em que estavam/esto
imersos. Tais movimentos foram tratados considerando a forma como apareceram
nas narrativas, sem a preocupao com o tempo cronolgico ou com uma
linearidade de fatos, pois, como afirmam Jovchelovitch e Bauer, (2010, p. 93),

[] compreender uma narrativa no apenas seguir a sequncia


cronolgica dos acontecimentos que so apresentados pelo contador
de histrias. tambm reconhecer sua dimenso no cronolgica,
expressa pelas funes e sentidos do enredo.

Na forma como so apresentadas as narrativas dos professores, passado,


presente e futuro se entrelaam, permitindo ao leitor a construo de uma noo
temporal em relao formao no curso de suas vidas: o antes/passado
representado pelo momento da escrita do memorial (em quem eu me tornei) e do
projeto de atuao profissional (em que eu posso me tornar), nos quais, os
professores evocaram seus processos de formao e apresentaram para a
instituio suas metas e planos de ao. tambm representado pela fase que
antecede a realizao do concurso, j que os documentos foram escritos com este
fim.
31

O tempo presente aqui representado pelo momento de realizao do grupo


de discusso, em que se instaurou o processo de reflexo sobre a produo do
MPAP, um ano e meio depois da insero na instituio (o que estou fazendo neste
local que conquistei. Quem sou eu agora).
O futuro/depois est representado pela forma como os professores projetam
possveis investimentos em seus processos formativos.
Este movimento permitiu que os professores, no momento de participao no
grupo de discusso, evocassem uma atividade realizada num tempo que j no era
presente a escrita dos MPAPs e, dessa forma, distanciados desse tempo e dessa
atividade, puderam refletir sobre o passado e o presente e projetar-se num futuro,
em que suas vidas e seus processos de formao continuaro em curso e,
certamente, merecendo um olhar e um investimento mais acurados.
O fato de encontrarem-se em estgio probatrio, ao que parece, no inibiu o
processo de reflexo realizado pelos professores em relao s narrativas
produzidas para realizao do concurso e ao elaborarem outras narrativas de
representaes de si, no grupo de discusso.
Narrativas de representaes de si se constituem numa forma de
representao que o sujeito constri sobre suas experincias de vida, um trabalho de
interpretao e de compreenso de si e sobre o vivido, como afirma Paul Ricouer
(1991, p. 138):

A compreenso do si uma interpretao; a interpretao de si, por


sua vez, encontra na narrativa, entre outros smbolos e signos uma
mediao privilegiada; esse ltimo emprstimo a histria tanto quanto
fico fazendo da histria de uma vida uma histria fictcia ou, se
preferirmos, uma fico histrica, entrecruzando o estilo
historiogrfico das biografias com o estilo romanesco das
autobiografias imaginrias.

A forma narrativa e a hermenutica de si, preocupaes centrais na obra de


Ricouer (1991), trazem cena vrios gneros narrativos por ele considerado como
gneros hbridos, tendo em comum ficcionalidade. Ao narrar uma histria os
indivduos esto, inevitavelmente, sujeitos a formas narrativas e (re)construo dos
fatos.
Nessa perspectiva, papel do pesquisador interpretar a interpretao que do
a suas vidas, no cabendo a ele questionar ou colocar em causa se o que foi
32

narrado real, fictcio ou imaginrio. O que importa a forma como o sujeito


rememora os fatos. Este foi o entendimento que guiou a minha escuta e as tentativas
de interpretao das narrativas dos professores da pesquisa.
Persegui a ideia de que lembrar acontecimentos da vida permite ao sujeito
uma reflexo sobre o vivido potencializando tomadas de decises ou projees para
um futuro em devir, como afirma Benjamin (1994, p. 37): [...] um acontecimento
vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o
acontecimento lembrado sem limites, porque apenas uma chave para tudo que
veio antes e depois. Assim, quem desejar abrir as portas de suas vidas com a chave
de que fala Benjamin (idem), precisa estar aberto a se interpretar, a compreender a
si mesmo, aos contextos nos quais transita e/ou a fatos aos quais busca
compreender.
Hannah Arendt, que se considerava antes de tudo uma pensadora, descreveu
toda sua obra como um esforo para tentar entender o que [estava] acontecendo
(FRY, 2010, p. 20). Arendt afirmava: Tudo que fiz e escrevi tudo no passa de
tentativa. Julgo que todo o pensar, o modo pelo qual a ele me entreguei, talvez um
pouco alm da conta, excessivamente, traz a marca de ser uma tentativa (idem).
Como nas palavras de Arendt, tentar compreender o que nos passa faz parte da
condio e da constituio do humano, na incessante luta por conhecer-se mais e
melhor, num eterno jogo de interpretaes, como afirma Jorge Larossa (2004):

Quem somos como sujeitos autoconscientes, capazes de dar um


sentido a nossas vidas e ao que nos acontece, no est alm [...] de
um jogo de interpretaes. O que somos no outra coisa que o
modo como nos compreendemos; o modo como nos
compreendemos anlogo ao modo como construmos textos sobre
ns mesmos (2004, p. 12, traduo nossa).

Compreender-se e interpretar-se se constitui no verdadeiro sentido do giro


hermenutico. Ou seja, o sujeito impensvel fora da interpretao e, como toda
interpretao lingustica, o ser impensvel fora da linguagem (LAROSSA, 2004).
Acreditando que, no exerccio de se (auto)interpretar, os seres humanos
produzem uma hermenutica de si, que so formas narrativas de interpretao de si
mesmo, tomei as narrativas dos professores da pesquisa que, como sujeitos de
linguagens, exercitaram o ato de compreender-se e interpretar-se para reconstruir
uma figura pblica de si mesmos, no contexto de um concurso pblico e, um ano e
33

meio depois da produo dessas narrativas, convoquei-os a evocar e refletir sobre


aspectos dessas narrativas para perceber como projetavam/ compreendiam/
interpretavam nelas, seus processos de formao e de insero institucional.
Na organizao do texto, com o objetivo de dar maior destaque aos dados
que emergiram da pesquisa, optei pela no apresentao de um captulo puramente
terico. O meu dilogo com os tericos que julguei pertinentes trazer discusso,
acontece de forma longitudinal no texto.
Assim, no que diz respeito formao de professores, dialoguei com Souza
(2004; 2013); formao de professores da infncia, com Kramer (1898), Angotti
(2007), Gomes (2009), Formosinho (2009); Sarmento T (2009, 2002), dentre outros.
Com relao experincia e suas dimenses formadoras dialoguei com Josso
(2010). Para as aprendizagens ao longo da vida, Delory-Momberger (2008, 2011) e
Alheit & Dausien (2006).
O texto est organizado em duas partes: na primeira, com todas as
(in)certezas inerentes a quem se arrisca num processo de investigao, inicio o
processo de escrita da tese, para em seguida, apresentar minhas Itinerncias da arte
de viver, ttulo dado ao texto que trata da narrativa sobre meu percurso de formao,
cumprindo com um dos princpios deontolgicos das histrias de vida de que
inconcebvel o pesquisador se debruar sobre a histria de vida do outro, sem ter
escrito e refletido sobre a sua prpria narrativa de vida e formao. Num movimento
de idas e vindas recuperei adeses a contextos que contriburam, de diferentes
maneiras, para meu processo formativo; aes desenvolvidas em minha vida
profissional e reflexes que resultaram em processos de autoconscincia das
potencialidades formativas dessas experincias e aprendizagens em minha vida
pessoal e profissional.
Em Sendas e caminhos da investigao trato do percurso terico
metodolgico da pesquisa, da caracterizao do campo e dos colaboradores; das
fontes e dos procedimentos de anlise dos dados, bem como dos fundamentos
tericos metodolgicos e princpios epistemolgicos da abordagem (auto)biogrfica,
tomada neste trabalho como mtodo de pesquisa.
A segunda parte do texto constitui-se do captulo Produo de Memoriais e
Projetos de Atuao Profissional em contexto de insero institucional que trata do
processo de biografizao nestes textos e, por ltimo, a Cartografia da formao, um
34

grande captulo que trata dos percursos de formao e insero institucional dos
professores colaboradores.
A cartografia se constituiu na forma adotada para organizao de parte do
conhecimento construdo na pesquisa. No se trata, portanto, da utilizao da
cartografia como mtodo, tal como posto por Deleuze; Guattari (2000) e Rolnik
(1989), embora seus princpios e caractersticas tenham influenciado a minha
escolha pela elaborao da cartografia, que est dividida em trs sesses ou
ncoras: a Primeira ncora: porque ser professor implica adeso a princpios, valores
e projetos, trata de adeses feitas a princpios e valores, pelos professores da
pesquisa, ao longo de suas vidas e em deferentes contextos, que contriburam para
seus processos de formao; a Segunda ncora: porque ser professor exige o
desenvolvimento de aes, analisa aes desenvolvidas na prtica dos professores
com crianas, bem como aes previstas em seus PAPs a serem desenvolvidas na
instituio, no mbito do ensino, pesquisa e extenso; a Terceira ncora: porque ser
professor exige reflexo e autoconscincia, discute reflexes feitas pelos professores
sobre seus processos formativos e aes desenvolvidas em contexto de insero
institucional no NEI. Discute, ainda, perspectivas de investimento na formao como
forma de melhor desenvolver suas atividades como professores e pesquisadores.
Por fim, (Re)pensando certezas, lanando (in)certezas uma tentativa
provisria de concluso da escrita da tese, em que trao uma retrospectiva dos
caminhos trilhados na pesquisa e na escrita, e do que emergiu das narrativas dos
professores em relao a seus percursos de formao e projetos de insero
institucional.
A pesquisa realizada reafirma as potencialidades do trabalho com narrativas
autobiogrficas com sujeitos em processo de formao e insero institucional,
imersos em contextos nos quais o imperativo biogrfico se faz presente. Acentua,
ainda, o processo dialtico e recursivo que envolve a prtica de construir
conhecimento por via da pesquisa, em que os questionamentos do incio do trajeto
vo se desvelando ao longo do processo para, enfim, abrir-se em novos
questionamentos repletos de (in)certezas, podendo oferecer elementos para uma
nova pesquisa, um (re)comear.
O texto , portanto, um convite ao ingresso numa grande narrativa da/sobre a
formao, cujo enredo parece no ter fim. Certamente no o teria, tendo em vista
que a formao representa um continuum na vida das pessoas, seguindo o prprio
35

curso da vida, como nas sbias palavras que Monteiro Lobato colocou na boca de
sua Emlia: O escrevedor de memrias vai escrevendo, at sentir que o dia da morte
vem vindo. Ento pra; deixa o finalzinho sem acabar. Morre sossegado. Assim, se
contamos no caminho, no curso de nossas vidas, o enredo dessa narrativa est a
desenrolar-se e a renovar-se, como a gua do rio que gua sempre limpa, como
cada dia que sempre um novo dia (PAES, 1996).
36

Primeira parte

Itinerncias da arte de viver

Figura 2

Assim como o mundo inteiro uma escola


para a totalidade da espcie humana desde a origem at o
final dos tempos, da mesma maneira, a vida uma escola para
cada um, desde o bero at o tmulo.
No basta mais dizer com Sneca:
No existe uma idade para se comear a aprender.
Devemos dizer que cada idade est destinada a aprender,
pois no h outra finalidade para cada ser
alm de aprender na vida a prpria vida.
(Comenius, Pampaedia)
37

1 A vida como uma escola: aprender na vida a prpria vida

Toda construo e organizao do conhecimento tem uma histria que por


vezes, se confunde com a histria do pesquisador. Neste captulo, atendendo aos
princpios ticos e deontolgicos do trabalho com histrias de vida, de que o
pesquisador antes de adentrar as histrias de vida de outrem necessita ter escrito e
refletido primeiramente sobre a sua, apresento um tecido da rememorao,
reminiscncias em forma de narrativa de uma vida lembrada por quem a viveu
(BENJAMIN, 1994, p. 37), e por entender que, para melhor compreender as
motivaes que me levaram a desenvolver esta pesquisa, necessrio uma
incurso pelo espao/tempo da minha formao.
Vivendo, simultaneamente, o papel de professora da infncia e formadora de
professores de crianas, nesta narrativa, busco dar sentido a experincias que
compem o meu processo formativo. Essas experincias resultam de adeses que
fui fazendo ao longo de minha vida; de aes e de processos de reflexo sobre o
vivido que me permitiram o desenvolvimento de uma autoconscincia limites,
possibilidades e potencialidades na minha formao.
Os AAAs que adoto nesta minha narrativa de vida e formao so tomados de
Nvoa (2007) e os recupero no captulo Cartografia da formao que compe este
texto de tese e que trata dos percursos de formao dos colaboradores da pesquisa.

Viver afinar o instrumento


De dentro pr fora
De fora pr dentro.
(Walter Franco)

A minha trajetria de formao teve incio, como acontece com todos os


humanos, na infncia, convivendo com pessoas (em especial com meus avs
maternos, meus pais e irmos), que me conduziram por caminhos que hoje
considero primordiais para a constituio da pessoa em que me tornei. No convvio
com eles, tal qual o instrumento do qual nos fala Walter Franco, a minha vida
comeou a ser afinada e, se em alguns momentos ela teima em desafinar, restar
sempre essa referncia primeira, da qual busco no me afastar.
No processo de adeso a valores e princpios do meu contexto familiar,
aprendi sobre a tica da convivncia, o exerccio de observar e respeitar a natureza,
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o prazer pelo cultivo, preparao e degustao dos alimentos, a arte de transformar


sentimentos tristes em alegria. Aprendi sobre a potica da vida, observando os
animais, correndo no campo atrs das borboletas e convivendo com culturas
diferentes, como a dos ciganos. Talvez, assim como elas, as borboletas, e os
ciganos, eu tenha cultivado uma alma alada e livre das amarras e armadilhas de uma
s verdade, de uma nica forma de ver o mundo.
Na minha famlia no se cultivava a cultura dos livros, objetos de luxo que,
mais tarde me despertou muita curiosidade, mas nunca saberei se o que aprendi no
ritual de vida simples, mas cheio de possibilidades, foi o equivalente ao que as
crianas modernas aprendem lendo nos livros, trancadas em arranha-cus
gigantes, sonhando e voando de forma diferente.
Comeo a narrar eventos da minha histria de vida que se entrelaam com a
histria da minha formao. O leitor no encontrar, nesta narrativa, uma ordem
cronolgica e sequenciada, j que as idas e vindas, as escolhas, lembranas e
esquecimentos fazem parte da arte de rememorar o passado, que eu (re)significo ao
narrar.

1.1 A vida na escola

Aquela noite demorou muito a se fazer dia e quando o galo comeou a dar os
primeiros sinais do amanhecer, eu j transitava de um lado a outro, sem a menor
preocupao com o silncio que rondava a casa, ainda sonolenta, que eu ansiava
por despertar.
Meu desejo era o de que minha me acordasse o mais rpido possvel,
preparasse o nosso caf e depois nos aventurssemos por uma longa
estrada/rodagem de terra fofa, por onde passavam caminhes e caminhonetes
transportando vveres, animais e gente para a feira, aos sbados, na cidade.
Naquele dia ela nos levaria a escola municipal a nica existente nas
cercanias do stio onde vivamos: o casal e seus sete filhos, j que o ltimo, o oitavo,
nasceria bem mais tarde, quando minha me julgava ter posto fim a sua misso de
dar luz a um novo filho.
Assim, aos sete anos de idade, deu-se a minha adeso ao contexto escolar,
ocasio em que coloquei, pela primeira vez, os ps em uma instituio de educao
formal. Falo assim, porque j tinha passado pelos ensinamentos de Seu Antnio e
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tomado a carta de ABC e a tabuada com a prima Sebastiana e, mais tarde, com
Dona Maria que nos recebia em sua casa para a lio diria. A esses outros mestres
em minha vida, me reportarei mais tarde.
A sala era grande, espaosa, clara e ventilada. Os longos bancos em madeira
macia eram nossos assentos; frente, um quadro negro e uma mesinha com
cadeira para a professora. Num canto da sala, sobre seu mastro, verde e altaneira,
vibrava a bandeira brasileira animada pelo vento que entrava pelas enormes janelas
da sala, de onde se podia ver o curral e suas vacas, o aude de verde gua doce e
seus pescados que abasteciam os potes e a mesa da casa. Tambm se podia ver o
enorme terreiro, palco de nossas brincadeiras na hora do recreio.
Dona Marina, mulher esbelta de tez muito clara e enormes olhos verdes, nos
recebeu com sorriso nos lbios e com fala pelos cotovelos. Ao receber, a mim e a
meu irmo mais velho, deixou escapar um comentrio que talvez nem imaginasse o
quanto me marcaria: Todos dois so bem bonitinhos, mas o menino mais bonito
que a menina. Senti uma enorme vontade de me esconder embaixo dos bancos da
sala, mas sabendo que tal atitude poderia complicar minha vida de estudante, pois
minha me j me havia falado de castigos, de cantos de sala e de gros de milho,
dei-lhe um meio sorriso de canto de boca e esperei vida a lio.
A turma era composta por pessoas de todas as idades: moas, rapazes e
crianas da nossa idade. S mais tarde me dei conta que se tratava de uma sala
multisseriada em que, dependendo da idade, as atividades eram diferentes. Eu
prestava ateno s aulas dos maiores, especialmente quando se tratava da histria
do Rio Grande do Norte. Ficava imaginando como seria o mar que banhava Natal,
como era que algum conseguia fazer uma construo em forma de estrela. Seria
sempre natal em Natal, com direito a rvore, estrelinhas e bolas coloridas como a de
nossa casa na poca natalina?
Dessa escola onde permaneci por um ano, lembro-me das lies que no
eram para mim, das viagens de ida e volta, s vezes a p, s vezes a cavalo, dos
colegas, e da minha arte de pintar e desenhar. Havia na sala uns carimbos que
metamos em almofadas de tinta azul, vermelha ou preta e depois colocvamos
sobre o papel, de onde pulavam patos, cavalos, gatos, cachorros, lees, elefantes,
bules, xcaras, chaleiras e outros animais e utenslios de cozinha.
Naquela poca, dei para desenhar chaleiras e xcaras e bules... Eu me
esforava muito para desenhar to perfeito quanto eram os desenhos dos carimbos,
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o que representaria um problema para os professores de artes, na


contemporaneidade. Mas, nessa escola, permaneci por pouco tempo.
Naquele ano fomos acometidos por um surto de sarampo e logo em seguida
de uma tosse muito severa chamada, poca, de coqueluche. Meus pais,
cuidadosos como eram, preferiam que estivssemos saudveis, a estar na escola e
foi assim que, naquele ano, a nossa permanncia na escola foi abortada. De Dona
Marina eu lembro apenas de suas explicaes infindveis e de sua infeliz frase
proferida no primeiro dia de aula.
Essa experincia me marcou tanto que em toda a minha trajetria de vida
sempre evitei ao mximo fazer qualquer tipo de comparao entre pessoas, no s
em relao a aspectos fsicos e estticos, mas especialmente relacionados a
questes intelectuais: quem mais ou menos capaz etc., principalmente quando se
trata de crianas.
Comecei a trilhar, desde muito cedo, os caminhos da minha formao, no seio
da minha famlia e de forma no intencional. Inicialmente nas idas e vindas
fazenda do meu av materno, onde aprendia muito na relao com as pessoas, com
a natureza e com as coisas ao meu redor; mais tarde, no contato com a literatura de
cordel trazida pelas mos de Seu Antnio. Todo o resto foi consequncia dessas
experincias.

1.2 Uma escola de vida

De carona nas asas do tempo vejo-me, ainda criana, caminhando de mos


dadas com minha av, embaixo das enormes rvores que enfeitavam o caminho da
casa da fazenda at a vazante do aude. Ali, ela cultivava repolho, coentro,
cebolinha. A minha av cultivava tambm pimentes vermelhos, verdes e amarelos,
o que me causava muita admirao, pois at ento, s conhecia os pimentes
verdes que davam mais sabor aos alimentos na casa de meus pais. Aqueles
vermelhos e amarelos instigavam a minha vontade de prov-los, e foi assim que
passei a comer pimentes crus, recm-colhidos, ainda molhados de orvalho.
At hoje, se fechar bem os olhos, consigo sentir aquele cheiro de terra
molhada e de pimentes pedindo para ser colhidos e degustados ali mesmo, na
horta, regados tambm pelo carinho e afeto da vov.
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Aps os cuidados dispensados horta, colhamos tomates, folhas de alface e


couve, que mais pareciam grandes leques das rainhas e princesas que habitavam
minha imaginao, e voltvamos para casa, a fim de prepararmos as iguarias para o
almoo.
Vov chegava do trabalho, lavava o rosto suado e as mos calejadas numa
bacia de gata branca, com a gua que minha av, pacientemente, derramava sobre
suas mos, de um cntaro igualmente branco. Depois deste pequeno ritual,
sentvamos mesa e almovamos em silncio.
Silncio quebrado apenas quando vov decidia contar algum causo ocorrido
l no roado, como uma cobra enorme e talvez muito venenosa que teria
atravessado seu caminho, ou lamentado sobre aquela bela melancia que teria
trazido para casa se o guaxinim no a tivesse descoberto primeiro. Ou, ainda, como
as juritis estavam cantando quela manh, sinal de que teramos chuva ao fim da
tarde. s vezes meu av chegava com cara de pouca conversa, cenho franzido.
Decerto a praga da lagarta estava devorando a plantao. Nessas ocasies, ele no
ficava para a cesta, tinha providncias a tomar ou a famlia no teria provimentos
para o resto do ano.
Eu, menina que era quela poca, aos cinco/seis anos de idade, no sabia
que tais experincias e ensinamentos do meu contexto familiar, estavam se
constituindo nos alicerces da minha formao primeira.
Naquela convivncia eu estava sendo iniciada nas primeiras noes de tica,
de respeito e preservao da natureza; recebia lies de previses do tempo atravs
do relato de experincias dos adultos que me rodeavam e da observao direta dos
fenmenos naturais. Aprendia a gostar e valorizar as pessoas pelas suas histrias,
ao mesmo tempo, singulares e universais.
Minhas noites na casa de meus avs eram embaladas, no s pelo balano
da rede no alpendre, mas pelos sentimentos em mim despertados pelas histrias
contadas. Meu av contava suas experincias como soldado destacado para lutar na
Segunda Guerra Mundial no estado do Rio Grande do Norte e, embora fizesse parte
de um grupo de reserva, passou por muitas situaes difceis que ele contava e
recontava muitas vezes no alpendre, reafirmando que nenhum homem deveria
provar de experincias de guerra.
E eu, que nunca tinha ouvido falar em guerras, ficava me perguntando por que
os homens se matavam e muitas vezes, com o olhar cheio de pavor, perguntei a
42

meu av se ele j havia matado alguma pessoa, para ouvi-lo dizer com sua voz
pausada e mansa: Minha filha, eu nunca precisei matar nem uma cobra, que
tambm tem suas bonanas. Isso me deixava muito confusa porque, naquela
poca, eu j acreditava que os homens no podiam matar uns aos outros, mas
podiam sem nenhum problema, matar cobras.
Ora, entre as histrias ouvidas no alpendre, fiquei sabendo de muita gente
que morreu porque foi picada por cobra; que algumas, aps picar sua vtima, iam
espreitar na cumeeira da casa, a sada do caixo. Como pode um bicho to
peonhento, to mau, no merecer ser morto? Ah, eu acreditava que tambm os
sapos precisavam morrer. Eu tinha pavor a sapo, e ficava sofrendo pelas princesas
dos contos de fadas que precisavam beijar sapos, para transform-los em prncipes.
Coitadas!
Meu av contava que na vazante quando ele ia plantar arroz, batata e cana,
os sapos subiam pelas suas pernas. Como eu ficava agoniada e achava meu av
ainda mais valente e corajoso por isso. Mais tarde, quando eu fui para a escola,
comecei a contestar a professora que falava de animais teis e nocivos. claro que
eu colocava os sapos no rol dos nocivos e a professora considerava errado, ao
mesmo tempo em que no reprovava o fato de eu classificar a cobra tambm como
nociva.
Pelos motivos j expostos, eu no conseguia enxergar o que havia de til em
sapos e cobras, mas hoje, refletindo sobre essa experincia, percebo que na
verdade no se deve enquadrar o conhecimento, as coisas e os fatos, em conceitos
fechados.
Na fazenda do meu av produzia-se queijo de manteiga. A enorme casa
circundada por alpendres tinha como vizinho prximo, o curral, onde ficavam as
vacas e suas crias, durante o dia. Quando os ltimos raios de sol se despediam do
horizonte, deixando no cu uma faixa amarelo-ouro que ofuscava meu olhar, era
hora de meu av voltar do roado e, antes de entrar em casa, ir apartar as vacas dos
bezerros. Estes passavam a outro curral, onde ficavam noites a fio.
Assim, garantia-se bastante leite nos reservatrios naturais das vacas (os
beres) e quando o sol comeava a dar sinal do seu retorno, vov e meu tio
adentravam o curral para a ordenha. Saia Branca era a vaca de estimao de meu
av, tambm considerada a mais forte e saudvel, por isso era dela que ele enchia
meu copo do leite morninho que eu tomava, ali mesmo, no curral.
43

Mais tarde, o leite levado para casa era colocado para coalhar e seguia-se o
processo de decantao. Vov, junto com minhas tias, enchia enormes trouxas
brancas feitas de saco alvejado e punha para coar at a ltima gota de soro. No dia
seguinte, aquela coalhada se transformaria numa branca mistura que, levada ao
fogo, ia ficando dourada e transformava-se em queijo.
Terminado o processo, minha av deitava-o, ainda quente, em tabuleiros de
vrios tamanhos. Uma parte seria consumida pela famlia e o que restasse seria
vendido na cidade para ajudar nas despesas domsticas. O queijo era cozido num
imenso taxo de metal e, quando dele era retirado, sobrava uma crosta que se
formara no fundo. Era hora de atacar, hora de raspar o taxo. O queijo, ainda quente,
fazia fios que iam desde a enorme vasilha at minha boca, de forma que, s vezes,
eu ficava entrelaada numa teia de queijo que grudava nos meus cabelos e na
minha pele branca. Eu era uma menina feliz, cheirando a queijo, a manteiga e a
pimentes vermelhos.
Mal sabia que aquelas experincias de criana teceriam teias que estariam
presentes em muitos outros momentos de minha vida. No mais teias feitas de fios
de queijo, mas outras que foram se formando e crescendo como as estruturas e
arqutipos da vida, na diversidade das suas relaes, restando-me continu-las e
transform-las, rasgando-as, retirando-lhes os ns e, por vezes, acrescentando-lhes
outros, para tec-los diferentemente.
Neste momento em que paro para refletir sobre minhas experincias,
estabeleo uma analogia dessas teias com teias de conhecimento, j que este no
algo que est dado. na relao que com ele estabelecemos, nas experincias
vivenciadas em diferentes contextos ao longo de nossas vidas, que vamos tecendo
as nossas teias de significados, aos poucos modificando-as e sendo ns mesmos
modificados, a ponto de no sabermos mais identificar onde tudo comeou, assim
como no sabemos aonde vai dar, num entrelaamento constante, tal qual a teia que
a aranha tece, sem nenhum compromisso com o tempo.
Assim, acredito que o nascimento da professora na qual me tornei, se deu por
meio de adeses, nos meandros dessas teias de ralaes comigo mesma, com os
outros e com objetos do conhecimento.
Como toda criana, gostava de me fantasiar e era no ba de roupas da minha
tia Elita que encontrava solo frtil para dar asas a minha imaginao. As saias de
cambraia branca com largos bicos ingleses compunham o figurino perfeito para me
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transformar em noiva. As flores para a mo eram colhidas no jardim que ficava na


lateral da casa. Tambm era dentro desse mesmo ba que me escondia quando
fazia alguma coisa que os adultos consideravam errada, o que, inevitavelmente,
sujava toda a roupa. Minha tia resolveu virar a fechadura do ba para a parede,
acabando com a minha festa. A inspirao surgia, ento, com os lenis de cama
com os quais eu fazia longos vus, com as camisolas da minha av, os aventais da
cozinha e at com as peles de animais que ornamentavam as cadeiras da sala. Tudo
compunha uma pea para realizao das minhas brincadeiras, vivncias do faz de
conta e alimento do imaginrio.
Tia Elita, assim como minha me, era costureira e, frequentemente, as
pessoas nos visitavam trazendo pacotes de tecido que ela transformava em peas
de vesturio. Eu considerava essa atividade muito mgica, no entendia como um
pedao inteiro de pano podia ganhar tantas curvas e formas. Talvez influenciada por
essa experincia, muito cedo comecei a fazer roupas para minhas bonecas e, mais
tarde, tornei-me costureira tambm de minhas prprias roupas e de outras pessoas,
sem nunca ter frequentado um curso de corte e costura.
Na minha famlia, a maioria dos alimentos consumidos, as peas do vesturio
e tambm os nossos brinquedos eram confeccionados artesanalmente. Foi da minha
tia Elita que ganhei a boneca mais bonita da minha infncia. Boneca de pano, feita
por ela mesma. Acompanhei todo o processo de confeco da boneca. Ela fez cada
parte separadamente: o tronco, as pernas, os braos... cabea ela dedicou uma
ateno especial, bordou o rosto da boneca com boca vermelha, mas do rosto
rosadas com rouge, olhos azuis para combinar com os meus, sobrancelhas marrons
e cabelos loiros, cheios de cachinhos. Seus braos e pernas eram mveis e ela era
enorme, parecia um beb humano. Eu podia vestir nela tantas roupas quanto
quisesse. Brincar com aquela boneca que eu vi nascer da combinao de retalhos
de tecido, flocos de algodo e fios de muitas cores, me permitiu vivenciar o jogo
simblico, desempenhar papis sociais e culturais, to necessrios ao
desenvolvimento de uma criana.
Foi, ainda, nessa poca da minha infncia que fiz meus primeiros contatos
com outra cultura: a dos cidados do mundo, os ciganos. Era tradio na minha
famlia dar arrancho aos ciganos. Estes apareciam, periodicamente, l no stio
montados em mulas com seus recm-nascidos metidos dentro de tipias que as
mes traziam transpassadas em seus ombros. As casas/barracas, prontas para
45

serem montadas e desmontadas com a maior facilidade possvel, junto com


vesturios e utenslios, eram igualmente transportadas nos lombos das mulas.
Mas, o que mais me impressionava era o mistrio que rondava o interior das
tendas armadas, os longos e coloridos vestidos usados pelas ciganas, as tatuagens
feitas em seus corpos (geralmente o nome do homem amado), os colares de muitas
cores e contas, e suas formas de falar.
Passvamos o dia observando os movimentos daqueles nmades. Eles riam
muito, deixando mostra seus dentes de ouro, contavam segredos entre si, em sua
lngua, conquistavam pessoas para ler a sorte e alegravam-se com o pouco que
tinham. Quando caa a noite, acendiam uma fogueira, em torno da qual cantavam e
danavam. Quando eles se iam, deixavam suas marcas, por longo tempo, nas cinzas
que restavam da fogueira, nas trempes em que preparavam seus alimentos ou em
algum objeto que deixavam para trs.
Algumas ciganas contavam-nos histrias fantsticas de seu mundo e de sua
sabedoria. Uma das histrias que ouvi e que muito me impressionou, dizia respeito
ao surgimento do universo. Contava a cigana que, um dia, os deuses se revoltaram
porque no mundo no existia pessoas normais, apenas deuses que disputavam,
entre si, o poder.
Ento, um grupo desses deuses resolveu atear fogo no universo e morreram
todos, incluindo plantas e animais. O mundo virou uma gigantesca bola de fogo,
levando muito tempo para esfriar novamente. A comeou a surgir os animais, dentre
eles os homens, as plantas e tudo que conhecemos hoje, contou ela. Ficvamos (eu
e meus irmos), muito confusos porque conhecamos a histria do dilvio de que fala
a Bblia sagrada e no sabamos em qual histria acreditar.
Afinal, se o mundo j tinha acabado uma vez, teria sido com gua ou com
fogo? Passvamos muitas horas fazendo elucubraes sobre o fim do mundo, e
morramos de medo da morte. Contudo, a forma misteriosa que a cigana usava para
contar as histrias era o que mais me fascinava. Ela contava sobre a perseguio
que sofrera seu povo por no ter uma ptria, e eu ficava pensando nas vezes que
ouvi meu pai, irritado, cham-los de pragas do Egito, mas, o que queria dizer Egito?
S muito depois fiquei sabendo que se tratava de um pas. E, assim, eu ia sendo
iniciada nessas histrias diferentes das que, convencionalmente, se contam para as
crianas.
46

Esse conjunto de histrias contadas pelas ciganas que se confrontava com as


histrias da Bblia crist, certamente me ajudou a construir uma viso de mundo, na
qual valem vrias verses. Creio que a dificuldade que tenho hoje em aceitar uma s
verdade, uma s verso sobre uma histria ou um fato, oriunda de experincias
como esta que acabo de narrar.
Lembro-me de como sonhei fugir com os ciganos, pensava que eles podiam
me mostrar outro mundo, mas agora acho que o que mais me atraa era aquele estilo
de vida, ao mesmo tempo, incerto e livre.
O que aprendi com os ciganos? Aprendi a respeitar a diversidade, aprendi a
criar meus deuses, a acreditar nos mitos. Aprendi sobre outras formas de explicar a
origem do universo; aprendi muito sobre a vida.
Essa uma forma de dizer das minhas experincias no/com o mundo, no
contexto da minha vida familiar, uma forma de narrar aprendizagens constituintes da
subjetividade e singularidade de meu processo de formao.

1.3 Aprendendo na vida o que a vida ensina

Se verdade que na vida de toda pessoa h sempre um grande mestre, na


minha no podia ser diferente. A vida na roa demandava uma grande carga de
trabalho, o que levava meu pai a contratar pessoas para ajud-lo nessas tarefas.
Todas as noites, depois de um dia duro de trabalho e ocupao com os animais e a
plantao, era no alpendre que se aliviava o cansao, contando histrias, falando
sobre a vida e lendo folhetos de cordis.
O alpendre era o nosso local de sociabilidade. Um dia chegou ao stio um
senhor baixo e franzino, mas com promessas de alegria em seu olhar e em seus
gestos. Se pela manh bem cedo ia pegar gua no aude para abastecer a casa, o
caminho era encurtado com canes que nos convidavam a aprend-las, e que ele,
pacientemente nos ensinava, repetindo tantas vezes quantas fossem necessrias.
Foi pela voz de seu Antnio que aprendi muitas canes do nosso folclore, da
nossa cultura. Aquele homem simples e humilde era dono de uma alma, de uma
sabedoria e de uma natureza lindas e ldicas. Tudo parecia mais leve e mais fcil se
ele estava por perto, e nunca o ouvi queixar-se da sorte nem do trabalho pesado.
47

Aos sbados, ia para feira de Acari, onde comprava balas de mel e folhetos
de cordel. As balas eram para nos vender de faz-de-conta. A moeda? Cantar
msicas, recitar parlendas e trava-lnguas que havamos aprendido com ele. Os
cordis, que eram muitos e de temas variados, tornariam mais alegres ou mais
assustadoras nossas noites.
Mesmo tremendo de medo, nos agarrvamos uns aos outros ou corramos
todos para junto de nossa me, e pedamos mais uma histria. O ritual de ouvir a
leitura de cordis, quase que cotidianamente, no alpendre da minha casa despertou
em mim o desejo de ler e descobrir os mistrios daqueles livros, o que na minha
inquietude e curiosidade de criana, me fez desenvolver prticas clandestinas de
leitura. Clandestinas, porque em princpio eu roubava os cordis de seu Antnio e
os lia escondida, tentando desvendar os enigmas do ato de ler.
Quando seu Antnio saa para o trabalho, eu ia at seus aposentos, pegava o
cordel que havia sido lido na noite anterior e tentava descobrir onde estava escrito o
que ouvira contar. Hoje entendo que estava desenvolvendo estratgias de leitura,
tentando decodificar e atribuir sentido a um texto. Foi assim que, passado algum
tempo, eu estava lendo sozinha os folhetos de cordis e uma noite no alpendre eu
pedi para ler para os presentes. Meus pais ficaram pasmos, pois no sabiam que eu
havia aprendido a ler e, claro, atriburam o feito escola.
Porm, se na minha casa os textos se mostravam cheios de fantasias e
significados, a ponto de despertar meu interesse por decifr-los, na escola me
ensinavam as letras e seus nomes e, no mximo, a junt-las e formar slabas e
algumas palavras. At hoje no entendo porque a professora no percebeu que,
quela altura, eu j estava lendo. Tampouco tive a preocupao de dizer ou mostrar
para ela que j sabia ler, creio que por achar que o que acontecia na minha casa era
diferente do que acontecia na escola, e ainda, que a leitura dos cordis, parlendas e
canes estava muito distante do que a escola trabalhava, j que eu no conseguia
fazer nenhuma relao entre o que era ler e escrever na/para a escola, com aquela
experincia que eu vivenciava em casa. O fato que fui salva pela literatura, e por
isso sobrevivi escola e seus mtodos.
Mesmo assim, da escola no me queixava, adorava todo o ritual de me
preparar para ir aula e fazia tudo com prazer. Como perdi o primeiro ano de
escolaridade por motivo de doenas, minha me me matriculou novamente na
primeira srie, mas, em outra escola, na escola de Dona Socorro.
48

Como no lembrar a saia azul marinho com pregas, abotoada na lateral e da


blusa de cambraia branca com vivo azul na manga e um distintivo bordado indicando
o ano que cursava. Mais feliz fiquei quando, ao perceber que eu j lia e atrapalhava
os colegas da turma, Dona Socorro me promoveu, no mesmo ano, para a segunda
srie. A manga da minha blusa ganhou mais um trao e, se eu ganhei um ano a mais
na vida de estudante, nunca estive certa disso.
Permaneci nessa escola at a quarta srie, classe que cursei a partir de um
acordo entre a professora e minha me, pois a escola era autorizada a oferecer at a
terceira srie. No sei como a professora conseguiu os trmites legais para eu
estudar dessa forma, s lembro que nos idos dos meus 18 anos, a Secretaria
Municipal de Educao de Acari me convocou a fazer provas para constar na minha
documentao estudantil que eu tinha cursado a quarta srie.
No ano seguinte, mudei de escola, de casa, de convivncia familiar. Fui morar
na cidade, no sem antes prestar o exame de admisso. Eu nem tinha muita
conscincia do que aquilo significava, s sei que os exames no me despertaram
medo e at hoje lembro o quanto me deu prazer fazer a redao, na poca chamada
composio.
No dia do resultado, todos reunidos num grande ptio coberto da escola, que
eu achava linda e gigantesca comparada s outras pelas quais havia passado, ao
chamarem o nome Maria de Ftima Arajo, levantei-me para ir receber o canudo
simblico da aprovao. Eis que, no mesmo instante, uma menina dirige-se pessoa
que estava entregando os diplomas e recebe aquele que era meu grande objeto de
desejo, naquele momento. Eu esperei por toda a chamada de A a Z e no tive a
chance de ouvir repetirem meu nome. Todos se foram e aquele pavilho ficou
enorme e silencioso aos meus olhos e ouvidos tristes e assustados. Eu sentei no
cho e comecei a chorar, sentindo o gosto do que seria minha primeira reprovao
nos estudos.
Nesse momento uma professora se aproximou de mim e perguntou-me qual o
motivo do meu choro. Respondi que no tinha sido aprovada no exame. Ela, que
tinha um papel na mo, perguntou o meu nome e ao respond-la, constatou que se
tratava do meu certificado, que ela tinha chamado e eu no tinha ido receber. Ou
seja, havia duas pessoas com o mesmo nome, eu tinha sido aprovada e podia
ingressar no primeiro ano ginasial.
49

Se isso era bom para mim, naquele momento, eu no sabia o que me


esperava. Ingressei numa turma de alunos que estudavam juntos desde o jardim de
infncia e, portanto, onde todos se conheciam e mantinham entre si, relaes
afetivas e laos muito fortes de amizade. Eu era um corpo estranho naquela turma
de crianas urbanas, de classe mdia. Na ausncia de escolas privadas e sendo
aquela uma escola tradicional da cidade, coabitavam a mesma turma o filho do
mdico, do vice-prefeito, do advogado, da professora universitria, de comercirios e
eu, uma verdadeira annima para aquelas crianas, assim como elas eram para
mim.
Com o meu linguajar de menina recm-chegada da roa, sem muita
preocupao com o plural das palavras, falando uma linguagem que s quem vive na
roa conhece, vivi naquela turma, um verdadeiro inferno. Para piorar a situao, o
meu rendimento escolar era muito bom, pois eu no conhecia ningum, no
conversava com ningum e, em compensao, prestava muita ateno s aulas.
Vieram as notas do primeiro bimestre e eu tinha a melhor nota da classe em quase
todas as disciplinas, especialmente em Matemtica e Lngua Portuguesa.
Alm de diferente, de matuta, menina franzina, magra, com a cara cheia de
sardas e cabelo escorrido, eu estava tomando a frente de muitos deles. Isso fazia
com que eu fosse cada vez mais preterida pelo grupo. Lembro que em algumas
disciplinas faziam chamada oral e o aluno tinha que ir frente do grupo responder as
perguntas dos professores. Nestas situaes, eu tremia, ficava vermelha e toda
classe ria de mim.
difcil, muito difcil para mim, como professora, lembrar aquela cena e saber
que os professores no faziam nada para amenizar o constrangimento e a
humilhao. Foi assim, tremendo e morrendo de medo dos professores e de
vergonha dos meus colegas que, por um processo de identificao, me aproximei de
quem viria a ser meu primeiro amigo, na turma. Identifiquei-me com ele porque
percebia que assim como eu, ele tambm tremia e ficava vermelho e, o que era pior,
sua voz afinava e a turma no perdoava.
Foi com Joo, meu amigo de gestos delicados e nobres, de alma e natureza
singulares, que passei a conversar, compartilhar medos, inseguranas e tambm
conhecimentos. Ele era muito inteligente e me senti mais tranquila por perceber que
sentia o mesmo que eu em relao ao grupo e as relaes nele estabelecidas. Creio
que esta nossa parceria de amizade e cumplicidade ajudou-nos a sobreviver quela
50

turma, quela escola. Em pleno perodo de ditadura militar no Brasil, em que nos
ensinavam o amor incondicional ptria, tambm estimulavam a competio e
reforavam os desempenhos individuais.
Nesse perodo, minha escola condecorava com medalhas e quadros de honra
ao mrito os alunos que tivessem os melhores desempenhos, as melhores notas, em
cada classe. Eu tinha uma coleo delas, das quais muito me orgulhava, mas ficava
incomodada no dia de receb-las porque as outras crianas recebiam das mos de
seus pais e os meus estavam sempre ausentes porque moravam no stio e nem
sempre podiam ir cidade. Contra a tirania dos que me rejeitavam, estudava,
estudava e tirava deles seus quadros e suas medalhas de honra. Muitas vezes
chorei e desejei no fazer parte daquele grupo, mas no tinha jeito, eu precisava
estudar e era ali que tinha que ficar.
Foi por este tempo que a professora de educao fsica, percebendo a
agilidade das minhas pernas longas e finas como toda a minha silhueta, me convidou
para praticar salto altura e em distncia. Dessa maneira, me tornei atleta nessas
modalidades, representei a escola em alguns torneios e comecei a ganhar a simpatia
de alguns colegas da turma e da escola.
Eu morava com trs tios-avs paternos: duas tias e um tio. Eles eram muito
rigorosos e eu, aos dez anos, participava ativamente de toda a rotina da casa,
inclusive dos afazeres domsticos; s me davam folga para o estudo e para as lies
de casa.
Fui, nessa poca, apresentada ao cinema, a minha segunda salvao: a
primeira? A literatura de cordel. Na rua em que eu morava consegui estabelecer
vnculos de amizade com a irm de uma colega de classe, que era tambm minha
prima. Foi com esta prima/amiga que conheci a magia do cinema: sorri, chorei, criei
heris, torci e me emocionei com eles.
E, se alguma vez na vida, eu havia me perguntado onde os sonhos eram
fabricados, naquele momento, eu no tinha dvidas de que teria sido naquela
imensa fbrica de sonhos, o cinema. Sim, porque era assim que eu o via, como uma
imensa fbrica de sonhos, dos quais, eu nem sempre desejava despertar. amos,
todos os sbados e domingos, para o cinema. Esse era meu nico lazer e quando eu
mergulhava naquela espcie de caverna escura e fantstica, todos os meus
fantasmas eram deixados para trs, vivia momentos de verdadeiro encantamento em
seu interior.
51

Com ajuda da minha amiga, o meu repertrio de brincadeiras da roa foi, aos
poucos, sendo alargado pelo jogo da amarelinha que chamvamos academia, o jogo
de cinco pedras, adedonha, e tantos outros que ela me ensinou a jogar.
Em meio vida na cidade, s voltas ao stio, no perodo de frias, e a todos
os acontecimentos da escola, conclu o curso ginasial, a oitava srie. Era momento
de escolher um curso de nvel mdio. As opes na cidade eram poucas: o
magistrio ou o tcnico em contabilidade.
A minha opo foi pelo magistrio e passei a cursar, inicialmente, as
disciplinais gerais. A partir do segundo ano que tive contato com as especficas da
formao para o magistrio de 1 e 2 graus. No terceiro ano veio o estgio
supervisionado no qual teramos que por em prtica, com crianas, o que tnhamos
aprendido na teoria. O estgio seguiu seu curso, suas etapas, e quando chegou o
momento de regncia de classe, ou seja, se assumir a sala, pude ensaiar meus
primeiros passos como professora.

1.4 Aprendendo a ser professora na escola e na vida

Foi no Grupo Escolar Toms de Arajo, fundado poca da criao dos


grupos escolares, no incio do sculo passado, que realizei o estgio supervisionado,
atividade obrigatria para concluso do curso de magistrio, em nvel mdio. O
prdio era lindo, em estilo colonial portugus e o mobilirio ainda mantinha as
marcas desse tempo.
Numa das duas grandes janelas laterais da sala, alternavam-se a professora
de Prtica de Ensino e as das metodologias da Lngua Portuguesa, da Matemtica,
das Cincias Naturais e dos Estudos Sociais para observar e avaliar a aula. Era uma
turma de terceira srie composta por crianas que, em sua maioria, estava repetindo
o ano. Havia, nessa turma, uma criana com necessidades especiais, o que significa
dizer, que j no estgio supervisionado comecei a conviver com pessoas com
necessidades educativas especiais. No entanto, o curso de magistrio no havia me
ensinado a educar nem lidar com essas pessoas e, naquele momento, eu me
relacionava com aquela criana de maneira intuitiva, fazendo o mximo que podia
para mant-la partcipe das atividades e da convivncia no grupo.
52

Nesse mesmo ano, sem pompas e [sem] circunstancias conclui o curso de


magistrio, levando na bagagem poucas experincias, mas um forte desejo de ser
professora de crianas.
No ano seguinte abriram vagas de concurso para o magistrio publico
estadual do Rio Grande do Norte e eu me submeti ao referido concurso, obtendo
aprovao para atuar em sala de aula nas sries10 iniciais do ensino fundamental na
cidade de Acari. Assim, ingressei na educao, como professora, antes mesmo de
fazer o curso de Pedagogia.
No exerccio da profisso tomei logo conscincia de que os saberes que
dispunha sobre o magistrio no eram suficientes para realizar meu trabalho a
contento. Movida por essa constatao, prestei vestibular para o curso de
Pedagogia, o que possibilitou ampliar meu universo de conhecimentos sobre
fundamentos tericos e prticos da educao.
Meu trabalho de concluso do curso de Pedagogia foi o que poderamos
denominar de uma pesquisa de interveno pedaggica, embora na poca eu no
tivesse conscincia disso. Minha orientadora, a professora Maria Jos Mamede
Galvo, colocou-nos o desafio (para mim e mais trs colegas do curso) de fazer um
diagnstico da atuao de professores e situao do ensino em algumas escolas
municipais da cidade de Currais Novos RN. Este foi o meu primeiro contato com
pesquisa e tambm com a elaborao de um projeto de formao de professores.
Com o assessoramento de Dona Maria Jos realizamos o diagnstico e
caracterizao das escolas, observamos aulas dos professores e, a partir da,
elaboramos uma proposta de interveno com o objetivo de contribuir para a
atualizao dos conhecimentos didticos e de reas de conhecimento desses
professores.
Ministramos um curso com durao de 40 horas, tendo sido essa uma
experincia muito marcante para o incio de minha vida profissional, como professora
e pesquisadora. Enquanto estudvamos os fundamentos e os princpios que
norteariam a prtica daqueles professores, eu ia refletindo tambm sobre a minha
prtica como professora e, nesse processo que visava formao daqueles
educadores, eu tambm me formava.

10
poca, assim denominado.
53

Durante essa atividade de concluso do curso de Pedagogia estava me


preparando para fazer o concurso pblico para educao bsica da Secretaria de
Educao do Municpio de Natal. Fui aprovada e tive que me mudar, s pressas,
para cidade de Natal, e assumir minhas funes como professora da rede pblica
municipal de Natal. Transferi meu vnculo de professora da rede estadual e passei a
ministrar aula numa escola do estado e em outra do municpio de Natal. A nova vida
numa cidade grande, na capital do estado, exigiu de mim o desenvolvimento de
vrias estratgias de convivncia e de sobrevivncia.
Como eu tinha acabado de concluir o curso de Pedagogia e migrado do
interior para a capital, a UFRN me concedeu o direito de morar, por seis meses, na
residncia universitria, tempo que eu consegui alargar cursando disciplinas como
aluna especial, enquanto me organizava para assumir residncia nessa cidade.
Aprender a viver coletivamente, conviver com uma diversidade de culturas (na
residncia viviam estudantes de vrias regies do pas), passar a regular minha
prpria vida, viver plenamente minha liberdade e meu livre arbtrio para tomar
decises, coisas que at ento eram controladas, tolhidas e censuradas pelos meus
pais, se constituram para mim, seno a maior, uma importante escola de vida.
O trabalho na educao pblica municipal me fez conhecer e, mais que isso,
conviver com a favela e suas pessoas de vida dura, uma experincia ao mesmo
tempo, assustadora e desafiadora. Nesse perodo refleti muito sobre o meu papel
poltico como educadora. Como agir cotidianamente, e fazer a diferena na vida
daqueles a quem a cidadania era, desmascaradamente, negada?
Durante o curso de Pedagogia que se deu em meados dos anos 80, perodo
de abertura poltica, mas de grande represso, engajei-me na poltica estudantil e
sindical, passei a compreender melhor como funcionava os sistemas de poder, de
represso e de alienao do povo. Ali, naquela dura realidade, diante de pessoas de
14 a 65 anos, eu tentava colocar em prtica o que aprendi na minha formao
poltico-pedaggica.
Na minha jornada de 18 anos pelas escolas municipais de Natal, todas
situadas na periferia, eu aprendi coisas que transcendem uma vida. Os desafios e as
dificuldades eram grandes e a minha luta diria consistia em fazer com que as horas
que as crianas passassem comigo, na escola, fossem as mais agradveis
possveis. As narrativas do final de semana das crianas davam conta e
denunciavam infncias roubadas pela convivncia com a violncia domstica e
54

pblica: eram mortes que aconteciam diante de seus olhos, roubos, estupros, o pai
que batia na me...
Tambm davam conta da falta de recursos para a coisa mais elementar e
necessria vida de uma pessoa: o po de cada dia. Diante desse turbilho de
fatos, no dava para ficar parada e a minha arma, como professora, era levar a
poesia, a literatura, a brincadeira, o jogo e tudo o mais que pudesse tornar mais
suave a permanncia daquelas crianas na escola.
A insero na educao me permitiu participar de muitos cursos de
capacitao, de cursos de formao continuada, congressos, mini-cursos, nos quais
buscava uma retro-alimentao da minha prtica. Anualmente recebia crianas com
necessidades especiais e necessitava aprender, ou pelo menos entrar em contato
com conhecimentos que permitissem um melhor atendimento a essas pessoas. Ao
receber, por exemplo, trs crianas surdas numa s turma, tive que aprender
LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) e estudar bastante sobre os princpios e
fundamentos de uma educao inclusiva.
A experincia mais importante, especialmente para o que seriam os
primrdios do meu contato com o mtodo autobiogrfico, foi quando no incio dos
anos 2000 tive oportunidade de fazer o PROFA (Programa de Formao para
Professores Alfabetizadores) um programa do MEC em parceria com a UFRN e SME
(Secretaria Municipal de Educao) do municpio de Natal-RN. Tive como
orientadora da aprendizagem a Profa. Dra. Denise Maria de Carvalho Lopes que
solicitou, como uma das primeiras atividades do curso, a escrita de nossas memrias
de alfabetizao.
O curso era semanal e tivemos oito dias para a elaborao dessa atividade.
Lembro que essa foi uma semana de muitas evocaes e fortes emoes, pois foi a
que me dei conta de que nunca tinha pensado sobre como tinha se dado o meu
processo de aquisio da leitura e da escrita. Tive que voltar ao passado, no mais
como criana, mas como adulta que era naquele momento e vislumbrar uma menina
que tinha um desejo enorme de descobrir os enigmas do mundo letrado e que
encontrou solo frtil nos folhetos de cordis de Seu Antnio.
Seu Antnio foi, na verdade, o meu primeiro professor, aquele que me
ofereceu as chaves para abrir portas e janelas e me atirar na aventura do
conhecimento. A partir desta descoberta, pensando e refletindo sobre a forma pela
qual me alfabetizei e como as pessoas aprendem, produzi o texto em verso intitulado
55

Dos cordis de seu Antonio carta de ABC da professora (ARAJO, 2002),


retratando o meu trnsito no mundo da literatura e de uma cultura mais geral, atravs
das prticas de leitura da literatura de cordis vivenciadas no seio da minha famlia,
observando a natureza, convivendo com a diversidade; e, na escola, onde o
conhecimento se produzia atravs da fragmentao de saberes, da memorizao de
letras e sons e, consequentemente, da dissociao entre homem, natureza e cultura.
O que eu conseguia unir na vida cotidiana, a escola fragmentava e separava.
Tomar conscincia da importncia desse processo para minha formao
possibilitou a ampliao do meu autoconhecimento e fez-me valorizar as
experincias advindas das minhas adeses a valores e princpios dos contextos
familiar e escolar, percebendo o potencial formador dessas adeses.
Na pesquisa de mestrado ressignifiquei e ampliei essa narrativa guiada pelas
contribuies da abordagem biogrfica. Enveredei-me pelas narrativas de
professores cinco memoriais de formao produzidos como Trabalho de
Concluso de Curso TCC; pela narrativa produzida por uma professora num atelier
de escrita autobiogrfica e, tambm, pela narrativa de memrias da infncia de
Edgar Morin, Daniel Munduruku e Cmara Cascudo, em suas respectivas obras:
Meus demnios (2000), O Banquete dos Deuses (1999) e O tempo e eu (1998),
resultando na construo do texto dissertativo A fogueira do conhecimento:
religao de saberes e formao, defendido junto ao PPGEd-UFRN, em agosto de
2005.
56

1.5 Ser professora no NEI

Eu acho que voc quem deveria ser nossa professora: esta frase ecoa em
meus ouvidos desde aquela manh de um final de setembro primaveril. O ano era
2005. O cenrio, uma sala de aula do NEI, e o motivo para eu estar naquele lugar: a
prova didtica de um concurso pblico para ingresso, na instituio, como professora
efetiva.
O tema da aula que eu conheci 24 horas antes de proferi-la a flora da cidade
, levou-me ao Parque das dunas para coleta de material que a me natureza
deitara ao cho. No dia seguinte preparei, cuidadosamente, um ba forrado de seda
com o material colhido, um projeto de trabalho e um plano para a referida aula. Ao
entrar na sala e sentar na roda com as crianas, a curiosidade destas para conhecer
o contedo do ba, era latente. A aula comeou naquela turma de crianas que
havia estudado as plantas como tema de pesquisa durante o ano, e que, portanto,
sabiam muito mais sobre plantas do que eu. A aula seguiu seu curso acompanhada
pelo olhar da banca examinadora ali instalada: trs profissionais expert em educao
de crianas para, ao final, ouvir da boca de uma criana, a frase acima. Para mim
significava o prenncio da realizao do meu sonho de ingressar, como professora,
no NEI.
Era o quarto concurso para carreira de professor que eu me submetia durante
toda a vida. O primeiro em 1984 para o estado do RN, o segundo em 1989 para
prefeitura de Natal, o terceiro em 2003 para professor substituto do curso de
Pedagogia do Departamento de Educao da UFRN, em todos eu havia obtido xito.
Em 1993, o NEI abriu concurso pblico para preenchimento de 14 vagas de
professores. Fiz minha inscrio, mas a maternidade me impediu de comparecer ao
concurso, uma vez que, no dia da prova escrita eu me encontrava na maternidade
por ter trazido ao mundo, Lucas, meu nico filho.
O sonho de ser professora no NEI teve que ser adiado e quando eu nem
esperava mais por isso, ele se fez realidade. Submeti-me, despretensiosamente,
porque sabia do quo difcil seria uma aprovao naquela instituio, ainda mais
porque estava sendo oferecida uma nica vaga. Porm, ao terminar a aula e ouvir tal
julgamento proferido por uma criana, fui para casa e comecei a preparar meu
esprito para o resultado final.
57

