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COLECCIN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGA EVOLUTIVA

CUADERNOS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA


TOMOI

APUNTES PARA UNA POSIBLE


PSICOLOGA EVOLUTIVA

Prof. Ps. David Amorn


(Director)

2da. Edicin

Montevideo - Marzo 2010


Editorial 2L P S IC O L IB R O S - H W a S fe lfa
Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay
Tel.: (598 2) 400-38-08 / 403-03-32
E-mail: info@psicolibroswaslala.com
www.psicolibroswaslala.com

Diseo de tapa: Ernesto Anzalone


E-mail: oroboros@adinet.com.uy

Primera edicin: Octubre 2008


Segunda edicin: Marzo 2010

Psicolibros Ltda.

David Amorn
E-mail: cdamorin@adinet.com.uy

ISBN 978-9974-8126-6-6
ndice

In tro d u cci n ................................................................................................................................. '

A lgunas consideraciones sobre la historia de la Psicologa E v o lu tiv a ........................9

A cerca de la psicologa e v o lu tiv a ........................................................................................29

G eneralidades del proceso de d e sa rro llo ..........................................................................51

Un posible m odelo para concebir el ser com o com pleja entidad


bio-psico-am biental en relacin con la s u b je tiv id a d .......................................................69

Proceso de so cializacin. El desarrollo e n c a u z a d o .......................................................75

I I desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y a lgunas consideraciones


desde la psicologa e vo lu tiva ................................................................................................ 85

Pubertad y a d o le s c e n c ia ..................................................................................................... 121

Acerca de la a d u lte z ............................................................................................................. 129

Sexualidad en la v e je z ..........................................................................................................139

Desarrollo c o g n itiv o ...............................................................................................................143

B ibliografa............................................................................................................................... 203
INTRODUCCION

En octubre de 2008 se public el texto que hoy estam os re-editando y en m enos


de un ao se agot. E sperem os que esta prim er re-edicin corra la m ism a suerte. Se
trata de A p u n te s p a ra una posible Psicologa Evolutiva, tom o I de la S erie C uadernos
de Psicologa E volutiva, que con m ucho entusiasm o y no m enos esfuerzo me ha
tocado d irig ir y sostener.
La elaboracin de este ejem plar se nutre especialm ente de apuntes y esquem as
utilizados para la exposicin de las clases tericas del curso de Psicologa Evolutiva de
la Facultad de Psicologa de la Universidad de la Repblica, el cual dict en M ontevideo
durante 10 aos, siendo entonces Profesor Adjunto responsable del mismo, del mismo
curso que dict en Facultad de Psicologa en Salto (esta vez como Profesor Agregado), de
las desgrabaciones disponibles de dichas instancias, de reflexiones personales surgidas
del estudio de estos tem as y del frtil intercambio con un nm ero im portante de gene
raciones de estudiantes de la Facultad de Psicologa. Se agregan adems, en algunos
captulos, tram os de textos de mi autora ya presentados en otras publicaciones. De all
que A puntes para una posible Psicologa Evolutiva revista un carcter amplio, introduc
torio y general, con el com prom iso de que en nm eros posteriores irem os retom ando y
presentando con ms profundidad algunos de los tem as aqu planteados as como otros
no incluidos en esta edicin. El libro contiene lo bsico, los aportes m nim os necesarios
para acercarse a la com prensin de la Psicologa Evolutiva, presentando una suerte
de ABC im prescindible para iniciarse en el estudio de estos tem as y problemticas. Se
busca despertar y acicatear el inters y la curiosidad intelectual del lector/a esperando
que se dirija m otivado/a hacia los textos de referencia que m s le interese consultar para
verdaderam ente profundizar en las temticas planteadas.
C uando puse en m archa la tarea de d irigir una serie de textos que difundieran
producciones del rea de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa de la
U niversidad de la R epblica, el desafo que me im puls fue a p o rta r al estudiante
do Psicologa, as com o tam bin a docentes, colegas y pro fesio na les de disciplinas
afines, m ateriales de referencia que condensaran opo rtu n am en te a lgunos de los
conocim ientos m s trascendentes dentro del vasto cam po d iscip lin ar de la Psicologa
I volutiva y sus refe ren tes interdisciplinarios.
La dem anda que suscit el tom o que hoy re-editamos, as como la publicacin en
Junio de 2009 del tom o II, Introduccin a los m todos y tcnicas para la investigacin en
I 'ficologa Evolutiva y el tomo III, Investigaren Psicologa Evolutiva que estar disponible a
mediados de 2010, son seales claras de que era imprescindible em prender esta tarea.
Mi agrad ecim ie n to una vez m s a la Editorial P sicolibros w aslala, que con su
liabajo y confianza en la produccin nacional de textos de psicologa ha dado im pulso
a la creacin y difusin de m ateriales fundam entales.

Prof. Ps. David A m orn.

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ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA


HISTORIA DE LA
PSICOLOGA EVOLUTIVA

C om en za r por relevar so m eram ente los a ntecedentes de nuestra disciplina


nos sita m ejor en la com plejidad, variedad y riqueza de los e lem entos actuales de
la Psicologa Evolutiva (en adelante P E), sin los cuales no podram os com prender
una serie de aspectos im portantes que la definen com o cam po de produccin de
conocim ientos den tro de la Psicologa entendida en tanto ciencia.
La P sicologa es una disciplina (m s que otras) en la que lo histrico, lo diacr-
nico y lo procesual - e n el sentido de una perspectiva gen tico -co nstru ctiva desde la
cual los fe n m e n os van precipitndose hasta dar por resultado nuevos d in a m is m o s -
tienen capital im portancia.
Para que podam os e ntender la P E debem os rem itirnos a una serie de nom bres,
fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextan, es decir, si no son utiliza
dos para p ensar en y desde esta cadena de dispositivos m acro sociales progresivos
y d eterm inantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones
culturales, ideolgicas, cientficas, etc.
La P E, tal com o la conocem os hoy, com ienza siendo una P sicologa del nio.
El inters por el a dolescente, por el adulto y por el anciano se le fu eron sobre agre
gando paulatinam ente.

Los d erroteros de la nocin de in fan c ia 1 hasta la Edad M edia


E ncontram os en la historia del pensam iento de la hum anidad fenm enos que
podem os co n sid e ra r pre -req u isito s para lo que hoy es la P E.
La incipiente m edicina nacida en la antigua G recia se m anejaba con criterios
propiam ente de barbarie para nuestros das respecto de los recin nacidos/as. El
conocido H ip cra te s2 (m tico antecedente de la m edicina ju n to con G aleno quien
llegara bastante m s tarde en el siglo II de nuestra era) co nsideraba com o natural
el hecho de d istin gu ir cules bebs convena conservar y criar, e nte nd ien do que los
nios/as m alform ados o portadores de algn tipo de debilidad d eban ser privados
de su posibilidad de se g u ir con vida. S abido es que este criterio ha sido utilizado a lo
largo de la historia de la hum anidad por otros pueblos y culturas deb id o a variables
dem ogrficas o a catstrofes, com o falta de alim entos, etc.

1 Si bien esta expresin deriva directamente de infans que quiere decir: sin palabras, sin len
guaje, sin habla, usamos aqu el trmino de manera amplia de modo que incluye tambin las etapas de
la niez posteriores a los primeros 18-24 meses de vida.
Nacido hacia el ao 460 antes de Cristo.

9
En cuanto a los griegos, tal actitud proviene de una tica cvca im pregnada de
valores que p rivilegiaban y exaltaban la fuerza, la esttica y la integridad del cuerpo.
El nio pequeo, ser viable entonces, en tanto un potencial adulto saludable y dispo
nible para la sociedad, verdadero em brin que la educacin habr de desarrollar.
Por lo anterior, la dignidad y los derechos del nio/a no le son intrnsecos, no
provienen pro pia m e nte de su persona, sino que devienen de su padre, tran sfo rm n
dose literalm en te en una propiedad de pertenencia de ste.
A rist tele s, (citado en Bideaud, J. y otros 1992) plantea en L 'E th iq u e N icom a-
que (libro VIII, C ap. X IV), que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad
particular a este ser (com o un diente, un cabello, etc., a su poseedor), m ientras que
el ser de donde p roviene no pertenece de ninguna m anera a esta cosa" (traduccin
del francs en versin libre).
El nio es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislacin debe prescri
bir las reglas que dete rm ine n los trm inos de la e ducacin que lo convertir en tal.
V em os que la sociedad rom ana funciona de la m ism a form a a este respecto,
va lidando com o prctica corriente la asfixia por inm ersin de los n ios/as dbiles o
mal constituidos.
Es determ inante en Rom a el poder del padre (Pater fam ilias), que es considerado
absoluto, m uy e spe cia lm e nte sobre los hijos/as.
La e lim inacin infantil era m s despiadada con el sexo fem enino, se d iscrim i
naba a nias y varones, m uchos de estos ltim os eran co nse rva do s por razones de
orden blico.
Es im p o rta n te ir su b ra ya n d o m om en to s d on de lo ju rd ic o va in tro du cien do
p rescripciones y p rohibiciones que m odifican por la va de sanciones las relaciones
entre el adulto y los otros grupos etareos. As, por ejem plo, hacia el ao 390 d. C.,
una d isposicin legal quita al padre el derecho so bre la vida y la m uerte de sus hijos/
as. Vem os aqu un efecto saludable de la difusin de las ense a nza s del evangelio
pregonadas por los cristianos.
Se abre as la p osibilidad de un intercam bio de afectos en la interaccin entre
padres e hjos/as, el cual tom ar m ayores dim en sion es (pensem os en los efectos
psicolgicos que esto conlleva para la construccin de una subjetividad y en la estruc
turacin em ocional de los vn culo s) conform e va avan zan do la civilizacin hum ana.
La d inm ica del grupo fa m ilia r y su m odo de insercin en la sociedad (que o b
viam ente era d iferen te a la que conocem os hoy) defin a y prescriba los intercam bios
entre sus integrantes; "el am o r parental y filial existen, pero sobre el teln de fondo
de las n ecesidades so cia les" (dem ) (traduccin libre del francs).
Con el adve nim ie nto de la Edad M eda (siglos IV al X V ) se produce una te n d e n
cia resistente que determ ina un a cortam iento d ra m tico de la infancia com o etapa
evolutiva.

I()
P rcticam ente desde su destete, el nio se ve precipitado e integrado a la vida
del adulto, a prendiendo all sobre l m ism o y las cosas del m undo. La niez queda
invisibilizada com o tal.
Los m bitos edu cativo s m ezclan las edades de 6 a 20 aos y lo que hoy llam a
ram os e scuelas eran m uy poco frecuentes, eran reservadas para sectores p rivile
giados de la poblacin, (considerem os que solam ente del 10 al 15% de la poblacion
saba lee r y escribir).
Esta m ezcla de edades es una constante de la vida cotidiana siendo difundida
en el trab ajo rural, artesanal, la prctica de oficios diversos y la vida fam iliar.
C om o tal, la infancia parece en vas de extincin debido a la precariedad de
las co ndiciones de existencia, la incidencia determ inante de la intensa m ortalidad
infantil por el e fecto de enferm edades y la bajsim a expectativa de vida resultante
(poco m s de 20 aos).
Los nios/as que sobreviven se ven precipitados p recozm ente a una sociedad
donde tom an sin m ediacin las cargas y o bligaciones de los adultos/as.
Hasta la Edad M edia inclusive, la im agen del nio/a con sus caractersticas
singulares no te na un lug ar propio en el im aginario social. Las ca teg ora s de lo in
fantil y lo a do le scen te no estaban presentes com o lo estn hoy. D ichos m om entos
uvolutivos y sus d in am ism o s tienen en la sociedad actual un peso m uy sig n ifica ti
vo, lo que d ete rm ina a d a pta cion es en las lgicas de las d iscip lin as (pensem os por
ojem plo en el m arketin g y to da la tendencia a producir publicidad dirigida a ninos/
,is y a do le scen te s co n side rad os com o p rivilegiados im pulsores de consum o).
H asta el siglo X V la infancia y la adolescencia no existan con derecho propio
dontro de los lugares p rescriptos por las lgicas del tejido social. El nio/a hasta
In Edad M edia, no era considerado un sujeto con derecho propio. Era concebido y
percibido desde una lgica adultocntrica y adultom orfista. Intentando com pararlo
dosde el eje central del m undo adulto se le consideraba com o im p erfe cto o com o
ndulto ina cab ad o o incom pleto: un adulto/a en m iniatura
Lo infantil no exista com o etapa su ig en eris, y no haba ningn inters en estudiar
los nios para co m p re nd er la especificidad de su form a de e star en el m undo, ni en
liarles un lugar social, ni psicolgico. Uno de los te stim o nio s m s co ntundentes para
corroborar esto lo o b te n e m o s del estudio de las pinturas de poca: se ven cuadros y
grabados costum bristas, en los que hay nios/as representados con las proporciones
ilol adulto, pero m s p equeos en sus dim ensiones, cuando es evidente que as
proporciones m orfo l gica s de los nios/as son diferentes a las de los adultos/as.
Su e ducacin estaba relegada a la fam ilia y a la Ig le s ia (recordem os que la
lillusia tena un peso enorm e en todos los planos de produccin de criterios para
enm arcar la e xistencia hum ana, y para ello contaba con un aliado que circulaba
tum trnente entre la gente: el horror a la ira divina y al castigo, y el m odelo del am or
ti dios com o p aradigm a del am o r en general).
Al final de la Edad M edia com ienzan a darse condicionantes que irn m odifi-
rn n d o este estad o de cosas.
A co m ienzos del siglo XV, destacam os la aparicin de un tratado llam ado "De
p arvulis a d c h ris tu m trahendis", donde el G obernante J. G erson (1362-1428) resalta
la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los nios/as pequeos.
Volviendo al arte, en la pintura vem os la revolucin que signific el genio de
Leonardo Da Vinci, con toda una perspectiva del futuro en general. R ecordem os que
Leonardo es el paradigm a artstico y cientfico del R enacim iento.
En el R e n a cim ie n to los n ios/as e m piezan a ser d ib u ja d o s y p intados c o
mo tales, se le da un nuevo y m s justo estatuto al cuerpo del nio. Se le asigna
una realidad d iscrim in a d a respecto del cuerpo del adulto, se le reconoce com o
diferente.

Se acepta la particularidad del cuerpo infantil, pero no se reconoce el valor propio


del se r infantil. Todava el nio no tiene valor por su propia existencia.
Al R enacim iento, en lo artstico, le corresponde en el plano de lo cientfico, el
llum inism o, el R acionalism o. Es por eso que hasta que el sujeto no tena razn, no
era co nsiderado un sujeto propiam ente tal, y se supona que la razn (desde algunos
autores), recin era adquirida all por los 20 aos. Esto im plica que el sujeto nio/a
todava no era reconocido en su esencia, con co m ponentes espe cficos y singulares,
con una condicin propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro
de la especie hum ana.

Pero haba una trascendente innovacin relativa al cuerpo y a la esttica corporal


infantil que e m pezaban a se r percibidos con m ayor objetividad quedando en evidencia
sus ca ra cterstica s propias. Esto no es una ancdota sim ple, hace referencia a una
lectura que, d esde lo im aginario del colectivo social, determ ina lugares, actitudes,
derechos, no-derechos, habilitaciones, prohibiciones.

Un salu d able cam b io de p erspectiva


A fin e s del siglo X V y en el correr de los siglos XVI y XV II, la infancia reaparece
en los discursos influyentes de m oralistas y hum anistas, d esta cn d ose el afianza
m iento progresivo de una escolaridad que le es propia.
Cobran m ayor penetracin social las redes de e scuelas parroquiales, se ensea
a leer con el claro objetivo de la incorporacin de preceptos religiosos, siendo el fin
ltim o de la edu cacin la form acin de buenos cristianos. De to do s m odos no son
todos los nios/as los que acceden a estos dispositivos escolares.

"El humanista holands Erasmo (1469-1536) expone en diversos tra


tados los principios modernos de la educacin y particularmente en 'De la
educacin liberal de los nios', que comprende a los nios de 3 a 6 aos, (...)
y un programa de estudios destinado a los nios de 10 a 14 aos (...). Recla
ma una instruccin para las nias (...) insiste sobre el inters del juego y del
espritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado
por la curiosidad y la Imaginacin un nio retendr mejor una regla o un pre
cepto. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son
necesarios para el establecimiento de una comunicacin clida sin la cual,
escribe l no existe una verdadera educacin. (...) Le interesa el pasaje del
nacimiento psicolgico al nacimiento racional el verdadero NJ
nace hombre, se deviene hombre, escribe Erasmo (dem) (traduccin libre
del francs).
C om o vem os en esta poca los aspectos pedaggicos y de educacin son rele
vantes para d ete rm ina r el desarrollo del nio hacia el adulto. Se encuentran planteos
sim ilares en otros pedagogos disem inados por otros pases europeos.
M ontaiqne (1533-1592), por ejem plo, tiene la inquietud de una pedagoga liberal
v enfrenta a bierta m e nte a prctica de los castigos corporales considerando, com o
u n a verdadera e ^ ^ n c i a , la necesidad de una relacin afectuosa entre padres e hijos

as reclam aTdo una enseanza variada que com bine tareas escolares con juegos
y ejercicios fsicos.
P ensem os ahora en lo que pasa a principios del siglo XVI:
produce all la prim era gran herida narcisista que sufre la ^ m a m d a d En el sigto XVI
r nnstulados de C oprnico sobre astronom a em piezan a g enerar una sene ae
c a m W o se n te m e n tT d a d sobre m uchas cosas consideradas ve rd ad es inm utables
y sagradas.
Em oieza a ca er la hegem ona del m odelo paradigm tico de D ios en tanto refe-
ronte universal y de la hum anidad orientada hacia una vida que d e b a e ncam inarse
: ; ~ r i n a , hasta ahora m odo de regulacin de la interaccin del sujeto
consigo m ism o y con e! m undo.
Ac se abre una posibilidad diferente para la hum anidad de pensar, pensarse
y de poder p en sar en los otros no adultos.
CoDrnico con su m odelo heliocntrico aporta el prim er gran choque a lo ins-
,,,uido LO r ic ia " n ese m om ento era la postura de la l ^ ^
mn dios cre al h om bre y que el hom bre y la tierra eran el centro del u niverso y que
ste giraba a su alrededor. A h hay un quiebre fundam ental en el p ensam iento sobre
lo hum ano que va a hab ilita r to do un giro en la cultura y la ciencia.
Esto va a tra e r aparejada la posibilidad de pensar la realidad de lo hum ano de
olra m anera. E stam os en los antecedentes preparatorios de la m odernidad.
C om ienzan a aparecer constataciones e intereses diferentes respecto del m undo
Inf intil C om o vim o s desde lo pedaggico se produce un gran avance respecto de
Z o se co n cib e a, nio/a, el cual e m pieza a ser tra ta d o com o a guien que
m erece atencin especial, constituyendo el germ en de lo que luego tom ara la fo
I la P sicologa Infantil, y m s tarde de la P E.
1 11

C uando te rm ina el R enacim iento aparece to talm ente d ifun dido el m encionado
, b ? 0 en lo a rt is tia ). dndole d erech o y significado d iscrim inado al nmo a travs
! lol reconocm tento de una m orfologa propia. Es com o si ro c e n ah, so em pezara a
yin ni nio/a de m anera m s independiente del adulto.
En el siglo XVII se consolida la preocupacin pedaggica que im plica tra ta r de
.... ' diferen te s etapas en la infancia, diferentes e stados en los n,nos/as segn
l , ,| ,(| que tienen, dete rm ina nd o el celo prctico de instru m e ntar posibilidad
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de educarlos de m aneras distintas segn su edad, inaugurando a su ve z divisiones
dentro de la propia infancia. Se apunta al nio/a pensando en cm o fo rm a rlo mejor,
planteo que no era ni ingenuo ni inocente.
Se destaca la obra de C om enius, en el siglo XVII, que propone una divisin
respecto de las etapas com o m om entos de la infancia a te n e r en cuenta para la
educacin. Toma un perodo de 6 aos y divide la infancia segn ese lapso, co nsti
tuyendo una co nvencionalidad centrada en un criterio m eram ente cronolgico y no
parte de una o bservacin rigurosa.
En 1690, desde la filosofa anglosajona, Locke, en su ensayo sobre el e n te n d i
m iento hum ano, realiza su conocida com paracin entre el espritu de! nio/a y una
tabla rasa sobre la cual acta la experiencia de la realidad ingresando por la va de
los sentidos.
De todos m odos, es m uy claro que en el siglo XVII el p od er de la iglesia consi
dera al nio/a com o alguien a priori y originalm ente pecam inoso que por ende debe
ser purificado y requiere de un abordaje corrector.

El siglo XV III y los atisb o s de una nueva nocin de infancia


Ya en el siglo XV III (Siglo de las Luces) la atencin sobre el nio/a se vuelve
ciertam ente novedosa e innovadora destacndose sign ificativa m e nte los aportes del
filsofo J. J. R ousseau (1712-1778). Su propuesta sentar las bases para lo que ser
la m oderna nocin sobre la infancia.
En 1762 con su novela (verdadero tratado sobre edu cacin ) llam ada E l Em ilio
subvierte los p lanteos p recedentes con la enftica propuesta de que el h om bre no
es m alo por naturaleza ni por su pecado original, sino por el efecto desviante de una
sociedad p ro fun d am en te enferm a que lo corrom pe, para sanarle hay que recurrir a
la educacin te m p ran a, en tanto considera a los nios/as com o seres en estado de
naturaleza. La e ducacin debe p ropender a co nse rva r esa buena naturaleza, im
prim iendo un giro radical de perspectiva: no se trata ento nce s de llen ar algo vaco,
ni de im p rim ir co nte nid os en una pgina en blanco, sino de pre servar esa pureza
original.
P reconiza el va lo r de la lactancia natural oponindose a la difundida prctica
de recu rrir a la crianza con nodrizas. El nio debera ser entregado, en todos los
casos en que fu ese posible, a las m anos de un preceptor que e jerza la crianza en un
am biente cam pestre, cuidando que no se le den m alos hbitos, nada de preceptos
m orales a le ccion ad ore s u o bligaciones y prescripciones cvicas, poco o nada de
lecturas, son ve rd a d e ra m e n te indicadas las conve rsa cion es en un e ntorno fam iliar
y lecciones de cosas.
Por ejem plo, Em ilio aprender el concepto y la idea de propiedad incorporndolo
d irectam ente de un d ilogo con el jardinero. Se debe d ejar que la naturaleza acte,
siendo la funcin del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones
con el m undo fsico.
Es ju sta m e n te de la contem placin no forzada de las leyes de la naturaleza que
!io obtienen las ve rd ad eras enseanzas.
Em ilio abordar la sociedad a los 16 aos dotado de una conciencia pura no
iltorada n egativam ente, previnindose as del contagio de los m alos efectos, sin-
11(>le de m ucha ayuda su posterior encuentro con Sophie, jo ve n criada en las m ism as
condiciones que l con la que luego se casar.
R ousseau inauguraba lo que iba a ser la tcnica de a b o rd aje p rivilegiada en
I ' I la observacin. Plantea que la niez y la juve ntud tenan derecho propio com o
" l'ip a s a ser co n side rad as com o tales, con caractersticas m erece do ras de v a lo ra
cin y de respeto.

Los p receptos de R ousseau hicieron im pacto en una im portante fran ja social de


mi poca m od ificando costum bres cotidianas en la crianza infantil.
La im portancia del vnculo m adre-hijo/a se pone de m oda en el seno de ciertas
familias, y el nio/a es rodeado de cuidados, atencin y afectos.
En las clases m as desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza
i nodrizas sigue siendo harto frecuente.
Com o dato anecdtico sorprende saber que Rousseau ejerci en su vida privada
ii autoridad paterna co locando sucesivam ente a sus cinco hijos/as en la asistencia
pblica.

En las g randes ciudades, por efectos dem ogrficos, el n m ero de abandonos


increm ent. Ya en 1640 San V icente de Paul haba fu nd ad o la obra de los nios
ncontrados.

P aradjicam ente, los abandonos m uestran un repudio a la prctica del infanti


cidio que, penada se veram en te desde tiem po atrs, segua siendo corriente en los
Itllos XV y XVI.

El em pleo de nodrizas sigui siendo casi una regla en todas las capas de la
poblacin, evid en cin do se algunos datos interesantes: del 20 al 35% de los nios/as
mueren por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia
iln origen, a tal punto que, en Francia, Luis X V crea en 1769 una dependencia general
>!<> nodrizas para reu nir las m s com petentes, brindando una atencin institucional
lint gener co nse cue ncia s m uy positivas para la tem prana infancia.
Es d estacable un giro de trascendencia en este tipo de prcticas; a finales del
ulglo XIX y p rincipios del X X son las nodrizas las que se desp la zan a la casa de los
nlfloH/as y no a la inversa. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las
cuides ciudades para brind a r su pecho a los hijos/as de la burguesa.
Hay otros e sfuerzos, algo despus de lo planteado por R ousseau, aunque bas-
tiintu conte m p o r ne am e nte . Se destaca un m dico, y ac se introducen las ciencias
ti' u le s y respetadas socalm ente, llam ado Tiedem ann, que presenta un texto cuyo
Ululo es "O bse rva cion es del desarrollo de las funciones anm icas en los n i os que
Itm escrito en el siglo X V III. Se trata de un diario infantil, com o una m uestra cientfica
I lo que puede ser un nio/a en cuanto al d esarrollo de sus fa culta de s anm icas.

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R eco rd e m o s que el a con tecim ien to de c u alqu ier fe n m e n o, sobre todo en
ciencias sociales, es producto del d evenir com plejo de una serie de variables m ulti-
d eterm inadas y poli-causales, surgidas all en la zona de tensin entre lo m acro y lo
individual (por e sta b le ce r una frontera donde en realidad no la hay en form a d efin i
tiva 3). H ay una m ultiplicidad de factores que producen la eclosin de un fenm eno
en un m om ento dado y no en otro, las cosas no pasan a zarosam ente en cualquier
m om ento ni porque s.
La pregunta que cabe hacerse es por qu en el siglo XVIII se afianzan los
intereses p ed ag g icos para diferen ciar a los nios/as e studiando cm o deben ser
abordados y la M edicina em pieza a tom ar el estudio del desarrollo, a a bo rd ar a los
nios/as consta t nd ose un dedicado inters por la infancia en to do sentido?
La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fe n m e n o de la R evolucin
Industrial, esa segunda gran revolucin de los m edios de produccin posterior a la
del N eoltico y antecesora de la que conocem os com o cientfico-tecnolgica. A quella
constituy el segundo gran quiebre dram tico de los m edios de produccin que vena
preparndose desde la propia Edad Media.
Lo que haba ocurrido antes, el anterior cam bio de los m edios de produccin
que im plic un d esarrollo im portante para la hum anidad, fue la revolucin del n eo l
tico, 8000-7000 aos antes de C risto, con dram tica im portancia para el desarrollo
de la hum anidad.
H aba apa re cido en ese m om ento toda una nueva form a de relacionarse con el
entorno y con las otros/as. En la revolucin del neoltico, que, com o ya se expres,
es el a ntecedente de la revolucin industrial -q u e a su vez es el antecedente de lo
que hoy es la revolucin te c n o l g ic a - aparece el cultivo que luego da paso al auge
de la agricultura, la vida sedentaria. Surge la necesaria construccin de lugares fsi
cos estables, confo rtab les y seguros para instalarse por m ucho tie m p o (origen de la
arquitectura con la construccin sistem tica de ciudades), se afianza la dom esticacin
de anim ales, el rebao y el uso m s e specializado de ciertas herram ientas.
En la segunda m itad del siglo XVIII entonces, se da otro gran quiebre, origin al
m ente d isp ara do por g randes inventos y descubrim ientos que van a revo lu cion ar los
m edios de produccin y por ende los dispositivos e conm icos de la poca. C onco-
m itantem ente producir grandsim as tran sfo rm acio ne s sociales y en la produccin
de subjetividad.
Con el adve nim ie nto de la m quina de v a po r y los g randes te lares industriales
se pasa de la produccin artesanal a la produccin en serie, y esto inevitablem ente
produce tran sfo rm acio ne s sociales. Las tran sfo rm acio ne s sociales im plican form as
diferentes de relacionarse a veces, radicalm ente d iferen te sde las personas entre
s, de las personas con los objetos, de las personas con el m edio, de las personas

3 "Sera una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada
uno de estos polos de ia interaccin mutua entre sujeto y cultura (...) hacerlo implicara una perspecti
va dialctica que implcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (...). El sujeto es la
cultura y la cultura es el sujeto. Slo tericamente (...) los abordamos de forma separada" (Amorn, D.;
Carril, E. y Varela, C., 2006).

16
consigo m ism as. La gran novedad la constituye la aparicin de una nueva clase
social, el p roletariado (la burguesa haba aparecido en la Edad M edia), y tam bin el
fenm eno de la explotacin y la categorizacn de m ano de obra barata.
La revolucin industrial, con esta explosin de los m edios de produccin que
inaugura cam bios en las m odalidades de trabajo, dispara la gran m quina del capi
talism o apa re cien do la produccin en serie y su corolario: la explotacin en serie y
la exclusin.
Los nuevos m edios de produccin requeran de nueva m ano de obra, ms
plstica y a daptable en la incorporacin de nuevos aprendizajes prcticos, para acos
tum brarse al nuevo uso de las m quinas. Los nios/as vendrn a llenar este nicho
en la cadena de produccin, se los considerar aptos para el trabajo industrial ya a
partir de los 7 aos de edad. Entonces, los nos/as debern ser conocidos en sus
caractersticas peculiares, habr que atenderlos y entenderlos para poder instruirlos
y dom inarlos m ejor a efectos de ponerlos al servicio del acopio de ganancias y para
|ue puedan te n e r una m ejor insercin en los nuevos m edios de produccin.
La Psicologa Infantil em pieza a cobrar nuevo d esarrollo con la explotacin
infantil, la que an en nuestros das sigue siendo, lam entablem ente, una prctica
difundida.
Las regulaciones jurd ica s sobre los derechos de la infancia p rcticam ente no
uxistan. Prueba de esto es el hecho de que durante esta poca (siglo XVIII) en Europa
( .) e l robo de n i a s[o s] no era robo a m enos que la n i a [o ] llevara ropa. De lo con-
lin rio era com o el robo de un cadver. El cuerpo no estaba habitado p o r una p ersona
logal en n in guno de ios c a s o s (E nnew y M ilner citados en B urm an, E. 1998).

I I siglo XIX: cien cia, pedagog a e infancia m a d u ran ju n tas


El siglo X IX a fianzar las tendencias im perantes respecto de la infancia, y dar a
lu / significativas novedades. A este respecto, le cabe un desta cad o papel a la teora
nvolucionista de C harles Darwn, quien revolucion d efin itiva m en te el pensam iento
i hMitifico im perante en su poca con su libro E l origen de las espe cie s de 1859.
Animismo, este a u to r es tam bin considerado com o un pionero en lo que respecta
ti estudio cien tfico de la infancia, con su B io grap hica l sketch o f an infan basado en
notas registradas en 1840 y publicado en 1877.
D esde el p aradigm a d arw iniano se concibe al beb m s prxim o a la natura-
In /.i, e qu ip ar nd olo as al prim itivo, al salvaje y al anim al, en consonancia con la
tesis im perante de que la o ntognesis recapitula la filog n esis (recapitulaconism o).
I ,i base conceptual de estas posturas descansa en la idea de que el d esarrollo es
unidireccional y sigue un sentido escalonado hacia je ra rq u a s su pe rio re s creciente-
m unte m s ord en ad as y organizadas (vase la pregnancia de esta fo rm u la cin en
Iiih teoras de Freud y Piaget).
El inters cientfico explcito en la observacin, estudio y com prensin de los
, nm portam ientos infantiles va centrando su loco nn las relaciones cotidianas, ge-
non indo ca m b io s en los hbitos dom sticos y de convivencia intergeneracional e

17
ntergenrica. De to d o s m odos sigue vigente el inters por d irig ir y "d om e sticar las
habilidades infantiles, en el m arco de dispositivos de poder (cie ntficam e nte legitim a
dos) bajo la form a de vigilancia, control y disciplinam iento, m anten ien do una m oral
de base religiosa para las prcticas de crianza.
El desa rrollo de los m acro sistem as educativos m ostrar el com ien zo del es
ple nd or de su institucion aliza ci n durante el siglo X IX. As, d urante 1881 y 1882 en
Francia, las leyes de Ju le s Ferry establecen la obligatoriedad de la e scolaridad y la
proteccin regulada de la m ism a. En esencia, la institucionalizacin de la educacin
infantil tena el sentido de co ntrola r y discip lin ar las energas d isponibles, so riesgo
de que fu eran el p rem bulo de futuras rebeliones juve niles:

Las escuelas masivas surgieron de diferentes races y son un fenmeno


muy reciente en la historia de la educacin. La educacin masiva deriva de una
tradicin de alfabetizacin baja (Resnick, D. y Resnick, L., 1977) destinada a
producir niveles de competencia mnimos en la poblacin general y surgi en
Europa, durante los esfuerzos de la Reforma y la Contrarreforma para formar
una poblacin que pudiera leer el catecismo y la Biblia. Durante el siglo XIX la
escolarizacin masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional
en los pases que estaban empezando a formar sus ejrcitos nacionales y a
imponer un lenguaje y una cultura comn a sus habitantes (Resnick, 1989).

De la m ism a form a se inicia en estos aos en Inglaterra la escolarizacin bsica


obligatoria, de la m ano de la urbanizacin y el crecim iento de la poblacin de los su
burbios, que haca te m e r a las clases dom inantes, que a sociaban pobreza y delito.
En el siglo que ve nim o s analizando, el D octor Breier, en un perodo donde a
ciencia to m a al nio/a con un inters m s acadm ico, m s objetivo, escribe un texto
llam ado El a lm a del nio , concretam ente en el ao 1882, conso lid an do as an ms
el m todo privile g ia do de la P E: LA O BSER VAC I N .
V em os que en el siglo X IX el estudio de la infancia y la P sicologa Infantil entran
de lleno en el m b ito acadm ico y cientfico. En este m om ento se afianza el estatuto
cientfico de la P sicologa Infantil a tal punto que, en 1893, en E E .U U ., S tanley Hall
funda la U nin nacional para el estudio del nio . A fin e s del siglo XIX y principios del
X X la psicologa com ienza a g oza r del estatuto de disciplina cientfica, alejndose de
la filosofa y la m etafsica. Lo im portante en este perodo lo constituye la bsqueda de
nuevos m to do s co nfia bles y v lidos segn los e stndares del m undo cientfico de
la poca. H asta e nto nce s el m todo privilegiado era la introspeccin, el cual estaba
sa turad o de una fu e rte im pregnacin subjetiva.
En 1888, R ibot crea la p rim era C tedra de P sicologa en el C olegio de Francia,
siendo un a lum no suyo, Pierre Janet, quien instaura un m todo clnico para investigar
en p rofundidad la p ersonalidad. El m ism o consista en la observacin de sujetos en
situacin y los datos obtenidos a travs de conversaciones reiteradas (decididam ente
en el m arco del m to do clnico).
El t rm ino "expe rim e nta l" certifica por prim era ve z a la d isciplina en el "S eg un
do C ongreso Internacional de Psicologa E xperim ental" en el ao 1892 en Londres.
"Los trabajos efe Lam arck y luego de Darwin, inscriben los conceptos de evolucin

IK
y de desarrollo. La P sicologa C ientfica aporta el rig o r y e l m todo. E l terreno est
preparado p a ra una p sico log a especfica d el d esa rrollo" (Bideaud, J. y otros ob. cit.)
(Traduccin libre del francs).
Los d e s c u b rim ie n to s d a rw in ia n o s c o n stitu ye ro n una se g u n d a b o fe ta d a al
narcisism o hum ano (recordem os que la prim era se la haba propinado C oprnico),
Im pregnando de m anera irreversible a todo el d iscurso cientfico de m ediados del
siglo XIX.
S egn E. B urm an (ob. cit.) las perspectivas prevalentes a fin es del siglo XIX
p ir a el estudio infantil im plicaban cinco lneas sign ificativas para la investigacin
nvolutiva.
P rim eram ente, el estudio de la m ente; en segundo trm ino, sta se e nco ntra
ba e je m plificada en el d esarrollo m ental infantil; en te rce r trm ino, el abordaje del
conocim iento en el m arco de un contexto biolgico; cuarto, p articipacin en la praxis
educativa, m dica y asistencial; y por ltim o, (...) institucion aliz la a ntigua escisin
nntre la e m ocin y la racionalidad, representada en la p r ctica de la divisin sexual
por p a rte de la inve stiga cin cie n tfica (dem).
En Inglaterra, F. Galton (1875) definir el binom io herencia-am biente que im preg
nar, de a ll en m s, toda discusin acerca de las d eterm inantes del desarrollo. M uy
pocos aos m s tarde, se establecer en su pas la e scolaridad bsica obligatoria.
De la m ano de estos desarrollos naca una psicologa individual, verdadera
pm cursora de lo que hoy se conocen com o psicologa de la personalidad y P E.
Por esta poca:

"(...) Taine registraba las observaciones de la adquisicin del lenguaje en su


hija; el fisilogo alemn W. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros
aos del desarrollo de su hijo. El punto de partida est dado por S. Hall (1846
1924), que fue el primer estudiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de
Wundt. De retorno a los EE.UU., provisto de un mtodo por cuestionario se
dedica a la exploracin del contenido del espritu del nio" (Bideaud, J. y otros
ob. cit.).

i I siglo X X y el v rtig o de los cam bios


El propio S. Hall dirigi el doctorado de otro a u to r bien cono cid o en el terreno
ili> la P sicologa del D esarrollo, A. G esell (1880-1961). G esell fu nd a la C lnica del
l i'sa rro llo del nio en la U niversidad de Yale, siendo all donde realiza las inves-
i" (aciones que luego dan lug ar a sus libros sobre el tem a, los cuales constituyen
i-idaderos inve ntarios de la a paricin de com portam ientos d e te rm ina do s segn la
nd.id de los sujetos. Se va li de registros flm icos para la o bse rva cin de los nios,
wlondo el p ro m o to r en este terreno.
Baldw in (1861-1934), p siclogo norteam ericano, ta m bin e stuvo en el Labo-
hilo rio de W undt. Fue a su vez, al igual quo Froud, d iscpulo de C harcot, siendo el
Iniciador de las o bse rva cion es m etdicas del recin nacido/a, as com o ta m bin de
li i*, prim eros e stud ios siste m ticos de las d leron cias individuales a e fectos de com -

19
f 5 S ^
criterios positivistBS imp6r3nt6S.

^ : r S S S :
situacin de ,a que particip ,a plante

PS' c n c 'p edem os d ejar de m encionar a IeapH fani^ t V^ !fd 6

^ * w a ii " co n p, dei

" t d e sta ca r un fe n m e n o que revolucion a com ienzos el siqle pasado V


para siem pre la perspe ctiva desde la cual ^ consideraba a, ^ ^ end0
l a p r i m e r a ve rsin de Tres ensayos para una teora se xua l d e S. b re u ^ , ^ ^

^ ^ aS S a /. Esto gener m ucho m alestar en el am biente


cientfico, a um entando las crticas por dem s difundidas h a c a s u a . ^

rs b a c ^ !a ^ ig tite n te C^ a p a C^ ^ d e s a a o K ^ u e g ^ e T r 'n ^ e z ^ ^ ^ ^ s e ^ e m p ^ a 'a ^ v e ^

y a e stud iar toda la tem tica de la ado vem os a trav s de los siglos, las
denom ina La m e ta m o rfo sis d e la p u e a sem pre (u e ron subsidiarlas y

d ep en die nte s d la s conce pcion e s sobre adultez, parentalldad, fa m ilia y estado.

r ^ E B :5 E ~ S =
La lgica im p era nte se basaba en la descripcin, m edlcl,o n . rc.
cripcin S S n y co m p araci n lgica a l a que no
ticas (.) d e la p sicologa evolutiva, a l 'h o m b re 'p o r

T n T a 'T o lZ S Z l^ r n Z T u 'r o p o o p o r encima de, n o europeo, a, bom bre


p o r encim a de la mujer, a s i com o a l poltico p o r encim a del in d ig e n te (Burm an, E.,
ob. cit.)- P e rson alm en te agregaram os: al adulto/a por encim a de las otras etapas
de la vida.
Se buscaba la rigurosa definicin de leyes que rigieran el desa rrollo as com o
la salud, la enferm edad y la conducta, con el fin de lograr precisin diagnstica
que perm itiera predictibilidad que avalara pronsticos exhaustivos. A esta form a de
abordar el desa rrollo le subyace una visin cuantitativa del m ism o, a la vez que se
considera al nio/a com o una tbula rasa o pizarra en blanco, sobre la cual se ir
im prim iendo el co nocim iento aportado por la experiencia, y la P E dar cuenta de
este desarrollo m erced a un conocim iento descriptivo sim ilar al de la etologa, la
antropologa cultural, la etnografa y la dem ografa. El enfoque im perante y la visin
(|ue se construa respecto de la infancia puede resum irse en la expresin: el nio
es el padre del adu lto .
D urante la prim era m itad del siglo XX, se aprecia cm o la P E im pregnada de
los paradigm as co nstituidos durante el siglo anterior, va perfilando nuevos sentidos
lospecto del desa rrollo y sus etapas. Estos paradigm as heredados, que rigen la
lgica de trabajo del psiclogo evolutivo pueden e squem atizarse en dos grandes
frm ulas dilem ticas:
- N O R M A L VS. A N O R M A L
- S O C IA L VS. NO S O C IA L
C obra en esta poca sustancial relevancia el criterio cientfico basado en la im
pronta del m odelo m dico sobre la base de lo que se defina com o higiene m ental .
I ste esquem a de interpretacin de la realidad im pregn las prcticas cotidianas,
dando por resultado una m oral de crianza acorde con el p aradigm a m dico.
Es el tiem po propicio para que Arnold Gesell (m encionado supra) -q u ie n prefera
otros m todos clnicos y no los tests p sico m trico s - o bservara co ncienzudam ente
el desarrollo infantil desp le ga n do largos catlogos de co nductas esperables segn
las edades. G esell, psiclogo y pediatra norteam ericano tuvo un papel de enorm e
lig n ific a ci n para la P E en las dcadas del 40 y del 50. Fue nom brado P rofesor de
la U niversidad de Yale en 1911, fundando inm ediatam ente la Escuela de D esarrollo
Infantil de la E scuela de M edicina de dicha U niversidad. D urante sus aos de trabajo
observ y film a ce nte na res de nios en condiciones cuid ad osa m en te controladas,
dejando un e norm e archivo flm ico, as com o varios libros directam en te vinculados
al desarrollo durante la infancia y la adolescencia, presentando ca ra cterizacio ne s e s
trictam ente clasificadas con un criterio cronolgico. Sus obse rva cion es se realizaban
m ayoritaram ente a travs de un espejo unidireccional que perm ita al o bse rva do r no
,er visto (cm ara G esell). Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el m undo
acadm ico com o fu era de l.
D esde la segunda dcada del siglo XX, las influencias en particular de lo escolar
y lo fa m iliar y en general de lo social, com ienzan a regir las lneas de investigacin en
P E, siendo que ya, desde los aos 20 a los 60 las teoras co nd uctista s desviaban la
atencin puesta en lo g entico, para enfocarla sobre lo am biental. A p artir de los 60,
esta corriente com ienza a que da r desplazada por el a dvenim iento de las psicologas
cognitivas com o ve re m o s a continuacin.
Para o rd e n a r el seguim iento de los aspectos relevantes durante los ltim os 50
aos del siglo XX, p lantearem os un esquem a por dcadas.

