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Los Modelos Pedagógicos en La Formación de Profesores PDF
Los Modelos Pedagógicos en La Formación de Profesores PDF
en la formacin de profesores
Introduccin
Desde que se instituyeron los programas formales para la formacin de los profesores de
educacin bsica, ha existido escaso acuerdo sobre la naturaleza precisa de los modelos pedaggicos que
puedan constituir las formas ms adecuadas de preparacin para su ejercicio educativo.
Los modelos pedaggicos oscilan entre tres tendencias definidas, desde la sociologa la primera,
identificada como racionalista, que corresponde a los enfoques signados por la centralizacin y la norma-
lizacin, bajo el argumento de que solo el control centralizado de los currculos, textos y enseanzas, as
como el de la didctica, puede elevar la calidad de la educacin. La segunda, centrada en los estudios
psicolgicos del desarrollo del nio que permiten la adecuacin de la enseanza y la tercera, que constituye
la tendencia crtica, asentada en el fundamento de que todo plan de formacin de profesores adopta una
postura de accin reflexiva respecto a las formas institucionales y al contexto poltico y econmico en el que
se desarrolla la sociedad. En este sentido, los programas de formacin y su desarrollo se fundamentan en
un modelo pedaggico que refleja su afiliacin a ste, de manera implcita y explcita, a travs de las
prcticas formativas.
Este escrito, esencialmente, pretende aclarar el panorama del porqu el contenido de los modelos
pedaggicos hace inscribirlos en una u otra de las tendencias dominantes la racionalista, la desarrollista y
la crtica presentando al lector una tipologa de siete modelos, que sin ser exhaustiva, da cuenta de
elementos bsicos de cada uno.
Qu es el modelo pedaggico?
Un modelo pedaggico es una propuesta terica que incluye conceptos de formacin, de
enseanza, de prcticas educativas, entre otros. Se caracteriza por la articulacin entre teora y prctica, es
decir, en la manera en que se abre o disminuye la relacin entre una y otra y en cmo se desarrolla segn
las finalidades educativas. De esta manera, a partir de un modelo pedaggico, pueden estudiarse varias
dimensiones de la formacin de los profesores, por ejemplo, el proceso de socializacin que se genera en
los individuos con los modos de trabajo, la relacin de conocimiento entre sujeto-objeto o la relacin
conocimiento-actitud, por citar algunos. Al respecto, Ferry (1990) dice que todo modelo pedaggico, cuando
se pone en prctica, deriva en un proceso cuyo desarrollo evidencia el funcionamiento operativo, la
dinmica y el modo de eficiencia. De ello emana la variabilidad y la alternativa que representan de acuerdo
con las finalidades educativas.
Por otra parte, Davini (1995) expone que los modelos de formacin constituyen tradiciones, que son
configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del
tiempo, se institucionalizan, se incorporan a la prctica y a la conciencia de los sujetos y como tales llegan a
sobrevivir en la organizacin, en el currculo, la prctica y en las generaciones de formadores, orientando
toda una gama de acciones.
Por su parte, Zeichner (1990) dice que las perspectivas en la formacin de los profesores han estado
en conflicto entre ellas a lo largo de la historia de los programas formalizados, precisamente por la
orientacin y finalidades que le otorgan los Estados a la educacin nacional. Para unos es asunto de
racionalidad tcnica, para otros de democracia y condiciones sociales.
El modelo establece que la formacin consiste en convertir al profesor en un intelectual que domina
las disciplinas cientficas con la finalidad de impartirlas, entonces el profesor genera prcticas en las que se
aplique la teora disciplinar y su propia didctica para trasmitirla. En este sentido, la formacin consiste en
adquirir el saber, la tcnica, las actitudes, el comportamiento con la finalidad de saber trasmitirlos (Ferry,
1990).
Uno de sus representantes es Flexner en E.U., quien en 1930 propuso que la enseanza de la
medicina requiere del dominio de una materia, por lo que esto es lo ms importante en la formacin de un
profesor. Para l, los cursos de ciencias de la educacin obstaculizan la consecucin de este objetivo
fundamental. Por lo tanto, la caracterstica distintiva de este enfoque es precisamente la demanda de
buenos maestros que conozcan la disciplina a ensear.
El modelo sienta sus bases en el estudio cientfico de la enseanza, que permita el inventario de
rasgos a conseguir en los docentes y que constituyan la base de la elaboracin de programas con los
contenidos pertinentes que se deben ensear a los futuros profesores. El enfoque de la Educacin Basada
en el Desarrollo de Competencias docentes es una de las manifestaciones de este modelo, el cual busca la
adquisicin de destrezas docentes especficas y observables, que se relacionan con los resultados del
aprendizaje de los alumnos.