O prenncio do menino se fez realidade. Fui aprovada no concurso e


ingressei no NEI em julho de 2006, tendo que romper o vnculo profissional com a
prefeitura de Natal, j que o regime de trabalho no NEI de dedicao exclusiva.
Desde ento, atuo como professora no atendimento a crianas da educao infantil
e anos iniciais do ensino fundamental.
Nessa instituio, alm da educao das crianas, cuidamos
permanentemente de nossa formao e da formao de professores das redes
pblicas de ensino do estado do Rio Grande do Norte, bem como de outros estados
brasileiros. Com a minha insero no NEI ampliaram-se as possibilidades de atuao
em cursos de formao resultantes de projetos de pesquisa e extenso
desenvolvidos pelo NEI e/ou em parceria com a instituio.
Neste sentido, tive oportunidade de participar de dois programas de formao
dos quais o NEI era parceiro, a saber: o PAIDEIA (Programa de Formao de
Professores de Arte e Educao Fsica na Infncia), um programa do Ministrio da
Educao-MEC em convnio com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
destinado a professores da educao bsica (infantil e anos iniciais do ensino
fundamental); e do PROINFANTIL (Programa de Formao Inicial para Professores
em exerccio na Educao Infantil) tambm do MEC/SEB (Secretria de Educao
Bsica) e SEDIS (Secretaria de Educao a Distncia).
Ambos os programas tinham como exigncia a produo de um memorial de
formao. No PAIDEIA, esta exigncia se dava no Curso de Especializao, como
TCC (Trabalho de Concluso de Curso). Cada grupo de cinco cursistas tinha um
tutor que orientava seus estudos e a elaborao do memorial.
No PROINFANTIL, o memorial era construdo ao longo de todo processo de
formao (dois anos) como parte integrante do portflio dos professores cursistas.
Atuando como professora formadora e orientadora da produo escrita de memoriais
nessas duas experincias, percebia a potencialidade da escrita desta narrativa para
o sujeito em formao, o que reforou ainda mais o meu interesse por continuar
nessa vertente de pesquisa.
No NEI, temos tambm oportunidade de participar na elaborao e
desenvolvimento de projetos de pesquisa e extenso. Participei, em parceria com o
Departamento de Nutrio da UFRN, de um projeto de pesquisa que visava a
promoo da alimentao saudvel desde a mais tenra infncia e que envolveu toda
a comunidade escolar. Este projeto alimentou muitos trabalhos de concluso de
58

curso, especialmente de alunos do curso de Nutrio, dos quais participei como co-
orientadora e membro de bancas de avaliao.
Em 2010, em parceria com professores do DENUT, publicamos o livro
intitulado de pequeno que se aprende? Promoo da alimentao saudvel na
Educao Infantil, pela EDUFRN. Como desdobramentos desse projeto de pesquisa
apresentei e coordenei, por dois anos, o projeto de extenso Educao alimentar na
Escola: uma responsabilidade de todos. Uma das metas desse projeto consistia na
implantao de uma horta na escola e pude contar com a colaborao de uma aluna
do curso de Nutrio que fez seu TCC sob minha orientao, com a temtica da
horta na escola como estratgia de educao para uma alimentao saudvel.
Em parceria com o Centro de Educao, orientamos Trabalhos de Concluso
de Curso de estudantes de Pedagogia, especialmente sobre temas centrados na
infncia. Tambm ministramos aulas em cursos de especializao destinados a
formao de professores da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Terminado o meu estgio probatrio de trs anos no NEI, elaborei um projeto
para concorrer seleo do curso de doutorado no PPGEd-UFRN e fui aprovada.
Tinha como inteno desenvolver uma pesquisa com o objetivo de analisar o
processo de insero de professores da infncia, no NEI, tomando como base
narrativas autobiogrficas produzidas no contexto de realizao de um concurso
pblico, no ano de 2010, para ingresso na instituio como professor efetivo. O
conhecimento construdo nessa pesquisa est sistematizado neste texto de tese.
A realizao do doutorado me propiciou, alm de outras experincias, a
realizao de um estgio sanduche e desenvolvimento do projeto Formao de
professores da infncia: interfaces entre (Auto)biografia e formao, pelo Programa
Nacional de Cooperao Acadmica (PROCAD-NF-2008/CAPES) conforme acordo
estabelecido entre a Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN e a
Universidade de So Paulo USP, no perodo de 15 de outubro a 15 de novembro
de 2011, em So Paulo-SP.
Embora por um curto espao de tempo, tive oportunidade de acesso ao
acervo da biblioteca da Faculdade de Educao FEUSP; de participar de algumas
aulas ministradas na ps-graduao; de visitar o Colgio de Aplicao da USP, que
atende crianas em nvel de creche, educao infantil e ensino fundamental. Foi,
tambm, uma oportunidade de fazer contatos e trocas com professores da
Faculdade de Educao, como a professora Paula Perin, Mnica Pinazza, dentre
59

outros. Na realizao desse estgio, entre um caf e outro, e por entre os muitos
livros da Livraria Cultura, conheci a professora Marineide Gomes que me deu muitas
orientaes de leitura e contatos em diferentes universidades de So Paulo, alm de
presentear-me com a leveza da sua companhia e a sabedoria e simplicidade que
habitam sua alma.
A realizao do doutorado oportunizou-me, ainda, a realizao de um
doutorado sanduche financiado pela CAPES, no Instituto de Educao da
Universidade do Minho Braga-PT, sob a orientao da Professora Dra. Teresa
Sarmento, no perodo de maro a setembro de 2012. Alm da convivncia no
contexto de uma importante universidade internacional, principalmente no que diz
respeito educao de crianas e formao de professores desse nvel de ensino,
tive oportunidade de participar em disciplinas ministradas pela professora Teresa,
como ouvinte e como palestrante numa sesso de debate, no curso de mestrado em
educao.
Alm disso, tambm participei durante o semestre que l estive, do
acompanhamento de estgio orientado pela professora Teresa, junto s alunas de
um curso de mestrado em educao de crianas. Alm das sesses de orientao
que aconteciam quinzenalmente, acompanhei a professora em muitas de suas
visitas a instituies de educao infantil dos municpios de Braga, Guimares e
Plvoa de Lanhoso, bem como da culminncia do estgio, no final do semestre, em
que estavam presentes todas as estagirias do curso e as respectivas educadoras
que as receberam nas instituies campos de estgio, num debate em que eram
avaliados os projetos pedaggicos desenvolvidos e a atuao das estagirias.
Esta experincia me possibilitou conhecer a forma como o estgio
conduzido naquele contexto, alm de diferentes instituies de atendimento
infncia no norte de Portugal, quanto proposta pedaggica adotada, a relao
estabelecida entre educadoras-crianas, crianas-crianas e destas com o saber.
Como na realizao do mestrado em educao, encontro-me em processo de
produo de um texto, desta vez uma tese que trata das formas como se deu o
processo de insero institucional de professores da infncia num Colgio de
Aplicao da UFRN e, com ele, espero contribuir para a construo de conhecimento
nesse campo.
Nesta narrativa/recorte da minha histria de vida tracei o caminho de como,
ao longo de minha trajetria pessoal e profissional tem acontecido a minha insero
60

em diferentes contextos e grupos sociais: famlia, escola, universidade, instituies


profissionais, transformando-as e sendo por elas transformada, num movimento/
metamorfose constantes, tal como acontece nas fases da vida de uma borboleta, e
se confundem com o meu prprio processo de formao, que como segue seu curso,
s pode ser contado no caminho.
Sigo, assim, nesta grande escola que a vida, aprendendo, me formando e
reafirmando o que disse Comenius: no h outra finalidade para cada ser, alm de
aprender na vida a prpria vida.
61

Sendas e caminhos da investigao

Caminhante, tuas pegadas,


o caminho nada mais; caminhante,
no h caminho, se faz caminho ao andar.
Ao andar se faz caminho, e ao voltar
a vista atrs se v a senda que nunca,
se h de voltar a pisar
Caminhante no h caminho,
se no h marcas no mar...
[...] Caminhante no h caminho,
se faz caminho ao andar...
(Antnio Machado, 1999)

Figura 3
62

2 Percurso terico-metodolgico da pesquisa

A construo de conhecimento no campo da pesquisa exige do pesquisador o


desenvolvimento de estratgias e, sobretudo, sensibilidade e criatividade para que
os registros e marcas do processo possam oferecer valiosas pistas da singularidade
de seu trajeto, pois como nos versos de Antonio Machado (1999), nessa empreitada
no h um caminho indicando o percurso a seguir, ao contrrio, o caminho se faz ao
andar (idem).
Nesta perspectiva, faz-se necessrio decidir em que abordagem terico-
metodolgica se ancorar para tratar e interpretar o objeto de estudo, questo que
persegue todo pesquisador em seu processo investigativo, surgindo da a inevitvel
necessidade de fazer escolhas e definies: que tipo de pesquisa estou
desenvolvendo? Com que tericos devo dialogar? Com que lentes vou olhar,
analisar e interpretar os fenmenos/objetos da minha investigao? Neste captulo,
relato um pouco das experincias que me motivaram no desenvolvimento dessa
pesquisa; trato de encontrar respostas s questes postas acima e, desde j,
convido o leitor a seguir os indcios nas pegadas do caminho que tracei, das lentes
que escolhi, com quem dialoguei, quando, como e onde pretendi chegar.
Como todo pesquisador, encontrando-me nessa encruzilhada, vi-me tentada a
tomar caminhos bifurcados, experimentando e exercendo certa liberdade de escolha,
tocada pela ousadia e seduo de leituras, aproximaes e consequente
identificao com algumas linhas de pensamento que considerei complementares e
pertinentes para traar o rumo da pesquisa, cujos dados alimentaram a tessitura
deste texto.
Minhas primeiras aproximaes/construes tericas sobre formas de
construir e sistematizar conhecimentos por meio da pesquisa, em Cincias
Humanas, deu-se na realizao do mestrado em educao, contexto no qual fui
tocada pelo que Claude Lvi-Strauss (1976) chamou de bricoleur (aquele que produz
algo novo a partir de fragmentos da cultura, sem um roteiro prvio), de forma que os
fragmentos encontrados no campo guiam o fazer.
Nesta perspectiva, os passos tradicionalmente aceitos como norteadores na
pesquisa quantitativa, rigidamente determinados, no constam no projeto inicial e o
prprio ato de pesquisar constitui o norte para construo do trabalho. A bricolage,
conceito caro a Lvi-Strauss (1976), visa a (re)ligao de objetos e conceitos,
63

fornecendo precioso material para um olhar complexo e transdisciplinar: aquele que


procura sempre as relaes e inter-retro-relaes entre cada fenmeno e seu
contexto (MORIN, 2003, p. 24).
Na realizao da pesquisa de mestrado e organizao do texto de dissertao
A Fogueira do Conhecimento: religao de saberes e formao (ARAJO, 2005),
entrei em campo e agi como um bricoleur, buscando em livros e narrativas
produzidas pelos participantes da pesquisa, os sentidos que estes atribuam a sua
formao, destacando as matrizes epistemolgicas para construo de
conhecimento desses sujeitos. luz das ideias de Edgar Morin (2003) e do
pensamento complexo, que privilegia a estratgia em oposio ao programa, tracei
um percurso metodolgico de pesquisa em que os fragmentos das narrativas
guiaram a construo do texto sem modelo e frmula prvios.
Meu esprito investigativo foi alimentado pela imerso numa base de pesquisa
que tinha, no pensamento complexo, sua principal fonte de inspirao, considerando
suas implicaes para a forma de ser/estar no mundo, tratar os objetos, fenmenos e
informaes que se nos apresentam, a partir de uma viso sistmica, cujas principais
caractersticas so:

O dialogismo, a recursividade e a viso global ou hologramtica. A


primeira consiste em associar elementos complementares,
concorrentes e antagnicos em uma nica perspectiva; a segunda,
em organizar elementos conforme um processo de autoproduo, e a
terceira consiste em abandonar a explicao linear em prol de uma
explicao em movimento e circular que vai das partes ao todo e do
todo s partes (MORIN, 2004, p. 98-99).

Tentei, at aqui, fazer uma sntese da minha trajetria no campo da pesquisa,


na realizao do mestrado em educao, cujas aproximaes e identificaes com
ideias que clamam pela construo de uma cincia mais aberta contriburam para
que, na realizao do doutorado em educao que ora concluo, buscasse uma
insero no Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formao, (Auto)Biografia e
Representaes GRIFAR PPGEd-UFRN, pelo interesse em continuar
trabalhando com a abordagem biogrfica, uma metodologia de pesquisa
humanizadora e emancipatria, em que os fatores de maior relevncia so a pessoa
e sua palavra, o que esta tem a dizer, a contar sobre sua vida, seu percurso de
formao.
64

Nesta perspectiva de construo de conhecimento, como na perspectiva do


pensamento complexo, a inseparabilidade do sujeito com seu percurso de vida e
formao, a religao de saberes e o exerccio da reflexo esto sempre presentes e
se constituem em substncia vital na produo de conhecimento. Estas concepes
epistemolgicas e metodolgicas vm retroalimentando a minha formao pessoal e
profissional, influenciando as minhas crenas, valores, posturas, bem como a
maneira de ver/agir/estar com o outro e comigo mesma, no mundo.
No contexto desse grupo que conta com a coordenao e orientao da
Professora Dra. Maria da Conceio Passeggi participei de discusses, partilhas e
aprofundamento de conhecimentos, alm de participar, apresentar trabalhos e
estabelecer dilogos com pesquisadores de vrias regies do Brasil e do exterior,
especialmente nos Congressos Internacionais de Pesquisa (Auto)Biogrfica CIPA
II, III, IV e V11 o que contribuiu, sobremaneira, para definir os rumos e caminhos
dessa investigao.
Nesse caminhar, cursando uma disciplina com a professora Dra. Roslia de
Ftima e Silva, tomei contato com as ideias de Wright Mills (1982) dentre as quais
me identifiquei com o que ele denomina de arteso intelectual, alertando-nos
quanto ao uso de procedimentos rgidos e quanto necessidade de desenvolver e
usar a imaginao sociolgica, que consiste em considerar o processo de conexo
entre a experincia individual da pessoa com as instituies sociais das quais fazem
parte, seus problemas sociais e seu prprio lugar na histria da humanidade.
Minhas experincias anteriores com a realizao da pesquisa de mestrado, as
atividades de ensino, pesquisa e extenso desenvolvidas no campo profissional,
como professora da infncia, e as interrogaes/avanos/retrocessos movimentos
recorrentes em todo processo de construo de uma artesania intelectual ,
vivenciados no desenvolvimento desta pesquisa, fizeram eco com o que Mills (1982,
p. 216) afirma: as experincias da vida alimentam o nosso trabalho intelectual e me
permitiram, na organizao das ideias que nutrem este texto, fazer renascer, dar
corpo e robustez ao bricoleur levistrausiano, construindo um mosaico multifacetado a
partir de narrativas produzidas por professores em processo de insero
institucional, em que estes reconstituem experincias e aprendizagens resultantes de

11
O Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biogrfica CIPA , acontece bianualmente no
Brasil, desde o ano de 2004, I CIPA - Porto Alegre- RS; 2006, II Cipa Salvador- BA; 2008, III CIPA-
Natal-RN; 2010, IV CIPA -So Paulo-SP e 2012, V CIPA - Porto Alegre-RS.
65

adeses, de aes e do exerccio da autoconscincia, em diferentes contextos, ao


longo de suas vidas.
Mas, como estabelecer relao entre essas narrativas e as articulaes
terico/prticas que conferem estatuto construo de conhecimento no campo da
pesquisa? Foi refletindo sobre questes como esta e consciente de que, as pessoas
envolvidas numa investigao se vem, de alguma maneira, afetadas (SMOLKA,
2000) e implicadas (BARBIER, 1985) no processo, que tentei estabelecer um dilogo
entre os papis por mim desempenhados no desenvolvimento da pesquisa: o de
pesquisadora e o de professora da infncia, partilhando o mesmo pertencimento
identitrio instituio e profisso dos meus colaboradores.
Segundo Smolka (2000, p. 31),

[...] como sujeitos os indivduos so afetados de diferentes modos,


pelas muitas formas de produo nas quais eles participam tambm
de diferentes maneiras. Ou seja, os sujeitos so profundamente
afetados por signos e sentidos produzidos nas (e na histria das)
relaes com os outros.

Como agir, ento, para que na condio inevitvel de afetamento na relao


com esses Outros de que nos fala Smolka (2000), que por vezes se confundiam
com o Eu, manter no papel de pesquisadora, o distanciamento necessrio para ver
de fora, enxergar o que no conseguia fazer no meu papel de professora? Como ser
eu mesma, um duplo, sem me fragmentar, ora como profissional, ora como
pesquisadora? Como manter-se implicada, como creio que fui, durante todo o
processo, cuidando para que minhas crenas, valores e modos de perceber o objeto
de estudo no contaminassem nem atrapalhassem o andamento da investigao?
Tais questionamentos no se constituem em questes a serem respondidas
neste texto, porm so relevantes reflexo que um investigador deve fazer quando
se v imerso num universo que lhe familiar. Quando este se constitui, por exemplo,
no seu local de trabalho e, nessa relao, esto envolvidas, no s as pessoas, mas
o contexto no qual se desenvolve a pesquisa, o mesmo que o acolhe como
profissional. Essa foi situao por mim vivenciada. O envolvimento e compromisso
com o contexto e com meus colaboradores colocaram-me, portanto, na condio de
sujeito implicado, processo definido por Ren Barbier (1985, p. 120) como:
66

[...] o engajamento pessoal e coletivo do pesquisador em e por sua


prxis cientfica, em funo de sua histria [...], de suas posies
passada e atual nas relaes de produo e de classe, e de seu
projeto scio-poltico em ato, de tal modo que o investimento que
resulte inevitavelmente de tudo isso seja parte integrante e dinmica
de toda atividade do conhecimento.

Barbier (1985) aponta, ainda, trs nveis de implicao do pesquisador, com


as quais me identifiquei, quais sejam: a implicao psico-afetiva que corresponde
relao entre a vivncia afetiva do pesquisador e o objeto de pesquisa, com outros
participantes; a histrico-existencial, relacionada com o contexto social no qual o
pesquisador est inserido e no qual se insere o seu projeto, ao mesmo tempo
individual e coletivo e a estrutural-profissional, mediada pela famlia, religio, poltica
e que se constitui [...] na procura dos elementos que tm sentido com referncia ao
trabalho social do pesquisador e seu enraizamento socioeconmico na sociedade
contempornea (BARBIER, 1985, p. 117).
Coabitar o espao institucional do NEI com meus colaboradores, com o
objetivo de realizar uma pesquisa exigiu de mim engajamento, implicao,
investimento e aposta nas potencialidades do objeto de investigao, nas
contribuies dos professores/colaboradores e nas condies scio-histrico-
culturais do contexto no qual estvamos imersos.
A conduo desta investigao e a construo dos novos conhecimentos se
deram, portanto, a partir da interpenetrao e da ao simultnea desses diferentes
nveis de implicao, advindos dos saberes, vivncias e experincias construdos no
curso de minha vida pessoal e profissional, especialmente no contexto da educao
de crianas e da formao de professores desse nvel de ensino, o que pode ter
possibilitado a minha identificao com o objeto de estudo e uma melhor
compreenso da realidade investigada. Como afirma Capistrano (2010, p. 34),

[...] o processo de investigao, fruto de um percurso pessoal e


profissional, vai revelando tanto do objeto de estudo, quanto de ns
pesquisadoras. [...] Na investigao [so] mltiplos os lugares para
onde nos lanamos e/ou diferentes os papis que exercemos no jogo
de influncias estabelecido, conscientemente e/ou no, entre os/as
participantes (pesquisadora e sujeitos investigados) e entre estes/as
e o objeto de estudo, em diferentes momentos da trajetria da
pesquisa.
67

Esse movimento e trnsito por diferentes lugares e papis nos quais me vi


envolta, se constitui um dos maiores desafios do pesquisador. Inspirada em Mills
(1982) tentei apoiar-me nas minhas prprias experincias como professora e
formadora, para entender de outro lugar o de pesquisadora , o que os professores
e suas narrativas, escritas e narradas em um grupo de discusso, me diziam a todo
o momento. Ou seja, deixando os dados falarem por si mesmos e apoiando-me em
leituras, interlocues e contribuies de autores com quem dialoguei, para
compreender e explicar os dados imprescindveis tessitura deste trabalho.

2.1 Pesquisa qualitativa e mtodo (auto)biogrfico

A pesquisa realizada foi do tipo qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994). O


paradigma da pesquisa qualitativa tem predominado no campo das Cincias
humanas e vem, aos poucos, conquistando seu espao. Por isso, j no se pode
considerar como problema a discusso qualitativo versus quantitativo j que,
resguardando-se as especificidades de cada uma dessas abordagens, podemos
consider-las como complementares. Ou seja, mesmo em se tratando de dados
qualitativos h sempre a possibilidade e/ou necessidade de uma quantificao por
menor que esta seja, e vice-versa.
A investigao qualitativa auxilia, portanto, na descoberta de como os
significados acerca de uma temtica so construdos, negociados e estabelecidos,
por meio de sua anlise descritivo-narrativa, indutiva (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
A pesquisa ancorou-se em princpios epistemolgicos e mtodos da pesquisa
(auto)biogrfica tal como concebidos por Ferrarotti (2010); Delory-Momberger (2008,
2011, 2012); Josso (2010); Nvoa (2007); Nvoa e Finger (2010); Dosse (2009);
Passeggi (2008, 2010, 2011, 2012, 2013) e Souza (2004, 2010, 2013).
As escritas autorreferenciais: histrias de vida, narrativas de formao,
biografias educativas, autobiografias, cartas, memoriais, ensaios autobiogrficos,
dirios, relatos de vida, escritos na primeira pessoa, tm se constitudo objeto de
estudo cada vez mais relevante para muitos pesquisadores em diversas reas da
Educao formao de professores, fundamentos da educao (Histria,
Sociologia, Psicologia e Antropologia), Didtica, estgios curriculares e tm
contribudo para uma discusso cada vez mais frtil sobre a pesquisa educacional
em diversos campos do conhecimento.
68

No entanto, essa perspectiva no uma prtica recente nas Cincias


Humanas. Em sua obra O Desafio Biogrfico: escrever uma vida, Franois Dosse
(2009) apresenta trs modalidades da abordagem biogrfica, caracterizadas pelos
modos de produo e usos das biografias: a Idade herica, a Idade modal e a
Idade hermenutica que, segundo o autor, se bem analisadas, podero combinar-
se e aparecer no curso de um mesmo perodo (DOSSE, 2009, p. 13).
A Idade herica compreende o perodo da antiguidade poca moderna
(DOSSE, idem). Nessa primeira fase a biografia serviu de modelo moral para educar
e transmitir valores dominantes s futuras geraes, que deveriam perpetu-los. No
contexto ocidental, as incurses ao desafio de escrever sobre a vida data da bios
grega e tm em Iscrates e Xenofonte os pioneiros nesse campo com escritos
biogrficos cujo objetivo relatar a vida poltica de suas personagens, deixando na
sombra sua vida privada (DOSSE, 2009, p. 124).
Tais biografias buscavam exaltar o carter moral e a virtude dos indivduos,
realavam gestos hericos e associavam-nos a imagens de deuses, numa tentativa
de lutar contra o esquecimento e de escolher o que deveria ser guardado e lembrado
pela posteridade, como traos da personalidade biografada.
O processo de cristianizao marca a expanso da hagiografia ou escrita das
vidas dos santos da igreja, que se disseminou e se tornou popular na Idade Mdia.

Esse gnero literrio privilegia as encarnaes humanas do sagrado


e ambiciona torn-las exemplares para o resto da humanidade [...] O
relato da vida tem valor de testemunho de uma travessia experiencial
e da relao entre Deus e aquele que foi canonizado como santo
(DOSSE, 2009, p. 137-138).

Embora desde a antiguidade existissem registros da prtica biogrfica e


autobiogrfica, o termo biografia s aparece nas lnguas europias no sculo XVII.
Somente dois sculos depois, no incio do sculo XIX, que surge, na Alemanha e
na Inglaterra, o neologismo autobiografia como resultado da aglutinao de trs
termos gregos: autos (eu); bios (vida); graphein (grafia). A emergncia do termo
autobiografia, com foco no eu (autos), parece seguir as repercusses da publicao,
em 1782, da verso completa de As Confisses de Jean-Jacques Rousseau, que
para Philippe Lejeune (2005) provoca uma tripla revoluo.
Uma revoluo psicolgica, uma vez que Rousseau fala de si para refletir
sobre o problema do conhecimento que cada um tem de si prprio e dos outros, ao
69

invs de invocar a Deus, como fizera santo Agostinho, nas Confisses (397-398),
para falar de sua converso. Nas primeiras pginas do seu livro, consideradas como
uma profisso de f, Rousseau (1980, p. 3-4) afirma: Eu quero mostrar aos meus
semelhantes um homem em toda verdade de sua natureza [...].
, portanto, aos seus semelhantes a quem se confessa: Eu me mostrei tal
como fui, desprezvel e vil quando eu o fui, generoso e bom quando eu o fui. Por
essa incurso em si prprio, como lembra Pineau (2006, p. 49), Rousseau prope
um modelo histrico de explicao da personalidade, o encadeamento de afeies
secretas.
A segunda, a revoluo poltica, quando Rousseau prope tomar a si prprio
como objeto de reflexo oferecendo com esse gesto, a todo o cidado, o direito de
escrever sobre si. A escrita da vida (biografia) j no ser reservada aos nobres,
nem aos heris ou aos santos. Esse tipo de escrita em que o autor fala de sua
prpria vida um novo gnero democrtico que adquire um nome autobiografia
no sculo XIX que se inicia.
Por fim, a revoluo literria, considerada a mais original, diz respeito
prpria forma de escrita autobiogrfica. Na primeira frase das Confisses, Rousseau
anuncia como nos diz Lejeune (2005, p. 209, traduo nossa), um ato nico na
histria da humanidade (Eu empreendo um projeto que no teve jamais exemplo e
cuja execuo no poder ser de forma alguma imitada). Seria necessria, portanto,
uma nova linguagem como sublinha Pineau (2006), quando se refere ao ato de
escrever sobre a prpria vida:

A verdade no nos dada, a autobiografia da ordem da


constatao, a verdade sobre a nossa relao com o tempo s pode
emergir mediante a criao de uma nova linguagem. Conciliar a
exigncia de verdade e a inveno de uma forma, eis a nossa nova
fronteira, a porta estreita que faz da autobiografia uma aventura
exultante e difcil, e no a subliteratura repetitiva ou a fico
vergonhosa que estigmatizam aqueles que jamais verdadeiramente a
tentaram (PINEAU, 2006, p. 50).

Nem subliteratura, nem fico, em suas confisses Rousseau coloca a


autobiografia numa nova fronteira reivindicando, para ela, seu verdadeiro valor
expresso na necessidade de criao de uma nova linguagem mais apropriada para
falar sobre a vida e sua dimenso temporal, comprometida com a verdade.
70

Esta ideia reforada por Momigliano (1991, traduo nossa) ao afirmar que
a literatura do eu distingue-se de qualquer outro uso da linguagem humana porque
ela construda a partir da prpria substncia do escritor. Substncia que a de
sua prpria vida, de suas experincias, de uma suposta essncia ou daquilo que faz
com que o sujeito seja quem ele . Por essa razo, a sua expresso precisa ter um
estatuto prprio.
A tripla revoluo, embora tenha influenciado consideravelmente as novas
formas de discursos quando do nascimento das Cincias humanas e sociais,
institucionalizou-se durante o sculo XIX na forma de outro discurso sobre a vida: o
dos bilogos, reduzindo-a a sua dimenso fisiolgica e a discusso sobre o
biolgico, a nica considerada cientificamente legtima pelos mtodos utilizados
pelas cincias naturais.
A Sociologia que se desenvolveu durante o sculo XIX teve sua gnese
pautada no discurso cientificista e numa viso fragmentada do humano, que
supunham sua existncia sob o prisma de um conhecimento objetivo. Esse modo de
pensar, cuja nfase centrava-se na valorizao da objetividade, tratava o sujeito
cognoscente de forma exgena ao objeto de investigao que, por sua vez, deveria
ser mensurvel, como afirma Najmanovich (2001, p. 22).

A cincia da modernidade foi construda a partir do pressuposto de


uma exterioridade e independncia do objeto representado e do
sujeito cognitivo. O objeto era uma abstrao matemtica, um
conjunto de propriedades mensurveis e depois moldveis. Os
nicos modelos matemticos que a cincia clssica aceitou foram os
lineares. O sujeito era pensado como uma superfcie que refletia,
capaz de formar uma imagem da natureza externa, anterior e
independente dele. Conhecer era descrever e predizer. O sujeito no
entrava no quadro que ele mesmo pintava. Colocava-se sempre
imvel, fora, seguindo metodicamente as leis eternas da perspectiva.

Nessa concepo de cincia que preconizava a dicotomia ente sujeito e


objeto, irracionalidade e racionalidade, natureza e cultura, inconsciente e consciente,
indivduo e sociedade, imaginrio e real, as questes do sujeito e da subjetividade
foram soterradas como algo digno de ser levado em conta pela cincia e pela
sociedade. As emoes, as paixes e a imaginao deviam ser dominadas como a
natureza, como insiste Najmanovich (2001 p. 79).
O predomnio dessas concepes corresponde fase que Dosse (2009)
denomina de Idade modal, correspondendo ao perodo de eclipse da biografia
71

que era, ento, concebida como gnero inferior e desprezado, cuja escrita era
relegada aos amadores (DOSSE, 2009, p. 195). Apogeu da Histria e da
Sociologia, esse perodo foi marcado pela descentralizao do interesse pela
singularidade do indivduo, cujo valor s ter sentido se representar ou ilustrar o
coletivo. O ser humano considerado, nessa perspectiva, uma coisa da qual a
sociedade dispe (DOSSE, 2009, p. 197) e a conscincia individual tratada como
uma dependncia da conscincia coletiva, seguindo seus movimentos, conforme
preconizavam os princpios durkheimianos vigentes poca.
Na contramo e rompendo com esta concepo, encontra-se o sujeito
encarnado, revelando que como todos os sujeitos encarnados, nossas categorias
se desenvolvem na trama evolutiva de nossa vida [e] esto inseparavelmente ligadas
a nossa experincia social e pessoal (NAJMANOVICH, 2001, p. 28).
Neste sentido, necessrio assumir que o conhecimento um produto da
interao humana com o mundo atravs de sistemas simblicos, meios tcnicos,
estilos relacionais e cognitivos que se do sempre em um contexto multidimensional
que inclui tanto a esttica como a tica e os afetos (NAJMANOVICH, 2001, p. 111),
sendo impossvel trat-lo de forma estanque e dissociada do sujeito, seu contexto,
suas emoes, sua vida.
Essa nova concepo de sujeito e de construo de conhecimento contribuiu
para que, na virada do sculo XIX para o sculo XX j se travasse, nos diferentes
campos e reas do conhecimento, um intenso debate que se contrapunha aos
mtodos de natureza positivista. Entre essas tentativas podemos lembrar as
pesquisas com as histrias de vida realizadas pela Escola de Chicago, nos anos
1920-1930.
As pesquisas quantitativistas que se impuseram a partir da dcada de 1940,
encontram resistncias a partir dos anos 1970-1980 com o declnio dos grandes
paradigmas das Cincias humanas e sociais. Nessa efervescncia, o mtodo
biogrfico, tal como concebido pelo socilogo italiano Franco Ferrarotti (2010)
ressurge, nos anos 1980, como uma das alternativas a essa necessidade de
renovao, uma vez que as metodologias tradicionalmente utilizadas pela Sociologia,
por exemplo, j no traziam uma contribuio realmente significativa para esta rea
do conhecimento, nem correspondiam s exigncias de uma nova Antropologia que
buscava entender as estruturas sociais a partir do cotidiano, das relaes
interpessoais, dos sonhos forjados no interior das relaes sociais.
72

Esse momento corresponde fase considerada por Dosse (2009) como a


Idade hermenutica, que marca o retorno do interesse pela biografia e outras
formas de escritas da vida e sobre a vida. A Idade hermenutica sofre a influncia
dos tempos atuais em que h mais sensibilidade s manifestaes da singularidade
e da subjetividade humanas. Pela necessidade de compreender-se e dar-se a
compreender, j no basta ser heri ou santo, mas homem de carne e osso, homem
comum, atravessado por questes existenciais, psicolgicas e situado histrico e
culturalmente.
Retirado dos esconderijos e armadilhas de dados abstratos e formais,
anuncia-se o retorno do homem universal singular (FERRAROTTI, 2010; DOSSE
2009) que (re)estreia com nova roupagem no palco de sua existncia, cujo principal
enredo o de sua vida e dos sentidos a ela atribudos com base na auto-reflexo e
na auto-interpretao que capaz de realizar sobre si mesmo a partir de sua prpria
experincia de vida, no que se constitui o processo de biografizao (DELORY-
MOMBERGER, 2008, p. 57).
A pesquisa realizada foi guiada, portanto, pela combinao dessas ideias,
construdas e situadas historicamente no mbito da pesquisa em Cincias Humanas,
no Brasil e em muitos outros pases.

2.2 Local institucional da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida no Ncleo de Educao da Infncia Colgio de


Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte NEI-CAp/UFRN,
localizado na BR 101, n. 3000, Campus Universitrio, Lagoa Nova, Natal-RN. O NEI
encontra-se administrativamente ligado ao Centro de Educao (CE) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, foi criado em 04 de junho de
1979 para atender as crianas (filhos e filhas) da comunidade universitria, em nvel
de creche e educao infantil.
O NEI parte do pressuposto de que:

A formao, aprendizagem e desenvolvimento da criana no contexto


escolar e social vinculam-se ao papel poltico e pedaggico assumido
pela instituio como mediadora dinamizadora das relaes entre
as experincias e conhecimentos da criana e os conhecimentos
73

acumulados socialmente pela humanidade; e da participao e apoio


da famlia na gesto poltica e pedaggica da escola12.

As atividades curriculares so estruturadas no NEI, a partir da definio de um


conjunto de princpios tericos, a saber:

1) a criana um ser social, com caractersticas, sensibilidade e


lgica prprias; 2) o desenvolvimento infantil em todos os seus
aspectos um processo dialtico construdo, implicando em
avanos e recuos interdependentes; 3) o desenvolvimento
cognoscitivo em todas as suas manifestaes: pensamento,
linguagem, relaes lgicas e topolgicas, conceitos e operaes
um processo construdo internamente, mediante atividades externas
pautadas nas experincias, interaes e aes significativas da
criana; 4) este desenvolvimento implica periodicidade, fases com
caractersticas, possibilidades e necessidades prprias e 5) na
definio das experincias de aprendizagem, professores e crianas
tm papis importantes, com nfase na iniciativa e aprendizagem
ativa13.

O NEI tem como objetivo:

Criar um ambiente que oportunize a interao entre crianas e entre


estas e os adultos, permitindo a vivncia e construo progressiva,
onde a criana possa: 1) afirmar-se como indivduo e como ser
coletivo, desenvolvendo, mediante as relaes afetivas e atitudes de
cooperao, a autonomia e a responsabilidade; 2) desenvolver uma
atitude de curiosidade e crtica frente ao mundo; 3) vivenciar
situaes que possibilitem a construo do conhecimento e da
expresso da realidade; 4) construir operaes, conceitos e relaes
integradas nas vrias reas de conhecimento; 5) construir as formas
de representao e expresso no mundo exterior e interior: imagens,
linguagem, jogo simblico, desenho e escrita e 6) desenvolver a
conscincia do corpo e de suas possibilidades de perceber e agir
sobre o ambiente14.

O fazer pedaggico do NEI est centrado no desenvolvimento de atividades


significativas, baseadas na curiosidade, interesse, necessidades e possibilidades da
criana, contribuindo para seu processo de desenvolvimento global. A ao
pedaggica se desenvolve via Tema de Pesquisa articulando trs eixos:

O contexto sociocultural, a estrutura dos conhecimentos de rea e os


processos de construo de conhecimento nas crianas. Desde os

12
Conforme pgina web do NEI. Disponvel em <www.neiufrnuadesigner.com.br> acesso em 20 de
dezembro de 2013.
13
Idem.
14
Idem.
74

primeiros nveis de ensino (a educao pr-escolar) tudo o que


ressaltado como informao relevante acerca do tema explorado
atravs da fala e de diversas formas de registros. , portanto,
questionando, discutindo, dialogando, pesquisando, explorando,
experimentando, manipulando e comparando os elementos do
ambiente que as crianas constroem, em um processo onde o erro
construtivo parte do avano e do seu conhecimento de mundo15.

A necessidade de organizao do tempo e do espao da escola com o


objetivo de possibilitar a construo da orientao, segurana e autonomia da
criana, resulta na estruturao de uma rotina que implica uma sequncia de
momentos: roda, hora de trabalho (primeira atividade), lanche, parque, repouso ou
relaxamento, hora da histria, hora de trabalho (segunda atividade), arrumao da
sala e de materiais e roda final. As atividades dirias so desenvolvidas, de acordo
com o desenvolvimento do grupo, suas necessidades e interesses.

A trade ensino, pesquisa e extenso no NEI

Historicamente, o processo de luta e articulao poltica do NEI, pela defesa


de propostas e polticas pblicas que favoream a melhoria da Educao de
crianas, incluindo uma poltica de formao de professores, possibilitou uma
excelente qualidade de sua prtica pedaggica com crianas e o reconhecimento
dessa qualidade em mbito local e nacional.
Atualmente, o NEI atende a aproximadamente 300 crianas, de 2 anos a 8
anos e 11 meses, organizadas em grupos que vo desde a turma 1 da Educao
Infantil at o 3 ano do Ensino Fundamental16, tendo como via de ingresso, o sorteio
pblico, aberto comunidade. Dentre as vagas oferecidas, h uma quota
estabelecida para crianas com necessidades especiais. As crianas so agrupadas
por idade, seguindo a relao idade/turma a seguir:

15
Idem.
16
Com a ampliao do Ensino Fundamental para 9 anos (BRASIL, 2006), a Equipe do NEI assume
mais um desafio: a ampliao do atendimento at o 5 ano do Ensino Fundamental, processo ainda
em fase de implantao/implementao.
75

EDUCAO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL

Turma 1: De 2 anos a 2 anos e 11 meses 1 ano De 6 anos a 6 anos e 11 meses

Turma 2: De 3 anos a 3 anos e 11 meses 2 ano


de 7 De 7 anos a 7 anos e 11 meses

Turma 3: De 4 anos a 4 anos e 11 meses 3 ano De 8 anos a 8 anos e 11 meses

Turma 4: De 5 anos a 5 anos e 11 meses

Quadro 1: agrupamento das crianas por faixa etria e turma. Fonte: Pgina Web NEI.

No tocante ao apoio graduao e a ps-graduao, o NEI tem se


consolidado como campo de estgio e observao para diversos cursos de
licenciatura da UFRN e sua equipe de professores/as orienta Trabalhos de
Concluso de Cursos (TCCs) de alunos de graduao e ps-graduao
(especializao e mestrado), participa de avaliaes em bancas de avaliao de
trabalhos em nvel de licenciatura, especializao e mestrado e assume disciplinas
na graduao e ps-graduao.
A equipe docente do NEI tem participado, desde 2006, no mbito da UFRN,
de cursos de Especializao em Educao Infantil. A larga experincia e os
resultados positivos na atuao da formao de professores pelos docentes do
NEI/UFRN foram fundamentais para a elaborao e execuo do Curso de
Especializao em Educao Infantil promovido em convnio com o Ministrio da
Educao. Esse curso se desenvolveu no Rio Grande do Norte e foi ofertado em seis
turmas, distribudas em cinco plos do referido estado: Natal, Macau, Currais Novos,
Mossor e Pau dos Ferros.

Em relao s aes de extenso, o NEI vem atuando em


dispositivos de formao continuada de professores de educao da
infncia h 18 anos, em projetos/aes/programas governamentais,
tais como: PIDEPE17, PECEI18, Rede Nacional de Formao
Continuada para Professores da Educao Bsica (PAIDIA);
Programa de Educao Ambiental do INCRA19; Pr-letramento;

17
PIDEPE- Programa para o Desenvolvimento da Educao Infantil, desenvolvido pela Pr-Reitoria
de Extenso da Universidade Federal do Rio Grande do Norte em parceria com as Prefeituras
Municipais do Estado, no perodo de 1993 a 2002.
18
Atendeu a vinte e oito municpios do Rio Grande do Norte.
19
Aes voltadas para a preservao e a conscientizao ambiental nos assentamentos, em 33
municpios do RN.
76

Portal do Professor, Programa Continuum e Proinfantil20. Em carter


no governamental, vale destacar o curso de formao continuada
desenvolvido junto Associao Orff-Brasil (ABRAORFF)
(Regimento interno do NEI, texto no prelo).

Essa atuao no Rio Grande do Norte e em outros estados das regies norte
e nordeste do Brasil tem se intensificado em virtude da elaborao de:

Planos de Aes Articuladas (PAR)21 por estados, municpios e pelo


Distrito Federal, a partir de 2007, e, tambm, dos cursos oferecidos
na Plataforma Freire22. Na modalidade de Ensino Mdio, o NEI
coordenou e participou das atividades de docncia do Magistrio da
Terra e do curso de Pedagogia da Terra, em parceria com o
PRONERA23 (Regimento interno do NEI, texto no prelo).

Alm das aes junto s comunidades sob a forma de programas, cursos e


projetos, o NEI faz assessorias a escolas da rede pblica, realiza congressos,
seminrios e encontros destinados a profissionais da infncia, alm da organizao e
da autoria da Coleo Faa e Conte e Coleo Cotidiano Escolar Ensino de Arte e
Educao Fsica na Infncia.
No perodo de 2005 a 2011, o NEI, representado pela Professora Fernanda
Jalles, assumiu a coordenao do Frum de Educao Infantil do Rio Grande do
Norte, a coordenao da Campanha Nacional pelo Direito Educao e a vice-
presidncia da OMEP24-Natal e participou ativamente da instalao do Frum
Estadual em Defesa da Educao do RN.
Nos dias atuais, o NEI se mantm colaborando com esses movimentos sociais
e participa do Comit Diretivo do Frum de Educao Infantil do Rio Grande do
Norte.
As atividades de pesquisa vm se consolidando com a Coordenao de
Pesquisa e Extenso, que coordena atividades de pesquisa sobre a educao de
crianas, de natureza cientfica, cujos projetos se organizam a partir de interesse
comum determinada particularidade ou experincia de vida , como tambm,

20
Programa coordenado pelo NEI em trs estados brasileiros.
21
PAR - Novo instrumento de planejamento da poltica educacional brasileira que contempla um
diagnstico da realidade educacional local e um conjunto de aes para um perodo de quatro anos
de 2008 a 2011 -, visando melhoria dos indicadores educacionais.
22
Plataforma Freire [...] sistema desenvolvido pelo MEC por meio do qual o professor se inscreve
em cursos oferecidos pelo Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica [...]
(http://portal.mec.gov.br).
23
PRONERA - Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
24
Organizao Mundial para Educao Pr-escolar
77

atravs da vinculao a projetos em bases de pesquisa do Programa de Ps-


Graduao em Educao do Centro de Educao/ PPGEd/CE/UFRN.
A minha opo por trazer para o texto aes, projetos, parcerias etc., das
quais o NEI participa se justifica, no s para aclarar o trabalho desenvolvido pela
instituio no que diz respeito trade ensino, pesquisa e extenso, como tambm
porque nas narrativas dos professores/colaboradores, como nas minhas, muitas
dessas aes aparecem como projetos dos quais participamos ou almejamos
participar.
A estrutura fsica do NEI est assim organizada: sete salas de aula, diretoria,
secretaria, sala de coordenao pedaggica, sala de professores, sala de
atendimento pedaggico, duas cozinhas: uma experimental, destinada a
preparaes/aulas de culinria pelas crianas e professores e a cozinha da escola
onde se prepara o lanche das crianas; uma despensa, banheiros adaptados para a
higienizao das crianas menores, banheiros para as crianas maiores, banheiro
para professores e funcionrios, uma brinquedoteca, uma sala de multimdia, quadra,
palco, quatro parques com brinquedos que possibilitam o desenvolvimento das
crianas e uma caixa de areia.
H tambm um prdio anexo, o Ncleo de Estudos e Pesquisas da Infncia
(NEPI), formado por duas salas grandes para reunio e estudo, uma biblioteca, uma
sala para a coordenao pedaggica, uma sala da coordenao de pesquisa e
extenso, uma secretaria, um auditrio com capacidade para 120 pessoas, uma
cozinha e um espao considerado como rea de convivncia de funcionrios e
professores.

2.3 Colaboradores da pesquisa

Os colaboradores da pesquisa foram dez professores aprovados em concurso


pblico para professor efetivo do Ncleo de Educao da Infncia NEI-CAp-UFRN,
no ano de 2010. Os critrios para seleo dos professores da pesquisa foram os
seguintes: 1) ter participado do processo de seleo no ano de 2010 para professor
efetivo do NEI; 2) ter escrito e apresentado o MPAP, requisito necessrio para
inscrio no referido concurso; 3) ter obtido aprovao no processo final do
concurso; 4) ter sido chamado para ocupar as dez vagas, elemento do concurso.
78

No processo seletivo para professores efetivos do NEI, treze candidatos


obtiveram aprovao, porm, apenas os classificados nos dez primeiros lugares
foram convocados e contratados de imediato para ingressar na instituio, sendo
estes, os colaboradores da pesquisa.
A seguir trao um perfil dos professores quanto a gnero, idade, local de
nascimento, nvel de escolaridade, tempo de experincia profissional na educao
infantil e anos iniciais do ensino fundamental25, bem como experincia no NEI, como
bolsistas e/ou professores substitutos. Para a caracterizao dos professores, alm
da leitura de seus memoriais, solicitei a eles o preenchimento de uma ficha de
caracterizao (Apndice A).
Dos dez professores/colaboradores da pesquisa, nove so do sexo feminino,
sendo apenas um do sexo masculino, o que refora a ideia muito presente na nossa
cultura de que a profisso de professor de educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental exercida, em larga escala, por mulheres. Ento, para contemplar a
expressiva quantidade de mulheres participantes da pesquisa, a partir de agora
usarei os termos as/o participantes/e, as/o professoras/or e/ou as/o colaboradoras/or
da pesquisa, para design-los, utilizando sempre o feminino em primeira instncia.
Em relao idade, duas professoras esto na faixa dos 20 e 30 anos; seis
professoras e um professor tm entre 30 e 40, e apenas uma professora est na
faixa entre 40 e 50 anos. Quanto ao local de nascimento, seis professoras e o
professor nasceram em Natal RN, uma professora nasceu em So Gabriel no Rio
Grande do Sul, outra em So Jos do Rio Preto So Paulo, e outra no Rio de
Janeiro.
Todas/os as/o professoras/or tm em comum no processo de formao inicial,
o curso de Licenciatura em Pedagogia e experincia no atendimento a crianas da
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Cinco professoras so
Mestres em Educao, duas esto fazendo o curso de Mestrado em Educao, duas
so Especialistas e um professor Doutor em Educao.
Em relao ao tempo de experincia profissional na educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, temos um quadro que varia entre 3 a 18 anos, assim
distribudo: trs professoras com trs anos de experincia, uma com seis anos, duas

25
Para todos os dados que tenham como base o tempo cronolgico relativos idade, tempo de
servio, concluso de cursos, tomo como referncia o ms de junho de 2011, quando foi realizada a
caracterizao dos professores.
79

com oito anos, uma professora e um professor com onze anos, uma professora com
doze e outra com dezoito anos de experincia. Dos dez colaboradores da pesquisa,
seis professoras j tinham experincias anteriores no NEI, como bolsista, como
professor substituto ou como colaborador. Uma delas j tinha sido professora
substituta da UEI - Unidade de Educao Infantil da UFRN, e apenas trs deles
(duas professoras e o professor) nunca tinham desenvolvido nenhuma atividade na
instituio.
A maioria das/do professoras/or teve sua formao da educao infantil ao
ensino mdio em escolas privadas. Apenas dois deles (uma professora e um
professor) relataram ter estudado sempre na escola pblica e uma das professoras
transitava entre os sistemas pblico e privado, permanecendo neste ltimo quando
conseguia bolsa de estudos.
Com relao autoria, embora as/o professoras/or tenham concedido
anuncia para utilizao de seus nomes verdadeiros26, no desfecho das anlises,
sobretudo por se tratar de vrios instrumentos e no s dos memoriais, optei por
identific-los por nomes fictcios como forma de manter o anonimato, o que me
possibilitou maior liberdade e tranquilidade ao trabalhar com suas narrativas.
Os termos utilizados para identificao das/do colaboradoras/or em citaes
dos memoriais e dos projetos de atuao profissional so: nome fictcio da/do
autora/or, ano e pgina. Ex: (MELPMENE, 2010, p. 2). Quando se trata de
narrativas colhidas no grupo de discusso utilizo a designao: nome fictcio da/do
autora/or, grupo de discusso: (MELPMENE, grupo de discusso).
Para identific-los utilizei nomes das nove musas, e de um deus da mitologia
grega, cujas caractersticas e atividades por elas/ele representadas e desenvolvidas,
de acordo com as narrativas mticas, tm alguma relao com a arte de ser
professor, especialmente da infncia, em que se deve priorizar o trabalho com
msica, canto, poesia, dana, teatro, aspectos da histria etc.

26
A anuncia para uso dos textos e de seus verdadeiros nomes foi obtida atravs de um termo
assinado no primeiro contato formal com todos os participantes da pesquisa. No entanto, aps o
perodo de desenvolvimento da pesquisa ouvi alguns comentrios que denotavam preocupao, por
parte de algumas professoras, sobre o contedo das narrativas tomadas no grupo de discusso e isso
me fez optar pelos nomes fictcios e, aps decidir us-los, comuniquei ao grupo. Foi acatado por
todas/todo, inclusive divertiram-se muito com a ideia de ser identificados pelos nomes das nove
musas e um deus. Muitas professoras se identificaram bastante com a musa escolhida para
represent-la, em relao aos traos da personalidade e atividade que era desempenhada pelas
respectivas musas.
80

As musas que representam as professoras da pesquisa eram consideradas


entidades mitolgicas a quem se atribua, na Grcia Antiga, a capacidade de inspirar
a criao artstica ou cientfica. Na mitologia grega, eram as nove filhas
de Mnemosine e Zeus e viviam em um templo chamado Museion, termo que deu
origem palavra museu nas diversas lnguas indo-europias como local de cultivo e
preservao das artes e cincias27.
O professor ser identificado como Hermes, cujo nome representa o prefixo
da palavra hermenutica: compreender-se, decifrar-se. Na mitologia grega, o deus
da velocidade e da comunicao.
Abaixo, apresento um quadro com o nome das nove musas, seus respectivos
significados, o que representam e como so representadas28.

A seguir, passo a apresentar as professoras e o professor colaboradores da


pesquisa com seus respectivos pseudnimos.

27
Disponvel em: http://historiadaartecocfranca.blogspot.com.br/p/1-ano-ensino-medio.html. Acesso
em 01 de julho de 2013.
28
Disponvel em: http://bruxarevolucionaria.blogspot.com.br/2011/02/musas-mitologia.html. Acesso
em 02 de julho de 2013.
81

Calope
A musa de bela voz representa a
eloquncia e a poesia pica. Traz junto de si
trs livros: a Ilada, a Odisseia e a Eneida. A
professora nasceu no Rio de Janeiro, no ano
de 1973 (38 anos). graduada em
Pedagogia pela UFRN (2001), tendo sido
agraciada com a medalha de mrito
estudantil; especialista em Alfabetizao
pela Universidade Castelo Branco (2007) e
conta com 18 anos de experincia na
educao infantil e anos iniciais.
Figura 4

Clio
A proclamadora musa da histria e da
criatividade, aquela que divulga e celebra
as realizaes. Traz na mo direita uma
trombeta e, na esquerda, um livro
intitulado "Thucydide". A nossa Clio
nasceu em 1982 (29 anos) na cidade de
So Gabriel, no Rio Grande do Sul.
Cursou Pedagogia com habilitao em
Pr-Escola e Magistrio das Matrias
Pedaggicas do 2 grau pela
Universidade Federal de Santa Maria
RS (2004). mestre em Educao
tambm pela Universidade Federal de
Santa Maria RS (2007). Conta com trs
anos de experincia no magistrio, na
educao infantil. Antes do concurso
para ingresso no NEI, Clio atuou como Figura 5
colaboradora numa turma de educao
infantil na referida instituio, por 6 meses.
82

Erato
A amvel era assim chamada porque fazia
os que eram instrudos por ela serem
desejados, e dignos de serem amados.
representada com uma pequena lira. A
professora a quem Erato empresta o nome
nasceu em 1981 (30 anos), licenciada em
Pedagogia pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (2006), mestre em educao
pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFRN PPGEd e tem oito anos
de experincia na educao infantil, dos quais
2 anos como professora substituta na UEI
(Unidade de Educao Infantil da UFRN).

Figura 6

Euterpe
A doadora de prazeres musa da msica,
alguns consideram que tenha inventado a
aulos ou flauta dupla. sempre
representada com uma flauta. A Euterpe da
pesquisa nasceu em So Jos do Rio
Preto-SP, licenciada em Pedagogia e tem
duas especializaes. mestre em
Educao pelo PPGEd-UFRN e conta com
uma longa trajetria como professora. Na
educao infantil ingressou no ano 2000
contando, portanto, 11 anos de experincia
nesse nvel de ensino.

Figura 7
83

Melpmene
A poetisa tambm conhecida como a deusa do
teatro e da tragdia. Traz sempre em suas mos
uma flauta e uma mscara trgica que representa
o teatro e o drama. A Melpmene deste texto
nasceu em 1983 (28 anos), graduada em
Pedagogia pela UFRN (2006), mestre em
educao pelo PPGEd-UFRN (2009) e doutoranda
pelo mesmo programa. Participa, desde 2004 da
base de Pesquisa Ensino e Linguagem, com foco
na formao do leitor por via da literatura. Tem
trs anos de experincia na educao infantil e
anos iniciais do ensino fundamental. Atuou como
bolsista no NEI por um ano e meio (2003- 2004).

Figura 8

Polmnia
A de muitos hinos a musa do canto
cerimonial. Tambm j foi considerada a musa
da geometria, da agricultura e da meditao.
representada sempre com ar pensativo. A
professora representada por Polmnia nasceu
em Natal no ano de 1977 (33 anos),
graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (1997) e
mestre em Educao pelo PPGEd UFRN
(2004). Encontra-se em exerccio no
magistrio h seis anos, cinco dos quais,
como professora substituta do NEI, antes de
seu ingresso como professora efetiva na
instituio. Figura 9
84

Tlia
A que faz brotar flores a musa da
comdia, representada com uma
mscara cmica e por vezes com uma
coroa de hera. A Tlia deste texto
nasceu em 1984 (27 anos). Teve o NEI
como a primeira escola de sua vida de 1
ano e 8 meses at concluir a educao
infantil, aos 6 anos de idade. Graduada
em Pedagogia (2007), especialista em
Docncia no Ensino Superior e
mestranda pelo PPGEd. Conta com trs
anos de experincia na educao
infantil, dois dos quais como professora
Figura 10 substituta no NEI.

Terpscore
A rodopiante ou "a que se deleita na
dana", representada com uma lira.
Terpscore nasceu em 1978 (33 anos).
Graduou-se em Pedagogia pela UFRN; fez
duas especializaes: Psicopedagogia pelo
Departamento de Psicologia da UFRN e
Corpo e Cultura de Movimento pelo
Departamento de Educao Fsica da
UFRN. Atualmente est fazendo o curso de
mestrado. Atua na educao infantil e anos
iniciais desde o ano de 1999, portanto, h
12 anos. No NEI, antes de ingressar como
professora efetiva, trabalhou por 4 anos
como substituta. Foi a nica dos dez
professores que escreveu seu memorial em
terceira pessoa. Figura 11
85

Urnia
A musa da astronomia e da astrologia
representada com um globo terrestre e um
compasso. A professora Urnia nasceu em
1978 (32 anos). Tem Licenciatura em
Pedagogia pela UFRN (2006), Especialista
em Ensino da Arte na Escola, curso promovido
pelo PAIDEIA e o Departamento de Arte da
UFRN. Conta com oito anos de experincia na
educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental. Urnia foi aluna estagiria por dois
anos no NEI (2004-2005) e professora
substituta tambm por dois anos (2008-2010).
Figura 12

Hermes
O mensageiro dos deuses conhecido
pela sua velocidade, poder de
comunicao e por aquele que transita
no mundo da luz e das trevas. O
professor Hermes nasceu em 1980 (30
anos). nico homem participante da
pesquisa, graduado em Pedagogia,
mestre e doutor em Educao pelo
PPGEd-UFRN. Tem 11 anos de
experincia na educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental.

Figura 13
86

2.4 Fontes de recolha de dados

A pesquisa se desenvolveu a partir do estudo de dez memoriais acadmicos e


projetos de atuao profissionais produzidos pelas/lo professoras/or
colaboradoras/or da pesquisa como requisito para realizao de concurso pblico
para ingresso como professor efetivo na educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental no NEI.
Essas duas fontes foram utilizadas na pesquisa como materiais biogrficos
secundrios (FERRAROTTI, 2010, p. 43), j que no foram produzidos no quadro
de uma interao primria (face to face), pesquisador x pesquisados. Como
materiais biogrficos primrios (idem), tomei a transcrio e anlise de reflexes
realizadas num grupo de discusso (PASSEGGI, 2011, GATTI, 2012, WELLER,
2006), com nove dos dez autores dos MPAPs, alm de anotaes, registros e
reflexes do meu dirio de pesquisa, o Dirio()mente.

Os MPAPs Memoriais e Projetos de Atuao Profissional

A escrita de memoriais autobiogrficos tem se constitudo uma prtica


acadmica cada vez mais crescente no contexto das universidades brasileiras, no
mbito da formao memoriais de formao , e como requisito necessrio ao
ingresso e promoo na carreira acadmica memoriais acadmicos (PASSEGGI,
2006a). As narrativas autobiogrficas memoriais acadmicos foram tomadas
para ajudar a traar uma cartografia das trajetrias de vida e formao dos
professores da pesquisa, ressaltando aprendizagens realizadas no curso de suas
vidas, em diferentes contextos, e as contribuies destas para seus processos de
formao e para tornarem-se professores de crianas.

Da permisso para uso dos memoriais

Nesta tarde de incio de setembro, com anncio de primavera no ar e


no plen que emana das rvores, formando um enorme tapete rosa-
arroxeado sobre o qual caminhamos meus colegas professores do
NEI e eu , para o auditrio do NEPI, onde acontecer a plenria
ordinria realizada mensalmente, nessa instituio. O meu peito
queima como narinas de quimeras e mal consigo esperar pelo
momento em que poderei fazer uso da palavra para falar aos
professores, estes que, segundo espero, sero meus companheiros
87

de travessia na realizao da pesquisa. Neste momento, sou tomada


por uma espcie de pnico: primeiro, porque , ao mesmo tempo,
emocionante e assustador lanar o convite a algum, para juntos
seguir os passos de uma investigao, ainda mais quando estes so
seus companheiros de trabalho, colegas de outras travessias: a do
cotidiano, do cho da escola e do fazer pedaggico. Agora, trata-se
de uma pesquisa e, conseqentemente, terei que assumir outra
posio, a do distanciamento para poder olhar e investigar os fatos e
os dados, no como colega/professora, mas como pesquisadora.
Segundo: e se eles no concordarem em participar da pesquisa? Se
vetarem o meu acesso aos seus memoriais? com todas estas
interrogaes que me encontro nesse momento/instante que mais
parece uma eternidade (Dirio()mente set. 2010).