D cada del 50:


Se destaca la co nsolidacin del discurso precedente y el com ienzo de cam bios
sign ificativos en la m anera en que la P E encara el desarrollo. De la m ano del d is
curso p sicoanaltico la figura de la m adre y la funcin em ocional que ella sostiene va
a considerarse fu nd am e nta l y definitoria del resto del ciclo evolutivo, as com o de la
salud m ental del sujeto, troca nd o la frm ula (enunciada supr) el nio es el padre
del a dulto , por una m s refinada: la m adre es el destino del infan te . De la m ano de
esta verdad reve la d a se prefiguraban potentes y efectivos m andatos y estereotipos
de gnero que e ntram p aron a la m ujer en el esquem a siguiente: la m aternidad es
el destino de la m ujer , apuntalando toda una estructura de representaciones, prc
ticas y d iscursos fa m iliares que, algunas dcadas m s tarde, han com e nza do a ser
deconstruidos.
D ado el nfasis del conductism o dentro de los pases hegem nicos generadores
del discurso oficial de la Psicologa, la P E centraliz sus estudios en las influencias
am bientales, fu nd am e nta lm e nte las relativas al sistem a fa m ilia r y al escolar. sta,
p au latinam ente fu e desb orda nd o fuera del m bito puram ente acadm ico, para d is
currir por carriles de difusin y asesoram iento, incluso los autores de los prim eros
e studios infantiles se trasladaron rpidam ente desde la o bservacin a la orientacin,
desde el h ech o e m prico a la aplicacin so cia l (Burm an, E., ob. cit.: 32).
El resultado fue una m arcada im pregnacin de las prcticas cotidianas, los
d iscursos y re p re sen ta cio n es a ellas asociadas, dando por resultado una m oral de
crianza basada en los co nocim ientos psicolgicos.

D cada del 60:


El cam bio m s relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban
e lem entos acerca de la real condicin psicolgica del beb. De una concepcin en la
que el recin n acido y el beb de las prim eras etapas pos-na ta le s era considerado
apenas dotado de un repertorio bsico de reflejos prim itivos se pasa a una ptica que
concibe al infante pequeo/a com o com petente en la adaptacin a la nueva realidad,
m erced a d isp on er de herram ientas y predisposiciones m uchsim o m s com plejas de
lo que se crea hasta entonces. Se m odifica toda la concepcin referida a la infancia,
desde la interaccin de los aportes provenientes del desa rrollo del psicoanlisis, la
te cnologa y la p sicologa evolutiva experim ental. El resultado fue el d esplazam iento
del p aradigm a co nd uctista por los aportes de la psicologa cognitiva: la tbula rasa
da un paso al co stad o ante el advenim iento de los circuitos p reprogram ados. El para
digm a que co m ien za a su rg ir su stentando la visin acerca del proceso de desarrollo
propone una p rogresin que lleva desde lo biolgico a lo social.
El influjo cultural de la P sicologa y de la P E en p articu la r contina m oldeando
Ins dinm icas vincu lares y la m oral de crianza se sustenta en el p a r individualism o-
diversin (Burm an, E., ob. cit.).
En esta d cada a contece un fenm eno cultural y e volutivo que ser, de all en
ms, el origen de m uchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad
nn general: la e closin de la adolescencia.

Dcada del 70:

D esde esta poca en adelante, encontram os nuevam ente, de la m ano de la


investigacin del desa rrollo tem prano, una vuelta a la im portancia de lo biolgico,
londo as que la p sico log a evolutiva de p rincip ios de los 70 a sum a que el beb
hum ano com e nza ba siendo un organism o biolgico que tena que s e r incorporado
dontro de un sistem a socialpre-exstente" (dem). Se concibe d efinitivam ente desde el
lu c im ie n to la e xistencia de un rol activo del infante hacia el am biente. Si en la dcada
interior, la m ente cobr relevancia central en la subjetividad y el desarrollo, ahora
l*t com unicacin com enzar a m ostrar una im portancia d eterm inante. El paradigm a
interpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del
>- paci entre el nio/a y el am biente.
De all en m s, el auge de la psicologa individual (que en nuestro pas se d i
fundi bajo el rtulo de psicologa d iferencial) dio paso a lo que se ha consolidado
plenam ente, por un lado, com o psicologa de la personalidad y por otro com o la P
I que hoy conocem os.

Dcada del 80:


D urante estos aos, las investigaciones sobre el d esarrollo infantil van eviden-
i Inndo nuevas rea lid ad es que operan transform ando el paradigm a im perante sobre
ni toma hasta el m om ento, hasta legar a una ruptura con varios de los enunciados
i ntrales instituidos. Las nuevas evidencias m ostraban un beb an m s activo/a
'Iti lo que se crea ante rio rm e nte , y lo m ism o com enzaba a describirse tam bin para
otras etapas del d e sa rrollo infantil.
El vuelco m s im portante est dado por la adopcin del paradigm a constructivista
entendiendo -g ro s s o m o d o - p o rta l, una perspectiva que asum e que la conducta es
lem pre una situacin social y por ende es generada en ese contexto e interpretada
desde all, lo que da p o r resultado que, en ltim a instancia, es construida.
La m ayora de las investigaciones tom an com o unidad de anlisis a la interaccin
iiiiid re -b e b , e nte nd ida esta estructura com o un sistem a p ro piam ente social.

Dcada del 90:


Las in ve stig a cio n e s y te o riza cio n e s co nco m ita ntes co m ien za n a percatarse
le la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del

23
nio/a, y paula tina m en te se va quitando el foco y la relevancia asignada a la relacin
m adre-hijo/a.
A estas alturas se ha com enzado a resignificar la funcin y rol paternos, y el
padre cobra una d im ensin trascendente en la crianza de los hijos.
De la m ano de la difusin y divulgacin m asiva, y apuntalado en la com plejidad
que co ntu nd e nte m e n te revisten las relaciones fam iliares intergneros e interge ne ra
cionales, la poblacin m edia com ienza a consum ir grandes cantidades de inform acin
acerca del desa rrollo de los nios/as, generndose un verdadero culto a la Psicologa
Infantil. Lo m ism o ocurre con disciplinas afines a la P E.

El siglo XXI:
A lgunos a spe ctos que desafan la P E desde el 2000 a hoy:
- concepcin relacional de las definiciones de infancia,

- incid en cia de la perspectiva de gnero,


- dism inucin del etnocentrism o y creciente especializacin cultural de m odelos
evolutivos,
- c a m b io s d ra m tic o s en la s u b je tiv id a d in fa n til, a d o le s c e n te , a d u lta y
anciana,
- crisis y desfa lle cim ie nto de la adultez,
- incip ie nte lazo entre P E y polticas pblicas con las siguientes caractersticas
negativas:
a) insu ficien te anlisis de la com plejidad del pasaje del conocim iento
acadm ico al m bito pblico,
b) se refuerza la preferencia poltica para estrategias nicas y de bajo
costo,
c) no se considera el contexto y su relacin con el im pacto de la inter
vencin,
d)los planes forneos siguen aplicndose en forma
d escontextualizada.

A lg un os hitos de nuestra histo ria4


N ingn fe n m e n o puede com prenderse cabalm ente sin inclu ir la referencia al
decurso h istrico del cual em ana. La Psicologa en Uruguay, y la P E en particular,
se han ido nutrien do de innum erables aportes que no d eb em os o lvid a r a la hora de
pro ble m a tizar el estado de nuestra disciplina cientfica hoy.

4 Este apartado se basa en el captulo 2.2: Ubicacin del cargo en la estructura de la Facultad
de Psicologa"; seccin 2.2.1: "Facultad de Psicologa: Un poco de historia (que no es poca)", del Pro
yecto de Prof. Titular Encargado del rea de Psicologa Evolutiva del autor (2005).
La psicologa en nuestro pas so inicia entrelazada a problem as relativos a la
educacin form al y a la m edicina, habiendo dado previam ente sus prim eros pasos
on el e speculativo te rre no de la filosofa. Al respecto, algunos trab ajo s de C arlos Vaz
Ferreira com ienzan a ser incluidos en los program as de enseanza m edia.
Las tran sfo rm acio ne s de la Pedagoga a principios del siglo XX, con la con
siguiente form u la cin de la Escuela N ueva constituyen un gran e spaldarazo a la
consolidacin paulatina de nuestra disciplina.
La fundacin, en nuestro pas, del prim er Laboratorio en P sicopedagoga (en el
rea de la E nseanza Prim aria) se rem onta al ao 1933 efectuada por el Dr. M orey
Otero, el cual ve increm entadas sus actividades a partir del ao 1944 por la presencia
del Dr M ira y Lpez. Dicho Laboratorio va dando respuesta a las necesidades de
validar y d ota r de precisin a la aplicacin de tcnicas psicolgicas. E stam os dentro
de lo que podra considerarse la fase psicom etrista del desa rrollo de esta disciplina
un nuestro pas.
P reviam ente, existieron antecedentes ligados a la pedagoga y psicopedagoga
que sera injusto no rese a r (se enum eran en continuidad con otros hitos posteriores
muy significativos):
- En el ao 1925, Sebastin M orey O tero crea la C tedra de Psicologa y P eda
goga E xperim ental en el Instituto N orm al de S eoritas M ara S tagnero de
M unar .
- En 1929 se fu nd a la A sociacin A lfredo Binet, con m iras a la investigacin
psicolgica con fines pedaggicos.
- En 1933 el C onsejo N acional de E nseanza Prim aria y N orm al crea el Labo
ratorio de P sicopedagoga Experim ental.
- En el ao 1937 com ienza, en la U niversidad del T rabajo del Uruguay, el fu n
cionam iento de la Seccin M dico-Pedaggica.
- En 1953 va a te ne r lugar el acto fundacional de la S ociedad de Psicologa
del Uruguay, institucin que se m antiene en fu ncio na m ie nto hasta nuestros
das.
Uno de los puntos fu erte s fundacionales de la psicologa nacional lo constituye
' rim e r C ongreso L atinoam ericano de Psicologa en el Uruguay, en el ano 195 .
sus com ienzos, las a ctividades en psicologa en un prim er m om ento se redu-
nn a co nside racion e s g enerales dentro de program as de e studios de filosofa en
m icundaria; la circulacin de obras y teoras entre interesados en la tem atica, m as
i ndo sern prcticas realizadas por personas que no eran psiclogos y finalm ente
com ienza una fa se de fo rm a ci n sistem tica, form al y u niversitaria donde surge la
tlyura del P siclogo P ro fesio na l (Irrazabal, E., 2001).
La vertiente p roveniente de la m edicina tiene fu erte presencia en el Equipo
.I la C lnica M dico P sicolgica del Hospital de nios P. Visca, dirigida por el Dr.
I M arcos Este equipo inicia actividades en el ao 1947, con ta re as de asistencia
..n Psicologa Infantil. D icha actividad se concreta a partir de 1950 en un curso de

25
Psicologa Infantil y de la A dolescencia integrado a la Escuela de C ola bo ra do res del
M dico, el cual expeda ttulo de Tcnico en Psicologa Infantil, que adquiere carcter
u niversitario en 1967.

El curso de Psicologa aplicada a la Infancia nace en 1950 en la Seccin de


Auxiliares del Mdico de la Facultad de Medicina. En 1965 los cursos funcionarn
en el Hospital de Clnicas Dr. Manuel Quntela, en la Escuela de Colaboradores
del Mdico; en 1978 modificar su nombre pasndose a llamar Escuela de
Tecnologa Mdica (dem).

Desde el comienzo la formacin del psiclogo en ese curso va a dotar


de elementos tericos al estudiante y al docente, al tiempo que emprenda
experiencias de campo tanto en tareas asstenciales, de diagnstico y orienta
cin, como en tareas de asesoramento a instituciones que trabajaban con nios
y adolescentes y de atencin primaria de la salud. Su asesoramento tambin se
extendi a proporcionar informacin a padres, grupos sociales, gremios y otros
grupos, y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y anlisis
(Berrel, F.; Hajer, D. y Prez, C., 1993).

Esta ltim a cita m uestra a las claras la innegable trad ici n universitaria que
trasuntaba la incipiente P sicologa U niversitaria, as com o su invalorable aporte al
m undo a cad m ico y a la sociedad. Sus prcticas im plicaban ta nto a la capital com o
al interior. En 1968 se llevaron adelante centros de trab ajo barrial en la Teja, Paso
C arrasco y el C entro.
En sus com ien zo s la im pronta experim ental fue d ete rm ina nte, de la m ano de
m aestros extra nje ro s com o lo fueron, durante la prim era m itad del siglo pasado, W.
R adecki y M ira y Lpez. En su fase de Psicologa expe rim en tal y aplicada, d ese m
pean un notorio pape! los laboratorios existentes en el m bito de la Fuerza A rea
y en la Facultad de M edicina (N eurologa y N eurofisiologa). El pro feso r Radecki
haba sido invitado por el profesor Lorenzo M rola a im p artir cursos de psicologa
en la Facultad de M edicina.
P aula tina m e n te fue cobrando auge y dim ensin el d iagnstico psicolgico, al
punto de que a m ediados de la dcada de los 40, aproxim adam ente, se va m arcando
una nueva te nd en cia de la P sicologa cuyo epicentro puede situarse en el Hospital
V ilard eb (C arrasco, J. C., s/f).
A nivel universitario, cabe se a la r que en 1952 se crea el Instituto de Psicologa
de la Facultad de H um anidades y C iencias de la U delaR (que haba sido fundada
en octubre de 1945 siendo su com etido la enseanza su pe rio r e investigacin en
Filosofa, H istoria y C iencias), y en 1956 com ienza sus activid ad es la licenciatura de
Psicologa, donde ya se propenda a fo rm a r un egresado que fuera bastante ms
que un profesional liberal. A propuesta de aquel Instituto, el C .D .C . aprueba el nuevo
Plan de P sicologa en 1971, establecindose tres niveles de estudio: 1) C iclo bsico
de Licenciatura; 2) C iclo de E specializacin; 3) D octorado.
C om o es sabido, con la dictadura m ilitar y su intervencin de la U niversidad,
se clausura la Licenciatura de Psicologa, crendose la Escuela U niversitaria de
Psicologa por resolucin m inisterial del 12 de setiem bre de 1975, la cual em pieza

26
actividades d oce nte s en 1978. A su vez se suspendieron los cursos de Psicologa
Infantil de la Escuela de Tecnologa M dica.
ACERCA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA1

No hay una sola m anera vlida de concebir un cam po o sub-cam po disciplinar,


iln all que creem os necesario dejar en claro nuestra m anera (una m s entre otras
muy vlidas) de concebir, entender, abordar y tran sm itir la P sicologa Evolutiva (en
adulante P E).
La P E, en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicologa, pertenece al
i ampo de las ciencias, en general de las ciencias hum anas y en particular de las hoy
llamadas ciencias de la subjetividad.
El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problem a en discusin
an hoy da, fu nd am e nta lm e nte por la vigencia de paradigm as de Im pregnacin
I h i-iitivista nacidos en el seno de las ciencias naturales.
Nuestra concepcin de la Psicologa com o ciencia no es ingenua, teniendo
i (inclencia del a ltsim o nivel de im plicacin que le subyace, lo que obliga a tener
H inpre presente la referencia de que

toda ciencia conlleva un monto de desideologizacin en cuanto, m s all de sus


teoras especficas, subtiende una cierta concepcin del mundo y en cuanto se
inserta en las transformaciones de un modo de produccin. En el caso de las
ciencias sociales y de la Psicologa, en particular, esta ideologizacin es mucho
mayor y la posibilidad inductora de ideologa de estas ciencias es reconocida
hoy ampliamente (Amy, A., 1995).

De lo a nterior se d esprende que no podem os co nce bir a la P E com o un corpus


inurico cerrado sobre s m ism o, inm utable y sincrnico; se trata m s bien (al igual
i|iiu la P sicologa) de (...) una disciplina que entiende del ser hum ano en s, de su
i|iiu h a ce r y de sus relaciones dialcticas con la sociedad de la cual form a parte nti
mam ente, no puede de ningn m odo perm anecer siendo la m ism a luego de transitar
mi ni tiem po por las circunstancias (...)" (C arrasco, J. C., s/f).
La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia
, aborda am pliam ente, de m ltiples m aneras no siem pre conciliables, los procesos
i h produccin de su bjetividad desde una concepcin del desa rrollo y la evolucin
humana que entie nd e el deve nir ontogentico com o un proceso d inm ico de crisis y
linim entos e volutivos concebidos com o verdaderas categoras de anlisis.
Si bien a ctua lm e nte la P E, segn E. Burm an (1998), para algunos autores (...)
mi trata de una p erspectiva o de un enfoque para investigar problem as psicolgicos
i|tnierales, m s que de un dom inio p a rtic u la ro de una s u b-disciplina , consideram os
|i i. os una e specialidad (de inspiracin interdiscplinaria) de la P sicologa en tanto
i unca, y adm ite dive rso s enfoques epistem olgicos. M encionam os la necesidad

El presente captulo se basa sustancialmente en el apartado rea de conocimiento del


l'inyucto y Plan de Trabajo del rea de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa - UdelaR,
ulnliorado por el autor en el ao 2005.

29
de aportes nterdisciplinarios en tanto entendem os que la P E (y su tran sm isi n)
debe im plicarlos n ecesariam ente dada la com plejidad, vastedad y profundidad de
su cam po de estudio.
Se puede co n ce b ir la P E de diferentes m aneras, poniendo nfasis en unos u
otros aspectos y so sten ien do esa visin en algn p aradigm a episte m o lg ico d ete r
m inado y con una concepcin m etodolgica de referencia.
A pesar de su dem ostra do desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias
p sico lg ica s, p e rsiste n an p ro ble m a s e p is te m o l g ico s c e n tra le s que reclam an
solucin, e l p ro ble m a de la P sicologa Evolutiva - uno de sus p ro b le m a s p ara s e r
exactoses que carece an de una teora d el d esarrollo p s ic o l g ico que sea global,
integradora y co m prensiva ('...j (M archesi, A.; C arretero, M. y Palacios, J., 1991).
Justam ente, es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstculo, y en
el entendido de que tal ve z la bsqueda de una teora que asim ile sin conflictos y en
form a global todas las evidencias cientficas acerca del ser en desarrollo es la utopa de
la P E, que el presente texto se sustenta en el enfoque crtico alternativo, la perspectiva
deconstructiva y la e pistem ologa de la com plejidad. Las propuestas que acom paan
estas reflexiones estn im buidas plenam ente de tal criterio com o herram ientas para
trabajar hacia una asim ilacin recproca intra, multi e interdiscplinaria.
C onsideram os que otro obstculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E
radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible. El desa rrollo p e r se
no es accesible directam en te y slo es inferible a la luz de los com p orta m ie nto s y
conductas evidentes.
Para nosotros, en el rea de Psicologa Evolutiva basados en fo rm u la cion es
del Prof. Juan C arlos C arrasco, desarrollos de la Prof. Rita Perdom o, y elaboraciones
que p ersonalm ente hem os venido construyendo al cabo de tantos aos estudiando
y tra n sm itie n d o esta d is c ip lin a - dichos co m p orta m ie nto s se inscribe n den tro de
psico -d ina m ism os d efinidos por crisis y m om entos evolutivos. De all que, en ltim a
instancia, e nte nd a m o s que el d esarrollo es una sucesin co m pleja de crisis y m o
m entos e volutivo s determ inantes, consideracin que integra y e nriquece definiciones
m s clsicas que co nciben el concepto com o sinnim o de (...) p ro c e s o s vinculados
tem poralm ente, con ca m b io s p ro gresivo s d e l funcionam iento a da pta tivo (...) resu lta
do de e fectos co m b in a do s de la naturaleza, e l am biente y la a c tiv id a d p e rso n a l del
in d ivid u o (C usm insky, M., 1993).
A estas a lturas la P E es un cam po de co nocim iento con perfil propio dentro
de la psicologa. T iene su(s) objeto(s) de estudio s lid am en te co nstitu ido (s) y las
estrategias m eto do lg icas de abordajes cientficos para su a proxim acin.

El objeto de estudio de la Psicologa Evolutiva est constituido por los


procesos de cambio psicolgico que ocurren en las personas a lo largo de su
vida (...) finalmente, al describir y explicar los procesos de cambio individual y
las diferencias inter-individuales, la Psicologa Evolutiva suministra las bases
para intervenir sobre el desarrollo, enriquecerlo y optimizarlo (Marchesi y otros,
ob. cit.).

10
D esde nuestro punto de vista, en tanto disciplina cientfica, la P E focaliza su
objeto de estudio (m as propiam ente su sistem a com plejo a estud iar) en las tran sfo r
'naciones p e r n e n le s que acontecen en el ser en desarrollo,

i nfca ' * * 2 * mel0d0'g,ca es * * * integrando la dimensin


enroca, expe rim en tal y los paradigm as tanto cualitativos com o cuantitativos de inves-
i lc n 'o n - r ne e sPecial enfasis en los abordajes idiogrficos en contraposicin con
.. nom oteticos. Es una disciplina de los procesos dinm icos (opuesta a lo esttico)
v ha devenido a todas luces interdiscplinaria.

Busca co m p re n d e r el qu, el cm o, el p o r qu, el para qu y el cundo de las


(>nc uctas y co m p orta m ie nto s que se van dando a lo largo de to do el ciclo vital en
rolacion al proceso de desarrollo.

D esa rro lla m eto do log a s, inco rp o ra nd o h erra m ie ntas que irn co bran do un
- n t id o e sp e cifico dentro de la P E tanto en el piano clnico, el e xpe rim en tal en los
paradigm as de la investigacin cuantitativa y cualitativa, etc.

Es un cam po discip lin ario con verdadera perspectiva diacrnca y dinm ica.
Sus abordajes em pricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten
|c.Mbihdades diagnosticas, pronosticas y de intervencin en sendos cam pos del que-
lucer humano. Contamos con la explicacin do leyes del desarrollo con verdadero
rster pred.ct.vo, y es im prescindible te n e r en cuenta sus postu lad os a m odo de
iflo re n c ia .neludible a la hora de pro ble m a tizar el eje sa lud-enferm edad

SU nea d! trabaj0 d e b e 3 efectos de Pro d u cir conocim ientos,


h-H 2 . 'n te grad o ra y de sntesis que perm ita ir buscando la unidad en la
tartSLn lo com un en la diversidad (sin d ejar de co n s id e ra rla rica y variada sinqu-
(J Je caracter|za los procesos ontogenticos, en el m arco de una epistem ologa
<rlllco alternativa, co m pleja y deconstructiva). epistem ologa

Al resp ecto , es m e n e ste r te n e r p re sen te p e rm a n e n te m e n te para cu a lq u ie r


C3mPO del deSar- 0l, mltp,eS determ inantes, p o r ejem plo: 1) etnia/
, ) pertenencia socio-econom ica; 3) contexto, am biente, m edio- 4) cdiqos cul-
'" os y su b-cultu ra les de referencia; 5) edad; 6) sexo; 7) estereotipos de gnero-
1 I dinam ism os m etaps.colgicos; 9) estructura co gnitivo-intelectual.
En otro trab ajo expresbam os nuestra visin personal acerca de esta rea de
"ilu c im ie n to , y segu.m os suscribiendo y ratificando aquellas palabras:

La Psicologa Evolutiva es, dentro de la Psicologa, la disciplina cuvo


o jeto de estudio es el proceso dinmico del cual dependen los cambios y
transformaciones que acontecen en el ser concreto en situacin desde su
concepcin hasta su muerte. De lo anterior se desprende que la amplitud de su
campo de estudio es enorme. p 0 ae su

Su mtodo histricamente privilegiado de aproximacin a la realidad es la


6 Un Sent'd ampl' AeSt resPect0' entre otros, el Enfoque Critico
Alternativo se torna imprescindiblo como marco para el trabajo a terreno.

El desarrollo ontogentico global admite, cientficamente, un desglose en


desarrollos especficos, sin ol cual In Irnnsmisin de conocimientos disciplinares

.11
sera catica. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles
que es bueno tener en cuenta: parcelamiento; reduccionismo; forzamientos
epistemolgicos; montajes investigativos no siempre conciliables; inconmensu
rabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular
hiptesis y modelos; etc.
Frente a estos obstculos, el pensamiento complejo aporta herramientas
para moverse con otra soltura entre tantos riesgos, promoviendo una re-ligazn
prospectivamente transdisciplinaria. (...)
Es justamente la gran cantidad de problemticas de ndole epistemolgi
co, metodolgico, etc. de la Psicologa Evolutiva lo que nos obliga a ser muy
precisos en cuanto a su ubicacin dentro de un marco de referencia claro y
slido. A su vez, el vrtigo de los tiempos actuales (definidos como mutacin
civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse, hace que
las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos
del ciclo vital, obligndonos a revisar y repensar da a da los conocimientos
que poseemos al respecto.
En suma, considero que el enfoque crtico alternativo, y la perspectiva del
pensamiento complejo, constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y lle
var adelante una prctica universitaria centrada en la Psicologa Evolutiva que
permita performances operativas y articuladas entre enseanza, investigacin
y extensin (Amorn, D., 2001).

Veam os algunos posibles contrastes, sim ilitudes, d iferen cias e interacciones


entre las P E y otros cam pos cientficos dentro y fuera de la psicologa:
a) A n trop olo ga filosfica. Esta disciplina es fu ertem ente especulativa, Cuando
la P E se inscribe dentro de la tradicin experim ental. La prim era se orienta
en virtud de la pregunta: Qu es el ser hum ano?, m ientras que la segunda
apunta a co m p re nd er cm o es el ser hum ano en tran sfo rm aci n por influjo
del proceso de desarrollo.
b) A n trop olo ga cultural. Posee una fuerte im pregnacin etnolgica, en tanto
intenta a bo rd ar al ser hum ano en sus distintas culturas. A porta a la co m
prensin de la vieja dicotom a am biente-m aduracin o herencia-m edio, tan
a sociada a la clsica P E.
c) P sicologa diferencial. P or definicin aborda la cuestin de las diferencias
entre los sujetos, construyendo tipos psicolgicos, m odelos de personalidad,
etc. La P E debe tra b a ja r con las diferencias subjetivas dentro de los diver
sos m om entos evolutivos del ciclo vital, pero buscando resa ltar aspectos
com unes.
d) P sicoanlisis. La P E no es reductible al psicoanlisis ni a ninguna escuela
o lnea de pensam iento en particular, m s bien las hace tra b a ja r entrando
en dilogo e nriq u ece do r y frtil. El psicoanlisis constituye un insum o im
prescindible para la P E.
e) P sicologa infantil. R em ite a la historia de la P E y por m om entos fueron
co nfu nd ida s com o si fuesen lo m ism o.
f) P sicologa gentica. Vale el m ism o com entario que realizam os para el caso
del psicoanlisis. La psicologa gentica aborda la adquisicin progresiva de
fu n cio n e s y capacidades m entales en sentido am plio, por lo que su vnculo
con la P E es innegable e im prescindible.
g) P sicologa de las edades. A veces por e rror se la ha co nsiderado sinnim o
de P E. Sin em bargo am bas parten de prem isas diferentes. La Psicologa
de las edades, a d iferencia de la P E, se sustenta en una p erspectiva
sincrn ica y su m etodologa es notoriam ente d escriptiva fenom enolgica.
Busca co n fe ccio n a r verdaderos catlogos de conductas y co m p orta m ie n
tos e sperados para un lapso cronolgico dado dentro del desarrollo. Su
delim ita cin a este respecto describe y delim ita com p artim e n tos estancos
que co nfig uran bloques evolutivos catalogados com o estadios, perodos,
etapas, fases, perodos, niveles, etc., perdiendo la dim ensin epigentica.
h) P sicologa general. Trata acerca de la configuracin y caracterstica de la
psique adulta. Por ejem plo, estudia funciones e instrum entos com o la m e
m oria, la atencin, la percepcin, la inteligencia, etc.
i) La psicopatologa. N ecesariam ente debe nutrirse de insum os provenientes
de la P E tanto en sus aportes referidos al d esarrollo norm al , com o a sus
a lteraciones, desviaciones y disfunciones.
j) P sicodiagnstico. Vale el com entario para el punto anterior.

Siguiendo a Saal y B raunstein (1980), los diversos paradigm as en las llam adas
l micologas del desarrollo o evolutivas podran dividirse en m ondicos y/o d idicos.
i \ perspectiva m ondica concibe un sujeto-individuo p o rta d o r-d e s d e su o rig e n -d e
unas condiciones y un potencial que se desplegar espo nt n ea m e nte y de m anera
n.ilural y pre-determ nada. El te no r de este proceso o ntogentico est regido segn
luyes inm anentes que disparan lo m adurativo, m s el aporte del am biente en calidad
i|(i a ctualizador de esa pre-condicin, ya sea inhibiendo o fa cilita nd o las fuerzas
endgenas.
Las conce pcion e s didicas, por su parte, resaltan com o central la interaccin
mitre lo individual y lo social preconcibiendo am bas d im ensiones com o previam ente
i ' instituidas y separadas, reservando diversas explicaciones para el tipo de interjuego
nn cuestin.
P ro p o n e m o s la id e a de q u e una p o s ib le s u p e ra c i n de e s to s p a ra d ig m a s
i n n s ls te en p la n te a rs e u na P E q u e h ag a tra b a ja r - s in r g ic a m e n te - el e n fo q u e
i Itic o a lte rn a tiv o , u n a e p is te m o lo g a b a sa d a en lo s p rin c ip io s d el p e n s a m ie n to
i o m p le jo y u n a p e rs p e c tiv a d e c o n s tru c tiv a .
Tal com o la hem os descripto brevem ente hasta ahora, y en tanto entendem os
i|iio (...) a p sico lo g a evolutiva es considerada com o un tem a de inve stiga cin con
i lu ocho propio, con unos o bjetos y unos sujetos de estudio (los nios, la s familias,
tu m a d r e s ) co nstruid os en relacin con e//a (Burm an, E., 1998), a ludirem os a una

33
serie de paradojas y contradicciones que intentam os no perder de vista en nuestra
condicin de estud ioso s en este cam po de problem ticas.
La P E ha prescindido casi totalm ente de la variable gnero en tanto dim ensin
estructurante del desarrollo. Algo sim ilar ha pasado en relacin a un criterio por dem s
difundido (y escasam ente analizado) en la m ayora de las te orizacio ne s e inve stiga
ciones en esta disciplina: la (ideologizada) lgica etnocentrista y de clase segn la
cual la poblacin blanca y de clase m edia se erige en p aradigm a y m odelo de todo
desarrollo ontogentico, constituyendo este m odelo el eje de referencia privilegiado
(incluso para je ra rq u iza r criterios de salud y de enferm edad).
A sim ism o, otras varias lgicas dilem ticas, ideolgicas y co nse cue ntes con el
poder econm ico e institucional quedan invisibilizadas y am eritan una problem ati-
zacin perm anente:

Las tecnologas de la descripcin, la comparacin y la medicin infantiles,


las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicologa
evolutiva, tienen sus races en el control demogrfico, la antropologa compa
rada y la observacin animal, las cuales sitan al 'hombre', por encima de los
animales, al 'hombre' europeo por encima del no europeo, al hombre por encima
de la mujer, as como al poltico por encima del indigente (dem).

Las te orizacio ne s y m odelos acerca del desarrollo que se d esprenden de esta


prctica han je ra rq u iza d o y delim itado etapas, estadios, niveles, etc., adscribiendo
perodos cronolgicos a los m om entos evolutivos careciendo, las m s de las ve
ces, de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y
trans-culturales, de clase, de gnero, etc. que afectan las expe ctativa s de vida.
Esta ptica crtica que sustentam os respecto de la P E constituye, a nuestro
criterio, una a rg um entacin que nos lleva directam ente a se gu ir co nside ran do como
vlido el e nfoque crtico alternativo desarrollado en nuestro m edio por el Prof. J. C.
C arrasco (1976, 1983a, 1983b, 1988, 2001).
Es evidente la vige ncia de los planteos pioneros del autor, una lectura atenta de
sus trabajos nos m ostrar elaboraciones y reflexiones que contienen -d e s d e hace
varias d c a d a s - planteos ferm entales prem bulo de otros que, aos m s tarde,
autores de renom bre presentaron com o innovaciones co nceptuales trascendentes.

E nfoque C rtico A ltern ativo


La psicologa crtica alternativa es la que da el enfoque a la ptica que tenem os
en esta rea acadm ica centrada en la P E.
Se puede co n ce b ir la psicologa del desarrollo de diferentes m aneras poniendo
nfasis en uno u otro a specto y sosteniendo esa visin en algn paradigm a episte m o
lgico d ete rm ina do y con una concepcin estratgico m etodolgica de referencia.
Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicologa del desarrollo,
no se tiene un m arco orien ta do r explcito en constante revisin podem os perdernos
en esta vasta disciplina de lo hum ano.

34
El m arco es en definitiva un recorte, una ptica parcial entre otras posibles,
una postura, un punto desde donde mirar, es en esencia y literalm ente un enfoque.
I nfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografa el fo co es ju sta m e n te el
dispositivo que perm ite la regulacin de la m irada que hace v e r las cosas con m ayor
n m enor precisin, claridad, nitidez. Es, por otra parte, el punto especfico en donde
convergen ele m e n tos de procedencia variada v. a la vez, es tam bin el punto desde
i onde em anan aspectos que arrojan luz sobre la realidad. Esta doble condicin
i o n trp eto -cen trfu ga nos parece de enorm e riqueza para co n c e p tu a liz a r lo que
-.ignifica el trabajo d esde un determ inado enfoque, y sus efectos sobre la praxis y
*.us actores.
La psicologa crtica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no
Una teora, no es una escuela, no es una lnea de pensam iento al m odo de un corpus
i uirado o una suerte de doctrina. Es la referencia que pauta el encare que dam os no
lilo a la tran sm isi n de la psicologa del desarrollo, sino que dam os a la concepcin
ilol desarrollo y a los fen m e n os com plejos por l determ inados.
Com o ya se plante anteriorm ente, en nuestro pas el enfoque crtico alternativo
11 . 1 sido desarrollado desde dcadas atrs por el Profesor Juan C arlos Carrasco. Dicho
nitor es quien ha desarrollado, en consonancia directa con una prctica extensionista,
ni llam ado e nfoque crtico alternativo en tanto postura frente a la realidad.
Es im p rescindible el intento de posicionarse desde un d eterm inado lugar don-
da focalizar y p riorizar la va lid ez y sensibilidad de la m irada im plicada que requiere
nuestro q ue ha cer com o d ocentes universitarios. C uando decim os m irada no refe-
ilinos a lo a rbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre, sino a una prctica dentro del
m. ireo de las d isciplinas cientficas que tratan con la com plejidad de lo hum ano.
El enfoque crtico alternativo es un posicionam iento, una postura, un ngulo
lleude donde mirar, en definitiva es una actitud tica de la praxis, una tica de la
ihinsm isin, una tica de cm o llevar adelante el ejercicio profesional y acadm ico
lio la psicologa.
Segn J. C. C arrasco (1983a) la psicologa crtica alternativa (aunque todava
un ora llam ada de ese m odo) histricam ente tiene su prim er m ovim iento en el ao
tl)26 con la a paricin en las ciencias psicolgicas de un m ovim iento que M. Tort
doflni com o fre u do -m a rxista . En el ao 1926, en Europa, el p sicoanlisis estaba en
i'liullici n, su p ensam iento haba ganado tanto el m undo cientfico, com o el m undo
ni.v. am plio de la cultura. El desarrollo de la psicologa com o ciencia haba logrado
ganar te rre no com o una disciplina con produccin y derecho propio dentro de las
eloncas. La psicologa tena claras lneas hegem nicas: la psicologa clsica y sus
ilnrlvados, el p sicoanlisis, el conductism o y la escuela de la gestalt.
En 1926 Freud e scriba por ejem plo: Inhibicin, sntom a y angustia, tres aos
m iles haba e scrito El Yo y el Ello y en 1920, con M s all d el p rincip io de placer,
mlcemulaba ni m s ni m enos que su concepcin acerca de las pulsiones. Esta nocin a
ii v e /, haba revo lu cion ad o toda la perspectiva acerca de la sexualidad hum ana.

35
Eran tie m p os en los que el m undo intentaba sacudirse los horrores de la prim er
conflagracin blica a nivel m undial (20 aos m s tarde la historia volva a repetirse,
corregida y aum en ta da para m ostrar que no se haba aprendido nada).
Europa se enco ntra ba fracturada y el nuevo m apa g e o -p o litico defina pujas de
p oder ve hiculizad a s por m ovim ientos poltico-ideolgicos. A lem ania, pas perdedor,
posea el auge de las ciencias psicolgicas cuya hegem ona estaba repartida entre a
psicologa clsica, que vena de fines del siglo X IX cuando en ese pas W u n dt haba
fundado lo que se consider el prim er laboratorio de psicologa cientfica, encarada
prcticam ente com o una psicofisiologa de los sentidos y las fu ncio ne s psicolgicas
concientes, el psico an lisis y la gestalt.

La psicologa clsica estudiaba las funciones en la personalidad adulta, mem oria,


atencin, concentracin, percepcin, velocidad y um brales de respuesta, la co ncien
cia, etc. sta era una lnea hegem nica, una lectura cientfica que era prcticam ente
un derivado de la neurofisiologa pero sin referencia al sistem a nervioso, sino hacia
la psiquis, una especie de psicologa de las funciones cerebrales.
Pero tam bin tena una fuerte hegem ona el psicoanlisis, com o lectura del
hom bre d esce ntra do de la voluntad y la conciencia, revolucionando as toda la con
cepcin acerca del se r hum ano.

Otra de las lneas fuertes fue el conductism o, lnea im p era nte sobre todo en
EE.UU. y entre los a uto re s soviticos que dom inaban la psicologa oficial y que
contrastaba m ucho con el psicoanlisis. M ientras los p rim eros hablaban de una
caja negra entre los estm ulos y las respuestas, los p sicoanalistas se em peaban
por d efinir las vicisitud es del psiquism o profundo y del m undo interno construyendo,
desde la clnica, m odelos que pretendan dar cuenta de lo anm ico.
T radicionalm ente han tenido pticas tericas bien dism iles. El conductism o hasta
esta poca funcio na ba con la idea de la direccionalidad estm ulo-resp ue sta , lo que
haba en el m edio era una caja negra, no se poda conocer, ni ta m p oco im portaba
dem asiado, lo que im portaba era la relacin estm ulo-respuesta y el condicionam iento
entre am bos registros. En referencia al condicionam iento clsico pavloviano, los com
portam ientos dependan de una particular articulacin entre eventos contem porneos
y contiguos, reforzados por la experiencia.

Estas dos corrientes hegem nicas son am bas psicologa, no hay ninguna ms
genuina que la otra, sola m e n te perfilan lneas cientficas d ism iles para a bo rd ar el
co m portam iento hum ano con perspectivas bastante opuestas.
Tam bin tenan su peso los tericos de la gestalt, que era otra escuela fuerte
en Europa, sobre to do en relacin a su aporte acerca de las e structuras estru ctu
rantes (g e stalt-g esta lt ng ) y ciertas leyes sistm icas que hasta ahora no haban
sido investigadas. Les interesaba el procesam iento de la inform acin perceptiva,
trabajaban con fig ura-fo nd o y la psicologa de la organizacin y reorganizacin del
cam po perceptivo.

36
M. W ertheim er, W. K hler y K. Koffka, entendan que deban revisarse m uchos
de los postulados e m anados de la psicolgica e xperim ental clsica basada en los
experim entos de W undt.
En 1912 aparece una m onografa que da origen al m ovim iento de la gestalt,
publicacin que es co nsiderada el acta de fu nd aci n de este revolucionario grupo,
habiendo a lcanzado un d esarrollo por dem s frtil y significativo. Sin dudas los
questaltistas han ido de prisa y m uy lejos. C om enzando con los fe n m e n os particu
lares de la percepcin, han extendido sus conceptos a travesando todo el cam po de
1. 1 psicologa y an m s all, hasta la biologa y la fs ic a (H eidbreder, 1985).
stas son las cuatro lneas hegem nicas oficiales que m onopolizaban la ptica
del ser hum ano: Psicologa C lsica, Psicoanlisis, C onductism o y G estalt.
Sin em bargo en Berln, y tam bin en Viena, em piezan a a parecer psicoanalistas
con form acin m arxsta, em peados en pensar crticam ente. A s por ejem plo hay que
m encionar, entre otros, a Reich, B em feld, From m, Fenichel, etc. A la par, en Pars, un
filsofo del m arxism o llam ado G eorges Politzer desarrolla su psicologa concreta. La
.lla m a tiv a que este a uto r presenta es p e n s a re n una psicologa concreta del hom bre
' ornn, inm erso en su dram tica, entendiendo el dram a com o la totalidad de los
i um portam ientos del ser hum ano en funcin de su condicin de ser viviente.
Estos p en sad ores co m e nza ro n a fo rm u la r la idea de que d eban revisarse
i ticam ente las n ociones y herram ientas tericas, dado que no daban respuesta a
p iohlem as cruciales de la realidad.
En Europa, el conocim iento disponible en la psicologa del m om ento no perm ita
untonder aspectos de la realidad concreta, problem as reales, frecu en te s y e sp e c
a o s . Y as es com o nace el m ovim iento freudo-m arxista. Esto produce una ruptura
Institucional con los m odelos hegem nicos.
B arem blitt (1974) dir:

La aspiracin tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado


durante muchos decenios la bsqueda de la alianza terico prctica de las dos
corrientes por parte de filsofos, psicoanalistas, socilogos, etc. Aunque ha sido
dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestin,
queremos recordar el peso y mrito de las aportaciones de Adler, Bernfeld y
Simmel, R. L. Worral, F. H. Barlett, M. Eastman, L. Jekels, Jurinetz, Pkrische,
R. Osborn, W. Reich, O. Fenichel, H. Marcuse, K. Kornilov, Navielle, Sapir, G.
Politzer, Browm, Gordon, Horkheimer, Adorno, Luria, Vigotsky, Kalidova, Fromm,
Castilla del Pino, Bleger, y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en
su aparicin durante casi 60 aos.

iod os e stos m ovim ientos en Europa operan un cam bio cualitativo, desde all en
m.V. van a e m e rg e r los prim eros m ovim ientos psicolgicos crticos y con propuestas
alternativas.
I stos p en sad ores producen textos, conocim ientos, teoras novedosas, para
" i'M is a r crticam e nte los pilares fundam entales de la psicologa hegem nica.