Desde esta perspectiva el objetivo de la formacin del profesor es la enseanza, para el logro de la
eficacia de la intervencin tecnolgica derivada del conocimiento cientfico. El profesor es el ser pensante que
adecua la intervencin tecnolgica a las diferentes situaciones problema de la enseanza y del aprendizaje
exclusivamente. Shon llama a este proceder racionalidad tcnica (1987) y Habermas (1981) razn instrumental
de la prctica social; el propsito formativo obedece a la eleccin y operacin de medios para lograr
objetivos que se predeterminan por los especialistas del diseo curricular. La formacin, por lo tanto, es
instrumental, tcnica, para la aplicacin de los recursos o medios para la consecucin de los objetivos.
En este sentido, la prctica educativa como intervencin tecnolgica, la enseanza como proceso-
producto, el profesor como tcnico y la formacin por competencias son enfoques incluidos en la concepcin
epistemolgica de la enseanza como racionalidad de orden tcnico.
El currculo para la formacin profesional comienza, generalmente, con un cuerpo de ciencia comn
y bsica el cual es acompaado por los elementos que componen las ciencias aplicadas. Los componentes
de competencias y actitudes profesionales se ofrecen con los contenidos de las ciencias aplicadas o de
forma posterior. La formacin se entiende como previa y necesaria para el desempeo profesional.
3. El Modelo Naturalista
El enfoque emana de la concepcin naturalista del desarrollo de los nios, cuyos principios son
fuente y finalidad de la formacin de los profesores, es decir, la comprensin de los principios evolutivos
constituye la preparacin para la docencia. Lo representan las escuelas denominadas de la Nueva
Pedagoga surgidas a fines del Siglo XIX y a lo largo del Siglo XX, periodo caracterizado por la investigacin y
produccin terica sobre la infancia desde diferentes disciplinas, como la psicologa. Stanley Hall en E.U.,
Montessori en Italia, Decroly en Blgica, Piaget, en Suiza.
Los dispositivos o programas de formacin de los profesores obedecen al desarrollo de tres reas:
la investigacin de la naturaleza del nio, la creacin de un ambiente que facilite su desarrollo y la
investigacin para promover la actitud experimental del profesor en la prctica, (Liston y Zeichner, 1990).
La formacin se centra en conocer al nio y, a partir de ello, crear una pedagoga que responda a
las necesidades e intereses de los nios. El orden natural de la evolucin del aprendiz constituye la base
para determinar lo que ha de ensersele tanto al alumno como al formante.
Los dispositivos de formacin se valoran por la experiencia que proporcionan a los futuros profesores
de manera deliberada. En este sentido, concierne al programa de formacin y a los formadores que
acompaen el proceso de desarrollo personal alimentndolo con las experiencias sociales e intelectuales,
vividas individual o colectivamente, dentro del campo profesional o fuera de l.
El concepto de enseanza incluye al formante como un individuo particular que procesa sus
experiencias. El comportamiento del formador, as como las estrategias y materiales para la enseanza, no
generan directamente el aprendizaje sino la aprehensin que hace el formante de las situaciones vividas.
Las experiencias constituyen el mtodo, pero la teora apoya la formalizacin de stas y permite la
apertura del campo de representaciones y anticipacin sobre otras experiencias. Una de sus fuentes
tericas: el Psicoanlisis.
5. Modelo Crtico
Este modelo comprende aquellas posiciones que conciben a la formacin como actividad crtica, en
la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan
la formacin. El modelo orienta a los formantes en el cuestionamiento de teoras y prcticas consideradas
alienantes y represivas para la sociedad dominada, con el fin de promover respuestas liberadoras que
transformen las situaciones de vida.
El profesor se considera un profesional autnomo que reflexiona sobre su prctica cotidiana para
comprender las caractersticas de los procesos de enseanza-aprendizaje en un contexto poltico escolar y
actuar crticamente. Para ello, la formacin, (Sacristn y Prez Gmez,1992) se basa en tres elementos: uno,
interiorizacin del bagaje cultural de orientacin poltica y social; dos, el desarrollo de capacidades de
reflexin crtica sobre la prctica; y tres, el desarrollo de actitudes que requiere el compromiso poltico como
intelectual de la educacin. Sus exponentes: Gramsci en Italia, 1930, (con la categora del individuo como
intelectual orgnico), Freire en Brasil, (con la propuesta del educador liberador); Apple en E.U. (con la
aportacin del currculo democrtico); McLaren en E.U. (la tesis de escuelas democrticas como
reconstruccionistas sociales); H. Giroux en Francia (con la propuesta de los profesores como intelectuales
transformativos).