Conforme registro do meu dirio, convidei os professores para participarem da


pesquisa na plenria ordinria do ms de setembro de 201029, ocasio em que
obtive a autorizao, por escrito, para que a diretora da instituio disponibilizasse os
memoriais que se encontravam arquivados na escola como documentos
comprobatrios do concurso.
No dia seguinte dirigi-me ao NEI com a autorizao dos professores e a
diretora entregou-me um exemplar do memorial de cada um deles, dos quais fiz
cpias para uso neste trabalho. De cada candidato a instituio recolheu trs cpias
do memorial, j que a banca era composta por trs avaliadores.
Esse foi um momento muito importante da investigao e de tudo o mais que
estava por vir. Mal podia esperar que aquele dia de trabalho acabasse para enfim,
chegar em casa e poder iniciar a leitura dos memoriais.

Este momento por mim to esperado remeteu-me ao texto


Felicidade Clandestina de Clarice Lispector (1998a), no qual ela
narra episdios de sua infncia em Recife. Como adorava ler e no
tendo recursos suficientes para comprar livros, pedia-os emprestado
a uma colega, filha de dono de livraria. Um dia, a menina prometeu
lhe emprestar o livro Reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato,
mas que ela fosse busc-lo em sua casa. A menina Clarice
passou a sonhar com o livro e, todos os dias, invariavelmente,
passava na casa da colega para ouvir dela que o livro no se
encontrava, sob a alegao de que havia sido emprestado. O
encontro to esperado entre Clarice e o livro aconteceu no dia em
que a me da menina, percebendo a presena diria e a cara de
frustrada de Clarice, interveio na conversa e liberou, por tempo
indeterminado, o emprstimo do livro que nunca havia sado da

29
No NEI realizam-se plenrias ordinrias uma vez por ms, excetuando-se o ms de janeiro quando
os professores esto de frias. Havendo necessidade, realizam-se mais de uma plenria no ms,
neste caso, plenrias extraordinrias.
88

estante de sua casa. De to feliz, Clarice fazia questo de brincar de


esquecer que o livro se encontrava em seu poder, para depois ter a
surpresa de ach-lo. Assim era eu diante da possibilidade daquele
encontro com os memoriais, por tempo quase indeterminado
(Dirio()mente, set. 2010).

O meu primeiro contato com os memoriais se deu por um misto de espanto e


encantamento, pois a minha expectativa era de um encontro com textos bastante
formais, nos quais estariam contemplados apenas os mritos acadmicos desses
professores. No entanto, me deparei com textos elaborados com uso de metforas,
apresentando preocupaes estticas e contemplando no s aspectos formais da
formao, mas tambm os no formais, desenvolvidos em diferentes contextos.

Os Projetos de Atuao Profissional

O projeto de atuao profissional outro tipo de documento/texto exigido na


realizao do concurso , diz respeito apresentao de um projeto de intenes
em que os professores traam objetivos e metas em relao trade de atividades a
serem desenvolvidas na instituio (ensino, pesquisa e extenso), uma vez
aprovados no concurso. Os projetos, entregues pelas/lo professoras/or junto com os
memoriais, no ato de inscrio para o concurso, foram tomados na pesquisa com o
objetivo de analisar o que emergiu da escrita/reflexo dos professores em relao a
propostas e metas a serem desenvolvidas na instituio, se aprovados fossem.
Como alternativa criao de um espao de reflexo coletiva sobre o
processo de escrita e contedo dos dois documentos os memoriais e projetos de
atuao , constitu um grupo que pretendia aberto ao dilogo e a discusso de
temas que pudessem aclarar questes fundamentais constituio dos dados da
investigao.
Nas discusses no grupo foi possvel revisitar: 1) o exerccio da escrita dos
textos pelos professores com vistas ao processo de insero institucional no NEI; 2)
as propostas e metas elencadas nos documentos e como elas vinham se
configurando em suas prticas e atuao profissional, um ano e meio depois do
ingresso na instituio (no momento da realizao do grupo de discusso); e 3)
discutir e refletir sobre formas de adeses feitas pelos professores ao longo de suas
vidas e em diferentes contextos.
89

O convite para participar do grupo e a definio de datas e horrios para


realizao deste, se deu num momento de reunio coletiva no NEI com a presena
de todos os professores e respeitando as sugestes, de forma a no interferir em
seus horrios de trabalho e em suas vidas pessoais. Para facilitar a comunicao
com os professores criei um grupo no gmail o que me permitiu entrar em contato,
sempre que necessrio, para confirmar encontros, dentre outras questes.

O grupo de discusso

Segundo Passeggi (2011), na realizao de pesquisas em educao, as


noes de grupo focal (GATTI, 2012) e de grupo de discusso (WELLER (2006),
vm se tornando cada vez mais frequentes. Nas duas noes de grupo consideram-
se a interao social como um mtodo de pesquisa para a constituio de dados
empricos, compreenso de questionamentos ou temas, colocados pela pesquisa. A
partir da anlise das falas dos participantes, investigam-se opinies, crenas,
valores, representaes (sociais, coletivas, individuais) expressas ou tcitas sobre a
questo investigada, com a finalidade de produo do conhecimento (PASSEGGI,
2011, p. 150).
Gatti (2012) considera o grupo focal como uma tcnica que se deriva de
diferentes formas de trabalho com grupos, amplamente utilizada pela psicologia
social e tem sua constituio e desenvolvimento em funo do problema da
pesquisa (PASSEGGI, 2011, p. 17).
Powell e Single (1996, p. 449) conceituam o grupo focal como um conjunto
de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um
tema, que objeto de pesquisa, a partir de sua experincia pessoal. Para realizao
de um grupo focal o problema deve estar muito claro para o pesquisador e as
questes resultantes dele sero levadas ao grupo para discusso.
Nesta perspectiva, faz-se necessrio certo grau de teorizao, pelo
pesquisador, sobre o assunto em foco, ou seja, o pesquisador precisa ter clareza do
problema e questes dele decorrentes, para serem discutidas no grupo. importante
que o pesquisador elabore um roteiro prvio para o trabalho com o grupo: o que se
vai solicitar dele, tendo claro o que se est buscando compreender (GATTI, 2012, p.
17).
90

Os grupos de discusso, segundo Weller (2006), passaram a ser utilizados na


pesquisa social emprica pelos integrantes da Escola de Frankfurt, a partir dos anos
50 do sculo passado, mas foi no final da dcada de 1970 que esse procedimento
recebeu um tratamento ou pano de fundo terico-metodolgico ancorado no
interacionismo simblico, na fenomenologia social e na etnometodologia ,
caracterizando-se, dessa forma, como um mtodo e no apenas como uma tcnica
de pesquisa de opinies (WELLER, 2006, p. 244).
Para atingir o status de mtodo, a referida autora afirma ser necessrio que os
processos interativos, discursivos e coletivos que esto por trs das opinies, das
representaes e dos significados elaborados pelos sujeitos sejam
metodologicamente reconhecidos e analisados luz de um modelo terico ou, em
outras palavras, quando interpretados com base em categorias.
Weller (2006) recorre a contribuies de Mangold (1960, p. 49), para afirmar
que no grupo de discusso a opinio do grupo no a soma de opinies individuais,
mas o produto de interaes coletivas. A participao de cada membro d-se de
forma distinta, mas as falas individuais so produtos da interao mtua.
Esta concepo de interao e aprendizagem grupal faz eco com o que
Passeggi (2011) sistematizou a respeito da noo de grupo reflexivo como prtica de
formao, tendo como pano de fundo a reflexividade individual, da ordem do sujeito,
e coletiva, abrindo possibilidades para que os componentes do grupo aprendam com
a histria do outro e com a sua prpria histria, a partir da reinterpretao do vivido,
que muitas vezes s possvel quando passa pelo processo narrativo no grupo. A
noo de grupo reflexivo distingue-se das duas outras noes j apresentadas por
trs razes, conforme posto por Passeggi (2011, p. 150).

Em primeiro lugar, no se trata de um mtodo de pesquisa, mas de


uma prtica de formao. O que nele se fala, ou se cala, no visa ao
interesse do pesquisador, mas, primordialmente, ao da pessoa em
formao e, posteriormente, do grupo que aprende com a histria do
outro. Em segundo lugar, os participantes (professores,
pesquisadores, formadores em formao) reconhecem seu
pertencimento a esse grupo social, assim como o seu engajamento
num projeto comum: partilhar com o outro a experincia vivida para
compreender a si mesmo e ao outro como sujeitos histricos.
Finalmente, o grupo se realiza em contexto institucional e
acompanhado por um formador, que zela pelos princpios ticos e
deontolgicos das prticas de reflexo autobiogrfica. Esse terceiro
aspecto implica uma continuidade do relacionamento entre pares
91

durante o tempo de formao, que, muitas vezes, prolonga-se para


alm do espao institucional.

Na realizao da pesquisa, inspirada por contribuies advindas dessas trs


noes de formao de grupos, constitui um grupo de discusso no intuito de
instaurar a reflexo entre os professores sobre o processo de escrita dos MPAPs,
um ano e meio depois da aprovao no concurso e de exerccio da profisso, na
instituio. O grupo possibilitou, ainda, a reflexo sobre as aes desenvolvidas no
NEI pelas/os professoras/or, na trade ensino, pesquisa e extenso e sobre as
adeses realizadas ao longo da vida e suas contribuies para os processos
formativos das/do professoras/or.
Segundo Bauer e Gaskell (2010) um grupo focal dever ser formado com a
reunio de seis a oito pessoas [...] as quais se encontram em um ambiente
confortvel, por um tempo entre uma ou duas horas, sentadas em crculo, e o
pesquisador deve assumir o papel de moderador, expondo os temas que sero
discutidos e fazendo a mediao entre estes e os participantes do grupo.
O grupo de discusso foi realizado nessa perspectiva: como pesquisadora,
assumi o papel de moderadora e apresentei ao grupo os temas que desencadeariam
a discusso central. Quando necessrio solicitava que os professores explicitassem
melhor uma ideia ou fala que acabara de expor; fazia consultas ao grupo sobre
possveis decises como alargamento do tempo previsto para a sesso etc.
O grupo contou com nove participantes na primeira sesso e oito na segunda.
Os encontros se deram numa sala de reunies do NEPI-NEI/CAp/UFRN, que
apresentava um amplo espao fsico, excelente iluminao, contava com ar
condicionado e com cadeiras confortveis para a acomodao das/do
professoras/or. As reunies do grupo aconteceram, portanto, de forma muito
tranquila, sem nenhuma interveno de elementos externos, como entrada de
pessoas alheias ao grupo, rudos etc.
Em cada uma das duas sesses realizadas foram discutidos temas
relacionados a questes que emergiram da anlise dos MPAPs de acordo com os
objetivos definidos para cada encontro. Os objetivos e questes para discusso em
cada sesso so apresentados na descrio dos encontros.
As sesses foram videogravadas, atividade desenvolvida pelo colega de base
de pesquisa Cristvo Pereira de Sousa, que gentilmente ofereceu sua experincia
92

domnio tcnico sobre o manuseio dos instrumentos utilizados30 para captao de


imagem e som , em favor da construo de conhecimentos nesta pesquisa. Das
videogravaes resultou um material com durao de 02h40m (duas horas e
quarenta minutos) para posterior transcrio e tratamento.
Foram realizadas duas sesses do grupo: a primeira no ms de outubro de
2011 e a segunda em fevereiro de 2012. O hiato entre a realizao das duas
sesses se deu por diferentes fatores: a disponibilidade do grupo, que por questes
j explicitadas tinha dificuldade de reunir-se; pela realizao do meu estgio
sanduche na USP So Paulo, no perodo de 15 de outubro a 15 de novembro de
2011 e depois, por se tratar do final do ano, encerramento de trabalhos etc., ficou
inviabilizada uma reunio com o grupo, nesse perodo. Em janeiro, as frias dos
professores e, to logo voltaram, em fevereiro, fizemos a segunda sesso.
Pela natureza da pesquisa no foi necessrio recorrer ao Conselho de tica.
Porm, algumas medidas foram tomadas no sentido de resguardar e proteger os
dados das/do professoras/or colaboradoras/or, como tambm da pesquisadora.
Neste sentido, dias antes da realizao do primeiro encontro, enviei por e-mail uma
Carta Aberta aos participantes (Apndice B), lembrando o encontro do grupo,
apresentando o ttulo provisrio, os objetivos da pesquisa e falando da importncia
da constituio do grupo de discusso para realizao da mesma.
Enviei, ainda, cpia do TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apndice C) para que tomassem conhecimento das condies de participao,
dentre elas a de que poderiam deixar de participar da pesquisa a qualquer momento;
esclarecendo sobre possveis riscos resultantes da participao; que as informaes
e dados coletados, alm de constituir o material emprico da pesquisa e da tessitura
da tese, tambm seriam publicados em peridicos, captulos de livros e anais de
eventos cientficos e culturais, mantendo a fidedignidade dos dados, sob a minha
responsabilidade como pesquisadora.
Ficou ainda acertado com os professores que depois de transcritas, as
narrativas colhidas nos referidos grupos seriam encaminhadas a seus respectivos
autores para que estes lessem e decidissem sobre possveis excluses de trechos
30
O material utilizado nas videogravaes constou de: uma cmara de vdeo da marca Panasonic
AVCHD, dois microfones Yoga Super Uni-Direcional Electric Condenser 320 A, dois cabos de
microfone HJH, dois trips de microfones Boom, um trip de cmara metal Tripod MG-2 Vanguard,
um carto de memria SD Card ScanDisk 8GB, um herdphone stereo digital, uma extenso eltrica e
duas pilhas Ray-o-vac.
93

ou correes (na forma e no no contedo) de suas narrativas. A seguir, passo a


descrever cada um dos encontros do grupo de discusso.
O Primeiro encontro do grupo aconteceu no dia treze de outubro de 2011 das
11h30min s 12h40min numa das salas destinadas a reunies de professores, no
NEPI. Cheguei ao local com mais de uma hora de antecedncia para cuidar da
organizao do espao31, dispor as cadeiras em crculo e preparar um lanche que
levei nos dois encontros do grupo32 e para a montagem e disposio dos
equipamentos de videogravao. Os professores foram chegando um pouco antes
do tempo marcado. Lancharam, conversamos um pouco sobre amenidades do
cotidiano, j que somos colegas de trabalho e, ao meio dia, com todos sentados em
crculo, apresentei Cristvo como profissional que estaria realizando a
videogravao dos nossos encontros, mas que eles no se preocupassem com sua
presena. Comentei que ele, como eu, tambm estava fazendo uma pesquisa
doutoral em outro contexto, mas que estava ali como profissional que entendia das
tecnologias necessrias a videogravao do grupo de discusso. Cristvo
apresentou rapidamente os equipamentos para captao de imagem e som,
principalmente os microfones e cmeras e os instalou em lugares estratgicos, de
forma que os professores no necessitassem segurar microfones e to pouco
preocupar-se com uma cmera apontada em sua direo.
A primeira sesso teve como objetivo analisar o processo de produo do
MPAP no contexto do concurso pblico para professores da educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, a que os professores haviam se submetido h um
ano e meio.
Retomei um pouco o contedo da Carta que havia enviado a eles, e fiz a
leitura na ntegra do TCLE, dirimindo algumas dvidas, reforando o fato de que os
participantes que no se sentissem vontade para falar teriam a liberdade de ficar

31
Tive bastante preocupao em organizar o espao de modo a oferecer conforto e bem-estar aos
participantes: liguei o ar condicionado com antecedncia para a sala ficar com uma temperatura
agradvel e utilizei cadeiras confortveis com acento e encosto acolchoados.
32
Compromisso que assumi no primeiro contato que fiz com os professores para definio de datas e
horrios. Na ocasio, o horrio do meio dia apresentou-se como o mais vivel para todo o grupo: os
professores tm dedicao exclusiva no NEI, mas alguns do aula no turno da manh, e outros, no da
tarde. Dessa forma, s poderamos fazer o grupo ao meio dia ou s 18:00, horrios em que estariam
todos fora de sala de aula. Optaram pelo meio dia, mas a questo de ficar sem almoar, inicialmente,
foi tida como um problema. Ento me comprometi em levar um lanche para eles, resolvendo este
impasse. O lanche se constitua de sucos, refrigerantes, frutas, caf, gua, torradas e pats.
94

em silncio, s como observador, mas que eu esperava contar com a contribuio de


todos. Ao final, os professores assinaram o TCLE e comeamos a discusso.
Lancei, enfim, a primeira questo que fazia parte do meu roteiro de discusso
para aquela sesso, de acordo com o que sugere Gatti (2011), de que o roteiro deve
ser elaborado como forma de orientar e estimular a discusso, devendo ser utilizado
com flexibilidade, de modo que ajustes no decorrer do trabalho possam ser feitos.
Eis a questo lanada ao grupo: (1) A nossa discusso vai iniciar pelo
processo de escrita dos MPAPs. Ento, eu gostaria de ouvir de vocs o que
representou a escrita desses textos no momento em que estavam se submetendo a
um concurso para ingresso na instituio. Como se deu o processo de escrita, como
requisito necessrio/obrigatrio participao de um concurso pblico para insero
no NEI?
Percebi que muitos professores estavam ansiosos para falar e a discusso
fluiu, com o relato do que essa experincia representou para cada uma/um
delas/dele.
Terminada a primeira rodada de discusso, apresentei a segunda questo: (2)
Vocs destacaram questes relacionadas ao processo de escrita, as articulaes
feitas etc., agora eu gostaria de ouvi-los quanto a possveis sentimentos despertados
neste processo, por exemplo, como foi o exerccio de rememorar fatos vividos por
cada um de vocs, em suas trajetrias de vida e formao?
As/o professoras/or foram falando e desvelando, em suas narrativas,
sentimentos relacionados escrita e defesa dos textos/documentos para o concurso,
em contexto de injuno institucional, expostos, portanto ao olhar do outro. Tambm
emergiu da discusso a tomada de conscincia, pela escrita, de potencialidades dos
percursos de formao dessas profesoras e do professor que as/o encorajaram na
realizao do concurso.
As reflexes produzidas a partir dessas discusses foram tratadas no captulo
que trata da Produo de MPAPs em contexto institucional. Ao final da sesso,
realizei um registro das minhas impresses, em meu diario de campo:

Saio desta primeira sesso do grupo de discusso com os


colaboradores da minha pesquisa, com uma sensao muito
agradvel, a do dever cumprido, pelo menos neste primeiro
momento, e com a conscincia de que tenho em mos verdadeiras
prolas em forma de narrativas. Foi muito bacana perceber como os
professores, sem medo nem mistrios, abriram seus bas de
95

memrias para falar, no coletivo, sobre sentimentos despertados


numa atividade solitria como a escrita de textos dessa natureza.
Outra coisa muito importante foi naturalidade com que estes
encararam todo aparato tecnolgico instalado na sala para captar
suas imagens e vozes, mais pareciam atores acostumados a atuarem
no palco da vida (Dirio()mente out/2011).

A segunda sesso do grupo de discusso realizou-se no dia oito de fevereiro


de 2012, na mesma sala onde ocorreu a primeira, das 12h00min s 13h50min, com
durao, portanto, de uma hora e cinquenta minutos. A disposio dos aparelhos de
captao de imagem e som, assim como a organizao das cadeiras seguiu o
mesmo formato da primeira sesso com o grupo.
As/O professoras/or, que se encontravam no NEI, no retorno das frias de
janeiro para realizao da semana pedaggica, tiveram estudo pela manh e,
conforme havamos agendado, permaneceram na instituio para a realizao do
grupo de discusso.
Essa sesso tinha como objetivos: (1) Instaurar a reflexo sobre o processo
de formao ao longo da vida das/do professoras/or, revisitando experincias,
resultantes de adeses a projetos que consideravam importantes em seus processos
de formao como professores da infncia; (2) fazer um balano sobre as aes
previstas em seus PAPs e refletir sobre possibilidades de efetivao na prtica, no
NEI; (3) discutir as perspectivas de investimento na formao tendo em vista a
atuao como professores na instituio.
Num clima bastante descontrado, as/o professoras/or aparentemente muito
vontade, sentados em crculo, exceto duas professoras que no compareceram este
dia (uma que j tinha faltado ao primeiro encontro e outra que havia participado do
primeiro, mas faltou ao segundo), comeamos a discusso.
Depois de dar as boas-vindas, apresentei a primeira questo para o grupo: (1)
Gostaria que vocs, olhando para seus processos de formao, elencassem
adeses feitas ao longo de suas vidas e possveis experincias e/ou aprendizagens
delas resultantes, que consideram importantes para a formao como professor da
infncia.
A discusso comeou e as/o professoras/or, respeitando a vez de cada um
que se propunha a falar, permaneciam atentos, muitas vezes dando um sorriso ou
movimentando a cabea de forma afirmativa, o que me fazia pensar que estavam
identificando-se com a fala do colega. Geralmente quando o prximo comeava a
96

falar, usava termos como: diferente de... da mesma forma que... denotando
diferenas, e semelhanas de experincias vivenciadas por eles. Aps uma rodada
de discusso da questo posta, eu sempre perguntava se algum gostaria de
acrescentar algo.
Como segunda questo para discusso, perguntei ao grupo: (2) Que aes
vocs previram na escrita do PAP a serem desenvolvidas como atividades de
ensino, pesquisa e extenso no NEI? Procedemos a mais uma rodada de discusso
em que todos falaram e, ao trmino, depois de transcorridos 50 minutos, consultei o
grupo quanto a duas possibilidades: parvamos naquele ponto e neste caso
faramos outra sesso em data a ser marcada, ou continuaramos por mais uma hora
aproximadamente e discutiramos duas questes que restavam. O grupo foi unnime
em optar pela segunda opo alegando que em trs dias comeariam as aulas com
as crianas e ficaria mais difcil para o grupo reunir-se novamente, alm do que,
aquela tarde eles estavam dispensados pelo NEI para participao no grupo.
Dessa forma, apresentei a terceira questo para o debate: (3) Gostaria que
vocs falassem como vem hoje, um ano e meio depois do ingresso e atuao no
NEI, as metas e propostas de trabalho contidas nos projetos de atuao profissional.
Foi possvel realiz-las? Se no, por qu?
Mais uma rodada de discusso para, em seguida, apresentar a quarta e ltima
questo ao grupo: (4) Considerando a formao como um processo que se d ao
longo da vida, que perspectivas vocs tm (se tm) de investimento na prpria
formao? E como pensam realiz-las?
Com o debate desta questo fechamos a discusso da segunda e ltima
sesso do grupo de discusso. importante ressaltar que nos dois encontros do
grupo todos os professores discutiram todas as questes, alguns inclusive pediam a
palavra para retomar suas falas, sempre no sentido de refor-las ou acrescentar
algo, nunca de modificar o seu ponto de vista.
As narrativas resultantes das reflexes feitas pelos professores na segunda
sesso do grupo de discusso alimentam a construo da Cartografia da formao,
distribudas nas trs ncoras que compem o segundo captulo de anlise do texto
de tese.
97

Dirio()mente: meu dirio de campo

Assim como todas as coisas que esto no mundo, esta tese tem sua prpria
histria que eu fao emergir no registro de sua trajetria de construo, do
nascimento at o momento atual, em que, como moa (quase) feita, lhes
apresento33.
Isto foi possvel pela escrita do meu dirio de campo que eu batizei de
Dirio()mente para cobrir o sentido do prprio nome dessa forma de registro dirio
, e ()mente uma tentativa de contemplar, ao mesmo tempo, a periodicidade o
tempo da escrita (diariamente), embora nem sempre se escreva com esta
regularidade e a invocao dos sentimentos e ideias que me apraz mente, nestes
tempos de criao, produo, sofrimento, sucesso, fracasso, idas, vindas,
(des)construes, (in)certezas.
Escrever um dirio uma prtica antiga nos diz Remi Hess (2006, p. 89).
Alm da tradio do dirio ntimo to presente e recorrente na literatura existe, na
nossa sociedade, embora de forma ainda um tanto quanto limitada, a tradio do
dirio de pesquisa. Data de 1808 o incio dessa tradio com a publicao do livro
Ensaio sobre o mtodo... de Marc - Antoine Jullien de Paris.
Esse livro, que foi escrito quando a escola ainda no era acessvel a todas as
pessoas, faz um convite aos jovens a escreverem trs dirios em seus processos de
formao: um dirio do corpo, tratando de questes relacionadas sade; um dirio
da alma, reconstituindo os encontros com outras pessoas e o resultado desses
encontros no mbito moral; e um dirio intelectual, onde se anotariam os
conhecimentos intelectuais, as aquisies cientficas resultantes de seus encontros
com a leitura, por exemplo.
Com esta proposio Jullien acreditava que uma vez registrados, os
conhecimentos se transformariam em saberes e, nessa perspectiva, o dirio era
concebido como um tipo de formao total do indivduo. Representava uma maneira
de cuidar do corpo, da alma e do intelecto ou das dimenses fsica, espiritual e
intelectual que nos constitui.

33
Refiro-me a ideia de que um texto nunca est acabado, mesmo depois de aprovado por uma banca
examinadora. Seu inacabamento revela-se tanto para o leitor quanto para o prprio autor que, dele
distanciado, comea a enxergar novas possibilidades.
98

No tive a pretenso de seguir o que props Jullien de Paris em 1808,


tampouco descarto a presena, no meu Dirio()mente, de todas estas dimenses,
partindo do princpio de que, nele, me coloco por inteira, revelando, por vezes, o
cansao e a necessidade impostos pelo corpo e pela mente de realizar pequenas
pausas: para contemplar a lua cheia que brilha na minha janela, para ouvir o canto
dos pssaros no quintal, para prestar ateno nas irreverncias e manifestaes de
desejos de meu filho jovem/sonhador. Pausa para preparar um prato e matutar sobre
a pesquisa, para ver a novela, lavar a loua, entrar no chuveiro e esquecer o que se
passa volta porque os pensamentos esto nos dados a serem analisados, o texto a
ser revisado, a palavra a ser escrita, o link a ser feito.
Ah! E o que dizer dos encontros com pessoas em tempo real e no campo
virtual e bibliogrfico? Dos locais visitados em toda a trajetria de construo dessa
pesquisa? Do contato com outras culturas que me foram (re)constituindo como
pesquisadora, como pessoa, como autora, como ser no mundo?
Se a escrita do dirio um meio de construir a identidade de pesquisador
(HESS, 2006), a escrita do Dirio()mente me proporcionou a reflexo sobre o
pertencimento a uma categoria de construtores e produtores de conhecimento que
clamam por uma cincia mais aberta, mais humana e que, portanto, constri o trajeto
da pesquisa abrindo sendas, deixando suas marcas, que podero inspirar outros
pesquisadores nessa aventura que a construo do conhecimento por via da
pesquisa.
Segundo Hess (2006, p. 89), o dirio uma maneira de preservar a memria
de suas descobertas, mas tambm de suas ideias, de suas reflexes do dia a dia. O
Dirio()mente se constitui, portanto, como o guardio da memria, das marcas e
incurses na realizao da investigao e na construo de conhecimento, no
movimento Brasil Portugal Natal So Paulo Acari Porto Alegre... Lugares
educativos, ensinantes e aprendentes que me ajudaram a seguir a toada e levar
adiante este projeto.
As reflexes e anotaes feitas no dirio, ao longo de todo o processo,
aparecem transversalizadas no texto, aqui e ali, revelando descobertas, sentimentos
despertados, oferecendo preciosos elementos e pistas ao leitor, que pode apropriar-
se, de forma mais ou menos fidedigna, do percurso da pesquisa.
99

2.5 Procedimentos de anlise das fontes

Transcrio e anlise do grupo de discusso

De acordo com Jovchelovitch e Bauer (2010, p. 106) fortemente


recomendado que os pesquisadores faam, eles prprios, ao menos algumas
transcries, sendo [...] este o primeiro passo da anlise. Seguindo essa orientao
fiz, no apenas parte das transcries, mas a sua totalidade.
Segundo Bertaux (2010, p. 107),

A anlise de uma entrevista biogrfica tem por objetivo explicitar as


informaes e significaes pertinentes [...] A maior parte aparece na
primeira leitura, entretanto a experincia mostra que elas emergem
umas aps outras ao longo de leituras sucessivas. Cada leitura
revela novos contedos semnticos.

Seguindo esta linha de pensamento, ouvi muitas vezes as narrativas dos


professores e criei minhas prprias estratgias para escuta e transcrio do material
videogravado. Ao final de cada encontro com o grupo ouvia a gravao em sua
ntegra, no s para afinar a minha prpria escuta dessas narrativas, mas para tentar
capturar os sentidos do que havia sido narrado pelos professores, observar os
gestos, pausas, hesitaes etc., para tentar ver alm do bvio, do aparente, capturar
os sentidos dos gestos, das expresses no-verbais (ANDR, 1995) o que j se
constituiu o incio da anlise dos dados.
Agi como propem Jovchelovitch e Bauer (2010, p. 109) no processo de
anlise de narrativas: no primeiro momento, a tarefa do pesquisador [...] escutar a
narrativa de um modo desinteressado e reproduzi-la com todos os detalhes e
consideraes possveis. Num segundo momento procedi transcrio
propriamente dita e concordo plenamente com as proposies dos autores (2010): o
pesquisador, ao transcrever ele prprio s narrativas recolhidas, passa por uma
espcie de revival nesse momento, ou seja, revive cada palavra, cada gesto,
hesitao, expresso facial e emoo do narrador.
No ato da transcrio, conforme expresso no meu dirio de campo, tentei ser
fiel a cada uma dessas expresses e manifestaes demonstradas por meus
colaboradores.
100

A transcrio das narrativas est permitindo-me um reencontro com


meus narradores. uma espcie de revival do grupo de discusso.
Consigo sentir e reviver a atmosfera do momento, os sentimentos
que as narrativas me despertaram. Mesmo sendo a primeira escuta
do material, consigo, muitas vezes, prever o que o professor vai dizer
em seguida, se vai rir, se vai referir-se a outro professor ou situao...
Por que isso est sendo possvel? Porque eu estava l, de olhos e
ouvidos atentos e aqui estou passando a limpo tudo que vivi junto
ao grupo de professores. Imagino como seria diferente se outra
pessoa, que no eu, estivesse realizando esta tarefa. No teria o
mesmo sentido para mim, que posso, nesse processo, reviver e
caminhar junto com as ideias expressas pelos meus colaboradores,
mesmo eles se encontrando ausentes. Esse momento que poderia
ser de inteira solido para mim, como pesquisadora, no o , porque
suas vozes ainda ecoam em meus ouvidos (Dirio()mente,
maro/2012).

Esta etapa do processo de transcrio foi a que considerei como mais


trabalhosa e demorada, no s pelo fato de o ritmo da escrita ser diferente do da
fala, mas, em alguns momentos, pela dificuldade de compreenso do que foi dito,
sendo necessrio voltar a ouvir vrias vezes a mesma narrativa, at sua transcrio
na integra.
No terceiro momento realizei uma leitura para correo do texto escrito. Pelas
dificuldades j expressas anteriormente em relao ao fato de a escrita no
acompanhar a fala, optei por abreviar muitas palavras no processo de transcrio,
como conh. (conhecimento); aprend. (aprendizagem); desenv. (desenvolvimento) s
para citar alguns exemplos. Ento, neste momento utilizei-me apenas do texto
escrito para fazer essas correes e muitas outras relacionadas a erros de digitao.
O quarto momento se constituiu num check list de todo o material gravado e
transcrito, ouvindo as gravaes e acompanhando a leitura no texto escrito. Nesse
momento fiz apenas algumas alteraes em relao a hesitaes dos professores e
alguns elementos de ligao que havia passado despercebido nas etapas de
audio, escrita e leituras anteriores.
Num quinto momento, depois de transcrito e revisado todo o material,
selecionei as narrativas e encaminhei, por e-mail34, a seus respectivos autores para
leitura e aprovao, ou no, de sua utilizao na ntegra.

34
E-mail encaminhado a todos os professores da pesquisa no dia 2 de novembro de 2012:
Caros professores/colaboradores,
Conforme acordo firmado nos nossos primeiros contatos, constando inclusive no TCLE assinado por
vocs, estou encaminhando, a cada um, o texto contendo as narrativas colhidas nos dois
grupos de discusso para apreciao e possveis ajustes, correes etc. Gostaria de pedir, por favor,
101

De um total de nove professores que participaram das sesses dos grupos de


discusso, quatro devolveram suas narrativas com pequenas correes e alguns
cortes que julgavam desnecessrios ser publicados. Uma professora retornou
dizendo que no tinha nada o que alterar e outros quatro no deram retorno, o que
para mim se configurou como a aceitao do que havia sido transcrito, conforme
deixei claro no email. Porm, como garantia, ainda mantive contato com os
professores que no deram devolutivas, por e-mail ou telefone, para me certificar de
que eles no desejavam interferir em suas narrativas e que, portanto, eu estava
liberada para trabalhar com elas.
Para anlise das narrativas do grupo de discusso, alm dos procedimentos
de transcrio expostos acima, que considero como sendo j uma forma de anlise,
adotei aspectos da anlise e categorizao de narrativas colhidas em grupos,
propostos por Weller (2006), optando por faz-lo levando em considerao as
unidades semnticas expressas nas narrativas das/do professoras/or, no grupo de
discusso.

Anlise dos memoriais e projetos de atuao profissional

Para leitura e anlise dos memoriais utilizei os procedimentos sugeridos por


Jovchelovitch e Bauer (2010) apoiados na metodologia que Schtze (2010) prope
para anlises de narrativas. O texto dos memoriais foi organizado num quadro com
trs colunas. Na coluna da esquerda coloquei as proposies indexadas; na coluna
do meio, o texto do memorial e, na coluna da direita, destaquei as proposies no
indexadas com alguns comentrios.
Em consonncia com o que sugerem Jovchelovitch e Bauer (2010, p. 91) o
material indexado significa que a referncia feita a acontecimentos concretos, ou
seja, a quem fez o que, quando, onde e por que. O material no indexado so

que o que for modificado, coloquem em cores para eu saber quais foram os ajustes, ok? Pode ser, por
exemplo, vermelho para o que vocs desejarem suprimir e verde para o que acrescentar ou corrigir.
Tentei retirar um pouco as marcas da oralidade, embora tenha deixado alguns "no ?". Quando
vocs encontrarem reticncias ao longo do texto, significa pausa na fala, hesitao, e no cortes.
Como tenho tempo para comear a trabalhar com estes dados, darei um prazo at dia 10
de novembro para o retorno de vocs. Quem no o fizer, vou entender que porque no julgaram
necessrio fazer alteraes. Qualquer dvida estarei ao dispor. Um abrao a todos e boa leitura.
Ftima Arajo
Obs. todos vocs recebero dois e-mails: este com as informaes gerais e outro contendo o arquivo
com sua respectiva narrativa. Peo, por favor, que confirmem o recebimento.
102

proposies descritivas e argumentativas que vo alm dos acontecimentos e


expressam valores, juzos e toda forma de uma generalizada sabedoria de vida
(idem). Essas proposies se referem forma como os acontecimentos so vistos e
experienciados pelas/lo professoras/or da pesquisa e esto estreitamente
relacionadas a valores, crenas e representaes, em relao do que ou no
considerado como legtimo em termos de teorias sobre os acontecimentos
(BAUER; JOVCHELOVITCH, 2010, p. 106).
Nesta perspectiva, as informaes de natureza descritiva retiradas do quadro
das proposies indexadas foram tomadas para caracterizar os participantes da
pesquisa. O material no indexado deu origem s temticas de anlise. A seguir,
apresento um quadro (de forma recortada) do modelo utilizado para anlise dos
memoriais.
Proposies indexadas Memorial Proposies no indexadas

O presente memorial inicia-se Infncia


Tlia fez a pr-escola no NEI, trazendo um breve comentrio Tlia inicia a escrita de seu
cursou o ensino fundamental numa sobre um perodo muito importante memorial falando sobre a infncia e
escola particular onde permaneceu da minha vida: a minha infncia. remete-se a ela como um perodo
por 11 anos. Cito-a porque foi vivida nesta importante de sua vida.
Fez vestibular para Pedagogia e foi instituio, onde presto agora
aprovada. seleo para o concurso. Estudei Insero na escola
Sua famlia esperava que ela no Ncleo de Educao Infantil [...] Recorda o perodo que estudou no
escolhesse outro curso. Foi uma fase maravilhosa, da qual NEI como uma fase maravilhosa e
Ingressou numa base de pesquisa. me recordo at hoje. Esta considera que a formao de
Concluiu o curso de Pedagogia em formao inicial de qualidade qualidade recebida l, marcou sua
2007 marcou muito a minha personalidade, contribuiu para a
Fez Especializao em Docncia personalidade. Tive duas formao de valores morais e para
no Ensino Superior na professoras cantoras que traziam o desenvolvimento da autonomia.
Universidade Potiguar. muita msica para sala de aula e Reala a importncia do trabalho
Foi aprovada em um concurso hoje eu sou apaixonada por das professoras para sua formao
pblico para provimento de cargo msica. A questo dos valores musical.
de Professor N-1 e N-2 da morais, da autonomia, tudo faz
Secretaria Municipal de Educao parte de quem sou hoje. Brinquei
da Prefeitura Municipal do Natal, muito, dancei, chorei, sorri.
mas no foi chamada. O meu Ensino Fundamental se deu
No segundo semestre de 2008, em uma escola particular de Natal,
ainda fazendo a especializao, foi em que estudei durante 11 anos
aprovada no Mestrado em No ltimo ano, o de pr-vestibular, Vestibular- incio da escolha da
Educao da UFRN. todos os meus amigos prestaram profisso
Em 2009 ingressou no NEI como vestibular para cursos de Medicina,
professora substituta na educao Direito ou Engenharia, e eu tomei a Tlia relata sua opo pelo
infantil. deciso por Pedagogia. Fiquei vestibular em Pedagogia como
Em 2010 foi aprovada novamente sabendo que, na poca, fui a 2 algo que a diferenciou na escola
em concurso para professor aluna a prestar vestibular para este que estudava e entre amigos, j
substituto, mas por questes curso, na escola. que, exceo de uma aluna, os
judiciais, no foi contratada. Isso foi um choque para minha demais colegas optaram pelos
famlia, todos esperavam que eu cursos de Medicina, Direito e
prestasse vestibular para um dos Engenharia.
trs cursos citados anteriormente.
Meu av chegou a dizer[...]: Relao com a famlia
Pedagogia no curso!
[...] Ah! Vai ser professora. Ressalta o choque, preconceito e
No incio do curso, em 2004, meu criticas da famlia em relao a sua
pai me criticava muito por no escolha pelo curso de Pedagogia.
103

concordar com minha escolha, por Descrdito em relao ao curso de


no poder dizer aos seus amigos Pedagogia.
que sua filha fez Medicina.
neste exato momento que surge Reafirmao do desejo de ser
toda a fora do meu desejo em ser professora
professora [...] Foi de tudo que vi e
que escutei durante o meu perodo As atitudes dos familiares de Tlia
de aprovao no vestibular que em relao a sua escolha pelo
nasceu em mim uma vontade de curso de Pedagogia, despertou
fazer da minha profisso algo que nela o desejo e a fora de lutar
eu no tivesse vergonha, algo pela valorizao da sua profisso,
louvvel, que as pessoas no algo sobre o que ela pudesse se
precisavam ter pena de mim, pelo orgulhar.
contrrio, que poderiam se orgulhar
Amo ensinar, acho a maior das
profisses voc poder mudar a vida
de algum atravs do ensino.
Ensinar uma criana a ler e
escrever, ensinar valores a ela,
educ-la, cuid-la.
No segundo ano de curso, a Experincia com pesquisa:
professora [...] me convidou para ingresso numa base de pesquisa
fazer parte de sua base de
pesquisa [...] comecei a estudar
com pessoas que eu percebia que Contato e identificao com
estavam dentro de tudo que profissionais mais experientes
imaginei para que um profissional Produo de trabalhos cientficos,
se tornasse competente. participao em organizao de
Estudavam muito, se dedicavam, eventos.
escreviam trabalhos cientficos, Passou a compreender melhor
apresentavam trabalhos, enfim como se faz pesquisa.
eram todos comprometidos com a Foco dos trabalhos produzidos por
Educao. A professora [...] Tlia: alfabetizao, letramento e
experiente nas questes de educao infantil.
alfabetizao e educao infantil,
me ensinou muito... Comecei a
conhecer outros professores, me
inscrever em congressos, fazer
trabalhos, apresentar, estudar,
participar da organizao de
eventos. Nos anos seguintes, o
meu olhar como bolsista, foi
amadurecendo, sempre me
fazendo refletir qual a contribuio
daquela pesquisa para a
sociedade. Ela s teria significado
se contribusse. Sempre me
dediquei s questes de Educao
Infantil. Afinidade, desejo,
satisfao, estudo, todos esses
itens me fizeram engrenar para
essa modalidade de ensino. E a
maioria das temticas dos meus
trabalhos envolviam questes de
alfabetizao, letramento e
educao infantil.
Quando me formei, em 2007, O curso de Especializao
decidi que queria fazer uma Mudana de foco: Docncia no
especializao, mas a UFRN at o Ensino Superior.
ms de Maro no ofereceu Tlia, porm, no abandona as
nenhuma. Preocupada em ficar pesquisas em educao infantil.
parada [...] procurei a Universidade Especializao no Ensino Superior
Potiguar, para um curso de como estratgia para ministrar
especializao [...] em Docncia aulas de Educao Infantil.
no Ensino Superior. Ingressei no
curso, com durao de 2 anos e
pensei em aprimorar meus
104

conhecimentos de educao
infantil, no ensino superior. Ou
seja, ministrar disciplinas de
educao infantil na Universidade,
ou ainda me capacitar para
ministrar cursos de formao de
profissionais da rea. Iniciei o ano
cursando esta especializao
Em Agosto de 2008, depois de 6 Aprovao no mestrado em
meses estudando, 3 dias por Educao
semana durante 2 horas, iniciou-se
o processo seletivo para o
Mestrado em Educao. Foi um Aps cursar disciplinas como aluna
processo angustiante [...] passei. especial, em 2009 Tlia foi
Foi uma das melhores sensaes aprovada na seleo do mestrado
que pude experimentar na vida. em Educao.
O significado daquela aprovao Conseguiu bolsa no mestrado
transcendia tudo o que Fez docncia assistida na
representava uma vaga no disciplina Processo de
Mestrado em Educao. Aquilo alfabetizao.
significa o resultado de todos os
esforos, de todas as angstias
O Memorial me permitiu como A escrita do Memorial
profissional, elencar todas as
atividades realizadas desde a Tlia avalia que a escrita do
infncia at os dias atuais. Esse memorial lhe permitiu como
perodo inicial de vida marcou profissional elencar atividades
profundamente minhas escolhas realizadas desde a infncia at os
futuras, como ser professora. dias atuais; refletir sobre o que foi
Refletir sobre o que foi feito, saber feito, saber o que deu certo e o que
o que deu certo e o que no deu. no deu. Perceber em que ano
Perceber em que ano produzi mais produziu mais pesquisas; identificar
pesquisas. Porque? Quais eram quais eram seus objetivos em cada
meus objetivos em cada ano? ano.Possibilitou o encontro consigo
Este documento me possibilitou o mesma, indagando-se se era
encontro comigo mesma, quando aquilo que queria de fato; percebeu
me fiz perguntas: Ser que isso que tudo que fez na vida tinha um
mesmo que quero? Ser que sentido nico: ser professora, estar
contribui para que esse caminho em sala de aula; estudar muito
chegasse a algum lugar? Fiquei para poder mostrar a todos que
feliz em ver que tudo que fiz na podia ser uma profissional de
minha vida tinha um sentido nico: qualidade.
ser professora, estar em sala de
aula; estudar muito para poder
mostrar a todos que posso ser uma
profissional de qualidade, como um
mdico ou um advogado. Deixem
falar o que quiserem, sou
consciente do que quero para mim,
sou feliz com meu trabalho. Sou
professora de Educao Infantil!

Quadro 3: Exemplo de anlise dos memoriais

Para anlise do projeto de atuao profissional apliquei a mesma lgica do


que propem Jovchelovitch e Bauer (2010), porm usando uma coluna a mais,
esquerda, em que coloco as trs dimenses da trade do trabalho no NEI: ensino,
pesquisa e extenso. Na segunda coluna, as categorias que emergiram da leitura
dos projetos de atuao dos professores; na terceira, excertos das narrativas e na
quarta, comentrios que foram desenvolvidos na anlise.
105

2.6 Organizao e tratamento dos dados

Imersa num turbilho de dados, vi-me s voltas sem saber como comear o
trabalho de escrita das anlises dos dados. Havia recolhido muito material distribudo
em dez quadros (um para cada professor/autor), que eu havia construdo quando
realizei a anlise dos MPAPs, a partir do modelo proposto por Schtze (2010), alm
das narrativas colhidas no grupo de discusso.
O quadro de alguns professores terminou com quarenta pginas, tornando
muito difcil o seu manuseio a cada nova categoria a ser analisada e trabalhada no
corpus do texto. Resolvi, ento, criar pastas nas cores correspondentes s
categorias, por exemplo: pasta vermelha para a categoria formao, pasta verde
brilhante para tudo que dizia respeito escrita dos memoriais e dos PAPs. No
interior de cada pasta criei um documento de Word com tabelas de quatro colunas:
na primeira, coloquei as categorias e subcategorias; na segunda, excerto da
narrativa do professor; na terceira, o que dizem os tericos a respeito. Por fim, na
quarta coluna, meu dilogo com a teoria e a narrativa do professor. A construo
destes quadros, embora tenha se constitudo num trabalho meticuloso e demorado,
facilitou a anlise dos dados e a estruturao do texto, uma vez que estava tudo
organizado, restando-me apenas levar para o texto, a categoria, o excerto da
narrativa que servia para ilustrar, a base terica que dava sustentao e a minha
argumentao e dilogo com todos estes elementos, no necessariamente nesta
ordem. O quadro, a seguir, ilustra a forma de organizao de cada pasta.
Memoriais Narrativas O que diz a teoria Dilogo com as
acadmicos Dos professores narrativas
O que so? [...] O memorial constitui- Etimologicamente, o Hermes (2010, p.
Tentativa de se num importante termo memorial data do 4)
conceituao instrumento de registro da sculo XIV, origina-se do Conceitua o
vida acadmica, sendo latim tardio memoriale, memorial como
uma oportunidade is, e designa aquilo que uma forma de
privilegiada para a faz lembrar registro da vida
expresso das (PASSEGGI, 2006a); pessoal e
experincias conjeturadas Obra, relato acadmica,
em mbito pessoal e concernente a fatos ou permitindo uma
profissional, possibilitando indivduos memorveis avaliao desse
tambm uma retomada e (HOUAISS, 2001). percurso.
avaliao do percurso at
ento trilhado (HERMES,
2010, p. 4).

Quadro 4: Exemplo de quadro criado para organizao e anlise dos dados.


106

2.7 Escrita das anlises

Na escrita dos captulos de anlises fiz dialogar os dados que emergiram das
trs fontes, sem a preocupao de apresent-los separadamente, j que estes esto
intimamente ligados e seria quase que impossvel a sua fragmentao/separao
para analis-los. O exerccio que empreendi foi o de organiz-los em unidades
semnticas, ou seja, dados relacionados a um mesmo tema so tratados juntos,
independentemente de que fonte de recolha ele emergiu.
Assim, muitas vezes um dado tomado da escrita do memorial de um professor
aprofundado com um fragmento de sua narrativa no grupo de discusso ou vice
versa. Portanto, os captulos de anlises esto organizados no para trazer
resultados de fontes separadas, mas para tratar as categorias que delas emergiram.
Concluo, aqui, a primeira parte do texto na qual apresentei meu percurso de
formao e os fundamentos tericos e metodolgicos adotados na pesquisa e na
escrita da tese. A seguir, na segunda parte, apresento dois captulos que
apresentam e discutem os resultados da pesquisa.
107

Segunda Parte

Escritas de si e processo de biografizao

Figura 14

No criei personagens. Tudo o que escrevo autobiogrfico.


Porm, no expresso minhas emoes diretamente, mas por
meio de fbulas e smbolos. Nunca fiz confisses.
Mas cada pgina que escrevi
teve origem em minha emoo.
(Jorge Luiz Borges)
108

2 Escrita de Memoriais e Projetos de Atuao Profissional em contexto de


insero institucional

Todo indivduo s vale


por aquilo que o singulariza.
(Franois Dosse)

Escrever sobre a prpria vida para reconstituir um percurso autobiogrfico,


realando processos formativos, tem se constitudo como uma atividade, ao mesmo
tempo, desafiadora e recorrente nas sociedades contemporneas. Mas, essa
atividade torna-se ainda mais difcil quando a escrita destina-se a atender uma
demanda institucional enquanto requisito para avaliao em um concurso pblico.
Este captulo tem como objetivo identificar dimenses formativas no processo
de escrita do Memorial e Projetos de Atuao Profissional MPAP dos
participantes da pesquisa. Parte do pressuposto que a escrita de MPAPs por
professores da infncia, em contexto de injuno institucional, pode se constituir
numa experincia formadora.
Na realizao do concurso pblico para insero institucional no
NEI/CAp/UFRN os professores produziram textos em forma de memoriais e de
projetos de atuao profissional, conforme consta do Edital n. 09/2010 - UFRN que
trata da realizao de Concurso Pblico de Provas e Ttulos para o Cargo de
Professor de Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico35; e da Resoluo n. 024/2009-
CONSEPE que Aprova as normas para concurso de Professor do Ensino Bsico,
Tcnico e Tecnolgico36, constando no Captulo V, Art. 21:

O Memorial e o Projeto de Atuao Profissional (MPAP) compem


um documento nico que dever conter, de forma discursiva e
circunstanciada: a) descrio e anlise das atividades de ensino,
pesquisa e extenso desenvolvidas pelo candidato, incluindo sua
produo cientfica; b) descrio de outras atividades, individuais ou
em equipe, relacionadas a rea de conhecimento em exame; c)
projeto de atuao profissional na rea do concurso, estabelecendo
os pressupostos tericos dessa atuao, as aes a serem
realizadas, os resultados esperados, identificando seus possveis
desdobramentos e consequncias (ANEXO 2).

35
Conforme Edital 09/2010.
36
Conforme Resoluo 024/2009.
109

Embora o Edital do concurso considere o memorial e o projeto de atuao


profissional como documento nico, opto por apresent-los, em alguns trechos desse
captulo, em separado, no para operar fragmentao, mas para fazer emergir
especificidades da/na produo pelos professores, de um e de outro documento.
Inicio a escrita trazendo uma discusso sobre o que um memorial e qual a
sua gnese. O termo memorial data do sculo XIV, origina-se do latim tardio
memoriale, is, e designa aquilo que faz lembrar (PASSEGGI, 2006a). Em
pesquisas realizadas em documentos institucionais como editais e resolues,
Passeggi (2010b) encontrou vrias denominaes desse gnero, tais como:
memorial, memorial descritivo, memorial reflexivo, memorial acadmico, memorial de
formao... Para designar o memorial como escrita acadmica, a autora prope o
termo memorial autobiogrfico por permitir uma diferenciao das acepes
encontradas em outras reas do conhecimento (Arquitetura, Direito, Contabilidade...)
e cobrir a flutuao terminolgica relativa aos memoriais como escrita de si, que se
realiza para atender a uma demanda institucional (PASSEGGI, 2010b, p. 21). O
memorial autobiogrfico considerado pela autora como um gnero textual
acadmico,

[...] uma escrita institucional na qual a pessoa que escreve faz uma
reflexo crtica sobre os fatos que marcaram sua formao intelectual
e/ou sua trajetria profissional, com o objetivo de situar-se no
momento atual de sua carreira e projetar-se em devir (PASSEGGI,
2010b, p. 21).

Como escrita acadmica, a acepo memorial definida por Antnio Joaquim


Severino (2001, p. 175), como:

[...]uma autobiografia configurando-se como uma narrativa


simultaneamente histrica e reflexiva. Deve ento ser composto sob
a forma de um relato histrico, analtico e crtico, que d conta dos
fatos e acontecimentos que constituram a trajetria acadmico-
profissional de seu autor, de tal modo que o leitor possa ter uma
informao completa e precisa do itinerrio percorrido.

Alguns professores, na produo de seus memoriais, fizeram tentativas de


conceituar o memorial. Hermes apresenta elementos que coincidem com a acepo
de memorial definida por Severino (2001) e Passeggi (2010b):

O memorial constitui-se num importante instrumento de registro da


vida acadmica [...] oportunidade privilegiada para a expresso das
110

experincias [...] em mbito pessoal e profissional, possibilitando


tambm uma retomada e avaliao do percurso at ento trilhado
(HERMES, 2010, p. 4).

A escrita do memorial autobiogrfico pode ter como objetivos cumprir


exigncias de editais de concurso para ingresso ou progresso na carreira e a
obteno de diplomas e certificados em cursos de formao. Em funo desses
objetivos, Passeggi (2010a) prope fazer a distino entre o memorial acadmico e o
memorial de formao.
O Memorial de formao caracteriza-se por ser escrito, geralmente, durante o
processo de formao, inicial ou continuada, ser acompanhado por um professor
orientador e concebido como Trabalho de Concluso de Curso (TCC) ou Trabalho
Final de Curso (TFC). A escrita do memorial de formao geralmente conta com um
roteiro definindo normas de apresentao e informaes que enfatizam o processo
de reflexo sobre as experincias vivenciadas no decorrer da formao,
estabelecendo uma relao com a experincia profissional. Essa dinmica de
trabalho acompanhada por um professor formador que deve orientar a escrita,
propor reflexes, tecer comentrios e fazer observaes para a reescrita textual,
dinmica que acompanha toda a produo de escrita do memorial at sua verso
final.
O Memorial Acadmico definido por Passeggi (2010a) como uma narrativa
reflexiva escrita por professores e/ou pesquisadores do ensino superior sobre sua
trajetria intelectual e profissional. As finalidades do memorial acadmico so
mltiplas:

Objeto de concurso pblico para ingresso na carreira docente e/ou


em outras funes em instituies de ensino superior, servir de
instrumento de avaliao para progresso profissional, ou ainda
apresentar-se como iniciativa de constituio da memria de um
grupo, de uma instituio etc. (PASSEGGI, 2010a, p. 21).

Ao contrrio do memorial de formao, a produo do memorial acadmico


nem sempre conta com um modelo preestabelecido, o que se constitui um grande
desafio para o candidato que, pleiteando uma vaga numa instituio federal de
ensino, ou buscando lograr uma ascenso profissional, arrisca-se na aventura dessa
escrita de si, na qual tem que demonstrar para a instituio que digno da vaga ou
da categoria funcional que pleiteia, sem contar com uma orientao ou
111

acompanhamento. A Resoluo 024/2009 traz apenas as informaes j citadas na


introduo desse captulo.

3.1 Contexto institucional e produo do memorial autobiogrfico

Memrias! Pois ento uma criatura que viveu to pouco


j tem coisa para contar num livro de memrias?
Isso para gente velha, j perto do fim da vida.
(Monteiro Lobato)

Em Educao, e no fluxo de ascenso do movimento biogrfico internacional,


o uso de fontes biogrficas e autobiogrficas se afirma como uma das vias
privilegiadas da pesquisa qualitativa e interpretativista. Segundo Passeggi (2008), o
movimento das histrias de vida em formao surge nos anos 1980, no contexto da
formao permanente, acompanhando o retorno do sujeito nas Cincias humanas,
no Canad e em pases europeus (Frana, Blgica, Sua, Portugal). Esse
movimento se propaga no Brasil, nos anos 1990, graas aos trabalhos de Antnio
Nvoa, que reconhece as potencialidades das histrias de vida para a formao de
professores. Encontra, no Brasil, um espao aberto por um tipo de escrita de si que
se constitui uma tradio acadmica no ensino superior brasileiro, conforme afirma
Passeggi:

O memorial, que se institucionalizou, nos anos 1930, tornando-se


uma prtica usual para fins de ingresso e promoo na carreira
docente, obteno de diplomas e acesso ps-graduao (2006a, p.
66).

A autora (2008), ao realizar uma espcie de sobrevo histrico, tomando


como indicadores publicaes, congressos, criao de associaes, teses e
mestrados nos cursos de ps-graduao distingue quatro perodos importantes na
adoo e utilizao do memorial na academia: o de institucionalizao do memorial
(1930-1970), quando passa a ser exigido como requisito para ingresso ou
progresso no cargo de professor catedrtico; o de expanso (1980), quando
solicitado como requisito para ascenso ao cargo de professor adjunto, nas
universidades federais, momento em que se implanta uma nova carreira no
magistrio superior; o de diversificao (1990), quando o memorial passa a ser
utilizado como dispositivo de formao de professores; e o de fundao (2000),
quando os memoriais tornam-se fonte de pesquisa educacional.
112

Entre os anos 1980 e os anos 2000, Passeggi (2008) observa a existncia de


uma sincronicidade entre a evoluo do movimento das histrias de vida em
formao, na Europa, e a evoluo das concepes e usos dos memoriais como
fonte de pesquisa e prtica de formao, no Brasil. A publicao, em 1991, do
memorial da professora Magda Soares - Metamemria, Memrias: travessia de uma
educadora, escrito em 1981 para o concurso de professor titular na Universidade
Federal de Minas Gerais, marca o momento em que se generaliza o seu uso tambm
em concursos pblicos e para diferentes nveis da carreira docente. Esse fenmeno
de expanso e valorizao da palavra do sujeito, que toma em suas mos a prpria
vida para fazer a narrativa de sua formao, no pode ser visto de forma isolada. H
que se considerar o momento histrico e o contexto sociopoltico e cultural vigentes,
conforme assinala Passeggi (2010a, p. 31):

A institucionalizao do memorial tem como pano de fundo o


momento histrico da redemocratizao do pas, a busca de
transparncia nos concursos pblicos e a valorizao do mrito
acadmico nas instituies federais.