37
Todo esto d em uestra la revolucin que im plic el m ovim iento pionero a ntecesor
de la psicologa critica alternativa. Lam entablem ente el m ism o qued absolutam ente
apagado, aplastado, por el advenim iento del nazism o y fascism o en Europa, y d e fi
nitivam ente silenciado al so breve nir la segunda guerra m undial.
La S egunda G uerra M undial rom pe con estos m ovim ientos, con todas estas
crticas de la psicologa y en esto encontram os una realidad bien interesante: todos
los regm enes autoritarios, dictatoriales, le han pegado m uy duro a la psicologa. Cada
m ovim iento de ascenso autoritario al poder, una de las cosas que hace es pegar duro
a las ciencias psicolgicas tal com o queda dem ostrado en nuestro pasado reciente
ligado a las d ictad uras latinoam ericanas, cuyos efectos perduran hoy da.
H ubieron de pasar 10 aos una vez finalizada la guerra para que la cim iente
dejada por a qu ellos freu do -m a rxista s evidenciara sus retoos. En 1955-56 vuelven
a d iscutirse con perspectiva crtica los postulados h egem nicos de la psicologa
insttuconalm ente oficial.
En A lem ania hay un m ovim iento en la escuela de Frankfurt, que se corporiza
en un sem inario realizado en el Instituto de C iencias S ociales de la m ano de Adorno,
H orkheim er y M arcuse. Las ideas aqu expuestas se publicaron en un libro cuyo ttulo
fue E ros y C ivilizacin (M arcuse, H., 1995).
D ebieron pasa r otros 10 aos para que en Latinoam rica se em pezaran a g e
nerar m ovim ientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. No olvidem os
que por estas latitudes y en aquel entonces fluan intensos m ovim ientos sociales
cu estionadores de los regm enes de poder im perantes, con im p resion an te p articipa
cin de m ovim ientos obreros y estudiantiles y fuerte com prom iso de vastos sectores
intelectuales.
Para ese e nto nce s haca aos que la prctica psicolgica en nuestro pas im
plicaba el uso de t cnica s y herram ientas validadas cien tfica m e n te en los pases
de centro. El p siclogo se equipaba con herram ientas e valuatorias con fines d ia g
nsticos y sala al m undo a abordar los sujetos hum anos con e stndares propios de
otras latitudes.
Lo que plante el Prof. C arrasco fue que la aplicacin directa y a-crtica de
las t cnica s que venan de otros pases, y los encuadres en ellas prescriptos, no
se adaptaban a las caractersticas de ciertas poblaciones de la regin. Eran t cn i
cas probadas en p oblaciones con otro m arco cultural y m uchas veces en relacin
a sectores sociales especficos. Es aqu donde la realidad se im pone com o dato
ineluctable y frente a ella
J. C. C arrasco desarrolla propuestas alternativas (aco nd icio na r las t cnicas que
venan, g en e ra r nuevas, revisar los criterios de interpretacin y anlisis, etc.).
En nuestro m edio, P E y enfoque crtico alternativo se im plican recprocam en
te.
Uno de los e le m e n to s a te n e r en cuenta es la nocin de c rtic a . El prim er
elem ento bsico para la crtica es el conocim iento: debo c o no cer para criticar. Es
im p rescindible co no cer con detalles para criticar y de este m odo a rg um en ta r con

38
Malvenda y rigor y so sten er esa crtica. Por lo que im plica que no puede haber au-
Mincia de conocim iento.
El punto de partida radica en conocer los detalles, aproxim arse a aquella rea
lidad" con hum ildad y con la apertura suficiente para a sim ila r lo que la realidad
proveer, con el auxilio de los conocim ientos tericos d isponibles pero no en form a
Incondicional y a-crtica.
Hay que m en cio n ar que existen, por lo m enos, dos tip os de actitud critica bien
,inrente: C rtica A ca d m ica vs. C rtica Silvestre o Salvaje.
La crtica silvestre o salvaje es la que se m ueve por m edio de las opiniones
MKlremadamente su bjetiva s y pre-juiciosas, donde casi no hay m ediacin del pensar
i iltlco, analtico, problem atizador.
La crtica acadm ica im plica conocim iento cientfico del sistem a en cuestin,
.3 tudio de las te ora s de referencia para su com prensin, y nos exige un acerca-
inlnnto al tem a desde un agudo anlisis de los m odelos de la realidad que proponen
i r, olaboraciones e inve stiga cion es que han sido probadas dentro de m arcos e pis
tem olgicos vlidos.
El crtico silvestre suele ser m ucho m enos hum ilde que el acadm ico porque el
(endm ico sabe que no sabe; cuanto m s va conociendo m s ignorante se siente.
C om probar que una buena respuesta abre nuevas preguntas. C uanto m as se va
subiendo m s se sabe to d o lo que falta saber en tanto el deve nir del conocim iento,
, j ila vez que da una respuesta, en realidad no est obturando sino abriendo vanas
m iovas preguntas m s com plejas.
El crtico no a cad m ico es el que con un par de detalles se cree poseedor de
|,i verdad, busca una su pu esta realidad ltim a e inam ovible.
La crtica en un m arco tico es m uy exigente porque im plica m ucho trabajo,
m ucho esfuerzo por co n o ce r e im plica tam bin la m ovilizacin de angustias y an-
modades. Esto se ve acre cen ta do debido al com ponente de a utocrtica que debe
to rc e rs e p erm a ne ntem en te .
Para poder asum ir autocrticam ente la realidad, tenem os que flexiblzar m uchos
. 1,-inentos internos que son, nuestros afectos, em ociones y sentim ientos, y tam bin
Intuir una necesaria a pertura en nuestra estructura cogm tiva. D ebem os se nsibilizar
m lustros esquem as de aprehensin del mundo, de lo contrario vem os lo que querem os
vn, y om os lo que q uerem os or. La autocrtica im plica tam bin el conocim iento y apre-
hnnsin de los llam ados p a tte rn s ideolgicos" que nos tien la realidad; tenem os que
,|i.'.acartonarlos y volverlos m s perm eables y flexibles, lo que no se logra sino a travs
, hum a praxis concreta en, con y hacia la realidad, para transform arla y transform arnos.
I i critica va a requerir un posicionam iento problem atizador, de apertura m as alia de lo
vidente y depende en parte de nuestra capacidad para dejarnos movilizar. Entonces,
, ol nter ju e g o dia lg ico se form ula una actitud interrogante que va a interpretar y
hacer preguntas a la rea lid ad , interrogantes que irn evolucionando hacia un plano
uperior al precedente, d esd e el cual volvem os a fo rm u la r preguntas.

39
Se to rn a una actitud im prescindible el poder abrir nuestros aspectos em o cio n a
les nuestra e structura cognitiva de aprehensin del m undo y los m odelos-m atrices
que nos constituyen y se van constituyendo desde que com enzam os nuestro proceso
de subjetivacin, para que la realidad externa penetre y circule m enos e ste re o tip a
dam ente.
Pero m uchas ve ces som os refractarios, rebotam os a spe ctos de la realidad
defensivam ente en funcin de estos esquem as porque estam os cm o da m e nte ins
talados donde estam os y cam biar m oviliza sensaciones persecutorias, confusiona
y de prdida.
Tenem os que d e ja r que circule el efecto de la e xperiencia del encuentro inte
lectual y a fectiva m e n te honesto con el m undo, aunque esto rem ueva aspectos de
nuestra propia identidad.
La m etfora que podem os usar con respecto al riesgo que conlleva la necesidad
de la postura a utocrtica es, que el problem a est en que hay que d esa rm ar el barco
m ientras se va navegando, de ah la prdida de segundad y estabilidad que puede
estar asociada a la verdadera autocrtica.
La esencia de la propuesta del enfoque crtico alternativo es desplazar, m over
el eje de contradiccin que generalm ente est puesto entre las te o n a s ^E s to es mas
o m enos lo que fue el d iscurso de la psicologa hegem nca. Lo que haba era un e e
de contradiccin colocado entre teora vs. teora. Una teora no es m as que un intento
de dar cuenta de un recorte de la realidad con m ayor o m en or g radiente de ve ro si
m ilitud en ta nto constructo. Las teoras son m odelos artificiales, son esencialm ente
sm iles ve ro sm ile s. Es decir, cuanto m s verosm il sea el sm il m a s valioso sera
para in terpretar los fenm enos, pero nunca va a lograr una aPrehn s ! " df '1't
acabada de los fe n m e n os (el m apa no es el territorio, com o sola decir G. Bates ).
V erosim ilitud significa a cercam iento consistente a la rea ||dad; un sim 'l sm em barg
es una copia nunca exacta, nunca es un referente de la realidad 1 0 0 /o, siem pre
hay un plus de fallo, de error, de no entendim iento, de m isterio y d esconocim ie ,
de ina pre he nsib ilida d, de construccin.
El aporte crtico alternativo del Prof. C arrasco propone hacer trab aja r el eje de
contradiccin e ntre te ora (psicolgica) y r e a l i d a d . C on struye nd o el eje de contrasto
entre las teoras y la realidad (construida-deconstruida-reconstruida), la aproxim acin
crtica al m undo circu nd a nte se hace m s viable. Es un quiebre e p is te m o lo g a ) que
e x e un ir y ve nir perm anente en un eje dialctico de co ntrad iccion es Siguiendo
hoy los lineam ientos del pensam iento com plejo, d in am o s que es una dialogica en r
teora s-rea lida d(es).
Ese nter jue go est m ediatizado por herram ientas. C uanto m s disponibilidad de
herram ientas te n g a m o s m s rico va a ser el acercam iento a este cam po a estudian
que es una porcin de la realidad: cuando uno slo tiene un m a rtillo ,to d o
a parecerse a un clavo , reza una ingeniosa expresin que vien e a ilustrar nuestras
reflexiones.
Lo que hay que e ntender es que la realidad no es un a p rio ri ni un acabado
producto final p e r se, que espera que vayam os a su encuentro para ser d escu bierto y
aprehendido en su reai dim ensin. Es ms propiam ente un interjuego de acercam iento
y construccin entre un existente com plejo y su conocim iento, que nunca es a b o rd a
ble hasta ser agotado. La realidad" no est esperando ah afuera establem ente, es
resultante de un com plejo proceso dinm ico en el cual, paradjica y d ialgicam ente,
ol sujeto la apropia a la par que la construye. R esulta m uy sugestiva a este respecto
una frase de A. M offatt: la realidad es un delirio co m p artido .
No co ncebim os la realidad com o una esencia ltim a de las cosas separada de
quien la vivencia, m s bien la problem atizam os al modo de una com plejidad inconm en-
f.urable en su ve rd ad era dim ensin, y que adm ite diversos grados de aproxim acin
,i la par que se la construye en el m ism o proceso de aprehenderla. Se trata de un
vnrdadero proceso de co-construccin entre sujeto y m undo.
La realidad es un punto en fuga com o el horizonte: a m edida que nos acercam os
mi va alejando. Lo que hacen las teoras cientficas es una suerte de constructo entre
til acercam iento real, f ctico y la construccin de esa captacin y su com prensin,
por oso las herra m ie ntas son tan necesarias y a la vez obstculo y facilitador. Lo que.
percibim os y co no cem os est en funcin de lo que d isponem os com o m ediadores
ro aprehensin. Las herram ientas son m ediadores que acercan pero tam bin alejan
<| la realidad a indagar, y esta evidencia es la que los p siclogos/as con p erspectiva
. iltlco-alte rn ativa han p retendido te ne r siem pre presente.
Aqu, en nuestro pas, las propuestas alternativas apuntaban a a con dicion ar
I r, tcnicas im p o rta d a s , las que podan tom arse com o v lid as con la m ediacin
, 1,, a o rta s m od ifica cion es o a lteraciones en consonancia con ele m e n tos locales,
lim n d o s e viables para este tipo de poblacin.
t a alternativa ante estas dificultades tam bin poda girar en torno a creacin
i|d nuevas t cnica s u tilizando otras ya conocidas. Por ejem plo, dicho a uto r crea tc-
lilt a-, dinm ico expresiva s que son tcnicas diagnstico te ra p u tica s para trabajo
Ol nios/as. Tam bin podem os referir la instrum entacin del Test de Integracin
Audio M otriz (TIAM ).
Vamos a ve r qu es el enfoque crtico y propuestas alterna tivas en la p sico lo
ga rol desarrollo, dado que histricam ente en nuestro m edio P E y e nfoque critico
tfllm na livo se im plican recprocam ente.
Su torna im p rescind ible p rivilegiar los m ecanism os que p osibiliten a m ayo r
ipio placi n crtica de herram ientas tericas y tcnicas. De lo contrario, se corre el
a ,- d o do que pase com o con (...) aquel barquito de ju g u e te que cuando eram os
lilil r, otilam o s en n ue stra casa. H erm oso velero que c u a n d o ju g a m o s con l en la
Iwfln/.-i d om stica funcio na ba a las m il m aravillas. Pero cuando lo llev ba m o s a a
lih v 'i n la p rim e r olita se nos daba vuelta m ostrando avergo nza do su pobre e m util
i/ullln Inora de toda re a lid a d " (C arrasco, J. C 1983 b).
< m i las herra m ie ntas en psicologa puede pasar lo que queda al descu bierto
, , 11 ti, .mec Iota citada, todo puedo pnrocor claro, preciso, m anejable, pero cuando

41
se sale a la realidad" la prim era confrontacin con los hechos puede d esvirtua r los
recursos que parecan tan operativos, corriendo el riesgo de to rn arlos intiles. De
esto se trata lo alternativo, de que las herram ientas y teoras se acondicionen a la
luz de lo que la rea lid ad exige, no que la realidad se e ncorsete dentro de lo que
la teora y la herram ienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer.
S uscribim os que (...) la p ropuesta C rtico A lte rna tiva es una a c titu d reco m e n
dable para a c tu a r ante la d ive rsid ad cultural latin oa m erica n a y sus p articula rida d es
conte xt ale s y s itu a cio n a ie s (C arrasco, J. C., 2001).

P erspectiva d ec o n stru ctiv a


C om o e xpresam os, creem os que el enfoque crtico a lternativo puede enriq u e
cerse si se lleva adelante en interaccin con una p erspectiva d esconstructiva. Para
el caso, nos lim itarem os a m encionar brevem ente al p e n sa d o r (recientem ente fa lle
cido) J. D errida, fran cs de origen ju d o argelino, quien tu viera com o interlocutores
a otros/as grandes com o ser Lacan, Althusser, Levinas, Foucault, Barthes, Deleuze,
Blanchot, Lyotard, Kofm an, Bourdieu, entre otros/as.
P artiendo de la idea de deconstruccin de J. D errida desarrollada desde co
m ienzos de los 70, cabe reco rd ar que:

Su planteo se estructur sobre dos momentos, a los cuales en conjunto po


demos designar bajo el nombre de deconstruccin. El primero, es un movimiento
desmitificatorio que pone en cuestin a los signos y permite someterlos a un
examen exhaustivo colocndolos en relacin con su historia, puesto que es en
esa rbita que estos alcanzan significacin y determinaciones. As se cuestiona
sistemtica y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una acti
tud inquisidora (...) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores.
El momento complementario es una puesta en tela de juicio del sistema mismo
dentro del cual aquel signo funcionaba. Resulta de una importancia enorme, por
que permite operaren terreno enemigo desestabilizando, creando turbulencias
y obviando la necesidad de trascender las reas conocidas. (...) Los elementos
para efectuar la deconstruccin los tomamos a prstamo estratgicamente del
mismo discurso que queremos desmontar, dado que toda crtica debe hacerse
en los mismos trminos de lo que se critica (Cecchetto, S., 2004).

D errida introdujo el enfoque d econstructivo en la lectura de textos con publi


caciones ta les com o La voz y el fenm eno (1973), De la g ra m a to lo ga (1977) y La
escritura y la diferen cia (1978). En ellos Invalida la idea de que un texto tiene un
significado nico, preciso e inm odificable. Para ello re c u rri a herram ientas tales
com o el psico an lisis y la lingstica
Para e nca ra r esta perspectiva en nuestra co n ce p ci n de la P E, entendem os
m uy vlida la lectura que hace E. Burm an (1998) quien u tiliza

(...) el trmino 'deconstruccin' en el sentidlo de poner al descubierto, o


someter a escrutinio, los coherentes temas poltico-morales que elabora la psi
cologa evolutiva, v mirar mas all de los actuales sistemas dentro de los cuales
la deconstruccin no como un marco analtico formal, sino mas bien para indicar
un proceso de crtica. (Los nogritas y el subrayado me pertenecen). Ntese la
consonancia entre deconstruccin y enfoque critico alternativo.

I I propio D errida se encarga de aclarar que la d econstruccin no es negativa


ni (Instructiva, ni su finalidad es disolver o sustraer co m ponentes con m iras a d e s
i iln ii una e sencia interior. M s bien se form ula interrogantes acerca de la esencia,
>1*1 l.i presencia interio r-e xte rior y esquem a del fe nm eno de la apariencia. Busca
"I . 11 c o s o al m odo en que un sistem a o conjunto se co nstruye co nstitu yn d ose
lilu lflca m e nte, inten tan d o co n o ce r sus posibilidades y s ig n ific a d o s (D errida, J.,
IUII3),

i * n .am iento C o m p lejo


M uncionam os ta m bin que nuestra propuesta incluye la necesaria im bricacin
' | i .im nolgica con los desarrollos del pensam iento com plejo. P artam os de la idea
>ln i|tio

"Es absolutamente cierto que la Psicologa es el conjunto de saberes y


disciplinas que estudian el psiquismo humano. Lo que no es cierto es que el
psiquismo sea un objeto claro y determinable, o localizable, a nivel de los indivi
duos. De partida, no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo"
(Leopold, L.; Fuentes, G., 1999).

l.im bin es cierto que el psiquism o (dudoso heredero del alm a, de antiguas
tilii lon;: filosficas), ta m p oco es exclusivam ente una m era m arioneta sacudida
I mi ilu los vientos sim b lico s que soplan desde la cultura y lo social. Y en am bos
n i ' .( ilude al p retendido psiquism o entendido com o e structura con algn grado
Mi i m inolldacin y estabilidad.
i i.i
suerte de insu sta ncialid ad (o insoportable leve da d con perdn de M.
* h ih Im .i)
de n uestro objeto de estudio, se torna an m s dram tica si abo rd am os el
tlmnu del desa rrollo del m entado psiquism o.
l ii m im a, si cu alqu ier intento de e studiar y co m p re nd er el p siquism o topa con
i l ii ulns a veces insalvables, e! abordaje de su desa rrollo y evolucin es doble-
hhm I w difcil.

i ii.i enfren ta r el desafo acadm ico de trab aja r sobre estas arenas m ovedizas
|Nt< M uim os im p rescind ible a greg ar al enfoque crtico alternativo y la perspectiva
>!|t ..ti li ticliva, una aproxim acin a la realidad guiada por los criterios contenidos en
i ii itM.nlo pensam iento com plejo d esarrollado por E. Morin.
I 4 com plejidad que cada vez m s evidencia el fe n m e n o del d esarrollo y evolu-
M * mi' ii|i 'Hticos, y la necesaria divisin en reas, que te ne m o s que e fectua r para
| * indio (Indo el e norm e alcance que tiene este cam po epistm ico, nos obliga a
N Inli " iilm nuestras h erram ientas de trabajo los criterios elabo rad os dentro de la
| | 4 jf < mu i K|ladel pensam iento com plejo. Esta perspectiva es adecuada d ondequiera
t fu h lii/ i ,i un e nm ara am ien to de acciones, de interacciones, de re tro a c c io n e s ,

43
(M orin E 1994) y no cabe ninguna duda que los fe n m e n os de los que se ocupa
la P E estn atra vesa d os por estas com plejidades. De hecho no s ' en este Pla "
se encuentra la com plejidad, lo m ism o puede decirse respecto del dificrt m bito de
la interaccin entre teoras del desarrollo, las cuales, a veces, se presentan com o
inconm ensurables,
A m odo de ilustracin de nuestra perspectiva sobre el aporte del Pensam iento
com plejo y la interdisciplinariedad a i a P E . a continuacin se tran scrib e m totum
el artculo del a uto r A p u n te s sobre p ensam iento com plejo y transdisciplm aneda ,
publicado en P sicolibros w aslala La R evista (Am orn, D., 2002).

A p untes sob re pen sam ien to com plejo y tran sd iscip lin aried ad
Desde el punto de vista de la construccin del conocim iento dentro de las di
versas d isciplinas, el pensam iento est som etido a ctua ' ^ " te a " naa ^ S ue2 s se
revolucin que lo torne apto para hacer frente una realidad que a todas luces se j
conoce cada ve z com o m s com pleja.
Dado el e stre cho entrelazam iento entre las herram ientas co^ cep^ lS^ U n '
nerm iten com prender, y la porcin de realidad que se ira tran sfo rm an d o en cono
cim iento, (...) la com plejidad aparece cuando hay a la vez d ificu ltad es em pricas y
d ificultades l g ica s (M orin, E., 1994).
Es en este contexto que em erge el pensam iento com plejo com o uri pensa
m iento que relaciona Es el s ig n ific a d o ms cercano al trm ino com plexus (lo q u e e .,!,,
tejido en conjunto) Esto quiere decir que en oposicin al m odo de pensar tradicional,
que divide el cam po de los conocim ientos en disciplinas atrincheradas y cl^ ' car aI,
el pensam iento com plejo es un m odo de religazn (religare) (M orin, E 1998).
I
P rofundizando un poco ms, encontram os que religar im plica adem as problom.
II.
tiza r (superando la dicotom a dilem atizadora), contextualizar, ecologizar, g lo b a li/.i
lo
etc No es ociosa aqu la referencia al latn: a brazar viene de c o m p r a r e , s,enrt
II
que hoy se im pone la necesidad de un saber que ayuda a co m p re nd er y a a b ra ,I
la com plejidad de lo real (dem ).
in
Si bien es cierto que lo sim ple no existe, solo existen sim p lifica cion es (Ba<
(|IIW
lard G 1948), la caracterizacin de la realidad com o com pleja no tiene tanto
a ilim
ver con el cm ulo de d ificu ltad es y com plicaciones con que se nos presenta .
con el epistm e desde donde nuestro pensam iento se dispone a tom arla, com pl <
no es sinnim o de com plejo.
E m p e za m o s a d a rn o s cu en ta de que co n o ce r es, p ro p ia m e n te , traduci. y
d econstruir-construir-reconstruir.
La riqueza catica de lo real obliga a producir enfoques e ntram ados con u n
ptica tran sdiscip lin aria donde se conjuguen en reticulado la relacin, conji
articulacin integracin y sntesis de las inform aciones, los co no cim ien to s y o
beres que en avalan cha precipitan sobre las disciplinas (cientficas y no cien 11 |
de nuestros das.
En sum a: d esglose analtico atom izante sim plificador y reduccionista versus
. ijn strucci n-de co nstru cci n en perpetuo devenir y transform acin en red para vin-
i iihir y com plejizar.
R ecordem os que si bien el trm ino disciplina atae a un rea del conocim iento
imn recorta un se cto r al cual erige en su objeto, y ante el cual propone tecnologas
i|n aproxim acin y com prensin produciendo un discurso gen erad or de un universo
.U -.entidos paradigm ticos, no es m enos cierto que discip lin ar es e sencialm ente
Milunar, enca rrila r lo desviado, disear un ju e g o de obediencia y jera rq u a s entre lo
h m Ipllnador y lo d iscip lin ab le .
I a parcelacin d isciplinante de la realidad a apreh en de r va de la m ano con las
M |n icin lld a d e s, los e specialistas y los expertos.
I loy, la tecno cra cia de los gobiernos convive con la e xpe rto cracia de las cien-
M.t , Instaura una lgica en la cual los expertos y espe cia listas son identificados
M .lili,lm e n te com o los m s com petentes para reso lve r problem as y dar respuestas
m i' iv.i situaciones. Esta nueva categora tiene sus orgenes, probablem ente en
Hmmuioh de la revolucin industrial, donde la creciente divisin del trabajo disparada
, , 1 1 ii.m sform a cin de los m edios de produccin requiri de co no ced ores de las
ili' Ltdns especficas; cada vez las tecnologas son m s e sp e cifica s y m as discri-
Itiln til /; del a con tece r y de las prcticas que los hom bres ejercen en sus sistem as
Ki iMniluccIn (R odrguez, J., 1994).
i irtliu ig m o no s un m om ento para e xplcita rtre s trm inos m uy utilizados aunque
0| Lim pio unvocam ente: m ultidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdiscipli-
Hr i Iu i ImiI
l Irtninndo un poco de historia, en un reciente coloquio de la O rganizacin para
H ii.n p n iiid n del D esarrollo Europeo sobre !a interdisciplinariedad (Niza, Septiem -
|lli; i. | u/O ), Jean P iaget propuso estab lece r una distincin entre m ultidisciplinario,
IIHt* l|illn .irlo y transdisciplinario.
M illtld ls d p lin a rio : (...) cuando la so lucin de un pro ble m a requiere unas
iH f m i Iones sacadas de una o varias ciencias (...) pero sin que la disciplina de la
{ nh hni lu m ano (...) resulte por ello m odificada o enriquecida.
IntordisClpllnario: (...) segundo nivel en el cual la co laboracin entre diver-
, Ipllnits conduce a unas ve rd ad eras interacciones, es decir, a una cierta
- 11

. -lu fin los intercam bios, tal com o si hubiera habido un total enriquecim iento
PlllM H
l i r,disciplin ario : Esta etapa ya no se conform ara con log ra r unas inte-
| Intu II ir Iprocidades entre unas investigaciones e specializadas, sino que se
l* r - . i r rnliclones dentro de un sistem a total sin fron te ra s estables entre las
f t i* * .ii :t;|pllniis. Por ahora no se trata m s que de un sueo. Pero no parece
m i*m il*l* (M ondel, G., 1994).
i , .. ....... >,ii (a mi ju icio ) vigente categorizacn del dilogo - m s propiam ente
KM . i. MI .Mlnndida com o p o n e r versiones en c o n ju n c i n - entre las disciplinas,

45
la epistem ologa que sustenta al pensam iento com plejo es, por definicin, transdis-
ciplinaria, por lo m enos en sus objetivos.
Parece ser que la realidad y los problem as que se nos presentan no son nada
dom esticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un
cm ulo de incertidum bres que provocan un des-orden que debem os a cep tar como
constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teoras y tcnicas y lo que dem anda
ser com prendido.
D ebem os revo lu cion ar el pensam iento superando lo sim ple y proponiendo lo
com plejo, la diferencia entre am bos

"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una


secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es
til cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas.
La estrategia es un escenario de accin que puede modificarse en funcin de
las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es
el arte de trabajar con la incertidumbre (Hornstein, L., 1995).

N uestro pensam iento ha sido (de)form ado, por la va de los clsicos dispositivos
educativos a los que pertenecem os y hem os pertenecido, sobre una lgica disyuntiva,
desintegradora y atom izante.
El ltim o lm ite de las ciencias -s e a n stas fsicas, naturales, hum anas, sociales,
de la subjetividad, etc - est dado por la m odalidad de pensam iento de sus actores.
A ctualm ente las ciencias del sujeto -d o n d e se inscriben episte m o lg ica m en te las
ciencias psi- se ven atravesadas por esta revolucin del pensam iento en inevitable
revisin de sus postu lad os m s determ inantes. En realidad, fueron las crisis de para
digm as de las ciencias llam adas duras, m ucho m s que las propuestas surgidas de
tiendas hum anistas, las que propulsaron esta revolucin crtica que tie hoy la manera
de concebir el m undo, el conocim iento, las ciencias y las relaciones entre ellas.
Esta revolucin ha d estronado al paradigm a de la sim plicidad, disyuntivo
e ingenuam ente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se haba
propiciado una hiper-especialzacin que intenta ser superada por la va de una lgica
basada en una ca usalidad en espiral donde las condiciones de to do conocim iento
pertinente son ju sta m e n te la co ntextualizacin y la g lo ba liza cin (M orin, E., 1998).
La h ip er-especializacin conlleva la incom unicacin entre especializaciones, un
p arcelam iento del co no cim ien to que fragm enta y atom iza la realidad acercndonos
a la paradoja de que un da lleguem os a saberlo todo acerca de nada.
Se cosifica as al objeto de estudio, aislndolo en una burbuja asptica que
es el negativo de la realidad, d escarnndolo de los lazos y nexos que sistm ica y
solidariam ente lo ligan a otros o bjetos en un m ovim iento de m utuas im plicaciones y
co njunciones pro piciad ora s de cualidades em ergentes.
La teora general de los sistem as encierra en s m ism a la idea de co m p le ji
dad; fo rm u la da fu n d a m e n ta lm e n te por Ludw ing von B ertalanffy (1901-1972), dicha
teora se adelant unos d iez aos a la ciberntica de W ienner. Se orienta a un e n

46
foque p rivilegiadam ente interdisciplinario, y cuenta entre sus p recursores a Hegel
y Marx.
En 1968 aparece el clebre texto de Von B ertalanffy Teora G eneral de los Sis-
lomas, plasm ando en un m odelo general una serie de ideas que venan g erm inando
desde varias ram as de la ciencia.
Se pretende log ra r una form ulacin unificadora general sobre el estudio de
las propiedades inherentes a cualquier tipo de sistem a, d escu brien do analogas e
i'.om orfism os, as com o hom ologas y leyes g eneralizadoras.
La teora general de los sistem as nace del estudio de o rganism os vivos, por
l.into su aporte originario proviene de la biologa; se d iferencian dos grandes tipos
do sistem as:
a) Sistem as abiertos. Los organism os son sistem as abiertos. C laro est que
no son los nicos sistem as abiertos que existen: una llam a es un sencillo
ejem plo de sistem a fsico 'abierto' (de donde el antiguo sm il del fuego y la
vida) (...) (Von Bertalanffy, L., 1974).
b) Sistem as ce rrad os o de grupo restringido. Son e structuras conservadoras,
en estado de e quilibrio inm anente, asim ilables al m odelo del pndulo con
una linealidad causal reversible.

A ctualm ente to m a m os el m odelo de las estructuras dsipativas para pensar la


com plejidad del sujeto y del psiquism o, la lgica de los sistem as abiertos autoorga-
n l/a d o re s se expresa en el azar organizativo com o principio de com plejidad por el
m ido" (M orin, E., 1994). En estos sistem as la autoorganizacin rem ite a la capacidad
do lom ar las p erturbaciones y desequilibrios com o insum os para la reorganizacin
i li-| desorden bajo la form a de una nueva sintaxis e structurante de una lgica, hasta
.diora inexistente, en la interaccin de sus com ponentes as com o en su fu n cio n a li
dad. Es un constante devenir, organizacin, d esorganizacin, re-organizacin, con
illmnancias fe cun da s entre determ nism o y azar.
C om o dijim os, la perspectiva sistm ica conlleva im p lcitam e nte la nocin de
I im piedades em ergentes. Lo em ergente es instituido por derecho propio frente a
la i propiedades de no d eductible y no reductible que presenta la interaccin entre
nlum entos: la pecu lia r organizacin entre las partes precipita efectos no concebibles
dn'.do las m eras pro pie da de s de las unidades a nalizadas aisladam ente.
La fu ncionalidad de los sistem as es inseparable de reo rg an izacio ne s y regula-
i lorio* creadoras de nuevas regularidades.
1:1 p aradigm a dete rm inista relacionado a predictibilidad se hace aicos frente a
la i om plejidad de lo real que responde a la 'h ipersensibilidad de las condiciones
iniciales': cu a lq u ie r pequea variacin en el com ienzo produce una gran divergencia
un ol tiom po (H ornstein, L., 1995).
I a p redictibilidad slo es posible en un sistem a sim plificado, en el cual deben
, ........ -i m : todas las co ndiciones de partida para prever todas sus posibles tra n sfo r

47
m aciones, no podra anticiparse estrictam ente cul va a ser e xactam ente su devenir,
pero s el nm ero fijo de transform aciones posibles.

En cam bio, P rygogine plantea las estructuras disipatvas cuya naturaleza es


el desequilibrio. El a za r pasa a se r una pieza clave en la com prensin de ciertos
fenm enos, se tran sfo rm a en una variable privilegiada: im plica la colusin entre
por lo m enos dos lgicas o encadenam ientos causales d iferentes y no asim ilables
totalm ente entre s.

R ecordem os los principios rectores que, segn E. M orin (1998), se entrelazan


para co nstitu ir un vehculo de acercam iento desde el p ensam iento (com plejo) a la
com plejidad de la realidad.

1) La c o ncep cin sistm ica

Los e le m e n tos aisla do s se ven tran sfo rm ad o s por las relacio ne s so lidarias
con otros ele m e n tos en el seno del sistem a - e n tanto todo o rg a n iz a d o -; se pro
ducen d in m ica s im -p re vsta s con la co n s ig u ie n te e m e rg e n c ia de p ro p ie d a d e s
novedosas que no podan inferirse ni anticiparse de los elem entos en estado indi
vidual. Se produce as un gradiente de incertidum bre d isp ara do desde una m ulti-
d eterm inacin irreductible. D esde esta perspectiva los sistem as son por definicin
creativos.

Este planteo produce un giro casi im perceptible pero de ca ra cterstica s dra m


ticas para las pro ble m ticas epistem olgicas: ya no podem os hab la r de objetos de
estudio sino de sistem as de estudio, o en su defecto, de objeto sistm ico.
Toda porcin de realidad que una disciplina pretenda recortar para responderse
las preguntas respecto al qu, al cm o, al cundo, al p or qu y al para qu, no
puede so sla ya r la evidencia de la existencia de sistem as com puestos por la interac
cin entre ele m e n tos pasibles de algn tipo de organizacin.

Ya hicim os alusin al fe nm eno de las cualidades em ergentes, el cual est


som etido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede p on er seriam ente en
tela de ju ic io que el to do es m s que la sum a de las partes, a su vez, la peculiar
form a con la que aquel se organiza, som ete a stas a inhibiciones, lim itaciones y
constricciones que no padecen en estado aislado.

2) La c a u s a lid a d c irc u la r, en e s p ira l y en b u c le r e c u rs iv o o a u to p r o d u c tiv o


Este principio de la com plejidad, en sntess, rem ite al m ovim ie nto a u to rre gu la
dor y re tro alim e ntad or desde el cual los productos y efectos co-producen sus propias
causas. Un ejem plo citado por el propio M orin lo constituye la fo rm u la cin de N orbert
W ie ne r donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviacin, ... g aran tizan
do as una relativa autonom a del sistem a. Es el ejem plo del sistem a de calefaccin
que, constituido por una caldera y un term ostato, m antiene la a utonom a trm ica de
un a m b ie n te (dem ).

48
Lo e sencial en esta idea se encuentra en el planteo de que los efectos y los
productos se vuelven necesarios para ca usa r lo que los causa y produce (dem ).
I I ejem plo m s cercano y autorreferencial quizs lo constituya la sim biosis entre
individuo y sociedad: el (tejido) sistem a social no existira sin la paradoja de que los
ujetos son productos y productores del statu quo.
Las n ociones de auto-produccin y auto-organizacin son inherentes a este
principio de causalidad paradjica.
C om o ya lo ha sealado Von F oerster la auto-organizacin es paradjica. "Un
ner, una realidad a uto-organizada, autoproductora, consum e energa, o sea que la
ilegrada y necesita se g u ir extrayendo energa del m edio am biente; es dependiente
(Jol m edio que le confiere su a utonom a (dem ).
Los procesos, en s, se constituyen a punto de partida de una m ovilidad co n s
u n to productora de un d e ve n ir regenerador.
Es bien co nocida en psicologa y psicoanlisis la situacin de que aquello que
nos hace m s singulares, nuestra identidad, se construye por la apropiacin identi-
l l i .itoria que hacem os de aspectos especficos de las identidades de otros sujetos:
lt i nuestro m s sing ula r es, por definicin, originariam ente ajeno.

i) I a d ialgica
Este p rincipio da cuenta de la concurrencia, en el m ism o fenm eno, de por lo
monos dos lgicas que entran en relacin de com plem entariedad y antagonism o
in anularse m utuam ente y conservando la diversidad en el todo. C onstituye una
latipnmcin de la dialctica en tanto no se trata sim plem ente de la superacin de las
i ontradicciones en la form u la cin de la sntesis.
El ejem plo p rivilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de
.|im fl ciclo de la vida, tanto desde el punto de vista individual com o desde el ciclo
iiflco entre las especies, avanza im pulsado por la ocurrencia de la finitud. Nuestro
mii mismo necesita que m ueran perm anentem ente infinidad de clulas que se reciclan
tjtm m tlzando la co ntinuidad de la vida.
Todo d e sa rrollo est jalo n a d o de grandes y pequeas m uertes (sim blicas,
im aginarias y reales, en el sentido m s general de estos trm inos), para que se
p i' illillite el a dvenim iento de lo nuevo.
:;|n la conside racin del principio de la dialgica, la fsica hubiese quedado
- i.m eada en la d cada del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las
me rnpnrtculas se com portaban de m anera a bsolutam ente co ntrad icto ria segn la
lo p .irla n d a , ora te nan propiedades de onda, ora de corpsculo.
I a dialgica, en ltim a instancia, rem ite a una danza continua entre orden y des-
nini), vida y m uerte, estabilidad y cam bio. Todas las religiones parecen coin cidir en
iin l,i condicin im perante en todo origen y en el acto de creacin es el desorden.
D ejando de lado la creacin divina y centrndonos en la creacin artstica hu-
Mii ti 1. 1 y la invencin, vem os que se observa el m ism o p rincip io , am bas conllevan
49
im plcitam ente un desvo, un error, una alternativa indita frente a una organizacin
con la lgica del statu quo.

4) El prin cipio h o lo g ram tico


En resum en se trata de la doble continencia del todo en las partes y las partes
en el todo: la totalidad de nuestra inform acin gentica se encuentra contenida en
el interior de nuestras clulas; la sociedad est presente co nstitu tivam e nte en el
seno de los individuos que la integran; las m icropartcuias co m ponentes del origen
del universo estn presentes en cada uno de nosotros; cada especie contiene en
s m ism a el proceso tran sitad o en m illones de aos de e volucin filogentica; cada
sujeto es en s m ism o la condensacin de todos y cada uno de los instantes de su
historia personal; etc.

50
GENERALIDADES DEL PROCESO DE
DESARROLLO

I tesarrollo ontogentico, concepto central de la P E, tiene una dificultad adicio-


I i . i su a bo rd aje episte m o lg ico : la de se r un proceso invisible, por lo oue resulta
P r d e las transform aciones conductuales y com portam entales.
requiere para su estudio de elem entos m ediadores, y de una necesaria
' . r e e l P ^ o lo g o /a ot)servador/a y el desarrollo, porque el observador/a
i, ' ' |),; bir el desarrollo directam ente, va a observar com portam ientos que se

' eSPerad y eSt Va 3 d a r CU6nta de ! llam arem os

I n ni proceso de d esarrollo es posible inferir leyes, y la P E las identifica des


" Inlorpreta. stas perm iten realizar aproxim aciones d ia gnsticas al desarrollo
m I y p oder co te ja r las p erform ace s de distintos/as sujetos entre s. La evidencia
....... P r [a P E perm ite a n'cPar (pronstico) la ocurrencia de fenm enos pa-
" m om ento e volutivo dada la presencia de ciertos d inam ism os psicosociales
..... <le los com p orta m ie nto s y conductas. El hecho de que podam os producir
* M ll/m .iones a travs de leyes para e ntender el com plejo cam bio del desarrollo
ndonos lo g ra r a proxim aciones diagnsticas y pronosticas, habilita adem s
I I " * i-, con niveles d iversos de intervenciones posibles.

' " Im ello entonces, estam os ante la posibilidad de e n u n cia r leyes del desa-
wi |im ' ija s que definan el escenario donde van a tran sfo rm arse conductas

t i la m in o conducta referido a la qum ica designa la a ctividad de una sustancia.


"i no define com o la actividad de una sustancia viva. Esto es para ve r que
fio ( n
....... .. origin ariam en te psicolgico, es decir, lo to m a m os prestado,
t IMHr
m os tres a u t o r e s que p r o v i e n e n de t i e n d a s p s i c o l g i c a s
mnto:
*N* ifi* rtncinto 3
I rii
J- lm (citado en Bleger, J 1973), define l a conducta es un conjunto de
! .lenificativas por las cuales un se r vivo en situacin integra las tensio-
' "in n n .i.M n la unidad y el equilibrio del o rg an ism o , considerndola com o el
"* "!> operaciones fisiolgicas, m otrices, verbales, m entales, por las cuales
!'llu a f' n reduce las tensiones que lo m otivan y realiza sus posi-
1 1 0 el lrabaj de acondicionam iento a los d iferen te s m om entos
Me luir e aprendizaje, tom a el nivel de la tensin com o un determ inante
i " l,or 1 cual conducta y conflicto van de la m ano.
"i< ("I cit.) la define com o todas las m an ifesta cion es del s e r hum ano
m Hur m i prosentacin.
nr^
especfico. com portam iento claram ente definido y con un sentido

?sS3 * ~ = S ~ = ~
tensiones propias del m om ento e v o lu L lo que d e f i n e a t c o n d L a 7 ^
y no de otra. une a la conducta de una m anera

c a m p o ^ a ' S c t a 6 !1a m e n te e f n ^ ^ m de' ^ SU ma6Str y. pr pone tres


no tienen fronteras hav una ^ 6 e xte rn o . Estos nteractan y
cuerpo y el cuerpo en el m undo ex*ernny F i8 perm f abllldad tal lu e la m ente est en el
en uno sin que influya en el otrn Un 6Sia 6n ^ tr y no Puecie Pa s ar nada
que se producen al hundirsi un n h t 00',,0 C'rCl" S concnt" s de los
propone denominar conduSs^conStes adualfaTn " qUda Se9n 63,6 m0del
y en el cuerpo, y conductas = X TZZIZZ"^
*

do la conducta: ( b - C" ' >m e " cit,na las s id e ra c io n e s de M ow rer y Kluokhon acerca

a) Es fu ncio na l en tanto tiene p o r finalidad re so lve r tensiones.


b) Im plica siem pre conflicto o am bivalencia.

c) Debe se r com prendida en funcin de su cam po o contexto

d) 2 2 Z " ende 3 Preservar Un integracin o

te enAsu T / 0 " ^ 6" iu e consis-


variabilidad perpetua unatransfo m S t T el deSarroll es su variabilidad. Una
sible, que envuelve al sujeto S S S n atlCaJC0,ntinua' Pro9r^ iv a e irrever-
inm utable en ^ " re " ad 6

zacin. VSr 13 referenda 3 traS Parad0jas del desarro" ^ el captulo acerca de Proceso de Social! -

52
hay un m ovim iento e volutivo de transform acin y cam bios. B sicam ente, recorde
mos a E. Erikson, quien trabaja con un esquem a bien interesante respecto de lo que
define com o las ocho edades del hom bre. Su ltim o libro lleva por ttulo: E l ciclo vital
com pletado. Es un texto que luego re-edita su esposa, con algunas m odificaciones
que el a u to r vena trab aja nd o. Tam bin nos interesa la idea de curva vital, que es la
i (presentacin grfica del ciclo vital.
Cabe reco rd ar aqu los aportes de D. Levinson (1986) quien d istingue entre
el concepto de curso vital (que refiere a la constante evolucin de la vida); ciclo
vital (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital, m arcando las
estaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar); y e structura vital (concepto
que articula estru ctu ra so cia l con "estructura de la person alida d , en tanto patrn o
diseo que subyace a la vida de un sujeto en un m om ento determ inado).
El d esarrollo com ienza, por definicin, con la unin de los gam etos en el fe
nm eno que conocem os com o concepcin, que dispara m ecanism os biolgicos de
m ultiplicacin ce lu la r y finaliza con la m uerte. D iscrepam os con autores cuya pers
pectiva concibe el desa rrollo hasta la m adurez, el estado adulto del ser, entendiendo
que luego prim a lo involutivo. Entendem os que hay desarrollo perm anentem ente, an
" ii las fases involutivas biolgicas propias del e nvejecim iento (si bien, en definitiva,
com enzam os a e nve je cer desde que nacem os: otra paradoja del d esarrollo). Es
vidente que d esde antes de la vejez se viene produciendo un deterioro paulatino
t -n la esfera bo-som tica y en procesos generales que podem os describir, siguiendo
ilcunos autores, com o de retrognesis de las e structuras cognitivas, lo que no obsta
|uim que d efe nd a m o s la idea de que el desarrollo contina hasta el final de la vida,
" ii tonto g e n erad or de cam bios evolutivos en los com portam ientos.
C lsicam ente se ha graficado el desarrollo por m edio del dibujo de la llam ada
urva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan
l.v, edades cronolgicas (el tiem po que transcurre, lo cronolgico, ente nd ien do por
t>il lo que m iden las a gujas del reloj) y en el eje vertical se da cuenta de los niveles
>1" Im nsform acin m erced a la intensidad, m agnitud y celeridad de los cam bios y
m odificaciones producidas por el proceso de desarrollo, el em puje de los cam bios.
I m i n u c e de a bscisas y ordenadas nos da com o resultado esta curva.
La curva vital, si la consideram os desde el punto de vista de la ecuacin: edad-
tii li >\ln de nuevos com ponentes determ inados por el desarrollo, tiene desde su inicio
un.t .iceleracin im portante en ascendencia, luego va te nd ien do a desa celera rse y
ll'.ponerse hacia una fase de m eseta, y finalm ente entra en un declive paulatino.
Am bos ejes se interceptan en el fenm eno del nacim iento, all se dem arca el
i unto 0 identificable, absolutam ente observable, que dispara el conteo cronolgico de
lii m iad del sujeto. Si bien nosotros vam os a m encionar edades, datos cuantitativos,
m itolgicos, fechas, que expliquen la sum atoria de tiem po tran scurrid o desde el
mui linlonto hasta el m om ento del que se trate, es necesario a clarar que no asociam os
ilii" i I.m iente m om ento evolutivo con edad cronolgica: no se es ado le scen te por
iunni 15 aos, ni adulto por te ne r 40 aos. No es la edad lo que define la esencia
*l-1d e ,.trro llo , si bien en general, cada m om ento evolutivo a con tece para la m ayora

53
de ,os sujetos en consonancia o o n ^ e s e ^ En * * -

Z S ttS S Z S X S S g ^

m om ento e volutivo dado. M s bien d e b e re m o a p e te r ' ^ t o p o o ^

Z ^ Z Z Z Z :u Z Z Z ^
zas biolgicas y m en os por lo psico log icciy bienta| a dm itiendo el desarrolla

' P ensem os acerca de cules m om entos evolutivos p od em os Idenbficar en ,1


ciclo vital, y con qu crisis se relacionan.
1) M om ento pre na ta l e intra ute rin o . E l ^ " * ^ , 1

i n r r o T e l ^ ' - - - .....

entonces en el n acim iento y fin a liz a c ro n o 9 ^ a co r,te cen en este ....................


de vida. El frrago de transform acione estatuto propio com o ...............
vertiginoso de m odo que . p j e r ano d iv id a b e n e .......... ..
evolutivo. E ncontram os dentro ofician de frontera entra
m arem os internas), con efectos evo u11 phm er ao gira en torno ;il plttfl
y otro m om ento. La crisis que acontece a final cJel I asc ender , , r *
psicom otor y d ispara d inam ism os in rap q dante )g |o com o d n sobre lim 1

^ :::e ^ r e ! ! i ^ ^ e n . o .i;.......... .

i. p.s!rs?SMtsrss:si!aSK^ ...
mldad m uscular, g enerndose tam bin una 1
operativo y autnom o de su prop . 0 cuerpo y d e l ' bl ement e para
,a m archa bpeda independiente, m adres y
ni infante (tam bin se ensanchan las p P co ntro |e s y cuidados dada la
adultos sign ificativo s/as que tienen qu g dan expuestos los nios/as),
itinyor cantidad de riesgos dom sticos , ? ra o c ie vida es la que distingue
Mmiordemos que una divis'n cias'ca e n ro d istincin m uy vlida

- . V 61 s^ u" d ST f ? m e s h a b r t y f u n yo cohesionado precozmente,


i........ se supone que a los ^ s e s h ^ anteriormente no estaban. Asimis-

d e " o m i n a r c r is is in , e r n a s d e n t r o d e l
ItMMMnnto evolutivo del prim er ao de vida: QKnrHario la
A los 2 m eses de vida - s i ^ d o a O S g n (199 q u - Ha a= a
, , ,,mocin de aspectos psicolog.cos del desarrollo, con p e x pe rjm en ta , de

.. ...... ... cognitivistas y evidencia o


a p o r t e s ncluso este autor plantea que
I . ........- encontramos un salto e y o l u t i v o s u i s i g u e
k i.iM i d(i los 2 prim eros m eses hay qu te re sa n te s con respecto al tem a del
i o d o la infancia. Hay e xperiencias m uy interesani:es c o n ^ p ^ m yy n ecesa.
4ki m uy p aradigm ticas, m uy e erm i ; e m aduranc|o .A los 2 m eses

1
E . . i|un van cobrando relevancia a me i a qu g )g vjsjn y de |QS m sculos

1 : ; ^ h n c e que e^ n i S a t a s s T e m a - s de vida sea capaz de fijar ojo a ojo con

|IM H |M H I
iil n respecto del rostro que tenga enfrente .