Esta perspectiva define la formacin del profesorado, en Estados Unidos, como un elemento
inherente al papel de la escuela que, unida a otras fuerzas progresistas, en la poca de la Gran Depresin
econmica (1929), pretendan la planificacin del desarrollo de la sociedad estadounidense.
7. Modelo Situacional
El modelo postula que quien se forma emprende y prosigue, a lo largo de su carrera, un trabajo
sobre s mismo, que consiste en la desestructuracin y reestructuracin del conocimiento de su realidad, con
lo cual concibe proyectos de accin adaptados a su contexto y a sus propias posibilidades. Implica, por
tanto, investir su prctica y formarse (Ferry, 1990).
Este modelo propone que el anlisis permite determinar los aprendizajes a lograr y a decidir qu
conviene ensear o aprender. Es un proceso al cual se expone el formante al enfrentar la singularidad de las
situaciones en las que se ve implicado como educador, de tal manera que los efectos formadores son
parciales e inesperados porque surgen de la relacin que establece el sujeto con la realidad y no de alguna
programacin preestablecida y controlable. La formacin se fundamenta en lo imprevisible y lo no
dominable.
Sus exponentes, Ferry en Francia, 1990 (modelo del anlisis), Shn en E.U., 1983 (la reflexin en la
accin) Stenhouse en Inglaterra.
DIAGRAMA 1
Las tendencias y clasificacin de modelos pedaggicos en la formacin de profesores
RACIONALISTA
a. Adquisiciones
b. Eficacia Social
a. Reconstruccionista
a. Naturalista b. Situacional
b .Centrado en el
proceso
DESARROLLISTA CRTICA
Conclusiones
El contraste entre los modelos refiere tanto a la formacin de los profesores para el desempeo
como al fin utilitarista de la educacin o el desarrollo de la sociedad a partir de la educacin para la
transformacin crtica. En ese sentido, la crtica a la tendencia racionalista consiste en la adolescencia del
juicio moral de la intervencin profesional, en el que la dimensin poltica y econmica dan sentido y
justifican esa finalidad. Este modelo no responde a las contingencias de la prctica cotidiana, (que algunos
autores han llamado indeterminados) por la singularidad de los hechos y el conflicto y los valores que se
ponen en juego en la actuacin profesional, y que trascienden la planeacin y el control educativo.
Por otra parte, el censor de los enfoques crticos fustiga su relatividad al no obedecer a un currculo
normativo, de alcance para todos, que clarifique el desempeo y funcin educativa de los maestros, que
permita la planeacin y prospectiva del acto educativo. Puede decirse, en sntesis, un referencial de
competencias en la formacin del profesorado.
El planteamiento anterior constituye una de las referencias tericas del modelo de formacin
basado en competencias profesionales, que puede dar respuesta a la compleja tarea de la educacin de
los profesores de la educacin bsica, una vez que en el desarrollo de su prctica cuente con conocimiento
terico, que su campo de accin le ofrezca situaciones inditas y que pueda reaccionar reestructurando el
proceder sobre la misma marcha y dilucidar su nueva comprensin. Es ello lo que se le llama arte en la
profesin y a lo cual se arriba mediante el desarrollo de ciertas competencias que constituyen la plataforma
del saber ser en la profesin.
Por ello se considera necesaria la claridad del significado del saber ser un profesor, saber ser un
formador de profesores en la pertinencia del contexto social, y ello puede generarlo el modelo que ofrezca
el desarrollo de las competencias de conocer la situacin, hacer viable la respuesta y transformar la
situacin.
Para culminar esta exposicin resta plantear lo siguiente como elementos a considerar en la
formacin de profesores:
1) Cada diseo del plan o programa de estudios para la formacin de profesores se funda-
menta en un modelo abstracto, que no puede dar cuenta, a priori y con exactitud, de lo que
ocurre durante el proceso formativo sino hasta que se desarrolla en un contexto especfico.
3) No hay formacin cuando el aprendizaje de esta profesin no supera al pragmatismo que fija
las reglas de accin en funcin de normas y de lmites temporales. En este sentido, si se
4) El anlisis in situ que realiza el formador permite la autoformacin. Las acciones que
emprenda el formador derivan del sentido y del valor otorgado a sus propios actos como
educador. La actividad, en este sentido, se relaciona con el modelo pedaggico, pero ste
ltimo no la define.
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