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte figura entre as instituies


federais brasileiras que adotam o memorial com uma tripla finalidade: para ingresso,
para progresso na carreira e como dispositivo de formao (Trabalho de Concluso
de Curso - TCC).
O NEI, embora no sendo uma instituio de ensino superior, encontra-se
administrativamente ligado ao Centro de Educao e segue a legislao vigente na
UFRN, em muitos aspectos. No que interessa para este estudo, adota as mesmas
normas do concurso pblico para preenchimento de vagas de docentes, inclusive a
escrita e defesa do Memorial e Projeto de Atuao Profissional MPAPs , pelos
candidatos.
As finalidades da escrita do memorial foi um aspecto abordado nos textos de
alguns professores, como no de Polmnia que fez uma reflexo sobre a produo do
memorial como uma autobiografia, no contexto de um concurso pblico:

Construmos a nossa autobiografia acreditando ser a histria de


nossas vidas para um determinado momento possvel que estamos
vivenciando ou pelo qual estamos passando, no meu caso um
concurso pblico (POLMNIA, 2010, p. 1).
113

Quanto produo de memoriais, pelo menos uma professora da pesquisa


relatou que j havia passado pela experincia da escrita de um memorial de
formao e que, no momento de produo do memorial acadmico para realizao
do concurso, passou por alguns questionamentos que dizem respeito s
caractersticas desses dois tipos de narrativas e a seus objetivos:

Eu j tinha feito um memorial para a concluso de uma


especializao que fiz aqui na universidade e o trabalho de concluso
de curso j era um memorial. E a, aquela pessoa que escreveu o
memorial era a mesma que estava concorrendo, ento eu recuperei
parte desse memorial, fui atualizando muitas coisas e outras
precisando escrever novamente. Mas acho que, ao voltar para este
memorial e refletir [...] eu fiz uma nova leitura, eu fui retomar [...] ser
que aquilo que eu escrevi em 2005 valia agora em 2010 ou algumas
coisas precisavam retomar? [...] Agora no era mais para concluso
de curso, eu estaria sendo avaliada tambm, mas agora uma
avaliao um tanto diferenciada, qual era o aspecto que eu tinha que
dar maior visibilidade, era o meu aspecto profissional?
(TERPSCORE, grupo de discusso).

Ao retornar ao memorial produzido anteriormente, Terpscore identifica


elementos que so recorrentes, porque se trata da mesma pessoa e, portanto, de um
percurso profissional que precisava ser revisitado e atualizado, tendo em vista o
hiato temporal entre a escrita dos dois memoriais. Ela tambm considera que
existem diferenas entre os dois textos, porm, ao que parece, realizou uma certa
negociao entre o que deveria ou no ser ressaltado na escrita do memorial
acadmico, tendo em vista a sua finalidade.
A professora Clio, embora no tenha afirmado se j havia passado pela
experincia de escrita de um memorial, parece ter conscincia da diferena entre um
memorial de formao e um memorial acadmico:

Ento, acho que pesou muito essa questo de ser um memorial para
um concurso porque se eu no tivesse sendo avaliada, se fosse um
memorial, por exemplo, escrito [...] no curso de Pedagogia eu tenho
certeza que seria um memorial diferente (CLIO, grupo de discusso).

A escrita do memorial em contexto institucional constitui-se como uma forma


de dar sentido existncia e formao, reconstituindo percursos formativos. Esta
prtica no pode ser tomada isoladamente. necessrio coloc-la num sistema de
ralaes estabelecidas numa sociedade cujo imperativo a exposio do eu, haja
vista a utilizao cada vez mais crescente de blogs, pginas web e redes sociais que
tem contribudo para uma exposio pblica da vida e do vivido pelas pessoas. No
114

discurso institudo pelas Cincias humanas, a essas formas de exposio do eu,


pela escrita da prpria vida ou escritas de si, tem-se denominado de processo de
biografizao, sobre o qual fao uma breve discusso.

3.2 Processo de biografizao nas sociedades contemporneas

O avano cada vez mais acentuado das tecnologias da informao, imposto


em grande escala pelo processo de globalizao, contexto social, poltico e
econmico no qual nos vemos imersos na contemporaneidade, faz com que
vislumbremos lgicas que acentuam cada vez mais a exposio do eu. Delory-
Momberger (2008) lembra que o indivduo tornou-se o homem plural descrito por
Bernard Lahire (1998): ele no mais o representante de um grupo e da lgica
social inerente a esse grupo, mas o produto complexo de experincias socializadoras
mltiplas (p. 75) para atender as demandas e as caractersticas de uma sociedade
em que o indivduo tende a sucumbir coletividade.
Mas, como ser o homem plural de Lahire sem perder a sua singularidade? A
esta indagao, arrisco responder com uma reflexo que fiz em meu dirio de
campo, dialogando com Severino, personagem de Morte e Vida Severina (MELO
NETO, 1994) e com as relaes estabelecidas entre as pessoas, h poucos anos
atrs na cidade onde nasci:

Em Acari-RN, cidade onde nasci, todos eram conhecidos pelo seu


nome de pia e pelo seu pertencimento, como nas palavras de
Severino: O meu nome Severino/ como no tenho outro de pia/
como h muitos Severinos/ que santo de romaria/ deram ento de
me chamar/ Severino de Maria/ como h muitos Severinos/ com
mes chamadas Maria/ fiquei sendo o da Maria/ do finado Zacarias
[...] Mas, para que me conheam/ melhor Vossas Senhorias/ e melhor
possam seguir/ a histria de minha vida/ passo a ser o Severino/ que
em vossa presena emigra (MELO NETO, 1994) E, igualzinho
histria de Severino... Na minha cidade era assim/ todos se
conheciam/ e por louvor virgem santa/ muitas se chamavam Maria/
de Ftima havia muitas/ e pra no ter arrelia/ eu era Ftima de
Wilson/ este nome era meu guia/ Wilson era meu pai/ seu nome
tambm servia/ pra minha identificao/ era o que me distinguia/
alm de Ftima professora/ das outras tantas Marias/ de Ftima, que
como eu/ naquela cidade viviam (Dirio()mente, set. 2013).

Infelizmente, esta lgica vem se transformando cada vez mais nos dias atuais.
Creio que a sada se encontra nos meandros e possibilidades de uma sociedade
biogrfica que est em expanso e faz um apelo a que no nos esqueamos quem
115

somos: Como ento dizer quem falo/ agora a Vossas Senhorias?/ Vejamos: o
Severino/ da Maria do Zacarias/ l da serra da Costela/ limites da Paraba (MELO
NETO, 1994).
Nessa perspectiva, o percurso biogrfico se constitui num movimento capaz
de encadear e vincular o homem a seus mltiplos perfis, a manifestar suas
experincias, exercer sobre elas um processo de reflexividade e, a partir de uma
lgica social plural e heterognea, viver e expressar sua singularidade como ator
social, ter uma vida, no como destino coletivo, mas uma vida que seja sua, que faa
parte de sua histria pessoal e de uma narrativa de si.

A forma narrativa da expresso de si , sem dvida, de todos os


tempos, mas ela mais particularmente de um tempo que induz cada
um a manifestar as marcas de sua passagem no mundo e que
identifica conscincia de si e ao sobre o mundo (DELORY-
MOMBERGER, 2008, p. 78).

Esse imperativo biogrfico faz uma convocatria a que sejamos donos e


possuidores da histria de nossas vidas, e a biografizao apresenta-se como uma
das formas possveis dessa apropriao. Segundo Passeggi (2011), o processo de
biografizao diz respeito ao ato pelo qual o narrador apropria-se de um instrumento
semitico (grafia), culturalmente herdado, para se colocar (autobiografia) ou colocar
o outro (biografia) no centro da narrativa como protagonista do enredo.
Neste trabalho, entendo o processo de biografizao como uma atividade na
qual o sujeito utiliza-se da tecnologia da escrita para colocar-se no centro de uma
narrativa autobiogrfica como principal protagonista do enredo, sendo essa narrativa
uma forma de comunicao que os indivduos travam com seus processos de
formao e com suas identidades pessoal e profissional para dizer quem so, o que
fizeram em suas trajetrias de vida e formao at o momento em que pleiteiam uma
vaga no contexto acadmico brasileiro.
116

3.3 O processo de biografizao no memorial: uma experincia formadora?

Retomando o que defini como pressuposto deste captulo, de que a escrita de


MPAPs por professores da infncia, em contexto de injuno institucional, pode se
constituir numa experincia formativa, recorro a contribuies de Josso (2010) para
discutir a noo de experincia formadora. A autora afirma ser inesgotvel a gama
de experincias que evocamos a respeito de nossas vidas:

Vivemos uma infinidade de transaes, de vivncias; essas vivncias


atingem o status de experincias a partir do momento que fazemos
certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi
observado, percebido e sentido (JOSSO, 2010, p. 48).

Neste sentido, insisto na ideia da escrita de MPAPs pelos professores como


uma experincia formadora, na medida em que estes operam uma reflexo sobre o
contexto e condies de produo e defesa desses textos, bem como suas
implicaes em todo o processo.
Josso (2010) considera, ainda, que para que uma experincia seja
considerada formadora necessrio falarmos sobre o ngulo da aprendizagem [...]
essa experincia simboliza atitudes, comportamentos, pensamentos, o saber-fazer
[...] (JOSSO, 2010, p. 47). Nessa perspectiva, para que uma experincia seja
formadora, precisa comportar aprendizagens das quais o sujeito toma conscincia a
partir de um trabalho reflexivo feito sobre a experincia vivida.
A autora elenca trs gneros de aprendizagem, a saber: aprendizagens e
conhecimentos psicossomticos; [...] instrumentais e pragmticos, [...]
compreensivos e explicativos (JOSSO, 2010, p. 49), dos quais considero que os
dois ltimos tm uma relao intrnseca com a experincia da escrita e defesa dos
MPAPs pelos professores: aprendizagens e reconhecimentos instrumentais e
pragmticos (como que eu me reconheo como ser capaz de interagir com as
coisas, a natureza e os homens?) (Idem). Esta dimenso da aprendizagem aparece
nas narrativas dos professores quando eles interagem, pela escrita e defesa de seus
MPAPs, com os aspectos tcnicos relacionados a tecnologia da escrita e com o
contexto de injuno institucional do concurso pblico; aprendizagens e
reconhecimentos compreensivos e explicativos (como que eu me conheo como
ser capaz de representaes?) (Ibidem). Esta dimenso da aprendizagem se
evidencia nas narrativas dos professores, ao perceberem-se como algum capaz de
117

representar-se a si prprios, traando uma figura pblica de si, na escrita e defesa


dos MPAPs.
Estes dois gneros de aprendizagens que tomo de emprstimo de Josso
(2010) contribuem para a compreenso de que a produo de MPAPs se constitui
numa experincia formadora, bem como para tratar as duas grandes categorias de
anlise que emergem desse captulo: O outro na construo de uma figura de si e
Potencialidades formativas da escrita do MPAP.

O outro na construo de uma figura de si na escrita de MPAPs

Ao discutir sobre a face oculta do memorial acadmico, numa situao de


escrita e de reinveno de si, Passeggi (2006a, p. 70) ressalta que expor, por
escrito, as histrias que contamos sobre ns mesmos, e a ns mesmos, em nosso
discurso interior, no tarefa fcil. Essa questo potencializa-se ainda mais quando
se trata de um texto que produzido como um documento por uma pessoa que se
julga merecedora de uma vaga na instituio para qual se realiza o concurso, e que
o submeter a uma banca examinadora, para avaliao. Assumem-se, assim, os
riscos de colocar em jogo nessa tarefa a imagem de si, a imagem que os outros
fazem de si, a imagem de si para si mesmo (idem). Ao escrever sobre seus
percursos formativos no contexto de injuno de um concurso pblico com vista
insero institucional, o candidato constri uma figura de si, nesse caso, para
academia. Embora este no tenha se constitudo no nico instrumento de avaliao
do concurso,37 o processo de escrita dos memoriais no foi considerado uma
atividade fcil para alguns dos professores, assim como no o , mesmo para quem
considera a escrita um milagre cotidiano.

Ns, os que escrevemos, temos na palavra humana, escrita ou


falada, grande mistrio que no quero desvendar com o meu
raciocnio que frio. Tenho que no indagar do mistrio para no trair
o milagre. Quem escreve ou pinta ou ensina ou dana [...] faz milagre
todos os dias. uma grande aventura e exige muita coragem e
devoo e muita humildade. Meu forte no a humildade em viver.
Mas ao escrever sou fatalmente humilde. Embora com limites. Pois

37
A Resoluo 024/2009 reza em seu Ttulo IV, Captulo I DAS PROVAS Art. 13. O concurso
constar de quatro tipos de provas, realizadas na seguinte ordem: I Escrita; II Didtica; III
Ttulos; IV Memorial e Projeto de Atuao Profissional MPAP.
118

no dia em que eu perder dentro de mim a minha prpria importncia -


tudo estar perdido (LISPECTOR, 1998 p. 92).

Na aventura da escrita, que segundo Lispector (1998), exige coragem e


devoo, os professores elencaram diferentes tipos de dificuldades: Polmnia reala
os desafios da produo de um texto sobre a prpria vida, especialmente pelos
esquecimentos no ato de sua criao. Ela elabora a seguinte reflexo:

Quando para iniciar a escrita de um texto que fale sobre nossa vida
um pouco difcil. No que queiramos esconder algumas cenas, mas
o difcil mesmo tentar buscar as memrias mais profundas de
nossa histria, s vezes lembradas com facilidade, outras que
passam pelo esquecimento na hora da escrita e outras que tentamos
resgatar, mas no nos vm na mente ou no nos lembramos
(POLMNIA, 2010, p. 1).

Em relao escrita de seu memorial, Terpscore, a nica dos dez


professores que escreveu seu memorial na primeira pessoa do plural: ns, que pode
ser entendido como um pronome de modstia (para no dizer eu) ou como um
pronome majesttico (incluindo os outros na prpria fala), relata que embora tenha
se constitudo um processo difcil no incio, por falta de desejo e outros sentimentos
por ela descritos, conseguiu finalizar sua escrita com o sentimento dos objetivos
atingidos e refletindo com Lia Luft sobre a busca de resposta para o que se escreve:

Conseguimos pensar o processo de produo deste memorial, mas


escrever este trabalho foi muito difcil. Algo nos prendia, obscurecia a
mente, a vontade no chegava, o desejo de concretizar o
pensamento atravs das palavras no acontecia, no se lanava.
Enfim, escrevemos esse memorial fazendo um recorte de alguns
aspectos da minha vida pessoal, profissional e acadmica.
Esperamos ter atingido o objetivo. Foi muito bom chegar at aqui! A
ideia de ter cumprido invade-nos nesse momento. E, para encerrar
nossas palavras, escrevo para obter respostas eu sei no
existem... Por isso continuo escrevendo (LUFT, 2004, p. 180;
TERPSCORE, 2010, p. 34-35).

O espao inerte e frio, as limitaes de uma pgina em branco, o momento


mais temido pelos que se enveredam pelos caminhos da escrita, foi evocado por
Euterpe, ao se interrogar se caberia uma vida em autoformao, na escrita de um
memorial, numa folha de papel.

Mas, como descrever um percurso profissional - uma vida em


autoformao - em algumas folhas de papel, material inerte e frio,
119

incapaz de memorizar as andanas de uma Educadora, em uma


histria que a prpria histria de sua vida? (EUTERPE, 2010, p. 5).

Terpscore relata as especificidades da produo de uma escrita de si, em


especial quando se tem que provar para o outro, aprendizagens, revelar a vida, os
sucessos, fracassos e sentimentos que compem sua histria. Diz ela:

Escrever algo que, necessariamente, exige muito daquele que o


faz, dada a possibilidade de provar para o outro as nossas
aprendizagens, no contexto de um concurso pblico para ingresso
numa universidade. Imagine como a dificuldade se torna trs vezes
maior, quando se trata de um concurso para ingresso numa
universidade e o assunto deste texto voc, sua vida, seus
sucessos, fracassos e, consequentemente, sentimentos e emoes
que envolvem e/ou cercam/perpassam sua histria (TERPSCORE,
2010, p. 34).

A certeza do olhar e do julgamento do outro fica bastante explicitado no


fragmento da narrativa da professora, no s pela dimenso avaliativa que atravessa
essa escrita, mas pelo fato de o objeto de maior destaque, na escrita, ser a sua vida
e o contexto, o de um concurso pblico.
As preocupaes elencadas por Terpscore (idem) faz eco com o que afirma
Delory-Momberger: as construes biogrficas individuais so estreitamente
dependentes dos contextos scio-histricos e culturais e dos modelos e
programaes biogrficas dos quais eles so portadores (2012, p. 104). A influncia
do contexto em que se realizou o concurso tambm foi trazido por Urnia em sua
narrativa. A perspectiva da leitura do memorial por uma banca examinadora exigiu
dela redobrar os cuidados com o que tinha a dizer em seu memorial:

Eu sempre estava me colocando como a banca ia ler. Se ela vai ler


assim, ento eu tenho que me colocar como se outra pessoa
estivesse lendo, eu sei que tinha que estar os meus sentimentos l,
mas trs pessoas lendo, ento eu tinha que ver quem estava lendo
[...] pessoas que no me conheciam, que no sabiam da minha vida,
ento tinha que ser bem escrito mesmo, um registro bem elaborado
(URNIA, grupo de discusso).

Com relao ao julgamento e avaliao do Projeto de Atuao Profissional


(PAP), pela banca examinadora, duas professoras manifestaram-se a este respeito e
com posies opostas: Erato relata que, diferente do memorial, preocupou-se com a
banca que ia avali-la:
120

O tempo todo eu me preocupava com a banca que ia ler. Com o


memorial eu no tive esta preocupao, eu me preocupava em falar
o que eu tinha feito (ERATO, grupo de discusso).

J a professora Tlia preocupou-se mais com o processo de escrita e com o


que sabia, do que com a forma como a banca ia ler.

Eu no me preocupei com a banca, me preocupei com a escrita, mas


com o que a banca ia pensar sobre isso, no. Era o que eu sabia e
pronto (TLIA, grupo de discusso).

Um fato importante a destacar que apenas uma das professoras se referiu


ao momento de defesa do MPAP e o fez para falar do olhar do outro e das emoes
experienciadas naquele momento que, segundo conta, foram mais fortes do que
aquelas vivenciadas no processo de escrita:

No dia, no momento do concurso, j foi um processo diferente. A


minha apresentao no tinha como no ser carregada de emoo
[...] a prpria montagem do power point da apresentao j foi repleta
das imagens que marcaram estes meus momentos [...] O olhar das
professoras da banca, o sorriso, as afirmaes com os olhos [...] isso
j vai trazendo uma emoo diferente. Ento, eu acredito que a
emoo foi na defesa do memorial e no na escrita (CLIO, grupo de
discusso).

Em sua narrativa, Clio faz um contraponto entre a escrita e a defesa de seu


MPAP e o faz realando as emoes do momento de defesa e a relao com a
banca examinadora. Importante lembrar que a escrita do MPAP se faz para a banca
do concurso, que examina e avalia o candidato e, embora essa etapa seja tambm
eliminatria, ela acontece quando o candidato j venceu as duas primeiras: a da
prova escrita e a da prova didtica. O momento da defesa se reveste, portanto, de
uma interao mais pessoal com os examinadores e representa um dos momentos-
chave para a classificao do candidato.
A defesa do memorial pode ser considerada sob a forma de uma avaliao
qualitativa, o que pode ser de grande embarao para alguns candidatos ou marcado
pela confiana que estes vo adquirindo em si mesmo. Em todo caso, na defesa do
memorial, o candidato fica exposto diretamente ao olhar desses outros que
compem a banca examinadora e que, mesmo ausentes em corpo fsico, se fazem
presentes tambm na escrita.
121

Embora no tenha sido proposta uma anlise comparativa em relao


escrita do memorial e do plano de atuao profissional, a maioria das/do
professoras/or estabeleceu diferenas na produo dos dois textos. Para elas/e, a
escrita do projeto de atuao representou o deslocamento de um local mais ou
menos dado o da escrita do memorial para aventurar-se num campo pouco
conhecido e, portanto, com suas armadilhas, perigos, incertezas. A escrita do projeto
de atuao representou para Melpmene sair do lugar de conforto proporcionado
pela escrita do memorial, para dar conta de uma realidade, de atender uma
expectativa do outro algo que lhe era desconhecido ou pelo menos necessitava ser
atualizado, j que havia sido bolsista no NEI em anos anteriores:

Eu tive essa sensao [...] de quebra, de sair do meu lugar de


conforto, do lugar literrio, do prazer, e agora eu tinha que dar conta
de uma realidade, de atender uma expectativa do outro que eu nem
conhecia direito qual era essa expectativa (MELPMENE, grupo de
discusso).

A preocupao com o outro a instituio e o que dela esperava como


objetivos e metas para o trabalho com ensino, pesquisa e extenso ,
transformaram-se numa grande preocupao para a professora, que no desejava
ver seus esforos em vo, como ela mesma afirma:

Ento, eu passei a trabalhar com um futuro que eu no queria que


fosse um futuro do pretrito. Ento, eu pensei: eu vou ter que dar
conta, me encaixar nesse perfil (MELPMENE, idem).

Esta experincia foi vivida de forma muito semelhante pelas professoras


Euterpe e Erato que tambm tiveram que mudar seus estilos de escrita, abandonar
suas metforas, no momento de produo do PAP. A professora Euterpe que
produziu seu memorial perpassado pela metfora da msica, abandonou-a ao ter
que produzir o PAP, por ela considerada uma atividade sofrida:

Quando eu fui fazer o projeto de atuao, eu pensei: bom, mas e o


que eu quero fazer? Como vai ser esse projeto de atuao? E
realmente, eu acho que foi bem mais difcil do que fazer o memorial
porque o memorial todo msica, inclusive a metfora dele todo
msica, cheia de movimentos e tudo mais e eu falei: no, agora no
d mais para voc brincar de ser professora de msica [...] e eu acho
que realmente a hora mais sofrida foi concretizar este projeto de
atuao profissional (EUTERPE, grupo de discusso).
122

Erato, que tambm usou uma metfora na escrita do seu memorial, afirma:

Houve uma quebra, at a minha metfora tambm foi quebrada, ela


chegou at o fim do memorial (ERATO, grupo de discusso).

Um fato muito interessante e que pode ser representativo de uma ruptura


esttica na escrita, foi o expresso por Tlia ao relacionar o projeto de atuao e o
memorial a razo e a emoo, respectivamente:

Para mim foi uma quebra de sentimentos porque eu separei: plano de


atuao a razo e o memorial, a emoo. Quando eu estava na
escrita do memorial, ai meu Deus como era lindo quando eu fazia
isso... mas a no plano, eu disse: eita, agora a realidade, a razo
(TLIA, grupo de discusso).

Esta referncia que Tlia faz aos textos traz elementos para reflexo sobre o
que faz com que um memorial seja representado pela emoo. Talvez por tratar do
prprio percurso do sujeito que escreve e, portanto, ele pode escolher o que dizer,
como dizer. o que afirma Polmnia, no grupo de discusso: percebi que falar sobre
minha prpria vida era muito mais fcil, pois tinha propriedade para falar.
O projeto de atuao, considerado por Tlia como a realidade, a razo, teve
sua produo encarada pela maioria dos colaboradores como uma tarefa:

rida, burocrtica, [...] mais difcil, mais angustiante, no porque a


gente no tinha o que projetar para este futuro na instituio, mas por
no conhecer como essa instituio estava nessa nova configurao
(MELPMENE, grupo de discusso).

A escrita do PAP para alguns professores representou, tambm, o momento


de convencer e provar para a instituio que ela necessitava deles. E nessa
empreitada entra em jogo a competio. A narrativa expressa por Erato
representativa dessa afirmao:

Quando eu comecei no projeto de atuao profissional, eu disse:


pronto, esse o momento agora de vender o meu peixe. Eu vou ter
que dizer para a instituio que ela precisa de mim [...] a eu me
tornei mais competitiva [...] meu sentimento era esse: eu quero muito
que os melhores passem, mesmo que eu no esteja entre eles, mas
eu quero passar tambm, eu no posso esquecer disso, sem passar
por cima das pessoas, porque no da minha natureza, ento assim,
eu vou fazer a minha parte, se ela for suficiente para que a instituio
123

me aceite, bem, eu vou dar o meu melhor (ERATO, grupo de


discusso).

A concretizao do sonho de ingressar na instituio sem passar por cima de


ningum e consciente de que havia muita gente boa concorrendo, exigiu de Erato
que ela se esforasse bastante:

Ento, eu quero muito estar l, eu sonhei todos estes anos como


muitas pessoas, e tem muitas pessoas boas, timas, concorrendo
comigo nesse concurso e essa a hora que eu vou ter que me
esforar bastante (ERATO, grupo de discusso).

E, para estar l a professora apoiou-se nas experincias que adquiriu como


pesquisadora na ps-graduao:

A experincia como mestranda me ajudou muito porque voc amplia


mais o seu campo de atuao, no s se restringindo ao ensino, mas
voc comea a participar de eventos cientficos, comea a se
envolver em projetos de extenso, ento eu j tinha vivido
experincias desse tipo, no muitas (ERATO, grupo de discusso).

Bebendo na fonte de suas experincias anteriores com pesquisa, a professora


busca nelas, o que tem de mais forte para oferecer instituio:

Comecei a projetar isso: o que eu tenho para oferecer na minha rea


forte de pesquisa? O que que eu posso estar fazendo pela
instituio e por que ela precisa de mim? (ERATO, grupo de
discusso).

Erato parece sugerir uma espcie de jogo que entra em cena no momento de
definio de metas e aes, de dizer para a instituio o que ela tinha para oferecer
e convenc-la de que esta necessitava de seu trabalho.
Os principais dilemas e dificuldades dos professores em relao escrita dos
PAPs consistiram na interrogao que a maioria fazia a si mesmo, naquele
momento, como por exemplo, o que a instituio esperava deles. A narrativa de
Melpmene representativa dessa constatao:

O que esta instituio espera de mim? Esta instituio mudou, eu no


podia me apoiar e confiar totalmente nas referncias que eu tinha de
2003 quando eu fui bolsista. A instituio mudou, cresceu na
pesquisa, cresceu na extenso (MELPMENE, grupo de discusso).
124

A falta de clareza sobre o que a instituio esperava dos professores deu


origem outra interrogao: que contedo contemplar no PAP? Na dvida, alguns
professores tentaram trazer projetos, anteriormente desenvolvidos por eles, em seus
processos de formao, como afirma Clio:

Escrever esse documento pra mim ficou muito claro como um projeto
de ao dentro do NEI, envolvendo ensino, pesquisa e extenso e a
tambm desconhecendo muito o que seria esse plano de atuao e
desconhecendo muito a parte de pesquisa e extenso que o NEI
fazia e que eu no conhecia, eu tentei criar um projeto. E para mim o
memorial no est muito desvinculado porque eu tentei resgatar o
meu trabalho que eu j vinha comeando a fazer l em Santa Maria
no mestrado, que era trabalhar com as diferentes concepes de
criana e de infncia, tentar trazer isso um pouco para o NEI (CLIO,
grupo de discusso).

Enquanto Erato tinha o desejo de convencer a instituio de que precisava


dela e se esforou sobremaneira para conseguir, Euterpe se interrogava e tentava
fazer um balano, uma negociao e tentar um equilbrio entre o que estabeleceria
como propostas e metas em seu projeto e o que, de fato, a professora desejava e
esperava desenvolver na instituio. Ao que parece, o que prevaleceu foi a tentativa
de convencimento, optando pelo que a instituio esperava dela.

Em alguns momentos eu falava: mas isso mesmo que voc quer


fazer? No, mas isso que a instituio deseja que eu faa. Ento,
eu no vou colocar aqui nesse projeto de atuao profissional s o
meu desejo porque o que vai acontecer que eu vou ser eliminada,
j que estou na corrida, ento vamos ganhar, no ? Ento, este
processo de retomada mesmo do projeto de atuao foi onde eu
mais tive que revisitar: no, aqui no est bom, tem que fazer isso,
tem que refazer aquilo, eu acho que foi o mais doloroso (EUTERPE,
grupo de discusso).

Pelo que se pode perceber, no momento de definies de metas e propostas


a serem desenvolvidas na instituio, os professores tiveram que abrir mo, de
diferentes maneiras, de seus desejos pessoais para atender ao que eles julgavam
ser as reais necessidades da instituio e esta parece ter sido a estratgia para no
ficar de fora como bem coloca Euterpe: j que estou na corrida, ento vamos
ganhar, no ?
Mas houve tambm quem no se preocupou tanto com as perspectivas da
instituio. Clio apresenta uma narrativa na qual expressa dificuldades nesse
125

momento, sobretudo ao definir o que seria atividades de ensino, pesquisa e


extenso:

Eu no me preocupei se isso era uma expectativa da instituio, de


estar abordando isso [...] era o que eu podia, naquele momento, estar
mostrando como um diferencial meu. Ento, dando sequncia a meu
memorial, aos meus estudos, que eu j tinha comeado, foi que eu
tentei bolar este projeto. Foi muito difcil, porque a todo o momento
eu me perguntava: isso ensino? Isso pesquisa? Isso extenso?
Talvez se eu conhecesse um pouco mais do trabalho do NEI, de
pesquisa e extenso, fosse mais fcil. Mas, foi muito complicado
(CLIO, grupo de discusso).

Um outro aspecto relevante que apareceu na reflexo feita por uma


professora foi o compromisso com a verdade, com aquilo que, de fato, ela sabia
fazer. Tlia aciona, no momento de escrita do seu PAP, as informaes que se
colocam num curriculum vitae: tm que ser verdadeiras e no caso do PAP, possvel
de ser posto em prtica:

E a, quando eu parei para falar sobre o que iria realizar no NEI, eu


tinha uma imagem muito presente na minha vida como recm
formada que era aquela questo do curricular, que voc no pode
mentir no seu currculo, seno vo lhe cobrar e voc no vai saber
fazer, tipo: voc diz que sabe falar ingls, pois fale a agora! Eu tinha
esse medo e eu coloquei o que sabia fazer. Ento, o meu projeto na
ps-graduao era com leitura e escrita e eu coloquei que poderia
contribuir com a formao de professor nessa rea, porque eu morria
de medo de colocar o que eu no sabia fazer. Ento, eu me
preocupei em contemplar o que eu sabia fazer (TLIA, grupo de
discusso).

Este pacto de verdade que Tlia estabelece com aquilo que ela se prope
fazer na instituio, parece ter sido um elemento muito forte para a professora e
definidora das metas a serem traadas. Mas, para alm disso, h a a presena
muito forte do olhar do outro: era preciso colocar no PAP somente o que sabia fazer,
para no caso de ser preciso, poder provar para esse outro que ela era capaz de
desenvolver o que previu em seu projeto.
Ao contrrio do que afirmou a professora Tlia, Urnia ousou fazer incurses
por outras reas de conhecimento sobre as quais ela no tinha muito trnsito,
conforme afirma:
126

Quando eu comecei a concluir o memorial eu j vim falando desse


plano de atuao e a eu pensei assim: no s porque eu tenho
leituras em matemtica e arte que eu vou me atrelar a estas duas
reas no. Sou professora de criana, estou em todas as reas, eu
coloquei l no plano de atuao (URNIA, grupo de discusso).

A opo feita pela professora no est livre do olhar do outro. Ela afirma que
professora de crianas e que, nesse caso, poderia atuar em todas as reas do
conhecimento, no restringindo seu campo de atuao a uma ou outra rea.
Trazendo discusso os excertos de narrativas at aqui apresentadas
evidencia-se que a construo de uma figura de si na produo de MPAPs, no
contexto de um concurso pblico, uma atividade desafiadora, no s pelas
dificuldades do prprio ato de escrita mas, principalmente, por estar atravessado e,
dessa forma, influenciado pelo olhar do outro. A atividade de escrita do memorial
acadmico e projeto de atuao profissional, comportam, nesse sentido, uma
duplicidade: escrever para si e para o outro, o que pode ser um lugar comum para
todos os que escrevem, e que, portanto, deve ter sempre em mente o seu leitor. No
entanto, o objetivo da escrita que faz a diferena. Seria o caso de se perguntar: por
que e para que/quem o poeta escreve suas poesias, o romancista, seu romance? As
repostas a estas indagaes poderiam ser muitas e comportariam uma dimenso
subjetiva muito forte. Porm, a escrita do MPAP tinha uma finalidade clara: ao
mesmo tempo em que escreviam para si, porque desejavam ser aprovados em um
concurso, os professores escreviam, sobretudo, para outros, para aqueles que iam
julgar o mrito de suas escritas. Uma escrita que, por sua vez, tinha um enredo: suas
vidas, seus percursos de formao, seus sucessos, fracassos, [...] sentimentos e
emoes (TERPSCORE, 2010); e as aes que pretendiam desenvolver na
instituio, uma vez aprovados. Isto posto, pode-se concluir que a produo do
MPAP uma atividade conduzida pelo julgamento e expectativas desses outros,
exigindo, em alguns momentos, negociaes entre o que os professores queriam,
podiam e/ou deviam ou no dizer. Requer, ainda, o desenvolvimento de formas de
persuaso, ou seja, os professores deveriam provar que eram capazes de aceder ao
cargo a que estavam pleiteando. Articular todas essas ideias em textos que narram
seus percursos de formao e aes/propostas/metas para obter uma insero
institucional, tendo em vista o olhar do outro, se constitui, portanto, numa experincia
formadora.
127

Potencialidades formativas da escrita dos MPAPs

A escrita/reflexo de MPAPs em contexto institucional se constitui numa


atividade formadora? Esta indagao que persigo neste captulo, levou-me a
perscrutar o que as/o professoras/or da pesquisa falaram a respeito de seu processo
de produo e o que dele emergiu. A leitura atenta das narrativas dos professores
me permitiu perceber a produo desses textos como exerccio de autorreflexo,
autoconhecimento e de tomada de conscincia sobre aspectos importantes em suas
vidas. Para Tlia, cuja famlia e amigos esperavam que ela escolhesse outra
profisso, a escrita do memorial representou um encontro consigo mesma e a
possibilidade de interrogar-se se estaria no caminho certo, nos rumos que escolheu
para sua vida profissional. Ela relata:

Este documento me possibilitou o encontro comigo mesma, quando


me fiz perguntas: Ser que isso mesmo que quero? Ser que
contribu para que esse caminho chegasse a algum lugar? Fiquei feliz
em ver que tudo que fiz na minha vida tinha um sentido nico: ser
professora, estar em sala de aula; estudar muito para poder mostrar
a todos que posso ser uma profissional de qualidade, como um
mdico ou um advogado. [...] Sou consciente do que quero para mim,
sou feliz com meu trabalho. Sou professora de Educao Infantil!
(TLIA, 2010, p. 19).

Tlia apresenta aspectos da reflexo desencadeada pela escrita do memorial.


Interroga-se sobre dimenses importantes na vida de um profissional e, ao faz-lo,
interrogando seu processo formativo, parece (re)afirmar para si mesma, o percurso
que traou e as escolhas que fez para tornar-se professora da infncia, identidade
que compartilha com prazer: Sou consciente do que quero para mim, sou feliz com
meu trabalho. Sou professora de Educao Infantil! (TLIA, idem).
J para Melpmene, a escrita do memorial representou um exerccio de
autoconhecimento que lhe proporcionou prazer:

O exerccio de fazer o memorial para mim foi um exerccio de


autoconhecimento, foi a atividade mais prazerosa pra mim do
concurso porque eu sempre gostei muito de escrever [...] e a eu
escrevi com muito prazer, me emocionei tambm do decorrer desse
processo, ria bastante (MELPMENE, grupo de discusso).

A experincia da escrita do memorial pode contribuir para rememorar eventos


da formao, construir pontes com o presente e provocar insights que vo dar lugar
128

a verdadeiras aprendizagens, e podem redefinir e reorientar a vida profissional e/ou


a sua prtica pedaggica como professor. Foi o que parece ter acontecido com
Melpmene, para quem o processo de escrita permitiu uma deciso muito importante
em sua vida profissional, conforme afirma:

Pude, assim, tambm fazer um exerccio de autorreflexo e pensar


se eu realmente queria ser professora dessas crianas, queria ser
professora dessa instituio e reafirmar em mim esse desejo de fazer
parte dessa instituio e vencer, de certa forma, um conflito que eu
vivia, que eu sempre ficava na dvida: quero ser professora de
crianas ou do ensino superior? Eu tinha sempre um pezinho l e
outro c. E a eu decidi: no, eu quero ser professora dessas
crianas do NEI, eu quero reviver esse processo que eu j tinha
vivido h um tempo atrs aqui no NEI, e foi um momento muito
prazeroso (MELPMENE, grupo de discusso).

Ser professora de crianas ou do ensino superior? Segundo a narrativa da


professora, esta deciso foi tomada/definida a partir do processo de autorreflexo
desencadeado pela escrita do memorial.
Um dos muitos sentidos e interesses do memorial , segundo Passeggi (2008,
p. 120) o de clarificar experincias significativas para a [...] formao e situar [...]
projetos atuais e futuros no processo de insero acadmica e ascenso
profissional. Tal pensamento se traduz na narrativa da professora Tlia:

O memorial me permitiu como profissional elencar todas as


atividades realizadas desde a infncia at os dias atuais. Esse
perodo inicial de vida marcou profundamente minhas escolhas
futuras, como ser professora. Refletir sobre o que foi feito, saber o
que deu certo e o que no deu. Perceber em que ano produzi mais
pesquisas, por qu? Quais eram meus objetivos em cada ano?
Todas essas questes me fizeram pensar nas posturas futuras que
devo assumir diante da assuno de um cargo to importante como o
que estou concorrendo (TLIA, 2010, p. 19).

Na escrita do memorial Tlia faz um balano de suas produes, ou mais que


isso, uma reflexo a partir da reconstituio de suas experincias ao longo da vida,
descobrindo pontos fortes e frgeis e assim, consegue projetar-se em posturas
futuras, se aceder ao cargo que est pleiteando.
Hermes, por sua vez, afirma que ao resgatar uma trajetria profissional
possvel desvelar situaes formativas, em mbito pessoal e profissional:
129

Descrever uma trajetria profissional implica no desvelamento de


diversas situaes formativas, no somente vinculadas ao mundo do
trabalho, mas as vivncias pessoais entremeadas (HERMES, 2010,
p. 4).

Para Passeggi (2006a, p. 72) cada memorial desenha formas particulares de


busca de si mesmo, singulariza as transformaes sofridas, subjetiva a construo
de temporalidades, enraizando diferentemente o presente no passado, para projetar
o futuro em devir. Na escrita dos memoriais, alguns professores expressaram a
compreenso desse movimento recorrente no processo de escrita: fazer incurses
pelas experincias do passado, ressignificando-as no presente e projetando um
futuro, como no excerto do memorial de Erato:

A escrita de um memorial requer o mergulho sobre as experincias


vividas no passado para fazer ressurgir situaes, pessoas e
informaes que conferem novos sentidos ao presente. Refletir sobre
a histria sinaliza, portanto, compreenses do imediato, alm de
tornar possveis idealizaes para o futuro (ERATO, 2010, p. 6).

O que Erato expressa em sua narrativa so os sentidos profundos da escrita


de um memorial, cuja tarefa no se limita a simples evocao das lembranas do
vivido, ao contrrio, como a prpria professora afirma, requer um mergulho profundo
sobre elas para dar sentido ao presente e projetar o futuro.
Para Tlia, esse mergulho na escrita do memorial representou a possibilidade
de rememorar sua infncia e emocionar-se ao evocar suas lembranas. Mas, como
ela mesma afirma, contribuiu, sobretudo, para lhe dar foras, pois foi a partir da
reflexo conduzida no memorial que ela tomou conscincia de sua produo e de
suas potencialidades para concorrer ao concurso:

[...] aquele memorial estava atrelado a minha deciso de me


inscrever no concurso. Ento, quando eu consegui sentar [...]
comeou s alegria, s felicidade, porque eu tenho uma memria
muito boa da minha infncia, que foi aqui, nesta instituio, nesta
escola. E quando eu comecei a falar, eu me emocionei demais,
chorei, me senti muito feliz. E quando terminei tudo [...] que eu vi,
eu disse: Meu Deus, olha a, apesar de eu ser nova, quanta coisa
boa eu j fiz. Ou seja, ele [o memorial] me deu fora [...] E com a
concluso, me senti muito forte para enfrentar. Entrei no concurso
com gosto de gs depois desse memorial (TLIA, grupo de
discusso).

Hermes (2010, p. 4) parece corroborar com este pensamento, quando afirma:


num documento desta natureza, possvel perceber as opes obtidas ao longo da
130

vida, as inclinaes, os desejos, as angstias, os planos para o futuro. Ele refere-se


a inclinaes e faz eco com o que Delory-Momberger (2008, p. 58) afirma:

O sentido que atribumos ao percurso de nossa vida no se cristaliza


em formas definitivamente fixas. A cada momento, os eventos
passados da histria da vida, so submetidos a uma interpretao
retrospectiva que , ela mesma, determinada pela antecipao do
futuro.

A escrita do memorial representou, para uma professora da pesquisa, a


possibilidade de tornar positiva uma experincia de fracasso. Para Euterpe, a escrita
do seu memorial significou retirar do ba um texto que tinha as marcas de uma
tentativa que no deu certo: submeter-se a um concurso para professora na Escola
de msica da UFRN:

Essa escrita para mim teve dois momentos muito distintos, porque eu
tinha um memorial pronto para um concurso, que eu fui impedida de
fazer na Escola de msica. Ento, eu tinha j esse memorial pronto
[...] e ter que retomar esse memorial, no incio, foi muito doloroso,
porque ele representava, para mim, um esforo em vo, [...] porque a
minha inscrio foi indeferida. E eu fui deixando ele, um tempo ali
guardado, tentando no mexer muito, at que eu falei: No, vai ser
uma nova escrita, e at que eu consegui bem [...] depois que eu
trabalhei com esse sentimento mesmo, do que representava aquele
memorial para mim, foi muito gostosa essa escrita (EUTERPE, grupo
de discusso).

Em sua narrativa Euterpe realiza uma reflexo sobre uma experincia


fracassada, ou seja, uma escrita que para ela tinha representado um esforo em
vo, mas a professora, consciente de que seria uma nova escrita, a transforma
numa experincia de sucesso.
A escrita de um texto em primeira pessoa, cujo objeto de reflexo o prprio
autor que se desdobra no principal protagonista do enredo da histria, parece no ter
sido tarefa fcil para a maioria das/o colaboradoras/or pela falta de conhecimentos
sobre como escrever os textos. O no saber acionou nesses sujeitos mecanismos de
busca de conhecimento para o desenvolvimento da escrita.
Em relao produo do memorial, Urnia elencou como dificuldade o fato
de no saber como faz-lo, por no dispor de um modelo ou instrues de escrita:

Eu nunca tinha feito, eu no sabia como se fazia, e perguntava para


todo mundo, para minhas irms [...], como que se escreve? O que
que se coloca dentro? Tem que colocar tudo? Toda a nossa vida?
Elas davam dicas, mas [...] particular, cada memorial um
131

memorial, cada um faz do seu jeito. Minhas irms so pessoas que


tm vidas diferentes da minha, eu no sou elas, elas no so eu, e
assim, foi agoniante nessa hora, mas depois que eu comecei a
escrever, fluiu (URNIA, grupo de discusso).

A reflexo feita por Urnia denota aspectos profundos da conscincia que a


professora tem da subjetividade do processo de escrita de si, assim como de sua
singularidade, enquanto pessoa e enquanto profissional. Portanto, mesmo
recebendo dicas de suas irms, ela termina por concluir que se trata da escrita de
sua vida e por essa razo preciso que seu memorial traga as marcas de sua
singularidade: particular, cada memorial um memorial, eu no sou elas, elas
no so eu (URNIA, idem).
Erato tambm se refere s dificuldades resultantes da falta de conhecimento
sobre a estrutura de um memorial:

Ento, no incio foi bem complicado e [...] um pouco dolorido porque a


gente teve que aprender sobre a estrutura do memorial, como que
se estrutura, como que se organiza, academicamente falando, no
poderia ser s o contar por contar, mas fundamentar. Ento, nesse
incio eu fiquei um pouco apreensiva para poder escrever (ERATO,
grupo de discusso).

O que Erato anuncia que para escrever um memorial preciso


conhecimento, no s de sua estrutura, mas do seu contedo. No podia ser o
contar pelo contar, era necessrio fundamentar, ou seja, fazer um dilogo tambm
com a teoria.
O no saber que se colocou no primeiro momento como dificuldade pela
ausncia de modelos para escrita dos MPAPs, levou as/o professoras/or a
desenvolverem vrias estratgias, como: pesquisar na internet, realizar leituras sobre
o papel da universidade, buscar a ajuda de familiares e profissionais do ensino
superior e formar grupos para discutir a elaborao dos textos que se constituram
em documentos para realizao do concurso.
Tlia relata ter ido buscar na internet modelos de memoriais que a ajudasse
na escrita do seu prprio memorial: procuramos na internet para ver se tinha algum
memorial publicado neste sentido (TLIA, grupo de discusso). Para Polmnia, a
escrita, sobretudo do PAP, acionou nela a necessidade de fazer leituras sobre o
papel da universidade e dos profissionais que nela atuam.
132

Fui buscar estudar um pouco sobre o papel da universidade, servios


prestados e o papel desse profissional que nela atua para poder
construir o plano [referindo-se ao projeto]. Aps esse estudo, vi que
tinha que dar nfase ao trip pesquisa, extenso e ensino e fui
pensar no que escrever sobre esses trs segmentos, a partir do que
vivia como professora substituta na instituio. Eu via muito presente
na prtica o ensino e a pesquisa, a extenso eu no fazia nesta
instituio. A partir da, pude refletir sobre o que realmente vivenciava
na instituio e o que precisava fazer para melhorar minha atuao e
dar conta dos trs segmentos (POLMNIA, grupo de discusso).

Para essa professora, a estratgia adotada, alm de ajudar a encontrar


sadas para a escrita de seu projeto de atuao, permitiu-lhe uma reflexo sobre
sua atuao profissional na instituio e a oportunidade de perceber lacunas nas
atividades que realizava na instituio, como professora substituta.
Hermes, que tambm relatou ter necessitado fazer leituras sobre o contexto
da universidade, direcionou-as para o ensino superior, no que diz respeito ao ensino,
pesquisa e extenso, como estratgia para articular e adaptar estas dimenses ao
trabalho no NEI, conforme afirma:

Eu tive que revisitar leituras sobre o ensino superior, saber um pouco


mais sobre esse trip ensino, pesquisa e extenso, tive que tentar
adaptar, eu no conhecia muito a proposta do NEI, apesar de j ter
tido contato como observador em alguns momentos, mas de fato,
nunca fui professor nunca fui bolsista, ento assim, o que que as
pessoas do NEI pensam sobre pesquisa, sobre extenso, sobre
ensino? Ento, eu tive dificuldade em relao a isso, em tentar
adaptar o que essas pessoas pensavam com o que a literatura
coloca e com o que as pessoas que trabalham aqui fazem na prtica,
tive um pouco de dificuldade em tentar articular (HERMES, grupo de
discusso).

Erato tambm utilizou como estratgia o mergulho em leituras (que em suas


palavras, denota aprofundamento) e a busca de ajuda de professores do ensino
superior, para tentar entender sobre pesquisa e extenso no contexto da
universidade:

Eu tive que mergulhar mesmo! fui fazer leituras, fui ver como que
eu podia fazer, fui falar com professores da universidade que eu
conhecia para ver o que se configura como ensino, pesquisa e
extenso na universidade (ERATO, grupo de discusso).

Experincia semelhante foi vivida por Terpscore, para quem a produo


desses documentos no contexto de um concurso pblico significa cumprir o mtier,
133

dizer para o outro o que se pretende fazer. A busca da professora centrou-se na


leitura de projetos de atuao profissional de candidatos a concursos, no Rio Grande
do Norte e no Brasil.

Fui visitar alguns planos de atuao [refere-se aos projetos de


atuao profissional] de colegas que tinham feito concurso
recentemente aqui para universidade, para o IF [referindo-se ao
IFRN] e outras universidades do Brasil, e assim, algo mesmo pra
mim como cumprir o mtier. Dizer pro outro o que a gente pretende.
O diferencial estaria aonde? Na pesquisa, em algumas possibilidades
de extenso? Mas que a gente no podia declarar muita coisa ali na
extenso, porque a gente no estava neste espao; era anunciar
algumas coisas. Ento, o diferencial no sentido de que voc est
contribuindo com a instituio na pesquisa que tipo de pesquisa
faria, era uma pesquisa que todo mundo j dava conta, ento eu
acho que esta parte foi a que demandou mais de mim. O ensino no,
j era algo muito dado para mim (TERPSCORE, grupo de
discusso).

importante lembrar que como os MPAPs so exigidos em concursos


pblicos para todas as reas de conhecimento, os candidatos podem recorrer a
familiares ou amigos que j prestaram concurso. De modo que essa foi tambm
outra estratgia encontrada pelas professoras Clio e Erato, ao consultar pessoas e
familiares que j haviam passado pela experincia:

[...] Naquele momento eu tinha o apoio de uma pessoa que o meu


esposo, que professor da universidade, que j tinha feito dois
concursos e sido aprovado, foi ele que me disse: Olha Clio, um
memorial descritivo para um concurso assim (CLIO, grupo de
discusso).

Fomos conversar com professores do ensino superior que j tinham


vivido esta experincia (ERATO, grupo de discusso).

Ao adotarem modelos de outras reas de conhecimento para escrita de seus


memoriais as professoras chegam concluso de que a rea de conhecimento a
que est vinculada a escrita do memorial, determina o tipo de escrita:

E ele [o memorial], por ser de uma rea de cincias exatas, aquele


memorial seco, sem emoo. O meu tambm ficou assim, aquele
memorial sem nada, comeou e terminou. Ele traz somente
experincias da minha vida acadmica (CLIO, grupo de discusso).

Ao adotar o modelo de um memorial de seu esposo que o escreveu para a


rea das cincias exatas, Clio considera que isso foi decisivo para o tipo de texto que
134

ela produziu, segundo seu julgamento, sem emoo, trazendo apenas seus mritos
acadmicos.
J Urnia tomou como modelo memoriais produzidos pelas suas irms para
reas de conhecimento diferentes da sua:

Eu peguei o memorial da minha irm de Educao Fsica e da outra


de Biologia, coisa que no tinha nada a ver, e a eu pensei: vou ver
como que se escreve um memorial [...] realmente, no tinha nada a
ver com outros que eu conseguia ler de Educao. As reas no se
encontravam, no se batiam (URNIA, grupo de discusso).

Embora a leitura de memoriais de outras reas no tenha contribudo


diretamente para o processo de escrita, ela serviu para a tomada de conscincia de
que a escrita do memorial tambm se vinculava estreitamente rea de
conhecimento e por essa razo ele adquiria um formato que correspondia s
especificidades da rea de interesse do concurso. o que revela a reflexo feita por
Urnia no excerto de sua narrativa acima.
Outra estratgia que me pareceu particularmente relevante como estratgia
utilizada pelos professores foi a constituio de grupos para discutir o formato e
organizao do MPAP, conforme relatam Erato e Terpscore:

No perodo do concurso ns montamos um pequeno grupo de


estudo. E assim, esse trabalho do memorial tambm no foi uma
construo solitria [...] A gente no podia ler o memorial do outro,
mas tivemos um encontro para pensar em como amos organizar e
estruturar este memorial e um foi contribuindo, dando ideias para o
outro [...] Os memoriais so bem diferentes, at porque nossas
histrias so bem diferentes e particulares, mas eu no me senti s
(ERATO, grupo de discusso).

Eu e o grupo que estudava comigo [...] era eu e mais cinco pessoas


estudando [...] a gente continuava estudando e tinha um tempo para
conversar sobre o memorial e o plano de atuao (TERPSCORE,
grupo de discusso).

Os grupos constitudos pelos professores (dos dez professores da pesquisa,


consegui perceber que vrios deles tinham adotado a mesma estratgia), ou seja, o
grupo do qual Erato participou, no era o mesmo que o de Terpscore, ento essa
deve ter sido uma estratgia utilizada por muitos candidatos ao concurso, o que,
segundo as narrativas das duas professoras foi uma maneira de no se sentirem
sozinhas nessa empreitada, de realizar trocas, conforme afirmam Hermes e
Melpmene.
135

[...] A gente sempre trocou: eu [Erato e Melpmene] nos nossos


momentos de estudo e tambm essa parte de trocar informao
sobre a elaborao do memorial e o plano de atuao profissional,
ajudou muito (HERMES, grupo de discusso).

Eu queria falar justamente dessa troca, no ? Porque no foi um


processo solitrio nesse grupo [...] ento, ns sempre trocamos
figurinhas, angstias, elas foram muito importantes. [Tlia] foi
importante nesse momento para conhecer, revisitar como estava o
NEI. Ela foi a tutora do grupo (MELPMENE, grupo de discusso).

Para Melpmene a constituio de um grupo para trocas, discusso e


elaborao dos documentos necessrios ao concurso foi importante para revisitar o
NEI, o que se tornou possvel pela presena de Tlia. Melpmene considerou-a
como tutora dos componentes do grupo de estudo, no sentido de atualiz-los em
relao ao novo contexto do NEI, j que, naquele momento, Tlia exercia atividades
como professora substituta na referida instituio.
Tomando a questo norteadora da tese, neste captulo possvel concluir
que, na anlise das narrativas que tratam do processo de biografizao nos MPAPs
no contexto de injuno institucional do concurso pblico, emerge as formas como
as/o professoras/or da pesquisa vivenciaram essa experincia, ao produzir uma
figura de si num contexto de injuno institucional, portanto, atravessados e
influenciados pelo olhar do outro. Emerge, ainda, potencialidades formativas desse
processo, atravs da autorreflexo, do autoconhecimento e tomada de conscincia,
pelas/lo professoras/or da pesquisa, das potencialidades de seus percursos de
formao. As narrativas revelam uma duplicidade, nem sempre evidente, do
memorial acadmico: constituir-se como instrumento de avaliao para um concurso
pblico que exige do professor recuperar seu processo formativo e como dispositivo
de formao. Neste sentido, o MPAP revestiu-se para as/o professoras/or da
pesquisa, de um duplo sentido: o de (auto)avaliao e o de (auto)formao,
conforme revelam suas muitas vozes.
Retomando a noo de experincia formadora (JOSSO, 2010), o processo de
biografizao do MPAP se constituiu, na perspectiva desses professores, numa
experincia formadora sob os seguintes aspectos: a preocupao com a
autenticidade da escrita; a oportunidade de superar os medos; o desenvolvimento de
estratgias para viabilizar o processo de escrita; a tomada de conscincia de
potencialidades formativas possibilitadas pela escrita; a busca de informao sobre o
136

ensino superior e sobre o NEI e, sobretudo, a aplicao dos novos conhecimentos na


escrita e defesa dos MPAPs.
137

Cartografia da Formao

Figura 15

A narrativa de formao [...] inspira nossas representaes


biogrficas e a maneira como narramos nossa vida [...]
fazer a narrativa de vida consiste em trazer as etapas de
uma gnese, o movimento de uma formao em ato, em outras
palavras,contar como um ser tornou-se o que ele .
(Delory- Momberger, 2008)
138

4 Percursos de formao e insero institucional de professores da infncia

Este captulo tem como objetivo identificar percursos de formao de


professores da infncia que envolvem Adeses, Aes e Autoconscincia, na
escrita/reflexo de MPAPs para insero institucional no NEI/CAp/UFRN.
Parte do pressuposto de que o processo de escrita de MPAPs para insero
institucional pode se constituir como mediao ao desvelamento de experincias
formativas de professores da infncia, ao longo de suas vidas e em diferentes
contextos. Estas experincias podem englobar movimentos que configuram
processos de Adeso, Ao e Autoconscincia (Nvoa, 2007).
Para iniciar a discusso que ser conduzida neste captulo faz-se necessrio
explicitar o entendimento sobre percursos de formao, ideia que se encontra
transversalizada em todo o texto da tese. Comecemos pela noo de percurso, aqui
representando os caminhos percorridos pelo sujeito da/na formao, nem sempre
linear, nem sempre em rbita como no cursus astrorum, mas em constante
movimento e transformao. Da a opo pelo ttulo da tese Contar no caminho; um
caminho percurso, ainda sendo percorrido e, se assim , deixa sempre a promessa
de novas possibilidades, porque caminho de vida que segue seu curso caminho
desconhecido. S se conhece ou se emite representaes sobre ele, at o ponto
que foi vivido, depois so apenas possibilidades a serem exploradas.
Segundo Delory- Momberger (2011, p. 335),

os seres humanos no tm uma relao direta, transparente, com o


vivido e o desenrolar de sua vida, essa relao construda e
mediatizada pela cultura e adota a forma de representaes,
esquemas, modelos, programas biogrficos transmitidos pelas
instituies, organizaes coletivas, grupos sociais.

A expresso curso da vida , portanto, permeada por implicaes filosficas,


morais e psicolgicas que influenciam as representaes e as atitudes de vida das
pessoas. Se comparssemos as representaes sobre a existncia em diferentes
culturas, a ocidental e a oriental, por exemplo, poderamos observar diferentes
formas de conceituao, englobando as relaes estabelecidas consigo mesmo, com
a existncia, com a coletividade e com o mundo.
Assim, ao narrarem sobre seus percursos de formao, as/o professoras/or
encontravam-se atravessados e influenciados pela cultura na qual estavam imersos
139

e, nesse contexto, pelo que a instituio esperava deles, conforme j ficou


evidenciado no captulo anterior, nas negociaes que as/o professoras/or tiveram
que fazer entre o que era desejo e possibilidades individuais e as prerrogativas e
particularidades da instituio na qual desejavam inserir-se. Portanto, no ponto do
caminho em que se encontravam as/o professoras/or da pesquisa, no momento de
produo dos MPAPs, havia uma encruzilhada, e estar na encruzilhada significava
ver-se diante de duas ou mais possibilidades: acederem ao NEI ou seguir outros
rumos, o que certamente influenciou na construo das representaes sobre seus
cursos de vida e suas aprendizagens ao longo dela.
A segunda noo que desejo explicitar neste texto a de aprendizagens ao
longo da vida, tal como posta por Alheit e Dausien (2006); Ghanem e Trilla (2008);
Gohn (2008) e Lima (2007), partindo do princpio que, ao narrarem suas
experincias, as/o professoras/or revelam aprendizagens que delas resultaram.
A discusso sobre aprendizagens ao longo da vida vem ocupando, nos
ltimos trinta anos, e especialmente na ltima dcada, no contexto brasileiro e, em
especial, no europeu, um espao significativo no cenrio da formao como
dimenso estratgica e funcional e como um princpio diretor que garantam a todos o
acesso s ofertas de educao e de formao, em uma grande variedade de
contextos de aprendizagem: formais, no formais e informais (ALHEIT; DAUSIEN,
2006).
Estas trs dimenses de aprendizagens e conhecimentos constitutivos do
processo de formao ao longo da vida so aqui incorporadas ao conceito de
aprendizagem biogrfica, por entender que ele tem a capacidade de integrar as
experincias vividas no interior das instituies e fora delas, bem como de atribuir
sentido s aprendizagens informais, alm de contribuir para modelar as
representaes das biografias no quadro das quais os sujeitos interpretam suas
experincias e produzem seu prprio sentido biogrfico (ALHEIT; DAUSIEN, 2006,
p. 186, grifo dos autores).
Ao produzirem um sentido biogrfico atravs de suas narrativas, as/o
professoras/or, reconstituram aprendizagens desenvolvidas ao longo de suas vidas
e em diferentes contextos, no mbito da famlia, das instituies de educao formal
e da vida profissional.
140

Com relao noo de experincias formativas ou formadoras recorro s


contribuies de Josso (2010)38, para perceber a forma como meus colaboradores
vivenciaram experincias diversas. E que, ao elaborarem reflexes sobre elas,
transformaram-nas em experincias formadoras, percebendo seus potenciais
formativos, tanto na experincia de biografizao nos dois documentos (MPAPs),
quanto na reconstituio de seus percursos de formao ao longo da vida, e a
tomada de conscincia de que, imersos nesses contextos e vivendo experincias
deles advindas e/ou proporcionadas, transformam-se como sujeitos de experincias
e de aprendizagens.