Mmi
"HHI illil ll
J S S S S S S s s S s s S F
.....uadamente entre los 4 y 6 meses i y un momento d e
, 1 .... .. yirtud de la diferenciacin elf-oUo. Tambin
..... ......... mundo interno-mundo externo, a d e ^ ^ e r a . ^
..... I .........os tiempos lo gue en t r , e n presencia
.................. unja cronolgica muyfiexible. Por d e iniaon a s a p
... ....... I . cu lm inacin de la lactancia na'uira dondeHa, madr<> P
.I,,,,, ....... lgicam ente hablando, alude m a s , . n [.unto de rele^ ^ ^

...s S L .

|4liti........
i|l|tt lu <|

.. quo, obviam ente el primer ao de vida est ^ ^ S a S S s

'2,'vhln a S ? m a Ud T e nn te ' Esto se debe a

i r ,::;ysr-nS ^ ,os8 ano.


ligados a ,a paternidad). Debemos

com o ve nia s ie n d o ju g a d o dess e e n a o j6n neUrom otora en franco proce-

beb e w X ^ S a ^ s u f i c i e n t e . m enos dependiente, ydesese, ^ ^ cer


I Z Z S L la m ayor libertad

* ~ i b e I d X d ^

^co^idiTneida^ft^nli'a^en especta^aque^a^definWas po^estereotipos de

a p artir de ahora suelen angustiarse con anto m a m f i b s ^ u k se com para el


que ve , esen cia lm e nte con una com pa acin cie h u e n a s m n e m ra v ^
rostro del extra o con los rostros !6 m 'l^ J j L e f ^ aCS , da cuenta de un
constata la diferen cia y ah sobreviene g COII ]os objetos en el sentido
salto en el procesa m ie nto de la angus la y |Tias s e n s ble a la resonancia
p sicoanalitico del trm ino. Se trata e u P rostro del extrao lo que
e m ocional evolutiva, donde el nio,a

fe r ie una diferente y enriq u ecida < * >

^ ^ " " " W a p u e s g r un ju g u e te preferido entre

una serie de o bjetos dispares.

^ , r a nd L qpaes o ea C m e r a
evolucion de las estructuras cognitiv captulo co rrespondiente) donde
todo un gran estadio que es el sensorio m otor e sq u e m as que
la herram ienta es la accin y em piez nensam iento representativo. Desde
preparan el adve nim ie nto de la com enzando a
el punto de vista e m ocional y cog instalndose p sicoafectivam ente en lo
m anejar rudim entos de lenguaje y qu m e H0 est en un m om ento critico
que Freud llam fa se anal. logrando una
evolutivo m uy significativo, e s ta ^ e abiltante de m ayor autonom a, est pasando
e r g e n a ^ ^ c o m o rectora . i a
4) Los 3 aos (teniendo en cuenta siem pre el m argen relativo que conlleva toda
" i' i enca a edades) son un m ojn a partir del cual nios y nias estructuran fu e r
temente sus d inam ism os psico-sociales en torno a su curiosidad sexual, enfocada
liiii.iii las d iferen cias anatm icas genitales, que ahora cobran significacin a nivel
liili. ipsquico. Em piezan a m anifestarse con gran vigor las fantasas inconscientes y
I !i.eos respecto de la pareja parental, con finalidad libidinal y tantica. Si ponem os el
nnlasis en el d esarrollo afectivo sexual encontram os que en estos aos finales de la
primera infancia (previo a la escolarizacin en enseanza prim aria) debem os sealar
I I im portancia crtica, en especial para la futura constitucin de la identidad sexual,
de las vicisitudes y form as que adquiere el com plejo d ispositivo que el psicoanlisis
lie definido com o C om plejo de Edipo.

5) A los 6 aos se cierra la edad preescolar o prim era infancia, siguiendo te r


minologa clsica an vigente, y se inaugura la edad escolar, m om ento de institu-
1ionalzacin privilegiado en virtud de la entrada a la escuela com o gran dispositivo
'.ocialzador. R especto del desarrollo afectivo sexual, se produce una declinacin
dol llam ado C om plejo de Edipo. Por otra parte, algunos autores/as describen desde
1 l punto de vista biolgico lo que llam an el prim er cam bio de co nfig uraci n . sta
os una tran sfo rm aci n evolutiva de las proporciones corporales de los nios/as en
' uanto a su m orfologa som tica, a su esquem a corporal y seguram ente a su im agen
corporal (inconsciente). Las proporciones m orfolgicas anatm icas del cuerpo varan
BUStancialmente, de alguna m anera nios y nias se e stiliza n perdiendo p au la tina
mente las form as redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo, se
modifica sustan cialm en te la proporcin de tam ao de la cabeza respecto del resto
dol cuerpo. El desa rrollo cognitvo da un vuelco hacia el p ensam iento operatorio,
im prescindible para h ace r frente a las exigencias curriculares inditas.
6) P o r defin ici n, el m om ento e volutivo e sco la r dura 6 aos, hasta los 12,
aproxim adam ente. En su seno acontece otro m om ento crtico a los 9 aos g en eral
mente. C om ienzan m odificaciones en la constelacin horm onal en sangre y e m p ie
zan a a pa re cer cam bios corporales preparatorios de una gran etapa que va a ser
la pubertad, y cam bios psicolgicos concom itantes. No hay cam bios fsicos que no
conlleven resonancia psicolgica (por lo m enos en el registro inconsciente). Se trata
de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llam an a ctualm ente la pubescencia. No
es la pubertad propiam ente tal, pero tam poco se asem eja a la edad e scolar con los
dinam ism os de sus prim eros 2 o 3 aos.

7) La pubertad propiam ente dicha sobreviene de m anera co ntu nd e nte con la


m enarca en la nia y las prim eras em isiones sem inales en los varones. Est centrada
en los cam bios corporales disparados por la m aduracin biolgica co dificados g en
ticam ente (no to ta lm en te independiente del influjo am biental). O ficia de bisagra entre
la niez y la a dolescencia, y si bien dcadas atrs pudo ser un perodo tran sitad o de
m anera m s o m enos silenciosa, hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a
decibeles que no dejan de producir vibraciones intensas en los sorprendidos tm panos
adultos. En sum a, as com o en la nia la pubertad se define com o un hecho evolutivo
que est dado fisiol gicam e nte por la m aduracin gonadal dejada al descubierto
por la m enarca, en el varn la evidencia de la inclusin en el m om ento evolutivo de

57
la pubertad tam bin est dado por un hecho biolgico m adurativo e xpresa do por la
eyaculacin.
8) La a dolescencia, si bien paradigm a de referencia en lo que respecta a crisis
evolutivas, ha perdido en parte su hegem ona en este sentido en tanto el concepto de
ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier m om ento del d e sa rrollo pueden
darse tran sfo rm acio ne s de enorm e significacin y d ram atism o (particu larm e nte en
la dim ensin psico-social).
9) La a du ltez jove n se ver m uchas veces m atizada por el influjo de la inercia de
las fases ta rd a s de la adolescencia o por fenm enos dinm icos pos adolescentes.
Esta entrada en el m undo adulto requiere tam bin de una elaboracin crtica gradual
y parece producirse hoy de m anera m enos contundente y precipitada respecto de
lo que aconteca en el desarrollo hace apenas m edio siglo atrs (por lo m enos para
los sectores m edios de la poblacin). Se trata por lo general del m om ento evolutivo
en el que se consolida la vida de pareja, se funda una nueva fa m ilia y se produce la
insercin en el m undo laboral.
10) La a du ltez m edia se ha constituido en un ve rd ad ero crisol de potenciales
tran sfo rm acio ne s vitales, y las definiciones im puestas por la crisis de la m itad de la
vida exigen en la actualidad ser problem atizadas profundam ente. En especial las
novedosas form as de pro cesa r los vnculos afectivos y la diversidad de dispositivos
utilizados para dar o rganizacin a los agrupam ientos fam iliares que poseen, a este
respecto, un sitial preponderante.
11) La a du ltez tarda centra sus aspectos crticos en la e la bo racin de los
cam bios so breve nid os por aspectos involutivos4, y la transicin hacia el m om ento
de la vejez.
12) A la vejez, desde un tiem po a esta parte, se la ha te nd ido a a sociar ms
bien con el m om ento de la adultez, pasando a designarla com o la edad del adulto
mayor. Es m uy difundida tam bin la expresin tercera edad y dado el aum ento de
la e xpectativa de vida y la longevidad, se ha propuesto tam bin la expresin cuarta
edad. Sus d in am ism o s responden en general a la profundizacin de los aspectos
involutivos, y la incidencia de procesos de duelos y m icro-duelos.
La ocurre ncia de crisis evolutivas es a bsolutam ente d ete rm ina nte del proceso
de desa rrollo que da sustento al ciclo vital. Una crisis (del griego: k rin o ) es por defi
nicin cam bio, tran sfo rm aci n, m odificacin, alteracin, decisin, separacin, juzgar.
P odem os relacionarla con p e lig ro , ya que la d esestabilizacin pro du cto del cam bio,
introduce en el sujeto una m ovilizacin tal que, en ausencia de recursos re-adaptativos
externos e internos, podra llevar a la no recuperacin de la hom eo sta sis perdida (en
realidad se trata de la produccin de una nueva hom eostasis d iferen te a la anterior).
E ntendem os aqu la h om eostasis com o un equilibrio psicosocial (sie m pre inestable)
dinm ico que im plica los niveles a utoorganizativos y alo org an iza tivo s. Si el equilibrio
h om eosttico no es recom puesto el sujeto queda expuesto a p ro ble m a s que pueden

4 Desde nuestra perspectiva, no por esto el desarrollo se detiene o necesariamente entra en


un curso regresivo o de retrognesis.

58
ni causa de a lteraciones y d esviaciones del desarrollo, y stas a su vez de conflictos
y im stornos que trascie nd an la crisis evolutiva tornndola una crisis de otro orden.
Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio h om eosttico se instala una
(in du ra que puede d a r origen a sintom atologas del orden de lo psicosom tico, de lo
psicolgico, de lo v in cu la r y de relacin con el m undo. All radica el com p on en te de
i tlltjro, en la no reco m p osicin del equilibrio que deja al sujeto sum ido en un trastor
na A este aspe cto se le asocia el de o po rtu n id ad , que consiste en la posibilidad de
acceder a un estado que trasciende y supera el anterior, acorde con los cam bios de
Im vida, con la co nsigu ien te posibilidad de una lectura autocrtica del m om ento que
tunda atrs. La crisis en tanto corte prom ueve el pasaje de un e quilibrio dinm ico
(pnlcosocial) a otro.
F en om enolgicam ente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenm enos
|U im prim en una e xigencia al sujeto, en tanto am enazan con a lterar o alteran el
i ludibrio de los co m p orta m ie nto s cotidianos. Una situacin crtica instalada no se
(tunde esquivar, diferir, im p ed ir y exige una respuesta, una tram itacin. Tram itar, en
I i minos laxos, sera p on er algo en otro lugar. La tram itacin requiere de tiem pos
1< i nos e internos de procesam iento, donde el psiquism o trab aje para ligar y religar
11 fn e rg la a sus o bjetos internos.
Venim os tran sitan d o el desarrollo con un curso de e xistencia continua (ms
em plm ente con una sensacin de continuidad existencial), y la configuracin de
mi lnnm eno crtico produce un disloque de dicho estado, sacando al sujeto de ese
higiti, le usurpa un equ ilibrio en el cual estaba sostenido/a, alteran do su continuidad
> i .lnncial, im p actan do con m enor o m ayor intensidad en aspectos de su identidad,
i I duntlm iento de co ntinuidad existencial asegura un soporte a la identidad, porque
l .1 *i e sostiene sobre la cotidaneidad que es m ed ianam ente estable y continua,
mi l.i ilusin de que la existencia lleva un curso sin rupturas. El hecho de que nos
-ii iimnos uno y el m ism o al cabo de nuestras vidas, ocurre porque el psiquism o articula
i*' yoos que fuim os, los yoes que serem os y el yo que som os (M offatt). El yo que
niiid adm ite va rio s personajes, varios roles, varios e stados ante la re a lid a d .
I -lo que nos pasa m uchas veces en la vida exige de parte del psiquism o el
liA nn ito po r un proceso de elaboracin. La oportunidad est tam bin en la posibilidad
iIm i 'I. tliorar y tra sce n d e r ciertos esquem as em ocionales. E laborar tiene que ve r con
Irtln h" y lab or tiene que ve r con trabajo. Entonces el aparato p squico est som etido
.( lo exigencia de un trab ajo de sustitucin de la hom eostasis perdida. El yo tiene que
iiM im ponerse para p on er en m archa los m ecanism os defe nsivo s ada pta tivo s que le
i m .1 perm itir readaptarse, est exigido a d estinar energa psquica para reelaborar

ni Bi|ulllbrio perdido.
I I trabajo de ela bo racin y reelaboracin im plica que la energa se m oviliza
|nim iloninvestir, inve stir y reinvestr nuevos objetos internos. N inguna crisis se puede
I im lt>ii|ur, e stam os exigidos, com pelidos a ca m b ia r y a tra b a ja r ya por ese cam bio.
m m llluye un im p era tivo que requiere por lo m enos dos procesos entrelazados:
n) l,i ela bo racin del d u e lo , el cual es concom itante a to da prdida,

59
h \ la asuncin de lo nuevo.
M ie n tra T d ra e, proceso de ei c n t ic ^
se va adquiriendo paulatinam ente o tra nacim iento hasta
m oviliza a nsiedades e spe cifica s a le a b o de toda la vKla iw s a ^ ^ ^ ^ ^
la m uerte se e videncian tres tipos SIC s ia u ie n d o term inologa proveniente
bolizar nos pueden llevar al proceso de en 9 dispara ei trabajo de
de te orizacio ne s de M elanie Klein,
-

m0V,1p a T a ^ S ^ 2 ^ ' a invasin de


la continuidad del proceso de vi da. El yo>no |P^ F> . b 6m o actuar en tant o
a las nuevas c irc u n s ta n c .s .

para e nte nd e r ,a perspectiva Ce este *


m s c m o da m e nte a lo que definirem os /n forjada por presentes discorill
i,t

po 'tie n e 'T s e ^ u ra ^ a su C ontinuidad t e d i a n t e los m ecanism os m ed ia d os por le y . .

f,SIC0S e g r M 0 f f a t t . ei tie m p o y la
V" i
ios aue van a tener estrecha relacin oon la cultura.
iS i itnll
a c c id e n t a le s ^ ^ a s ^ n ^ o ^ d e ti'n ic i ^ ^ is iS J y ^ S e a ^ a n to a c o n te c e n ^ i^ la vid' i i Ih

un ser concreto en situacin. . .


Una t a ^ e v o l y t a es justam en te

m om ento o S ~ e al ^ * ^ < 2 o* im ti f j
S ^ ' I S ^ S S ^ r ^ S n m e ^ a p o r l a i r lp M H t lI
l

de lo m acro-cultural.
Una crisis evolutiva es justamente aquel evento constituido por ro.
es psico -so cte le s c,ue dln a m iza n - p o r su Y * . , .... ,

e v o c a d o . , , , . ........... |

----------- 5 5 3 5 d e r,. i. cultura como el -coniu.o d . * ..............


sucesin azarosa de la realidad v pe,w ' ^ . u r d a m o s cdsl evolutivos estructurales a l a I N

l o, .... ....... .- ....... . -


momento Qvolutvo dsdo.
motor del proceso de desarrollo que define el ciclo vital. El tiempo quo dura
est determinado en gran medida por mandatos de Indole soclo-cullurni; si ol
proceso no se ajusta a estos lmites cronolgicos caer fuera de los llmltos do
'lo normal' para esa cultura (Amorn, 2007: 51).

I . i crisis accidental en cam bio es individual, y no necesariam ente co m p a rtid ;i por


ilt" r, sujetos dentro del m ism o m om ento evolutivo. Son ejem plo de ellas: m uerte
*i<- oren queridos/as; separaciones afectivas; prdida de em pleo; exilio; ele.
Una c risis traum tica es el resultado de una crisis evolutiva o accidental, que
Me (Mulo ser elaborada, ah gan el peligro y perdi la oportunidad. El trabajo de
tltil<MiiK ln no fue cum plido, el psiquism o no pudo e n co ntra r m ecanism os readap-
Iglli im I ntonces, una crisis evolutiva se puede convertir en una traum tica y una
* i iilm il/tl tam bin. La crisis tra u m tica , nos rem ite a la dea de traum a, entendido,
#i lnulnos m uy generales, com o aflujo de excitabilidades de tal m agnitud para el
m i un i psquico que ste no puede dar trm ite a esta tensin quedando a n e ga do ,
(HUI iiim ule inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas
( i1 til .t .. viendo alteradas sus funciones.

Una crisis traumtica es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis


accidental que no pudo ser elaborada, all gan el peligro y perdi la oportunidad
Inherente a toda crisis. El trabajo de elaboracin no fue cumplido, el psiquismo
no pudo implementar mecanismos readaptativos. En trminos muy generales,
el componente traumtico est definido por un aflujo de excitabilidades de tal
magnitud para el aparato psquico que ste no puede dar trmite a esta tensin
quedando anegado, inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar
iiv.puestas adaptativas, viendo alteradas sus funciones (dem: 52).

u i ii ms puede se r traum tica bsicam ente por diversas razones. Primero:


p w 'lr i'l iln loa e lem entos crticos externos. A unque el estado del aparato psquico
.......mili Io n e s adecuadas, la intensidad del aflujo de tensin externa es des-
* m !m iii()iin do : el estado del aparato psquico. Esto es, la capacidad para m e
' M* (Mi'.lnriades, que se haya ido obteniendo m ediante expe rie ncias pasadas y
til nI ulaptativa de los m ecanism os de defensa que el yo pone en juego.
Up i Imii In fi .agilidad o fortaleza del aparato psquico y el te n o r em ocional residual
* pniitm clas vividas, un m ism o evento puede en un sujeto ocasionar una situa-
.............. i y o n otros no. Tercero: la sum atoria, concurrencia o contem poraneidad
fKtt'M '-untos de la rea lid ad que im pactan y exigen cam bio crtico. Un evento
lilil! i ' | unido d eve n ir traum tico o no tam bin en funcin de su asociacin (ya
)H mI p in snn to o, por va de resignificacin, con episodios ya vividos) con otros
n i o Im tild se recprocam ente en su potencialidad d esestructurante. C uar-
tiMlli! it I o no de anticipacin. El carcter de inesperado de un evento puede
mi ih i mayor im pacto y a crecentar su potencialidad trau m tica ; tom a al sujeto
f it | - mi i y no lo perm ite prepararse. Q uinto: presencia o ausencia de recursos
pyti* . U no elem entos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de
Mfttiiii m1.1|ilativo s, defensivos, etc., a m odo de recursos, para que un evento

61
que pudiera se r traum tico no lo soa? A este respecto es necesario el soporte social
para e la bo rar una crisis, el cual implica:

- Apoyo e m o cio n a l, que significa contar con alguien y confiar en alguien. Puede
se r que te ng am o s a alguien, pero si no confiam os de nada nos sirve.
- Apoyo ta ng ible , material, o sea elem entos tcticos, de relevancia com o aportes
de respaldo y ayuda concreta.

- S oporte in fo rm a cio n a l, que im plica un fe ed ba ck de reco no cim ien to co ns


ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos. Se refiere a la
a utopercepcin de lo que estoy haciendo, qu me produce y qu m e retorna
com o efecto (positivo o negativo) obtenido.

R etom ando la nocin de desarrollo, ahora desde una p erspectiva teleolgica,


digam os que el t rm ino des-arrollo, nos coloca sobre la pista de algo que est previa
m ente en-rollado, y que sufrir un proceso en el cual se ir d es-enrollando. Va a ser
posible segn a spe ctos del am biente que dispondrn un interjuego de habilitaciones
o inhibiciones. D esde esta ptica, el desarrollo consiste esqu em tica m e n te entonces
en d e sp le ga r algo p reviam ente en-rollado, por lo tanto, esta lectura de la palabra
desarrollo va cargada de potencialidad y prefiguracin. No quiero decir que en el
origen est contenido todo lo que va a acon tece r luego (lo que sera una posicin en
extrem o d eterm inista), pero s estn contenidos los lm ites y p otencialidad del ser
en situacin. De todos m odos es necesario poner a tra b a ja r estas ideas en el m arco
de diversas problem atizacones. An en el plano de lo fsico h ay que m atiza r estas
afirm aciones. P o r ejem plo, los lm ites de rendim iento del cuerpo hum ano vienen
corrindose al cabo del tiem po (basta con m encionar la ruptura continua que sufren
los record en las discip lin as olm picas y deportivas).

La nocin de d esarrollo es discrim inable de otras n ociones conexas com o ser la


de crecim iento y la de evolucin. C recim iento aqu es entendido sim p lem en te como
aum ento de cantidad sin im plicar lo cualitativo. R efiere a ca m bio cuantitativo, por
ejem plo, aum ento de tam ao o aum ento de cantidad de elem entos (por su parte el de
sarrollo transform a la funcionalidad y no necesariam ente altera la m orfologa). La dea
de evolucin est adscrpta al desarrollo filogentico, o sea, desa rrollo de la especie,
donde sabem os que la e specie a evolucionado en razn de saltos cualitativam ente
trascendentes y dram ticos que han trascendido el m ero d esarrollo y se ha entrado
en registros con ve rd ad eros quiebres y rupturas con el estado anterior. La evolucin
tiene una nocin p ro piam ente inscripta dentro de la filogentica. El desarrollo, en
cam bio, parte de la ontognesis, del proceso individual que a contece en cada sujeto
en particular de una m anera que tendr sim ilitudes con la de los otros/as, pero que
tam bin tendr co m p on en te s nicos e intransferibles. La e volucin da cuenta de una
transform acin que trascie nd e lo cualitativo en tanto, el cam bio im plica ruptura de la
lgica del pro ceso de va riabilidad, pasando a un nuevo dispositivo transform acional
donde se altera la e structura y hom eostasis del proceso de desarrollo.
El d esarrollo es cu a lita tivo 7 y supera la nocin de crecim ie nto (cuantitativo, en
tanto refiere a m ero a um en to de cantidad). Im plica d iferen ciacin y en su versin

En cuanto a las nociones de diferenciacin, especiaiizacin, centralizacin y estructuracin


62
tu.vi sim ple podem os concebirlo com o un proceso que lleva de un estado A hasta
mi astado X, pasando por diversos estados interm edios gra du alm en te progresivos.
Inli inlm ente e stam os en presencia de un estado de indiferenciacin, de indiscrim i-
ttmiln, de globalidad, de totalidad, de form as m s sim ples que anteceden a otras
m u s com plejas. C onfigu racion e s m s sencillas se diferencian para fo rm a r un estado

i|t> m ayor discrim inacin y com plejidad.


Qu es lo que se diferencia en el desarrollo?: rganos, funciones, partes y
mlMmbros de ese se r vivo en desarrollo.
P e n s m o s lo d e s d e lo p s q u ic o to m a n d o co m o e je m p lo el b e b re c i n
!t<:ldo/a. La gam a de afectos que se irn a dquiriendo al cabo del d esarrollo, en su
Mii()nn asienta en la oscilacin tensin (vigila)-relajam iento (sueo). El polo de ten-
Min bsicam ente tie ne que ve r all con una necesidad biolgica no satisfecha, fun-
i.im ontalm ente el h am bre, y el relajam iento est ligado a la sa cie da d. El ham bre
, l.i tensin tienen en este m om ento directa vincu lacin con el beb en estado de
vltlllln, y la saciedad y relajam iento con el sueo. Estos estad os p rim itivos siguen
un Itayecto de lo sim ple a lo com plejo y de discrim inacin y d iferenciacin.
La diferenciacin de partes, m iem bros, rganos y fu nciones, m ediante el de-
milr del d esarrollo produce especialzacin. A lgunos a utores/as proponen que la
un|incializacin en la dim ensin biolgica es antievolutiva, porque sera com o entrar
i <11 un callejn sin salida en tanto cuanto m s se especializa un ser vivo, m enos posi-
i lili ludes tiene de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. Toda especializacin,
til <nminacin y diferenciacin, necesariam ente van acom paadas de una integracin
, i .iructuracin crecientes. La parte especializada no est aislada, form a parte de
mi lodo y se integra a ese todo. Esta integracin produce la articulacin en un todo
funcional y o perativo segn lo propuesto por J. C. C arrasco.
I I p rim er m ovim iento va llevando entonces de lo sim ple a lo com plejo y de la
lu.tildad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un m ovim iento
(tu rillorenciacin. Ese m ovim iento de diferenciacin se acom pa a del proceso de
i|m etalizacin, donde cada parte que se especializa nece sariam en te form a parte
ii un todo. Esta integracin produce un efecto que se conoce com o g esta lt , que
i|iilrii<! decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de que ese todo
ms que la sum a de sus partes, y produce a su vez efecto de estructuracin y
tu n sliu ctura ci n.
I sas partes o m iem bros integrados tienen una interdependencia funcional y
u fo iiitlv a , una interdependencia solidaria que contribuye al desa rrollo y a su vez
. subordinan a un e le m ento central (centralizacin). La centralizacin im plica una
u liordlnacin de cada m iem bro especializado, integrado, a un m iem bro superior o
m lninbro eje q ue o rganiza al resto. En el desarrollo biolgico ese centro es el sistem a
h m ivIo so central, p odram os decir que en el d esarrollo p sicolgico general es el self
ti I m ism o, y en el desa rrollo del aparato psquico es el yo.

. i... imite, seguimos los aportes de H. Rempleln (196B),


, i
Todo esto genera a su vez una estructuracin creciente, paulatina donde los
elem entos integran una conjuncin articulada por la incidencia de le ye s que deter

tele"ente t e i n SqU(em|'Camenle' 68,3 COndid" * del desarrollo


sostiene en la tensin entre el potencial gentico y el m odelo am biental lo m a l
te e relacin con la m aduracin y el aprendizaje. El potencial g e n ^ ic v i a opera
desde la m aduracin y el m odelo am biental se va a im poner
la resultante de esta tensin es el proceso de desarrollo aprendizaje,

f e r e n t e ^ d ^ d T u m n t P p f " t6m p de ne com o form as o rg n ica s que cobran di-


erente cualidad durante el proceso de desarrollo, bien podra ente nd e rse hov ro m n
sistemas complejos. Su modelo reposa sobre la idea de un onanism o Rearado
p pa es que son propiamente miembros y funciones del mismo linadn^ nnr
consuUva insercin de las unidades d ls c re L ea la lo d a 7 E ^a o S a la S d n
sufren p ro c T s o r d e T r a n S 05 ^ perspectiva s ist m ica - Estas partes constitutivas
P: CeSOs transform acin im presos por el d esarrollo y se estructuran v
reestructuran p rogresivam ente por efecto de la variacin constante Siguiendo
vari ahi!VI ' g;amatlC0 ProPuesto por el pensamiento complejo diramos que la
ariabilidad de los miembros est contenida en la totalidad y viceversa
En sntesis:

petan13 dlferenc |aci'n paulatina que produce el proceso de desarrollo lleva de un


estado comparativamente simple a uno ms complejo, de una menor articuTactn a
una mayor articulacin (con el consiguiente aumento en la posibilidad de ocurrencia

9ados a propiedades e m e rg en te s si utiizam os

nort f e9Un Rlemplein ,a diferenciacin conlleva tambin crecimiento entendiendo


portal un cambio en ms, meramente cuantitativo, a modo de aspecto parciatmchas
veces contenido en la dimensin cualitativa del desarrollo,
, . A su ,yez; la diferenciacin prepara el terreno para otro sub-proceso inherentP
p l m e s p e c ia liz a c i n (proceso que produce la fijacin de un potencial)
Este mecanismo resultara antievolivo y peligroso De hecho , , , , , .
extinguidas habran sufrido tal situacin a ^ d e T u ^ S & ? I E S

r ^ e " S 10 " f r6V a ' Uand0 81 e" t0m Sufr cambiOE ite ra n te s . El
de desarrollo De do > ndicon de irreversibllidad inherente a los procesos
ae desarrollo. De todos m odos la especie hum ana es la m enos especializada Pn
com parecen con las restantes (esto ha trado nefastas c o n s e c u e n o L ? e o * g ta s )
La in te g ra c i n (segn Jaensch, citado por R em plein) refiere a la co oo erarin
y m utua com p en etra ci n entre las funciones (se refiere m s propiamente^ a lo que
conocem os com o solidaridad entre procesos).

La estru ctu raci n creciente es en s m ism a un fe nm eno crea do r dentro dP


as condiciones fijadas para la especie hum ana por el desarrollo filogentico Dispone
la conjuncin de e lem entos evolutivos articulados com o totalidad por un ado cerra
dos sobre si m ism os en dispositivos dispuestos por leyes de c i e L Por otro lado
dichas to ta lid ad es poseen las caractersticas de las estructuras d isipativas (abiertas

64
y nutoorganzadas). Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan
urden-desorden, determ inism o-caos, lo q u e podra graficarse m ediante la secuencia:
llnualidad-m eseta-bfurcaciones.
Veam os de form a bien concreta qu procesos biolgicos (nunca totalm ente
il<-m arcados de lo am biental), determ inantes del desarrollo, podem os identificar
m s d e una m irada panorm ica. La m aduracin es sin duda el aspecto central a este
inspecto. D epende del program a gentico, que puede considerarse al m odo de un
plun constructivo filog en tica m en te codificado. ste va a pro m o ver d isp osiciones o
.lructuras disp osicion a le s que se desplegarn en direccin centrfuga en base a
Inyes inm anentes (las que tienden a definir un destino, una progresin y un tiem po
nlrelazado por ritm os). Se determ inan as com portam ientos de aparicin espontnea
|iuk.'ncialm ente actualizables y actualizados (no d eterm inados) por el am biente.
Las e structuras d isp osicionales pueden clasificarse com o conteniendo d isp o
siciones estables e inestables. Las prim eras se im ponen frente al am biente presen-
i.iiido m ayor resistencia a su influjo. Son m s im perm eables en este sentido y se
'in o sp o n d e n con las llam adas disposiciones especficas. P odem os e jem plificarlas
m utlente reflejos, instintos, im pulsos elem entales, actitud sensorial, etc., y lo que
i Hii Iramos llam ar las capas psquicas m s profundas.
Las disposiciones inestables com prenden las funciones intelectuales, los rasgos
im cterolgicos, etc., aquellos aspectos que adm iten un m oldeam iento convergente
ilntide lo am biental.
Autores m s actuales proponen por ejem plo, acerca del desarrollo, la existencia
iln cinco m otivos bsicos en la infancia tem prana (Em de, R., 1993), que seguiran
I ho;untes al cabo del d esarrollo posterior, por lo cual se definen com o m odos fun-
ilrtinontales del d e sa rrollo :
1) La actividad. La especie hum ana est dotada desde el nacim iento de una
capacidad b io lgicam ente determ inada para se gu ir adelante, pro gresa r y
a van zar en el proceso de desarrollo.
2) La auto rre gu la cin . D ependiente de funciones correctoras que arm onizan el
proceso de desarrollo.
3) La a daptacin social. Parte de la capacidad de ensam ble o e n ca je biolgico
con el entorno. A qu est incluido el concepto de apego conside rad o ms
a delante en este texto.
4) M onitorizacin afectiva. R efiere al papel central que cu m ple la com unicacin
em ocional en el desarrollo.
'>) A sim ilacin cognitiva. Est en funcin de la tendencia innata a buscar lo no
fa m iliar en el entorno para hacerlo fam iliar (retom arem os este concepto en
el captulo sobre d esarrollo cognitivo).

65
El m odelo e co l g ic o de B ronfonbrenner

Urie B ro nfe nb ren ne r (psiclogo dol desarrollo de nacionalidad norteam ericana)


m erece una m encin en este texto por su interesante m odelo e colgico del desarrollo
hum ano, el cual repasarem os brevem ente. El ser en d esarrollo es co ncebido aqu
com o e m ine n tem en te activo, una verdadera entidad en constante interaccin re
e structurante del m edio que le circunda, que no pertenece a la dim ensin o b je tiva ,
sino que se trata de una realidad construida. Dicho enfoque propone la superacin del
m odelo ca usalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistem as que definen
el d eterm inism o recproco entre sujeto y am biente. El postulado bsico de su teora
se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el d esarrollo la
constituyen los a m bientes naturales donde interactan las personas, de all su crtica
a m uchos de los m odelos experim entales en los que se ha basado la P E.
El am biente ecolgico se com pone de estructuras concntricas contenidas unas
dentro de otras. El nivel m s interno est constituido por el entorno (m bito en que
la persona acta cara a cara). Le sigue el nivel com puesto por las relaciones entre
entornos (sistem a de entornos). El te rce r nivel est integrado por a quellos entornos
donde la persona no est presente pero que le influyen. El a m biente est definido
com o la totalidad que afecta directa o indirectam ente a la persona desde el exterior.
Veam os n uevam ente estos niveles:

M icrosistem a: Es ei p rim er nivel y por tanto el m s cercano al sujeto e integra


actividades, roles y relaciones interpersonales, consiste en los contextos inm ediatos
para la persona en su cotidianeidad. Se com pone de tres elem entos:
a) A ctividades: procesos que tienen una meta.

b) R elaciones interpersonales: se inscriben en una e structura didica definida


por la reciprocidad, el equilibrio de poderes y la relacin afectiva. La diada
est influenciada por terceros dando lugar a sistem as m s am plios.
c) El rol: "pool" de conductas y com portam ientos asociados a una determ inada
insercin dentro de un sector social.

M esosistem a: Es el nivel que se form a p o r la interaccin entre dos o ms


entornos, y sus co m ponentes fundam entales son los m ism os que para el m icrosis-
tem a. Sera un sistem a de m icrosistem as donde el sujeto en d esarrollo interviene
a ctivam ente (fam ilia, trabajo y vida social), increm entndose cuando ste participa
de un nuevo entorno.

E xosistem a: C onsiste en aquellos entornos donde no participa la persona a cti


vam ente pero en los que se producen eventos que le afectan. Sus propiedades estn
definidas por la com unicacin, los vnculos de apoyo y el conocim iento.
M acrosistem a: Est definido por el grado de coherencia en la interrelacin dada
dentro de una cultura o subcultura, las dinm icas del m icro, m eso y exosistem a, y
las creencias e ideologas que subyacen a dicha coherencia. Se trata del sistem a de
creencias y estilos de vida com unes a determ inada cultura o subcultura, por lo tanto
est en estrecha d ep endencia del m om ento epocal o histrico social.

66
Este sistem a e colgico dentro del cual se produce el d esarrollo ontogentico
ilnllne dos d im en sion es donde se jue ga n diversos dinam ism os: la dim ensin de
Ihn relaciones interpersonales, y la de la interaccin entre los d istintos niveles del
ambiente.

67
UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR
EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD
BIO-PSICO-AMBIENTAL EN RELACIN
CON LA SUBJETIVIDAD

lomemos la a firm acin am plia del Prof. C arrasco que define al se r com o com -
l'M ,' entidad bio-psico-am biental. O bviam ente esta expresin est constituida por
Influid,id de contenidos conceptuales. Nos proponem os en las pginas que siguen,
mi "I marco de una P E y tom ando prestados trm inos, conceptos y d efiniciones de
iliv i'i ,os autores/as, co m p artir un posible m odelo que hem os ido elaborando com o
Itumllde aporte a la revisin de estos pla nteo s1.
I or resultarnos a bsolutam ente im posible en todo sentido y, en especial por no
f l t l i i ii en cuestiones m etafsicas de las que luego no sabram os cm o salir, dejam os
<|til sin ana liza r la cuestin de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del
n i, como m uestra slo nos lim itarem os a recordar la frase de P. Valerie: el universo
u u . ms que un defecto en la pureza del no ser . Tenem os que p artir entonces de
I evidencia de que existe el ser, existe el universo, valga la redundancia: existe la
e*hte n cia . Existe el ser, no sabem os ni cmo, ni por qu, ni para qu, ni desde o
hfv.l.i cundo. Nos contentarem os con declarar nuestra adhesin crtica a planteos
filosficos vitalistas.

N uestro m odelo propone p ensar el ser com o un entram ado de reas, m bitos,
glstros, com ponentes, dim ensiones de subjetividad, y que dan cuenta de su con-
tlli ln bio-psico-am biental. En realidad, el trm ino am biental es de incorporacin
tu itiv a m e n te reciente, o rigin alm en te el p aradigm a de tra b a jo se conoca com o
Mu psico-social, luego com o bo-psico-socio/cultural. El com p on en te am biental en
nuestro m odelo resum e y sintetiza tres planos distintos y bien com plejos pero que
ti subsum en en la dim ensin am biental: el social, el cultural y el ecosistm ico. To-
iln uso es para nosotros el am biente y, por definicin, constituye al ser jun to con lo
Biolgico y lo psicolgico. Lo social es un tejido de interacciones vinculares con una
fin ito im pronta socioeconm ica, que define lugares de insercin y circuitos donde
(musitan los sujetos. Slo a los efectos de este texto introductorio a la P E tom arem os
t n trm inos am plios lo social com o una red o tejido que sostiene, ensam bla, define y
* n l.i/a la interaccin, el posicionam iento y la pertenencia de los sujetos a diferentes
i In uitos y m bitos t m poro-espaciales. stos estn en estrecha relacin con una

Estas reflexiones personales, como tantas otras, surgieron esencialmente al cabo de los 10
nii't de trabajo como encargado del Curso de Psicologa Evolutiva y responsable de la transmisin de
11.IN contenidos en multitudinarias clases tericas que recordamos con mucho afecto. Es, en gran parte,

iMi .i'is a la interlocucin y motivacin surgida del encuentro con estas generaciones de estudiantes, y
il nc:k;ate constante de sus interrogantes, dudas, cuestionamientos y aportes, que nos ha sido posible
"i mular algunas nuevas deas e incipientes desarrollos conceptuales sobre estas cuestiones.

69
pertenencia de clase o de sector socio-econm ico, con la consiguiente insercin en
S rd e "a T n a d o CS , y en directa relacin con ia capacidad de consum e. Agregue
m os el siguiente aporte:
Dimensin social Esta dimensin se refiere a la organizacin social de lal
nrcfcaslnslitcionalizadas, de acuerdo con la clasificacin de los individuos
f ) La valoracin y divisin de las prcticas puede ser diferente para cadl
ampo socio-cultural (...) En esta dimensin, tambin se encuentran las normal
formales e informales que regulan las relaciones entre los individuos sexuado..
(Alatorre, J., 2006: 306).
Lo cultural sera de un orden diferente, en tanto im plica aquellos cdigos q u
conform an tra m a s de signir,cades de enorm e pregnancia en nuestra percepcin ,
com portam ientos.
Dimensin cultural. Engloba las codificaciones o representaciones c o j
partidas colectivamente, las cuales establecen, a nivel simblico, las di erencljj
consto^idas socialmente entre los individuos a partir de sus c a ra c te n s tl,*
corporales y sus potencialidades reproductivas (dem).