Criando pontes entre trajetrias de vida e formao

O cartgrafo [...] est sempre buscando elementos/alimentos para


compor suas cartografias [...] E o que ele quer [...] inventar pontes
para fazer sua travessia: pontes de linguagem. [...] A linguagem, para
o cartgrafo, no um veculo de mensagens-e-salvao. Ela em si
mesma, criao de mundos. Tapete voador... Veculo que promove a
transcrio para novos mundos; novas formas de histria.
(Suely Rolnik, 1989)

Se olharmos bem a nossa volta possvel perceber que estabelecemos


relaes de muitas ordens: fsicas, afetivas, profissionais, intelectuais. Estas relaes
se constituem na tessitura de laos com diferentes pessoas, e em diferentes
contextos. Veremos que para os pontos ou ns que nos separam h sempre pontes
que nos unem e nos levam aonde queremos chegar, de um extremo a outro,
juntando o que antes estava separado, promovendo encontros e, por que no,
tambm desencontros. Como algum que aprendeu a gostar e alimentar a alma com
narrativas, neste texto so os encontros que interessam.
Para que eles acontecessem constru pontes que me conduziram aos
colaboradores da pesquisa: pontes de afetos, pontes de linguagem e, da
substncia desses encontros, ousei elaborar uma cartografia, cujas linguagens
foram expressas em narrativas que (re)constituem sentidos de experincias por eles
vividas.

38
J me referi a estas contribuies e de que maneira elas incidem sobre este trabalho, no captulo
anterior, na sesso que trata do processo de biografizao nos MPAPs.
141

Para elaborao dessa cartografia que eu denominei de Cartografia da


formao, inspirei-me nas contribuies de Rolnik (1989) e Deleuze e Guattari
(2000). Seu sentido aproxima-se dos sentidos que tem a cartografia para os
gegrafos: um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que os
movimentos de transformao da paisagem (RULNIK, 1989, p. 1). Por meio dela,
tentei traar um desenho das experincias que contriburam para os processos de
Adeso, Ao e Autoconscincia das/do professoras/or da pesquisa. Trata-se,
portanto, de uma cartografia cuja territorialidade a formao, um composto
hbrido de experincias formais, no formais e informais vividas em diferentes
contextos e narradas pelos professores em seus MPAPs e grupo de discusso.
Contextos resultantes de: 1) Adeses a princpios, valores e projetos, ao longo da
vida das/do professoras/or da pesquisa, que contriburam para tornarem-se
professores da infncia; 2) Aes de/para ser professor da infncia; 3) Reflexes
resultantes da tomada de autoconscincia desses professores em relao a
dimenses de seus percursos de formao e insero institucional. Estas ideias do
origem s trs ncoras que compem a organizao da cartografia, cuja inspirao
vem dos trs AAAs Adeses, Aes e Autoconscincia que Nvoa (2007) destaca
no processo de construo identitria do professor.
As ncoras esto assim denominadas:
Primeira ncora: porque ser professor implica adeses a princpios,
valores e projetos;
Segunda ncora: porque ser professor exige o desenvolvimento de
aes;
Terceira ncora: porque ser professor exige reflexo e autoconscincia.
Ao narrarem sobre seus percursos de vida e formao as/o professoras/or da
pesquisa produziram discursos que buscam dar sentido s suas vidas. Discursos tais
que, no posso perder de vista, esto atravessados pelo olhar do outro, o olhar da
instituio a que as/o referidas/o professoras/or esto submetendo suas vidas em
textos e, nesta perspectiva [] cada um selecionou um conjunto de situaes de
vida identificadas como momentos fundadores e tempos decisivos, [para] transmitir a
ideia de que possuem uma vida com sentido (SARMENTO T, 2009, p. 312-313).
No exerccio de produzir um sentido para suas vidas, em processo de
insero institucional, as/o professoras/or reconstituem adeses, aes e elaboram
reflexes (autoconscincia) que constituem seus processos formativos. Porm, estes
142

mesmos professores no aderem, agem e refletem de qualquer maneira, eles o


fazem sempre, por um processo de Identificao/reconhecimento ou por oposio,
ideias que emergiram na anlise dos dados que compem as trs ncoras.
Por identificao/reconhecimento estou considerando as formas como as/o
professoras/or aderem, preveem aes e exercitam a autoconscincia/reflexo
manifestando identificao, reconhecendo esforos, posturas e valores coerentes
com suas formas de pensar. Por oposio considero a relao com ideias, valores e
posturas contrrias s formas de pensar das/do professoras/or, os confrontos e
enfrentamentos que estes tiveram que travar, ao aderir, ao agir e ao refletir.
143

4.1 Primeira ncora

Aderir a um pensamento tambm resistir


a outras formas de pensamento:
desmatar ou preservar,
ou isto, ou aquilo...
As rvores que ainda existem
Figura 16
so uma forma de resistncia
ao pensamento moderno vigente.
(Lucas Gurgel)
144

4.1.1 Porque ser professor implica adeso a princpios, valores e projetos

Em que contextos se do as adeses e quais suas contribuies para o


processo formativo dos professores? Esta questo norteia esta sesso, que tem
como objetivo analisar a forma como os professores, em processo de insero
institucional articulam, na escrita e reflexo de MPAPs, suas adeses a princpios,
valores e projetos ao longo da vida.
As adeses so aqui tomadas com o mesmo sentido atribudo por Nvoa
(2007, p. 16): [] ser professor implica sempre a adeso a princpios e a valores, a
adopo de projectos, um investimento positivo nas potencialidades das crianas e
jovens.
Ao narrarem formas de adeses ao logo de suas vidas, as/o colaboradoras/or
da pesquisa reconstituram diferentes contextos: o familiar, o escolar e o profissional,
revelando uma dupla contradio nas formas de conciliao nos processos vividos
como sujeitos aprendentes: ser eles mesmos e estar ao mesmo tempo submetido s
formas de presso social, a valores e regras (im)postos pela presena dos outros
(pessoas, instituies, contextos)
Em consonncia com o pensamento de Josso (2010) considero que o
processo de adeso implica a reconstituio de em conjunto de experincias
formadoras que articularam em cada um, prticas e conhecimentos. Pois, aderir
tomar conscincia e construir sentidos interligando dimenses ou processos de
aprendizagem, com dinmicas, relaes, influncias e implicaes presentes no
processo de formao.

4.1.2 Adeses a princpios e valores no contexto familiar

[...] Mire, veja: o mais importante e bonito do mundo


isto; que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no
foram terminadas, mas que elas vo sempre mudando.
(Joo Guimares Rosa)

Como se sabe, o nascimento e/ou pertencimento a um determinado grupo


familiar nem sempre so escolhas que o indivduo faz. No entanto, esse
pertencimento pode fazer a diferena em sua vida, no s no que diz respeito s
145

oportunidades proporcionadas pelo nvel econmico e social, mas tambm pelas


experincias vividas nesse contexto, que podem influenciar fortemente a formao
pessoal e profissional do sujeito.
Se verdade o que diz Angel Pio (2005) de que o beb da raa humana
nasce duas vezes, biolgica e culturalmente, ou seja, que nascemos para a natureza
e para a cultura, e por ela somos atravessados, no podemos considerar no homem
estas duas dimenses separadamente.
Assim, longe de defender um discurso determinista, no posso deixar de
considerar que nosso pertencimento identitrio a diferentes grupos sociais, como a
famlia, religio, instituio escolar, grupo profissional contribui, consideravelmente,
para a constituio da pessoa/profissional em que nos tornamos, j que
influenciamos e somos influenciados pela cultura na qual nos vemos imersos, num
determinado momento e contexto histricos.
Das narrativas das/do professoras/or emergem a influncia dos contextos
familiares que, de um modo geral, tinha a educao como princpio e valor, e as
formas de adeso a estes princpios e valores que, por um processo de
identificao/reconhecimento ou de oposio, contriburam para seus processos
formativos e para se constituir professores da infncia.

Adeses por identificao/reconhecimento

Na narrativa de Calope (2010) possvel perceber que ela adere a valores


familiares por identificao e reconhecimento a esforos empreendidos pelos seus
pais para garantir aos filhos acesso escola, literatura e ao mundo do
conhecimento:

Nasci no Rio de Janeiro, filha de um casal de retirantes do nordeste


que buscava uma vida melhor. Minha me, uma mulher de poucas
letras que relatava memrias de uma escola cvica na qual aprendeu
muitas canes que exaltavam a ptria. Meu pai, um homem vido
por conhecimento e cultura, cujo principal sonho e objetivo consistiam
em proporcionar a seus filhos a oportunidade para estudar, segundo
ele, a nica herana que realmente valeria e a qual no teve acesso
(CALOPE, 2010, p. 3).

Calope apresenta seus pais como um casal de retirantes nascidos no


nordeste do Brasil busca de uma vida melhor, saga bastante comum na vida de
146

nordestinos que muitas vezes tiveram que migrar para o sudeste do pas, na
iminncia de uma vida mais tranquila, qui mais feliz.
Para os pais de Calope, isso inclua ter acesso educao. A professora
relata que ao chegar cidade maravilhosa, com expectativas de aprender e
alcanar o ttulo de Doutor, seu pai sucumbiu presso de uma escola excludente
que no considerava a realidade de seus alunos, exigindo dele a aquisio de um
livro, o qual ele no podia comprar e por isso teve que desistir da escola. Entretanto,
para seu pai,

[...] a valorizao ao conhecimento e escola no se esvaiu. Seu


amor por livros manifestava-se em frequentes aquisies de livros
dos mais variados tipos e gneros e se expressava atravs de uma
enorme estante de enciclopdias e livros de literatura, a maioria dos
quais nunca leu. Mas para aquele homem simples, os livros eram
sinnimos de status. Esse foi um valor que repassou com nfase
(CALOPE, 2010, p. 3).

Calope elabora uma reflexo sobre a importncia dessas experincias que


vivenciava na famlia, para seu processo de formao:

Fao este resgate to longnquo porque considero que esse


momento da infncia, marcado pela oportunidade de experienciar e
conviver em um contexto de intensa interao com a leitura e a
escrita contriburam para minha formao (2010, p. 3).

Mais uma vez a professora expressa reconhecimento, dessa vez pelas


iniciativas de sua me que enfrentava longas filas para conseguir bolsas de estudos
a fim de que ela pudesse estudar em boas instituies de ensino do Rio de Janeiro.
A narrativa de Calope desvela as formas de valorizao e investimento de
seus pais em seu processo de formao, talvez uma maneira de lutar contra as
tentativas fracassadas das quais, pelo menos seu pai, foi protagonista.
Urnia tambm apresenta seu contexto familiar como propiciador e
incentivador, desde a infncia, de sua escolha pelo magistrio, reconhecendo-o
como um ambiente alfabetizador em que a me reservava espaos da casa para
suas formas de expresso:

Minha me-orientadora, [...] reservou uma parede enorme da nossa


casa para que desenvolvssemos o resultado dos nossos primeiros
experimentos usando giz de cera, tinta guache e muita imaginao
(URNIA, 2010, p. 2).
147

Alm das condies criadas pela me de Urnia para que ela e seus irmos
pudessem expressar descobertas feitas, nas paredes de sua casa, o processo de
identificao com a profisso do pai parece ter influenciado suas decises futuras,
conforme relata:

Acompanhei o ofcio do meu pai que comeou como educador


profissional muito jovem no atual Instituto Federal do Rio Grande do
Norte IFRN (antigo CEFET-RN) [...] O observei durante muitas
madrugadas e finais de semana desenvolvendo atividades didticas,
e ao final sempre o via exausto, mas realizado profissionalmente
(URNIA, 2010, p. 2).

A professora considera que na escolha pela profisso do magistrio, o pai por


ser um apaixonado pela sala de aula influenciou no s ela, mas a maior parte de
seus irmos, que de seis, quatro so professores. Urnia tem no pai uma referncia,
especialmente para o despertar do seu interesse pela matemtica:

Ainda criana tive o auxlio do meu pai, formado em matemtica, para


instigar a minha curiosidade, apesar das broncas que levava para
aprender matemtica do jeito dele, tradicionalmente, aprendia nas
brincadeiras com minhas irms e meu irmo (URNIA, 2010, p. 9).

Urnia parece no se preocupar com a forma tradicional como que seu pai a
ensinava e at conseguia despertar a sua curiosidade. Relata, ainda, as
possibilidades de aprendizagem da matemtica por via da brincadeira em seu
contexto familiar, com os irmos.
Na narrativa de Urnia fica evidenciada a grande influncia do contexto
familiar, especialmente na pessoa dos pais, para seu processo de formao e
escolha da profisso.
Tambm por um processo de identificao, Melpmene relatou viver em sua
famlia, desde a infncia, invencionices de ser professora de bonecas e reconhece
o valor que tinha a educao e essa profisso em seu contexto familiar:

A minha escolha por ser professora, o que me tornou professora


hoje, me vem de imediato a minha experincia familiar, o valor que a
minha famlia e os meus pais davam ao estudo, fez com que eu
tivesse um grande apreo, atribusse um grande valor ao ensino.
Desde criana eu j nutria esse desejo de ser professora, eu brincava
o tempo todo que eu era professora, eu ensinava o hino nacional
para as minhas bonecas e colocava as bonecas enfileiradas. Desde
148

pequena a minha brincadeira favorita era de ser professora. Ento,


hoje eu relaciono melhor com a influncia da minha famlia. Para meu
pai, sabe aquele poema de Adlia Prado minha me achava o
estudo a coisa mais fina do mundo? Pois na minha casa era assim:
o estudo era a coisa mais importante, minha me j dizia olha,
doutora [...] e vai ser professora e meu pai tambm falava: ai filha,
professor a profisso mais importante. Ento, assim, essa
influncia familiar me fez criar o gosto mesmo por essa profisso. Eu
realmente queria ser professora desde criana (MELPMENE, grupo
de discusso).

A professora narra seu processo de adeso por identificao com os valores


da famlia que tinha pela educao e pela profisso de professor, respeito e
admirao. Certamente, estar imersa nesse contexto contribuiu muito para que
Melpmene se tornasse professora de crianas.
Ainda referindo-se a seu contexto familiar a professora Polmnia citou a me
como propiciadora de sua insero precoce no espao de sala de aula
acompanhando-a nesta atividade:

Desde pequena j acompanhava minha me nas escolas que


trabalhava e entre aulas, escolas, livros, avaliaes, estudos, me
tornei tambm uma professora (POLMNIA, 2010, p. 7).

Euterpe, tendo nascido no contexto de uma famlia musicalizada, traz para


sua escrita a influncia que seus pais e irmos exerceram na sua formao musical:

Meu encontro com a msica e com os processos de ensino e


aprendizagem foram na minha casa, com meus pais e irmos mais
velhos. Em nossa casa a velha sonata estava sempre ligada, e o
movimento dos msicos do Conjunto do meu irmo ensaiando em
casa dava o compasso do movimento musical de minha infncia. O
piano ficava na sala, em lugar de destaque, e todos tocavam e me
ensinavam msica de ouvido (EUTERPE, 2010, p. 6).

Mas, estas experincias informais que faziam parte da rotina da famlia de


Euterpe, quando criana, passou a ter outra conotao quando ela ingressou em
aulas particulares de piano e teve que aprender a parte tcnica que requer o
aprendizado da msica. Diz ela:

No mesmo percurso de meus irmos, fui aprender piano com uma


professora do bairro que dava aulas particulares em sua casa. Foi o
retrocesso de tudo o que j sabia, afinal no podia mais tocar de
ouvido, e at tocar a primeira melodia junto com a professora tive que
passar por uma srie de aulas onde desenhvamos bolinhas em
149

vrias linhas, decorando a sequncia das notas das linhas e espaos


da folha pautada e os valores das figuras musicais. Assim, a vivncia
no fazia mais parte dos primeiros e longos anos do ensino de piano
(EUTERPE, 2010, p. 6).

A professora reala, ainda, o papel da me para a aprendizagem da leitura, da


contao de histria, alm das descobertas e experincias que fazia em casa, nas
quais a me estava sempre presente:

Minha me era professora, e com ela aprendi a ler em casa, a contar


histrias, e perceber que conhecemos ao viver. [...] Em minhas
descobertas caseiras minha me estava sempre presente, fazendo
bonecos de pano, maquetes, experincias e pintura comigo
(EUTERPE, 2010, p. 6).

Em sua narrativa, Erato retrata seu pai como uma pessoa culta, e sua me
como algum que se preparou, pelo menos teoricamente, para o seu nascimento.
Esse um fato que a professora considera importante para sua infncia e formao:

Ser filha da minha me e do meu pai, considero que foram pontos da


minha vida pessoal muito importantes. Porque minha me, ela leu os
Seis Estudos de Psicologia de Piaget para poder me entender e
entender a proposta da escola, ento eu j tinha o livro de Piaget em
casa desde criana. Minha me era professora e meu pai tambm
como jornalista, uma pessoa muito culta. Ento, ter convivido com os
meus pais foi tambm muito importante para minha formao [...],
como ser humano e como professora (ERATO, grupo de discusso).

De suas formas de adeso no contexto familiar, Erato identifica-se com o fato


de seus pais, sendo pessoas cultas, terem lido um livro de Piaget com a inteno de
entend-la melhor. A professora reconhece que ter convivido nesse contexto,
contribuiu para sua formao como ser humano e como professora.
Alguns professores fizeram referncias a brincadeiras realizadas em seus
contextos familiares, revelando como viviam deferentes papis, como aprendiam
atravs delas e como estas podem ter influenciado suas escolhas futuras. Estas
representaes foram expressas respectivamente pelas professoras Terpscore,
Urnia e Melpmene. Quanto brincadeira em sua vida, Terpscore relembra:

Como toda criana criava meu mundo prprio, aprontava muito com
meu irmo [...] o mais velho. Quando nossas peraltices passavam
dos limites estabelecidos pela minha me, ganhava alguns
cascudos, belisces, ficava de castigo. Nesse momento, adorava
150

brincar de casinha e cozinhado nas quais colocava em jogo as


perspectivas de futuro, de gente grande (TERPSCORE, 2010, p. 6).
Urnia, que tinha como brincadeira predileta, o jogo de bilocas e o salto em
distncia no quintal da casa de sua av, afirma:

No dispensava uma jogada com bilocas, que cada vez mais juntava
para minha coleo; com o salto distncia no quintal da casa da
minha av (URNIA, 2010, p. 9).

Melpmene reconstitui suas brincadeiras de bonecas e v nesta atividade os


preldios de uma futura professora:

Acredito que, na brincadeira de dar aulas s minhas bonecas, j


construa, mesmo que de modo instintivo e por meio da imitao,
concepes e conceitos sobre a prtica docente. Enfileirava as
bonecas em cadeiras, cobrava lio de casa e impunha minha voz
com autoridade. Era o prenncio de uma inveno definitiva. Era uma
professora que nascia (MELPMENE, 2010, p. 6).

Adeses por oposio

A professora Tlia relata uma experincia de adeso em seu contexto familiar


em que a educao considerada como status social e financeiro. Isto fica claro em
vrias passagens de seu texto, por exemplo, quando ela escolheu fazer o curso de
Pedagogia:

No ltimo ano, o de pr-vestibular, todos os meus amigos prestaram


vestibular para cursos de Medicina, Direito ou Engenharia, e eu tomei
a deciso por Pedagogia. Isso foi um choque para minha famlia,
todos esperavam que eu prestasse vestibular para um desses trs
cursos (TLIA, 2010, p. 3).

E comea a sofrer as consequncias da sua escolha, mesmo tendo sido


aprovada no vestibular:

Meu av chegou a dizer que ia me dar um carro se eu passasse e no


dia em que passei relembrei a promessa, e ele disse: Pedagogia no
curso! (TLIA, idem, p. 3)

Mas, a professora retira dessa experincia, que parece ter lhe causado
constrangimentos, foras para seguir adiante com sua escolha, o desejo de ser
professora:
151

Eu baixei a minha cabea em respeito ao meu av e repeti para mim


mesma que nunca mais iria sentir a vergonha que senti naquele
momento (idem).

Embora a famlia de Tlia encarasse o estudo como um valor, a opo da filha


por um curso que eles consideravam de baixo prestgio foi motivo de vergonha para
seus pais e outros membros da famlia:

No ano em que passei meu marido, naquela poca, namorado,


tambm passou para o curso de Medicina. Minha aprovao foi
comemorada, mas ofuscada, acho que todos se satisfizeram com a
aprovao dele e eu mais uma vez senti o preconceito bater na
minha porta. Tanto a minha famlia, como a famlia do meu esposo
demonstrou um certo ar de preocupao e de vergonha Ah! Vai ser
professora (TLIA, 2010, p. 3).

Quando Tlia ingressou no curso de Pedagogia continuou sofrendo crticas de


seu pai e decidiu trabalhar para livrar-se da hostilidade de seu ambiente familiar:

No incio do curso, em 2004, meu pai me criticava muito por no


concordar com minha escolha, por no poder dizer aos seus amigos
que sua filha fez Medicina. Decidi trabalhar para no ficar em casa
escutando tudo aquilo (idem).

Mais uma vez a professora reage e, por oposio postura e valores


impostos/manifestados pelo contexto familiar, transforma estes sentimentos em
determinao. Ela afirma:

neste exato momento que surge toda a fora do meu desejo em ser
professora. Quando eu digo professora, professora mesmo, de sala
de aula (TLIA, 2010, p. 3).

com toda essa garra e determinao que Tlia conclui o curso de


Pedagogia e, mais uma vez, seu pai volta cena em sua narrativa, ao demonstrar
desconfiana na filha que, uma vez formada, ainda no tinha trabalho:

Para o meu pai aquilo era um absurdo. Como assim, formada sem
ganhar um tosto! E ainda ele pagando ingls e especializao (id).

Tlia relembra, ainda, os comentrios em casa, os olhares desconfiados que


lhe faziam questionar-se se uma pessoa no pode ser feliz fazendo o que gosta. A
atitude da famlia fazia com que Tlia se sentisse incompreendida em relao a seus
152

objetivos, porm destaca que: engolia tudo e continuava estudando, no sem ouvir
constantemente de seu pai: vai estudar ou vai fingir que vai estudar, s quero ver
em que tudo isso vai dar (idem, p. 6).
A desconfiana e descrdito da famlia de Tlia na profisso por ela escolhida
era to grande que a professora em alguns momentos escondeu de sua famlia a
inscrio em concursos, revelando apenas quando tinha um resultado positivo, ou
seja, quando havia sido aprovada: resolvi dizer que ia desistir do concurso e fui
fazer a prova escondida (id). E quando foi aprovada na seleo do mestrado seu pai
s reconheceu o mrito quando algum lhe falou que ela tinha sido aprovada numa
coisa muito importante:

Muitos ainda no entendiam a importncia acadmica de um


Mestrado, mas os que entendiam fizeram meu pai compreender que
eu tinha passado em algo muito reconhecido por outras pessoas
(TLIA, 2010, p. 6).

Para Tlia, ser aprovada no mestrado em educao transcendia o desejo de


investimento na formao; representava uma forma de mostrar para sua famlia que
o caminho que havia escolhido, tinha um valor. Deixemos que ela fale:

Com o mestrado veio tambm o respeito das nicas pessoas que eu


queria na vida: minha famlia. Passaram a compreender que eu
estudava, que eu podia fazer a diferena em uma profisso to
discriminada por todos. O significado daquela aprovao transcendia
tudo o que representava uma vaga no Mestrado em Educao.
Aquilo significava o resultado de todos os esforos, de todas as
angstias, uma satisfao ao meu pai, a todos da famlia (TLIA,
2010, p. 6).

Na narrativa de Tlia pode-se perceber que ela adere aos valores familiares
que dizem respeito a estudar, pois, tanto para a professora quanto para sua famlia,
estudar representava um grande valor, a diferena estava no fato de esses valores
encontrarem-se em plos opostos: seus pais valorizavam uma educao que
concedesse ao sujeito, status social e que, por meio dela, pudesse prover o seu
sustento. Em contrapartida, Tlia escolheu um curso no para satisfazer os pais,
mas que ela desejava cursar, mesmo que para isso tivesse que provar/validar sua
escolha o tempo todo, perante sua famlia.
Como se pode perceber, na escrita/reflexo de seus MPAPs as/o
professoras/or Calope, Urnia, Polmnia, Euterpe e Erato revelam formas de adeso
153

ao contexto familiar, por identificao/reconhecimento a seus princpios e valores, j


a professora Tlia expressa seu processo de adeso por oposio aos valores de
sua famlia.
Porm, nessa relao de desejos e valores opostos que ela encontra a fora
que precisa para validar suas escolhas, mesmo contrariando o que dela esperavam.
Em ambas as situaes, as professoras consideram que a adeso aos valores
familiares contribuiu, de diferentes maneiras, para seus processos formativos e,
sobretudo, para se tornarem as professoras que so.

4.1.3 Adeses a princpios e valores no contexto escolar

O amor roeu minha infncia, de dedos sujos de tinta,


cabelo caindo nos olhos, botinas nunca engraxadas. O
amor roeu o menino esquivo, sempre nos cantos, e que
riscava os livros, mordia o lpis, andava na rua chutando
pedras. [...] O amor voltou para comer os papis onde
irrefletidamente eu tornara a escrever meu nome.
(Joo Cabral de Melo Neto)

O contexto escolar foi fortemente citado nas narrativas dos professores da


pesquisa, especialmente as formas de ingresso/insero na escola, a escolha do
curso de ensino mdio e superior e a importncia dessas escolhas/adeses para o
que vinha a ser os primrdios de uma formao que lhes permitiriam tornarem-se
professores da infncia.

O ingresso na escola

Segundo Balaban (1988), o incio da vida escolar pode ser uma ocasio
excitante ou [...] agradvel. Junto com aqueles que realmente esto encantados por
estarem iniciando sua vida escolar, existem frequentemente outras crianas
chorando ou pais tensos e nervosos, exigindo da instituio um processo de
adaptao que se d de diferentes formas, para as crianas e suas famlias.
Este um momento de ruptura da rotina na famlia e, geralmente, a primeira
experincia de afastamento do contexto familiar. Esse processo de separao, em
que a criana, at ento, centro de atenes em seu lar, passa a conviver em outro
contexto afeta as crianas, afeta os pais [e] faz brotar sentimentos nos professores
(idem, p. 24) que tm a difcil tarefa de mediadores e apaziguadores de tais
154

sentimentos e dificuldades: por um lado, adaptar as crianas no novo contexto e por


outro, tranquilizar os pais. De qualquer forma, papel da escola criar estratgias de
acolhimento que promovam a adaptao ao contexto escolar.
O ingresso na escola introduz a criana em outro contexto social: um espao
coletivo que requer trocas, interaes, cooperao, partilha, no qual novos papis
lhe so reservados e novas expectativas so estabelecidas acerca de seu prprio
desenvolvimento.
Bruner (2001) chama a ateno para o papel da escola na promoo da
atividade compartilhada, da reflexo, do dilogo e da negociao no contexto
educacional. A promoo dessas atividades desenvolve nas crianas habilidades
voltadas compreenso, percepo e ao crtica no mundo social e cultural no
qual se vem imersas.
Em suas narrativas produzidas em contexto de insero institucional as/o
professoras/or narraram como se deu seus ingressos na escola, o que vinham a ser
suas primeiras inseres em instituies formais de educao. Assim como nas
adeses em contexto familiar, ao narrarem suas adeses ao contexto escolar, as/o
professoras/or o fazem pelos processos de identificao e oposio. Isso fica
evidenciado quando fazem referncia aos princpios, ao papel da instituio, ao
tratamento do conhecimento e as relaes que se estabelecem em seu interior.

Adeses por identificao

O ingresso numa instituio de educao infantil foi lembrado pela professora


Clio, como algo muito prazeroso, alm de ter representado a panacia para o drama
do seu choro no contexto familiar. Clio apresenta a passagem de uma situao de
tenso, no contexto familiar, para uma situao de identificao e, portanto, de
tranquilidade, no contexto escolar, ao relatar as aventuras de uma menina que
levada escola e, como num passe de mgica, o choro que lhe acompanhou desde
o nascimento e que fora motivo de muita preocupao para seus pais, desapareceu.
Mas, deixemos que ela prpria fale sobre essa experincia:

Para comear, como parte das experincias que vivi, eu vou contar
uma histria que eu sempre lembro e que muito marcante na minha
vida, pelo que contam. Eu sempre fui uma criana que desde o dia
que nasci eu chorava muito e a minha me e o meu pai, muito
angustiados, me levaram para todos os mdicos da cidade,
enlouquecidos. Eu tomei calmante, eu era um beb que tomava
155

calmante para dormir porque eu chorava muito, o dia todo e a noite


toda. E esse choro durou exatos cinco anos, at o primeiro dia que
eu coloquei o p na escola. A minha me disse assim: Meu Deus,
essa criana na escola vai ser um inferno. Eu entrei na escola, olhei
para ela e disse: agora tchau (CLIO, grupo de discusso).

Ao que parece, a adeso de Clio ao contexto escolar se deu por uma relao
de amor primeira vista. Ela reala a importncia que teve a escola em sua vida, na
seguinte reflexo:

Eu acho que a escola [...] teve um papel na minha infncia to grande


que impossvel eu contar tudo que eu fiz enquanto aluna desde o
pr at o ensino mdio. A minha me me conta muito as minhas
histrias. Que eu era baliza de banda de msica e tudo que precisava
na escola era eu sempre. Era aquela aluna que as professoras
amavam (CLIO, grupo de discusso).

A exemplo da narrativa de Clio, para quem a escola teve um importante papel,


temos tambm a narrativa da professora Tlia, cujo ingresso numa instituio de
educao infantil representou um evento de muita alegria:

[...] Um perodo muito importante da minha vida [foi] a minha infncia


[...] vivida nesta instituio, onde presto agora seleo para o
concurso. Estudei no Ncleo de Educao Infantil (antes assim
nomeado), de 1 ano e 8 meses at os 6 anos de idade. Foi uma fase
maravilhosa, da qual me recordo at hoje, com muita propriedade.
Esta formao inicial de qualidade marcou muito minha
personalidade. Tive duas professoras cantoras que traziam muita
msica para sala de aula e hoje eu sou apaixonada por msica. A
questo dos valores morais, da autonomia, tudo faz parte de quem
sou hoje. Brinquei muito, dancei, chorei, sorri (TLIA, 2010, p. 3).

Tlia apresenta a instituio na qual fez toda sua educao infantil como um
espao de aprendizagens, onde vivenciou a brincadeira, viveu emoes... E
reconhece essa instituio como responsvel por parte de sua formao,
especialmente no que se refere ao despertar do gosto pela msica e outras
linguagens artsticas. Quanto a sua passagem por essa instituio, Tlia afirma:

Eu tenho muitas recordaes boas, muito do que eu sou hoje eu


devo a formao que eu tive na educao infantil [...] eu me tornei
uma pessoa muito teatral, eu queria fazer alguma coisa ligada ao
cinema, arte, eu queria ser atriz (TLIA, grupo de discusso).
Erato, assim como Clio e Tlia, tambm narra sobre seu ingresso na
instituio de educao infantil como um processo de identificao ao contexto:
156

[] uma etapa carregada de significados, pois se desencadeou na


Casa Escola (entre 1985 e 1988), que alm de ter sido uma das
instituies educacionais pioneiras do estado no que diz respeito
abordagem construtivista e scio-interacionista, procurava incluir as
crianas com necessidades especiais (ERATO, 2010, p. 7).

A professora apresenta sua formao na educao infantil como uma etapa


cheia de significados, o que ela atribui abordagem filosfica e orientao curricular
adotadas pela escola em que estudou: uma instituio que j na dcada de 1980,
preocupava-se com um segmento que ainda hoje excludo ou mal atendido no
contexto educacional, as pessoas com necessidades educativas especiais. Erato
ressalta a importncia de ter se escolarizado numa instituio que adotava esses
princpios:
E ter vivido e ter me escolarizado numa escola que muito parecida
com o NEI, foi muito relevante para mim (ERATO, grupo de
discusso).

Para Hermes, os primeiros contatos com a educao formal se deu de


maneira precoce para a poca, tendo em vista que nesse momento histrico as
crianas entravam na escola em torno dos 6/7 anos de idade para ser alfabetizadas.
Porm, com ele foi diferente:

Tive meus primeiros contatos com a educao infantil no ano de


1985. Nesta ocasio, estava prestes a completar 4 anos de idade.
Nas proximidades da minha residncia, localizava-se uma escola do
governo do estado. A minha irm mais velha havia sido matriculada
neste estabelecimento. Como eu no tinha a idade mnima requerida,
precisaria ainda esperar mais um ano para entrar na escola. [...]
ocorreu um fato que reverteu esse quadro. Ao iniciarem as aulas,
minha irm sentiu muitas dificuldades para adaptar-se ao ambiente
escolar [...]. Mesmo com o esforo das professoras e da minha me,
o choro perdurava e parecia no ter fim (HERMES, 2010, p. 5).

Pelas dificuldades apresentadas por sua irm para adaptar-se a escola, a


estratgia foi matricular o irmo (Hermes) na referida instituio:

Como solucionar este problema? As professoras, juntamente com a


minha me, pensaram numa estratgia para amenizar o sofrimento
da menina. Eis que surge a seguinte ideia: matricular o irmo mais
novo, para amenizar o transtorno. E foi essa a deciso acatada pela
escola. Com poucos dias comecei a frequentar a sala de aula da
educao infantil (idem).
157

Essa experincia de ingresso precoce numa instituio de ensino foi


considerada por Hermes como uma experincia positiva e enriquecedora:

Foi uma experincia incrvel, enriquecedora. Com alguns meses


comecei a ensaiar minhas primeiras leituras, primeiras escritas,
primeiras incurses na aquisio do conhecimento de mundo. Devido
ao bom desempenho, acabei promovido para a antiga primeira srie,
dando continuidade aos estudos. Desde ento, o universo do
conhecimento tem circundado a minha trajetria de vida, trazendo-me
diariamente novas descobertas, novos caminhos a serem trilhados,
alm de novas oportunidades para desbravar o mundo (HERMES,
2010, p. 5-6).

Para Calope, as primeiras aproximaes com uma escola deram-se atravs


de sua irm mais velha, quando ia deix-la, com sua me, escola onde estudava.
Calope relata que sentia muito desejo de estudar naquela escola que parecia
arranjada, nos fundos da casa de uma senhora. A adeso a essa escola permitiu-
lhe a aprendizagem da leitura e o cesso a uma escola formal, segundo conta:

Frequentar a escolar significava algo muito relevante para mim e, por


isso, com apenas trs anos de idade chorava diariamente quando
acompanhava minha me na tarefa de levar minha irm mais velha
escola que funcionava nos fundos da casa de uma senhora. Pois eu
desejava, tambm, estudar. Assim, comecei e logo aprendi a ler.
Ento, passei a frequentar a escola formal (CALOPE, 2010, p. 3).

Se, para esses professores, o ingresso e permanncia numa instituio de


educao infantil representou um evento carregado de significados, onde
desenvolviam atividades prazerosas, aprendizagens, para outros, representou uma
descontinuidade e/ou rompimento com experincias vividas em outros contextos, no
familiar, por exemplo. Essas experincias a que os professores tiveram que aderir na
infncia, consideradas como negativas ou inadequadas, denominei de adeses por
oposio.

Adeses por oposio

Melpmene, que vivia em seu contexto familiar, desde muito cedo, as


invencionices de ser professora de bonecas, relata experincias vivenciadas em
uma instituio onde a brincadeira no se fazia presente e, ao que parece, no
considerava as experincias trazidas pelas crianas, de seus contextos:
158

[] Fui para a pr-escola compartilhar minhas invencionices. L,


queriam me fazer boneca com limites de uso da voz e das palavras,
de brincadeiras, de movimento, de vontades, de ludicidade e de
imaginao. L, eu no podia inventar. Eu era uma boneca em seu
jardim-de-infncia, instituio criada, inicialmente, para atender aos
filhos de nobres (MELPMENE, 2010, p. 7).

Como se pode perceber, ao recordar as experincias vividas na infncia em


seu primeiro contato com o espao educacional, Melpmene realiza uma critica a
forma como a instituio se relacionava com as crianas e com o conhecimento, ou
seja, ao narrar seus processos de adeses, Melpmene traz tona valores e
princpios de uma instituio com os quais ela no concorda ou que vo de encontro
com o que ela acredita ser o papel e as concepes que devem nortear a educao
infantil. Melpmene manifesta insatisfao com a instituio na qual estudou:

Infelizmente, no tive o privilgio de estudar em escolas modernas,


com intenes progressistas e com concepes avanadas de
ensino, de infncia e de criana; daquelas que entendem que a
criana capaz de inventar e de criar, como o Ncleo de Educao
da Infncia (MELPMENE, 2010, p. 7).

Felizmente, essa escola que lhe negava o direito de fala e reproduzia os


valores e concepes de uma poca histrica, os anos 80, no conseguiu impedir
que Melpmene se transformasse numa criana leitora:

Porm, as investidas em me tornar boneca sem voz (tal como nos


remete o conceito de infncia, derivado do latim In-fans, que significa
mudez (OLIVEIRA, 2008), tiveram efeito contrrio e, em meio a uma
infncia escolar limitada e restrita s convenincias e aos princpios
adultos e aos valores sociais dos anos 80, dei mais para uma boneca
"agentalhada", como a Emlia de Monteiro Lobato (1996), pois
compensava a falta de recursos e de liberdade, com as artes,
especialmente, com a literatura, companheira incansvel,
combustvel que preenchia as lacunas de uma infncia pouco
enriquecida pelo contato com as diferenas, pelo contato sistemtico
com a natureza, pelo contato com uma educao construda pela e
para a criana. Contra todas as instituies que buscavam me
aculturar e me moldar conforme os interesses da sociedade, eu era
uma criana leitora, ou seja, liberta e contestadora (MELPMENE,
2010, p. 7).
159

Melpmene recorda a sua adeso instituio de educao infantil na qual


estudou, fazendo criticas ao modelo por ela adotado, no que diz respeito relao
com o conhecimento e com as crianas. Ela expressa seu ponto de vista quanto
funo da instituio de educao infantil. Na contramo do que era valor dessa
instituio, Melpmene era uma criana leitora, liberta e contestadora.
J Calope teve sua infncia marcada por sucessivas mudanas de escola (as
vezes estava numa escola privada, fruto dos esforos de sua me para conseguir
bolsas de estudo nestas instituies, as vezes estava numa escola pblica sofrendo
as agruras das precariedades to comuns a estas), resultando da a necessidade de
(re)adaptar-se constantemente

Ao espao escolar, a novos amigos, novas formas de ensinar,


adquirindo hbitos de observao, de respeito s diferenas e
desenvolvendo a capacidade de conviver em contextos diferentes
(CALOPE, 2010, p. 4).

Ao elaborar e refletir sobre narrativas para insero institucional, as/o


professoras/or expressam e do nfase ao ingresso na instituio de educao
infantil, ressaltando sua funo, caractersticas e concepes: uma escola onde as
crianas podem ou no brincar, uma escola excludente, tradicional ou inclusiva e, ao
mesmo tempo, vo desvelando seus prprios conhecimentos e representaes
sobre essas questes to importantes para um profissional que atua ou que deseja
atuar na educao de crianas.

O ensino mdio: preldios de um futuro professor

Nesta sesso discuto a insero dos professores em cursos de ensino mdio,


cujas escolhas influenciaram suas decises futuras, como o ingresso no curso de
Pedagogia e na profisso de professor. Da se justifica a utilizao do termo
preldios no subttulo porque, para alguns professores da pesquisa, ingressar no
ensino mdio, principalmente no curso de magistrio, significava o nascimento de um
professor.
Para iniciar a discusso, convido o leitor a fazer uma incurso por alguns
caminhos trilhados, no Brasil, no mbito da formao inicial de professores, em nvel
mdio, em escolas normais.
A formao de professores em nvel mdio, no Brasil, teve incio com a
criao da primeira Escola Normal brasileira em 1835, na provncia do Rio de
160

Janeiro, na cidade de Niteri39, sendo tambm a primeira das Amricas. No Rio


Grande de Norte, somente em 1873 que foi fundada a primeira Escola Normal.
Estas eram destinadas geralmente populao feminina e, em sua maioria, o
ensino no ultrapassava o nvel primrio superior. As Escolas Normais tiveram seu
funcionamento muito irregular, sendo fechadas e reabertas continuamente. A estas,
cabia a formao dos professores para atuar no ensino primrio e seus currculos se
constituam das mesmas matrias que compunham o currculo das escolas de
primeiras letras.
Segundo Saviani (2008), nesse contexto configurou-se dois modelos de
formao de professores: o modelo dos contedos culturais cognitivos, para o qual,
a formao dos professores tinha como base a cultura geral e o domnio especfico
dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que o professor
iria lecionar, e o modelo pedaggico didtico que, contrapondo-se ao anterior,
considerava que a formao, em seu sentido pleno, s se completa com o efetivo
preparo pedaggico-didtico dos professores.
Esse modelo dos contedos culturais cognitivos foi adotado nas
universidades e demais instituies de ensino superior, responsveis pela formao
dos professores para o ensino secundrio, enquanto que o segundo modelo
prevaleceu nas escolas normais, instituies responsveis pela formao de
professores para atuar no ensino primrio.
Os movimentos polticos e ideolgicos desencadeados no Brasil, a partir do
incio do sculo XX, reverberaram na educao, provocando mudanas
significativas. Uma delas foi criao dos Institutos de Educao (1932 1939).
Concebidos como espaos educativos voltados no s para o ensino, mas tambm
para a pesquisa, os Institutos de Educao instauraram uma nova fase na formao
de professores no Brasil.
Os dois principais foram o Instituto de Educao do Distrito Federal
concebido, estruturado e implantado por Ansio Teixeira, em 1932, e dirigido por
Loureno Filho e o Instituto de Educao de So Paulo implantado em 1933, por

39
A Escola Normal de Niteri representa um marco, j que foi a primeira escola normal pblica das
Amricas. Loureno Filho, comentando a respeito desse fato, observa que nossa precedncia de
alguns anos no adotar instituies pblicas para o preparo de professores, logo seria ultrapassada em
quantidade e qualidade. No fim do sculo, os Estados Unidos j mantinham duzentas escolas
normais, introduzindo a pesquisa, as ideias de Pestalozzi e de Herbart e reagindo contra o ensino de
simples memorizao, que se desenvolvia em nossas escolas (Cf. LOURENO FILHO, 1934).
161

Fernando de Azevedo, ambos sob inspirao do iderio da Escola Nova (SAVIANI,


2008, p. 5).
Os Institutos de Educao no Brasil foram pensados e organizados de
maneira a incorporar as exigncias da pedagogia que buscava se firmar como um
conhecimento de carter cientfico. Caminhava-se, pois, decisivamente, rumo
consolidao do modelo pedaggico-didtico de formao docente que permitiria
corrigir as insuficincias e distores das velhas escolas normais caracterizadas por
um curso hbrido, que oferecia, ao lado de um exguo currculo profissional, um
ensino de humanidades e cincias quantitativamente mais significativo (TANURI,
2000, p. 72).
Em meados dos anos de 1980, quando se instaura no Brasil, uma nova
ordem democrtica com o final da ditadura militar, desencadeia-se um amplo
movimento pela reformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura que adotou o
princpio da docncia como a base da identidade profissional de todos os
profissionais da educao (SILVA, 2003, p. 68-79).
Baseada nesse princpio, um grande nmero de instituies passou a adotar
como atribuio dos cursos de Pedagogia a formao de professores para a
educao infantil e para as sries iniciais do ensino de 1 grau (ensino fundamental)
conforme assinala Saviani (2008, p. 9).
Nesse contexto de amplas discusses e negociaes, o ensino mdio na
modalidade normal passou por algumas reformulaes em seu currculo, guardando
ainda muitas caractersticas de alteraes feitas pela Lei n. 5.692/71 (BRASIL,
1971), inclusive sua nomenclatura: Habilitao Especfica de 2 grau para o exerccio
do magistrio de 1 grau (HEM).
Nesse momento histrico deu-se a formao, em nvel mdio, de alguns
professores da pesquisa, a exemplo da professora Calope, que no processo de
deciso sobre que curso realizar, foi conhecer a ento Escola Estadual Presidente
Kennedy, Natal-RN, que mais tarde, transformou-se num Instituto de Educao com
o mesmo nome. Sobre a instituio, Calope considera a mais conceituada em
formao de Magistrio daquela poca em Natal e sobre sua formao nesta
instituio ela relata:
162

Durante o curso de magistrio, entre 1987 e 1989, iniciei um


processo muito rico de aprendizagem e crescimento acadmico.
Apesar de hoje contestarmos alguns dos tpicos abordados em
algumas disciplinas que estudei, considero esse momento como
imprescindvel minha identificao com essa profisso (CALOPE,
2010, p. 5).

A professora considera, ainda, que o curso de magistrio realizado na


instituio,

contribuiu significativamente para o desenvolvimento de uma


competncia do aspecto tcnico profissional da minha atuao como
professora, propiciando um despertar para rea de literatura infantil
(CALOPE, id).

Hermes, que teve seus primeiros contatos com o universo docente na


Fundao Bradesco - escola em que fez o ensino mdio , relata que a sua entrada
no curso de magistrio definiu a opo pelo curso de Pedagogia. A instituio
oferecia cursos profissionalizantes em nvel mdio: contabilidade e magistrio. Por
falta de vagas no primeiro, Hermes matriculou-se numa turma do curso de
magistrio. Ser professor no estava em seus planos profissionais, embora ainda
no tivesse, naquele momento, definido uma rea de atuao. Quanto a essa
experincia ele relata:

A estrutura desse curso de nvel mdio compreendia uma durao de


4 anos, tendo uma proposta de estgio bem definida a partir do 2
ano. Tnhamos contato com a realidade escolar na prpria instituio,
em suas turmas de educao infantil e ensino fundamental [...] Dessa
forma, comecei os primeiros contatos com o ofcio de professor,
elemento definidor para escolhas futuras [...] o gosto pela profisso
obtido a partir das experincias como professor-estagirio exerceu
influncia na minha deciso final. Por isso decidi que seria pedagogo
(HERMES, 2010, p. 7-8).

Para Hermes, a escolha do curso de magistrio se deu por contingncias


contrrias ao seu desejo, mas ao ingressar no curso e realizar o estgio, ele se
identifica com o curso e decide que quer ser pedagogo.
Trilhando o mesmo caminho que Hermes, Terpscore tambm fez o curso de
magistrio na Fundao Bradesco, o que lhe possibilitou estudos nas reas de
Psicologia, Sociologia e Didtica que, segundo ela, so conhecimentos que
fundamentam o trabalho educativo nas quatro sries iniciais do ensino fundamental e
163

na educao infantil. A adeso a este curso em nvel mdio tambm contribuiu para
a escolha de um curso universitrio, a Pedagogia:

O dilogo com tais saberes me permitiu projetar o curso universitrio


ao qual me submeteria a seleo e a dar os primeiros passos na
construo do meu fazer pedaggico (TERPSCORE, 2010, p. 8).

Urnia relata que cursando o ensino fundamental e mdio na Escola


Domstica de Natal-RN, embora no se tratando de um curso de magistrio,
vivenciou experincias, como auxiliar os colegas nas atividades de sala, participar do
grmio na divulgao do papel educativo da escola. Tais experincias que
possibilitaram o contato e a interao com o pblico, despertaram nela o interesse
pela educao, como mediadora dos alunos e divulgadora dos projetos escolares,
alm de ter sido um marco decisivo para a escolha de um curso universitrio:

Isso possibilitou-me encaminhar para o curso de Pedagogia,


especialmente na educao infantil e arte na escola. Em meio a essa
formao, a educao, especialmente a Pedagogia j se fazia
presente em meu ambiente familiar. O meu interesse como
educadora, sempre caminhou lado a lado com as descobertas na
sala de aula particularmente por acompanhar o ofcio do meu pai
(URNIA, 2010, p. 1-2).

A professora relata experincias do contexto do curso de ensino mdio,


relacionando com as vividas no contexto familiar. Nesse processo de identificao
com a rea de educao, reafirma seu desejo de ser professora.

O vestibular: uma forma de adeso ao curso de Pedagogia?

A opo pelo curso de Pedagogia no ato da realizao do vestibular se fez


presente nas narrativas das/do professoras/or. Para alguns, j era uma deciso
tomada, para outros, no. Em todos os casos, a realizao do curso de Pedagogia
seria um dos requisitos que lhes possibilitariam, mais tarde, uma insero no NEI,
conforme consta do Edital 09/2010, como requisito mnimo para realizao do
concurso, Graduao em Pedagogia e Especializao em Educao Infantil ou em
reas correlatas (ANEXO 1).
A professora Tlia aderiu ao curso de Pedagogia por identificao, apesar das
adversidades encontradas em seu contexto familiar. Tlia relata que no contexto de
sua escolha pelo curso de Pedagogia, no ensino mdio, ela era minoria:
164

No ltimo ano, o de pr-vestibular, todos os meus amigos prestaram


vestibular para cursos de Medicina, Direito ou Engenharia, e eu tomei
a deciso por Pedagogia. Fiquei sabendo que, na poca, fui a
segunda aluna a prestar vestibular para este curso, na escola (TLIA,
2010, p. 3).

Ao escolher um curso para o qual prestar vestibular, Urnia tinha dvidas


quanto a que rumo tomar na profisso e faz uma analogia a um personagem de um
livro que leu:

Eu tinha dvidas, fiz alguns vestibulares e fiquei naquela dvida: ser


que em Pedagogia aonde eu vou me encontrar e l eu fao uma
metfora tambm com um livro que eu li chamado O dia do curinga
do mesmo autor que escreveu O Mundo de Sofia que o filho do rapaz
do livro diz assim: pai, minha me tem que se encontrar e a eu
digo que eu sou um pouco essa me dele que no se achava
(URNIA, grupo de discusso).

J Erato, que no tinha o magistrio como alvo para sua vida profissional,
depois de duas tentativas fracassadas de entrar no curso de Psicologia, descobriu a
possibilidade de tornar-se psicopedagoga e decidiu cursar Pedagogia. Quanto ao
desejo de ser professora, ela afirma:

Pode-se pensar que desde menina eu j almejasse ser professora,


aquela das brincadeiras de escolinha, com giz na mo e culos na
ponta do nariz, entretanto esta histria surgiu de uma outra paixo
[...] Pretendia ser psicloga, mas no havendo sido classificada no
vestibular por dois anos consecutivos, descobri a possibilidade de me
tornar psicopedagoga e consegui ingressar no curso de Pedagogia
da UFRN em 2002 (ERATO, 2010, p. 7).

Como se pode perceber pela sua narrativa, Erato aderiu ao curso de


Pedagogia como um meio de aceder a uma especializao em Psicopedagogia.
Melpmene, a professora cuja famlia considerava educao a coisa mais
fina do mundo considera a sua opo pelo curso de Pedagogia, como:

Uma consequncia natural e uma escolha consciente, decorrente dos


desejos que carregava desde a infncia e da minha histria de vida
(MELPMENE, 2010, p. 8).

J para Euterpe, que teve toda a formao ao longo de sua vida


extremamente influenciada pelo contexto musicalizado de sua famlia, levando-a a
estudar piano, tinha tambm, na pessoa de sua me, uma relao com o ensino, j
165

que esta era professora e considerava que a filha tinha melhor perfil para professora
que para pianista:

Eu acho que a experincia maior para eu decidir ser professora foi a


minha me, foi ela que conseguiu me fazer enxergar que na
realidade eu no queria ser pianista, eu queria ser professora. Eu
tinha aquela iluso de ser pianista e o tempo todo ela falava: mas
voc tem certeza que isso mesmo, que vai ser este o caminho? At
porque ela que me conhecia melhor do que ningum e sabendo que
o pianista vive uma vida muito solitria (ele no vive nem a vida que
da orquestra, ele no vive nem a vida de professor porque o pianista
mesmo no gosta de dar aula, no ? Ele gosta de tocar). E uma
vida muito parecida com a vida de nadador porque eu acho que
uma vida muito solitria: ele e ele e no tem com quem
compartilhar (EUTERPE, grupo de discusso).

As orientaes da me de Euterpe, aliado ao fato de ela participar de


atividades como pianista em espaos escolares, foram decisivas para que ela
escolhesse essa profisso, conforme relatou no grupo de discusso:

Ento, eu acho que essa experincia de ver a me professora e


tambm de comear a dar aula muito nova porque tem aquela
histria: ento, se voc sabe tocar piano, as professoras me
chamavam pra ajudar com aquele monte de alunos que elas tinham e
eu acabei entrando mesmo no curso de Pedagogia por acaso porque
como eu no tinha passado no primeiro teste para fazer o
bacharelado e para fazer licenciatura s tinha na Bahia e eu no
podia ir para Bahia, ento minha me me aconselhou: v fazer
Pedagogia, aquela histria: v fazer Pedagogia enquanto isso voc
vai aprendendo a ser professora, no ? (EUTERPE, idem).

Clio, tambm teve na sua me, que abriu mo da profisso de professora para
cuidar dos filhos, as primeiras referncias do que vinha a ser o papel de professora,
segundo sua narrativa, acompanhando-a nas suas dificuldades, na realizao de
atividades etc.

E eu acho assim que, claro, o papel da minha me que no pode, em


momento nenhum, elas sarem da vida da gente. Minha me era
professora, mas ela no trabalhava, ela abriu mo da carreira para
cuidar das filhas. Mas ela era aquela professora de casa, ento
muitas coisas que eu aprendi na minha vida, no foi a professora que
ensinou, foi a minha me, pegando junto, me ensinando a dividir,
principalmente, que era o que eu no conseguia entender (CLIO,
grupo discusso).
166

Clio tambm tomava como referncia os relatos de sua irm que fazia
magistrio, sobre experincias vividas nesse contexto, como: planejamento de
atividades e preparo de material:

A minha irm que fez magistrio e que era muito legal ter esta
experincia do magistrio com ela porque eram seis anos de
diferena, ento ela estava no magistrio, eu era pequena, e eu
sempre adorava ir pegar ela no colgio, porque ela entrava no carro e
comeava a contar as histrias divertidas, assim, do que era preparar
aula, preparar material, ento eu achava aquilo o mximo (CLIO,
grupo de discusso).

Porm, mesmo vivendo todas essas experincias de identificao com a


profisso, no momento de escolher para que curso prestar vestibular, Clio ainda
tinha muitas dvidas, at que visitou uma instituio de educao infantil e se
encantou com o trabalho. Depois disso, ela no tinha mais dvidas: queria fazer
pedagogia na especialidade educao infantil:

Em relao ao que me levou, as coisas que me conduziram a


assumir a Pedagogia [...] no foi uma coisa fcil porque quando
chegou o momento de eu escolher o curso, eu no sabia o que ia
fazer, no tinha a menor ideia. E na poca tinha uma pessoa na
minha vida que era a minha ex-sogra, que era professora de crianas
numa escola e me convidou um dia para passar uma manh com ela,
l. Quando eu entrei e vi o trabalho dela como era, eu achei aquilo
fantstico e a acendeu o plim. Disse: no, Pedagogia e educao
infantil porque na universidade que eu estudei era separado:
educao infantil e anos iniciais. Ento, para mim, sempre foi
educao infantil (CLIO, idem).

Como se pode perceber, diferentes caminhos e formas de caminhar


conduziram os professores ao curso de Pedagogia, seja por influncia de suas mes
e/ou de outras pessoas de seus ciclos familiares, seja pela identificao com a
profisso ou para levar adiante um processo de (co)investimento na formao.

Adeses e aprendizagens no curso de Pedagogia

Nesta sesso tratarei de maneiras como, aderindo ao curso de Pedagogia,


as/o professoras/or tiveram acesso a conhecimentos que contriburam para seus
ingressos e permanncia na profisso, constituindo-se como professores da infncia
167

Formao inicial e continuada de professores da infncia

A formao inicial de professores para atuar na educao bsica no Brasil,


tem se dado em larga escala, no ensino superior. Este um ponto comum na
formao dos professores da pesquisa. Todos tm sua formao inicial no curso de
Pedagogia. Porm, como afirma Marineide Gomes (2009),

importante considerar que o professor no est pronto quando


termina o curso de formao docente. No exerccio profissional, as
diferentes situaes vivenciais que a condio de ser professor
exigir vo requerer dele referncias existenciais para todos os
envolvidos no processo educacional, a comear pela compreenso
de si mesmo: olhar para si e compreender-se como educador
inserido em determinado contexto scio-cultural (GOMES, 2009, p.
40).

Analisando as prticas de formao inicial de professores, Imbernn (2009)


considera ser esta uma prtica antiga, que vem de sculos atrs, remontando
Antiguidade, desde o momento em que algum decidiu que outros educariam seus
filhos e algum teve de se preocupar por faz-lo (2009 p. 11-12). Ou seja, esta
uma prtica que, de forma sistematizada ou no, vem atravessando a histria da
humanidade em diferentes contextos e de diferentes formas. Mas, afirma Imbernn
(2009, p. 12):

A inquietude para saber como (tanto na formao inicial e mais na


permanente), de que modo, com quais pressupostos, com que
modelos, quais modalidades formativas podem gerar maior inovao
e, sobretudo, a conscincia de que o que pretendemos saber deve
ser revisto e atualizado luz dos tempos atuais, trata-se de uma
preocupao bem mais recente.