P o r ejem plo la sociedad m ontevideana com prende a todos los h a b ita n te s ! I


w
viven d e n tro d e los lm ites g eo grfico s de la ciudad de M on tevid eo pero la din
Un
sn cultural pauta m odelos perceptivos y de com portam iento bien d isim ile s den
) ()
del m ism o te jid o social. Si un m ism o sujeto pudiese h ab er nacido a la ve z der
te L T s m a d u d a d en una residencia de un bardo de gente a dinerada y en un ir
n i | 1
ta m ie nto fruto d la p obreza, aos m s tarde sus dos ve rsion e s pertenecen,
m ism a sociedad, pero a sub-culturas diferentes.
nli * 1 1
Lo ecolg ico o eco-sistm ico est constituido por las va riab les fisicoquu
del contexto, que a su ve z definen aspectos subjetivos.
De m s est decir que las fronteras entre estos registros biologico, psicc>l<)(
litH
am biental son m viles, lbiles, difusas, im precisas, a r b i t r a n a s ^ c u a n d o no ino
MP i
tes Es con fines te rico s que se plantean d ivisiones e specificas. El ser es am
es bioloqa es psiquism o, no es una entidad desm arcable en este sentido, y .iv *o4|
) M HIMM

dentro de! am biente y el am biente esta dentro del sujeto. En un m arco p -


com plejo, p o d e m o s afirm a r que el am biente es el sujeto y viceversa.
II i *
Si bien el s e re s Ilusoriam ente unitario y su unidad ilusoria define la c x iiln
t if MIjj
distintas dim ensiones o registros, tam bin es ilusorio que no sea una unid, .. I . .
^1
Es toda s T i^ e s ^ vide nte que to do fenm eno que se origine, por ejem plo, un
te am btentel va a im p actar en m ayor o m enor d id a en el m vel da o I ,
V en el de lo biolgico. Todo fe nm eno que se origine en el plano biol , M
p o t e n c ia lm e n t e d eriva r en efectos en los otros dos registros, y todo l , n .........
se dispare en la d im ensin psicolgica afectar los otros dos planos.
El efecto de la ida y vuelta entre el plano biolgico y el plano PS'CoIrtflK
p u e d e e S f l c a r s e a tra v s de lo que son lo , trastorno s psicosom tloos, R
i tul ti.ita de afeccio ne s corporales cuyo origen se debe a conflictos em ocionales.
' hlom os ape la r a e jem plos m enos com plejos y recordar, por ejem plo, cm o el sen-
iliMldiito de vergenza es expresado fsicam ente m ediante el rubor. El sentim iento
ln uilndo disparar efectos corporales com o el tem blor, la palidez, la agitacin o la
fd .i.ilia c i n . En la direccin de lo som tico hacia lo psquico, basta m en cio n ar que
Intu m inadas afeccio ne s cardacas son sentidas directam ente com o angustia, o que
tnj|i|Ulur cuadro de afeccin de salud o enferm edad franca va a m od ifica r el estado
tiM ni timo de la persona.
Ahora bien, un ejem plo bien sim ple y por de m s ilustrativo del entrelazado
Mi|ilojo entre lo bio-psico-am biental, puede a yud am os a v isu a liza r esta condicin
tjtt i ilom a. Voy a darles uno para que veam os la m utua interpenetracin de registros
W h tinn conducta m uy habitual que m uestra claram ente la dificultad de d eslind ar
.......... (responde a qu. Es cada ve z m s frecuente la ingesta de alcohol entre los
iiiti' i (sin ca er en la puerilidad de que todo tiem po pasado fu e m ejor , ni tam poco
hI Midi que este tipo de consum os es tam bin habitual en adultos/as). Este es un
h hi | h n l.im iento abso lu ta m e nte difundido ciertos das de la sem ana, a ciertas horas
iH in indos espacios sociales pautados por hbitos colectivos claram e nte identifica-
PR* i|iio so repite bastante estereotipadam ente y casi con la fijeza de un ritual. Su
p - - ix iim li ii podram os ubicarlo en la dim ensin am biental: es una accin determ inada,
y ltlin m la y prom ovida culturalm ente sin lu g a ra dudas. Es, en los hechos, aceptado
jt*> mIm am bivalencia y doble discurso) por la sociedad adulta, y por los propios/as
K vi 1 com o un com portam iento de reconocim iento, interaccin, com unicacin e
P lu in m i un grupo. Sin em bargo, su im pacto es directam en te neuro-fsiolgco
W*t"iHUl<o) apenas la sustancia traspasa la barrera hem ato -en ceflica y afecta y
- i .....loto d eterm inados circuitos neuronales. Sera ocioso re fe rirlo s cam bios que
..... mi a nivel neuro-pscolgco y psico-m otor. De all a la alteracin psicolgica
|N>I tl|o ln , que ver m odificados parcial y transitoriam ente sus afectos, em ociones y
m m liny una distancia casi inexistente. No pocas veces la inhibicin se transform a
| $ .....juncia y osada, la cobarda en valenta y herosm o, y la dureza y frialdad en
t nmlanclco irrem ediable.
i i i lauto a falta de m ejor t rm ino hem os utilizado la expresin su je to para

utiloiM o 'ilo s registros o dim ensiones (deslindables, com o dijim os, con fines teri-
t | | ) iho aclarar que, a efectos de este m odelo, co ncebim os la subjetividad de la
l j | - ' a n i,r. concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar
m - 1" i* *t, nica e irrepetible de percibir, sentir, pensar y hacer que va adquiriendo/
H llm y o i i d o el se r al cabo de su ciclo vital. La dim ensin subjetiva:

(...) refiere a la construccin interna que cada individuo mantiene y negocia


dentro de su contexto social. Esta construccin individual determina las formas
on que sienten, piensan, actan y se relacionan los individuos (dem).

Mmo lio m odelo sugiere tres registros de subjetividad d ife r e n c ia le s desde el


> .lu i la terico, desde el punto de vista epistem olgico, incluso pedaggico-
it, pero no d iferen ciab le s a ra ja ta b la en el ser. Esto es obviam e nte un esque-
| .... ii o iilre otros posibles, com o todo m odelo. En realidad el se r no se puede
partir en pedazos, es una unidad sistm ica com pleja, en el sentido de E. M orin, que
funciona com o entidad m s all de los com ponentes m uchas veces contradictorios y
dism iles que lo constituyen, pero para pensarlo e intentar analizarlo y com prenderlo
tenem os que abordarlos por separado.
Un registro de subjetividad sera una dim ensin ve rosm ilm ente constatable
com o posible unidad en s m ism a y sujeta a dinam ism os sistm icos sui g n e ris que
configuran un cam po de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas, a veces sinrgicas,
con distintos sentidos, efectos e intensidades). D irem os que com o resultado conco
m itante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensin. A dem s coinciden,
epistem olgicam ente, con el objeto de estudio de una u otra disciplina cientfica.
1) D efinirem os uno de estos registros de subjetividad com o sujeto biolgico o
del organism o. Aqu la tensin sera la resultante del continuum disposicin gentica
m ad uraci n-ap ren diza je -co n texto (a ggiornam iento y co m p le jizacin de los viejos
conceptos de natu ra y nurtura , en ltim a instancia).
El sujeto biolgico corresponde al plano del organism o, nivel antom o-fisolgico
elem ental y filogenticam ente moldeado, que sirve de plataform a, a m odo de condicin
necesaria pero no suficiente, para la construccin del cuerpo (en el cual debem os
incluir los registros psico y am biental).
La m aduracin est sustentada por las llam adas leyes inm anentes que son
constitutivas de la dotacin gentica con la que venim os al m undo. La fuerza do
la m aduracin enlaza con otra fuerza que es la del co nte xto 2, con la que choca o
hace sinergia, acop l nd o se y sosteniendo el registro del sujeto biolgico. S om os un
sujeto biolgico, por lo tanto no es que tengam os un organism o, sino que som os un
organism o; som os tejidos, rganos, fisiologa, fluidos, y cierta psicologa cae muchas
veces en una am nesia parcializante frente a esta realidad.
2) D istinguirem os otro registro que llam arem os sujeto psicolgico, dentro del
cual, y a efectos de su descripcin, vam os a conte m p lar a su ve z tres planos: a) su
jeto cognoscente, b) sujeto de deseo o del inconsciente, c) sujeto n e u ro -p s ic o l g iu i
Sin e ntrar en detalles, lo que la psicologa llam a la m ente (cuyo nivel m s bsico
consiste en un epife n m e no resultante de la actividad e lectro-qum ica del S.N.C),
queda com prendida en la dialgica entre estos com ponentes.
As planteado el sujeto psicolgico, podem os inferir que se sustenta en la tensin
de estos tres planos e nunciados y que, a su vez, cada uno de ellos se define por su
propia tensin com o ve re m o s a continuacin.
El su je to co gn osce nte se sostiene en la resultante d inm ica del continuum
asim ilacin-acom odacin. Siguiendo a Piaget3, la prim era perm ite la interiorizacin da
com ponentes que estn afuera y que pasan a ser integrados a la estructura cognitivi
del sujeto. La segunda corresponde al m ovim iento solidario y a la vez re siste nu .il

2~ Siguiendo a Bronfenbrenner (ob. cit.) debemos distinguir dentro del contexto al entorno, qua
es todo mbito donde se producen las Interacciones cara a cara, y al onihiontR, que comprende todo
aquello que, directa o indirectamente afecta al sujeto desdo el "exterior" (para nosotros, lo social, cultu
ral y ecolgico).
3 Ver en este volumen el capitulo titulado Desarrollo Coflnltlvo
i|uo esa e structura precedente cognitiva debe hacer para d ejar a sim ilar lo nuevo (ver
fl este volum en el captulo titulado D esarrollo C ognitivo).
Otro aspecto del sujeto psquico es aquel que, apelando a te rm ino log a psicoa-
milltca, hem os o ptado por llam ar sujeto de deseo o sujeto del inconsciente. Aqu la
(misin su byacente se produce por el continuum : desarrollo a fectivo-sexual-deseo
lodo lm ite que inhiba y/o acote la satisfaccin. R especto del acotam iento, debem os
11 ii mconar la articulacin entre un acotam iento desde afuera (lm ite im puesto por la

'realidad) y uno interno (proveniente del propio aparato psquico).


Por su parte, el sujeto neuro-psicolgico surge, com o su nom bre lo indica, en
ln interfase entre el funcio na m ie nto neurolgico y las funciones psicolgicas de alta
liilii(|racin (lenguaje, gnosias, praxias, m em oria, atencin, instrum entos de la inteli
gencia, etc.). Su tensin est dada por el continuum n eu ro an atom a -n eu iofisiolo ga-
n .ilm ulos am bientales.
3) P o r ltim o re fe rim o s al su je to su je ta do . El m ism o pue de in te rp re ta rs e ,
^m iando a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido, com o una
illm onsin en la que quedan com prendidas las anteriores. Este registro subjetivo
m . i concretam ente la encarnacin de la subjetividad definida por las condiciones

In olo -h istrico-ep o cales, y sus corolarios disponibles en fo rm a to im aginario, sim bo-


||i i, discursivo y prxico. El sujeto est sujetado a la ideologa dom inante a travs
dol proceso de so cia liza cin 4.
I a te n d e rn o s que la tensin que subyace a este registro de subjetividad deviene
tlol continuum rep eticin/reproduccin-innovacin. Este co nflicto es tal en virtud de
lom ando palabras del Prof. C arrasco, decim os que el sujeto es a la vez objeto,
mi nptor y tran sfo rm a d o r de la realidad, y producto y productor de la historia.
I sta dinm ica de tensin innovacin-repeticin se nutre de la tendencia a re
) i - lucir a-crticam ente los estndares y m odelos e steriotip ad os y cotidianam ente
L ilm lln d o s . En realidad, histricam ente el liderazgo en la innovacin cultural le ha
Mtifru'ipondido a las g eneraciones jvenes, aunque hoy se constatan cam bios sig-
IjHihi olivos a este respecto. La socializacin produce sujetos program ados para
I iup ullr ni statu quo, repitiendo lo n orm al so riesgo de ser discrim inados, castigados,
K h >i luidos, expo nin d ose a niveles de sufrim iento poco tolerables.
I ,i innovacin consiste en interponer crticam ente novedades, com o form a de
I i | i 11 m una praxis desde una percepcin no norm atizada ni m iope de la realidad,
I . , i mo que el proceso de socializacin es, propiam ente, un proceso de ideologi-
I tu 11*111

Vmi capitulo siguiente


73
PROCESO DE SOCIALIZACIN

I I desarrollo encauzado
El proceso de so cializacin, desde nuestro planteo, no co nsiste m eram ente en
un desarrollo parcial m s, sino que es el m arco o cauce del d e sa rrollo global donde
discurren el d e sa rrollo afectivo-sexual, el desarrollo co gn itivo -in te le ctu al, etc.
Por qu cauce? Porque el proceso de socializacin es lo que m edia y produce
Id construccin de lo que originalm ente es un potencial biolgico, hasta desplegarlo
mi lo que fin alm e n te es y va siendo un ser social. Es una suerte de enlazam iento
uontinuo de dos d in m icas procesales indisolubles y en co nsta nte dialgica: la indi
viduacin, que construye una identidad psquica y la socializacin, que construye el
nm social y ta m bin la identidad colectiva. El conjunto configura un todo sistm ico
i|im requiere ser p ensado desde la perspectiva de la com plejidad.
El proceso de so cializacin encauza e im prim e se ntid os al desa rrollo o ntoge
ntico. De hecho el d esarrollo acontece dentro de una m atriz so cio -cu ltu ra l que le
ild cauce.
La P E intenta co m p re nd er qu es lo que pasa en el tra ye cto vital, cm o ese
i k horro/a hum an izab le que nace con un potencial biolgico es to m a d o por el
ambiente a efectos de Ir deviniendo ser social; no hay construcci n de la condicin
humana sin m ediacin del proceso de socializacin que vertebra el desarrollo.
La m arca e xistencial inevitable de lo que proponem os d efin ir com o cachorro/a
hum anizable es su condicin, tom ando la expresin de Portm ann, de prem aturez
li iiiilgica. Esto tie ne que ve r con lo prim ario y el origen. N inguno de nosotros/as
naco con un d isp ositivo com pleto de herram ientas instintivas su ficie ntes com o para
< >lrevivir solos/as; por eso som os cachorros/as hum anizables, una suerte de fetos
>ixtra-uterinos d ep en die nte s absolutos de otro/a.
A esta prim era paradoja de la vida hum ana que p redispone una dependencia
absoluta debido a una vulnerabilidad, indefensin y d esa m p aro psquicos, le sigue
n li.i todos som os adoptados/as. La supervivencia del cachorro/a hum anizable, y la
operacin de esta condicin originaria, depende de que otro(s) hum an o(s) (ya atra-
i ido por la co ntu nd e nte pregnancia de las trazas sign ifican tes socio-culturales),
lt adopte m aterial y sim blicam ente. En general esta o peracin inevitable la realizan
ln'i propios g enitores/as, deviniendo as pareja parental.
Es ste el prim er captulo de la larga saga que da co nsiste ncia al proceso de
socializacin, que en s es un proceso de ideologizacin y precipita en esencia en
la construccin de una subjetividad sujetada. Sujeto sujetado q uiere d ecir que el
ni .ocial es un pro du cto de entram ados, redes sociales y traza s sim blicas que
form ulan una propuesta de sujeto sobre la base de un m odelo, m odelo que sirve al
sntoma para reproducirlo, so stenindolo y porpotundolo. E ntonces, el proceso de
socializacin es ta m b in la construccin y produccin de un adulto/a m aduro y nor

75
a: no
m al , fu ncional al statu quo. Si querem os podem os apelar a una te rce r paradoja:
nacem os hom bres ni m ujeres, sino biolgicam ente m achos y hem bras en virtud de
la conform acin genital dependiente del quehacer horm onal dispuesto por los crom o
som as X X o X Y segn el ca so 1. Sern las atribuciones, m andatos, prescripciones y
estereotipos de gnero con que nos nutre el proceso de so cializacin lo que definir
la pertenencia a la condicin fem enina o m asculina segn los a tributos legitim ados
en la cultura de referencia.
C reem os que el proceso de socializacin se juega entre la tensin sostenida por
el inter jue go conflictivo entre reproduccin vs. innovacin (com o vim os en el capitulo
dedicado al m odelo para com prender el ser com o entidad bio-psico-am biental). Es j
en esta tensin donde se produce el sujeto com o ser social.
C m o se produce la ideologizacin? B sicam ente es d o ta r a ese ser en de
sarrollo de una especie de lente coloreado a travs del cual se va a ver la realidad
con los tonos e stablecidos a prio. El proceso de socializacin im plica la im posicin
e interm ediacin de ve lo s entre el sujeto que percibe, siente, acta y piensa y su
contexto de interaccin.
La regulacin colectiva del posiconam iento subjetivo a travs de legitim aciones,
reconocim ientos y d escalificaciones, repudios y exclusiones, va acom pasando en
trasvase de co m p on en te s ideolgicos.
Para lleg ar a un pensam iento crtico habra que poder descentrarse de lo que
ha sido un cond icio na m ie nto im puesto por este trnsito inevitable jalo n a d o por los
grupos de referencia y pertenencia.
Pero pasem os a considerar la idea, desde la perspectiva del proceso de so
cializacin, de la m utacin de ese cachorro/a hum anizable en un ser social, desda
su inalienable condicin com o ser concreto en situacin y, a su vez, en situacin de
desarrollo.
La idea del Prof. C arrasco, que es el autor del que to m a m os b sicam ente gran
parte de estas ideas, es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es en el con
texto de su situacin.
El ser concreto en situacin est inm erso en condiciones m ateriales de existen
cia, definidas por un real histrico colectivo, desplegando all su d ra m tica 2.
S ituacin, que com o verem os, form a un entram ado directam en te con la cotidi.i
neidad, nocin que a su ve z se tom a en continuidad con las n ociones de identidad
e ideologa. Esta condicin habilita procesos en el ser concreto en situacin que la
perm iten d iscu rrir com o producto y productor (de la historia); sujeto y objeto, receptor
y transform ador.

1 Tengamos presente algunos datos: No obstante, la literatura reconoce la existencia de


hombres con dos cromosomas X (uno en 20000), as como de mujeres con cromosomas Y (con
testculos internos que producen testosterona). Un 2% de los hombres en instituciones penales tiene
una composicin cromosmica XYY ('supermale sndrome) y su especula con una asociacin entre
esta composicin y la predisposicin a las conductas violentas, t as mujeres con tres cromosomas X
representan el 1%" (Muoz, C., 2003: 44). ...............
2 Para Politzer la dramtica refiere a la conducta totril detl Individuo en funcin de la vida.

76
Vam os a p en sar la situacin com o un corte transversal de la historia (proceso
i|iiti llnva un decurso longitudinal). El ser en situacin se inscribe en el m arco de un
ii' tuacional que se opera en el proceso longitudinal de la historia. Para ayudar
i similar este concepto propondrem os un m odelo de encastre y e scalam iento entre
iMHilInontes y contenidos.
1) Tenem os entonces un p rim er gran m acro registro que es el de la historia,
*im ponente que oficia de m eta contexto en tanto d evenir progresivo civilizatorio.
I lay autores que proponen (y adherim os a ellos) que hoy e stam os frente a
.ti i m utacin civilizatoria. Hoy, en los com ienzos del te rce r m ilenio, esta m utacin
<Ivlll/ntoria, produce im pactos crticos en todos os niveles del sujeto: intrapsquicos,
litlurporsonales, tran sp e rso n a le s, ntergeneracionales. Este contexto, y estam os
im hl,indo de nuestro m om ento histrico-epocal, es un sistem a contexto global, y
vny.i si hoy nos e ncontram os ante una cultura3 global o universal o m undializada. En
Mhin plano global tienen gran incidencia los m edios m asivos de difusin (siguiendo a
1Hilnnburg preferim os la expresin d ifusin en sustitucin de co m u nica ci n ).
;; ) El siguiente registro en el corte transversal que dejar al d escubierto la situa-
ln na el p erteneciente a una cultura regional. Por ejem plo, para nosotros, la cultura
iMnoamericana, para otros la europea, para otros ia asitica, etc. Este contexto o
ululmna global tiene im pacto directo en las vidas singulares de los sujetos, dete rm i
nndolas de m anera dram tica. Es m erced a este dispositivo que se producen los
(nmenos de tran s-cultu ra cin , de-culturacin, en-culturacin, a-culturacin, etc.
3) Luego p ro ponem os d istinguir el nivel de una cultura sub-regional, que para
nosotros bien podra e sta r recortada dentro de lo que llam am os cono-sur, y ms
i'upiH.ficam ente an en lo que concebim os com o rioplatense .
4) El siguiente escaln lo constituye lo que llam am os cultura nacional, que se
mi .irna en el sentim ie n to de: soy uruguayo/a . En l se inscribe la dim ensin local
i|iin, para nuestro caso, podem os e je m p lificaren sentido am plio, segn la pertenencia
i Id capital (soy m on tevid ea no ) o al interior. Incluso este nivel local adm ite otros
orles parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales com o ser
Ib vida en la frontera, en la regin costera al sur este del pas, en el litoral norte y su
un de influencia, etc.
5) A sim ism o, si seguim os haciendo cortes analticos, tenem os otro plano que
limito directa vincu lacin con lo que hacem os y som os y que proponem os llam ar
sulicultura de referencia. A qu estaram os en un nivel m s propiam ente m icro social,
i|iin podem os p en sar en relacin dinm ica con la pertenencia a uno u otro sector
suelo-econm ico.
Todo este corte tran sversa l que venim os proponiendo, arroja com o resultado
iitnt determ inada situacin en la que el ser est indisolublem ente inm erso; todos los
nlvulas m encionados penetran de m anera com pleja la situacin de cualquier sujeto
Toda estructura social posee una cultura que, a su vez, determina a aquella. La forma en
i |muuna cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una ca-
iluim de significaciones, que est dada por los llamados 'mitos de origen' de esa determinada cultura
i1itilioga, S., 1997: 25).

77
est donde est y definen su cotidianidad. V olviendo ahora al Prof. C arrasco, la
situacin, por definicin, est conform ada por coordenadas espaciales, tem porales,
hechos y a con tecim ien tos. A su vez la situacin sirve de continente a la cotidianidad.
D irem os que cuanto m s fusionada est sta con la situacin, m enos conciencia
tiene de sta el sujeto. S egn este autor, m uchas personas no tienen conciencia de
situacin, vivien do una cotidianidad no crtica.
D esde el punto de vista del Prof. C arrasco las categoras de cotidianidad (que
es un m odelo bsico de existencia) y de ideologa, se asim ilan recprocam ente en
la dim ensin del se r en situacin. Entonces, introduciendo uno de los cuatro com
ponentes que el a uto r entiende que constituyen la situacin, podem os decir que
la insercin en esa cotidianidad perm ite, potencialm ente, la experiencia vivida bajo
la form a de a contecim iento. Si bien en sus planteos no d iferencia entre hechos y
acontecim ientos, nosotros proponem os, a m odo de articulacin con sus conceptos,
que un a con tecim ien to es la peculiar form a en que un sujeto percibe y se apropia de
los hechos de la cotidianidad. P odram os pensarlo com o la resonancia subjetiva quo
despiertan los hechos cotidianos. El acontecim iento tiene referencia con la identi
dad del sujeto y su grado de constitucin com o tal en su d efinicin com o ser social
De alguna m anera, lo que som os, cm o nos sentim os, qu som os en tanto sujeto:,
psico-socales cond icio na la form a de apropiarnos de esos hechos que com ponen
la cotidianidad. D icho de otra form a los hechos, fenm enos cotidianos estructurados
en la m atriz tm p oro -e spa cial, cobran dim ensin de a con tecim ien tos en virtud de
la significacin que adquieren para el sujeto, significacin que se entrelaza con el
trnsito por los grupos de referencia y pertenencia.
Estos grupos de referencia y pertenencia son d isp ositivo s sociales en tanto
d isp on en los soportes sobre los cuales se va a vivir la situacin y la experiencia
subjetiva ante hechos y acontecim ientos. Se llam an de referencia porque, entre otro:,
aspectos, devuelven al sujeto una im agen de s y de la realidad, y de pertenencia
porque el sujeto est inm erso, inserto o participando en esa d inm ica grupal y se ha
generado un efecto de filiacin y afiliacin.
La cotidianidad constituye en s m ism a un d ispositivo n atu ra liza d o r y obturadoi
del pensam iento crtico, y contexta y es contextuada por la situacin. Es la experien
cia-vivencia de cada instante siem pre definida por la relacin entre el sujeto y su
relacin con el am biente. C arrasco subraya la im portancia del fe n m e n o de relacin,
e ntendindolo com o (...) la tom a de contacto del hom bre con el m bito que lo rodea,
al tie m p o que hace co nciencia de su propia existencia com o in d ivid u o (Carrasco
J. C 1976).
Esa tom a de co n ta cto est m ediada psicolgicam ente, desde el com ienzo ( li
la vida, por m ecanism os que im plican la introyeccin de co nte nid os (internalizacin)
y la proyeccin (externalizacin), generando as un efecto de a-percepcin del ani
biente, ela bo rn do se de este m odo im genes de los objetos.
La s itu a c i n es una e stru c tu ra que s in te tiz a lo s in g u la r con lo co le ctivo,
y en ella las c o n tra d ic c io n e s de la h istoria son e n c a rn a d a s y a ctu a d a s por Ion
sujetos.

78
H ISTO R IA
S IS T E M A C O N T E X T O G LO B A L
M edios m asivos
do difusin C U LTU R A R EG IO N AL

C U LTU R A N AC IO N A L

C U LTU R A LO C AL

SUB C U LTU R A

S ITU A C I N ^ E spaciales \
Fam ilia
C O TIA N ID A D Tem porales I Educacin
Ideologa Identidad
' H echos i Laboral
A co ntecim ie ntos J

Recapitulando, el proceso de socializacin


Mmente por sign ificativos grupos de P e a " e ^ ^ . ^ " ^ ^ e ^ e n c a u z a d o
Inrlilllzados en fo rm a de o rg anizaciones qu disD ositivo ve rd ad era e stru ctu ra
.... u n to en una m atriz social. S e.conform a .si un d am os recurrir
^ iru c tu ra n te que tran sfo rm a el tejido social en, una gran r e c f noP d a r sujetado,
i una telaraa, com o m etfora), donde e Suie(ta)cin se produce en
atravesado, a lie na do , anulado en su sirg u la n d a d ^ E s B s U|e (U co ^
, m edida que los dive rso s esquem as. s o a g ctlvirlarje s y prcticas m atn ztind o
Itllt
ip o r t ^ ie n t o s 'b a jo 'la 1f^re^n de^la^ien^ada so dafozadora^iegem nica. que en
i i mi,___ -
line la vida cotidiana.
,i disfine cotidiana
Los hechos y acontecim ientos que, segn planteos

P S S - . d i Sd r ndo' y de acuerd0
....... ahora ^ e m p r a ^ ^ u ie n d o a e ste ^ r ^ n d o de ^

lipi II ,es con otras n ocion es) cm o se P ^ y a la


I depende nuestra p ercepcin de la realidad con id q
I Mi
I nos adaptamos pasivamente l a s mas de las veces.
' l l c i a i m L t e las im ge n es se conform an de m a n ^ ~ a f u i q u e los

ya.. m z s z s x z o ts r f u = r ^ s
m ecanism os del psiquism o descriptos por M elanle Klein: disociacin, identificacin
introyectiva y proyectiva; y apelando a un concepto freudiano, diram os que el prin
cipio de placer incide significativam ente en este nivel.

Paulatinam ente, la interaccin constante entre m aduracin y a prendizaje como


determ inante del d esarrollo ontogentico, va perm itiendo m ayor efectividad en los
aparatos sensoriales, perceptivos, m otores y psquicos (ntese que de ellos depen
den las posibilidades de percibir, sentir, pensar y actuar). Se produce e ntonces una
captacin y a prehensin m s afinada y dscrim inativa, a la vez que el sujeto puede
ir pro gresiva m e nte transform ando su am biente y dentro de l su relacin con los
otros/as.

Este desarrollo perm ite que el efecto dialctico prim itivo internalzacin/externali
zacion de paso progresivam ente (sin desaparecer nunca definitivam ente) a un nuevo
nter ju e g o que se efectuar entre los objetos reales del m undo y el conocim iento
que el se r tiene de estos, pero dentro de una actuacin insuficientem ente crtica Se
favorece asi la incidencia y determ inacin sobre el sujeto de las tendencias valorativas
e os e squem as dom in a nte s en la sociedad, a la cual el a uto r d enom ina D om inante
C olectivo . Se genera un nuevo m ovim iento del ju e g o dialctico (no existiendo real
oposicion entre los polos de este sistem a): de la polaridad objeto real-conocim iento
del objeto, se pasa a a pariencia del objeto-conocim iento de su apariencia. Se pierde
asi la fuerza dialctica del sistem a en el cual pasa a prim ar el efecto de refuerzo
(sistem a de refuerzo).

Podran asim ilarse sin m ayores forzam ientos estos dos niveles propuestos con
la adaptacin pasiva y a-crtica a la realidad, (el subjetivo-ndvidual y el de fuerte
incidencia del d om inante colectivo). El sujeto posee aqu im genes globales y est- ^
ticas a-criticas, rgidas, difusas y parciales de los objetos, m anejndose en forma !
insuficientem ente crtica, dando por resultado una adaptacin forzo sam e nte pasiva.
M as que frente a la incidencia de pre-juicos, nos e ncontram os ante la presencia do I
verdaderos n o-ju icios . El dom inante colectivo se encarna en los grupos de perto
nencia y referencia, los m s id e n tific a b a s son la fam ilia, los aparatos tr a n s m is o r . I
de la educacin form al, y los grupos de insercin laboral.

Este segu nd o nivel de gnesis de las im genes tiene directa relacin con la '
percepcin anticipada. Esta condensa la sutura entre la pauta social y la conducta 1
individual. Las im genes constituyen su sustrato psicolgico. La percepcin anticipad,i \
esta sustentada en un patrn perceptivo procedente de pautas vige ntes y m odelo', I
autom ticos de co m p orta m ie nto incorporados en la cotidianidad. Es la base psico
lgica de la ideologa.

A hora bien, es posible trasce nd e r el m ero co nocim iento de la apariencia del |


objeto para a proxim arse al objeto real"? Intentarem os resp on de r esta pre gu nt* I
con auxilio de las pro pu estas que venim os m anejando. Una actitud suficientem ente i
critica y alternativa sobre la percepcin, la accin, el p ensam iento y el se ntir emn
nada de una practica individual y grupal que interpele lo cotidiano p erm itira , (si i j 1
resistencia al cam bio y las fuerzas hegem nicas del am biente se lo perm iten) una
actuacin dese m b araza d a lo m s posible de categoras aprorstcas. Se lograran j
80
rtnl posturas individuales y/o grupales a travs de las cuales se confronte perm a-
m intem ente el co nocim iento (im agen) del objeto y el objeto real (sin perjuicio de no
porder la perspectiva de que siem pre adm ite un gradiente de co nstruccin, en ltim a
instancia, siem pre ideolgica). Esto perm itira la elaboracin de im genes de carcter
ctimlltco, d inm ico y procesal (C arrasco). Se producira as un nter ju e g o com plejo
1 1>nde flucten los tres niveles, el subjetivo-individual, el del dom in a nte colectivo y el

i illlco, en funcin de una m ayor superposicin y dom inio del ltim o sobre los otros.
I la posibilidad no es alcanzada por la m ayora de los sujetos y, para el caso de
ju lo n e s even tua lm e nte lo logren, la consecucin se produce en a lgunos planos de
la experiencia y no en su totalidad.
El nivel crtico estara vinculado con la posibilidad de p ercibir y m anejarse en
ni inundo de form a tran sfo rm ad o ra e instituyente, donde la vida cotidiana pueda ser
(masada, sentida y ve rd ad eram e nte "actuada" en form a vivida (tom ado aqu en el
onlido de acto responsable de un sujeto que asum e co ncien te m e nte su autora
i mno agente de cam bio). En este caso, el sujeto lograra tra sce n d e r en parte el
Imiar donde ha quedado dispuesto "en cuerpo y alm a" por influjo del dispositivo
uncalizador-alienante, m ovim iento trascendente donde se habilita la posibilidad de
enriquecer su interaccin con los/as dem s a travs de la consolidacin de vnculos
"productivos" (no en el sentido clsico del capitalism o) para s y los otros/as, en
una evaluacin crtica perm anente de esos dispositivos donde se encuentra inserto
iliarntcam ente.
Se trata en ltim a instancia de una praxis liberadora. Esto lo posicionara en el
anntldo de una articulacin tem poral arm nica, hacia un e ntram a do que d lugar a
l.i leconstruccin histrica de los sucesos pasados para co m p re n d e r con m ayor pro
fundidad su presente, el cual estar estrecham ente vinculado y determ inado tam bin
por su proyecto. El sujeto realiza as un trnsito que habilita p au latinam ente a darse
i nnnta de cosas que le haban perm anecido ocultas aunque fo rm a ba n parte de su
iB illd a d cotidiana. Lo que llam am os realidad no es una categora a-p rio ri que
i >i'-existe linealm ente al sujeto de m odo que ste se adapte a ella m ecnicam ente,
lujos de eso tiene un frtil e nlace bi-direccional con el m undo interno y adm ite una
aproxim acin instrum ental transform adora.
En definitiva, el proceso de socializacin conduce al a prendizaje e ncorpora-
i Ion de m odalidades de relacin y vnculo con el m undo, as com o a la adquisicin
fin un posicion am ien to determ inado en el puzzle que constituye la im bricacin entre
nhlratos sociales, m odos de produccin, cultura y subjetividad. La tram pa radica en
111 1 0 el m edio tran s(de )fo rm a al sujeto con la intencin de que ste no lo tran sfo rm e a

ni, salvo a condicin de m antenerse dentro de los m rgenes del statu quo dom inante
y ,us reglas bsicas.
El acceso (siem pre parcial) a un nivel crtico de ser en situacin, dara por
i uitado una e xperiencia que podram os explicitar de la siguiente m anera: poder
pnnsar lo que se siente sintiendo lo que se piensa, para lograr hacer en funcin
de olio, sintiendo y pensando lo que se hace. Los se ntim ie n tos4, se orientan hacia
Para una problematizacln del tema de los afectos y sentimientos ver Amorn, D. y Schubert,
K., 2003.
81
ciertos objetos cuya valoracin no slo est dada por la m eta psico log ia intapsiquica,
sino tam bin p o r las redes so cio cullura le s de sentido, a lienantes y determ inantes
segn el se ctor que el su je to ocupe on ellas en relacin a los m edios de produccin,
ai servicio del sistem a capitalista globalizado y su corolario, el consum ism o.
El pensam iento, producto de los niveles subjetivo-individual y d om inante colec
tivo, est abso lu ta m e nte encorsetado dentro de lgicas que e structuran ei m undo
en categoras prcticas, donde lo bueno y lo m alo, lo lindo y lo feo, lo deseado y lo
indeseable, lo a m ado y lo odiado, lo valorado y lo despreciado, lo sano y lo enferm o,
etc., tienen posiciones polarizadas, dilem ticas, disyuntivas, exclu yen te s y frrea
m ente p re-establecidas.

En resum en entonces, el proceso de socializacin es un pro ceso ideologizador


y es cauce del desarrollo. R equiere de una insercin, un pasaje de! su je to por grupos
de referencia y p ertenencia, y ese pasaje trnsito, aporta una d eterm inada visin del
m undo que el su je to hace propia y reproduce.

D esde esta perspectiva, si asim ilam os el proceso de so cia liza cin con ideo-
logizacin d eb em os e xp lica r a qu rem itim os cuando h ablam os de ideologa en el
contexto de este texto.

En t rm ino s m uy generales, rescatarem os los sigu ien tes elem entos relativos
al concepto de ideologa:

- T rm ino creado p o r A ntoine D estutt de tracy, para d e sig n a r una disciplina


filos fica d estinada a fo rm a r la base de todas las ciencias.
- Es un co nce pto polism ico, que rem ite a varios aspectos, p o r ejem plo:
1) S iste m a filosfico.
2) E n foque poltico.

3) D octrinas. Entendiendo por doctrina todo co njun to siste m a tizad o de


ideas q ue tienden a e xplicar la realidad y m arcan un tipo de actuacin
en relacin a ella.
4) Je ra rq uiza ci n de valores.

5) E st o rganizada bajo la form a de sistem as id e o l g ic o s , con algunas


de las sigu ien tes caractersticas:

- F orm aciones co m p le jas (inter e intrasubjetivas) de rep re sen ta cio n es y com


portam ien to s org an izad os en prcticas.
- O frecen una cohe re ncia im aginaria a la representacin del m undo.
- P oseen leyes sim b lica s colectivas que trascie nd en lo individual.
- G obiernan las actitudes y asignan roles a los individuos.
- C digo internalizado de aprehensin de la realidad (funciona com o verdadero
m anual de v id a ).

- D efinen el pensar, sentir, percib ir y hacer.

82
- S istem a representacional deform ado y falseado de la realidad,
- Son e ficie ntes en tanto satisfacen necesidades del sujeto, los grupos y sec
tores dom in a nte s de la sociedad porque:
1) A fia nza n el se ntim iento de identidad.
2) O fician de continente que abarca y delim ita (pautando un dispositivo
de se m e ja n zas vs. diferencias).
3) El su je to se siente integrado y m s com pleto.
4) C olaboran en el establecim iento de lazos afectivos.
5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando al sujeto hacia una
lgica a-crtica y dilem atizadora que invisibiliza d ra m ticas tensiones
propias de la vida social, evitando la aparicin de determ inados niveles
de m alestar.
Volviendo al Prof. C arrasco, com o com entram os antes, los g rupos de referen-
i .Iiiy p ertenencia5 son, la fam ilia, el sistem a educativo, las o rg an izacion e s donde se
iim'cen las prcticas laborales. A dm iten com ponentes com unes bien identificables:
d) poseen una estru ctu ra definida por la form a pecu lia r que a doptan las relaciones
|i i.irquicas entre sus integrantes; b) presentan una dinm ica de funcionam iento,
ilonde pueden identificarse procesos de tom a de decisiones y p rocesos de com uni-
iid n ; c) circulacin de contenidos (con elevada connotacin valrica).
El a uto r va a p ro po ne r una peculiar estructura generada por la cotidianidad, la
iiluntidad y la ideologa, donde estos com ponentes sern com p re nd ido s casi com o
Uno y lo m ism o. D esde su concepcin, la cotidianidad consiste ta nto en los hechos
y acontecim ientos vivido s p o r el se r en situacin, as com o la trad ucci n psicolgica
ilti estas expe rie ncias. De esta form a la cotidianidad constituye un m odelo bsico
ilti existencia g e n e ra d o r de planes o program as para el a parato p squico (traduccin
interna de la vida co tidiana que tam bin se transform a en ideologa).
De la identidad d irem os proponiendo com o hum ilde apo rte un m odelo esque
mtico para e n te n d e r un concepto tan com plejo que tie ne que v e r con una se nsi
bilidad bsica, un tra sfo n d o existencial que se conoce com o co ntin uida d existencial.
I rt una expe rie ncia basal, una resonancia vivencial. Esta co ntinuidad existencial
IHuiramos pla ntea rn os que com ienza en la vida intra-uterina y produce una expe-
iituicia de continuidad, la co nciencia o percepcin que te ne m o s de que som os los
mismos desde nuestra concepcin. Es una conciencia co nstruid a porque es ilusoria:
ln percepcin de que hay una continuidad sin rupturas en nue stro desa rrollo desde
lum stra co nce pcin hasta hoy, la conciencia de que som os los m ism os sin solucin
i Ih continuidad

No se desarrollar aqu ni la cuestin de lo familiar, ni la del sistema educativo, ni la del mundo


Idlmml, ni la de los mass media (que tienen una potencia pregnante de enorme relevancia en el proceso
i Ib hoclalizacln). El abordaje de estos temas ameritarla por si mismo un captulo entero para cada uno,
y mui asi apenas podramos plantear generalidades, dada la complejidad de los conceptos a ellos aso-
otarios.

83
En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua, som os
presente y presentes continuos y la m em oria, de la m ano de la cultura y el cuerpo,
nos da ilusin de continuidad. En realidad lo ilusorio de la continuidad tam bin se
sostiene por el fu ncio na m ie nto fisiolgico del cuerpo y por el te no r afectivo bsico
que se conform a en las prim eras experiencias, com o form a de respuesta em ocional
propia y auto percibida com o tal.
V ivim os presentes perpetuos estancos en el tiem po, la m em oria y la sensacin
de continuidad existencial, sostenida sobre la fisiologa del cuerpo y sobre un ncleo
bsico afectivo, nos dan una conciencia de continuidad ilusoria.
Al se ntim ie n to de continuidad existencial debem os agregarle el se ntim ie n to de
m ism idad (som os los m ism os a pesar de los cam bios), una im agen y rep re sen ta ci n
de s, aspectos provenientes de identidades colectivas, el sentim iento de a utoestim a,
integracin entre los yoes que fuim os, el (los) que som os, y los que serem os. De lo
que resulta el siguiente esquem a m nim o que podem os pro po ne r para dar su ste n to
desde la psicologa a la nocin de identidad0:
Identidad " C ontinuidad existencial-experienca de continuidad.
S entim iento de m ism idad.
Im agen de s.
Identidad colectiva.
A utoestim a.
Integracin de yoes vividos, actuales y futuros.

6 Este concepto es retomado en otros captulos


EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL
PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS
CONSIDERACIONES DESDE LA
PSICOLOGA EVOLUTIVA

El m arco re fe ren cia l ine lud ib le para a bo rd a r este a spe cto del d e sa rrollo lo
encontramos en la teora p sico a n a ltica 1. Intentarem os p re sen ta r sus postulados
liA K,os acerca del desa rrollo afectivo sexual en el contexto de una interaccin y
flnurgia conceptual con aportes provenientes de otros m bitos evolutivos, en un
-.tuerzo que no siem pre se realiza en textos de P E. A sim ism o p on drem os en
Hlidogo co n ce ptu a liza cio ne s de distintos autores/as p rovenientes del psicoanlisis
un .iompre f cilm en te co nciliables entre s. E sencialm ente el p sicoanlisis es una
lum ia del p siquism o que revolucion y revoluciona la ciencia d esde fines del siglo
H a de la m ano de su fu nd ad o r S. Freud. A traviesa toda la cultura del siglo X X pro
duciendo innovaciones co ntundentes en todos sus m bitos. Es tam bin un m todo
iln indagacin e investigacin del psiquism o profundo, y un m todo tera p u tico por
oxcolencia, a p artir del cual se han desarrollado infinidad de t cnica s teraputicas
<ln diversa ndole. N osotros nos vam os a m anejar con este m odelo p sicoanaltico en
i iiunto al d esarrollo afectivo sexual.

En su condicin de m etodologa de investigacin el p sicoanlisis se provee


ilu msumos p rovenientes del anlisis de adultos/as inscriptos en todos los m bitos
i um prendidos en el am plo espectro de la psicopatologa d inm ica y clnica; de la
iihservacin directa en especial de bebs y nios/as y tam bin de j v e n e s y adultos/
r. del a nlisis de d istintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles
masivos de regresin o fijacin del yo y el m antenim iento o re-instalacin de funciones
arcaicas; estudios de e stados producidos por intoxicacin o agotam iento, etc.
Tom ando los co nceptos psicoanalticos com o herram ientas e volutivas (que es
el cam ino que debe se g u ir la P E) direm os que, para d efin ir el d esarrollo afectivo
nxual debem os d e sg lo sa r el concepto en sus dos com ponentes: A F E C T IV ID A D '
BE XU A LID AD .

Lo a fectivo rem ite a la resonancia subjetiva de una experiencia, y se define


i orno la expresin cualitativa de la cantidad de energa pulsional o su traduccin
subjetiva. Este aspe cto pauta la relacin de objeto y la relacin del sujeto consigo
mi ino/a. Paso a cita r en extenso planteos form ulados en un trabajo a nte rio r para
agregar ele m e n tos a este respecto:

Tal como postula el propio Freud, el psicoanlisis os tanto una teora del psiquismo y del psi-
ijiilsmo profundo en particular, un mtodo de investigacin do ostos aspectos y una tcnica teraputica.
La especificidad de la investigacin clnica en psicoanlisis es absoluta
mente sui gneris dada la triple implicacin sealada ms arriba: tica-tcnica-
afecto.

La paradoja -frente a los mtodos de investigacin aplicados en otros cam


pos del saber- consiste en que la adecuada aplicacin de la tcnica dependo
del despliegue afectivo entre los participantes.
La clnica psicoanaltica es, en s misma, una metodologa de indagacin
con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, y
que la produccin de conocimientos por l emprendida emerge ineludiblemente
del campo prctico. A su vez, esta prctica consista y consiste en el 'arte' do
curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que as lo requiere.

La interpelacin que el trabajo clnico con los pacientes ejerce sobre las
teoras de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las contradiccione:.
conceptuales, es ineludible, y a la vez frtil insumo para nuevos desarrollo:.
De ah el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo psl
coteraputico analtico toma como objeto (que ms que 'objeto' es en realidad
un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al mundo
afectivo intra, nter y transubjetivo; en tanto que (...) el esclarecimiento de l.i
teora de la afectividad ser un paso hacia la teora de la tcnica y la teraputic.i
psicoanalticas. Hasta podra preguntarse si es siquiera concebible una teori.i
metapsicolgica de la tcnica y la teraputica antes de que se haya aclarado ni
'status' metapsicolgico de las emociones, que ocupan una posicin central en
los procesos de la teraputica> (D. Rapaport. 1953).

Las conceptualizaciones acerca de la afectividad an hoy adolecen de fall)


de claridad y consenso entre los autores (hay lneas de pensamiento dentro dol
psicoanlisis que prescinden casi por completo de la cuestin). Por otra parta,
in situ, el centro de la sesin analtica lo constituye la problemtica afectiva dol
paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el captulo preceden
te) muestra que, en esencia, no nos leg precisamente una teora acabada dol
afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por momento
se han perdido en el intento de explicar esta dimensin de lo humano quo I
quizs su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto d t
vista de la conciencia, contina siendo un perturbador enigma que se extienda
ms all de los psicoanalistas, a los filsofos, los psiclogos, en los que na
encontramos mucha ms unanimidad, ms bien menos> (A. Green. 1999)
Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigacin en t i
campo de la clnica psicoanaltica, nunca abandonaron del todo la inicial improril.i
biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propia:; do
las ciencias naturales y simulan dispositivos mecnicos que refieren a flujo:. d
energa canalizados, desviados, concontrndos, etc. Freud puso el nfasis mi
la condicin interna de los afectos, refirindolos al interjuego dinmico do Ion
distintas Instancias Intrapsqulcas
Actualmente, una primera a p r o x im a n al lema nos M e s L j ' J ^
afectiva de la subjetividad 0?gaism o (que

S d S s m o s q e s S in Irremediablemente atravesadas per ta


dimensin afectiva.
NO en vano Winnlcott (1949,
da de la <(...) elaboracin imaginativa de las partes, senximiei y
somticas>.
ASI planteada la cuestin, los afectos se forjan en un cdsolsom etido a la
tensin de dos fuerzas a menudo contrapuestas: naturaleza y cultura.

<" ' ) El cmulo de Investigaciones que


La^interacclones precoces son da un orden
de complejidad muy superior al que se crea hasta ahora.
Las primitivas reacciones emocionales del infante ^ J J ^ v a
mente, seran una mezcla de respues ^ sim bolizacin psico-afectiva
2 t o n a l e s estaran en directa relacin con la
presencia de un otro que ejercera la llamada funcin materna.
La inscripcin y retranscripcin psquica que estas experiencias padecen al
cabo"de la vida^iesujeto, configuran la dimensin de su afectividad.

Agregamos entonces para el afecto, otra doble pertenencia, (junto a la


biolgica y cultural): la dualidad intra e mter-personal.
Toda la gama de dispositivos heredados que
emocionales precoces ante la Vlda\ n0 P f T ' n0 fuera p o r|a intermediacin de
- P - - i a ineludible y c o n d n necesaria desde
el mismo comienzo de la vida afectiva" (Amor.n, D 2003).

La sexualidad, por su parte, se define

d i te sexualidad Infantil, verdadero estandarte

lie esta te ora jun to con el concepto de inconsciente.

SoxuaM dad ^ ^ ^ ^ ^ ^ a preta d o , njust0

insum en, las sigu ien tes caractersticas.


87
a) Se sustenta en el apuntalam iento y apoyo (anaelltlco) sobre una funcin
fisiolgica. Este com ponente perm ite realizar la sutura entre pulsiones de
a utoconservacin y pulsiones sexuales. Aqu se hace efectiva la com pleja
situacin donde se desm arcan necesidad y deseo (aunque en realidad ;il
inicio existe una co-excitacin). Lo sexual es susceptible de su rg ir en los
m rgenes de cu alqu ier actividad som tica.
b) A sim ism o est en relacin evolutiva directa con una zona ergena rectora
segn el m om ento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoertica en tanto tom a com o objeto de satisfaccin al propio cuerpo
del nio/a. A qu encontram os satisfaccin sin la presencia subjetiva de objeto
exterior diferenciado, se tom a com o objeto el cuerpo propio. La excitacin y ol
placer quedan circunscriptos a una zona ergena (la m ism a donde se proce
san am bas condiciones), situacin asociada a lo que se ha conceptualizado
com o p lacer de rgano (si bien el psicoanlisis describe fe n m e n os similares
al orgasm o por el nivel de relajam iento y distensin de la excitabilidad sexual).
De m s est decir que este com ponente autoertico de la se xualidad infanlil
no tiene en cuenta para su satisfaccin la satisfaccin del/la partenaire.
d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su fuente
y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de unn
h egem ona subordinadora que sobrevendr a partir de la pubertad. En este
sentido es fran cam e nte pre-genital y sus fines no estn en funcin de coito.
Estas activid ad es pre-genitales desem pearn el papel de prelim inares del
coito en la sexualidad adulta hegem nica (heterosexual alienada en mandatos
prescriptivos de norm alidad segn la cultura de turno). No existe entonces neta
distincin entre excitacin y placer en tanto acontecen en la m ism a zona.
e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.
f) Es co n su sta n cia l a la am nesia infantil a con tecid a a p a rtir de los 6 aos,
aproxim adam ente, en tanto la represin de la sexualidad pre-latenca se ilevti
consigo la m em oria de las experiencias vividas.
g) Entre otros arg um en to s para sostener la idea de la e xistencia de la sexuali
dad infantil podem os a p e la ra datos tales com o: existe una continuidad entre
e stas expe rie ncias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad adulta
se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias de
la sexualidad infantil; el nio/a experim enta em o cio n es y e xcitabilidades si
m ilares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fin es relacionados a
pulsiones parciales, de m anera sim ilar a la sexualidad infantil; la sexualidad
infantil se e ncuentra presente en la del adulto bajo la form a de preliminares,
del coito (recordem os que la sexualidad adulta, en especial la m asculina, es
fu erte m e nte coitocntrica).
Si bien es arch ico n ocida la afirm acin freudiana de que la sexualidad infantil
es perverso polim orfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que so
considera perversin en la adultez. La sexuacin y gentalizacin dotan al sujeto, a
IM ilir de la pubertad, de la posibilidad de descarga orgsm ica en ta nto que nios y
nias antes de esa edad no poseen tal capacidad.

rengam os presente entonces que la sexualidad que trabaja el p sicoanlisis no


wu reductible a la p ro cre aci n, ni a la gen italida d y m ucho m enos a un d isp o sitivo
instintivo. Q uede claro pues que la sexualidad de la que trata el d e sa rrollo afectivo
iixual rem ite al placer en tanto precipitado desm arcado de las funciones de autocon-
snrvacin. D icha sexua lid ad posee el atributo de que da r m ucho m s del lado de lo
pNlquico (del aparato psquico en particular) que de m andatos fisiolgicos (codificados
U r tic a m e n te ) y de m andatos de gnero (codificados culturalm ente).

En cierta m edida los planteos precedentes provienen de una m irada parcial


iil psicoanlisis sobre el desarrollo afectivo sexual. Dicho d esarrollo en realidad
puede enfocarse desde distintas lneas, a saber: a) los tipos de relacin de objeto;
h) estructuracin progresiva del aparato psquico, c) la evolucin de la libido en lo
*1*1'1 respecta a sus a vatares cuantitativos; d) desarrollo interactivo entre pulsiones
iln vida y pulsiones de m uerte.

El p sicoanlisis no trabaja sobre una nocin de sexualidad instintiva, sino sobre


un,i indita nocin de sexualidad pulsional2. De facto esta d isquisicin define la no
li|'/.'3 del fin y el objeto de la sexualidad hum ana. La pulsin consiste en un proce
d dinm ico o fuerza interna que produce excitaciones que im ponen una urgencia
(Innuin) y la necesidad de una descarga m otora. Se trata al d ecir de Freud de un
nricepto lim trofe entre los som tico y lo psquico por la va de representantes.
En la teora freudiana encontram os una prim era clasificacin de las pulsiones
i! pulsiones de auto con se rva ci n o pulsiones del yo cuya exigencia se traduce en
liilnis, y pulsiones sexuales cuya energa es la libido (esta es por definicin busca-
Ini.i de objetos, y puede clasificarse en objetal o yoica segn donde recaiga). Con
-iim', de separacin, Freud va a revisar su teora pulsional p reservando el dualism o
"Htjlrifirio pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. Las prim eras
*1*111 ligadas al erotism o, tienden a la conservacin, integracin, unin y cohesin de
tiflidudes vitales y a la ligazn trfica. En virtud de una fusin progresiva eros debe
li ntiulralizando a thanatos (agresin).
I )esde un principio bsico, la pulsin de m uerte tiende a llevar al organism o (or-
uAnlco) a un estado inorgnico. La pulsin de m uerte es por definicin silenciosa.
Otra p erspectiva freudiana acerca de la pulsin dir que la sexualidad infantil
IA lundada sobre pulsiones parciales, en tanto no se encuentran unificadas ante
ln pilm aca de lo genital. Si enfocam os el planteo desde el nfasis en la zona er-
tliiM, por d efinicin te nd re m os p aradigm ticam ente pulsiones parciales, orales y
innlt". Si rea liza m o s el enfoque desde la finalidad y m eta pulsional bien podem os
i - tM.ir de pulsin de ver o escpica o escoptoflica, voyeurism o, e xhibicionism o, de
M" ideram iento, etc.

Pulsin etimolgicamente se emparent con dotioo, inclinacin, ansia, voluntad, apetito,


Niln,

89
D esde esta perspectiva podem os plantearnos que el sujeto est som etido a dos !
rdenes de estim ulaciones: uno proveniente del entorno, y el otro proveniente desde
dentro del sujeto m ism o/a. Dichas estim ulaciones producen una reaccin, una tensin,
un desequilibrio. Las e stim ulaciones provenientes del am biente son interm itentes,
discontinuas, en gran m edida podem os evitarlas, esquivarlas, diferirlas, aplazarlas, ]
contenerlas de alguna m anera en trm inos generales. A parecen y desaparecen, es I
un orden que el sujeto en d esarrollo siente y vive com o interm itente. A diferencia de
stas, las e stim u la cion es p rovenientes del interior son continuas, el ser en desarrollo 1
est co ntin ua m e nte pulsado (em pujado) por las e stim ulaciones de su interior, de su
m undo interno. Este em puje es explicado m ediante el concepto de pulsin, fuerza
anm ica nacida en la frontera entre lo som tico y lo psquico, que hace te nd er al sujeto =
hacia ciertas acciones, hacia ciertas actividades, hacia ciertos objetos (entendidos
aqu com o co rrela to de la pulsin) y no a otros. Dicha fuerza adm ite cuatro com po
nentes, a saber: m petu o em puje (define la m edida en funcin de la cual podr sei
contenido o no, y la m agnitud de obstculos que es capaz de d errib ar para alcanzar la
satisfaccin); fu en te (elem ento som ato-psquico donde se origina, lugar desde donde
se produce el origen de la excitabilidad y la tensin, por d efinicin la fu en te de la I
pulsin es una zona ergena -c u a lq u ie r parte del cuerpo cuya e stim ulacin provoca
una cierta e xcitabilidad y una tensin sentida com o p la c e n te ra -); m eta o finalidad (lo j
que busca a lca n za r para ser satisfecha, dism inuyendo as la tensin a lcanzando el j
placer y e vitando el d isp lace r retornando a un statu quo tensio na l y restituyendo la
confianza) y objeto (aquello a travs de lo cual se produce la descarga y se alcanza j
la m eta y la satisfaccin).
El hecho de la existencia de la sexualidad desde el com ienzo m ism o de la historia
del sujeto va p roduciendo otra dim ensin m s all de lo biolgico, una dim ensin
ergena. El cuerpo va siendo libidinizado, erogenizado a travs del desarrollo afectivo 1
sexual, configurando un cuerpo pulsional que va desm arcndose del cuerpo somtico 1
u organism o. Los o rificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en term ina les nervio
sas, por lo ta nto su sensibilidad a la estim ulacin placentera es m ayor. La m irada y 1
la voz de los adu ltos/a s sign ificativos (en especial de la m adre) constituyen tambin
una fuente de libidinizacin para el nio/a.
A quello a travs de lo cual descargam os la pulsin, el objeto que le da satisfaccin
no est instintivam ente prefigurado. Se construye y se adhiere en el curso del desarrolle i 1
afectivo-sexual. D ecim os entonces que el objeto de la pulsin es contingente.
D etengm onos ahora en los conceptos de regresin y fijacin (que nos obligan n
p ro ble m a tizar la idea de un d esarrollo secuencia!, lineal y progresivo) desde el punte I
de vista evolutivo y pscoanaltico.
La regresin, e volutiva m en te entendida, consiste en el retorno (las m s de las
veces parcial) a etapas y caractersticas propias de e stados ante rio re s del d esario
lio. Para el p sico an lisis d ebem os adm itir una regresin en sentido tpico, donde 14 I
excitacin recorre los sistem as psquicos en sentido inverso. Una regresin tem poral,
que prom ueve un retorno a etapas anteriores en lo quo respecta a fases del desarm llii
a fectivo-sexual, relacin con los o bjetos y evolucin del yo. Y una regresin form al
|tut im plica el retorno a m odos de expresin, representacin y co m portam iento ya
iiporados. E ste aspe cto de la regresin es el que posee m ayo r relacin con el
un opto de fijacin.
La fijacin desde e punto de vista evolutivo, designa aquellas situaciones en que
i u|oto no abandona caractersticas propias de una etapa que debi superar. Para el
i i' 'inlisis, la fijacin de ia pulsin se debe a que sta queda ligada a experiencias,
( mi.tulas, representaciones, sin p od er continuar su desarrollo com pletam ente. En
Hltn aspecto de la fijaci n pulsional, la libido no sigue p le nam ente su evolucin y se
iHtlune adherida fu erte m e nte a una zona ergena u objeto. Las causas de estos
" do fijacin pueden rastrearse tanto en factores histricos (traum as, influencia
toinllltir, excesiva satisfaccin o frustracin), com o en factores co nstitu cion ale s liga-
' n lo som tico, o aspectos psicolgicos defensivos que determ inan el retorno a
HttM nlsmos que a ntao fueron efectivos contra la angustia.
i ii consideracin precedente acerca de regresin y fijacin se relaciona con un
tan* ( ild bastante lineal de la tem poralidad. Sin em bargo, el psicoanlisis trabaja so
' N Irt liitia de un tiem po cronolgico y un tiem po lgico, de lo contrario no sera posible
l ........m ism o psquico del que da cuenta ei concepto de posterioridad o aprs-coup.
i It i Ih to un m eca nism o psquico que trastoca toda la idea de ca usalidad ligada a
i# im i.i irreversible, linealidad y progresin unidireccional pasado-presente-futuro,
pvlvltlu on la historia personal, por definicin inscripto en el psiquism o, es pasible
K Hdm Urinaciones a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren
M iiIh id o s que antes no posea, produciendo nuevos efectos en el sujeto psquico y
j t vhm tilos, De hecho, un evento ya pasado puede d evenir trau m tico por el influjo
i tlvo que sobre l generen nuevas experiencias.

( imiui o de vida
I m* vicisitudes b io -psico-am bientales propias de los prim eros 12 m eses de vida
-.i .i am eritan que el prim er ao de vida se constituya en el prim er gran m om ento
til H iiln iilllic a b le (inserto dentro de lo que podem os d e n o m in a r genricam ente
Itilititclfl). C oincide, gro sso m odo, con lo que tam bin se define com o perodo
| Mih iu y con gran parte de lo que la teora psicoanaltica ha conceptualizado
pft Mnu m al

B fiim u ti < tlw is e v o lu tiv a : la e x p e rie n c ia d el n a c im ie n to


Al ....... planteos sugieren que el nacim iento es vivido com o una experiencia
i (i 1 U nnk). C on otra perspectiva, D. W in n ic o ttv a a pla ntea r que no todas
B t|i m i r subjetivas del nacim iento son trau m tica s para el beb, y no todas
mi |u tltnn de angustia.
jiiim n lii ,i W in nico tt, d eb em os su po ne r una su erte de rud im e n to de psi-
| Ih ImI In lm u to rln o 3, del que dependen dos e stados p osibles y pasibles de
it li.il.i ilnl momonto que algunos autores/a:, definen como de narcisismo absoluto o narci-

91
acaecer: un estado de no reaccin que sera el estado m s habitual, y m om entos
de reaccin o picos de reaccin Bsicam ente, se podra d ividir la vida intrauterina
en estos dos estados, de no reaccin y de reaccin. El estado de no reaccin es
vivido por el feto com o un estado de continuidad existencial (que podram os pen
sar com o el p rem bulo del sentim iento de "ir sien do ). Podram os pensar que los
estados de reaccin quitan al beb de un estado fa m iliar cm odo y son vividos
com o una especie de usurpacin, pudiendo significar una ruptura o alteracin do
la continuidad e xistencial y de la identidad prim ordial cuya fuente es este psique-
som a incipiente.

En trm inos generales la sensorialidad fetal incluye estim ulacin visual mediante
la m ayor o m enor intensidad de la luz exterior y estim ulacin auditiva (tanto de sonidos
externos, com o del ritm o cardaco propio y de la m adre y borborigm os producidos
por la actividad visceral de la m adre).

Entonces, cuando el beb nace, no es la prim era vez que est o bligado a reac-
d on ar, los e stados fetales de reaccin habran operado al m odo de una preparacin
para la reaccin exigida por el nacim iento, salvando las distancias entre una y otra
experiencia.

Sin perjuicio de la carga gentica, existen diferencias en cada feto al nacer de


bidas a que en los 9 m eses de vida intrauterina fue especfico y diferente, para cada
futuro cachorro/a hum anizable, el equilibrio de reaccin-no reaccin, as com o lo
fueron las im presiones provistas por la sensorialidad filtrada. Tam bin las dinm icas
transgeneraconales producen una disposicin, una tram a donde se va a insertar
este/a sujeto que se inscribe en una genealoga dinm ica, una sim bologa, un ima
ginario, una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcisism o
prim ordial (D olt) que los p rogenitores transm iten de m anera inconsciente.
D esde uno de los ejes tericos m s pregnantes del psico an lisis podem os
decir que la m aniobra obsttrica de separacin beb-m adre de cercenam iento dol
cordn um bilical, constituye una prim era introduccin de la lgica de corte instau
rando los esla bo ne s prim ordiales de toda la cadena inconsciente de significaciones
y re-sgnifcaciones relativas a la castracin. All tam bin se dispara una reaccin
de angustia porque se interrum pe fugazm ente el sum inistro de oxgeno m ientras su
inaugura la respiracin por la va area. Sin duda que estam os ante eventos que
constituyen ve rd ad eros im pactos para un psiqusm o rudim entario e incipiente, que
tendrn o no estatuto de traum ticos. Tam bin estam os en presencia de las prim eras
percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la m asa corporal.
H asta el pnzam ento del cordn el cachorro/a hum anizable estaba vinculado
al tero a travs de la circulacin com partida con la m adre, dando lugar ahora a un
nuevo esquem a que surge por la m odificacin del m edio interno que contina con un
ritm o indito org an izad o por la accin de respirar y de dormir. Se inauguran tam bin
en esta trasce nd e nte instancia evolutiva m arcas en el cuerpo (om bligo) que tendrn
inscripcin y re-inscripcin en la sim bologa inconsciente.

Es fu nd am e nta l para la com prensin de esta prim era crisis evolutiva consider. 11
los e lem entos de separacin que ella pone en juego. S iguiendo a W iniccott, desde

92
h oerspectiva subjetiva del beb no habra propiam ente un se ntim ie n to de angustia
(|n ,(;ucji aoiui i, porque no ------
eoaracin habra
- - conciencia de diferencia yo no-yo.
% '
La angustia
+i,_ _
' 'V . . , __ i___ c CPr^n ntmR 311-
i..hrente al nacim iento no sera angustia de separacin com o si lo s e rian otras an-
UHt tas vividas com o procesos de separacin al cabo del d esarrollo afectivo-sexual.
Animismo, por d efinicin el nacim iento no sera traum tico p e r se, sino que puede
lindar a serlo en funcin de las com binaciones entre d eterm inadas variables del en-
10 el estado del feto y la historia intrauterina. Para este autor el estado intrauterino
Infl
omite dos posibilidades: un estado de reaccin y otro de no reaccin. El estado de
rtlllt
I,miccin es d ependiente de la reactividad refleja al m edio, saca al feto de su estado
v - orla resignificado com o una situacin de ataque y usurpacin con una perdida
temporal de identidad y alteracin del ser. La reactividad define ncleos elem entales
,i m ism idad y perm ite el autopercatam iento y la autoconciencia del ir existiendo y
,lnl Ir siendo incipientes. De alguna m anera, estos estados de reaccin a estm ulos
ofician de sinopsis p reparatoria al nacim iento. El estado de no reaccin seria vivido
v M.significado com o relativo a la continuidad existencial del se r y asociado con el
m inino a la identidad.
El n acim iento constituye un cam bio radical respecto del m edio y un pasaje
iltnm tico a otro estado en el que se produce una e stim ulacin intensa (externa e
Interna) en la d im ensin tctil, olfatoria, respiratoria, visual, auditiva, propioceptiva
,lo .onsiblidad profunda y en relacin al efecto de la gravedad y sensacin de m asa
m poral entre otros.
D esde esta perspectiva se concibe la condicin intrauterina com o un cierto
, i.itlo m ental, esbozo rudim entario de desarrollo em ocional y de psiquism o fetal.
I a e xperiencia del nacim iento trae aparejados por lo m enos dos m om entos de
Mfltmtla te m p ran a y confusin: el pasaje por el canal vaginal y el corte del cordon
(llnl tlllcal. Justam ente, F. D olt va a hablar de la castracin um bilical com o m augura-
, 1,'mi de la lgica de corte que im pregnar el psiquism o inconsciente desde este
momento.
La angustia conco m ita nte a la crisis del nacim iento no estara relacionada con
tu, ..m tim ie n to de separacin de la m adre, por ende es de un orden d 'fe re n te a a
istia por el destete, a la angustia del octavo mes, el desprendim iento de las heces
|,i fnse anal, la angustia de castracin (todos eventos ligados a crisis evolutivas),
,imo se resignifica retroactivam ente.
I ieu d (y Laplanche retom ndolo) van a insistir en el e fecto de a utointoxicacion
,(ii produce el corte de insum os m aternos concom itante al del cordon um bilical.
I a angustia del nacim iento debe pensarse com o una resp ue sta -rea ccin que
b I.k i.i la totalidad del ser y constituye una reaccin espontnea del organism o. Alu e
m i , al com ponente so m tico de la respuesta.
K ocordem os que en su raz alem ana angustia proviene de a n g s t que se asocia
, mi, angosto. De all que se use para d esignar una alteracin ca rd ia ca y re s p 'ra to n a
,.,,n ,,tocto de opresin) que busca una descarga colateral de energa. Esta ligada a
tlMrt,o iccin psquica (representacin cualitativa en el psiquism o) que se define como
ansiedad. La a ng u stia del nacim iento entonces no es producto de una separacin do
objeto, sino por una irritabilidad o excitacin reactiva que constituye esencialm ente
una experiencia fsica vivida com o m iedo ante un ataque. Es im portante recordar aqu
que toda reaccin del o rganism o tiene una traduccin y representacin cualitativa do
alguna ndole en el p siquism o. El lado em ocional de la e xperiencia tie nd e a definirse
com o un tipo p a rticu la r de ansiedad.
V o lviendo a W in n ico tt, el a uto r va a proponer tres tip os de expe rie ncia de naci
m iento los que re su m irem os a continuacin:
1) E xperiencia norm a!. El "ataque" del m edio no sobrepasa las posibilidades do
reaccin d e l/ia beb. Sera un evento sano, positivo y a po rta ra un modelo/
patrn para una futura vida natural. Posee una significacin lim itada. Inicia fll
d esa rrollo de la confianza bsica y el se ntim iento de continuidad, estabilidad
y seguridad. C onstituye una m uestra exagerada de una expe rie ncia que ol/
la beb co no ce sinpticam ente, por lo que no quiebra significativam ente <l
hilo persona! continuado. Favorece y prom ueve estabilidad y cohesin del yo
O ficia de interfere ncia en el ir tiran do (continuidad existencal) y promuevo
una fase te m p o ra l de reaccin. De todos m odos la reaccin a n te el ataque
que sign ifica el nacim iento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la bebo
Al nacer el nio/a posee un conocim iento rud im entario de los ataques que
p rovocan reaccin, en este sentido el nacim iento sera una reaccin exagte
rada de a lg o ya vivido.
2) La e xpe rie ncia m s corriente. Es significativa y conlleva un cierto componente
potencialm ente traum tico debido al efecto del am biente. Estos efectos son en
m ayo r p arte a nu la do s por cuidados posteriores y el buen control y cuidado,
p rodig ad os al cachorro/a hum anizable. Se puede re lacio na r con angustia
(m a rca n d o un cierto patrn posterior), irrita b ilid a d y e x c ita c i n reactiva*!
e se n cia lm e n te fsca. M arca un cierto patrn de angustia.
3) E xp erien cia trau m tica . La excitabilidad y e stim ulacin (sobre to d o ligada al
tie m p o del p arto) no es suficientem ente elaborada. El m edio no se adapta ni
nuevo ser y exige que ste/a se adapte a l. Su efecto tra u m tico est esp<
cialm ente d e te rm in a d o por el tie m p o de duracin del parto, pro du cien do una
prdida te m p o ra l de identidad . Es difcil de co ntrarresta r y es significativn
dado que s u s efectos negativos perduran dejando huella p erm anente. Mae ,i
un patrn d e expe ctativa paranoide (persecutoria, congnita pero no hereda
da) d efinitorio de un sentim iento de inseguridad y desesperanza. Recorderru m
que el tra u m a devien e de un aflujo no controlable de e xcitacion es que puetin
e sta r d e te rm in a d o , entre o tros m otivos, por su ca r cte r inesperado, su inteit
sidad, la c a n tid a d concurrente de estos fe nm enos, el estad o del psiquismo
para m e ta b o liza rlo , la resignificacin.
Para este autor los recuerdos del nacimiento estn definidos como registro
somticos inscriptos en el propio cuerpo segn la intensidad de la experiencia A
mayor efecto traumtico mayor recuerdo". So trata de un recuerdo" global do l|
experiencia con agregados propios do la fantasa y el conocimiento consciente

94
tanto de ndole personal como universal. Estos recuerdos estructuran trastornos
psicosomticos como por ejemplo, sensaciones en la cabeza (relacionados a
sntomas expresados como dolor) y/o en el pecho (comprometiendo la respi
racin y/o el llanto de ira), sin motivos antomo-fisiolgicos que pueden llegar
a sufrir ciertos sujetos en el curso de sus vidas. A mayor efecto traumtico (no
descarga) mayor posibilidad de recuerdo.

Sea cual sea el tipo de experiencia del nacim iento expe rim en tad o em ocional-
Hixnte por el beb, la condicin de prem aturez fisiolgica es universal, no nacem os
ii i la m adurez necesaria para sobrevivir y requerim os de otro/a que nos sostenga
(i .11 ilgica y a fectivam ente. Esto produce estados psquicos bsicos inevitables, d es
cimiento, desam paro, vulnerabilidad e indefensin, configurando estados originarios
m arcan nuestra existencia. Nos es constitutiva la necesidad sim b itica de otro/a
iiui nos contenga para p o d e r s o b r e v i v i r y tra n sita r nuestro proceso de individuacin,
d constitucin de la identidad y de subjetivacin, en sum a, de hum anizacin.
Este prim er ao im plica un esfuerzo discrim inatorio que va posibilitando la co n s
titucin de los co ntin uu m yo-no yo; sujeto-objeto; m undo interno -m u nd o externo. A
kii voz, van discrim in n do se y diferencindose dos cuerpos a p artir de un originario
iidtp o para d os , dos psiquism os a partir de un originario psiquism o para dos y
|n corporal y lo p squico a partir de un psiquesom a tem prano.
En el prim er ao acontecen a su ve z m om entos crticos que im plican pasajes
nvolutivos co ntu nd e nte s hacia n u e v o s fu ncionam ientos m s e laborados que los pre-
>m lontes (esquem ticam ente, a los 2 m eses hay una franca tran sfo rm aci n, entre
lim 4 a los 6 otra, en to rn o al o ctavo m es hay otro m om ento clave y en to rn o a los 12
un m) s se da otro gran salto ligado, entre otras cosas, a la m aduracin neurom otora
y I mico-sexual).
Prim ero p od em os p lantear la presencia de un organism o que ha sido eyectado
<l mundo, un ve rd ad ero rea ctor con codificaciones innatas hereditarias llam adas
tllt>jOS4, y con una incipiente y progresiva disposicin a interactu a r con el entrono
, lion erar apren diza je s. El beb posee una te m p ran a inclina cin hacia aquellos
i |ii M)dios del e ntorno que resultan atractivos y agradables, buscando que tiendan a
1 1 1 ii-tirse (ver ca ptulo dedicado al desarrollo cognitivo).
I se rudim ento, o dispositivo innato, define la tem p ran a capacidad de aprender
mu ni sentido de e xtra p o la r e lem entos de las experiencias vividas, sin l, nos que
r r a m o s en el m ero acto reflejo y no habra proceso de desarrollo. P or tanto, el
<im portam iento que se relaciona con sensaciones agrad ab les tiende a repetirse.
I )entro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo actualizadas en el
i mlacto con el m edio, la orientacin de la m irada se destaca com o una condicin que
i m ltibuye a la e stru ctu ra cin d el psiquism o m erced al vn culo con otros/as. Tam bin
id Minrisa se presenta com o un m ediador de interaccin social con el otro/a. A las 8

Los reflejos innatos permiten respirar automticamente y deglutir. Tambin se describen para
........ nacido/a el reflejo de marcha automtica, el de prensin, el de succin, el de moro (ante una
ln de cada hacia atrs el/la beb abre sus brazos), el de lateralidad que da cuenta del sentido
iMnptnno del equilibrio entre los costados del cuerpo y el de prensin palmar en la planta del pie.

95
sem anas, segn datos experim entales, el/la beb tiene la capacidad de m anejar y
fija r un contacto ojo a ojo. Tam bin a las 8 sem anas sonre desm arcn do se paulati
nam ente del rictus reflejo inicial. A sim ism o, es el m om ento en que se com ienzan a
p ro du cir vocalizaciones que no son slo y m eram ente llanto, sino que son emisiones
vocales m oduladas de form a discrim inada segn de qu situacin se trate, con claro
sentido de interaccin con el m edio.

Otra capacidad trascendente con la que venim os al m undo es la discrim inacin


auditiva y visual. D esde el nacim iento, el/la infante se orienta, instintivam ente y poi
reflejo, visualm ente hacia la fuente de un sonido. El/la infante prefiere y se interessi
auditivam ente por la vo z hum ana en particular, en com paracin con otros sonidos,
y se interesa visualm ente por la gestalt del rostro hum ano en contraste con otra*
form as geomtricas. Esto es bien interesante para p ensar la e structuracin del psi
quism o, porque la m irada, la vo z de la m adre, el rostro de la m adre, tienen incidencia
preponderante en la estructuracin del psiquism o. En confluencia con estos factores,
se va dando en la lactancia el interjuego entre una succin nutricional y otra que va
m s all de la mera necesidad de alim entarse, diferenciando la necesidad fisiolqi
ca del deseo sexual. Esto es lo que diferencia la reaccin de sobrevivencia, de una
reaccin sexual infantil placentera.

No debemos dejar de sealar que a los 2 m eses se produce la salida de lo


que sera el perodo del infante pequeo para entrar en la infancia propiam ente tal
A contece aqu un franco despegue de lo que sera la actividad refleja. Se produce un
contacto directo ojo a ojo; se sonre con m s frecuencia; aparecen em isiones vocales
catalogadas como ca ntu rre ar y m aduran las pautas m otrices.

El electroencefalogram a m uestra que la actividad n eu rofisiolgica cambia.


Bsicamente hasta el segundo mes de vida el/la beb tiene com o tarea del des.i
rrollo (con el concurso de los adultos/as que participan de su crianza) una regulacin
fisiolgica: acompasar, coordinar, integrar sus ritm os fisiol gicos con los del entorno,
E studios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos das de esto
proceso de regulacin fisiolgica, en el m arco de un entorno estable, es capaz do
prever 20 minutos de futuro y al cabo de unas sem anas dentro del m ism o ambiento
es capaz de anticipar lo que va a a con tece r entre 1 y 2 horas hacia delante.
En trminos generales las evidencias arrojadas por la psicologa experim eril.il
evolutiva del/la infante ratifican aportes ya realizados por el p sicoanlisis dca d.r
atrs, pero tambin aparecen novedades. Hasta ahora venam os diciendo que |,t
regulacin comportamental bsica del/la beb tem prano est dada por el equilibrio
tensin-relajamiento que se continua en el par sueo-vigilia. Se ha descubierto que la
polaridad sueo-vigilia no es m onoltica y que existe un estado de inactividad ale iia
No es estrictamente sueo ni vigilia, sino un te rce r posicionam iento del/la beb que
trasciende el mero eje bip ola r sueo-vigilia. Est fsica m e nte quieto/a com o en H
sueo, pero receptivo y alerta a los estm ulos del m edio. En la inactividad alerta, ni/
la beb es capaz por m inutos de prestar atencin a ciertos elem entos del entorno,
no est dormido, pero ta m p oco est en la tensin propia de la vigilia.

96
la m ente del ni o/a, p o r lo ta nto el e xterior para el nino es caotico.

..... ^ = r ^ ^ = r tnde" c

....

T S ^ E^SS' s ^ us2js-sr
E H 5 S S S 2 - - - ;

sssssss
El filb o de unas se m a na s preve 1 o 2 horas.
La tarea del/la infante consiste en relacionar experiencias entre s, lo cual conf,er
i ni, nontido de organizacin.
El reflejo de succin antes m enolonado no es selectivo, por lo pee se constata
l MKistenda de una succin nutricional y una no nutricional.

nnunoriales en un registro unificado. .


Existe una correspondencia innata entre lo que los/as infantes ven y o q u e

.....
: : ; ; : : ^ ^ : ^ ^ e ^ ^ ^ ^ 2 S , o d a n im na r nelm e . te

m odelo que sonrea, frun ca el ceo o m ostraba sorpresa.

Son fre cu e n te m e n te citadas en la son


. iones de M e ltzo ff y otros autores, cuyos resultados sobre im t ^ m ediata_
....laderam ente so rprendentes. Sus n clu s'o " f ra0D
P ^ a d 1 cpen te de m anejar
m llte despus d e nacido, el/la infante posee la c a p a b a I ino pter, ^
...... spondencias e ntre sus p ro p ia s acciones y tas d e ^ P j n , con la sen-

1 97
tales, realizado a los 42 m inutos de ocurrido el nacim iento, constata que el/la beb
e videncia un increm ento progresivo en el xito del m anejo de co in cidencias entro
estm ulos p rovenientes de m bitos perceptuales diferentes, logrando as ajustarse
cada vez m s e ficientem ente al m odelo presentado.
N acem os con preferencias o tendencias a prestar atencin a rasgos especfico:,
dentro de un ord en am ien to de estm ulos.
Entre los 3 y 5 m eses, el/la infante com ienza a asum ir el control de la iniciacin
y la term ina cin de la relacin visual segn la orientacin de su m irada. Con esto
puede reg ula r la cantidad de estim ulacin social a la que est som etido/a.
En trm inos generales, entre el segundo y el sexto m es, el/la infante sufre un
proceso que le perm ite co m e nza r a percibir su cuerpo com o separado del de su me
dre. Este salto e volutivo tiene notorios efectos dinm icos en el psiquism o y si dicho
proceso se produce de m anera fallida com prom etiendo la separacin, se podre
e star g en eran do una plataform a para la ocurrencia de fenm enos psicosom tico:.
o de m ayor gravedad.

N acem os con estrategias atencionales: por ejem plo, en lo visual, hasta los 2
m eses e scudriam os predom inantem ente la periferia o los bordes de los objetos,
luego, los rasgos internos. En un rostro se presta atencin prim ero a los ojos, luego
a la boca y finalm ente a la nariz. A los 3 m eses el/la infante espera que el sonido da
una voz provenga de la m ism a direccin que la ubicacin del rostro.
En el te rce r m es de vida, Spitz va a situar la aparicin de la sonrisa en tanlo
organizador5 del psiquism o. C onstituye para el autor la primera conducta activa dirigida
e intencional. Al segundo m es de vida el/la infante se interesa fran cam e nte por lo',
rostros hum anos y com ienza a percibirlos com o una gestalt-signo. Pero al te rce r mi.",
va a resp on de r fran cam e nte con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-signn
(donde los ojos constituyen un elem ento relevante, adem s de la frente y la nariz),
superando am p lia m e nte el rictus reflejo precedente. El rostro hum ano constituye a <
este nivel, todava un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante c u alqu ier rostro,
incluso ante m scaras con estas caracterstica). A p artir de los 6 m eses se deja
p rogresivam ente de so n re r a extraos/as. Ya en torno al octavo m es se produce
lo que el a uto r define com o angustia del octavo m es o angustia al extranjero, que
da cuenta de que en ausencia de la m adre y en presencia de un desconocido, el
nio/a realiza una com paracin con las huellas m nm icas del rostro de la m adre y
ante la no co incidencia se produce la angustia. Este tipo de angustia acontece en
tonces porque ahora s existe una especial sensibilidad y una pecu lia r nocin de lia
existencia de la m adre com o diferente de uno/a m ism o y com o diferente a o tro s /;i\
Es el m om ento de la reaccin de angustia ante las separaciones. H asta antes del
octavo m es la reaccin al alejam iento de la m adre no era tan g en erad ora de anguste
y la presencia de un extrao/a, en ausencia de ella, tam poco. Existe entonces umt
diferente capacidad perceptiva y afectiva. A hora es cuando se presentan reaccionem
agudas ante la separacin.

5 Concepto tomado de la embriologa y que aqu se define como estructura donde convergen
diversas lneas de desarrollo.
En relacin a lo anterior, en desarrollos posteriores a Spitz, se ha constado que
un/a beb tiene la capacidad de relacionar estados e m ocionales con expresiones de
rostros ajenos. Una experiencia al respecto consiste en lo siguiente: se produce una
nituacin en que un beb de 9 m eses ha pasado un rato con su m am y luego sta se
dltija. C om o consecuencia el/la beb se angustia y llora. C uando la m adre vuelve el/
Id beb no se restituye en un estado idntico al anterior, sino que queda en un estado
t|iio los inve stiga do res llam an de cierta solem nidad . Si durante este m om ento de
solem nidad le presentan dos rostros, uno alegre y otro triste, el beb gira la cabeza
Inicia el rostro triste. A sim ism o, es a los 9 m eses a proxim adam ente cuando el/la beb
Advierte inco ng rue ncia s entre su estado afectivo y el rostro del otro/a.
Estos resultados son notoriam ente significativos para pensar la condicin innata
del/a beb para a pa re a r sus estados em ocionales con e xpresiones de rostros de
Imceros, lo cual tiene m ucho que ver con la relacin te m p ran a con la m adre y con
lu objetos del entorno. A qu volvem os a insistir en un punto clave que es la m irada,
l .i m irada inviste, libidiniza y narcisiza, es un espejo donde el beb ve reflejados
ni:) estados em ocionales.
Evidencia e xperim ental perm ite traza r un desarrollo de la m irada y su evolu-
i ln. A las 8 sem anas el/la beb es capaz de m antener contacto directo ojo a ojo,
n |,j par que sonre con frecuencia y es capaz de e m itir e xpresiones vocales. Entre
|<m 3 y 5 m eses el/la infante com ienza a asum ir el control del inicio y trm ino de la
11 , irticipacin visual directa regulando el nivel y la cantidad de e stim ulacin social a

l i que est som etido. El desvo de la m irada significa un no .