Ao refletirmos sobre a formao e organizao do conhecimento a seu


respeito, nos ltimos dez anos, podemos perceber que ela nasce numa poca de
mudanas vertiginosas, em que tudo o que nasce, o que se cria, o que se projeta
etc., j no momento em que surge, comea a se tornar obsoleto e caduco
(IMBERNN, 2009, p. 12). Tal constatao obriga-nos a uma reflexo e a uma
reconceitualizao permanentes sobre o contedo das prticas de formao,
considerando elementos como a singularidade, a incerteza e o conflito de valores
(SCHN, 1992), ou seja, a uma investigao constante sobre a formao do
professor.
168

Os processos de formao inicial e continuada tornam-se, assim,


imprescindveis a constituio do profissional de educao de crianas, antenado
com as caractersticas de seu tempo, as mudanas e permanncias no que diz
respeito a valores, normas, metodologias, viso de criana, de infncias etc. Isso
implica a valorizao das formas como se estabelecem as relaes de aprendizagem
e os contextos nos quais elas de desenvolvem, possibilitando que o professor
assuma um papel ativo no seu processo de produo de conhecimento, desde a sua
formao inicial. A formao inicial, segundo Imbernn (2004, p. 60-61) deve:

Dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem slida nos


mbitos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal.
Deve capacit-lo a assumir a tarefa educativa em toda sua
complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor
necessrios, isto , apoiando suas aes em uma fundamentao
vlida para evitar cair no paradoxo de ensinar a no ensinar, ou em
uma falta de responsabilidade social e poltica que implica todo ato
educativo e em uma viso funcionalista, mecnica, rotineira, tcnica,
burocrtica e no reflexiva da profisso, que ocasiona um baixo nvel
de abstrao, de atitude reflexiva e um baixo potencial de aplicao
inovadora.

As proposies de Imbernn so prerrogativas de uma formao inicial que


assegure ao futuro professor, no apenas os saberes tcnicos da sua profisso, mas
que este possa apropriar-se de um conhecimento mais amplo e complexo que lhe
permita transitar e compreender os diferentes contextos de sua formao, inclusive
conhecer-se a si mesmo, para que possa assumir a profisso coerentemente.
Na escrita dos memoriais emergiram questes relacionadas formao inicial
dos professores, perodo em que as dvidas, incertezas e interrogaes sobre seus
processos de formao e sobre a futura profisso, inevitavelvente, eram uma
costante. Quanto formao no curso de Pedagogia, Clio relata os sentimentos que
emergiram do seu ingresso no referido curso:

Bastante jovem muitas dvidas e angstias em relao a minha vida


profissional comearam a surgir nos primeiros dois anos de curso,
at o momento em que [...] ingressei em um projeto de pesquisa e
extenso intitulado: A Educao ambiental atravs da evoluo
histrica: construindo uma prtica pedaggica cidad [...] onde
obtive bolsa de auxlio pelo FIPE- Fundo de Incentivo Pesquisa
(CLIO, 2010, p. 3).
169

Em relao participao nesse projeto, a professora considera que ele


propiciou os primeiros contatos com uma escola pblica e o desenvolvimento de
aes relacionadas temtica do projeto, envolvendo professores, funcionrios e
alunos. Foi com esta experincia que a professara percebeu ter feito a escolha certa,
conforme afirma:

Foi nesse momento que acabei convencendo-me que havia feito a


escolha certa: a carreira docente (CLIO, 2010, p. 3).

A narrativa de Clio, que ao aderir ao curso de Pedagogia ressalta a


importncia da dimenso prtica da formao no referido curso, faz eco com o que
Joo Formosinho (2009) pontua em relao formao inicial de professores em
nvel superior. Ele a denomina de processo de academizao e faz um alerta para
o risco de se transformar a formao inicial de professores numa formao terica,
distanciada da prtica, impedindo a promoo de uma construo adequada da
escola bsica para todos, multicultural e inclusiva (FORMOSINHO, 2009, p. 74),
empenhada e comprometida comunitria e socialmente, ideia fundamental na
construo das sociedades contemporneas (idem).
O autor destaca como pontos positivos, a possibilidade de formao de
profissionais mais fundamentados, reflexivos, crticos e capazes de conceber uma
formao adequada aos diferentes contextos. Aponta, ainda, alguns benefcios da
formao de professores de crianas num ensino superior que adote uma lgica
profissionalizante da formao e considera que a universitarizao40 da formao de
professores da educao bsica, pode trazer muitos benefcios, se no for
interpretada como academizao.
Dentre estes benefcios aponta a possibilidade de aquisio de uma
fundamentao terica mais consistente em relao ao educativa, a valorizao
do estatuto da profisso docente e mais investigao em vrios domnios das
cincias da educao, j que as instituies de ensino superior distinguem-se das
demais instituies educacionais pela sua nfase na produo autnoma de saber.
As escolas superiores no so apenas instituies de ensino, mas de investigao,
reflexo e anlise crtica (FORMOSINHO, 2009, p. 84). Nesta perspectiva, as

40
Termo utilizado por Formosinho (2009) para designar a poltica de transformao de toda a
formao de professores, em formao de nvel superior.
170

instituies de ensino superior devem, segundo Imbernn (2004. p. 39) cumprir o


papel

de formar um professor como um profissional prtico-reflexivo, que se


defronta com situaes de incerteza, contextualizadas e nicas, que
recorre investigao como uma forma de decidir e de intervir
praticamente em tais situaes, que faz emergir novos discursos
tericos e concepes alternativas de formao.

Quanto produo de conhecimento na e sobre a prtica dos professores,


Formosinho (2009) assinala, ainda, que nas instituies de ensino superior em que a
universitarizao foi acompanhada de uma perspectiva profissional de formao,
houve muitos benefcios para o estudo aplicado das problemticas reais, a saber:

Mais investigao sobre o ensino, os professores e as escolas, o


alargamento das perspectivas profissionais dos professores, a
emergncia de projetos de interveno e investigao-aco, e uma
maior aproximao do ensino superior s realidades dos outros
nveis de ensino (FORMOSINHO, 2009, p. 84).

Nesta perspectiva, o ensino superior, ao formar professores de crianas, deve


ter como foco a formao de profissionais autnomos para organizar e (re)
contextualizar social e pedagogicamente o trabalho com as crianas, fomentar um
esprito de investigao para a resoluo de problemas profissionais e favorecer o
desenvolvimento de uma autonomia profissional, individual e coletiva que se traduza
em competncias e atitudes relevantes para a vida dos contextos profissionais e
organizacionais em que decorre a ao educativa.
Para isso necessrio o estabelecimento de relaes entre o que se ensina e
o que se investiga, para que, no processo de formao, as atividades no se
constituam em atividades estanques e sem nenhuma relao entre si, j que
necessrio e importante que o que se investiga seja incorporado no ensino e vive-
versa.
A formao dos profissionais da educao de crianas deve ter um carter
que extrapole o trabalho desenvolvido pela academia, sendo necessrio, segundo
Formosinho (2009), promover social e profissionalmente esses profissionais,
promoo esta entendida como um instrumento para a melhoria da qualidade do
atendimento s crianas, no representando, portanto, um fim em si mesmo. Diz ele:
171

necessrio ter em mente que o professor de educao de infncia


se constitui como um dos mais importantes agentes profissionais do
sistema educativo, tendo em conta que so os primeiros profissionais
com quem as crianas fazem contacto; so estes que vo revelar
para as crianas uma imagem de escola e de (con) vivncia em seu
interior e que vo ensinar de modo sistemtico as aprendizagens
bsicas nos domnios cognitivo, sociomoral e afectivo
(FORMOSINHO, 2009, p. 85).

Esta deveria ser a linha de pensamento de todas as sociedades. Se no


contexto portugus, ainda se fazem necessrias discusses como estas, o que dizer
do contexto brasileiro, em que os professores da infncia, ainda so, muitas vezes
tratados como babs algum destinado a apenas cuidar, ou pior, como algum que
goza de pouco ou nenhum prestgio social, j que, para cuidar de crianas qualquer
profissional serve.
Este, que parece ser um discurso impertinente para o momento histrico no
qual vivemos, infelizmente ainda habita o imaginrio coletivo. No por acaso j ouvi
de muita gente, a frase que no quer calar: voc vai se tornar doutora e vai
continuar dando aula para crianas? Analisar o que h por trs de discursos como
este desvelar formas de representaes sobre a profisso de professores da
infncia no nosso pas que, certamente, renderia a produo de muitas pesquisas e
trabalhos cientficos com essa temtica.
Combater discursos como este que parece banal aos olhos e ouvidos de
quem no convive com ele, cotidianamente, de fato, s ser possvel numa
articulao forte entre a formao e a construo da identidade de professores que
atuam nesse nvel de ensino. No entanto, tudo isso passa pelo processo de
reconhecimento do professor como agente social, que tem uma carreira e como tal,
necessita de um investimento que permita a sua progresso e promoo como
profissional do ensino. Segundo Bonetti (2006, p. 2),

O reconhecimento de uma profisso implica a sua valorizao quanto


remunerao, carga horria de trabalho condizente com o ttulo, o
plano de carreira e quanto garantia dos demais direitos trabalhistas,
como frias e aposentadoria, entre outros.

Para Formosinho (2009) a promoo desses profissionais faz-se, oferecendo-


se oportunidade de progresso na carreira profissional, oportunidades de promoo
acadmica e exigindo-se destes, uma prtica de aprendizagens ao longo da vida:
172

Ao reconhecer que os professores devem ser profissionais reflexivos


mas actuantes, crticos mas comprometidos com a melhoria dos
contextos e prticas, ao dar uma fundamentao mais consistente
actividade dos professores de crianas, o ensino superior pode
contribuir tambm para promover a profisso e no apenas os
profissionais, melhorar as escolas e no apenas os professores
(FORMOSINHO, 2009, p. 86).

Tal reflexo aponta para a necessidade de um investimento, no s na


formao dos professores, mas, na melhoria dos espaos e das condies de
trabalho, j que, como se sabe, um bom atendimento s crianas nas instituies
educativas, no requer apenas profissionais bem formados e preparados para
exercer seu papel de professor, sendo necessrio a oferta de espaos agradveis,
adequados e equipados para a realizao de boas prticas e, consequentemente,
para a efetivao do processo educativo.
Da mesma forma, no basta que o professor conclua sua formao inicial num
curso superior e considere-se pronto para atuar, j que imprescindvel um
investimento no processo de formao continuada de todos os profissionais da
educao, independentemente da qualidade de sua formao inicial, tento em vista a
necessidade de revisitar, reconceitualizar e redefinir a prtica pedaggica e as
impermanncias e incertezas que permeiam a construo do conhecimento.
Quanto ao curso de Pedagogia, Terpscore afirma que este lhe proporcionou
muitos encontros e desencontros com pessoas e ideias que lhe permitiram
apropriaes diversas no campo das contribuies conceituais, procedimentais e
atitudinais para sua vida profissional, acadmica e pessoal:

A graduao me fez perceber que o conhecimento algo infinito e


que a nossa aprendizagem tambm o , quer dizer, quanto mais
aprendemos, mais desejo de conhecer possumos; d a ideia de que
alimentamos um buraco negro (TERPSCORE, 2010, p. 9).

O curso de pedagogia representou para a professora Urnia, aquela que fez


uma analogia com o filme O dia do Curinga, uma oportunidade de encontrar-se
naquilo que buscava para a sua formao:

Quando eu fiz o curso de Pedagogia, eu me encontrei, eu me achei


[...] foi uma referncia [...] eu pensei: agora o momento, estou num
lugar que eu estou me sentindo bem (URNIA, grupo de discusso).
173

Polmnia, que tambm teve sua formao universitria no curso de


Pedagogia, relata:

Ingressei no curso de Pedagogia da UFRN. No tinha noo do que


o curso poderia me oferecer, mas aos poucos fui me apropriando das
linguagens prprias da rea (POLMNIA, 2010, p. 3).

Erato, cuja entrada na profisso deu-se durante o curso de Pedagogia, teve


que fazer opo: ampliar sua atuao como professora ou investir no curso:

Teve um momento durante o meu trabalho no CEI que me


convidaram para eu trabalhar dois expedientes. Eu ganhava mais do
que todo mundo da minha sala, assim, trabalhando como professora.
Todo mundo era estagirio, bolsista e eu ganhava j como um
profissional e estava recebendo um convite para ganhar duas vezes
mais, a eu tive que parar porque se eu fosse trabalhar dois
expedientes eu teria que fazer o curso noite, e eu sabia que o curso
a noite no um curso normal como o diurno. Voc deixa de pagar
as disciplinas, os professores esto cansados, eu vou estar cansada.
Esse foi um momento muito decisivo pra mim e pra minha formao
(ERATO, grupo de discusso).

Embora a oferta fosse tentadora, nesse momento Erato privilegiou a sua


formao no curso de pedagogia no turno diurno. A professora tinha restries a
estudar no turno noturno que, de acordo com a sua narrativa, poderia trazer
prejuzos a sua formao, como a no oferta de disciplinas, o cansao dos
professores e o seu prprio.
As adeses e investimentos ao curso de Pedagogia representaram, para
essas professoras, a oportunidade de se encontrar naquilo que desejava para suas
vidas, a apropriao das linguagens que so prprias do curso (POLMNIA), o
despertar para o desejo de conhecer sempre mais (TERPSCORE) e a relao entre
teoria e prtica (CLIO).
174

Adeses no contexto do estgio supervisionado

O estgio supervisionado entendido por Souza (2004) como atividade


constituinte da formao inicial dos professores, e por Gomes (2009, p. 67) como
uma aproximao com o campo profissional, por tratar-se de uma forma de insero
no mundo do trabalho e na rea especfica de atuao, de possibilidade de conexo
entre a teoria estudada e a prtica observada nas instituies.
As/o professoras/or da pesquisa mencionaram o desenvolvimento do estgio
supervisionado como disciplina curricular do curso de Pedagogia e que lhes permitiu
o contato com a dimenso prtica do curso e das aprendizagens necessrias a ser
professor.
Na escrita de Clio, o estgio figura como uma forma de direcionar seus rumos
e interesse no campo da educao. A realizao do estgio supervisionado em uma
classe de pr-escola, na periferia da cidade de Santa Maria-RS, com durao de
quatro meses, marcou a sua insero no magistrio, dando incio a uma nova fase
em sua vida profissional, conforme afirma:

Posso garantir hoje que este estgio redirecionou os meus rumos e


interesses dentro da rea de educao. Durante a experincia prtica
com crianas na faixa etria de 4 e 5 anos, algumas descobertas
foram sendo realizadas e me deparei com a realidade de crianas
extremamente influenciadas pela televiso. Esta constatao foi, aos
poucos me intrigando, e meus primeiros estudos tericos iniciaram-se
nesse perodo em relao temtica mdia-educao (CLIO, 2010, p.
4).

Para Hermes, a oportunidade de participar de um estgio supervisionado, em


duas turmas de educao infantil, possibilitou o contato com essa modalidade de
ensino. Quanto a essa experincia, ele relata:

Na vivncia como estagirio, tive a oportunidade de atuar em duas


ocasies nas turmas de Educao Infantil da Fundao Bradesco.
Foi de grande relevncia esse contato inicial, pois tive a chance de
conhecer de perto a realidade dessa modalidade de ensino, no
somente na condio de observador, mas de professor-estagirio na
regncia da turma (HERMES, 2010, p. 7).

Essa experincia, segundo a narrativa do professor, permitiu-lhe fazer os


primeiros contatos com o ofcio de professor, elemento definidor para escolhas
futuras (HERMES, idem).
175

Nas discusses no grupo de discusso, Erato realou a importncia da


experincia no estgio supervisionado para sua formao como professora, no curso
de Pedagogia:

O estgio se desenvolveu em uma turma com crianas entre 5 e 6


anos de idade na Educao Infantil, o que despertou fortemente a
minha ateno para este nvel de ensino [...] ter tido oportunidade de
estagiar no CEI numa escola onde eu tambm fui aluna, ter feito a
graduao junto, j sendo professora em sala de aula efetiva, ento,
o tempo inteiro conseguindo aliar teoria e prtica, mas ao mesmo
tempo eu estava priorizando a minha graduao (ERATO, grupo de
discusso).

A maioria dos colaboradores da pesquisa fez meno ao estgio


supervisionado como oportunidade de estabelecer relaes entre o contedo das
disciplinas e sua relao com o ensino e com a pesquisa.
No entanto, ao concluir o curso de licenciatura em Pedagogia, eles percebem
ainda, a existncia de lacunas em seus processos de formao. Essa constatao,
aliada a possibilidade de continuao de um investimento na formao, conduziram-
nos a realizao de cursos de ps-graduao.

Adeses a atividades de pesquisa: a ps-graduao como lcus

O ingresso em cursos de ps-graduao aparece nas narrativas das/do


professoras/or como alternativa para um (co)investimento em seus processos de
formao. Clio, aps concluir o curso de Pedagogia constata a existncia de uma
lacuna em sua formao, em relao a questes tericas que pudessem dar suporte
a um trabalho de natureza mais consistente, despertando nela a necessidade
elaborar um projeto para ingresso num curso de mestrado em educao:

Outra constatao bastante interessante nascida nesse momento foi


a falta de recursos tericos advindos de minha formao inicial em
relao s temticas sobre mdia-educao. Finalmente, esses fatos
acabaram levando-me a construir minha proposta de mestrado,
aprovada pelo curso de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de santa Maria (CLIO, 2010, p. 4).
176

Terpscore, que cursou duas especializaes, considera que o curso de


especializao em Psicopedagogia lhe proporcionou adentrar outros campos de
conhecimentos, alm de operar mudanas em sua prtica como professora e
tambm em sua vida pessoal. Ela afirma:

O encontro com diversos campos do conhecimento e que at ento,


interagia no mbito do senso comum o que mais mexeu comigo e me
trouxe grandes contribuies ao meu trabalho como professora e
minha postura enquanto pessoa/sujeito (TERPSCORE, 2010 p. 11).

Em relao ao ingresso num curso de ps-graduao, Tlia (2010, p. 5)


afirma:

Quando me formei, em 2007, decidi que queria fazer uma


especializao, mas a UFRN at o ms de maro no ofereceu
nenhuma. Preocupada em ficar parada, sem estudar e sem trabalhar,
j que havia perdido a bolsa de iniciao cientfica, procurei a
Universidade Potiguar, para um curso de especializao e fiz o curso
de Docncia no Ensino Superior (grifos da autora).

Tlia ingressou no referido curso que teve durao de 2 anos apostando em


aprimorar os conhecimentos em relao educao infantil e ao ensino superior,
ministrando disciplinas de educao infantil na Universidade, ou ainda, capacitando-
se para ministrar cursos de formao de profissionais da rea. No mesmo ano em
que ingressou no curso de especializao, ficou sabendo que haveria seleo para o
mestrado, que fez e foi aprovada:

Recebi a notcia que ganhei uma bolsa de pesquisa para mestrado.


No podia ser! Era demais. Estava em festa, em plena alegria, Tudo
estava alm do que esperava. O resultado de tudo de uma s vez.
Iniciei um mestrado com muita empolgao (TLIA, 2010 p. 7).

Erato relata que a sua adeso ao curso de mestrado em educao deu-se,


sobretudo, pelo desejo em participar de eventos cientficos:
177

Quando terminei a graduao eu sentia muita falta, eu coloquei no


memorial. Eu era profissional, fazia graduao, meus amigos eram
bolsistas, eu tinha muita vontade de participar dos eventos cientficos
e no tinha oportunidade. Ento influenciada por Melpmene41 que
estudava comigo e por outros amigos, por Hermes42 tambm, eu
tentei a seleo do mestrado e passei (ERATO, grupo de discusso).

O desejo que Erato sentia de participar de eventos cientficos, aliado ao


incentivo dos colegas e amigos contribuem para que a professora ingresse na ps-
graduao que a leva a uma deciso muito importante: substituir o trabalho pelos
estudos na ps-graduao:

Ento, a foi uma outra deciso muito importante na minha vida


profissional. Eu tive que sair do CEI, deixar de ser professora para
ser s aluna, depois de quatro anos conciliando as duas coisas
(ERATO, grupo de discusso).

A adeso a uma ps-graduao permitiu a Erato realizar aprendizagens


significativas, ao desenvolver experincias com pesquisa orientada por profissionais
que ela considera importantes em seu processo de formao:

Ento eu acho que ter investido no mestrado, ter participado do


atelier da professora Marly Amarilha que no programa me acolheu e
eu aprendi muito sobre o que pesquisar, como pesquisar. O perfil
mesmo de uma pesquisadora, com esse grupo, ento foi tambm
uma deciso muito importante nesse momento. Ter tido Fernanda
Jalles como orientadora da graduao e co-orientadora do meu
trabalho de mestrado, tambm foi muito importante para minha
formao (ERATO, grupo de discusso).

Para Euterpe, as experincias com estudos e com a pesquisa no curso de


mestrado, possibilitou-lhe um maior contato com o seu eu professor, com suas
emoes e o seu fazer:

Apesar de todas as questes da minha base de pesquisa era uma


base de pesquisa que a gente trabalhava muito e que Ktia Brando
conseguiu uma grande coisa com todo mundo que fazer a gente
vivenciar, mesmo que ela no conseguisse, a gente vivenciar esse
professor mesmo, que vem de dentro, da emoo, do fazer e do se
entregar, o tempo todo, ao que a gente estava fazendo. Eu acho que
isso! (EUTERPE, grupo de discusso).

41
A professora citou os nomes reais e eu os modifiquei por se tratar de colaboradores da pesquisa,
para resguardar seus anonimatos.
42
Idem.
178

Para Clio, a experincia com pesquisa e extenso permitiu-lhe por em prtica


o que tinha aprendido no curso de Pedagogia:

Desde que eu entrei na pedagogia, eu tive muitas dvidas porque o


incio do curso era muito terico, muito distante da prtica at o
momento que eu comeo a fazer pesquisa e extenso numa escola,
que a eu comeo a ver esta pedagogia em prtica (CLIO, grupo de
discusso).

Tlia considera sua insero num grupo de pesquisa como a oportunidade de


estudar com pessoas comprometidas e competentes:

Comecei a estudar com pessoas que eu percebia que estavam


dentro de tudo que imaginei para que um profissional se tornasse
competente. Estudavam muito, se dedicavam, escreviam trabalhos
cientficos, apresentavam trabalhos, enfim eram todos
comprometidos com a Educao. Eu pensei: aqui o meu lugar!
(TLIA, 2010, p. 4).

E foi a partir da adeso a essa base de pesquisa que Tlia deu inicio
produo de textos cientficos para apresentar em congressos, a participar de mini-
cursos e mesas redondas, conhecer pessoas novas e com novas ideias. Tlia, enfim,
compreende que o conhecimento est em todas as partes, disponvel a quem deseja
aprender:

Comecei a conhecer outros professores, me inscrever em


congressos, fazer trabalhos, apresentar, estudar, participar da
organizao de eventos. Lembro como se fosse hoje do primeiro
trabalho que escrevi para um congresso juntamente com uma amiga.
Foi muito difcil, muito complexo, escrever, adequar s normas,
apresentar a uma banca examinadora. Mas passou e a no parei
mais, vieram muitos outros congressos, de pequeno porte, e depois o
nvel dos congressos foi aumentando. Pude perceber que em todos
os eventos conhecia pessoas novas, pesquisas inovadoras,
professores oferecendo mesas redondas, mini-cursos. O
conhecimento estava em todas as partes para quem quisesse
estudar e aprender (TLIA, idem).

Pela sua insero e adeso a estes novos espaos de construo e


socializao do conhecimento, Tlia se apropria do que para ela parece ter
significado o real sentido do que vinha a ser fazer pesquisa:
179

A pesquisa, que antes no entendia como uma atividade em si,


passou a ter significado para mim. Observei que as pessoas
pensavam num problema e pesquisavam para achar uma soluo
(TLIA, 2010, p. 5).

A professora comeou a despertar para o fato de que, na realizao de uma


pesquisa deve haver problemas a serem estudados, e ela percebia muitos deles
relacionados sua rea de atuao, como: analfabetismo, dificuldades de
aprendizagem etc.; comeou tambm a compreender que a pesquisa tem uma
funo que contribuir para resolver problemas na sociedade.

E eu via muitos problemas, como as taxas de analfabetismo, as


dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita e muitos outros.
Nos anos seguintes, o meu olhar como bolsista, foi amadurecendo,
sempre me fazendo refletir qual a contribuio daquela pesquisa para
a sociedade. Ela s teria significado se contribusse (TLIA, 2010, p.
5).

As discusses at aqui apresentadas evidenciam formas de adeso das/do


professoras/or da pesquisa no contexto da graduao e ps-graduao que
contriburam no s para a formao de profissionais para atuar no ensino, mas
tambm o desenvolvimento de atividades e consequentes aprendizagens em relao
pesquisa e a extenso. Muitos dos professores da pesquisa ingressaram na
profisso mesmo antes de concluir o curso de Pedagogia. Outros, s depois da
concluso do referido curso.
180

4.1.4 Adeses profisso: nasce um professor

O Nascimento de Vnus, obra mestra do


pintor italiano Sandro Botticelli uma de
minhas obras de arte preferidas e, pela
sua beleza e significado, a escolhi para
representar o nascimento ou estria de
meus colaboradores na profisso
docente. A obra representa, de acordo
com a mitologia romana, a deusa Vnus
como mulher adulta, emergindo do mar,
dentro de uma concha. Contam as
narrativas mticas que a deusa foi
empurrada para as margens pelos
ventos doeste, smbolo das paixes
Figura 17 espirituais. Na obra, a deusa est
representada despida de suas vestes para receber de Hora , deusa das estaes-,
um manto bordado de flores.
O nascimento de um professor, assim como o da Vnus de Botticelli,
geralmente se d pela paixo e encantamento pela profisso, que emanam de suas
almas, talvez com a mesma fora que levou a deusa a emergir das guas, inspirar
artistas e nos encantar com sua beleza.
No entanto, ser/constituir-se professor, nem sempre representa uma tarefa
simples, fcil, romntica. Em seu livro Como nasce um professor? Furlanetto (2007),
ao explorar e desvelar a dimenso simblica da formao de professores, nos
adverte que para abraar tal profisso necessrio estar aberto a aprender. Mas,
aprender assusta, porque rompe, desloca, une e, sobretudo transmuta. [...] exige
ousadia, desapego, coragem de entregar-se aos caminhos (idem, 2007, p. 6). Tomo
novamente a Vnus de Botticelli, que emerge das guas, passando de um mundo
lquido e obscuro a um mundo concreto, para dialogar com Furlanetto (2007) sobre a
disposio para aprender na profisso de professor, exigindo deste, rompimento,
ousadia, entregas, adeses...
181

As professoras e o professor da pesquisa aderiram profisso de professor


da infncia de diferentes maneiras e em diferentes fases de suas vidas. Na verdade,
essas adeses foram se delineando, para alguns, desde muito cedo, na mais tenra
idade, geralmente influenciados pelos seus contextos. Mas, nesta sesso, a adeso
profisso ser considerada como o momento de ingresso desses profissionais em
instituies educativas. Suas formas de agir, aes desenvolvidas e aprendizagens
delas resultantes, sero tratadas na segunda ncora que compe a cartografia:
porque ser professor requer o desenvolvimento de aes. Para as/o professoras/or
da pesquisa, a adeso profisso tambm se deu por identificao e por oposio.
O leitor que caminhou comigo at aqui j conhece todo o movimento e esforo
empreendidos por Tlia para afirmar-se diante de sua famlia e reafirmar a sua
convico quanto profisso por ela escolhida. Referindo-se ao que ouvira de seu
av e demais membros da famlia, quanto aprovao no curso de pedagogia, que
a transformaria em professora, ela relata:

Foi de tudo que vi e que escutei durante o meu perodo de aprovao


no vestibular que nasceu em mim uma vontade de fazer da minha
profisso algo que eu no tivesse vergonha, algo louvvel, que as
pessoas no precisavam ter pena de mim, pelo contrrio, que
poderiam se orgulhar. Afinal, me identifico com o ensino-
aprendizagem, amo ensinar, acho a maior das profisses voc poder
mudar a vida de algum atravs do ensino. Ensinar uma criana a ler
e escrever, ensinar valores a ela, educ-la, cuid-la (TLIA, 2010,
p.3-4).

Tlia iniciou suas tentativas de ingresso no magistrio, submetendo-se, e


obtendo aprovao em um concurso pblico para provimento de cargo de Professor
da Secretaria Municipal de Educao, da Prefeitura Municipal do Natal. Porm, no
foi chamada para assumir o cargo. Decidiu, ento, fazer um concurso para professor
substituto do NEI, em fevereiro de 2009, no qual obteve aprovao e, mais que isso,
permitiu-lhe como ela mesma afirma, perceber a importncia do estudo em sua
vida.

No dia da prova, sentia uma confiana muito grande, e fui aprovada


em 4 lugar, atrs de 3 pessoas bem mais experientes que eu. Pude
perceber a importncia do estudo na minha vida (TLIA, 2010, p. 7).
182

Ao ingressar como professora no NEI, Tlia viu-se diante de crianas bem


pequenas que despertou nela, alm de sentimentos de afeto, a percepo de que
estava no lugar certo e necessidade de pesquisar para atender as crianas,
satisfatoriamente.

Iniciei [...] o trabalho no NEI com muita dedicao. Comecei na turma


1, com crianas de 2 a 3 anos. Apaixonei-me, percebi que era ali que
eu deveria estar mesmo, em sala de aula. Pesquisando, estudando
para trazer coisas novas para aquelas crianas. Eu me preocupava
muito com o futuro delas, no podia estar ali, fazendo qualquer coisa,
me empenhei em dobro (TLIA, 2010, p. 7).

Com relao insero na instituio, Tlia destaca os sentimentos e


emoes do reencontro com funcionrios que permaneciam no NEI, desde sua
poca de infncia quando l estudava. Ou seja, Tlia retorna, como profissional,
instituio na qual se deu sua formao na infncia.

A questo afetiva com a escola tambm influenciou muito. Ainda


conhecia funcionrios antigos, da poca em que estudei; visitava
com meus alunos, lugares em que adorava brincar quando criana.
uma sensao nica de volta ao passado, uma mistura de alegria
e emoo. assim que me sentia toda a vez que entrava na escola
para trabalhar (TLIA, idem).

Hermes ingressou na profisso como professor do ensino fundamental na


rede municipal de ensino de Natal-RN, por via de concurso pblico, onde
permaneceu por cinco anos. Tambm atuou como coordenador pedaggico de um
Centro de Educao Infantil da cidade do Natal.

Com a aprovao no concurso pblico em 2000, iniciei a carreira de


professor do ensino fundamental (PE1) na Rede Municipal de Ensino
da cidade do Natal/RN, permanecendo nesta funo at o ano de
2007 [...]. Ainda no servio pblico, prestei concurso interno para a
Secretaria Municipal de Educao (SME), a fim de assumir a
coordenao pedaggica de um Centro Municipal de Educao
Infantil (CMEI). (HERMES, 2010, p. 12).

Para Erato, o ingresso na profisso se deu quando ela ainda estava cursando
o terceiro semestre do curso de Pedagogia e ingressou, como estagiria43, num
colgio particular de Natal, o CEI - Centro de Educao Integrada, do qual havia sido

43
Vale ressaltar que no se tratava de um estgio curricular do curso de Pedagogia, mas de um
estgio remunerado para prestao de servio na Escola, da esta designao, porque a professora
no era contratada como professora, embora tenha sido nessa experincia que comeou a vivenciar a
docncia na Educao Infantil.
183

aluna por dez anos. Depois de trs meses de trabalho foi contratada como
professora - auxiliar, podendo assim, substituir outras professoras, o que lhe permitiu
um trnsito por vrias turmas da educao infantil. Quanto a essa experincia, ela
afirma:

Durante os oito meses vivenciados na escola no ano de 2003, cresci


muito profissionalmente: como estagiria eu estava numa situao de
observadora, dando os meus primeiros passos em relao
docncia (ERATO, idem).

Pelo xito que logrou durante seu estgio no CEI, passou, no ano seguinte,
professora da instituio, num grupo de crianas da antiga turma de alfabetizao,
na qual afirma ter aprendido muito:

O meu crescimento na escola se deu de forma substancial. Ao


trmino de 2003, a coordenadora pedaggica me surpreendeu com a
notcia de que eu teria a minha prpria turma no ano seguinte. No
me contive de tanta alegria. Em 2004, alcancei a primeira experincia
como professora efetiva da turma 4 (crianas entre 5 e 6 anos)
aprendendo muito e em todos os sentidos (ERATO, 2010, p. 8).

Numa analogia ao desejo de ser professora desde a infncia, Melpmene


comeou a escrita do seu memorial narrando que esse foi um exerccio que se deu,
inicialmente, com as bonecas, pessoas inventadas e mais tarde, com as
verdadeiras pessoas, as crianas:

Inventei-me professora por motivos de corao. Ensinar era tudo o


que eu fazia, ensinar era tudo o que eu queria fazer. Primeiro, com as
bonecas, as pessoas inventadas, depois com as crianas, as
verdadeiras pessoas. S no imaginava que chegava a tanto: tornei-
me uma professora literria, por isso, inventada, uma professora que
respira, que ensina e que diz da paixo de ensinar, por meio da
literatura (MELPMENE, 2010, p. 6).

A adeso de Melpmene profisso teve inicio com a sua insero como


bolsista (auxiliar de professora) no NEI. Em relao a esta experincia, ela relata:

Entrei no NEI como quem entra em uma escola, em seu primeiro dia
de aula, com caderno novo, olhar atento e corao pulsando.
Inicialmente, trabalhei com crianas de turma I, as crianas entre 1
ano e oito meses e trs anos de idade, as crianas-alvo de um
projeto de "agentalhamento", as crianas que, logo, logo, passaram a
me ensinar mais do que qualquer mestre e acadmico.
184

Em sua insero no NEI como bolsista, e na relao com as crianas,


Melpmene considera ter aprendido muitas coisas que so especficas do
atendimento s crianas na faixa etria por ela citada, como: adaptao,
caractersticas, vivncias e atividades desenvolvidas com/por crianas no incio da
vida escolar:

Ali, na Turma I, aprendi sobre o processo de adaptao das crianas


na escola, sobre os primeiros vnculos e sentimentos que elas
vivenciam no incio da vida escolar, sobre a oralidade, sobre a
imitao, o jogo e a ludicidade, sobre o desenho e a escrita, sobre o
movimento e as artes e sobre a bagagem de invencionices que elas
j trazem para a escola. Assim, descobri, no processo de me
reinventar aluna e professora auxiliar daquelas crianas, que, de
repente, as crianas se reinventam (MELPMENE, 2010, p. 10).

Em sua narrativa, a professora apresenta a duplicidade do ato de educar:


ensinar e aprender. Nesse processo, como num movimento de mo dupla, a
professora afirma que aprendeu muito com e sobre as crianas.
Ao ingressar no curso de Pedagogia, Euterpe ensaiou seus primeiros passos
como professora ministrando aulas de piano no Conservatrio onde havia concludo
seu curso. A ela eram confiados os alunos pouco talentosos ou com grandes
dificuldades e tal experincia mobilizou suas inquietaes e questes de pesquisas
futuras, segundo conta a professora:

As imagens de insatisfao, ausncia de desejo e clera que passei


em meus anos na Escola e no Conservatrio me cercavam em
minhas primeiras experincias com meus alunos de piano. Na
ocasio me eram confiados os alunos pouco talentosos ou com
grandes dificuldades, afinal era uma professora novata. Estes
alunos foram meu primeiro laboratrio de incluso, de estudo e
elaborao de estratgias. A dualidade performance/didtica
formaram questes de ensinagem em mim, j que o estudo de piano
no era mais restrito a busca de talentos, ao estudo do instrumento
para a profissionalizao (EUTERPE, 2010, p. 7).

Muitas questes e sentimentos povoaram a cabea dessa mulher que estava


vivenciando o exerccio de tornar-se educadora de alunos a quem eram negadas
infinitas oportunidades em seus contextos familiares e sociais.
Clio ingressou na profisso como professora e coordenadora pedaggica do
Ncleo de Educao infantil Ip Amarelo, na Universidade de Santa Maria, por um
ano e meio. Ao assumir o trabalho nesse contexto, entra em conflito, no com
185

relao ao trabalho com as crianas, mas um conflito de ideias entre formas de


pensar da coordenadora da creche que iam de encontro s suas, e as do grupo que
ela representava. Ento, entre permanecer no trabalho e respeitar seus valores,
ideiais e forma de pensar, ela opta pelo segundo e desiste do trabalho:

Meu primeiro emprego como professora foi numa creche l em


Santa Maria, que eu fui convidada a trabalhar primeiro como
coordenadora pedaggica, ento eu era coordenadora e professora.
E a professora que me convidou, num determinado momento, assim,
a viso dela mudou muito e a comeou um enfrentamento muito
grande porque eu era meio que a representante de todas as
professoras daquele grupo que no concordava com as coisas. E ela
me via tambm como uma parceira, e a a gente teve um embate
muito grande e eu acabei saindo dessa instituio tambm por isso
porque no cabiam mais as coisas que eu acreditava, que esse
grupo tambm confiava muito em mim por eu ser coordenadora, com
as coisas que ela queria, ento eu acho que isso foi um marco muito
grande para eu pensar, puxa realmente isso que eu quero e a
quando eu tenho meus ideais eu acredito neles (CLIO, grupo de
discusso).

No ano de 2009, Clio trocou o Rio Grande do Sul pelo Rio Grande do Norte e
aqui atuou, inicialmente, como colaboradora numa turma de educao infantil no
NEI, por 6 meses. Quanto ao trabalho no NEI, ela considera que:

Foi muito importante, pois tive meu primeiro contato com uma
instituio de ensino de Educao Infantil em Natal, alm de verificar
as semelhanas com o Ncleo de Educao Infantil Ip Amarelo
(CLIO, 2010, p. 7-8).

O desejo de tornar-se professora foi concretizado por Polmnia, que tinha na


bagagem uma boa experincia com pesquisa, no ano de 2004, quando participou da
seleo para professor substituto do NEI, sendo aprovada e contratada para exercer
a docncia em 2005. Quanto a esta experincia ela afirma:

Inicia-se, ento, uma nova fase da minha vida, a experincia


profissional. Como ser professora aps todos esses anos de
pesquisa? Como proceder numa sala de aula? Esses
questionamentos inauguraram o incio da minha docncia. O novo
momento demandava perguntas, dvidas e reflexes acerca das
prticas inditas que passara a conviver no cotidiano da sala de aula.
O foco agora era as crianas, j tinha escutado o que os professores
pensavam acerca de sua formao, agora queria escutar as crianas
(POLMNIA, 2010, p. 13).
186

Polmnia refere-se pesquisa de mestrado que havia realizado com a


colaborao de professores, agora ela queria estar no lugar de professora para
ver/sentir as crianas, de outro lugar e conhec-las melhor:

Constatei enquanto professora de Educao Infantil como as


crianas tm sempre algo a nos dizer. Aprendi a respeitar suas
idias, suas falas, seus conhecimentos e percebi principalmente a
grande riqueza do dilogo que existe quando estou interagindo com
elas ou mediando seus conhecimentos. Descobri como elas vem o
mundo ao seu redor, o que pensam sobre ele, como elas aprendem,
conheci tambm as histrias de vida de cada uma para poder
entender seus problemas e dificuldades (POLMNIA, 2010, p. 13-14).

Estar nesse outro lugar representou, para a professora, inmeras


aprendizagens que realizou com as crianas, como o desenvolvimento de posturas,
e atitudes no atendimento a elas, respeitando suas falas, seus conhecimentos, suas
histrias de vida, para assim, compreender suas dificuldades e singularidades.
Terpscore estreou na profisso como professora da Educao Infantil, no ano
de 1999, ocasio em que foi aprovada, simultaneamente, em dois concursos
pblicos. Para ela, que ainda se encontrava cursando Pedagogia, o grande desafio
foi desenvolver prticas na educao infantil, das quais ainda no havia se
apropriado:

Em meio a todas as atividades do curso de Pedagogia, consigo ser


aprovada nos concursos da Prefeitura do Natal e do Estado do Rio
Grande do Norte para compor o quadro efetivo de professores [...].
Atuar como professor de Educao Infantil sempre se apresentou
como um desafio constante, dado que no tinha conhecimento de
como se organizar uma rotina de trabalho com crianas pequenas
(TERPSCORE, 2010, p. 21).

Assumir uma turma de crianas da Educao Infantil, de forma a atend-las


nas suas especificidades, exigiu da professora fazer investimentos com vista a uma
prtica significativa e que proporcionasse prazer s crianas.

Aprender o caminho das pedras foi bem difcil e demandou muitos


investimentos para que pudssemos [...] conseguir organizar uma
ao pedaggica que oportunizasse as crianas aprenderem algo de
forma significativa e prazerosa (TERPSCORE, idem, grifos da
autora).
187

Calope estreou como professora numa instituio de ensino privado de Natal,


em 1990 e trs anos depois passou a atuar na educao pblica, num bairro pobre
de Natal, o que ela considera como um momento de reorganizao de suas ideias e
de seus ideais.

Iniciei minha trajetria profissional em 1990, no Colgio Batista


Bereiano, onde permaneci at1995 quando sa para estudar no
Curso de Pedagogia. Em 1993, assumi na Secretaria Municipal de
Educao o cargo de professora na Escola Conveniada Bom Jesus,
em Cidade Nova, bairro perifrico da cidade do Natal. Foi uma
experincia marcante, dado o contraste com a realidade estrutural e
humana a que eu estava habituada. Porm, foi tambm um
importante momento de reorganizao de ideias e ideais (CALOPE,
2010, p. 7).

Adeso a ser professor/a do NEI

Um dado interessante que apareceu nas narrativas das/do professoras/or e


que eu no poderia deixar de destacar, foi o fato de muitos deles ter como meta,
para suas vidas profissionais, ser professor do NEI. Alguns se inseriram em outras
instituies antes, mas no perdiam de vista esse objetivo, conforme evidenciado
nas narrativas das professoras baixo:

Eu acho que em relao a um projeto maior foi em toda minha vida


ter estudado para ser professora do NEI, literalmente porque, embora
quando eu tenha vindo pra c ainda no tinha o concurso para o NEI,
era um objetivo nosso enquanto casal, meu e de [esposo] porque ele
me falou que quando ele fez o concurso que ele ficou em segundo
lugar, ele sentou na calada, estava muito triste, porque ns dois
queramos muito vir para c, e a um professor que hoje o chefe
dele, chegou pra ele e disse assim: [...] realmente tu queres vir pra
Natal? Sua esposa vai vir? A ele disse: eu quero mais vir no nem
tanto por mim, mas por ela porque aqui tem uma escola que ela
sonha trabalhar (CLIO, grupo de discusso).

O desejo da professora Clio em vir para Natal e trabalhar no NEI passou a ser
um projeto tambm de seu esposo. Curiosa, por saber que a professora vivia no Rio
Grande do Sul, perguntei como ela ficou sabendo do NEI e o porqu desse desejo
to grande de trabalhar na instituio, ao que a ela respondeu:
188

L, a gente ouvia muito falar do NEI: que era uma escola modelo,
que era uma escola onde as coisas davam muito certo. L a
referncia que a gente tinha era Santa Catarina e Natal, mas Santa
Catarina eu no sei por que nunca me chamou a ateno, mas Natal
j tinha um sinozinho batendo (CLIO, grupo de discusso).

Erato perseguiu o sonho de ser professora do NEI e uma vez inserida nessa
instituio, ela considera como a realizao desse sonho:

Eu tinha um grande sonho em estar aqui, e eu ainda vivo este sonho.


s vezes eu acordo de manh e eu no acredito que vou trabalhar no
NEI, que eu vou encontrar meus amigos no meu local de trabalho e
continua sendo o meu sonho, um sonho realizado (ERATO, grupo de
discusso).

Tlia, que estudou no NEI quando criana, nutria o desejo de ser professora
na instituio por questes afetivas, por se identificar com o que ela lhe
proporcionou:

Eu tinha muita vontade de trabalhar no NEI, mas no por uma


questo profissional, por uma questo afetiva, eu olhava para esta
escola e achava tudo na vida porque eu sei o que ela me
proporcionou, ento eu queria trabalhar aqui como uma instituio
que eu amava mesmo (TLIA, grupo de discusso).

Mas houve tambm professores que no tinham como meta estar no NEI, foi
o caso de Euterpe e Hermes. Suas narrativas vo de encontro, ao que se espera de
narrativas de professores, em processo de insero institucional, o que denota
coragem e convico desses professores, ao afirmarem, no contexto de uma
pesquisa que trata de seus processos de insero na instituio, que fez o concurso
meio por acaso, por influncias de outras pessoas.

A gente acaba criando expectativas, no ? Eu no, eu lembro que


quando entramos no NEI, eu dizia: gente eu sou um peixe fora
dgua. Eu sou a nica que no tinha nenhuma expectativa anterior
em entrar no NEI, como as meninas. Muitas j fizeram o mestrado
pensando em prestar concurso pro NEI. Eu no, acabei vindo prestar
o concurso meio por acaso, por influncias de outras pessoas e
acabou acontecendo (EUTERPE, grupo de discusso).
189

Neste mesmo sentido, Hermes afirma ter se submetido ao concurso para


insero no NEI, por questes financeiras. O seu desejo de sair da rede municipal de
ensino de Natal, o fez realizar vrios concursos e o do NEI foi um deles:

Eu nunca tive o desejo de estar no NEI, no era um sonho. Eu entrei


assim: eu terminei o doutorado, mil concursos aparecendo e eu
pensei: vou sair do municpio. Eu pensei muito na questo financeira,
ah, o NEI paga muito melhor que o municpio. Entrei no grupo de
estudos das meninas [Euterpe e Melpmene). Eu j conhecia o NEI,
j tinha feito observao durante a graduao e assim, eu admirava
muito a escola, mas o desejo de estar aqui no como professor, mas
assim sou muito encantado pela escola, falo bem para todo mundo,
apesar que existem tambm contrariedades em seu ambiente de
trabalho e as vezes voc fala mal tambm, porque se eu trabalhasse
em Haward eu falaria do mesmo jeito (HERMES, grupo de
discusso).

Porm, uma vez imersos na instituio, Euterpe afirma: j que aconteceu eu


tenho que estar de corpo e alma e o que eu procuro o tempo todo; j Hermes
reconhece ter problemas que so peculiares a qualquer instituio e aponta como
pontos positivos, a possibilidade de conviver com amigos no ambiente de trabalho,
dispor de material, e poder desenvolver seus projetos e aprendizagens da formao:

Mas assim, s de estar num local onde voc dispe de material, onde
tem amigos aqui eu tenho amigos Eu nunca tive amigos no
ambiente de trabalho, olha que coisa importante, um privilgio
muito grande. Tambm essa coisa de fazer os vdeos, de colocar em
prtica as coisas que aprendi na minha formao muito importante
(HERMES, grupo de discusso).

Como Hermes, Tlia e Erato mencionaram o fato de ter amigos e estabelecer


relaes afetivas no ambiente de trabalho, como elementos importantes, o que se
pode deduzir que, para alm do estabelecimento de vnculos profissionais, alguns
professores da pesquisa mantm entre si, relaes de afeto, de amizade, e isso
parece ser importante para esses professores.
Nesta sesso recuperei as adeses feitas pelas/pelo professoras/or, a
princpios e valores em diferentes contextos em que viveram experincias e
aprenderam coisas que, segundo contam, lhes acompanharo pela vida fora,
inclusive na profisso. Quer por identificao, quer por oposio as/o professoras/or
foram desvelando influncias desses contextos para seus processos de formao, o
que me permitiu organizar esta ncora, cujo smbolo uma rvore de base slida,
190

aderida ao cho e que, uma vez separada do solo, enfraquece e morre. Segundo
seu criador Lucas Gurgel, a rvore nas sociedades modernas o principal smbolo
de resistncia, j que est cada vez mais desaparecendo para dar lugar a prdios e
vias pblicas. Portanto, nada mais pertinente que escolh-la para representar esta
sesso que trata de contextos frteis e aparentemente slidos na vida dos
interlocutores da pesquisa.
191

4.2 Segunda ncora

Figura 18

Somos o que fazemos,


mas somos principalmente
o que fazemos para mudar
o que somos.
(Eduardo Galeano)
192

4.2.1 Porque ser professor exige o desenvolvimento de aes

Esta sesso tem como objetivos, identificar aes da/na prtica educativa dos
professores e possveis contribuies para seus processos de formao; apresentar
aes previstas, pelos professores, nos projetos de atuao profissional para
insero no NEI.
A questo que norteia a referida sesso : que aes emergem da escrita de
MPAPs pelos professores da pesquisa, nas dimenses de ensino, pesquisa e
extenso?
O sentido de aes trabalhado nessa sesso diz respeito a maneiras de agir
onde se jogam decises de foro profissional e foro pessoal [...] fazendo-nos sentir
bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar [...] (NVOA, 2007),
portanto, aes relacionadas s prticas dos professores, nas dimenses de ensino,
pesquisa e extenso.
As Aes tomadas para anlise so aquelas que as/o professoras/or deram
destaque como fundantes em suas prticas pedaggicas com crianas e que
contriburam para seus processos formativos. Tambm sero tomadas aes
propostas em seus PAPs, no mbito do ensino, pesquisa e extenso, no contexto
institucional do NEI.

4.2.2 Aes educativas desenvolvidas com crianas

Nunca demais recorrer s contribuies de Paulo Freire (2009, p. 22) ao


afirmar que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produo ou a sua construo. Esta ideia se aplica a toda relao de ensino e
aprendizagem que tenha em vista a construo de conhecimentos, zelando pela
relao que se estabelece entre quem ensina e quem aprende. Um no pode ser
objeto do outro, nos lembra Freire (2009). Faz-se necessrio que ambos estejam
envolvidos nesse processo e, pelo menos o professor, precisa ter clareza de que
quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (idem, p.
23), reconhecendo o seu processo de formao como inacabado e, por isso,
passvel de um investimento e de uma abertura constantes, para aprender com o
outro.
193

Para as/o professoras/or da pesquisa, aprender na ao resulta de


experincias vividas na relao de construo de conhecimento com as crianas.
Ao narrarem sobre aes desenvolvidas como professor de crianas, estes
elaboram reflexes de como essas experincias lhes tocam e lhes despertam para
questes que os conduzem a novos encaminhamentos em suas prticas, como
professores e como pesquisadores. A narrativa de Melpmene representativa
dessa constatao. Ela reconstitui uma experincia vivida no NEI quando atuou
como bolsista de iniciao cientifica, atuando numa turma III. Nesse grupo d-se seu
encontro com duas crianas especiais. Especiais, no s por apresentar
necessidades educativas especiais, mas pelas descobertas que a convivncia com
essas crianas proporcionou professora:

Nessa turma, tive o privilgio de ter como alunos duas crianas com
necessidades educacionais especiais, uma com Sndrome de Down e
outra sem diagnstico preciso, um provvel caso de Distrbio Geral
do Desenvolvimento - DGD. Mas, esses rtulos no falam da
literariedade deles. Da primeira aluna, guardo com muito carinho as
lembranas de suas danas, abaixo da campainha da escola, ao som
de Joo e Maria, de Chico Buarque. Para mim, aquela cena era a
expresso mxima da literariedade da criana, de sua poeticidade. J
o segundo aluno, que para efeitos desse relato, chamarei de Joo, foi
o meu maior presente, pois ele exigiu que eu, tal como criana, me
reinventasse constantemente. Tanto, que a histria de nosso
encontro, merece longa histria (MELPMENE, 2010, p. 10-11).

O atendimento e convivncia com essas crianas, especialmente com seu


aluno Joo, despertou em Melpmene uma postura reflexiva em relao sua
prtica pedaggica com crianas, utilizando textos literrios:

O encontro com Joo desencadeou uma postura reflexiva e crtica


em relao prtica pedaggica desenvolvida com meus alunos. A
maneira como essa criana respondia s diversas situaes nas
quais a literatura se fazia presente (contaes e leituras de histrias,
poemas, jogo de rimas, parlendas, adivinhas etc.) fez crescer em
mim outra invencionice: a de pesquisar (MELPMENE, idem).

Nesse encontro em que a professora se v diante de uma criana com


Sndrome de Down, despertado seu interesse por desenvolver um trabalho junto
com as crianas, com textos literrios. Essa experincia de ensino provoca, na
professora, o despertar para um objeto de estudo: a literatura como uma via de
acesso aprendizagem e socializao de crianas com necessidades educativas
194

especiais. Segundo a professora, naquele momento, no encontrou estudos tericos


nessa perspectiva:

Na condio de professora desse aluno, que utilizava a literatura


como uma via de acesso aprendizagem e socializao, busquei
referenciais tericos que pudessem subsidiar minha atuao junto a
ele, o que me levou constatao de que essa temtica no estava
sendo explorada, nem pelas teorias da leitura e da literatura nem
pelas discusses que circundam a rea de Educao Especial, da
Incluso Social na Escola e da Educao Infantil. Essa constatao
intensificou o meu interesse pelo assunto, levando-me a exercitar trs
dimenses fundamentais para a atuao profissional do professor: a
pesquisa, a crtica e a reflexo (MELPMENE, 2010, p. 11).

A partir das especificidades desse grupo no qual Melpmene encontrava-se


imersa e desenvolvendo aes educativas, d-se o despertar de uma conscincia
investigativa: analisar fenmenos que estavam surgindo em sua prtica pedaggica,
certamente fruto do que ela considera como dimenses fundamentais para o
trabalho do professor: a pesquisa, a crtica e a reflexo. Diz ela:

Nesse processo, tomei conscincia do carter poltico e da


complexidade do ato de educar e de se inventar professora e segui
por um caminho de reflexes sobre a importncia do ensino de leitura
e de literatura para crianas que possuem necessidades
educacionais especiais. Essa problemtica tomou uma dimenso
mais abrangente, considerando que, no contexto das escolas do
nosso pas, muitas crianas so privadas do direito ao prazer e
educao pela literatura. Assim, Joo, minha referncia de leitor, ao
se incluir na literatura e, consequentemente, em uma escola
inclusiva, me levou a enxergar o potencial inclusivo da literatura, de
modo que o meu olhar passou a incluir todas as crianas que esto
margem desse ensino significativo e formativo, por entender que o
processo de incluso social na escola, de modo geral, e o ensino de
leitura e literatura, de modo especifico, devem ser oportunizados a
todos os aprendizes, independentemente de suas diferenas e
limitaes (MELPMENE, 2010, p. 12).

Ao refletir sobre formas de incluso por meio da literatura, no espao


educativo, Melpmene traz elementos para pensar o valor da experincia,
considerada como algo que se vive e dela se tiram ensinamentos (JOSSO, 2010). As
atividades de ensino desenvolvidas com um grupo no qual necessitava incluir duas
crianas com necessidades educativas especiais, exige da professora o
desenvolvimento de uma estratgia: o trabalho com textos literrios.
Ao viver a experincia, no/com o grupo, ela percebe, nessa experincia,
195

potencialidades a serem investigadas. Ou seja, a experincia vivida por Melpmene


e esse grupo de crianas desencadeou a necessidade de busca de entendimento e
compreenso do trabalho com a literatura, no s para incluir, nesse processo,
crianas com necessidades especiais, mas todas as crianas.
Pimenta (2006) nos ajuda a compreender o desenvolvimento do processo de
reflexo que se instaura nos meandros do pensamento e da ao, mostrando novos
rumos a seguir, como na experincia vivida por Melpmene:

justamente a experincia que nos permite a reflexo crtica. Isto


ocorre porque ela no nem pensamento e nem ao, mas a
possibilidade de pensar duplamente sobre nossas formas de agir e
instituir as prticas que nos constituem. Quando falamos em fazer
queremos dizer aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcana
receptivamente, aceitar, tomar o que submetemos a algo. Fazer uma
experincia quer dizer, portanto, deixar-nos abordar em ns prprios
pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Podemos
ser assim transformados por tais experincias (PIMENTA, 2006, p.
11).

A professora constata que essa experincia provocou nela, no s


transformaes, mas o desencadeamento de muitas questes (ela tinha um caderno
cheio), para investigar, em outros espaos e com outras crianas, como isso ocorria:

A transformao ocorrida pela experincia do NEI teve muitos


desdobramentos. Ao longo dessa prtica [...] obtive cada vez mais
perguntas. Meu caderno estava repleto de questes infinitas,
provocaes para uma vida inteira. A histria de Joo me intrigava
como um desejo latente de saber mais sobre o potencial inclusivo da
literatura. Decidi, portanto, sair da casa - NEI para descobrir outros
territrios de crescimento, queria buscar respostas para potencializar
a formao leitora e literria de Joo e das outras crianas
(MELPMENE, 2010, p. 14).

Mais tarde, quando termina o perodo de vigncia de Melpmene como


bolsista no NEI, ela afirma ter sado dessa instituio para dedicar-se a pesquisa,
agora em uma base do PPGEd, com seu caderno cheio de questes a serem
compreendidas, inclusive a histria da experincia com seu aluno Joo, e uma vez
enriquecida pela pesquisa, poder regressar ao NEI:

Sa do NEI, no ano de 2004, para me dedicar invencionice de


pesquisar, mas carreguei essa escola como referncia de casa, de
aprendizado e de afeto. Levei o passaporte de ida e de volta, pois
pretendia voltar para, enriquecida pela pesquisa, ampliar as
possibilidades de ensino, naquela casa de crianas cidads, a casa
196

de Joo. Cheguei Base de Pesquisa Ensino e Linguagem [...] com


a mala cheia de invencionices a serem pesquisadas, com o precioso
caderno de registro de minha prtica, com a histria de Joo para
contar e muitas perguntas [do] viver da educao. Ainda na mala,
encontrei a certeza do desafio e da complexidade de educar crianas
e o desejo de investigar caminhos tericos e metodolgicos que
potencializassem a atuao na educao da infncia (MELPMENE,
idem).

Porm, antes de sair do NEI, Melpmene ainda vivenciou uma experincia,


numa turma 5 (antiga turma de alfabetizao), cuja ao educativa com esse grupo
permitiu-lhe o mergulho em teorias da alfabetizao e do letramento, bem como, do
ensino da matemtica. Possibilitou, ainda, acompanhar o desenvolvimento de
crianas em processo de alfabetizao e especificidades dessa turma no NEI, como
a elaborao de um livro:

A experincia do NEI se tornou ainda mais enriquecedora, quando


iniciei um trabalho na Turma 5, momento de maior evidncia da
consolidao do processo (em constante curso) de alfabetizao das
crianas. Com essa turma, aprendi estratgias para lidar com uma
clientela em outro estgio do desenvolvimento, mergulhei nas teorias
da alfabetizao e do letramento e nas teorias do ensino de
matemtica. Sobre a leitura, aprendi que mais do que alfabetizar e
letrar, necessrio despertar nas crianas o prazer de ler os diversos
tipos de textos e, sobre a matemtica, aprendi que preciso letrar
para a percepo e uso da matemtica na vida. Nesse ano, tnhamos
a misso literria de publicar um livro. Para mim, isso era tudo que
uma professora podia querer, pois, de leitora que tomava os livros
como casas, passaria a co-autora de um livro-casa para que outros
pudessem morar (MELPMENE, 2010, p. 12).

Pelas narrativas da professora, pode-se perceber que o NEI se constituiu para


ela, como bolsista de iniciao cientfica, num espao de formao, oportunizando-a
desenvolver aes que lhes permitiram vivenciar diferentes experincias que ela
considera importantes para sua vida profissional, como professora e como
pesquisadora. Esta e a experincia anterior relatada pela professora despertaram-na
a necessidade de articular o processo de formao e incluso social do leitor,
mediante a leitura de literatura, com a formao do professor, no trato do texto
literrio. Esta foi a tnica de sua pesquisa de mestrado, estendendo-se pesquisa
doutoral que ora se desenvolve.
Na verdade, em todo o processo de realizao das aes descritas e
refletidas pela professora, constata-se o que disse Freire (2009, p. 23): Quem forma
197

se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado.


Melpneme, ao desenvolver aes voltadas para o ensino, descobre a
potencialidade dessas aes para as aprendizagens de seus alunos e, ao mesmo
tempo em que percebe mudanas em seus aprendizados, ela prpria se transforma,
ou quem sabe se re-forma, descobrindo e buscando novas possibilidades de ao,
na realizao de suas pesquisas, alimentadas por questes que emanaram das
atividades de ensino.
Mais tarde, Melpmene teve oportunidade de participar de uma experincia
com 44 crianas na Escola Estadual Casa do Menor Trabalhador, uma escola de
tempo integral, da cidade de Natal que visava escolarizao e a aprendizagem de
um ofcio, cujas turmas apresentavam muitos problemas, dentre eles, o da evaso
escolar.

Considerando que j estava no final do curso de Pedagogia, fui para


essa nova experincia com expectativas e pretenses de colocar em
prtica tudo o que j havia aprendido. Dessa forma, busquei uma
escola desafiadora e provocativa, para que minha formao docente
pudesse ser realmente colocada prova. A partir desse critrio de
seleo cheguei a Escola Estadual Casa do Menor Trabalhador [...].
A turma disponibilizada para o trabalho foi uma terceira srie, com
um total de 44 alunos matriculados (com faixa etria entre 9 e 12
anos de idade), dentre os quais muitos se encontravam evadidos. O
fato de a instituio adotar um regime de tempo integral, com
atendimento a menores empobrecidos e/ou abandonados, visando
escolarizao e o aprendizado de um ofcio (conforme versa o
regimento escolar) despertou a minha curiosidade investigativa,
levando-me a eleger uma instituio fora dos padres comuns das
escolhidas para campo de estgio (MELPMENE, 2010, p. 20-21).

Melpmene considera que participar dessa experincia despertou a sua


curiosidade investigativa, levando-a a eleger uma instituio fora dos padres
comuns para o seu estgio do curso de pedagogia. Ela acrescenta:

Constatei que, na Casa do Menor, o professor tinha a difcil misso


de extrapolar os muros da escola e resgatar crianas para a vida em
sociedade (MEOPMENE, 2010, p. 21).

Essa experincia fez com que Melpmene tomasse uma deciso que mudaria
os rumos de sua vida: tornar-se professora de crianas. A professora faz uma
reflexo sobre o seu duplo papel como professora e pesquisadora:
198

Diante desse trajeto pelo Ensino Fundamental, o meu eu professor


prevaleceu sobre o meu eu pesquisador, pois embora eu no
abrisse mo do olhar de investigadora, o envolvimento com o
trabalho me fez sentir como sujeito atuante no processo de ensino-
aprendizagem daquelas crianas. A vontade de faz-las avanar, me
fez reviver o sonho de ser professora de crianas pequenas
(MELPMENE, 2010, p. 21).

Erato, que atuou como parceira de Melpmene na Casa do Menor


Trabalhador, emite suas impresses sobre essa experincia vivida com crianas
carentes que, segundo ela, foi importante para superao de seus preconceitos em
relao s instituies que ensinam um ofcio e por se tratar do convvio com
crianas em situao de vulnerabilidade. Mas, deixemos que narre a professora:

O trabalho realizado nessa escola partiu da necessidade de superar


o preconceito em relao ao trabalho infantil, primeiramente porque
sempre imaginei como deveria funcionar um sistema educacional
que estimulasse a aprendizagem de um ofcio com crianas de 7 e 8
anos e, depois, por tomar conscincia de que a escola atendia s
crianas consideradas de risco, que muitas vezes s se alimentavam
naquele espao (ERATO, 2010, p. 9-10).

Em outra experincia, dessa vez atuando como professora numa instituio


de ensino particular de Natal, a mesma na qual se deu sua insero na vida
profissional, Erato viu-se diante dos desafios de atender crianas de culturas
diferentes e crianas que apresentavam dificuldades relacionadas a aspectos
afetivos:

Recebi duas crianas estrangeiras (de origem inglesa e espanhola),


irmos gmeos e crianas com problemas de agressividade.
Reivindiquei uma auxiliar e trs professoras passaram pela minha
turma esse ano, dentre estagirias da UFRN e professora auxiliar.
Conseguimos realizar um trabalho realmente compensador (ERATO,
2010, p. 8).

Mesmo se constituindo na sua primeira experincia como professora e diante


da diversidade apresentada pelo grupo, Erato considera esta experincia como
positiva, ao afirmar que o trabalho foi compensador. Tambm para Erato, estas
experincias de ensino alimentaram suas pesquisas na graduao e na realizao
do mestrado em educao, alm de ter possibilitado a produo de vrios trabalhos
cientficos, publicados em anais de congressos. O encontro com uma dessas
crianas de origem estrangeira e que, portanto, no falavam portugus, contribuiu
199

para que a professora desenvolvesse estratgias pedaggicas para atend-las e


faze-las avanar. Sobre essa experincia, ela relata em seu memorial:

O encontro com um aluno que no falava a lngua portuguesa, me


levou a necessidade de entender como uma criana pequena pode
aprender um novo idioma e tornou-se, portanto, fundamental para a
organizao de uma prtica pedaggica que inclusse as
especificidades do aluno imigrante, levando-o a avanar (ERATO,
2010, p. 13-14).

Contribuiu, ainda, para que Erato elegesse estratgias de ensinar e aprender


para a aquisio de uma segunda lngua como seu objeto de estudo na pesquisa de
graduao que culminou na escrita de seu TCC: A Aquisio de Uma Segunda
Lngua na Educao Infantil: Estratgias do Ensinar e do Aprender, tratando do
bilinguismo na criana e, mais uma vez, pode-se perceber aes e experincias
desenvolvidas e vivenciadas pelas professoras nos contextos de ensino, alimentando
suas pesquisas.
Euterpe, tendo ingressado num conservatrio, como professora de piano,
ainda fazendo o curso de Pedagogia, viu-se diante de um dilema:

Como ensinar crianas, jovens e adultos a tocar piano, pessoas


essas sem vivncia musical, sem msica em casa, sem msica na
escola, massacrados pela cultura de massa e que estavam frente a
um grande instrumento musical a ser compreendido, articulado e
amado. Esta foi minha primeira questo de pesquisa, inquietao
primeira em meu percurso como educadora (EUTERPE, 2010, p. 7).

Tais inquietaes levaram-na a fazer parcerias com outros profissionais na


instituio, oferecer cursos de musicalizao que, no intuito de promover a formao
de seus alunos do Conservatrio, provocou mudanas tambm na professora,
despertando como ela afirma uma nova maneira de pensar a Educao:

Ser educadora era minha deciso, e trabalhando neste


Conservatrio, o Instituto Musical Villa-Lobos de 1983 a 1988,
percebemos que algo deveria ser feito pela Educao Musical de
nossos alunos e iniciamos eu, minha coordenadora e uma colega
de trabalho um curso de Musicalizao e Educao Musical com a
professora Walkyria Passos Claro, em So Paulo, no ano de 1986. A
professora, referncia em Educao Musical na poca, foi a
precursora da Musicalizao no Brasil, grande pianista e formadora
de geraes de msicos, pianistas ou apenas crianas
musicalizadas. O contato com novas abordagens metodolgicas e
com professores-pesquisadores me fez ento vivenciar uma nova
200

maneira de pensar a Educao, e consequentemente a Educao


Musical (EUTERPE, 2010, p. 7).

J Urnia que tinha atuado no NEI como bolsista, ao ingressar numa


instituio particular de ensino da cidade de Natal, para atuar numa turma de 2 e 3
anos, constata que outra realidade a esperava, exigindo dela desenvolvimento de
diferentes aes e estratgias:

O perfil das crianas dessa escola [...] no se diferenciava [do perfil


das crianas do NEI], mas o dos pais sim. A exigncia nas atividades,
na cobrana da rea cognitiva e pedaggica das crianas me
sufocava, mas ao mesmo tempo era um desafio. A cada dia fui
conquistando as crianas e os pais, adaptando-as ao meio escolar,
com uma rotina organizada. Com a minha experincia fui
sistematizando e elaborando atividades que envolvessem o brincar,
as artes, a msica e o movimento, os valores e a alimentao [...].
Para lidar com o acolhimento entre a escola e os pais, nas reunies,
deixava claro o papel de cada um e a parceria da escola com a
famlia, essencial na educao dos filhos (URNIA, 2010, p. 10).

Estar diante de um grupo de crianas no incio da vida escolar com o desafio


de adaptar crianas e pais a esse novo contexto, como j me referi na sesso
anterior, no tarefa fcil para os professores da infncia, sendo, muitas vezes, mais
difcil lidar com os pais do que com as crianas. o que constata Urnia, ao relatar
que os pais da sua turma, a sufocavam. No entanto, a professora apoiou-se na
organizao de uma rotina que contemplasse o trabalho com os diversos campos de
saberes e na realizao de reunies que promovesse a parceria escola versus
famlia.
Polminia, cuja experincia profissional se concentra toda no NEI, remete-se
proposta curricular e a metodologia adotada pela instituio, no desenvolvimento do
trabalho pedaggico com as crianas, o tema de pesquisa. A professora elabora uma
definio para essa abordagem metodolgica e elenca aes desenvolvidas com
crianas, na instituio:

[...] no NEI, a metodologia utilizada O Tema de Pesquisa permite


articular as experincias de vida e valores socioculturais das
crianas, o conhecimento das reas de contedo e o seu nvel de
desenvolvimento. O Tema de Pesquisa viabiliza uma proposta
interdisciplinar, constituindo-se num parmetro bsico da dinmica
pedaggica. Durante estes cinco anos que estou no NEI, pude me
envolver com diversas pesquisas que partiram do prprio interesse
das crianas. Posso citar aqui, dentre muitas, a pesquisa sobre os
201

Dinossauros, As Aranhas, O nome prprio, O Egito (POLMNIA p.


26).

A professora faz um balando da importncia desses estudos, bem como de


suas contribuies para o desenvolvimento das crianas nos aspectos cognitivo e
scio afetivo:

Foram momentos ricos de aprendizagem e de descobertas. A cada


estudo as crianas demonstravam mais amadurecimento. Tanto em
casa como na escola o estudo fez parte da vida delas. Inmeras
conquistas esses estudos trouxeram para o grupo, tanto as
vinculadas s reas do conhecimento quanto as scio-afetivas
(POLMNIA p. 26-27).

Encerrando a primeira parte desta sesso, constato que ao reconstituir aes


relacionadas s prticas pedaggicas com crianas, quer no NEI, quer em outras
instituies, as/o professoras/or desvelam a importncia dessas prticas para todos
os envolvidos no processo: instituies, crianas, pais e, principalmente, as
contribuies dessas aes para perceberem-se como sujeitos implicados no
processo. Sujeitos que, ao formar, se formam a partir da tomada de conscincia de
potencialidades de suas aes, desdobrando-as em questes de pesquisa sobre
fenmenos que delas emanam, e em reflexes sobre o impacto de suas aes para
a formao de crianas, em diferentes situaes e contextos.

4.2.3 Aes de ensino, pesquisa e extenso na escrita do PAP

Ao elaborarem narrativas sobre aes a serem desenvolvidas no NEI, as/o


professoras/or deram nfase trade ensino, pesquisa e extenso e, em cada uma
das dimenses, tentaram adequar suas aes, ao contexto do NEI.
A viso da maioria das/o professoras/or da pesquisa quanto definio das
aes, na elaborao de seus PAPs, de que estas deveriam estar em consonncia
com o Projeto Poltico Pedaggico do NEI, levando em conta o contexto scio-
cultural e as aprendizagens das crianas. A narrativa de Euterpe representativa
desse pormenor:

A partir dos pressupostos corporalizados pelo grupo docente do NEI,


percebendo tambm a adequao de meu projeto docente individual
que deve se inserir no Projeto Poltico Pedaggico do NEI, que busca
tecer coletivamente as tramas e os fios da teia de conhecimentos que
se constri na escola. Tendo em vista o contexto scio-cultural dos
educandos, a estrutura curricular que norteia as reas de
202

conhecimentos e os processos de construo dos conhecimentos


das crianas uma proposta de atuao profissional deve pensar em
um projeto que contemple as necessidades infantis e o
desenvolvimento das suas potencialidades cuidar e educar. Meu
projeto de atuao profissional procura desta forma aes de
vivncia, onde as crianas so estimuladas a experimentar, provocar,
dialogar e tatear o objeto de estudo (EUTERPE, 2010, p. 22-23).

A professora assume o compromisso de suas aes diante da instituio,


destacando o carter indissocivel entre suas concepes pedaggicas, suas
concepes de vida e sua autoformao:

Assim, entendo minhas as aes pedaggicas a partir do


compromisso assumido com a instituio que desejo participar,
motivo de minha insero neste processo de seleo. Minhas
concepes pedaggicas centram-se em minhas concepes de vida
a autoformao por meio do estudo, levando-me ao rigor cientfico
em minha prtica pedaggica; ao meu envolvimento emocional com o
fazer pedaggico, encantando-me com os processos vivenciados na
escola. Como educadora abro-me em novas possibilidades de ao
(EUTERPE, 2010, p. 25).

Deixa, porm, abertura para novas possibilidades, permitindo antever uma


certa negociao entre suas concepes e o trabalho a ser desenvolvido na
instituio.
Outro aspecto a que se refere pelo menos uma das professoras, como algo a
ser levado em conta na elaborao do projeto de atuao a funo social e poltica
da escola. A professora Melpmene entende que a funo desta deve ser a de
tornar as crianas cidads:

Entendo que um projeto de atuao para uma escola da infncia


deve tomar como ponto de partida a compreenso da funo social,
poltica e educativa da escola, no seu papel fundamental de incluir as
crianas na educao e na sociedade, tornando-as cidads crticas,
transformadoras dessa sociedade e produtoras de cultura
(MELPOMENE, 2010, p. 27).

Aes de ensino

As aes de ensino previstas pelas professoras e pelo professor, dizem


respeito a forma e contedo das atividades de ensino que conduziro com as
crianas, no NEI. Ao elenc-las, as/o professoras/or expressam suas vises de
infncia e de criana, o papel da educao infantil e dos anos iniciais do ensino
203

fundamental, bem como seus entendimentos sobre formas de atendimento s


crianas, na escola.
A discusso em torno de concepes que reconhecem a criana como sujeito
de fato e de direito tem, cada vez mais, se acentuado e ganhado adeptos, no
contexto brasileiro, especialmente no final do sculo passado e incio deste, nos
vrios campos do conhecimento: na psicologia, sociologia, filosofia, antropologia,
histria. Sobre esta perspectiva, Kramer (2007, p. 14) afirma:

Desde que o historiador francs Philippe Aris publicou, nos anos de


1970, seu estudo sobre a histria social da criana e da famlia,
analisando o surgimento da noo de infncia na sociedade
moderna, sabemos que as vises sobre a infncia so construdas
social e historicamente [e que] a insero concreta das crianas e
seus papis variam com as formas de organizao da sociedade.

Isso significa dizer que a noo de criana scio/histrico e culturalmente


situada, o que contribui para a construo de diferentes vises sobre criana e
infncia, variando de acordo com a sociedade na qual est inserida.
Aris (1981), tomando como base estudos e observaes de iconografias,
especialmente no contexto europeu, afirma que o sentimento que nutrimos hoje em
relao criana muito recente e identifica sua emergncia no sculo XVII. J
Kulmann Jr. (1998) considera que, assim como possvel identificar, a partir das
imagens (gravuras e esculturas) de perodos da Idade Mdia, uma ausncia de
diferenciao entre as crianas e os adultos, tambm possvel encontrar marcas de
ateno especial, de apego e cuidado com os pequenos, diferentemente do
tratamento destinado aos rapazinhos e mocinhas, desde o sc. V, em diferentes
camadas sociais. Da se pode concluir que a ideia de infncia no existiu sempre e
da mesma maneira. Ao contrrio, a noo de infncia surgiu com a sociedade
capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a insero e o papel
social da criana na sua comunidade (KRAMER, 2007, p. 14).
Autores que tem dedicado suas pesquisas ao estudo da infncia como
Dahlberg, Moss, Pence (2003, p. 71) consideram-nas como uma construo social,
elaborada para e pelas crianas, em um conjunto ativamente negociado de relaes
sociais. Embora a infncia seja um fato biolgico, a maneira como ela entendida
determinada socialmente, da conclui-se que a infncia no pode ser considerada
204

como um fenmeno universal, tendo o mesmo sentido e acontecendo da mesma


maneira, para todos, sendo necessrio trat-la no plural: infncias.
Para Kramer (2007, p. 13) a noo de infncia como categoria social e como
categoria da histria humana, engloba aspectos que afetam tambm o que se tem
denominado de adolescncia ou juventude. Para a autora, mais que um estgio, a
infncia categoria da histria: existe uma histria humana porque o homem tem
infncia (idem, p. 15).
Erato, apoiando-se em Kramer (2007), elabora uma forma de entendimento
sobre infncia, tomando como referncia as crianas que sero por ela atendidas no
NEI:

Tomando como ponto de partida a nova configurao do NEI como


escola de infncia (de ensino pr-escolar e fundamental), sigo a
definio proposta por Kramer (2007, p. 13) de que a infncia
entendida como perodo da histria de cada um, que se estende, na
nossa sociedade, do nascimento at aproximadamente dez anos de
idade (ERATO, 2010, p. 20).

De acordo com as concepes dos autores acima citados sobre


representaes da infncia e sobre as maneiras como ela vivida, necessrio
considerar que existem crianas de um mesmo pas, do Brasil, por exemplo, que se
encontram imersas no que poderia ser considerada uma mesma cultura, vivendo
suas infncias de maneiras muito distintas, propsito das crianas de comunidades
quilombolas, indgenas, crianas trabalhadores que ainda compem um contingente
muito grande no nosso pas, crianas que vivem nas favelas e crianas de classes
sociais favorecidas, cujas condies sociais e econmicas, nem sempre garantem
que vivam uma infncia plena.
Portanto, mais que uma etapa da vida humana, a infncia precisa ser
entendida como uma construo social e as crianas, como sujeitos sociais
histricos marcadas [...] pelas contradies das sociedades em que esto inseridas
[...] so cidads, pessoas detentoras de direitos que produzem cultura e so nela
produzidas (KRAMER, 2007, p. 15).
Em sua narrativa, Melpmene expressa uma viso de criana, no como um
ser inacabado, um vir a ser, mas como algum que, j sendo, necessita ser atendida
em suas especificidades como ser histrico e ser de histrias para contar:
205

Da decorre a viso de criana no como um ser que vir a ser, mas


como um ser que , j na infncia, aquilo que carregar por toda a
vida. A criana j plenamente e tem um enorme potencial para
continuar se reinventando at crescer. , desse modo, ser histrico
e ser de histrias para contar (MELPMENE, 2010, p. 6).

A concepo de criana expressa por Melpmene representativa das


concepes apresentadas pelos demais professores da pesquisa, em relao
noo de criana e infncia , est em consonncia com a viso de Kramer (2007) e
com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil DCNEI (Brasil,
2010), que apresentam a criana como:

Sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas


cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (BRASIL, 2010).

Tlia refere-se s crianas como produtoras e transformadoras de cultura,


realando a necessidade de um trabalho voltado para formas de expresso e
manifestao de tradies e costumes do entorno da criana, para que ela possa
recriar, transformar e ampliar seu universo cultural:

As crianas, assim como os jovens e adultos, produzem e


transformam a cultura, e no somente absorvem, como alguns
pensam. Isto acontece porque o mundo dos significados muito
dinmico, pois se fazem atravs da interao entre os sujeitos, das
trocas entre eles, onde se recriam significados. E neste sentido
importante apresentar para as crianas as diversas formas de se
expressar, as tradies, costumes, modos de conviver, para que elas
[...] possam recriar a partir da cultura do seu grupo de origem.
Portanto, As minhas prioridades e comprometimentos bsicos no
ensino, do NEI, so a valorizao da cultura de cada aluno (TLIA,
2010, p. 17).

As/o professoras/or da pesquisa tambm fizeram referncias funo da


educao infantil, prolongando-se aos anos iniciais do ensino fundamental: cuidar,
educar e brincar. Essas so atividades complementares e indissociveis, no
atendimento s crianas, j que, conforme assinala Bujes (2001, p. 16), apresentam
necessidades de ateno, carinho, segurana [...]. Simultaneamente, nesta etapa
[...] tomam contato com o mundo que as cerca, atravs das experincias diretas com
as pessoas e as coisas deste mundo. Neste sentido, uma proposta de atendimento
206

s crianas, no pode estar dissociada dessa perspectiva. Melpmene parece


afinada com essa maneira de pensar:

Assim, nesse projeto de atuao, entendo que, como profissional da


educao de crianas pequenas, terei a importante misso de educar
e cuidar, garantindo, nessa ao, o lugar de tudo que caracterstico
da infncia, como a brincadeira, a atividade ldica, o movimento, a
fantasia e a afetividade. Desse modo, na relao intrnseca entre o
educar, o cuidar e o brincar, a minha ao docente no poder se
restringir Educao Infantil como uma instncia de aprendizagem
que s instrui ou que s guarda e protege a criana (MELPMENE,
2010, p. 27).

Ao definir propostas a serem trabalhadas no mbito do ensino no Nei, Tlia e


Melpmene referem-se ao tema de pesquisa como alternativa para o
desenvolvimento de uma ao pedaggica interdisciplinar, contemplando interesses,
significados, ampliao e desenvolvimento da criticidade e da autonomia da criana.

neste sentido que o trabalho com os temas de pesquisa contempla


tudo o que foi descrito anteriormente: leva em considerao, de uma
maneira interdisciplinar, a realidade de cada aluno, a significao de
cada tema, a ampliao do olhar crtico da criana, sua autonomia e
a relao com as outras reas do conhecimento (TLIA, 2010, p. 18).

Em decorrncia da necessidade de pesquisar com as crianas,


privilegio o tema de pesquisa como mtodo (MELPMENE, 2010, p.
34).

Tlia faz, ainda, um resgate longnquo da sua formao na educao infantil,


no NEI, destacando valores e jeitos de ser, que ela promete adotar na sua prtica
como professora na instituio.

Pretendo formar crianas como o NEI me formou h 24 anos atrs,


crticas, respeitadas, autnomas e felizes (TLIA, 2010, p. 18).

Tlia define aes a serem desenvolvidas no NEI, como professora,


apoiando-se na forma como foi educada nessa instituio, h 24 anos.
Ainda com relao construo de valores, na definio de aes em seu
PAP, Melpmene afirma que dar nfase valorizao das diferenas, numa
perspectiva de incluso.

Nesse projeto de atuao, relevante destacar a pretenso de um


ensino voltado para a valorizao das diferenas e para a incluso
social de todos, independente de suas diferenas, de suas
necessidades educacionais especiais, etnias e classes sociais. E
207

contemplando as necessidades das crianas (MELPMENE, 2010,


p. 27).

Segundo Carvalho (2004, p. 27), numa perspectiva de educao inclusiva, h


muitos professores que decidem enfrentar o desafio, e descobrem a riqueza que
representa o trabalho na diversidade. O que a professora prope a realizao de
um trabalho que respeite a diversidade inerente aos indivduos, independentemente
de haver ou no, na sala de aula, crianas com necessidades educativas especiais.
Nesta mesma perspectiva, Euterpe elenca aspectos que podem contribuir
para promoo das diferenas, como questes de natureza social, racial, cultural e
em diferentes dimenses:

Neste processo nos abrimos s questes sociais, raciais, ambientais


e culturais, pensando em um homem multicultural, nas diferentes
culturas e sociedades, enfim um homem que tratado em suas
dimenses biolgica, psicolgica, social, afetiva, cultural e espiritual
(EUTERPE, 2010, p. 25).

Para atender as crianas, baseada numa concepo de homem multicultural,


Euterpe reala o espao escolar como propiciador de vivncias, de acolhimento e
elabora aes a serem desenvolvidas, baseadas em diferentes linguagens:

Desejo promover espaos para a vivncia, estruturando a relao


espao fsico-tempo na escola, entendendo a escola como espao de
acolhimento, de segurana e de emoo. Assim, devo tambm
compreender os momentos vivenciados como parte de um processo
socializador da criana, onde pretendemos desenvolver as
habilidades sociais, o domnio do espao e do corpo, e a expresso
das vrias linguagens: A oral e escrita [...] A msica [...] O
movimento e expresso corporal, [...] A matemtica [...] A arte [...]
A natureza [...] A sociedade (EUTERPE, idem- grifos da autora).

Tlia refere-se tambm a reas do currculo ou campos de saberes da


educao de crianas, dando destaque a contedos da rea de Lngua Portuguesa,
Matemtica e Arte:

Aprendizagem de contedos como leitura, escrita e operaes


matemticas, alm da formao de valores, da conscincia
ambiental, das atividades teatrais, msica, dana e muitas
brincadeiras (TLIA, 2010, p. 17-28).
208

O ensino alimentando a pesquisa

Em relao s aes de pesquisa, os professores centraram-se em aes que


emergem da prtica pedaggica no NEI, junto s crianas. Ou seja, atividades de
ensino que possam alimentar a realizao de pesquisas e a construo de
conhecimento neste campo. Elas emanam de pesquisas realizadas pelos
professores em cursos de graduao, especializao, mestrado e doutorado. As
falas de Tlia e Polmnia so representativas dessa particularidade. A de Tlia est
relacionada formao de professores que se incumbem da tarefa de alfabetizar
crianas:

Estas preocupaes me fazem oferecer ao NEI a continuidade dos


estudos realizados desde a graduao com as pesquisas
relacionadas leitura e escrita e formao dos profissionais que
ensinam a ler e escrever. Quem so eles? O que sabem? O que
precisam saber para alfabetizar com qualidade? (TLIA, 2010, p. 19).

A de Polmnia refere-se investigao de maneiras como as crianas


aprendem, se desenvolvem, brincam, interagem, reagem e resolvem conflitos. A
professora anuncia, ainda, em que abordagens ir se ancorar: em contribuies de
tericos cujos estudos voltam-se para as formas como as crianas se desenvolvem,
aprendem, lidam com suas emoes etc.:

Trabalhar com criana poder perceber como ela aprende, como se


desenvolve, como brinca, como interage, como reage em momentos
de conflitos e toda essa vivncia e descoberta tornou-se uma paixo
na minha vida. No me vejo mais fora da Educao Infantil. Ao ser
aprovada no concurso, pretendo aprofundar meus estudos na
temtica de como a criana aprende e se desenvolve, procurando
entender como se d seu desenvolvimento luz dos estudos
publicados por Piaget, Vygostky, Wallon, dentre outros (POLMNIA,
2010, p. 25-26).

Melpmene apresenta essa vertente de pesquisa como uma prtica que deve
partir das experincias das crianas e reala a importncia da colaborao das
crianas, famlias e comunidade, nesse processo:

A [...] vertente investigativa se refere pesquisa desenvolvida dentro


da sala de aula, em parceria com as crianas, com a famlia e
comunidade, e com origem na prpria viso de mundo e nas
experincias das crianas. Essa metodologia de ensino toma a
209

pesquisa de modo explcito para a construo do conhecimento,


partindo do entendimento de que a criana tem um papel ativo nesse
processo (MELPMENE, 2010, p. 34).

Para Melpmene as aes de pesquisa devem ter, ainda, um carter coletivo,


ou seja, compartilhado por todos, devendo acontecer simultaneamente, e no
contexto do ensino

Essas aes formativas de pesquisa devem ser assumidas como um


trabalho coletivo da equipe educativa que compartilha do desafio de
educar, assim como devem ser simultneas s pesquisas
desenvolvidas em sala de aula, como um projeto de aprendizado
comum, contextualizado e de acordo com a vida e a lgica do mundo
infantil (MELPMENE, 2010, p. 34).

O que a professora sugere me parece um tanto quanto difcil de ser posto em


prtica numa instituio, tendo em vista que, no s os interesses dos professores
so distintos, geralmente centrados em pesquisas realizadas em cursos de
graduao e ps-graduao, como so tambm os agrupamentos e centros de
interesse das crianas.
Acredito, no entanto, num projeto comum em que todos possam estar
envolvidos, analisando fenmenos diferentes de maneira a salvaguardar os
interesses, particularidades e singularidades de professores e crianas.
Ainda com relao ao ensino alimentando a prtica da pesquisa, Hermes
afirma:

Como primeiro ponto, destacaria considerar a prtica pedaggica


como campo de investigao, detectando possveis problemas
enfrentados pelos alunos, assim como pela instituio, coletando e
registrando os dados para fins cientficos, a fim de gerar a produo
de conhecimentos no campo da Educao Infantil. Essa medida
encaixa-se com as proposies lanadas por Stenhouse (1987) sobre
o professor pesquisador, na qual o docente toma a sua prtica
como objeto de estudo, a fim de transform-la e reconstru-la atravs
desse olhar crtico para si mesmo (HERMES, 2010, p. 35).

O que Hermes prope que o professor, tomando sua prtica como objeto de
estudo, possa refletir criticamente sobre ela e transform-la.
210

Aes de pesquisa

Dentre as aes relacionadas pesquisa, os professores manifestaram


desejo de se integrar e participar de grupos de pesquisa j existentes com o intuito
de contribuir e produzir novos conhecimentos:

Com relao pesquisa pretendo me integrar a bases de pesquisas


j existentes na Instituio para contribuir e produzir novos
conhecimentos que emergem de nossa sala de aula (POLMNIA,
2010, p. 27).

Tambm como forma de contribuir para o fortalecimento do trabalho j


existente, porm levando em conta as experincias de cada professor:

Outro ponto a ser destacado participar de grupos de pesquisa


existentes no NEI, contribuindo para as discusses realizadas com o
coletivo de professores. Essa medida permite o fortalecimento do
NEI em termos de fundamentao terica, funcionando como
espao aberto para discusses, relacionando os debates encerrados
neste ambiente com as experincias de cada professor (HERMES,
2010, p. 35).

Dentre estas aes, Hermes mencionou sua contribuio para a organizao


do Caderno Faa e conte, uma produo j existente no NEI e tem como objetivo
publicar trabalhos, geralmente relatos reflexivos da prtica pedaggica dos
professores, dialogando com teorizaes relacionadas aos temas abordados nos
referidos trabalhos.

Ainda no mbito da produo, almejo contribuir para a organizao


do Caderno Faa e Conte, prezando para que a sua produo tenha
uma periodicidade definida (semestral, anual) e continue servindo
como canal direto de divulgao dos projetos desenvolvidos pelo
NEI (HERMES, 2010, p. 36).

Para alm de adaptar-se e contribuir com os trabalhos de pesquisa


desenvolvidos pelo NEI, os professores referiram-se tambm criao de novos
grupos e outras vertentes de pesquisa, voltados para seus interesses de estudo.
Polmnia pretende desenvolver um projeto junto s crianas, tomando como objeto
de estudo, narrativas infantis:

Nesse contexto, enquanto professora e pesquisadora, proponho-me


a realizar na instituio uma pesquisa que toma como objeto de
estudo as narrativas infantis sobre a escola j mencionada
anteriormente no Memorial (POLMNIA, 2010, p. 27).
211

Hermes pretende dar continuidade as suas pesquisas de mestrado e


doutorado cuja tnica centrou-se nas mdias em educao. Em seu PAP, manifestou
o desejo de:

Criar um novo grupo de pesquisa Mdia, educao e infncia com


o intuito de consolidar as discusses nesse campo de estudos cujas
referncias ainda encontram-se escassas no meio acadmico, sendo
uma forma de intensificar os debates em torno dessa trade
(HERMES, 2010, p. 35).

O que Hermes pretende com esse grupo de pesquisa?

Investigar o modo como a criana lida diariamente com as mdias,


especialmente as digitais, tem se apresentado como terreno frtil de
pesquisa. Para as crianas que acessam as tecnologias digitais,
segundo Valente (2009), a cultura no consiste apenas nos jogos e
brincadeiras tradicionais, mas tambm no modo como utilizam os
recursos tecnolgicos (HERMES, 2010, p. 35-36).

E por que ele pretende trabalhar nessa vertente? Porque as mdias e os


recursos miditicos, se fazem cada vez mais frequentes em todos os espaos e, de
acordo com o pensamento do professor, a escola precisa democratizar seus usos:

A Educao [de crianas] no pode permanecer alheia a essa


realidade, embora esse acesso ainda ocorra de modo desigual. Mas a
escola pode servir para democratizar esse contato. Refletir sobre as
questes elencadas acima imprescindvel, numa sociedade movida
pelas tecnologias, nas quais desponta-se atualmente as digitais.
Assim, poderei coordenar esse grupo de estudos, procurando aglutinar
outros professores da instituio interessados pela temtica
(HERMES, 2010, p. 36).

Dessa forma, o professor no s se prope coordenar o grupo, como


manifesta desejo de agregar outros professores que possam apresentar interesse
pelo estudo.
Alm da realizao de pesquisas, as/o professoras/or contemplaram, na
definio de suas aes, a sistematizao e divulgao do conhecimento
construdo no mbito da pesquisa, na forma de artigos cientficos e trabalhos a
serem apresentados e publicados em anais de eventos, conforme afirmou Hermes,
que v nessa atividade, a possibilidade de trocar experincias com outros
profissionais:
212

Buscarei produzir artigos com base nas experincias desenvolvidas


na condio de docente do NEI e submet-los a avaliao dos
eventos cientficos, assim como revistas e peridicos de circulao
local, nacional e internacional. O ato de divulgar os trabalhos de
pesquisa realizados no NEI para a comunidade acadmica,
especialmente em eventos locais, nacionais e internacionais, tambm
se constitui em outra preocupao. importante produzir, mas
posteriormente divulgar a experincia [...] a fim de socializar as
descobertas e trocar experincias com outros profissionais
(HERMES, 2010, p. 36).

Hermes pretende organizar livros para divulgar a produo dos professores.


Para isso ele aponta a busca de apoio junto editora da UFRN. O professor define
como ao, publicaes contendo experincias individuais (seriam autobiogrficas?),
por ele desenvolvidas sobre mdia, educao e infncia.

O ato de organizar livros contendo coletnea de artigos de


professores do NEI, tambm outra meta a ser perseguida,
buscando apoio junto a EDUFRN para publicao de coletneas de
artigos contendo trabalhos desenvolvidos pelos professores [...] Outra
medida voltada para a publicao de material terico/prtico, desta
vez em carter individual, seria produzir um livro contendo algumas
experincias pessoais ocorridas no NEI no campo da mdia,
educao e infncia (HERMES, 2010, p. 36).

O professor prev, ainda, contatos com centros de pesquisas de outras


instituies, como forma de intercambiar ideias e firmar parcerias.

Um ponto importante para o intercmbio de ideias o estabelecer


contato com centros de pesquisa (locais, nacionais e internacionais)
de outras instituies, a fim de realizar parcerias com pesquisadores
vinculados a estudos sobre a infncia. Desse contato, podem ser
gerados estgios para os professores do NEI nesses
estabelecimentos, produes de artigos e livros em conjunto com
esses pesquisadores, palestras, dentre outras medidas formativas.
Desta feita, poderei auxiliar no contato com esses centros, mantendo
uma relao amistosa e proveitosa com outros pesquisadores da
Educao Infantil e reas correlatas (HERMES, 2010, p. 36-37).

Tambm prev seus prprios projetos de pesquisa a serem desenvolvidos na


instituio:

No que tange ao desenvolvimento de projetos de pesquisa, proponho


desenvolver um projeto de pesquisa intitulado Teclando e
indagando: conversas com crianas sobre o computador e as mdias
digitais, procurando investigar como os alunos do NEI se apropriam,
interagem e produzem discernimentos sobre essa tecnologia,
culminando na produo de entendimentos sobre a temtica em
questo, assim como a organizao de possveis estratgias
213

didtico-pedaggicas para a insero eficaz da informtica na prtica


educativa da instituio (HERMES, 2010, p. 37).

Aes de extenso

De acordo com a Proposta pedaggica do NEI, as atividades de extenso


assumem um papel importante, na medida em que favorecem o processo de
construo coletiva de um trabalho em Educao Infantil, atendendo, desse modo, a
um compromisso com a demanda social e poltica, voltada para as questes da
infncia44. Nessa perspectiva, o NEI desenvolve aes de assessorias s escolas
da rede publica e privada; participa e promove congressos, seminrios e encontros
acerca do trabalho pedaggico na escola infantil; publica e sistematiza livros da srie
Caderno Faa e Conte; promove cursos de capacitao e de aperfeioamento sobre
questes relativas educao Infantil; coordena o Frum de Educao Infantil do
Rio Grande do Norte/MIEIB e a OMEP Natal45. Com relao formao de
professores, o NEI oferece cursos diversos objetivando a formao continuada dos
mesmos.
Estas atividades se desenvolvem com a participao dos professores do NEI,
que atuam em cursos de Especializao em Educao Infantil, no mbito da UFRN,
para atender uma demanda significativa da formao de professores,
coordenadores, diretores de creches e pr-escolas da rede pblica e privada,
incluindo instituies sem fins lucrativos (filantrpicas, comunitrias ou
confessionais), conveniadas com o poder pblico.46
Com relao s aes previstas pelos professores em seus PAPs, estes
parecem antenados com as atividades desenvolvidas pelo NEI, especialmente no
que diz respeito formao de professores em cursos de especializao e
aperfeioamento, realizao de congressos e assessorias. As aes previstas por
Tlia e Polmnia, apontam para esta especificidade do NEI. Ambas contam com a
possibilidade de oferecer cursos de capacitao e formao de professores, rea na
qual centraram seus projetos e pesquisas no mestrado.

44
Conforme Proposta Pedaggica do NEI (no prelo).
45
Idem.
46
Ibid.
214

A minha inteno maior poder oferecer para essa instituio


programas de formao e capacitao na rea de educao infantil.
O meu projeto de Mestrado j se insere na temtica, pois objetiva
investigar as necessidades de um professor iniciante na educao
infantil. Como? Promovendo congressos, dando assistncia outras
escolas, capacitando e formando profissionais que se interessem
pela modalidade de Ensino Infantil (TLIA, 2010, p. 21).

Enquanto professora dessa instituio tambm procurarei me


envolver em todas essas atividades e contribuir com minha
experincia na formao de professores (meu objeto de estudo no
Mestrado) para que esse professor cada vez mais busque se
aperfeioar e refletir sobre a sua ao pedaggica para que da ele
possa ressignificar e transformar o seu fazer docente. Pretendo [...]
capacitar professores das escolas pblicas do nosso municpio como
tambm divulgar nossa experincia para que seja conhecida,
apreciada e inspire outras prticas (POLMNIA, 2010, p. 28).

As aes de extenso propostas por Melpmene dizem respeito ao


desenvolvimento de projetos relacionados a temas de pesquisa trabalhados com a
criana e a comunidade, a atuao em grupos e pesquisas e a participao em
cursos e assessorias.

Partindo do princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e


extenso, defendido para uma educao da infncia, objetivo atuar
na extenso por meio das seguintes atividades: [a] desenvolvimento
de aes de ensino que envolvam a comunidade, com possibilidades
de participao efetiva na construo de projetos por tema de
pesquisa e na avaliao dos resultados, que possam constituir uma
resposta sociedade sobre o ensino desenvolvido na instituio; [b]
atuar em grupos de pesquisa, realizando estudos sistemticos sobre
as aes de ensino e de pesquisa, colaborando para o dilogo com a
universidade e com instituies da rede pblica e da rede privada; [c]
participar de cursos e de assessorias oferecidos a profissionais que
atuam na educao da infncia e em outras reas correlatas, com o
foco na socializao de experincias e no compartilhamento do
trabalho realizado na trade ensino, pesquisa e extenso
(MELPMENE, 2010, p. 36).

Hermes prope cursos de formao continuada, com vista a qualificao de


professores e outros profissionais que trabalham com crianas.

Propor cursos de formao continuada uma alternativa


plausvel, voltados para a qualificao de professores que
trabalham com crianas. Como grupo-alvo, pode ser escolhido
os educadores infantis e coordenadores pedaggicos da rede
municipal de ensino, que precisam de uma assessoria
sistemtica. Podem ser previstos encontros peridicos, com
carga horria definida (HERMES, 2010, p. 38).
215

A proposta de ao de Hermes tambm est em consonncia com propostas


que o Nei j desenvolve no mbito do trabalho com a extenso, conforme os Art. 4,
5 e 47 do Regimento interno do NEI:

Art. 4. II: contribuir para a produo e socializao de conhecimentos


em sua rea de atuao e, conseqentemente, para o processo de
formao continuada de professores; Art.5. III: oferecer s
instituies da rea, juntamente com o Departamento de Educao,
mediante acordo, cursos de atualizao, aperfeioamento, servindo
de referncia nas reas de conhecimentos pertinentes (2004, p. 1);
Art. 47. XIII: buscar o aprimoramento de seu desempenho
profissional e ampliao de seus conhecimentos, mediante cursos,
seminrios, grupos de estudos e outros eventos (UFRN, NEI, 2004,
p. 14).

Ele prope, ainda, a realizao de eventos cientficos e sugere a participao


em vrias atividades:

Outra opo de extenso realizar eventos cientficos (congressos,


palestras, seminrios, simpsios, colquios, etc.), permitindo a
reunio de professores e pesquisadores, envolvendo-se em
discusses sobre o campo da Educao Infantil e seus
desdobramentos. Proponho-me a participar na organizao e
divulgao desses eventos, seja na comisso cientfica ou mesmo na
busca de patrocinadores para custear as despesas desse
acontecimento (HERMES, 2010, p. 38-39).

Como se pode perceber, ao narrarem aes que orientaram e/ou marcaram


suas inseres na vida profissional, as/o professoras/or trazem tona questes
relacionadas ao ato de ser professor de crianas, revestidas de reflexes e dilemas.
Desvelam potencialidades formativas das experincias desenvolvidas junto s
crianas, que de uma forma geral desencadearam nelas/nele questes que
originaram diferentes objetos de estudo e que foram investigados, posteriormente,
nos cursos de mestrado e doutorado por elas/ele desenvolvidos.
Ao definir aes a serem desenvolvidas no NEI, as/o professoras/or o fazem
de forma contextualizada: so aes a serem desenvolvidas aonde/ com quem/ de
que maneira? E partindo de referenciais concretos. Ou seja, as aes so situadas
no contexto social, poltico e pedaggico da instituio na qual eles objetivam inserir-
se, o NEI; so aes a serem desenvolvidas com crianas, apresentadas pelas
professoras e pelo professor da pesquisa como sujeitos de direito, produtoras e
transformadoras de cultura, com caractersticas que fazem parte das especificidades
216

da infncia; por ltimo, as aes tomam como referncia o Regimento interno do


NEI, seu projeto poltico pedaggico e a metodologia de trabalho adotada pela
instituio, no mbito do ensino: o tema de pesquisa.
E que aes so essas? So aes relacionadas s dimenses do ensino,
pesquisa e extenso. Com relao as aes relacionadas ao ensino, percebe-se
uma nfase muito forte na prtica pedaggica e nas questes que dela emergem,
alimentando as pesquisas, o que comprova que para esses professores, a prtica
pedaggica do NEI um fenmeno no qual eles enxergam potencialidades a serem
investigadas. O processo de investigao na/sobre a prtica pedaggica, aparece
nas narrativas das/do professoras/or como uma atividade que deve se dar em
contexto coletivo, envolvendo professores, crianas, pais e comunidade em geral, e
seus resultados devem ser publicados e levados a conhecer no mbito da
comunidade acadmica. Em relao s aes relacionadas a pesquisa, as/o
professoras/or prometem na escrita de seus PAPs, engajar-se em projetos,
produes e publicaes j realizados pelo NEI, mas preveem, tambm, o
desenvolvimento de novos projetos, de uma forma geral relacionados a seus campos
de atuao como pesquisadores e outras formas de publicaes e articulaes com
outros grupos de pesquisa, outras instituies e em diferentes esferas: local,
nacional e internacional. Com relao s aes previstas para serem trabalhadas na
extenso, os professores deram nfase s relacionadas ao desenvolvimento de
cursos de aperfeioamento da prtica pedaggica e de especializao, destinados a
profissionais que trabalham com a educao da infncia.
Que reflexes os professores fazem sobre a efetivao ou no de suas
propostas, um ano e meio depois, e ainda vivendo o processo de insero
institucional no NEI? O balano dessas atividades ser feito na terceira ncora,
sobre a qual passo a discorrer.
217

4.3 Terceira ncora

Figura 19

A mandala a metfora da prpria vida,


da prpria conscincia.
a vida sendo representada
pela linha em movimento.
(Lucas Gurgel)
218

4.3.1 Porque ser professor exige reflexo e autoconscincia

Que reflexes os professores realizam sobre seus processos formativos e


aes desenvolvidas em contexto de insero institucional? Esta questo orienta a
escrita da terceira ncora, ltima sesso que compe a cartografia de processos
formativos dos professores da pesquisa. O objetivo desta sesso analisar reflexes
feitas pelos professores sobre seus processos formativos e aes desenvolvidas em
contexto de insero institucional no NEI.
O processo reflexivo aqui tomado como um exerccio de desenvolvimento
da autoconscincia sobre formas de atuao/ao, e representa o terceiro A de
Nvoa (2007, p. 16) porque em ltima anlise tudo se decide no processo de
reflexo que o professor leva a cabo sobre sua prpria aco.
As reflexes feitas pelas/lo professoras/or, no grupo de discusso, originaram
a produo de narrativas que tratam das formas como, ao inserir-se no NEI, (re)
pensam sua formao no contexto da instituio e as aes desenvolvidas na trade
ensino, pesquisa e extenso. Tambm nesta sesso os professores apresentaram
posies em plos opostos: identificando-se ou opondo-se.

4.3.2 NEI, uma instituio formadora?

Pensar a formao de professores numa instituio de educao da infncia


leva-me a refletir sobre os desafios que permeiam a vida pessoal e profissional
desses professores, uma vez que se encontram imersos no contexto de uma
universidade, portanto, num contexto profissional em que estes devem desenvolver
atividades de ensino (atendendo, diariamente, crianas em salas de aula), bem como
de pesquisa e extenso. Atividades que requerem dedicao, compromisso e
formao especfica, j que se trata do atendimento a crianas pequenas e
comportam, como em toda relao de trabalho, certa dose de subjetividade, dvidas,
apostas, incertezas...
Segundo Canrio (2000), a relao entre a formao e o mundo do trabalho
tem passado de uma relao de previsibilidade a uma relao de incerteza que afeta
a vida social e pessoal dos professores. Essa nova relao de incerteza pe em
causa elementos que se constituram, por muito tempo, como pilares de uma
relao antes vista como harmoniosa: adequao entre a formao e o mundo do
219

trabalho e articulao entre a formao e o desempenho profissional de acordo com


um modelo de adaptao funcional (idem).
Nas narrativas que tratam do processo de insero no NEI, as/o
professoras/or realizaram reflexes sobre as atividades desenvolvidas na instituio
e suas contribuies para seus processos de formao. Euterpe expressa uma viso
de formao como autoformao, como algo que deve estar atrelado ao desejo e
disponibilidade do professor para aprender. Para a professora, a formao deve
incidir sobre a prtica e operar mudanas no sujeito:

Essa formao eu vejo muito como uma autoformao, quando o


professor no quer se formar ele pode passar por qualquer curso:
mestrado, doutorado e ele no consegue. Para mim, a formao
precisa sempre incidir sobre a minha prtica. Ento, o tempo todo eu
procuro essa formao porque eu penso o tempo todo que eu no
sou a professora que eu era ontem, mas eu no quero amanh ser
essa professora que sou hoje, o tempo todo em transformao
(EUTERPE, grupo de discusso).

Quanto ao investimento na formao, no NEI, ela considera como algo


atrelado a iniciativas pessoais e individuais. Acontece quando o professor tem flego
para sair busca, ir atrs:

Eu percebo que aqui o investimento bem pessoal mesmo, no sei


se s sou eu que sinto isso no NEI, essa formao acontece de uma
maneira quando voc tem um flego individual para correr atrs
disso, correr atrs dessa formao (EUTERPE, grupo de discusso).

Urnia considera o NEI uma instituio que oportuniza a formao continuada


dos professores, propicia momentos coletivos de estudos sobre a prtica e a
participao em grupos de pesquisa:

Outro aspecto importante no NEI a formao continuada dos


professores [...] nos planejamentos e encontros pedaggicos, os
estudos, as propostas, e as leituras de textos de pesquisadores da
rea, promovendo grandes discusses e debates para melhor
consagrar o ensino e a aprendizagem em sala de aula (URNIA,
2010, p. 6).

Com relao formao continuada Urnia, alm de perceber o NEI como


uma instituio articuladora desse processo, parece ter conscincia de sua
importncia para alimentar a prtica pedaggica dos professores.
220

Nessa perspectiva, levando-se em conta que a formao inicial tem seus


limites, faz-se necessrio um investimento na formao continuada como um
processo permanente de co-investimento na profisso docente. Para isso, faz-se
necessrio, conforme afirma Capistrano, 2010, p. 22):

Criar condies de transformao permanente da prtica educativa


em que se opere a passagem de uma prtica intuitiva e emprica para
uma prtica reflexiva de um/a professor/a que articule diferentes
saberes para fazer a leitura das situaes vividas e encontrar
solues pertinentes para os novos desafios com que se defronta no
cotidiano.

Com relao participao em grupos de pesquisa e a troca de experincias


como prticas de formao do NEI, Melpmene afirma:

O NEI tambm oferece muitas oportunidades de formao, eu tenho


participado de grupos de pesquisa e, no coletivo, estou sempre
trocando experincias, estudando algo em relao a minha prtica.
Eu pretendo, assim, continuar investindo na minha formao
(MELPMENE, grupo de discusso).

A troca de experincias e a partilha de saberes so considerados por autores


como Nvoa (2002), Tardif (2006), Imbernn (2009), como importantes atividades
por se constiturem como espaos, por excelncia, de formao mtua, nos quais
cada professor envolvido no grupo, assume o papel de formador e de formando.
Estes espaos se constituem, de acordo com Nvoa (1992, p. 25) em [...] momentos
de balanos retrospectivos sobre os percursos pessoais e profissionais [...] em que
cada um produz sua vida, o que, no caso dos professores tambm produzir sua
profisso.
Da a grande importncia de se pensar espaos de formao dentro da
instituio de ensino que permitam a troca de experincia, o trabalho em grupo, a
reflexo sobre os erros, os acertos e as potencialidades na prtica pedaggica.
De acordo com a narrativa de Melpmene, pelo menos em parte, o NEI cumpre este
papel, que tambm se evidencia neste excerto de narrativa de Polmnia (grupo de
discusso): Essa instituio na forma sempre, a todo dia, a todo o momento.
Morin (2001a) considera que a formao do professor deve ser encarada
como uma tarefa poltica por excelncia e deve propiciar a formulao de estratgias
para a vida, o desenvolvimento de competncias e o domnio de uma tcnica e de
221

uma arte de ensinar e de aprender. A narrativa de Hermes parece afinada com esta
forma de pensar. Ele afirma:

Para mim est sendo importante ter terminado o doutorado e agora


estou vivenciando experincias mais prticas no cotidiano da sala de
aula, acho que isso est sendo importante para minha formao
(HERMES, grupo de discusso).

A narrativa de Clio traz uma reflexo importante sobre as condies de


trabalho na instituio, as quais, ela compara com o trabalho desenvolvido em outras
pelas quais ela passou:

Claro que o NEI tem seus problemas, assim como toda escola
pblica, particular, federal, estadual tem, mas eu sou muito feliz de
estar aqui. s vezes eu acordo cansada, mas penso: no, mas eu
estou indo pro NEI porque um lugar que embora as dificuldades,
ele te d muitas condies de trabalho. Eu trabalhei em Parnamirim e
consigo fazer um pouco esta comparao, porque um lugar muito
sofrvel para se trabalhar e aqui no NEI no, a gente tem condies
de fazer muitas coisas (CLIO, grupo de discusso).

J Erato, que sempre perseguiu o sonho de estar no NEI, percebe a roda


viva possibilitada neste local, como possibilidades de investimento no ensino, na
pesquisa e na extenso, mas reconhece que fica sem tempo para resolver muitas
atividades e parece referir-se a algum ou algo que barra essas possibilidades:

Porque dentro da escola assim, eu tinha um grande sonho em estar


aqui, e eu ainda vivo este sonho. s vezes eu acordo de manh e eu
no acredito que vou trabalhar no NEI, que eu vou encontrar meus
amigos no meu local de trabalho e continua sendo o meu sonho, um
sonho realizado, mas quando a gente est no NEI a gente percebe
que o NEI uma roda viva, tudo acontece ao mesmo tempo, um
lugar possvel de estar o tempo todo investindo no s no ensino
como eu estava, no s na pesquisa como eu fiquei no mestrado, e
tambm na extenso, mas em contrapartida tambm a gente fica
muito sem tempo de fazer muitas coisas e muitas vezes tem que ser
parado por algum (Erato, grupo de discusso).
222

4.3.3 A trade ensino, pesquisa e extenso no NEI

Analisando sua proposta pedaggica percebe-se que o NEI se autodenomina


como uma instituio que organiza seu trabalho baseado nas trs dimenses:
ensino, pesquisa e extenso, embora, conforme o mesmo documento sejam as
atividades de ensino que alimentam as outras duas dimenses:

A referncia conquistada em relao ao ensino com crianas, aliada


compreenso da indissociabilidade das dimenses de ensino,
pesquisa e extenso, proporcionou redimensionar o fazer pedaggico
e ampliar suas aes, desenvolvidas em um contexto no qual a
Educao Infantil entendida como prtica social sria e
comprometida. medida que a equipe docente
reflete/analisa/reelabora permanentemente a sua prtica, se
reconstri como um grupo de professores/as de crianas, no mbito
da universidade, e como sujeitos, contribuindo para a produo e
socializao de conhecimentos em sua rea de atuao e,
consequentemente, para o processo de formao inicial e/ou
continuada de professores47.

As narrativas das/do professoras/or esto todas atravessadas por reflexes


acerca da trade de atividades realizadas por elas/ele na instituio. Hermes e
Melpmene relembram o momento de produo do PAP em que j pareciam
conscientes de que trabalhar nestas trs perspectivas no NEI, no seria fcil, j que
cada uma tem suas especificidades e por ser uma carga de trabalho muito grande:

Em relao ao projeto de atuao profissional eu no lembro


exatamente os detalhes, eu s lembro que quando estava redigindo
esse projeto de atuao eu pensei: trabalhar com ensino, pesquisa e
extenso no fcil. So trs coisas que tem suas especificidades
[...] e que proposta dos Colgios de Aplicao, trabalhar com esse
trip, mas assim, na prtica muito difcil, desgastante demais
voc implementar esse trip (HERMES, grupo de discusso).

Eu j tinha uma ideia previa de como o NEI funcionava porque eu fui


bolsista, eu sempre estava com o pezinho por aqui, eu observava,
at na prtica de pesquisa l na base. E eu penso que tem
correspondido as minhas expectativas, eu sabia que a demanda de
trabalho enorme, eu sabia, que a gente ia ter que atuar tambm na
pesquisa e extenso (MELPMENE, grupo de discusso).

Erato estabelece relao entre as atividades desenvolvidas pelos professores


do NEI e os do ensino superior, elaborando uma reflexo sobre a carga horrio que

47
Conforme Proposta Pedaggica do NEI (no prelo).
223

estes ltimos dedicam ao ensino, segundo ela, bem menor que a que se dedica s
atividades de ensino no NEI:

A gente pensa: a escola federal, a universidade tem esse trip:


ensino, pesquisa e extenso, mas os professores do ensino superior
eles no tm a carga horria que ns temos em sala de aula, ento
eles conseguem fazer esse ensino, pesquisa e extenso com maior
facilidade. Para ns, o ensino demanda muita energia, registro e s
vezes sufocante todos os dias voc tem muita coisa para fazer. A
gente chega em casa e tem muito o que fazer, s vezes vamos
dormir de madrugada. Ento, alm da demanda do ensino, existe
este vis [refere-se pesquisa e extenso] que muito importante, a
gente tem que fazer, mas muito desgastante (ERATO, grupo de
discusso).

Hermes considera que conciliar as atividades de ministrar aula, diariamente


para crianas, e a realizao de pesquisa e extenso, uma tarefa desumana e
reconhece que d conta, mas com sacrifcios:

Eu acho muito complicado no formato do NEI, a gente dar aula todos


os dias e fazer pesquisa e extenso uma coisa humanamente
quase impossvel, desumano. Agente d conta, mas na verdade
acaba sacrificando muitas outras coisas (HERMES, grupo de
discusso).

O ensino no NEI

Em relao dimenso do ensino, no momento de realizao da pesquisa, o


NEI atendia a aproximadamente 300 crianas, na faixa etria de 2 anos a 8 anos e
11 meses, organizadas em grupos de turma 1 da Educao Infantil at o 3 ano do
Ensino Fundamental.
No que diz respeito ao atendimento educativo s crianas, o NEI busca
contribuir efetivamente para que as crianas possam ser atendidas em suas
especificidades em um ambiente de respeito e cooperao, propiciando a ampliao
do conhecimento de si e do mundo, na medida em que produz cultura48.
O trabalho realizado com as crianas apareceu em muitas narrativas das/do
professoras/or, como na de Hermes, que v nas atividades de ensino, uma forma de

Idem.
224

colocar em prtica, atividades relacionadas a seu centro de interesse em pesquisa: o


trabalho com mdias na educao:

Est sendo muito legal e tambm na sala de aula voc pode


experienciar coisas interessantes como, por exemplo, ano passado
eu tive oportunidade de estar com Erato fazendo os vdeos com as
crianas, produzindo curtas-metragens com elas. Ento, para mim foi
uma experincia muito importante como professor e como
pesquisador, estar colocando em prtica isso (HERMES, grupo de
discusso).