Segn investigaciones tam bin posteriores a las de Spitz, entre el sptim o y e
noveno m es hay otro efecto de discrim inacin consistente en que el/la beb em pieza
,i percibir y concebir (desde su rudim entaria capacidad psquica) que tiene una m ente
y i|ue hay otras m entes all afuera. Se produce una distincin entre sus intenciones
/ Ins ajenas, habilitando nuevas opciones inter-subjetivas.
Nos parece im p orta nte m en cio n ar brevem ente aqu alg un os e je m p los para
m ostrar cm o se procede, en trm inos generales, para inve stiga r estas vicisitudes
del m undo interpersonal del/la infante. Por ejem plo, si un/a beb orienta su m irada
Inicia un dete rm ina do sector del espacio circundante, quiere decir que hay algo all
flUo es del orden de su inters, y que capt su atencin de form a diferente que el
t i ilo de su horizonte visual. De m odo que, la orientacin de la m irada es una variable
privilegiada para la psicologa experim ental del/la infante. A sim ism o, cuando a un
bnb le interesa p eculiarm ente alguna fuente de estm ulos, aum enta la frecuencia
iM chupeteo y aum enta su ritm o cardaco. De m odo que m on itorea nd o estos as
pectos ta m bin obte nd rem os datos de inters a consignar. Se trata de parm etros
experim entales para inferir e lem entos m otivadores en la conducta de los/as bebs
tem pranos. Tam bin los potenciales evocados registrables en el e le ctroe nce fa lo g ra
ma constituyen indicadores privilegiados a este respecto en tanto perm iten m edir
Intunsidad y cualidad de la receptividad sensorial.
C m o es ca pa z de regular y ordenar el/la beb en su m ente en desarrollo lo
(to es la presentacin catica del m undo de afuera?: a travs de la discrim inacin y

99
seleccin de invariables, o sea, variables que no se m odifican y se m antienen idntica:,
a s m ism as en cada experiencia. El psiquism o tem prano busca, selecciona y registra
invariables en sus propias reacciones em ocionales y en ^ e v e n t o s d e ^ r t o m o .
olvidem os que las nociones del tiem po, espacio, sujeto, objeto, yo, otro/a, etc., so
van construyendo, no estn dadas de antem ano com o categoras a prion.
S upongam os que un investigador/a quiere saber si el/la beb es capaz d,.
reconocer el olor de la leche de su m adre en com paracin con el o lo r de la lech
de otra m adre, si bien no le puede preguntar directam ente, si puede hacerlo por va
experim ental. A m ediados de la dcada de los 70 se e xperim ento con bebes de.
das ponindoles p rotectores m am arios de la m adre en un costado y colocando en
el otro p rotectores de otra mujer. S istem ticam ente estos bebes se 'n d m a b a rt par
el lado del p ro tector m am ario de su m adre. Ergo, la respuesta es si, pued \
m inar y e le gir la leche de mi m adre y no otra . Sabido es que lo o lfativo com o.are
sensorial privilegiada cum ple un papel determ inante en la relacin con el m undo I
los/as bebs de pocos das y sem anas.
C om o ya se consign, entre los 2 y los 6 m eses el desarrollo presenta un perlO
do d iferencial en virtud de su com ponente fuertem ente social. La sonris^ s ^
interactiva, aparecen vocalizaciones dirigidas especficam ente a los otros/as y ope I
plenam ente p re fere ncias innatas por el rostro y la vo z hum anos.
Se sufre una transform acin bio-conductual que convierte al/la infante en Ufj
com paero/a altam ente social.
La frecu en cia sueo-vigilia viene habilitando nuevas posibilidades y d e s p u i
del p rim er trim e stre se est despierto/a de 7 a 8 horas diarias.
Durante estos prim eros tiem pos hablam os de un psiquism o tem prano y bien pu
de aoelarse a la nocin de psique-som a de W innicott. La m ism a se basa, en sintesl
en el planteo de que las funciones, reacciones y sensaciones corp orale s (cuerpo q J
an no es sentido com o propio) se van tornando experiencias viven ciad as por un se
incipiente (ncleo elem ental de m ism idad) m erced a la e laboracin im agina .
sum a de expe rie ncias corporales va a ir constituyendo los ncleos del yo. Se t r a f
de un m om ento en que im pera una no integracin prim aria sustentada por fase:. d
m otilidad y percepciones. El/la beb es al nacer todo cuerpo reactor (W innicott) y j
ello (Freud), defin id o com o reservorio de lo pulsional. Aqu las fu ncio ne s m e n ta !J
van surgiendo de la a rticulacin-desarticulacin entre percepcin y acto rno
el m om ento del n arcisism o prim ario (ausencia de objetos y de yo) y del sentim mn
ocenico. La e xperiencia se sustenta en el principio de constancia, principio
cer y proceso prim ario. En el proceso d ep endencia-independencia (W innicott), I rt
beb se e ncuentra en una situacin de dependencia absoluta en ta n to .n o d i s p o j
de m edios psqu icos para ser conciente de la provisin m aterna, solo esta en e s ta d !
de sacar provecho o su frir perturbaciones. A sim ism o se va tran sitan d o e p ro t.e lj
de ilusin-desilusin. La ilusin que prom ueve la m adre al dar respuesta a las n a
sidades del hijo/a le hace sentir que es el propio deseo el que crea el objeto qu. 11
satisface, con el consiguiente sentim iento de om nipotencia.
I I n p o go

M erece especial m encin el concepto de apego por apo rta r significativam ente
lu com prensin de estos contactos entre padres, m adres e hijos/as.
D ebem os a J. B ow lby (1969, 1973) el planteo de que en el/la beb existe una
Innduncia espontnea, natural y de base biolgica a constituir intensos lazos afectivos
'ii personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfa-
i m las necesidades bsicas del/a infante. Las conductas de apego se expresan, por
1 1'-tupio, en la bsqueda de acercam iento, proxim idad, contacto, aferrarse co rp oral

' m* nto, sonrer, etc. y se despliegan en funcin de la captacin que el/la infante realiza
m poeto de d ete rm ina da s seales de su entorno, regulando as, progresivam ente, la
i^ rie n d a em ocional intra e intersubjetiva. La constitucin de este vnculo de apego
pnim lte la instalacin de una base segura que todo no/a necesita para tran sitar un
i 'mi i iso de desarrollo sano apuntalado en un slido sentim iento de confianza. El apego
un posible m erced a la e xistencia de esquem as innatos d eterm inantes de una m oti-
vii< Irtn intrnseca que dicho autor llam internal w orking m od els (m odelos de trabajo
Inlorno). Estas relaciones tem pranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo
iln l.i personalidad, as com o en la generacin de zonas sensibles para la eclosin de
itilurminadas psicopatologas. Los postulados de Bow lby m otivaron fuerte oposicin
km la m ayora de los a utores/as provenientes del psicoanlisis, bsicam ente porque
u form ulacin era contraria a las tesis freudianas sobre el papel d eterm inante de la
i -ualdad infantil en la fijacin al objeto. El apego constituye un aspecto del nio/a
Im lopendiente de su sexualidad y estara im pulsado por una m otivacin intrnseca
il <mvicio de la autopreservacin. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanlisis
ia ol nfasis puesto en la conducta observable en la m ayora de los estudios sobre
ni apego, sin re fe rir las fantasas inconscientes concom itantes y/o subyacentes. M.
AliiHWorth (1963) entie nd e que las figuras adultas de apego son d eterm inantes en la
><itiridad y confianza bsica para que el nio/a se lance a la im prescindible actividad
'lo uxplorar su m undo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones
un i:; iso que el nio/a constate que el cuidador/a no se encuentra presente y disponible,
luciamente, el llam ado apego seguro es posible cuando la figura de apego es viven-
mi la com o disponible, receptiva y accesible, lo que constituye un aspecto esencial
v h.isleo para el d e sa rrollo de las capacidades y habilidades psicolgicas, cognitivas
y m iciales. A utores p osteriores han reform ulado el concepto de apego asocin do lo a
i'"iii/a c io n e s respecto de la regulacin del afecto, dicha regulacin sera internalizada
lindas a la e xistencia del apego seguro. De igual m odo, se ha a sociado el tipo de
puno con la m ayo r o m en or capacidad para la em patia. Tam bin se vinculan los
ipoctos positivos del apego tem prano con la reduccin del riesgo de m anifestacin
'i" inlorm acin g entica que codifica aspectos patolgicos de diversa ndole. Los/as
Imhs no nacen a pe ga do s a una persona especfica, pero s con la necesidad del
lculo de apego y con la potencialidad para instalarlo. Es d urante el tran scurso del
l'flm er ao con la instalacin de las interacciones con a dultos/as significativos, que
i l/la infante va a m a n ife sta r distintos intereses y p referencias hacia determ inadas
figuras de apego.

10I
A in sw o rth d ls e . una
co nductas y de los m odelos de tr a b a ,o byedb0 S a rro lla d a s por autores/; ,
ras de apego segn las respuesta facilidad en presencia del cuidadot/.
posteriores: seguro (exploran el ^ b r e v e de separa
y buscan rpidam ente contacto con este 9 ar pro xim idad con I
clon); a n sioso -eva lu a tivo o ^ n o p re fe rirlo /a antes que a un extrafto),
cuidador/a luego de una se Parac'on o incK i de exp|0 racion y juego
ansioso-resistente o inseguro a dificultad para resta ble cer el eqilj

Ld ico n o U V ^ . .
. .f ____ w n n i l r \ Q f l i t l i r O S .
de relaci n para los vn culo s futuros.

E ' '" E n el e squem a freu dia no el yo se form a a J n lir " ) 7 e s en p S "


contacto con la "realidad" f a ll donde eo a , y ^ ^ 0 ,r o i aut01
un yo corporal en ta nto Pr y e c c l " ,7 (A nzieu) Fenichel, sintetiza nd o postn.!
van a proponer la e xistencia de un y P ( jm plica pr0Ce 3
r e r r : r gd r , " % Pr ^ e n ^ a c i m i e n t o y acaso a n tr ,

su co nstitucin d efin itiva e inm utable no finaliza nun . ^ ^ ^ .. ....

El yo se va constitu yen d o y d e s a n o lla n d o s ag ararechazar (y0 realidad inici.il)


p otacin oral: prim ero se f u n d a en l^a oscila 9 ,,, que causa displace.
luego lo que del principio d e realidad y la cn|.
asocia al no-yo, y finalm en |ri p, v0 realidad definitivo.
cidad de d iferir resp ue sta s se consolida el yo reat.a ^ fenm(ifJi|

La constitucin del yo est com ienzan en el nacim iento, por ll


ide ntificatorios (identificaciones pri > d confo rm ando una instan I
m enos y cristalizan h a c a el n0 term ine el desarrollo, l,m.
psquica definida. Este proceso ha^ qder.niavam ente. Parafrasean, I,.
podem os enunciar: M ie n tra s hay vM

hay desarrollo".

" i ^ T l a instancia original y o j g " a g ^ n ^ neo,..ini.li


ra oroviene de all. Alberga la expresin psquica de las P ^ ^ gujg pQ|. 0, proces0 prlrtmrt*
No'posee principio de Identidad, ni de no contrad.cc, l

r ero ex pie, consmuye fii i'.;:; r ; : . n


cia de la piel como envoltura que protege del exterior y a i i
El yo adm ite un aspecto inconsciente que confluye con el ello y que, en otra
dimensin, ta m bin rem ite a la puesta e n ju e g o de m ecanism os de defensa, funcin
yolca de enorm e trascendencia psquica. Es la instancia del aparato psquico que tiene
( i llave de acceso a la m otilidad. Freud lo plante com o sujeto a un triple vasallaje
u servidum bre: ante los requerim ientos del ello y del supery realidad interna y de
Id "realidad e xterna . El carcter del yo est constituido por el residuo de cargas de
nbjeto abandonadas.
La constitucin de yo debe m ucho a los procesos de identificacin prim aria,
i oncepto psico an altico que intenta dar cuenta de un acontecim iento evolutivo cuya
i otnplejidad es de difcil aprehensin.
Desde el nacim ie nto, el cachorro/a hum anizable opera con un principio de
Inercia, un principio que tiende en la m ente tem prana a resta ble cer el equilibrio per
dido, com parable a lo que se llam a principio de constancia. Es com o si el psiquism o
lu n itivo operara sobre la base de m antener estable los niveles de excitabilidad y
M isi n , en clave de principio de placer, que prom ueve la descarga y consecucin de
uillsfaccin inm ediata. Estas identificaciones prim arias tienen directa relacin con el
i oncepto de yo ideal y de funcin m aterna.
E sq ue m tica m e nte las p ropuestas clsicas del psico an lisis, desa rrollad a s
l H,r distintos a utores/as, acerca de la funcin m aterna ligada al vnculo tem prano
lim sentan a lgunos de los siguientes com ponentes:
a) No se trata de una funcin intelectual, sino de actitudes em ocionales.
b) Perm ite la produccin de intersubjetividad e intrasubjetividad.

c) H abilita la construccin del cuerpo y del psiquism o.


d) La m irada constituye uno de sus com ponentes trascendentes.

e) La m adre: presenta y representa el m undo.


f) Libidiniza, narcisiza y erotiza al/la beb.
g) Ejerce una seduccin originaria.
h) Se constituye en yo auxilia r del/la infante.
i) Ejerce el holding (sostenim iento, inaugura el jue go continente-contenido) y el
h andling (m anipulacin), tan necesarios para el desarrollo infantil (W innicott,

D )-
j) C um ple con su rostro el papel de espejo para el nio/a.
k) Da sentido a las em ociones, ansiedades y angustias del/la beb devol
vin do las y restituyndolas para que sean reintroyectadas, m etabolizadas
psquicam ente.
I) Inaugura la sexualidad infantil.
m) D ebe se r ca pa z de discrim inar, decodificar, in terpretar y se m a ntiza r las
a nsied ad e s del nio/a.

103
Stern va a plantear desde la psicologa evolutiva experim ental y segn resultado:,
de diversos estudios, que la m adre interpreta espontneam ente todas las conducta:,
del/la infante en trm inos de significados. Estos significados no slo reflejan lo que
ella observa, sino tam bin sus fantasas acerca de lo que el nio/a es y llegar a
ser. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad, entendida com o procesa
m ediante el cual se com parten estados afectivos.
Ser entre el segundo y sexto mes de vida que el/la infante ser capaz de percibir
su cuerpo separado del de su m adre, gracias a procesos e volutivos de enorm e com
plejidad que van posibilitando la organizacin y regulacin de la discrim inacin.
En sum a, aproxim ad am en te a los 4-6 m eses acontece una inflexin evolutiva
en el prim er ao de vida. R especto de la construccin y constitucin del apara
to p squ ico se han ve n id o d e sp le ga n do los pro ceso s a nm ico s que perm iten la
co nsolidacin o cristalizacin del yo en tanto instancia m ediadora hacia lo nter*
no y hacia lo externo. Se han venido estructurando los ncleos bsicos que dan
co nsistencia al yo, lo cual produce una serie de variables y de transform aciones
co m p orta m e ntales en la interaccin y en lo intrapsquico. Esto cam bia en el/la bo
b la m anera de relacionarse con los objetos, com o corolario de la nueva estruc
tura interna del aparato psquico, produciendo lgicas de p rocesam iento psquico
d iferen te s. A sim ism o , la corp oreid ad en construcci n ha ve nido desplegndose
para d a r lug ar a distintas dim ensiones que la constituyen. R epasarem os de forma
m uy sinttica algunos conceptos que intentan co m p re nd er la com plejidad de e s ti
aspecto de lo hum ano.
El cuerpo, para de A juriaguerra (1980),

es una entidad fsica, en el sentido material del trmino, con su superficie, IU


peso y su profundidad, cuya actividad propia evoluciona desde lo automtico n
lo voluntario, volvindose ms tarde a automatizar con una libertad de accin
para hacerse econmicamente capaz de hacer compatibles la fuerza y la hsi
bilidad, siendo capaz de adquirir incluso, por su capacidad expresiva, un valof
semitico y de dilogo (...).
En cam bio nosotros proponem os considerar el o rganism o com o d e te rm in a ln
por los aspectos a natm icos, orgnicos y funcionales del som a y al cuerpo corno
construccin com pleja surgida desde la m ateria prim a del organ ism o m s los s o l
portes sim b lco -im a gina rio s en que la cultura lo inscribe y produce y el precipitado
que genera la instalacin del psiquism o con su cortejo de significados proveniente*!
de la heterogeneidad de sensibilidades, deseos, sentim ientos, afectos, emocionen,
relaciones y vnculos.
P odram os a g re g a r (pero no desarrollarem os aqu) otras nom enclaturas de ub O
frecuente en la literatura sobre el tem a: cuerpo orgnico (an tom o-orgnico, lo qun
hem os definido com o organism o), cuerpo psicolgico (producto de la investidura
afectiva del som a), cuerpo representado, im agen corporal o cuerpo im aginario, apa
riencia corporal, representacin corporal, cuerpo ergeno, cuerpo libidinal, cuerpo
pulsional (habitado por el sujeto de deseo), yo corporal, esquem a corporal, magno
inconciente del cuerpo, s m ism o o se lf corporal (que al principio consiste en vagan

104
v difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones t nico em ocionales
(idmitivas), etc.
Resulta bien sugestivo el ingenio de C alm is (1991) en sus siguientes palabras
alusivas al tem a del cuerpo:
C uando hablam os del cuerpo
hay que elegir:
entre la pisada, la huella y el pie.
S iem pre est el riesgo
de te rm ina r hablando
del zapato".
I n otro orden de cosas, segn la propuesta clsica freudiana, el surgim iento
Mui dnseo se d esprende de la secuencia siguiente: tensin (ham bre en el/la beb)
t descarga m otora (llanto) - accin especfica (la m am da el alim ento) - expe-
Mniii i.i de satisfaccin (placer y relajam iento) - se genera una huella m nm ica de
Ifl i><ienca - al tiem po se produce un nuevo estado de tensin - por efecto de
> i Idnntidad de percepcin (an no se posee juicio de realidad) se carga la huella
t u ...... i y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la e stim ulacin inherente a
* l iln n c ia de am am antam iento) generando un intento de satisfaccin alucinatoria
Mtii dmtno - frustracin y descarga m otora (llanto) - accin especfica - .
I xinte evidencia e xperim ental que dem uestra que despus de los 6 m eses de
| f o -.I un nio/a ha tenido una buena relacin con su m adre y pierde esta relacin y
mm ultjulen a sustituirla pero slo cum ple con ios requisitos de supervivencia fisiol-
M t"n docir, lo alim enta, lo higieniza, lo abriga) el nio/a igualm ente ve gravem ente
H tidn m i desarrollo em ocional, le falta el holding, e incluso puede sobrevenirle la
A osto se le llam sndrom e del abandono (Spitz) o sn drom e de depresin
lllli h , o lam bin h ospitalism o8.
l liando el yo se instala en lo intrapsquico por la va de las identificaciones
til i , que tienen que ve r con el ejercicio de la funcin m a te rn a - aparece un
t | mli H ipio que pretende subsum ir o d om inar ai principio de placer: es el llam a-
pn> l| ilo do realidad. El principio de realidad requiere o perm ite que la descarga
H ii >ilid,id pueda ser aplazada. El/la beb, al principio, tiene una especie de
# >* i i " io il a plazam iento de la descarga, va a dquiriendo esta posibilidad a
< * <iit mj desarrolla, porque, entre otras funciones, el yo es el que tiene la
: Mn t> i n \n " n la m otilidad, es decir, el que habilita o inhibe el acto motor. El yo
pDMIl ! > n| funcionam iento del principio de p lacer ju n to al principio de realidad,
il l !u i *llt m|. i , dentro de ciertos lm ites, la capacidad de diferir.
MiNt n ,n .i, en to rn o a los 6 m eses de vida, se opera en el desa rrollo psico-
I) un ijii 11 di ,im tico que im plica el pasaje a una m odalidad pulsional diferente

I bih I.iaii o hablo do hospitalismo anta determinada dependencia institucional que aparece
| imi iBiilati psiquitricos internados, pero so trata de un concepto diferente al que analiza-

105
Hasta este m om ento del desarrollo la teora psicoanaltica nos plantea la existan
cia de una fase o ral9 de succin, donde el placer est en el chupeteo y e ls u c a o n a t
Fase que por d efinicin es an-objetal, es decir, desde el punto de vista del/la beb 1
no hay objeto d iferen te de s m ism o. Fase tam bin llam ada fase oral tem prana, q *
al ser an-obietal es por tanto, pre-am bivalente en el sentido de que no hay sopot I
objetal para d e sp le ga r odio y am or al m ism o tiem po. Por d efinicin la am biva en. 9
es una categora psquica que describe los vnculos hum anos. lm Pllca l^ o e x is nC
de dos im pulsos o te nd en cias afectivas contradictorias hacia un m ism o objeto
vnculo am bivalente es aqul en el que el sujeto siente Im pulsos hos .les yde
y a la par im pulsos am orosos y lbidinales hacia el m ism o objeto. D esde el punto
v i s t a subjetivo del beb hasta esta edad ho h a , objeto, p o r tanto, no p u e d e ........

am bivalencia.
Para Freud la incorporacin oral nos ofrece el prim er m odelo de investk l l *
de objeto y de identificacin, se trata de te n e r el pecho para serlo, interiorizando
placentero (bueno) excluyendo lo displacentero (m alo).
Es decir, que esta fase oral tem prana se transita sin experiencia de e x is ta * I
de un objeto separado de si m ism o y sin am bivalencia. D esde este punto de. v h ilU
construccin del yo es solidaria con la construccin del objeto. En los com ien.
jeto y objeto no estn discrim inados, estn indiferenciados. De esa condicin pr i IU
de indiscrim nacin en el aparato psquico se producen dos niveles de dife <
se com ienza a d iscrim in ar por un lado el yo y sinergicam ente por el otro el n > y *
los orgenes, la ingestin de alim ento constituye la experiencia m as intensa I. C
hII/(*C
del/la lactante. Por lo general esta experiencia alim enticia (y sexual) esi v ei l ( ul
i ni
por el cuerpo y el psiquism o m aterno y la relacin con ella, m atriz
ltlV .1 "
terna (el/la beb no slo percibe sensaciones gustativas, sino ta m bin ola Vi
tem peratura corporal, auditivas de diversas tonalidades, de contacto piel a ptal, Util
ellas m uy centradas en su progenitora. De esta form a va introyectando ahm -nt
el som a y para el psiquism o. Existe lo que W inm cott llam a m adre am bienta
La construccin del objeto 10 im plica dotar de condicin de; a lte n .U l il
do exterior. Al principio no hay otros/as, en especial m adre e hijo a >( <a N
desde el sentir del/la infante, por eso se habla de relacin sim bitica o
dua l11
s d ( ! o l I trtt IH
Este prim er perodo dentro d la fase oral (aproxim adam ente des. I.
'lilil! I
to a los 6 m eses), se conoce com o fase oral de succin dado que a a
placentera para el/la infante gira en torno a su boca y al chupeteo.

La boca (labios, lengua, mucosa) es aqu la zona ergena que rige los dltmmtMfN

i r " 3'63' En psicoanlisis la nocin de objeto admite tres aspectos: a) correlato d . I..
mediante lo cual se alcanza la satisfaccin; b) correlato del amor u odio; c) corral-"
rib e v conoce aquello que presenta caracteres reconocibles por la umversallda. I " J j
por e n d e ^ e ^ b ^ e ra d je tiv o de objetivo" (Laplanche, J. y Pontalis, J. B.: Dcc/onfl.....
A su vez oueden diferenciarse en objetos parciales o totales. . . , ,,,
A su vez Puedena ^ ^ duaj consltuye un as|)0(;l contral do los ......
Hermano (psicoanalista de la escuela hngara que Influy nada menos que en Ih h otx (
czi, M. Klein y J. Bowlby).

06
Las a n g u stia s y a nsie d a d e s te m p ran as all a cae cid as son co n ce b id a s por
uluunos/as a uto re s p sico a n a ltico s com o de a n iqu ila m ie n to, de va cia m ie n to , de
fragm entacin.
La crisis que acontece al prom ediar el prim er ao de vida la llam am os crisis
le destete. A lgunos autores/as psicoanalticos entienden que se produce un efecto
.Minificado y re-significado com o castracin oral. Si seguim os la lnea inconsciente
Imblica de corte o de castracin decim os que al nacer se da la castracin um bilical
y nc acontece la castracin oral. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este
momento da lugar a una relacin m s m ediada y distanciada con la m adre.
Desde el sexto m es en adelante el/la infante se ve m uy atrado/a por - y se
vuelve hbil e n - la m anipulacin de objetos. Es capaz de m antenerse despierto/a
iproxim adam ente 12 horas al da. Sus m ovim ientos aislados, inespecficos, globales
y desordenados dan lugar a m ovim ientos orientados a adq uirir experiencias.

Todo este tiem po evolutivo viene significando -s ig u ie n d o los postulados tericos


do S te rn - la construccin de la conciencia de agencia, cualidad de agente o autora
de la accin que evolucionara de la siguiente form a: 1) La prim aca est dada por
ni sentido de volicin que precede a todo acto; 2) la retroalim entacin propioceptiva
i|iie tiene o no tiene lugar durante el acto; 3) la predictibilidad de las consecuencias
que siguen al acto.
El/la beb reconoce la estructura tem poral com n con te nd en cia a aparear
Michos sincrn icos interrelacionando las m odalidades sensoriales y acta com o si
dos hechos que com parten la m ism a estructura tem poral form aran una unidad.
Entre el sptim o y noveno m es el/ la infante descubre que hay otras m entes all
iluera de la m ano del progresivo afianzam iento del relacionam iento intersubjetivo.
La relacin te m p ran a m adre-hijo/a ha sido com prendida com o una relacin s im
bitica, poseedora de un equilibrio hom eosttico entre am bos partenaires. Tambin se
ha d esarrollado el concepto de vnculo (ligazn entre un elem ento y otro) tem prano,
h. ibilitador de interacciones (juego de acciones recprocas) m aterno-filiales. Existe una
ostructura interaccional tem prana entendida com o una verdadera m odalidad particular
do funcionam iento psquico (M. Freire de G arbarino, J. L. D az R osell). La m ism a
posee tres e le m entos: la im agen interna que la m adre tiene de su beb; el encuentro
lifico de ritm os (actividad del nio/a o m adre a la que subyace un estado afectivo)
y sincronas (coincidencia tem poral de los ritmos, e xperiencia de sem antizacin y
codificacin que la m adre realiza sobre los com portam ientos del hijo/a).

I ase oral sd ica o c a n ib a ls tic a 12


Con el adve nim ie nto de la denticin el fin placentero se va centrando en el
morder, dando paso a lo que se define com o fase oral sdica. C on la constitucin

]'/ El carcter mgico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano est ejemplifica
do en las costumbres rituales antropofgicas de algunos pueblos, en cuentos infantiles, en la mitologa
(por ejemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno), en ol relato bblico de Jons y la ballena, en el
mito de comulgar de la religin catlica, etc.

107
del yo y los o bjetos com o diferentes a l se producen fuertes sentim ientos de ambi
valencia en la relacin con estos. A sim ism o la libido que recae en el yo ser definida
com o narcisista o yoica y la que se destina a los objetos ser descripta com o libido
objetal.
C oncom itantem ente se despliegan en el inconsciente infantil fantasas y temores
de se r d evorado/a com o expresin de deseo invertido por fines pulsionales pasivo',
opuestos.

O bjeto tran sicio n al


En el curso del d esarrollo norm al la separacin y evolucin del vnculo con
la m adre constituyen procesos que tendrn efectos saludables o a dversos y otran
veces sern fuente de trastornos varios. De all que W in nico tt describa la existencia
de lo que d enom in objeto transicional, com o una condicin evolutiva que contribuya
a estos procesos. E squem ticam ente el objeto transicional reviste las siguientes
caractersticas:
a) A yuda a e la bo rar la separacin con la m adre.
b) C onstituye la prim era posesin no-yo.
c) Se crea (y a su vez adm ite la paradoja de existir previam ente) en la z o n i
interm edia entre el pulgar y el pecho.
d) Es heredero de la prim itiva experiencia de ilusin.
e) S im boliza el objeto m aterno pero tam bin representa un objeto interno.
f) Est ligado a la creatividad.
g) Introduce al nio/a en un universo sim blico.
h) H ay algo en l que slo el nio/a que lo cre puede ca pta r (y que slo puede
se r intuido por el adulto.
i) M antiene a salvo la om nipotencia (aunque sta dism inuye) dado que cons
tituye una posesin no-yo sobre la que se ejerce un dom inio absoluto.
j) N ecesita se r creado a m edida que em ergen ansied ad e s dep re sivas porque
la m adre se va distanciando.
k) Es afectuo sam en te am ado y a la vez atacado por el nio/a.
I) No puede ca m b ia r ja m s salvo que sea el nio/a quien lo m odifique.
m) Va siendo p au latinam ente desinvestido, no nece sariam en te reprim ido ni
perdido (po r lo que no requiere un proceso de duelo).

El s eg un do ao de vida
A partir de los 12 m eses luego del nacim iento acontecen fen m e n os evolutivo),
con carcter crtico bien trasce nd e nte s que van de la m ano del proceso de desarrolle>
y de la construccin del ciclo vital. Uno de los n i.is dete rm ina ntes en ese m om ento

108
i insiste en la consecucin de la postura y m archa bpeda, que se asocia en el de-
irrollo afectivo sexual con la erogeneidad m uscular y un nuevo m ojn significativo
" ii el proceso de separacin con la madre. Estos eventos van preparando el trnsito
i Iude la fase oral a la fase anal com o describirem os m s adelante.
La posicin erecta y la m archa expanden el horizonte perceptivo y de accin
11*1 no/a y perm iten un ju e g o de separaciones y re-encuentros con la m adre y de-
iiu'i' 5 adultos/as significativos. P rom ueve el d esplazam iento de la actividad oral y la
lllldo a los m sculos. Es tan im portante que algunos autores proponen llam ar a este
pmlodo la fase del d ea m b ula do r (aproxim adam ente entre los 15 y los 24 m eses),
l na nueva posibilidad tam bin inaugura novedosas relaciones con los contenidos
ilol propio cuerpo.
Se aprecia el enorm e placer que proveen los ju e g o s corporales que im plican
nxt itacones producidas por m ovim ientos bruscos, repetidos y m ecnicos y su efecto
i mlico, m uscu la r y propioceptivo.
N ios/as de 1 ao de edad son som etidos a e xperiencias conocidas com o de
Inocipicio visual . Son colocados/as experim entalm ente en situacin de incertidum bre
, .im bivalencia respecto de te ne r que retirarse o acercarse.
Son te ntad os por el estm ulo de un jug ue te a cruzar gateando un precipicio
i'.ual13 m ientras la m adre los/as mira del otro lado. Si el rostro de la m adre refleja
tumor, ansiedad, o angustia, el/la beb retrocede y no avanza hacia el ju g u e te por el
precipicio visual. Si en cam bio el rostro de la m adre m uestra beneplcito, confianza
y distensin, los/as bebs se dirigen resueltam ente hacia delante.
En otro orden de cosas, a los 15 m eses aproxim adam ente, Spiz describe la
pnricin del "no" com o te rce r organ izad or (los anteriores haban sido la sonrisa y
ln .ingustia del o ctavo m es), que significa para el autor el prim er concepto abstracto
n Implica discrim in acin . El nio/a es capaz de m over e nrgicam ente la cabeza en
utido horizontal, dando cuenta de una habilidad psicom otora (con connotaciones
aflictivas y vincu lares) no pocas veces m ovilizante para los adultos/as. El "no" es una
liruram ienta im portante para la autoafirm acin y el a fianzam iento del sentim iento de
<>iiiridad y confianza en s m ism o/a. Im plica la capacidad de ju ic io y de sem antizar
,limos. Tam bin proviene de la identificacin con prohibiciones y la identificacin
i un el agresor.
El pasaje de una fase libdinal a otra est dada de m anera com pleja por diversos
ir.pectos: en t rm ino s g enerales la propia m aduracin concom itante al desarrollo,
puede darse el a go tam ien to de los placeres inherentes a una fase a sociado al d es
i ubrlm iento de nuevas fuentes de satisfaccin, co acciones producidas por la crianza
y l. r , pautas e d u cativa s im puestas fam iliar y socialm ente, defensa y evitacin ante
i niillictos internos y externos, en suma, un conglom erado de disposiciones bio-psico-
ambientales.

ii Los diseos en el piso del set experimental Inducen virtualmente a percibir que existe un
ilu,nivel en el piso y que si se sigue avanzando existo ni riesgo do caerse.

109
La fase anal
Hacia los 2 aos, tanto por las razones esgrim idas en el prrafo anterior como
por incidencia del aum ento en la erogeneidad m uscular, la m ayor consistencia de
las heces y su efecto de m ayor estim ulacin rectal y anal, el influjo de los hbitos
higinicos, m ayo r inters del am biente en esa zona, la percepcin m s m adura dol
cuerpo, la curiosidad sexual infantil, se produce la entrada en la fase anal. Dicha fase
tam bin adm ite una subdivisin en dos sub fa s e s 14 y se caracteriza por los efectos
em ocionales de las experiencias vinculadas a la defecacin y la relacin m a s o q u is tl
de objeto que habilita por lo m enos tres oposiciones de trasce nd e ncia para el desa
rrollo a fectivo-sexual: actividad/pasividad, dom inacin/sum isin, retencin/expulsin
(Brusset).
En la fase anal expulsiva o sdico anal, el fin pulsional es pasivo y corresponde
a un m om ento donde an no hay control de esfnteres. El placer est dado por ol
despre nd im ie nto de los contenidos intestinales m ediante la expulsin. Estos contai
nidos tienen una condicin bien especial para el psiquism o: son prim ero internos al
cuerpo (yo) y luego se transform an en objeto externo (no-yo).
La fase anal retentiva obviam ente slo es posible con la m aduracin neuro*
psico-m otora que perm ite el control voluntario del e sfn ter anal.
El placer ahora est tanto centrado en la retencin com o la expulsin, incluso
un perodo relativa m en te prolongado de retencin puede estar al servicio de geneiai
m ayor e stim ulacin y placer anal en la expulsin. El fin pulsional es ahora activo.
Las heces pueden te n e r para el nio/a el sentido de un regalo y dem ostracin
de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca al
m edio. En virtud de una ecuacin sim blica desplegada en el inconsciente se ligan
a oro, dinero, pene, beb.
En esta fase se presenta una fuerte relacin am bivalente con el objeto y marcada
obstinacin infantil. A dem s, la fase anal es paradigm tica respecto de la bisexualid. ui
constitutiva que el psico an lisis propone, en particular respecto a las caractersticas
de la zona ergena rectora para este perodo. Es tam bin el m om ento en que s#
presenta la fo rm a ci n reactiva y los llam ados diques anm cos (asco, ve rg e n/a.
pudor, ideales estticos), verdaderos precursores del supery.
La curiosidad sexual infantil anal se puede esqu em atiza r-m s o m enos de Ifl
siguiente form a:
- A p roxim a d am en te entre los 15 y 18 m eses el nio/a se pregunta qu im
eso que sale?, vehiculizando un inters por los contenidos de su cuerpo.
- A partir de los 18 m eses se pregunta por dnde sale?, a sociado al fuerla
inters por la exploracin de los orificios.
- Entre los 2 y 3 aos va a desplegarse la pregunta por dnde entr y cmo
se form ?, o rientando su curiosidad hacia los procesos fisiolgicos.

14 Ha sido K. Abraham quien partiendo de los postulados (roudianos sobre la sexualidad Infantil
y desarrollo iibidinai enfatiz en la subdivisin dentro de las I.r.i

I10
- Entre los 4 y 5 aos la inquietud se desplaza h a c ia dnde van los e xcre
m entos?, p reparando las nociones de finitud y m u e rte que adm itirn diversas
resignificaciones la cabo del ciclo vital.

t I erotism o uretral
Ln el pasaje de la fase anal a la siguiente cum ple un p a p e l el llam ado erotism o
iim li.il. El m ism o est asociado a la m iccin y al e ro tism o q u e vertebrar la prim er
tium tlzacin genital infantil. El acto de orinar constituye en la infancia una de las evi-
ltn<;ifis determ inantes para inscribir psquicam ente las d ife re n c ia s sexuales anatm i-
u iintre los sexos, con todo el im pacto subjetivo com o v e re m o s a continuacin.

I l ino flica
I ! im portante detenerse a pensar cm o se produce el tr n s ito de una fase libidi-
KhI n n iia . Una sensibilidad placentera ( a s o c i a d a fu erte m e nte a una funcin fisiolgica)
i i 1mocemos com o el erotism o uretral, hace que de a lg u n a m anera haya un inters
- " lin io o dirigido a esa zona del cuerpo, que es una z o n a que tiene una relacin
00 tlMinlca evidente con los genitales. El placer (sexual) p ro d u c id o por la m iccin va
i'1' i im lo de bisagra entre el placer anal y el placer provisto p o r la prim era organizacin
.!' ii Infantil, que conocem os com o fase flica. Es ju s ta m e n te el erotism o uretral
i n li.i la atencin en la accin de orinar el que d is p a ra el prim er nivel psquico
1 jiiili' ilivo respecto de las diferencias corporales e ntre v a ro n e s y nenas.
1 i i prim era o rg a n iza ci n genital infantil fu e te o riz a d a o rig in a lm e n te hace
H H 1" ' llninpo (finales del siglo XIX, principios del X X ) d e s d e una ptica cientfica
b Irtlo i'iilric a y salpicada de m achism o (reflejo de u n a estructura epocal bien
jjtt * i l.i actual). La elaboracin terica del d e s a rro llo a fectivo -se xu al se funda
M |n lu.idos freudianos que se erigieron en p a ra d ig m a y tieron m uchsim o las
H * lories posteriores, hasta que nuevas voces d e n tro de la escuela psicoana-
n i|irv ,jro n a e sgrim ir argum entos respecto de la n e c e s id a d de p ensar el de-
p t H nfticlivo-sexual de la nia com o m ucho m s c o m p le jo de lo que se crea.
1 11 un uligm a freudano (sin perjuicio de su e fecto re v o lu c io n a rio respecto de la
# i i"i 1 1 lo la sexualidad hum ana, liderando to da s las tra n s fo rm a c io n e s acaecidas
|Mi<i>. "I lig io XX al respecto) precipit en un recorte, u n a p a rcia liza ci n enorm e de

*#* illiliid loinenna, m otivando un rico proceso q ue p a s por los aportes de varias
im illn lii'. I a problem atizacin liderada por el fe m in is m o , llega hasta nuestros
ijiilitiilin 1 1oI d iscurso psicoanaltico, inco rp o ra nd o d e d iv e rs a s m aneras tericas
I , ilii ii . ii Iones sobre gnero que arrojan luz sobre a s p e c to s invisibilizados por el
E t H ' i 1 i' o.ina lltico . Freud asignaba tal potencia a los e fe c to s psquicos del proce
d p u l Inliinlll de las diferencias a natm icas entre los s e x o s que, p arafraseando a
h i h i ih opuso que la anatom a es el destino". P re fe rim o s m s bien acom paar
' M nublen psicoanalista pero p ro fu n d a m e n te re la c io n a d o con el enfoque
' ' M >u a firm acin de que m s bien el d e stin o d e p e n d e bastante de lo que
com o m ujeres hacen con 8U a na to m a . O b v ia m e n te que el futuro de
un sujeto estar referido de una u otra form a a su anatom a constitutiva, pero no on
m enor m edida depender de la form a en que los adultos/as significativos (en espet..il
padres y m adres) signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargndolos di
sentidos sim blicos e im aginarios, en el m arco de las prcticas m ateriales de c ria i\, .1
asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la rea lid ad .
La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatm icas e n ii"
seres hum anos, es una privilegiada m uestra de la com plejidad e xistente entre l"
bio-psico-am biental. Tenem os (som os) un cuerpo que posee innegables d iferen cial
anatm icas segn pertenezca a un sexo o a otro, y esto genera aspectos psquico!
y culturales de enorm e im portancia y trascendencia. D esde la original diferencio
m orfolgica genital se produce una significativa diferencia entre la construccin de lOI
aparatos psquicos respectivos a cada sexo y en la produccin de una subjetividad
adscripta a estru ctu ra cion es de gnero, que se ve reforzada por atravesam ientntt
socio-culturales.
Si bien las d iferen cias sexuales anatm icas estn vigentes desde la vida 111
trauterina, en lo que respecta al desarrollo afectivo-sexual, no es sino hasta la edad
de los 2, 3 aos, que el nio/a se ve expuesto/a a una incidencia d ram tica de e s tlfl
diferencias en los caracteres sexuales. Esa diferencia cobra dim ensin estructuran!*
desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase flica. I atA
ltim a se organiza p recisam ente sobre la base de la diferencia, que se explcita fin
la lgica de te n e r o no tener.
Entram os en un m om ento del desarrollo afectivo sexual ve rte bra do sobro l |
existencia de estas d iferencias sexuales anatm icas que existen desde siem pi*'
pero que cobran trasce nd e ncia psquica al entrar en la fase flica. E ntonces aqu t i
desarrollo de la nia y el d esarrollo del varn se despegan sustancialm ente so<inii
los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal. R especto do la
identidad de gnero, esta bifurcacin ya habra tenido lugar desde el m ism o m om onla
del nacim iento, donde la cultura captura al/la beb para incluirlo en un frreo e s q u s ffli
de m andatos y estereo tip os que prescriben qu y cm o se es varn (nene) y qu v
cm o se es m ujer (nena).
Para el p sicoanlisis se produce aqu un punto de inflexin de enorm e trasc ni)
dencia, la lgica (prospectiva y a la vez resignificadora) de la castracin. M encionan u u
la castracin um bilical al nacer, la castracin oral en el destete, la castracin anal on
el desprendim iento de las heces en e m arco de la educacin de los hbitos higinic 11
y ahora debem os intro du cir el concepto de com plejo de castracin en la fase fllc I
E squem ticam ente, nios y nias sim bolizan (en el hervidero de una parafernali, n l
fantasas inco nscie nte s) las diferencias anatm icas en la m atriz: te n e r pene" / "mi
te ne r pene , inaugurando la dualidad f lico vs. castrado. El propio Freud dir que t l j
esta fase del desa rrollo libidinal la prim aca la tiene el falo (entendido com o represan
tante de la funcin sim blica respecto del p en e 15), no los genitales. Justam ente, | mu
que en el d esarrollo afectivo-sexual el genital m asculino cobre papel estructurante 9l\
el psiquism o de nios y nias, se requiere que haya adquirido el estatuto simblloO

15 Ser J. Lacan quien desarrollar en profundidad iml.m perspectivas.


ilo falo. D icho estatuto est en estrecha relacin con la proscripcin d e los deseos
incestuosos em anados del C om plejo de Edipo.
El p sicoanlisis (en sus orgenes con enorm es dificultades para d esm arcarse
le la lgica m achista y m isgina de la cultura de la poca), ha hecho 3 ran h in ca Pi
" ii la envidia de las m ujeres hacia los hom bres, pero no ha hecho lo p ro P ' con 'a
envidia de los hom bres hacia las m ujeres. T m idam ente se ha aludido a la envidia
masculina respecto de g esta r y generar vida y parir (dar a luz) pero, s 0 9 uram ente,
los hom bres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fe m e n 'n a s com o
por ejem plo, la potencial capacidad m ultiorgsm ica, por mencionar u ^ a ^ e tantas
caractersticas positivas fem eninas invisiblizadas. Al no tener cabida te r'ca ciacl0 el
discurso fa loc ntrico de m uchas disciplinas, estos fenm enos quedan s i1"1 Posibilidad
ilo ser co nceptualizados y luego problem atizados y desplazados ta n to en el micr<>
universo de la clnica com o en el m acro universo de la cultura.
La nia, por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado an u ' nvesticiura
inficiente com o para va lo ra r narcissticam ente su genitalidad) y de la s rep re se n ta
ciones sociales, no puede ela bo rar la ecuacin l tiene eso (v a lo ra d o )/y te n 9 esto
(valorado) , d esp la zn d ose hacia la significacin: no tengo eso (v a lio s o ) e r9 e st y
V me siento d esva lo riza da e interiorizada", dado que en ltima instan ca el a trbuto
llico es un a tributo positivo de poder.

E ntendam os que se trata de la carga simblco-inconscente que s & ac*osa a as


diferencias anatm icas perceptibles, en virtud del desarrollo psico-sexual> ^ ue a estas
. illuras de la vida del nio/a viene precedido por vicisitudes e s tru c tu ra n te v a r'a s -
l.i elaboracin im aginativa de las funciones genitales, se evidencia la p erm anente
Importancia del trnsito por lo pre genital. La elaboracin imaginativa, s e g ^ n W innicott
y on trm inos m uy generales, es una figura psquica que se produce a p ro Psito del
psiquesom a, com o la versin fantasm tica de la experiencia del c u e rp o -
Ante la e videncia de la inexistencia del pene en otros seres, el \ / a ro n c 'to re'
significa esta realidad bajo la form a de la posibilidad de perderlo con tc ,d o el tem or
Inherente a tal interpretacin. El desarrollo de la simbolizacin del nio p e ^ ueo sobre
la vagina no es m uy afectado por lo cultural, la idea que el varn tiene ^ e la v a 9 ina
se la dan sus propios deseos orales y anales.

La inform acin referida a la anatom a genital de hombres y m u je r e s e ' vai^ n


ya la ha aprendido de diversas m aneras, lo cual no implica que esta i l^ o rm a Cn
so haya a rticulado com o co n o cim ie n to , ni m ucho menos que haya d e r f u rn ^ ac*0 un
saber intrapsquico. Existe una realidad psquica ligada a un saber in c o n s c 'ente 9 ue
pertenece al m undo interno, que no se m odifica simplemente por la e v ^ e n cia c*e *
externo, esa d im ensin del inconsciente tiene que ver con las fantasas, ve rcia deras
inguladoras del sign ificad o que atribuim os a lo que percibimos (a su ve z &V[ c o m P N a
articulacin con el im aginario social).
Por su parte la nia al re-significar su falta de pene, inaugurar un p?o te n te sen'
lim iento definido por el psicoanlisis com o la envidia del pene. Tal a c c?i'''te cim ie n to
i (enerar un m ovim iento vincular: la nia realizar un movimiento dentro d e l escl uema
do relacin parento filial, tender a alejarse de la mam y se mover a f ^ c ^'vam ente

113
hacia el pap, lo que se conoce com o el cam bio de objeto de la fase flica. Herir
que d e sinve stir p arcialm ente a la m adre e ir a buscar en el padre aquello que ni l |
m adre tiene ni la m adre le dio. Todo esto acom paado tam bin por una suerte <ln
desilusin respecto de la m am , porque la m am ta m bin est castrada en estfl
lgica flica. La propuesta terico freudiana trabajaba sobre la idea de que no habro
hasta el m om ento sensaciones bulbo vaginales que perm itan una representacin en
el psiquism o. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona com o p a r
causar efectos en lo psquico y llama fase flica tam bin a este m om ento del desarrolli)
libidinal de las nias, en tanto sostiene que la sexualidad fe m enina en esta etapa <m
por definicin m ascu lin a , considerando al cltoris com o un sustituto del pene.
Si la nia est inserta en un ncleo fa m iliar donde la condicin de ser mujm
est valorizada, es decir, hay un com paero que am a y respeta a su mujer, transm ito
ese am o r y valora su condicin fem enina, si ese varn a su ve z tran sm ite agrado,
inters, satisfaccin por la existencia de su hijita y si la m am frente a las pregunt a,
infantiles por las d iferencias sexuales anatm icas es ca pa z de resp on de r con orgullo
y beneplcito d esd e y acerca de su condicin fem enina, la E nvidia del pene de l |
pequea podr transitarse de manera ms arm nica, m enos conflictiva, habilitndolo .1
un desarrollo afectivo-sexual sano, y a una sexualidad vivida en fo rm a placentero
En sum a, para el psiquism o en construccin (a diferencia de lo que acontece con
los significados de gnero que operan desde lo cultural), las d iferencias anatm ico:,
genitales no te nd ran en principio una significacin relevante en el psiquism o dol
nio/a, hasta el entorno de los 2 aos y m edio, 3 aos. Es ento nce s cuando nios y
nias estn sa liendo de la hegem ona de una lgica anal y estn entrando, libidinol
m ente, en una lgica de posesin/no posesin, te n e r pene (valorado)/no te ne r peno
(devaluado), flico/castrado.
La llam ada fa se flica captura y catapulta de form a bastante diferente el do
sarrollo afectivo -se xu al de la nia y del varn. No quiere d ecir que el trnsito por lo
fase oral y anal sea idntico en la nia y en el varn, pero para la estructuracin dol
aparato psquico y la constitucin de la identidad sexual, el d im orfism o genital .1
vuelve p reponderante recin en este m om ento, en tanto la d iferencia sexual paso .1
ve rte bra r los din am ism o s de la fase libidinal de turno.
P o d e m o s p re g u n ta rn o s q u pasa h oy re s p e c to d el (d e s )e n c u e n tro entro
fantasas inco nscie nte s y la parafernalia de contenidos y e stm ulos a los que eslA
expuesta la infancia. P or la va de los m edios m asivos, los nios/as reciben, como
sujetos pasivos y pasivizados/as, inform acin y d a to s16 que no pueden m e ta b o li/o i
com o conocim ientos, que quedan en frag m en tos que son co no cim ien to s intuitivo..,
prem bulo de lo que va a se r la adquisicin de co nocim ientos cien tfica m e n te val
dados. La inform a cin queda con una precaria articulacin, com o dato, pero no lo
pueden sim b oliza r y h ace r operativo dentro de lo afectivo, de lo co gn itivo y de la real
adaptacin al m undo circundante. Entonces, lo que hay es una intoxicacin de inf<>r

16 Mencionemos simplemente, a modo de aclaracin, que datos, informacin, conocimientos


y sabidura constituyen niveles diferentes que comprometen complejamente la dimensin bio-psio-
ambiental.