J Euterpe que tem sua formao toda voltada para a msica e, estando
imersa na instituio como professora polivalente, ou seja, aquela que atende as
crianas em todos os aspectos, e no apenas em relao s aprendizagens da
msica, faz a seguinte reflexo:

E eu pensei que o NEI como instituio fosse aproveitar mais a


minha experincia como professora de msica, eu sempre tive esse
desejo, esse anseio de poder fazer um trabalho bem legal com
msica e eu percebo que isso est ficando a cada dia mais distante,
qui quase impossvel. Mesmo com o novo prdio, como tudo mais,
eu hoje no tenho nenhuma expectativa em relao a isso. E isso
para mim no bom porque essa minha essncia, ento depois
desse um ano e meio eu fico o tempo todo repensando: e depois?
Voc vai ficar a vida toda sendo a professora polivalente, isso que
voc quer? No, no isso que eu quero (EUTERPE, grupo de
discusso).

A possibilidade de afastar-se de sua essncia que segundo Euterpe ser


professora de msica faz com que ela elabore uma reflexo que mostra certo
descontentamento com as atividades de ensino por ela desenvolvidas no NEI. Vale
ressaltar que o concurso que possibilitou a insero institucional das/o professoras/or
da pesquisa tinha como objetivo o atendimento a crianas da educao infantil e
anos iniciais em todas as reas do conhecimento.
A administrao do tempo dedicado s atividades de ensino na instituio,
tambm foi elemento de reflexo pela professora Euterpe, que aponta como tempo
desperdiado:

Eu percebo muito tempo desperdiado. Isso me incomoda muito. A


gente passa uma tarde inteira planejando. Assim, numa tarde eu vejo
que d para planejar, d para fazer atendimento pedaggico e
mesmo o grupo de estudo, o que a gente precisa perceber que este
225

um grupo que apesar de serem pessoas novinhas, um grupo


maduro em termo de conhecimentos e eu percebo que o grupo de
estudo est muito aqum das nossas necessidades mesmo, e acaba
que a gente demanda energia para uma coisa que... A meu deus, se
eu tivesse produzindo um artigo hoje tarde! Isso essencial e eu
sinto necessidade muitas vezes de a gente canalizar mais o tempo e
a energia para isso (EUTERPE, grupo de discusso).

A possibilidade de produo de trabalhos cientficos resultantes da prtica em


sala de aula com as crianas foi citada por Hermes como um ponto positivo da
relao entre ensino e produo de trabalhos para serem apresentados em
seminrios e congressos.

Uma coisa que eu sempre tenho feito e que a gente acaba sempre
fazendo, : quando eu acabo um tema de pesquisa minha cabea
vem logo palavra artigo, ento, eu me preocupo muito em
transformar a experincia do relatrio em um artigo. Isso tambm
uma coisa muito boa nesse sentido da nossa formao, da nossa
qualificao, de a gente estar sempre em situaes de escrita,
pegando estes dados com as crianas, transformando em dados de
pesquisa e publicando em algum congresso ou seminrio. Ento, eu
sempre fao isso quando termino um tema de pesquisa [...] em
parceria com a colega da sala (HERMES, grupo de discusso).

Quanto a essa possibilidade de as atividades de ensino alimentar a produo


cientifica no campo da pesquisa, Erato elabora a seguinte reflexo:

que dicotmico no ? Ao mesmo tempo em que nos sufoca nos


retroalimenta (ERATO, grupo de discusso).

As atividades de ensino que representam para a maioria das/o professoras/or


da pesquisa, uma demanda muito grande de tempo e de energia, representa pelo
menos para a professora Erato, uma forma de retroalimentao da pesquisa.

A pesquisa e a extenso no NEI

As atividades de pesquisa vm se consolidando, no NEI, com a mediao da


coordenao de pesquisa e extenso que coordena atividades de pesquisa sobre:

A educao de crianas, de natureza cientfica, cujos projetos se


organizam a partir de interesse comum determinada particularidade
ou experincia de vida , como tambm, atravs da vinculao a
226

projetos em bases de pesquisa do Programa de Ps- Graduao em


Educao do Centro de Educao/ PPGEd/CE/UFRN49.

A narrativa de Hermes corrobora com o que consta da Proposta Pedaggica


do NEI quanto organizao e desenvolvimento de projetos relacionados ao
interesse comum dos professores. O professor, cujas pesquisas na ps-graduao
centraram-se na rea de mdia educao, coordena um grupo no NEI que trata
dessa temtica na educao de crianas.

E assim, como eu trabalho com mdia educao, tem o nosso grupo


de pesquisa, que as meninas j referiram, est sendo importante pra
mim porque eu estou podendo coordenar um grupo de pesquisa, os
encontros so muito interessantes, a gente se diverte, estuda...
(HERMES, grupo de discusso).

Melpmene reconhece uma fragilidade do trabalho no NEI, no campo da


pesquisa, e refere-se a sua pareceria com um grupo de pesquisa do Centro de
Educao, no qual desenvolve seu projeto de pesquisa doutoral, como lcus de
realizao dessa atividade:

Embora no NEI haja uma fragilidade na rea da pesquisa, o que me


preenche o desejo de pesquisar, a minha participao na base, no
trabalho de doutorado, com a professora Marli, mas enfim, eu penso
que tem correspondido (MELPMENE, grupo de discusso).

Essa fragilidade nas atividades de pesquisa, no NEI, aparece tambm nas


narrativas de Hermes e Euterpe, que evidenciam a necessidade de um maior
investimento. Hermes, por j ter um curso de doutorado, considera que tem
condies de contribuir neste sentido:

E tambm possibilidades de investimento na pesquisa no NEI, no ?


O NEI tem uma fragilidade muito grande na pesquisa, e eu como j
tenho doutorado, j tenho experincia, posso tambm contribuir com
isso (HERMES, grupo de discusso).

Euterpe, alm de perceber limitaes em relao pesquisa, refere-se


instituio como atravancadora do trabalho, nesse aspecto. A professora relembra
que foi contratada tambm para atuar no campo da pesquisa, mas reconhece que
esta no pode ser uma atividade solitria, que ela possa fazer sozinha.

49
Ibdem.
227

Em pesquisa no... Em pesquisa eu penso que o NEI ele atravanca


sim, a gente na pesquisa, ele no consegue perceber que isso no
porque a gente quer sair da sala de aula ou porque a gente quer
trabalhar menos, ou a gente quer estar menos aqui, mas que isso
necessrio e faz parte do nosso contrato de trabalho, ns tambm
fomos contratados para isso. Ento eu acho que em pesquisa ainda
necessrio avanar muito em meu trabalho, mas tambm o que eu
percebo que eu no posso sozinha, eu preciso do grupo, eu preciso
da instituio para poder fazer isso (EUTERPE, grupo de discusso).

Erato tambm afirmou sentir falta do trabalho com pesquisa na instituio e


aponta a necessidade de uma melhor organizao e investimento.

Tambm sinto muita falta da pesquisa, consegui participar de


algumas coisas da extenso, mas em termo de pesquisa tambm
acho que poderamos nos organizar para estar investindo de forma
que estivssemos fazendo mais, participando de mais eventos
(ERATO, grupo de discusso).

Quanto realizao de pesquisa na instituio, Tlia aponta, ainda, a natureza


e demanda dos aspectos tcnicos e burocrticos que comportam essa atividade,
lembrando que no ensino superior essa tarefa geralmente cabe a um bolsista:

A gente tem que fazer o trabalho tcnico de redigir, transcrever, de


pesquisar bibliografia que s vezes o bolsista do professor de
ensino superior que faz. A gente acaba tendo que fazer isso tambm
(TLIA, grupo de discusso).

As demandas do ensino, amplamente citadas pelas professoras e professor da


pesquisa, absorve toda a quota de aquisio de bolsistas de que o NEI dispe,
sendo insuficiente, inclusive para o ensino, fato lembrado por Euterpe, no grupo de
discusso: ns no temos bolsistas nem para o ensino, o que justifica a referncia
que Tlia fez s questes burocrticas do trabalho com pesquisa no ensino superior,
que realizado por bolsistas, enquanto que no NEI elas/ele tm que fazer essa
parte, por ausncia de um bolsista que se dedique s atividades dessa natureza, no
mbito da pesquisa.
Hermes traz novamente a especificidade do trabalho no NEI, com pesquisa e
extenso, e a incompatibilidade com as atividades de ensino. Quanto a este aspecto,
Hermes afirma:

Nos juntamos, o grupo dos dez e redigimos um projeto de extenso


que eu coordenava, e a, o ano passado foi to atropelado, tanta
228

coisa acontecendo ao mesmo tempo em que eu sinceramente no


tinha flego de colocar isso para frente, porque ou eu optava pela
sala de aula, ou tinha o grupo de pesquisa, a extenso (HERMES,
grupo de discusso).

Pela narrativa de Hermes percebe-se uma certa ansiedade em relao ao


desenvolvimento de projetos de pesquisa e extenso na instituio. Ele aborda
termos como atropelado, e no ter flego que denotam a maneira como o
professor se sente diante da administrao do tempo na trade ensino, pesquisa e
extenso, no NEI. Hermes faz ainda referncia a ministrar aulas em cursos de
especializao que o NEI coordena como uma obrigao dos professores que se
encontram em servio na instituio. Diante de todas as questes postas, o
professor realiza um balano sobre a no efetivao de seus projetos de pesquisa e
extenso.

Tinha a especializao que no uma obrigao nossa oficialmente,


mas a gente se sente obrigado a participar tambm, de contribuir
com esse trabalho, porque se no formos ns, quem vai fazer esse
trabalho? E assim, uma coisa que eu no consegui dar andamento foi
esse projeto que ainda est pairando no ar (HERMES, grupo de
discusso).

4.3.4 Balano das aes: o que foi ou no possvel

No grupo de discusso foi proposto s/ao professoras/or que fizesse um


balano das aes elencadas no PAP e a sua efetivao no NEI, at o presente
momento. Quanto a esse ponto, Erato elaborou a seguinte reflexo:

Em 2011 eu consegui publicar algumas coisas, mas em contrapartida


tambm algumas coisas que eu tinha previsto, principalmente na
parceria com Fernanda que j no est mais aqui, foram adiadas.
Mas surgiu uma oportunidade de um trabalho com Libras que no
estava no meu projeto, no ? Mas, a veio uma aluna surda, foi uma
surpresa que me aconteceu, estar pesquisando sobre o assunto,
sobre a aquisio bilingue, mas com uma criana que no ouve, est
sendo bem legal e eu vou estar investindo nisso para o futuro
(ERATO, grupo de discusso).

A narrativa de Tlia apresenta as surpresas que todo professor enfrenta no


seu cotidiano da sala de aula. A professora no tinha previsto como meta realizar um
curso de LIBRAS, mas o encontro com uma criana surda lhe mobiliza e desperta
229

nela a necessidade de fazer o referido curso, embora no estivesse contemplado


como uma ao em seu PAP, o que comprova que as aes do PAP cumprem com
as exigncias de elaborao desse documento, mas na prtica que essas aes
so colocadas prova: so necessrias, possveis, suficientes?
A professora afirma ter pensado em seu PAP, projetos a serem realizados em
parceria com a professora Fernanda Jalles que chegou a falecer em 2011, portanto,
um ano depois da insero de Erato no NEI. Ao que parece, a professora no se
encorajou a realizar sozinha o que havia pensado realizar em parceria com
Fernanda. Em contrapartida, a necessidade em aprender LIBRAS para o
atendimento a sua aluna surda, pareceu urgente e inadivel professora.
O carter obrigatrio de apresentao do PAP, no ato do concurso, parece ter
sido uma tarefa burocrtica para Euterpe, que relatou, no grupo de discusso, no
lembrar mais do que havia contemplado em seu PAP. Mas, a professora realiza um
balano das atividades que tem realizado na extenso, cuja abrangncia das aes,
ela compara ao plen: precisa ser espalhado, jogado para fora, o que ela julga que
est fazendo muito bem:

Na realidade, eu no lembro exatamente do projeto no, sabe? Eu


vou ser muito sincera, mas assim, eu lembro das diretrizes dele e em
termo de extenso eu penso que estou muito bem. Eu estou
conseguindo trabalhar bastante e uma obrigao nossa como
professores da universidade. Ns somos responsveis em espalhar
isso, como se fosse o plen, jogar isso pra fora, ento eu percebo
que nesse momento eu tenho conseguido fazer isso muito bem
(EUTERPE, grupo de discusso).

Polmnia que tambm j no se lembra do que contemplou no PAP, avalia


que no se envolveu muito na extenso, embora tenha participado do grupo de
pesquisa coordenado por Hermes e das atividades de ensino.

No me lembro muito do que coloquei, em relao extenso fica


esta lacuna, eu no me envolvi muito na extenso. Na pesquisa eu
participo do grupo de mdias com [Hermes, Clio, Melpmene] e
tambm do ensino que demanda muito da gente (POLMNIA, grupo
de discusso).

J Erato afirma ter tido que adiar seus sonhos de realizao de um


doutoramento, conforme previsto em seu PAP que ela chama de plano, tendo em
vista as regras internas e vigentes na instituio:
230

Ento, alguns sonhos foram adiados, alguns projetos como do meu


plano de trabalho, como doutorado, porque depois do plano trienal
sabendo que no NEI existem normas internas que a gente precisa
respeitar que era uma coisa que a gente no sabia no momento de
fazer o projeto de atuao profissional, mas enfim, essa uma meta
para quando for a minha vez, agora eu vou ser me, vou me dedicar
a isso e a ser professora do NEI, por enquanto (ERATO, grupo de
discusso).

Em seu balano quanto realizao do que foi previsto no PAP e as


possibilidades de aplicao no NEI, Melpmene reconhece que:

A demanda de trabalho bem maior do que eu me lembrava, mas eu


acho que a gente tem superado o nosso plano de atuao, acho que
a gente tem ido alm (MEOPMENE, grupo de discusso)

De acordo com as narrativas das/do professoras/or pode-se concluir que a


elaborao do PAP para a realizao do concurso pblico se constitui numa tarefa
burocrtica e que, por mais que o professor tenha conhecimento sobre a instituio,
somente no ingresso, no dia a dia do trabalho junto s crianas e seus pares que
as demandas se evidenciam. Percebe-se, ainda que as metas e aes previstas no
PAP necessitam ser revisitadas, modificadas e adaptadas de acordo com as
demandas internas, as regras, interesses e natureza do trabalho na instituio.

4.3.5 Perspectivas de investimento na formao

A projeo de si num futuro mais ou menos prximo


obriga [...] as pessoas a inventarem cenrios possveis
daquilo em que desejam tornar-se, em seu fazer e em
seu ser, em relao com o mundo.
(Marie- Christine Josso, 2010)

Ao revisitar aes previstas no PAP, os professores reconstituram suas


perspectivas e intenes quanto a possveis investimentos na formao. Essas
perspectivas emergem de diferentes formas para os diferentes professores: fazer
cursos de ps-graduao em nvel de mestrado, doutorado e ps-doutorado,
aprender uma lngua estrangeira para realizao de estudos fora do pas, investir em
cursos que ofeream outras bases para o trabalho com crianas.
231

Urnia, que especialista, tem como meta o investimento num curso de


mestrado e depois de doutorado. Mas, pelo menos por enquanto suas expectativas
em relao realizao desses cursos, foram adiadas, tendo em vista o plano trienal
da instituio e o estgio probatrio em que se encontra:

Diferente de todo mundo, eu ainda sou especialista. Ento, a minha


expectativa do mestrado foi vetada pelo plano trienal e pelo estgio
probatrio e tinha que me apropriar um pouco desse trabalho e agora
a gravidez adiou um pouco. Eu j estava desenvolvendo um pouco o
meu projeto de pesquisa, um desejo fazer mestrado e doutorado
(URNIA, grupo de discusso).

Polmnia, que trabalhou com narrativas de professores em sua pesquisa de


mestrado, expressa o desejo de, no doutorado, trabalhar com narrativas de crianas.
Ela afirma:

Tenho a pretenso de dar continuidade aos meus estudos no


doutorado. No mestrado pude ouvir as vozes dos professores acerca
de suas formaes, no doutorado a vez e a voz sero das crianas
(POLMNIA, 2010, p. 27).

A realizao de um curso de doutorado tambm foi uma meta prevista por


Erato em seu PAP, mas ela avalia que no foi possvel:

Agora nesse ltimo ano de 2011 eu tinha colocado como meta no


plano, ficar tentando um doutorado, no foi possvel (ERATO, grupo
de discusso).

Dentre as perspectivas apresentadas por Hermes esto a realizao de um


ps-doutorado fora do Brasil, aprender uma lngua que garanta a realizao desse
estudo e, no futuro, pensa em fazer alguma coisa relacionada a artes visuais, ao
cinema, que ele vislumbra como futuros projetos:

Minhas expectativas para o futuro fazer um ps-doutorado na


Holanda, mas no seria agora porque eu estou nesse probatrio e
tambm tem aquela fila quilomtrica do NEI, mas assim, sendo bem
otimista eu farei este ps-doc daqui a uns quatro anos. Ah, fazer
ingls porque para fazer um ps-doc no lugar que eu estou
querendo, eu tenho que ter o ingls na ponta da lngua. Tambm
tinha pensado, tinha sempre na minha cabea, quando eu terminar
doutorado fazer alguma coisa voltada para artes visuais, cinema que
eu gosto muito. um projeto futuro, muita gua vai rolar ainda, mas
um plano para o futuro (HERMES, grupo de discusso).
232

Euterpe, que tinha a perspectiva de se transformar na professora de msica


na instituio, avalia que talvez esse seu desejo no se realize:

Em relao ao ensino eu acho que esta questo da msica, eu tinha


esta expectativa, eu fui alimentada por algum tempo dentro dessa
expectativa, ento isso foi crescendo em mim e depois (fez um gesto
de corte), no assim, no vai ser assim, ento isso d uma cortada
(EUTERPE, grupo de discusso).

Mesmo assim, Euterpe afirma que no deixar esse sonho morrer, que
pretende perseguir sua formao musical no trabalho com as crianas, embora os
caminhos ainda lhe paream incertos. Diz ela:

A gente tem os desejos e tem as expectativas. Ento, depois desse


um ano e meio eu penso assim: que eu gosto muito da formao
musical e eu pretendo ir atrs dessa formao musical com as
crianas, no ? E a os caminhos que vo ser traados, eu no sei
bem quais so (EUTERPE, grupo de discusso).

Para Melpmene, a necessidade de investimento na formao, advm de


seus encontros dirios com as crianas e a revelao de que precisa aprender mais.
Ento, ela pensa num investimento focado em sua prtica, j que considera que seu
foco tem sido estudos acadmicos, centrados na pesquisa. A professora, que no se
imagina sem uma matrcula como aluna na UFRN, elenca cursos como LIBRAS,
Histria da arte, Matemtica... que possam subsidiar sua prtica pedaggica em sala
de aula:

Todo dia na sala de aula eu me deparo com o quanto eu preciso


aprender, a eu j listei j pensei em alguns projetos futuros, como
fazer Arte, estudar Matemtica, fazer graduao em Matemtica,
porque eu aprendo tudo com as crianas. Mas o meu foco ser
investir numa formao mais focada na prtica, porque eu estou j
esgotada de estudos meramente acadmicos. Quando terminar o
doutorado eu pretendo investir nessa formao mais voltada para a
prtica mesmo, quem sabe fazer um curso de LIBRAS, j que estou
mergulhada nesse universo, quem sabe estudar Histria da arte, algo
com prazer tambm, no ? Tenho uma listinha de graduaes, eu
no me imagino sem uma matrcula na UFRN, eu acho que vou
precisar de terapia. Eu ainda quero fazer Histria, Histria da arte,
Arte (MELPMENE, grupo de discusso).

Ao encerrar esta ncora que trata do terceiro A de Nvoa (2007) a


autoconscincia, faz-se necessrio fazer um balano das reflexes realizadas pelas
233

professoras e pelo professor da pesquisa. A maioria percebe o NEI como uma


instituio que possibilita a formao atravs de estudos e trocas de experincias.
Com relao trade ensino, pesquisa e extenso os professores foram
unnimes em afirmar que as atividades de ensino consomem tempo e energia
destes, o que impossibilita um investimento maior nas atividades de pesquisa e de
extenso. Constatam, ainda, muitas lacunas e fragilidades em relao pesquisa no
NEI.
Um dado interessante que emergiu das narrativas dos professores a
possibilidade de retroalimentao da pesquisa pelas atividades de ensino, quer na
definio e desenvolvimento de projetos, quer na elaborao de trabalhos cientficos.
Como desejo e possibilidades de investimento da/na formao, as/o professoras/or
elencaram a realizao de ps-doutoramento no exterior, realizao de cursos de
mestrado e doutorado, cursos de LIBRAS para atender crianas surdas, realizao
de outros cursos de graduao para alimentar o trabalho com as crianas, embora a
professora que manifestou esse desejo j esteja cursando o doutorado em
educao.
Percebe-se, ainda, que o plano trienal vigente na instituio e a necessidade
de cumprimento do estgio probatrio apareceram nas narrativas dos professores
como impeditivo de seus afastamentos para realizao de cursos. Com esta ncora,
concluo a cartografia dos processos formativos das/do professoras/or da pesquisa.
Concluo, tambm, a escrita do texto de tese, restando-me agora tecer consideraes
sobre o trabalho realizado que sinaliza, no para uma finalizao, mas para o incio
da reflexo sobre processos de insero institucional de professores da infncia, em
Colgios de Aplicao, no contexto da universidade brasileira.
234

5 (Re)pensando certezas, lanando (in)certezas

Figura 20

No segurando nas asas que


se ajuda um pssaro a voar.
O pssaro voa simplesmente
porque o deixam ser pssaro.
(Mia Couto)
235

5.1 Chegar e partir so s dois lados da mesma viagem50

momento de chegada e de partida, como no verso da cano. Chegada ao


ponto de tecer as consideraes que encerram, temporariamente, este trabalho.
Partida, porque tambm hora de despedir-se e submet-lo a outras mos, outros
olhos, para ser julgado, lapidado, o que se constitui num movimento, ao mesmo
tempo, desejado e temido pelo pesquisador.
A realizao de uma pesquisa e a tessitura do texto que organiza e
reconstitui, pela escrita, seus caminhos, sua histria e suas descobertas, assemelha-
se, simbolicamente, ao ato de dar vida, gerar, nutrir e dar luz ao que at ento no
existia. Mas, uma vez gerado, d-se a conhecer, no mais com caractersticas
fragmentadas, desarticuladas, pois ao ser incessantemente (re)construdo, nutrido
pelas ideias que o tece, vai, progressivamente, tomando forma. Essas formas se
revestem da fluidez, sensibilidade e subjetividade do pesquisador, como na arte de
construir castelos de areia a que me refiro na introduo da tese, em que seu criador
pode sempre construir mais um, porm sempre de maneira diferente, porque, assim
como o construtor, o tempo, a matria e o terreno j no so os mesmos.
Os caminhos percorridos e escolhas feitas na construo desse trabalho,
comportam marcas da singularidade do processo de realizao da pesquisa e escrita
da tese que, assim como a possibilidade que se tem de construir sempre um novo
castelo de areia, certamente ganharia outras formas, seguiria outros rumos, se
tivesse que comear tudo outra vez.
Este texto que por hora apresento se constitui numa das possibilidades, na
escolha que fiz para trazer luz o conhecimento produzido na pesquisa realizada e
para contar, ainda a caminho, como aqui cheguei.
No af de analisar como os participantes da pesquisa articulam,
narrativamente, seus percursos de formao e projetos de atuao profissional com
vistas insero institucional em um Colgio de Aplicao, objetivo maior da
pesquisa, lancei mo de princpios epistemolgicos e mtodos da pesquisa
(auto)biogrfica, no s para traar os percursos que levaram as professoras e o
professor da pesquisa a inserirem-se na instituio, mas para entender como estava

50
Encontros e Despedidas. Milton Nascimento
236

acontecendo o processo de insero para cada um deles, no momento de realizao


da pesquisa, j que encontravam-se em estgio probatrio.
Neste sentido, necessrio sintetizar alguns aspectos que considerei
relevantes sobre os instrumentos utilizados para a recolha das fontes que
constituram-se de narrativas escritas em forma de Memoriais Acadmicos e Projetos
de Atuao Profissional (MPAP), produzidos pelos dez professores no contexto de
realizao de um concurso pblico para ingresso no NEI como professoras/or da
infncia, e narrativas produzidas em duas sesses de um grupo de discusso.
Tais narrativas foram tomadas com o entendimento de que nesses tipos de
textos sobressai-se, conforme lembra Delory-Momberger (2011, p. 337) um
esquema dominante de representao biogrfica [...] de reconhecimento [...] do
indivduo como ser singular [possuidor] de uma vida. Assim, o ato de biografar o
prprio percurso pessoal e profissional mediante a escrita e a reflexo que dele
emergiu, foi tomado como um processo pelo qual o narrador retraa a gnese do
ser no qual se tornou (idem), no contexto de injuno de um concurso pblico, para
insero num Colgio de Aplicao de uma importante universidade pblica
brasileira.
As narrativas cumpriram, para as/o participantes/te da pesquisa, a funo de
reconstiturem sentidos e entrever potencialidades de seus percursos formativos,
pois, como afirma Delory-Momberger (idem), no h sentido antes que a narrativa
construa a histria e estabelea o sentido [...] e sempre de forma provisria e
inconclusa. Provisria, por tratar-se do olhar do sujeito num momento especfico de
produo de uma narrativa, influenciado pelo objetivo de inserir-se na instituio para
a qual prestava concurso; e pela funo da escrita: servir de instrumento avaliativo
para um concurso pblico. Inconclusa, por se tratar de narrativas de vidas que
seguem seu curso, narrativas de atores sociais que, certamente, continuaro
perseguindo novas formas de investimento em seus processos de formao, novas
formas de insero, mesmo que imersos na instituio em que se encontram.
Tendo em vista o pressuposto da pesquisa de que as formas como
professores da infncia articulam seus percursos de formao e projetos de atuao
profissional com vistas insero institucional pode resultar em processos que
ultrapassam aspectos formais da formao, busquei, ao longo de todo o trabalho,
responder seguinte questo: O que emerge da escrita de memoriais e de projetos
237

de atuao profissional de professores que visam uma insero numa instituio de


educao da infncia?
Os caminhos percorridos e que me permitem arriscar algumas respostas e
concluses, ainda que provisrias, exigiram de mim a elaborao de um bordado
que contemplasse experincias de meu prprio percurso de formao, recomendado
como um dos princpios ticos e deontolgicos do trabalho com histrias de vida.
Nessa narrativa de/sobre minha vida, reconstitui elementos do meu processo
formativo em diferentes contextos: familiar, escolar e profissional.
Narrei como se deram, no contexto familiar, minhas adeses a valores,
apreendidos de maneira informal, no trnsito entre as casas da minha infncia: a de
meus pais e a de meus avs, ouvindo histrias que nem sempre eram a mim
destinadas, mas que despertavam a minha curiosidade sobre temas que diziam
respeito tica nas relaes humanas, diversidade, relao com a natureza.
Reconstitui, narrativamente, relaes estabelecidas em contexto informal e com
diferentes pessoas, dentre as quais destaquei o papel de Seu Antnio e dos ciganos
em minha vida. Seu Antnio, como uma pessoa determinante no meu processo de
alfabetizao e de atribuio de sentido s coisas do mundo. Os ciganos, por me
fazerem perceber, desde menina, a existncia de outras formas de vida, alm das
que conhecia. Com eles, comecei a entender o valor da liberdade a conviver com
adversidades e incertezas, elementos pouco presentes no meu contexto familiar, no
qual estava submetida s regras, mas tambm a cuidados e proteo. Em minha
narrativa tentei reconstituir as maneiras como fui me constituindo na pessoa e
profissional em que me tornei, constatando que essas dimenses no podem ser
dissociadas na vida das pessoas. Quanto ao contexto escolar, reconstitui formas de
adeso a uma escola tradicional e excludente que sofria as influncias de um
contexto histrico de represso s mais variadas formas de expresso e
manifestao de ideias, cujas repercusses se faziam sentir na abordagem e nos
modos de relacionar-se com o conhecimento e, consequentemente, com os
envolvidos no processo, professores e alunos. Dentre as adeses, narrei, ainda,
como me tornei professora, a partir da experincia do estgio supervisionado,
convivendo com diferenas na sala de aula, no contato com uma criana com
necessidades educativas especiais, o que me mobilizou para ir busca de
conhecimentos que me permitiram atender melhor essas crianas, em contexto
educativo. Fiz ressurgir, na minha narrativa, essas e outras aes da minha prtica
238

como professora, estabelecendo um dilogo com os diferentes contextos educativos


nos quais tais experincias se desenvolveram.
Ao adentrar as narrativas das professoras e do professor da pesquisa, lancei
um olhar sobre os sentidos, percepes e sentimentos despertados/desencadeados
pelo processo de produo do MPAP, o que me fez organizar o primeiro capitulo de
anlise, discutindo o processo de biografizao nesses documentos/textos.
Foi possvel perceber que no processo de escrita e reflexo conduzido no
MPAP e no grupo de discusso, as/o professoras/or reconstituram seus percursos
formativos, traando caminhos que os conduziram profisso de professores da
infncia e, no percurso traado por estas/este, muitos aspectos se repetiam. Decidi
perseguir o que era comum nessas narrativas. Depois, ao cruzar com a minha
prpria narrativa de vida e formao percebi que, embora a minha escrita no tivesse
o objetivo que teve para as/o professoras/or da pesquisa: lograr uma vaga para
inserir-se institucionalmente, nela apresentei o percurso de como, ao longo da minha
vida, aderindo a princpios e valores em diferentes contextos, tornei-me professora
da infncia. Percebi, ainda, que a adeso profisso/professora da infncia requer,
reiteradamente, o desenvolvimento de aes e o exerccio reflexivo sobre essas
aes que resultam num processo de autoconscincia, fazendo emergir lacunas,
limitaes e potencialidades do processo formativo e suas implicaes para o
trabalho realizado com crianas, no contexto educativo. O resultado desse olhar
atento consistiu na organizao do segundo captulo de anlise, uma cartografia da
formao.
O primeiro captulo de anlise que trata do processo de biografizao no
MPAP, teve como objetivo identificar dimenses formativas no processo de escrita
do Memorial e Projetos de Atuao Profissional (MPAP) das/do participantes/e da
pesquisa. O que emergiu como resultado de um olhar atento, uma escuta sensvel e
a reconstituio de sentidos das narrativas de meus colaboradores? Emergiu a
escrita de MPAPs como uma experincia formadora para as/o professoras/or da
pesquisa, uma vez que essa escrita instaura um duplo sentido: por um lado,
comporta uma dimenso avaliativa, enquanto instrumento de avaliao para um
concurso pblico e, por outro, uma dimenso formativa, permitindo aos professores
perceber potencialidades formativas do processo de escrita, atravs da
autorreflexo, do autoconhecimento e tomada de conscincia de potencialidades de
seus percursos de formao; recuperar processos formativos e tomar conscincia de
239

possibilidades que permitiram, inclusive, a insero no NEI, a exemplo de Tlia que


no ia fazer o concurso porque achava que no tinha condio e aps a escrita do
MPAP ela se conscientizou de que possua mritos acadmicos que lhe permitiriam
candidatar-se/concorrer. A produo dos MPAPs permitiu, ainda, aos professores da
pesquisa, o desenvolvimento de estratgias para viabilizar o processo de escrita,
como a formao de grupos de estudo e a busca de informao sobre o ensino
superior e sobre o NEI. Permitiu, sobretudo, a aplicao dos novos conhecimentos
na escrita e defesa dos MPAPs.
Na anlise dessas narrativas pude perceber tambm a forma como o olhar do
outro, nesse caso, o da academia (representada pelos componentes da banca
avaliadora) influenciou o processo de produo dos MPAPs. A preocupao em
como o outro ia ler e avaliar o texto influenciou as produes das/do professoras/or
quanto ao contedo e a forma. Com relao ao contedo, as indagaes dos
professores diziam respeito ao que contemplar na escrita, o que deixar de fora,
implicar-se ou no implicar-se nesse processo. Quanto forma, os textos tinham que
ser bem escritos, pois seriam trs professores que iam l-los. A certeza do olhar do
outro despertou diferentes sentimentos nos candidatos, sobretudo na escrita do PAP,
que representou para as professoras e o professor, um momento decisivo,
denominado de diferentes maneiras: hora de vender o peixe, hora de dizer para a
instituio de que ela necessitada de seus servios, hora de ponderar o que a
instituio esperava versus o que eles podiam e/ou desejavam realizar, uma vez
aprovados.
Embora tratados como um mesmo documento na Resoluo 024/2009, o
memorial e o projeto de atuao profissional apresentaram sentidos diferentes para
os professores. A escrita do memorial que possibilitou a alguns professores o uso de
metforas em sua produo, foi considerado por uma das professoras como a
emoo, espao de manifestao de subjetividades e singularidades que lhe
permitiu de uma forma geral, emocionar-se, chorar, mas tambm sentir alegria e
perceber que estava trilhando o caminho que escolheu, perseguindo sonhos e
ideais. J a escrita do PAP foi considerada como uma tarefa difcil, rida e
burocrtica exigindo negociaes entre os desejos dos professores e os desejos do
outro. Este documento foi considerado por uma professora como a razo. Uma outra
professora atribuiu ao PAP o sentido do curriculum vitae, em que ela julgou s poder
contemplar nele, o que de fato poderia provar que sabia fazer.
240

Acredito que a sistematizao do que emergiu na escrita dos MPAPs, nesse


captulo de anlise, pode contribuir para a reflexo sobre a produo destes textos,
em contexto de concurso pblico para ingresso em instituies de educao da
infncia.
Seguindo o bordado da tessitura do texto de tese, o segundo captulo de
anlise das fontes a Cartografia da formao, teve como objetivo identificar
percursos formativos de professores da infncia que envolvem Adeses, Aes e
Autoconscincia, na escrita/reflexo de MPAPs para insero institucional no
NEI/CAp/UFRN. Na Cartografia da formao retomei os AAAs de Nvoa (2007), j
referidos em sesses anteriores da tese (na introduo e no captulo metodolgico)
e, como na minha narrativa, persegui estes AAAs nos processos formativos das
professoras e do professor.
A cartografia composta por trs ncoras. A primeira ncora trata das
adeses feitas pelas/pelo professoras/or, ao longo de suas vidas, para tornarem-se
professores da infncia. Suas narrativas me permitiram concluir que essas adeses
se do em diferentes contextos e comportam o desenvolvimento de experincias e
de aprendizagens.
As/o professoras/or narraram influncias do contexto familiar para seus
processos de formao. Tais experincias, muitas delas vividas de maneira informal,
contriburam para a formao destes, por um processo de identificao ou por
oposio. Como exemplo de adeses feitas por identificao aos valores e princpios
do contexto familiar emergiu, na narrativa de Melpmene, a forte influncia do valor
atribudo por seus pais profisso de professor, conforme expresso em suas
palavras:

Sabe aquele poema de Adlia Prado minha me achava o estudo a


coisa mais fina do mundo? Pois na minha casa era assim: o estudo
era a coisa mais importante, minha me j dizia: olha, doutora
[Melpmene] e vai ser professora e meu pai tambm falava: ai filha,
professor a profisso mais importante (MELPMENE, grupo de
discusso).

Outras professoras tambm atriburam escolha da profisso s influncias


do contexto familiar. Euterpe, que se considera antes de tudo, uma professora de
msica, iniciou sua formao ouvindo msica de ouvido e tocando a velha sonata
241

que ficava na sala de sua casa. J Urnia atribuiu sua escolha pela profisso,
identificao com a profisso do pai que era professor.
De uma forma geral, o contexto familiar figurou nas narrativas das/do
professoras/or como o cenrio de suas primeiras experincias que se estenderam
por uma vida inteira e, como na fala de alguns, no poderia deixar de ser
contemplado nessa escrita, mesmo se tratando de uma escrita para a academia.
Outra forma de adeso por identificao no contexto familiar se evidenciou na
narrativa de Calope, cujo prazer pela literatura cultivado pelo pai, despertou nela o
desejo de ler e a transformou numa professora literria.
Como exemplo de adeso por oposio temos, na narrativa de Tlia, a
influncia dos pais e avs que desejavam ver sua filha/neta estudando e formada,
mas no na profisso por ela escolhida. A narrativa dessa professora um exemplo
de como ela lidou com as adversidades desse contexto e conseguiu (a)firmar-se
como professora, ingressando no NEI, como bolsista, como professora substituta e,
por fim, como professora efetiva.
Trato ainda nessa ncora das adeses feitas pelas/lo professoras/or ao
contexto escolar. Deste emergiu diferentes experincias e aprendizagens realizadas,
desde a insero no contexto escolar, at a realizao de cursos de ps-graduao.
Para as/o professoras/or, o ingresso na escola revestiu-se de muitos significados e
despertou sentimentos de vrias ordens: para Clio representou a soluo para um
problema que ela vivia no contexto familiar, no qual chorava sem parar e, ao entrar
na escola, o choro desapareceu. Para Melpmene representou o desvelamento de
que a escola de sua infncia era incompatvel com o que ela considera como uma
escola adequada para atender crianas, j que esta usava mtodos tradicionais e lhe
tirava a palavra. Para alguns professores da pesquisa, como para Hermes,
Terpscore e Calope, a escolha pelo curso de ensino mdio em nvel normal,
influenciou suas escolhas pelo curso de Pedagogia e os proporcionou o ingresso na
profisso como professores. Do contexto da educao superior emergiram
experincias adquiridas no estgio supervisionado como oportunidade de
estabelecimento de relaes entre teoria e prtica no curso de Pedagogia.
As narrativas revelaram, ainda, que as/o colaboradoras/or tm uma formao
comum: o curso de Pedagogia e uma especializao em educao infantil ou reas
afins; que algumas professoras j possuem mestrado em educao e o professor
Hermes doutor em educao, extrapolando a formao mnima exigida para
242

realizao do concurso que era uma especializao com as caractersticas acima


descritas.
A segunda ncora trata das aes empreendidas pelas/o professoras/or na
profisso e no contexto do concurso pblico como metas a serem desenvolvidas na
profisso. Em relao s aes relacionadas ao atendimento s crianas, ao
elencarem ou refletirem sobre elas, as/o professoras/or expressaram suas vises de
criana e de infncias, da brincadeira e importncia do ldico na educao infantil.
As aes previstas como metas no PAP esto relacionadas s trs dimenses do
trabalho realizado no NEI: ensino, pesquisa e extenso. As aes elencadas pelos
professores no mbito do ensino, esto voltadas para o papel da educao infantil
no que diz respeito ao atendimento s crianas: cuidar, educar e brincar. As
professoras e o professor prevem, ainda, a realizao de trabalhos relacionados s
reas do currculo da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental e
referem-se ao desenvolvimento de suas propostas por via do tema de pesquisa,
estratgia metodolgica adotada pelo NEI no trabalho com as crianas. Nas
dimenses de pesquisa e extenso, de uma forma geral, as/o professoras/or
previram aes relacionadas com seus projetos de pesquisa desenvolvidos na
graduao e/ou na ps-graduao, ou no que eles julgavam ser aes possveis de
desenvolver na instituio.
Por fim, a terceira ncora trata da autoconscincia, desencadeada pelo
processo de reflexo das/do professoras/or. Nesta ncora, trago reflexes por eles
realizadas sobre seus processos de formao e como vm se efetivando no NEI.
Neste sentido, alguns professores percebem o NEI como uma instituio que
possibilita a formao atravs de estudos e trocas de experincias e somente uma
professora considera que a formao no NEI se d muito mais por um processo
individual, cabendo ao professor ir busca de sua formao. Tambm como achado
dessa ncora, emerge a atividade de ensino no NEI o tempo que os professores
passam com as crianas em salas de aula, durante um turno do dia , como uma
atividade que consome muito tempo e energia, no s pelo tempo de permanncia
em sala de aula, mas o que se investe no planejamento, preparando atividades e
fazendo atendimento pedaggico s crianas, no horrio oposto.
Com relao pesquisa, os professores constataram a existncia de muitas
lacunas e fragilidades nessa dimenso do trabalho no NEI e referiram-se a
dificuldades de administrao do tempo para pesquisa, j que a maior parte deste,
243

consumido pelas atividades de ensino. Esta constatao permitiu, ainda, uma


comparao com as atividades desenvolvidas pelos profissionais do ensino superior,
que segundo as/o professoras/or da pesquisa, dedicam menos tempo ao ensino e
que, portanto, podem dedicar-se mais pesquisa. O professor Hermes considerou o
fato de ser doutor como oportunidade de coordenar um grupo de pesquisa e elaborar
tambm projetos de extenso, ao mesmo tempo em que reconheceu a falta de
flego para administrar o tempo de dedicao a esses projetos.
Um dado interessante que emergiu das narrativas das/do professoras/or foi o
fato de as atividades de ensino alimentar a produo cientfica. Pelo menos para
Hermes e Erato, projetos de ensino desenvolvidos com as crianas j lhes renderam
artigos cientficos que foram apresentados e publicados em congressos.
Nessa terceira ncora emerge, ainda, as possibilidades de investimento da/na
formao das/o professoras/or. De suas narrativas depreende-se que elas/ele
almejam continuar investindo na prpria formao, como forma de melhor
desenvolver o trabalho na instituio. Dentre as metas elencadas esto a realizao
de ps-doutorado (Hermes), realizao de mestrado (Urnia) e doutorado (Erato)
realizao de curso de LIBRAS para atender melhor as crianas surdas, realizao
de outros cursos de graduao para alimentar o trabalho com as crianas.
As/o professoras/or parecem ter pressa para realizao dos cursos de ps-
graduao e referiram-se ao plano trienal vigente na instituio e ao cumprimento do
estgio probatrio, como elementos impeditivos de seus afastamentos.
Ao realizar incurses sobre os achados da pesquisa e voltando ao objetivo do
trabalho: analisar como os participantes da pesquisa articulam, narrativamente, seus
percursos de formao e projetos de atuao profissional com vistas insero
institucional em um Colgio de Aplicao, constato que cada um dos colaboradores,
de diferentes maneiras, trilharam caminhos que os conduziram ao NEI. Para alguns,
esta era uma meta a ser perseguida durante toda a vida, outros no tinham como
meta estar no NEI. Para uma das professoras representou o momento de deciso
entre ser professora de crianas ou do ensino superior e ela optou pelo trabalho com
crianas.
Constato ainda que, antes de inserirem-se no NEI como profissionais, as
professoras e o professor percorreram caminhos que exigiram deles inserirem-se, ao
longo de suas vidas, em diferentes instituies: na famlia, considerada como
instituio primeira na formao dos professores; a escola, instituio de educao
244

formal, a universidade, grupos de pesquisa, de onde os professores recrutam


experincias que alimentam seus processos de insero institucional como
professores no NEI.
possvel perceber que ao inserir-se institucionalmente, os professores
reconstituram seus percursos de formao e trouxeram cena, experincias e
aprendizagens construdas/adquiridas em diferentes contextos, sem a preocupao
de dar notoriedade apenas aos mritos acadmicos, como ttulos obtidos em cursos
e ps-graduao, publicaes etc.
Por tudo que foi exposto como resultados da pesquisa, possvel concluir que
as narrativas das/do professoras/or, embora atravessadas pelo olhar do outro, num
contexto de injuno institucional, comportam experincias e aprendizagens formais,
no formais e informais, realizadas em contextos formais e no formais e que estes
atores fazem dialogar, num movimento de complementaridade, sem operar oposio
entre eles. Suas narrativas comportam, portanto, certa dose de ousadia, porque
transcendem os cnones da academia, desvelando experincias que poderiam
exp-los como candidatos a uma vaga no contexto de realizao de um concurso
pblico.
Ao articular os processos formativos com seus projetos de insero, as/o
professoras/or elaboraram narrativas que de to vivas pularam para dentro desse
texto e invadiram minha escrita, me impregnaram de seus viveres e de suas
experincias, sem muita preocupao com sua gnese, o que confirma a tese que
persigo neste trabalho de que a articulao narrativa entre percursos de formao e
projetos de atuao profissional com vista insero institucional, pode resultar em
processos que ultrapassam aspectos formais da formao.
Como pesquisadora tambm considero ter exercitado um pouco essa
ousadia, no s porque, como meus colaboradores, me mostro por inteira, mas
porque ousei dialogar com narrativas numa linha tnue, no limiar do interdito. Tnue,
porque construdas num contexto de tenso, o contexto de um concurso pblico
muito concorrido e que, portanto era preciso no ficar de fora, usando as palavras
de Euterpe; tnue porque so vidas que se pem mira, como numa vitrine para ser
julgada e o contedo desse julgamento exatamente a forma como as/o
professoras/or articulam, do vida a seus percursos formativos para mostrar/provar
para o outro, seus mritos. Elas/ele o fazem como sujeitos encarnados
(NAJMANOVICH, 2001) e como tal, pem em jogo suas emoes, desejos, medos,
245

angstias que, pelo visto, no precisaram dominar, j que a abordagem


autobiogrfica faz emergir esse sujeito de pulso, de desejos, dono de uma vida na
qual se encontre colado, encarnado. Uma vida que lhe pertena de fato, e que,
gozando das prerrogativas da idade hermenutica (DOSSE, 2009), em que a tnica
(re)interpretar-se reiteradamente, para ser cada vez mais possuidor de sua prpria
vida, inseparavelmente ligada a [...] experincia social e pessoal (NAJMANOVICH,
2001, p. 28) profissional, afetiva, intelectual, possa tambm decidir seus rumos.
Em alguns momentos desse processo vivenciei o que Edgar Morin considera
como processo de projeo/identificao e transferncia, conceitos trabalhados na
pesquisa de mestrado (ARAJO, 2005), da qual tentei me distanciar, j que se
tratava de um outro trabalho, mas que, em muitas situaes, os ecos dessa
experincia reverberaram. Essas noes, caras ao pensamento complexo voltaram a
ecoar, acordaram e fizeram coro aos meus sentidos ao ler e analisar os
textos/narrativas dos meus colaboradores, talvez pelo processo de implicao pelo
qual passa todo pesquisador, pelo sentimento de pertena a instituio, a partilha da
mesma identidade (professora da infncia) e, tambm, por j haver passado pelo
mesmo processo de insero na referida instituio que, de outro lugar, eu buscava
analisar e compreender.
No entanto, compreender, como para Hanna Arendt, uma atividade
complexa e subjetiva. Terei eu compreendido o que de fato me propunha com esta
pesquisa? Terei apresentado elementos que possibilitaram aclarar a compreenso
do leitor sobre processos de insero em instituies de educao de crianas? So
perguntas que ficam em suspense neste momento de despedida da pesquisa
realizada e da escrita do texto que conta a histria de sua realizao.
Voltando a introduo desta sesso, eis a cara que consegui dar a ele, o
texto. Para muitos pode no ser a esperada, mas a possvel para este momento.
Nesse processo de dar luz uma tese, muitos sentimentos foram experimentados,
como medo, ansiedade, alegria pelas descobertas que so muitas, inclusive a de ter
conseguido chegar ao momento de partida e de partilha do trabalho com
interlocutores por mim escolhidos para julgar a cara com que nasceu, e com outros
que depois de o texto alar seu vo, criar sua prpria identidade, j no conseguirei
saber quem so e que julgamentos emitiro a seu respeito. E, parafraseando Mia
Couto, no segurando nas asas que se ajuda um pssaro a voar. O pssaro voa
246

simplesmente porque o deixam ser pssaro, pretendo que este comece, desde j, a
exercitar suas asas para que no momento do vo, possa flanar livre por a.
Mas, como todo processo de separao, despedir-me de um texto que
emergiu dos recnditos dos meus pensamentos, sentimentos, emoes e da minha
histria de vida representa um processo de ruptura, de exercitar o desapego, pois,
uma vez livre do aprisionamento de seu processo de produo, este texto j no me
pertencer. Nossos caminhos seguiro lado a lado, por algum tempo, como a criana
que necessita ser levada pela mo do outro, para que depois consiga caminhar
sozinha, at que os prprios movimentos da vida os afastem, no por desamor ou
desafeto, mas porque afastar-se necessrio para crescer, para ver de outro ngulo,
para escolher seu prprio caminho, com quem e como caminhar. Afastar-se de um
texto comporta todas estas possibilidades: crescer, fazer de novo, fazer diferente.
Com que cara? S fazendo, s tecendo e s dando, de novo, luz.
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Figura 2: Pegadas - Autoria prpria. Arquivo particular da autora.

Figura 3: Mariposa - Lucas Gurgel. Imagem cedida pelo autor de seu acervo
particular.

Figura 4: Calope - Detalhe do quadro As Musas Simon Vouet. Disponvel em:


http://www.intofineart.com/htmlimg/image-86669.html. Acesso em 05 de abril de
2013.

Figura 5: Clio, de Pierre Mignard. Disponvel em:


http://www.luminarium.org/eightlit/finch/quotes.php. Acesso em 05 de abril de 2013.

Figura 6: Erato, de Simon Vouet. Disponvel em: http://mexicanskies.com/Muses.htm.


Acesso em 07 de abril de 2013.

Figura 7: Euterpe, de Camille Roqueplan. Disponvel em:


http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/mylinks/viewcat.php?cid=10&min=
420&orderby=titleA&show=10. Acesso em 15 de abril de 2013.

Figura 8: Hesodo e a Musa, de Gustave Moreau.


Disponvel em: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Moreau,_Gustave_-
_H%C3%A9siode_et_la_Muse_-_1891.jpg. Acesso em 22 de abril de 2013.

Figura 9: Polmnia, de Francesco del Cossa. Disponvel em:


https://www.google.com.br/?gws_rd=ssl#q=Pol%C3%ADmnia%2C++Francesco+del+
Cossa. Acesso em 10 de maio de 2013.

Figura 10: Tlia, de Jean-Marc Nattier. Disponvel em:


http://worldvisitguide.com/oeuvre/O0029106.html. Acesso em 15 de maio de 2013.

Figura 11: Terpscore, de Jean-Marc Nattier. Disponvel em:


http://ca.wikipedia.org/wiki/Terps%C3%ADcore. Acesso em 15 de maio de 2013.
Figura 12: Urnia. Disponvel em:
http://dharmadhannyael.blogspot.com.br/2010/05/urania.html. Acesso em 20 de maio
de 2013.

Figura 13: Hermes com o caduceu, de Tipolo. Disponvel em:


http://www.ageacac.org.pt/wp-content/themes/7ins-2011/images/Hermes14.jpg.
Acesso em 22 de maio de 2013.
257

Figura 14: Year 11 - Language and Literature. Disponvel em:


http://mattanory.files.wordpress.com/2011/11/literature_1_large_by_james1191.jpg.
Acesso em 4 de junho de 2013.

Figura 15: Bssola - Lucas Gurgel - Imagem cedida pelo autor de seu acervo
particular.

Figura 16: rvore - Lucas Gurgel - Imagem cedida pelo autor de seu acervo
particular.

Figura 17: O Nascimento de Vnus - Sandro Botticelli. Disponvel em:


http://www.saraivaconteudo.com.br/Noticias/Post/53013. Acesso em 15 de junho de
2013.
Figura 18: Mos em ao - Lucas Gurgel - Imagem cedida pelo autor de seu acervo
particular.
Figura 19 Mandala - Lucas Gurgel - Imagem cedida pelo autor de seu acervo
particular.
Figura 20: Liberdade - Lucas Gurgel - Imagem cedida pelo autor de seu acervo
particular.
258

Apndices
259

APNDICE A

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE


CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PS- GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORANDA: MARIA DE FTIMA ARAJO
ORIENTADORA: MARIA DA CONCEIO PASSEGGI

FICHA PARA CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA


1- IDENTIFICAO

Nome: ______________________________________________________________

Ano de nascimento/idade: _______________________________________________

Local de nascimento:___________________________________________________

2- FORMAO ACADMICA

Curso de graduao/ instituio: __________________________________________

____________________________________________________________________

Especializao/instituio: _______________________________________________

____________________________________________________________________

Mestrado/Doutorado (instituio): _________________________________________

____________________________________________________________________

3- EXPERINCIA PROFISSIONAL
Tempo de experincia no magistrio______________________________________
Tempo de experincia no NEI___________________________________________
Tempo de experincia na educao infantil e/ou sries iniciais da educao bsica:
___________________________________________________________________

4- OBSERVAES:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
260

APNDICE B

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE


CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PS- GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORANDA: MARIA DE FTIMA ARAJO
CARTA AOS PARTICIPANTES DA PSQUISA

Estimados professores/colaboradores da pesquisa.

Confirmo a realizao do nosso grupo de discusso, amanh - 13/10/2011


das 11h30min as 12h30min na sala de professores do NEPI.
Conforme acordado com o grupo, a discusso ser gravada e filmada para
facilitar a transcrio e a compreenso na anlise das falas. A tica da pesquisa ser
mantida, conforme exposto do TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido),
que estou enviando para que tomem conhecimento e que ser assinado pelos
participantes amanh no grupo. No necessita imprimi-lo, pois levarei cpia para
todos os professores.
Abaixo apresento ttulo (provisrio) e objetivo da pesquisa:
Ttulo (provisrio) do trabalho: O processo de formao ao longo da vida de
professores da infncia: o lugar das aprendizagens formais, no formais e
informais.
Objetivo Geral: Contribuir na discusso sobre a formao de professores
da infncia, a partir da reflexo sobre os percursos de formao ao longo da
vida.
O nosso encontro no grupo de discusso amanh ter como objetivo Avaliar
a escrita do memorial acadmico e plano de atuao profissional, no contexto
do Concurso para professor efetivo do NEI/CAp/UFRN.
Gostaria de ressaltar que a opo pelo grupo de discuso se justifica por este
se constituir num espao aberto em que o participante, a partir de uma questo
norteadora/desencadeadora ter total liberdade de expressar suas ideias e opinies,
261

podendo parar no ponto que desejar, assim como ser respeitado o silncio daquele
que optar por apenas ouvir em determinados momentos.
Por estas caractersticas do grupo de discusso associadas s contribuies
do mtodo (auto) biogrfico de pesquisa, o elemento de maior valorao na nossa
pesquisa ser a fala de vocs, professores. A minha participao no grupo ser de
mediador/desencadeador da discusso, cabendo a mim assumir mais uma posio
de escuta e de possveis elos de mediao entre as falas, do que qualquer outra
interveno que possa travar e/ou influenciar os rumos a discusso.
Portanto, venham de peito aberto, sintam-se vontade para dizer o que
pensam sobre a temtica, na certeza de que tero grandes contribuies para
construo dos dados da pesquisa em realizao.
Muito obrigada e at amanh,
Maria de Ftima Arajo.
Natal-RN, 12 de outubro de 2011.
262

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE


CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PS- GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORANDA: MARIA DE FTIMA ARAJO
ORIENTADORA: MARIA DA CONCEIO PASSEGGI

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Este um convite para voc participar da pesquisa O processo de


formao ao longo da vida de professores da infncia: o lugar das
aprendizagens formais, no formais e informais51
Sua participao voluntria, o que significa que voc poder desistir a
qualquer momento, retirando seu consentimento, sem que isso lhe traga nenhum
prejuzo ou penalidade.
Essa pesquisa procura investigar a trajetria de formao ao longo da vida de
professores da infncia, tendo como mtodo a Pesquisa (Auto)biogrfica, cumprindo
assim, com o objetivo de Contribuir na discusso sobre a formao de professores
da infncia, a partir da reflexo sobre os percursos de formao ao longo da vida.
A realizao dessa pesquisa decorrente da viso de que a formao do
professor um fenmeno que acontece ao longo de toda a vida, atravs de
experincias e aprendizagens que se desenvolvem no s nas instituies formais
como escolas, universidades, mas tambm em espaos no formais como os
diversos grupos sociais dos quais os indivduos participam e de experincias
informais, a partir do pressuposto de que estamos aprendendo durante todo o
tempo, mesmo que no tenhamos conscincia disso.
Caso decida aceitar o convite, voc ser submetido aos seguintes
procedimentos: Cesso do Memorial Acadmico escrito para realizao do concurso
pblico para professor efetivo do Ncleo de Educao da Infncia - NEI-CAp-UFRN,
no ano de 2010, conforme edital n. 09/2010 e artigo 21 da Resoluo n. 024/2009 do
Conselho de Pesquisa e Extenso (CONSEPE UFRN); participao no grupo de
discusso, que constar de quatro encontros. Em cada encontro ser apresentada
uma questo norteadora para debate livre entre os participantes do grupo. As
falas/discusses sero gravadas e filmadas, posteriormente transcritas pela
pesquisadora e, ento, apresentada a voc para que possa consolid-la. Todas

51
Ttulo provisrio. possvel que no desenvolvimento da pesquisa este ttulo sofra alteraes.
263

estas etapas acontecero de acordo com a sua disponibilidade, em dias previamente


estabelecidos de comum acordo.
O seu nome ser identificado como autor do memorial, j que passou a ser
considerado documento de domnio pblico a partir da defesa no ato do concurso.
No entanto, voc pode optar pela utilizao de pseudnimo na participao do grupo
de discusso. Os dados sero guardados em local seguro e a divulgao obedecer
o que for acordado entre voc e a pesquisadora.
Se voc tiver algum gasto que seja devido sua participao na pesquisa,
voc ser ressarcido, caso solicite. Em qualquer momento, se voc sofrer algum
dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, voc ter direito indenizao.
Voc ficar com cpia deste Termo e toda a dvida que voc tiver a respeito
desta pesquisa, poder perguntar diretamente para Maria de Ftima Arajo no
endereo: Avenida Afonso Pena, 1093, apto 01 - Tirol, Natal (RN), ou pelo telefone
84 3201-5001.

Consentimento Livre e Esclarecido


Declaro que compreendi os objetivos desta pesquisa, como ela ser realizada,
os riscos e benefcios envolvidos e concordo em participar voluntariamente da
mesma.

Participante da pesquisa:
Nome:__________________________________________________________
Assinatura:______________________________________________________

Pesquisador responsvel:
_______________________________________________________________
Maria de Ftima Arajo
Avenida Afonso Pena, 1093, apto 01
Natal (RN) Fone: 3201- 5001 / 9992- 3600

Natal (RN) _______ de __________________ de ______.


264

Anexos