114
inncin que no pueden m eta bo lizar y que lleva a mal entendidos. Pero com o una de
it caractersticas del pensam iento intuitivo propio de estas eda de ses que nios
y nias afirm an y no dem uestran, rpidam ente hacen sus propias teoras y con eso
un conform an dado que tienen una respuesta subjetivam ente vlida.
La intensa excitabilidad del pene y del cltoris en esta fase del desarrollo libidinal
il.m por resultado una im portante actividad m asturbatoria en am bos sexos, precedida
por lo que en p sicoanlisis se conoce com o m asturbacin del lactante y antecesora
do la actividad m asturbatoria tam bin de fuerte presencia a partir de la pubertad.

c o m p le jo de E d ip o
No es casual e ntonces que en la llam ada fase flica o prim era organizacin
uanital infantil, acontezca una estructuracin, esencialm ente prom ovida por lo ntrap-
nlquico, que cono cem os com o el C om plejo de Edipo, a ctualizadora de las vicisitudes
iliil vnculo padres/m adres-hijos/as. De alguna m anera, la rivalidad, la sensibilidad,
d placer e rgeno del nio/a en la fase flica, va a conectarse con fa ntasa s relativas
i contactos fsico s con su m adre y su padre. Se produce una eleccin de objeto que
Implica el am o r hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a.
El C om plejo de Edipo est apuntalado por esta prim era o rganizacin genital
Infantil y por la d iferencia entre los sexos de la cual deviene p squicam ente la lgica
ilcl te ne r y no te n e r com o cdigo ve rte bra do r del d esarrollo afectivo-sexual. Estas
diferencias sexuales anatm icas precipitan toda una investidura intensa ertica-hostil
de las magos parentales. Las im agos parentales son una representacin de padre
y m adre que el nio tiene introyectada.
Este ju e g o d inm ico interno precipita en lo externo acciones y reacciones m uy
particulares en el vn culo con el pap y la m am .
En cuanto a la nia, el C om plejo de Castracin cobra el significado de Envidia del
pene. La envidia del pene inaugura en la nia el C om plejo de Edipo. La percatacin de
l.i diferencia, vivida com o nferiorizacin y desvalorizacin de s por la nia, produce
nna alteracin del vn culo que traa con su m adre y, relacionalm ente, tam bin con
>iu padre. H ay un efecto de desilusin: cm o, m am no tiene eso? A nte la falta de
eso, en la nia se d isponen una serie de te ora s : que el cltoris es un pene chiquito
y va a crecer, que lo tuvo y lo perdi, que la m adre es culpable de la situacin, etc.
I ntonces se desilusiona doblem ente, porque la m adre no lo tiene y porque no se lo
dio a ella. El cam ino que le queda es dirigirse hacia el pap.
Desde la pre-historia m ism a de todo cachorro/a hum anizable, en el vnculo
m adre-hijo/a siem pre hay un tercero que habilita y prohbe, lo que tom ar la dim ensin
de funcin o rol de corte, prohibicin y separacin. Pero esta estru ctu ra triangular,
inndre-hijo/a-y un tercero originaria, se volver estructura trian gu lar estructurante con
Ins vicisitudes del C om plejo de Edipo en la fase flica, cuando la eleccin im plique
renuncia e inevitab lem en te rivalidad y hostilidad.
Para Freud, la declinacin del C om plejo de Edipo en la fase flica se describe
con d iferentes trm inos: "se va al fu nd am e nto , naufragio", s e pu ltam ien to , dando

115
cuenta que lo que all acontece no es propiam ente una represin, sino que la her"
m ona del deseo sexual orientado hacia am bos padres, que define este m omonta
evolutivo, da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inauguraran
el llam ado perodo de latenca. Se produce as un e ncadenam iento de fenm eno^
relativos al desa rrollo afectivo-sexual, con notables efectos evolutivos: declinacin
del C om plejo de Edipo, identificaciones secundarias o pos edpicas, cristalizacin dol
supery com o tercera instancia intrapsquica, com ienzo del perodo de latenca
De todos m odos, el entram ado p squico-vincular diseado por el C om plejo iln
Edipo quedar a la espera para ser reactivado con el a dvenim iento de la revolucin
som ato-psquca de la pubertad.

E xiste una d iferen cia radical en la form a que tiene la nia de procesal mu
renuncia a las figuras parentales edpicas, respecto de la m anera en que esta vl( I
situd del d esarrollo se transita por parte del nio. Hasta el m om ento est en ju o i"
la estructura dinm ica triangular, estructura que produce una deriva en los vnculo#
fam iliares, enca rn n do se en personas fsicas, sujetos de la cotidianidad dom sti . 1 ,
b sicam ente, pap, m am , hijo/a. Ese tringulo posee tres vrtices dinm icam enii
com plem entarios, un sujeto deseante, el objeto deseado y el sujeto interdictor I n
que captura del deseo del nio/a es una com pleja m ixtura entre sus padres "rln
afuera (m undo externo) y los representantes psquicos de stos que son las imaijo'.
m aterna y paterna.

Con la fin alizacin de este estado de cosas, hay una resignacin en tanto s |
abandonan las cargas a ltam ente sexualizadas y agresivas dep osita da s en e s o ii
objetos o magos. A que lla catexis intrapsquica que se ha d epositado en la imago
se retira de all quedando disponible para otros procesos anm icos.

E squem ticam ente, el abandono del C om plejo de Edipo a con tece de la fonti.i
siguiente. En el caso del varn habra un m otivo definido por la angustia de castracin
La posibilidad de p erde r su pene tan valorado n arcissticam ente y que le produc
tanto placer, lo obliga a renunciar por el im pacto rotundo de la angustia de castracin
R enuncia a los deseos incestuosos, retira las cargas, resigna los objetos y dicha
cargas de a m o r y rivalidad recaen sobre l por m edio del fe nm eno conocido coni"
identificacin secundaria o pos-edpica.

Por la va de la sexualidad infantil y del C om plejo de Edipo, las dos mociomm


sustanciales que sostienen lo pulsional hum ano -a m o r y h o s tilid a d - estn depositad, 1 1
en am bos p rogenitores de m anera dinm ica y flexible.

El llam ado C om ple jo de Edipo com pleto es el que asegurara m ejores cornil
d o n e s para el d esarrollo afectivo sexual. R equiere de una m odalidad positiva y uim
m odalidad negativa. Si estam os hablando de un varn, en el C om plejo de Edipo I
positivo, en lo intrapsquico, la im ago m aterna es depositara de una fuerte cania
libidinal am orosa y concom itantem ente e inevitablem ente se excluye y se rivaliza cofl |
el padre, deposita nd o una gran hostilidad y rechazo en la im ago paterna.
En el C om plejo de Edipo negativo, para el nio las investiduras libidinales acn
tecen al revs, inviste libidinalm ente la im ago paterna y rivaliza con la m adre. A ll 1

116
queda asegurado que en lo intrapsquico circularn las dos m ociones pulsionales:
tmor-odio.
El concepto de C om plejo de Edipo debe ser revisado a la luz de algunas proble-
m ntizaciones inevitables, propiciadas, entre otros aspectos, por los cam bios epocales
que definen hoy el escenario cotidiano de nios y nias a estas edades. La elabora-
i ln del m ism o por parte de Freud (en particular surgida de su autoanlisis), est en
m isonancia con una organizacin fa m iliar nuclear patriarcal donde la lgica de las
ii I,aciones interge n rica s e intergeneracionales no presentaban las caractersticas
duales. P or lo anterior, los conceptos de funcin m aterna y funcin paterna en su
fis i n clsica deben tam bin se r revisados. S. B leichm ar plantea com o insosteni
ble la co nservacin del C om plejo de Edipo en clave de novela fa m ilia r que entram a
mi guin que se repite sin dem asiadas variaciones. Propone que el gran aporte del
uncepto queda d esdibujado ante la versin m itologizante del co m plejo de Edipo:
I I ofecto de insercin en la cultura a partir de la prohibicin del goce incestuoso. El

i i lipo debe se r concebido entonces com o la prohibicin con la cual cada cultura pauta
y lostringe, a p artir de la preem inencia de la sexualidad del adulto sobre el nio, la
apropiacin gozosa del cuerpo del nio por parte del adulto. Lo cual resita el origen
dnl deseo infantil en su ca r cter prem aturado en razn de la d ependencia del nio
iHipecto del adulto sexuado y el m odo m etablico e invertido con el cual se m anifiesta
, loma ca r cter fund acio na l respecto al psiquism o (Bleichm ar, S., 2000).

i'n rio d o de ia te n c ia
La Iatencia es un nuevo m om ento evolutivo que no tiene las m ism as estructuras
ilii los fases libidinales que le preceden, la estructura p sico-dinm ica y socio-afectiva
lu perodo de Iatencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales a nte
di nos y no com parte con stas caractersticas com unes. De all que te ricam en te no
in lo considere una fase y se lo defina com o perodo. De hecho no existira una zona
oigena rectora. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultam iento,
n|iiuan m ecanism os de defensa que producen una suerte de d ese xua liza cin de
II I pulsin, e ntendida com o un desvo o d esplazam iento de m etas y fines y hacia
nimvos objetos.
La e xistencia del supery, con su concom itante dom inio en lo intrapsquico,
promueve que el yo ponga en m archa d eterm inados m eca nism os de defensa y
Miliiptativos. El supery te nd r por com etido producir en el yo una auto observa-
ii'm, im pondr restriccion es y prohibiciones m erced a aquello que no se debe hacer
(conciencia m oral) y ta m bin m arcar el cam ino de aquello que se debe se r y hacer
(liln.iles del yo).
I I nuevo orden psquico que define la existencia del perodo de Iatencia im plica
lo Inter-regulacin de las exigencias, prohibiciones y restricciones a las que est
Miiiotido el yo d esde la cultura, que es lo que se conoce com o triple servidum bre o
lilp li: vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer), el supery (exigencias inter-
litis) y la re a lid a d externa.
C uando no se logra cum plir con los m andatos em anados desde los ideales del
yo, el se ntim ie n to que aflora es el de vergenza y a veces depresin. Los ideales del
yo estn ligados origin ariam en te con el narcisism o infantil y constituyen variaciones
y sustituciones dei m ism o, contienen por ejem plo ideales de fam ilia, de clase, de
patria, etc. C uando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentim iento
de triunfo.

La e xistencia de un nuevo ordenam iento intrapsquico, im puesto por la pre


sencia de las tres instancias que propone el psicoanlisis, perm ite nuevas m aneras
de ca na liza r los im pulsos. A sim ism o la organizacin de los m ecanism os de defensa
se estructura de form as peculiares. D urante el perio d o de latencia cobran especial
relevancia la sublim acin (im pulsos libidinales y hostiles que cam bian de meta y
objeto), la fo rm a ci n reactiva (accin de sentido opuesto a un deseo reprim ido que
es a su vez una reaccin y defensa contra el m ism o) y la represin.
Tam bin se describen com o relevantes durante este perodo, otros mecanismo.',
de defensa com o ser, el aislam iento y la desafectivacin (que explican la expresin di i
desconexin que presenta a veces el nio y la nia de este m om ento evolutivo).
La pulsin de dom inio, la pulsin escpica y la pulsin de saber, se articulan
para lograr a prendizajes curriculares y de diversa ndole. La pulsin de investigacin,
influenciada p o r su ligazn con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior, de
la que es heredera, puede seguir tres destinos: la inhibicin intelectual, la rum iacin
com pulsiva o la constitucin com o pulsin investgativa libre.
A co ntece una paulatina desidealizacin de las figuras parentales, co n co m ita n -
tem ente con nuevas te nd en cias identficatorias. Al respecto, puede significar algunas
dificultades la m ultiplicidad de figuras de autoridad.
Se generan nuevos intereses y se producen fuertes din am ism o s de desplaza
m iento y sim bolizacin, por ejem plo, de la hostilidad edpica hacia la preocupacin
por la m uerte, de las creencias al conocim iento objetivable, del hacer-decir al decir-
hacer, etc.
En lo intersubjetivo se aprecia m ayor desarrollo de la com petencia, pero tambin
de la cooperacin.
En este m om ento se obtiene placer del reconocim iento y afecto prodigado poi
el am biente en virtud de logros, la produccin y el cu m plim iento de m etas.
Todo este gran perodo se inscribe en lo que se conoce com o edad escolai o
franco perodo de institucion aliza ci n form al, que som ete al nio/a a nuevas reg, i*
de juego. El supery provee en parte las herram ientas internas necesarias pars
hacerse cargo de todo lo que le im pone la cultura por interm ediacin del sistema
educativo escolar. H ay un salto m uy grande entre lo que se exige nstitucionalmenU
a un p re esco lar y lo que se exige con el ingreso en la e ducacin prim aria.
El perodo de latencia no es hom ogneo y deben d iscrim in arse en l dos m o
m entos d iferen ciad os, llam ados latencia tem prana y latencia tarda. En t rm in o !
generales, desde un plano cronolgico, aproxim ad am en te a los 6 aos de edad
ic o n te c e la entrada al perodo de latencia y la salida del bloque de fases libidinales
precedentes, pero a p artir de los 8-9 aos hay una divisin bien identificable.
En el prim er tie m p o de latencia tem prana, cuando el aparato psquico cuenta
con un equilibrio incipiente entre sus instancias, en el nio/a aparece m uchas veces
angustia, dado que, entre otros aspectos, m uchos de sus com portam ientos consisten
nn luchar contra los im pulsos y la sexualidad infantil que est all oculta y en estado
do espera por d ecirlo de alguna m anera. Se observa tendencia a los a uto-reproches
y baja tolerancia a las criticas.
La su blim acin posibilita una reorientacin de la actividad ertica y agresiva
intes d epositada en los o bjetos edpicos, haca actividades socia lm e nte aceptadas y
vnloradas. G ran parte de la energa psquica se canaliza hacia el aprendizaje, requi-
ilondo de la posibilidad de quedarse quieto/a en la escuela, para poder som eterse a
I.i exigencias curriculare s que lo/a van a (trans) fo rm a r para tornarlo sujeto hbil, til
y necesario para p erpe tu ar el sistem a social hegem nico im perante, legitim ndose
nsl com o ciudadano/a.
Los m ovim ientos en los varones estn ligados m s al vigor, la fortaleza y la
insistencia, asociad os a actividades ligadas a la penetracin, co m petencia y m ayor
desplazam iento y en las nias los m ovim ientos se inscriben m s dentro de pautas
d i' coordinacin, ritm o y sentido esttico, asociados a m ayor capacidad en el uso
dol lenguaje y el dilogo. La disquisicin anterior debe a nalizarse (com o cualquier
olra relativa a diferencias de com portam iento entre los sexos) ta nto desde una ptica
iiloctivo-sexual com o desde un enfoque de gnero.
A partir de los 8-9 aos, dando paso a la latencia tarda, se evidencia una re-
.uxualizacin del pensam iento y de los com portam ientos en general, de la m ano de
una re-libidinizacin corporal y de los vnculos. Tam bin la hostilidad y agresividad
im idrn, en este m om ento evolutivo, un lugar destacado y diferente al que aconteci
mi pocas precedentes. En la latencia tarda se aprecia m ayor fluidez, autonom a
y equilibrio.
R especto de los se n tim ie n to s ligados a la presencia de s u pe ry podem os
i onsignar:
- S e ntim ien to s de culpa (desajustes en relacin a la conciencia moral).
- S entim ien to s de inferioridad (pueden g enerar baja autoestim a), ligados al
yo ideal y generad ore s de frustraciones por fallas narcissticas, golpes a
fa ntasa s de om nipotencia, desilusin por no c o nfo rm a r la im agen de s
deseada.
- S e ntim ien to s de vergenza ante incum plim iento de ideales del yo -c o m o
ya se co nsign a n te rio rm e n te -, pero tam bin vincu lad os al otro/a, ligados
a ele m e n tos f lico-exhibicionistas: accin sentida com o falla, descontrol,
inadecuacin en el m anejo de situaciones intersubjetivas, m entiras d e s
cubiertas.
Se va log ra n do m ayo r m anejo de la agresin pasiva, por ejem plo m ediante el
iiao de la irona
La paulatina d iscrim inacin entre el m undo pblico y el privado va exigiendo un
d esarrollo a daptativo del fa lso se lf17.
En realidad esta latencia tarda se corresponde m s p ro piam ente con lo que
actualm ente se define e volutivam ente com o pre-pubertad o pubescencia para algu
nos autores/as.

Tengam os en cuenta que a los 9 aos encontram os cam bios relevantes y con
tundentes en el co m portam iento de nios y nias. En la nia em pieza a esta edad
a proxim adam ente la prim era seal del advenim iento de la pubertad consistente en i 'I
e nsancham iento del botn m am ario, que luego va a ser el pezn en la m ujer adulta,
En el varn todava no hay evidencias aparentes del cam bio puberal.

17 Concepto de Winnicott no siempre fcilmente definible. Se entiende como falso bsicamente


en funcin de que es reactivo y no espontneo. Digamos aqu que, si bien existen diversos grados de
organizacin del falso self, en sus aspectos positivos cumple la funcin de proteger y ocultar el verda
dero self.
PUBERTAD Y ADOLESCENCIA

La pubertad, t rm ino que etim olgicam ente rem ite a aparicin de ve llo s , se
i liline francam ente en relacin a fenm enos dependientes de la m aduracin gonadal
(non todo recordem os la com plejidad de las interacciones b io -psico-am bientales).
I stos fen m e n os de fuente biolgica determ inan efectos en los ca ra ctere s sexuales
IHimarios y la aparicin de los secundarios. Desde nuestra perspectiva este m om ento
i'volutivo queda com prendido dentro de la adolescencia tem prana, razn por la cual
rnpasarem os sus ca ractersticas incluyndolas en dicho m om ento evolutivo.
E tim o l g ica m e n te el vo ca b lo a do le sce n cia , en ta n to a d je tiv o y su stan tivo,
proviene del latn adolescens, participio presente de adolescere: c re c e r. Para los
tomanos: ir creciendo e irse convirtendo en adulto.
Es conocida y a m p liam ente difundida la definicin aportada por la O rganizacin
Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la a do lescencia el perodo que va
desde los 10 a los 19 aos de edad, sobre la base de criterios circu nscriptos a cues-
llones inherentes a la m aduracin y m adurez sexual y reproductiva. D esde nuestra
porspectva entendem os que las transform aciones evolutivas que han sufrid o todos
los m om entos del ciclo vital, nos desafan a revisar, p ro ble m a tizar y cu estio na r alg u
nos paradigm as que han vertebrado el discurso de la P E.
El concepto de adolescencia se construye com o categora social en estrecha
<!i pendencia con la clase social de referencia, de m odo que rem ite al tie m p o de pre-
11 , ti acin para la a dultez que se fue constituyendo en los sectores m edios y altos. En

sudores populares, varios factores m uy frecuentes en estos segm entos poblaconales


i 'h'itaculizan la ocurrencia del fe nm eno tal com o ocurre en otros estratos, a saber:
Id nxclusin de los sistem as de consum o, los e m barazos te m p ran os, la insercin en
d m undo del trabajo, el vnculo intergeneracional, entre otros.
Si bien es un fe n m e n os m oderno, la visin que desde la a dultez suele tenerse
sobre este m om ento de la vida parece te ne r sim ilitudes al cabo de la historia. Ya en
ni ligio VI a. C. H esodo deploraba en los jve ne s sus pasiones, ligereza e incom -
pntencia.
Es recin en el renacim iento, en el siglo XVI que se com ienzan a ca m b ia r cul-
lurulm ente las actitudes hacia nios y jvenes.
El siglo XVIII con el im pacto producido por la R evolucin Industrial en los m edios
m ateriales de produccin y la concom itante deriva en los m edios de produccin de
subjetividad contribuir - d e la m ano de J. J. R ousseau, en p articula r con su libro de
I (')2 E l E m ilio - al com ienzo de la m oderna nocin de adolescencia.
El sig lo X IX a rro ja r fu e rte s c o n te n id o s n e g a tiv o s s o bre la p e rs p e c tiv a y
enfoque de este m om en to de la vida, a socin do lo a a s p e cto s c o n n o ta d o s com o
nH|atlvos d esd e lo social, ta le s com o la se xua lid ad c o m p u lsiva , la vio le n cia , la
h nino sexu a lid ad , la m astu rb a ci n . A p are ce as una f rre a n ece sid ad de co n tro la r
y d isc ip lin a r de la mano de la rep re sin , lo im p ulsivo y el cu erpo (B arrn, J. P.:
1999).
D urante la primera m itad del siglo X X la infancia se prolongaba gro sso modo
hasta los 15 1 6 aos y la adolescencia hasta los 21-23. Es en la dcada del 60 donde
acontece la trascendente rebelin contra el poder de los adultos (en los sectores m edie,
urbanos) dando surgim iento a lo que se conoce com o la C ultura A d ole scen te .
Es el siglo XX, el que ve e m e rg er significativas tran sfo rm acio ne s en los lmites
cronolgicos considerados com o fronteras de la adolescencia, en com pleja interaccin
con variaciones en los lm ites de todos los dem s m om entos del ciclo vital.

En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes pani


estructurar una dimensin nter e intrasubjetiva, el entorno bombardea a esto1,
sujetos con retricas individualistas, hedonistas y anti-solidarias, volviendo m
dramtico todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para quienes, ,t
S vez, estn expuestos al desamparo socioeconmico y al riesgo de exclusin,
ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de tuerto
significacin negativa (Amorn, D.; Carril, E., Varela, C., 2006).

En el siglo XXI, con la enorm e pregnancia que tiene la revolucin cientfico


tecnolgica, se produce un dram tico efecto en la curva vital y los fenm enos d
desarrollo la niez acontece hasta los 8-9 aos, en tanto que la adolescencia su
prolonga hasta fin de la dcada de los 20. Varios fen m e n os del m acro contexto
deben ser considerados a la hora de a bordar este fenm eno:
I n c i d e n c i a de la revolucin cientfico-tecnolgica (cam bios en la organizacin

social/ecolgica/tecnolgica).
In c id e n c ia de la llam ada condicin p os-m oderna .
In c id e n c ia de la globalizacin y los m ass m edia.
In c id e n c ia de la crisis del estado, la sociedad, la fam ilia y la subjetividad,
Estallido de la tem poralidad.
Impacto de la velocidad (obsolescencia).
Era del vaco: cultura de lo light, de lo virtual, de la inm ediatez, del micro
ondas", de lo evanescente, del use y tire , de lo instantneo, del ya fue"
mprevisibilidad del por-venir (incertidum bre), de lo am biguo, del sim ulacro,
del zappn 9 del video-clip, de la banalizacin.
DesdibujamiBnto del ciclo vital.
Transicin de im aginarios colectivos.
Primaca del sujeto, del individualism o, del n arcisism o y del hedonism o.
Subjetividad adictiva: co nsu m id or voraz.
Revolucin m ultim edia, inform tica, tecnotrnica.
Aumento del contacto humano/mquina en detrimento del contacto humano/
humano.
C ultura de la im agen: del hom o sapiens al hom o videns (Sartori, G., 1998),
ve r sin entender, con efectos en la capacidad de com prender, sim bolizar,
abstraer, conceptualizar, pensar.
C om po rtam ien to t.v. m rfico 1 (m im etizacin).
* M edios m asivos (m ass m edia) (de difusin v.s. de com unicacin):
- P asivizacin del espectador.

- Vehculos de colonizacin m editica: trans-culturacin, a-culturacn,


de-culturacin.

- Internet: saturacin de inform acin (diferente a conocim iento). T rans


fo rm a ci n radical en las lgicas de la com unicacin hum ana.
Traslape nter-generacional2.
D uelos a fu tu ro 3 (S elener y Sujoy, 1998).
C onductas de riesgo.
C onductas adictivas.

N uevos p osicion am ien to s subjetivos ante la se xua lid ad de la m ano del


estallido pro gresivo de los estereotipos en los roles de gnero.
D esdibujam iento de ritos de pasaje e iniciacin.
I enm eno de las tribus u rbanas:

- M odelos identitarios que proveen seguridad por m edio de la p erte


nencia y referencia.

Una expresividad fuerte, entendidas com o form as sensuales e spe


cialm ente m arcadas de ser y m ostrarse.

- C iertas especficas m aneras de relacionam iento hacia afuera y dentro


del grupo.

Una apropiacin particular del espacio urbano.

Humos propuesto este trm ino para designar los com portam ientos que despliegan muchos
: t'i.l.i;. las edades im itando m odism os (conductuales, gestuales, verbales, estticos, etc.) de
...... . reiteradamente en la pantalla chica. Incluye, obviamente, la repeticin estereotipada
h i iln fm sos paradigm ticas que integran la jerga de personajes y conductores de program as
* itv lilii y i-crticam ente consum idos por la audiencia. En nuestro m edio tienen significativa
IHH im iu m m a s producidos por la televisin argentina, lo que agrega un com ponente an ms
n "I funmtno del com portam iento t.v. mrfico.
1" momos el trm ino traslape nter-generacional para definir la m im etizacin que desde la
'* -l" l ' a d iille / se produce respecto do lo adolescente y juvenil, dificultando la elaboracin
' Irlr Militad a procesar en la adolescencia. Tanto nios/as como adultos/as intentan copiar
" " " v"rlo s planos estereotipos que provienen originariam ente del m undo adolescente y

a luda (tu una m odalidad de duelo rotativa a los proyectos de vida que, por falta de soporte
p i t t - i M "ilirin rim llzars#. Se pierdo lo que no podn'i Inmuno
Una buena descripcin del fenm eno de la adolescencia se encuentra condal! 1
sada en la siguiente definicin:
(...) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza por su laiijM
duracin, su indeterminacin, su carga de conflictos y la grosera asincroma
la madurez sexual y la madurez social (Salazar. 1995).

Si bien la d efinicin precedente ilustra con acierto el fe nm eno de la a d o le s c tin l


cia, conviene reco rd ar que no podem os hablar de la a do le scen cia en singular, daofl
que existen d istintas adolescencias, en especial definidas por lo sub-cultural en ta rM
se trata de un producto y construccin socio-cultural. Nos d eberam os preguntar
- ta l y com o se ha definido clsicam ente la adolescencia y cm o la percibim os d o i M
el im aginario social realm ente existe en algunos/as sujetos.
D ebem os co n ce b ir la adolescencia com o una categora evolutiva con duren ii-fe
propio a travesada por d inam ism os psicosociales extre m ad am en te especfico
no m eram ente com o un tie m p o de pasaje entre los dos g randes m om entos d t I
infancia y la adultez.
T ratem os de a bo rd a r este peculiar m om ento evolutivo a poyados en el sigi il* f llj
esquem a (tom ado de S. Q uiroga m s agregados propios).

A D O L E S C E N C IA T E M P R A N A :
- D esde 8-9 a 15 aos.
M ayor nfasis desde lo biolgico.

A D O L E S C E N C IA M ED IA:
- D esde 15 a 18 aos.
M ayor nfa sis desde lo psicolgico.

A D O L E S C E N C IA TAR D A:
- D esde 18 a 28 aos.
M ayor nfasis desde lo socio-cultural.

S ub-fases:
a) 8 a 10-11 aos. Pre-pubertad. Pubescencia.

b) 10-11 a 13-14 aos. Pubertad.


c) 13-14 a 15 aos. A dolescencia tem prana propiam ente dicha

C aractersticas gen erale s de la a d o lescencia tem prana,


- El proceso se inicia antes en las nias.
- C am bios en el cuerpo: incidencia de las gl nd ula s sexuales
- C am bios en la conducta: - aum ento de la m otricidad,
- mayor dificultad de relacin entre lo-.
los padres y con el entorno.
-C a m b io s psicolgicos: - en los jue go s y verbalizaciones,
- prdida de cuerpo infantil (duelo y asuncin jubilosa).
- C recim iento y desarrollo de caracteres sexuales prim arios y aparicin de
secundarios.
-D is ta n c ia entre el yo psicolgico y el yo corporal.
-C a m b io s en la apariencia, esquem a e im agen corporal.
-M e n a rc a y eyaculacin.
-P o s ib ilid a d de procrear.
- Im pacto en el psiquism o (elaboracin de ansiedades depresivas, persecutorias
y confusionales).

I stos din am ism o s p sico-sociales disparan:


Prdida de identidad y rol Infantil.
D e s a li o , s u c ie d a d , e tc. (e x p re s i n de e x tra e z a a n te el n u e v o
cuerpo).
C om portam iento desafiante, oposicionism o, negativism o, m ala conducta
(autoafirm acin, bsqueda de lm ites, tram itacin p sicolgica de prdida
de los padres de la infancia, independencia).

i nm ctersticas generales de la adolescencia m edia:


Se contina con la elaboracin de los procesos psicolgicos iniciados en
la ado le scen cia tem prana.
S egundo nacim iento psicolgico.
Trabajo de duelo (depresin y jbilo).
C risis de identidad.
De la endogam ia a la exogam ia (segundo proceso de se pa ra cin -in divi
duacin).
C risis narcisista (re-estructuracin del yo).
Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto).
C on stitu ci n de nuevos ideales.
Transform acin de las m odalidades de relacin con el otro sexo (intimidad,
sexualidad, pareja, estereotipos de gnero, etc.).

i ,it.icte ristica s gen erale s de la a do le scen cia tarda:


Este m om ento evolutivo puede asim ilarse grosso m odo a los conceptos
de ado le scen cia forzada y a los fenm enos de pos-adolescencia.
Discriminacin con figuras parentales.
Discriminacin intra-generacional.
D eseo de e stablecim iento de vivienda independiente.
D eseo de independencia econm ica.
D eseo de co nstitu ir pareja estable.
Logro de la orientacin vocacional y/o laboral.
P roceso psicolgico de abandono de la etapa infan to-a do le sce nle

Sub-fases:
1- De 18 a 21 aos. S entim iento de soledad que provoca conm ocin y CftQl
interior.
2- De 21 a 24 aos. M ayor posibilidad de reflexin. Insercin en n iif -H
grupos sociales y laborales.
3- De 25 a 28 aos. R esignacin de los ideales de la adolescencia m ail
(de justicia , de verdad, de amor, etc.). Transicin hacia la a d u lto /

C onstruccin de la identidad de gnero y de la identidad se xual en la a d o lt^ ia iu .1'


A lgunos co nceptos operativos:
La identidad m s que una condicin estancada se presenta com o un pro |
que define un ir sien do dependiente de los m ecanism os de identificacin prm < "
durante todo el desarrollo. Segn Lapianche y Pontalis la identificacin connl t i
un:
Proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un i .| *
propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente,
modelo de ste. La personalidad se constituye y se diferencia Ir
serie de identificaciones (Lapianche, J. y Pontalis, J. B.: 1996)

(...) operacin en virtud de la cual se constituye el sujeto huma........ ....


1996).
P odem os visu a liza r distintos tipos de identificacin al cabo del det .un iM* (
tivo sexual:
1 . Identificaciones primarias.
2. Identificaciones pre-edpicas.
3. Identificaciones edipicas.
4. Identificaciones secundarias o pos-edpicas (estructuran lm l i l M l l f l
yo).
5. Iden tificacio ne s en la adolescencia:
a) Im aginarias (no estructurales):

I26
. -P arciales (m im etizaciones intensas y transitorias).
-M asivas (dem ).
b) De todos con to d o s (uniform idad en esttica corporal, co m p orta
m ientos, m odism os verbales, etc.).
c) N egativas.
d) C on dete rm ina do s ideales.
e) C on p ersonajes idealizados.
6. Identificaciones sexuales.
7. Identificaciones de gnero.

La identidad p sicolgica se com pone de la interaccin dinm ica entre diversos


com ponentes (tal co m o se m enciona en el captulo d estinado al P roceso de S ocia
lizacin):
> S entim ien to de continuidad existencial.
> C oncien cia de m ism idad.
> Im agen y representacin de s m ism o/a.
> A utoestim a.
> V ivencia de unicidad entre los yoes que fuim os, que som os y que se re
m os.
> A u to con ocim ie n to en funcin de lo colectivo.
> Identificaciones grupales, colectivas (nosotros).

La identidad sexual consiste en aquel aspecto de la identidad psicolgica definido


por el d esarrollo afectivo-sexual y los m ecanism os de construccin socio-histrica de
ubjetividad, que dete rm ina la orientacin y eleccin sexual m s placentera.
La identidad de gnero depende de un conglom erado co m plejo de fenm enos
y para a proxim arno s al concepto debem os ape la r a nociones tales com o:
O Gnero: asignacin cultural en virtud de la diferencia sexual, que construye
las ca teg ora s sim blicas fe m e n in o y m ascu lin o .
O Papel o rol de gnero (J. M oney,1955): conjunto de co nductas atribuidas
a va ro ne s y a m ujeres.
O Ideales de gnero: (...) prototipo al cual se tom a com o m odelo, y el yo
tie nd e a co nfo rm a rse de acuerdo con l (Dio Bleichm ar, E., 1996).
O Ideologas de gnero: de inspiracin ju d eo -cristian a , subyacen al im agi
nario social acerca de lo fem enino y m asculino (Aguirre, 2001).

127
O N orm as de gnero: (...) expectativas de co m portam iento adecuado piij
uno y otro sexo (...) (dem ).
O E stereotipos de gnero: prescripciones, m andatos, etc. culturales, (|ti
regulan com portam ientos que determ inan que hom bres y m ujeres ulm
tiva m e nte son as, naturalizando am bas categoras.
O A trib ucion es de gnero: percepciones, discursos y prcticas que asignan
e spe cularm en te un gnero al sujeto.
O Im genes y representaciones de gnero: disponibles socialm ente t o tM
lgicas genricas a seguir.
O N cleo de la identidad de gnero (Stoller, 1968): sentim iento intim o Infund
de s e r nen e o nena , establecido a proxim ad am en te a los 18 mosn l l
edad.
En sntesis, la identidad de gnero puede entenderse a m p liam ente cnmu i
sentim iento subjetivo ntim o de ser var n o m ujer , e structurado por p ro c c .'H !
identificacin y proyeccin y construido por dispositivos de produccin de :uili|tIHB
dad, en interaccin com pleja con la identidad sexual y constitutivo, con e sl.i u liltn fl
de la identidad psicolgica.
ACERCA DE LA ADULTEZ1

C onsideram os que hablar de la a dultez indiscrim inadam ente im plica una ge-
mw.libacin errnea que contribuye a confundir, en tanto puede lleva r a oculta r los
Minllces diferenciales y la especificidad de los distintos m om entos evolutivos com pren-
tllilus dentro de este concepto. D ejam os explicitada la salvedad de que los planteos
i|iin form ularem os no deben ser considerados al m odo de una cosm ovisin universal,
inri com prenda todas las etnias y grupos hum anos y prescinda de la pertenencia e
hmnmln del sujeto en cuestin en uno u otro espectro del tejido social, condicionado
|!h bab le s socioeconm icas, educativas, laborales, etc. Por otra parte, son m ltiples
. i m iplejas las d im ensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de
u ln i nom ento evolutivo, debido a lo cual, nos centrarem os solo en algunas ubicables
tfniln i de lo que se concibe com o norm alidad , entendida esta ltim a com o conjunto
rt* "M iportam ientos cuya ocurrencia es significativa y frecu en te en un determ inado
tt|in otario cohesionado por determ inantes socio-culturales. Q ueda claro que esta
t|" In de n orm a lid ad se desm arca del concepto de sa lu d , dando por entendido
it no necesariam ente lo norm al es sa lu da ble 2.
i m i;inte largo tiem po para la P E y hasta hace apenas a lgunas dcadas, el
mili m lol desarrollo en la adultez entendida com o m om ento del ciclo vital quedaba
Wi lo y ensom brecido, ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogentico
ni nlm en nios, nias y adolescentes.
i mi o otras e xplicaciones tal om isin se deba a la herencia dejada por el pre-
i" que el desa rrollo llegaba hasta la juventud, lo que su pu esta m en te vena a
ImiImii un el ciclo vital tena que ve r con m antenerse a flote y tra ta r de sobrellevar
rti i Hii les de la involucin progresiva. Tal vez el prim er toque de alerta vino de
tu " iIh lo que se conceptualiz com o crisis de la m itad de la vid a .
m ii m ceba la a dultez com o un largo m om ento cronolgico -bien diferenciado
iiiliu lores- que giraba en torno al eje de la co nsolidacin de lo a dquirido evo-
iii tiltt nn las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban,

f.th ln confeccin de este captulo se ha tom ado un muy pequeo tram o del captulo II del li
sanf t inn.i:utlnlded. La crisis despus de los 40, editado en el ao 2007 por Psicolibros -waslala,
W (< iiii injinortndole algunas m odificaciones para ajustarlo a los objetivos dei presente texto.
Mtlli/nino.-i por tanto el trm ino norm alidad siem pre entrecom illado por las connotaciones
ti i. M itolgicas que tiene inevitablem ente y dejando en claro que rem ite a aquello que se
(#* mi n p liid n por una com unidad, en tanto se asienta en com portam ientos cotidianos que se
Ifl " li ijltlm an segn van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los
I h - " n iiln d in le n to s que consideram os norm ales toman su sentido del contexto y no siem pre
| i*lw ii!iliin i oherentos con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariam ente
|w- tiM iijiiii del m undo sim blico de la cultura). La regularidad de un com portam iento nunca
|t mi i .i (Mutilo <;initral para definir la salud, tan solo puede lim itarse descriptivam ente a eviden-
n iniitth Initlltuldas por la via de convencionus colectivas. sta es una de las tantas paradojas
fet ix Mol humo sapiens demens (tal como nos denom ina E. Morin, 1994: 434). Desde el en-
f (--i., hiun puede considerarse que salud hoy oh construccin de autonom a para mujeres,
M ni iIh jim ld i para varones (Fernndez, A. Mu , 2000; 133).

129
de la m ano de as incipientes y progresivas seales de involucin, para sobrellevai
el ingreso inevitable al tram o final de la vida. Si bien no se perciba este perodo del
desarrollo en form a m onoltica, se planteaban sub-divisiones de claro to no reduc
cionista:
a) A d u lte z jo v e n , aproxim adam ente desde el inicio de la dcada de los 2 0 3 hasta
el com ienzo de la dcada de los 30. Su eje estara centrado en co nd ucta s orientadas
a conso lid arse en el m bito laboral, en la bsqueda de una insercin estable. En li
esfera afectiva, espe cia lm e nte por m edio de la consolidacin de una pareja, base
para la fundacin de un grupo fam iliar, tam bin p retendidam ente estable.
b) A d ulte z m edia, hasta prom ediar aproxim adam ente la dcada de los 40, tradi
cionalm ente enfocada desde el cristal de los cam bios corporales, con nfasis en la:,
tran sfo rm acio ne s fe m e nin as en relacin a los consabidos cam bios h orm o na les de Ifi
m enopausia y, m s adscrita a la situacin del varn, se planteaba la consolidacin de
una tendencia reflexiva a m odo de balance existencial y una perspectiva psicolgica
diferente fren te a la propia m uerte que provocaba una crisis especfica.
c) A dultez tarda, hasta aproxim adam ente ios 65 aos de edad, perodo destinado
a enfren ta r y p ro cesa r en general las prdidas co ncom itantes y tra ta r de so po rta r con
dignidad y entereza la inm inencia de la vejez.
D esde esta p erspectiva se postulaban desde la P sicologa E volutiva -s e g u ra
m ente tanto en conso na ncia con algunos dinam ism os propios de la cotidianidad que
se viva entonces, as com o en estrecha referencia a m odelos ideales no problem atl
z a d o s - ca ra cterstica s de la adultez que hoy se nos presentan por dem s ingenua;,
y norm ativas, cuando no teidas por notorias im plicaciones de clase. V eam os como
ejem plo una breve cita:

As para L. Col el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los objetos,
las personas y los hechos, la realidad tal como es, es decir, separada de todo
los bloqueos del simbolismo infantil. (...) El adulto debe ser apto para ajustaran
a una situacin inevitable con el mnimo de conflictos. Esta ltima frmula s e rll
la definicin misma de la madurez emocional. Para este mismo autor, la maduro*
intelectual comporta como elemento esencial, el hecho de ejercer una profesin
que gusta y que se cumple de forma satisfactoria (...). Kuhlen (...) insiste antn
todo en la tolerancia a la frustracin, para caracterizar al adulto. En segundo
lugar sita el ajuste heterosexual y, en tercer lugar, la independencia econmica;
estos tres rasgos son completados por el espritu de tolerancia una filosofa do
la vida satisfactoria4 (Lapassade, G., 1963: 231).

3 Es pertinente aclarar nuevam ente que nuestra perspectiva no es la de una Psicologa de lili
Edades que define el desarrollo segn el tiem po cronolgico de vida, adscribindole un catlogo de
conductas y novedades que es esperable que aparezcan en ese m om ento. La edad de los/as suje
tos es siem pre relativa, en tanto que estar sujeto/a a determ inados y especficos dinam ism os psico-
sociales -que s son determ inantes a este respecto- no depende de la fecha de cum pleaos. No se V
adolescente sim plem ente por tener 14 aos, as como no so "os" adulto/a por tener 40 aos.
4 Se refiere al texto de L. Col: Psychology of adolosconce de 1942 y al de R. Kuhlen: The
Psychology o f A dolescent de 1952.
Por su parte el psicoanlisis en sus inicios, centrado com o tcnica teraputica
y m etodologa de investigacin del psiquism o profundo en hom bres y m ujeres adul-
tos/as5, vea en ta les sujetos no m ucho m s que el despojo residual de un derrotero
ilcctivo-sexual infantil y puberal y la m arca indeleble y eficiente del influjo parental
Hurante estos perodos com o preconfigurador determ inante de las vicisitudes adultas.
I I com portam iento adulto se entenda com o definitivam ente forjado por los avatares
nstructurantes que las pulsiones im prim an sobre los cuerpos ergenos, los afectos y
los inconscientes desde el nacim iento hasta la adolescencia. Luego vendra la pasiva
id u a ci n cotidiana de ese libreto existencial cuyo guin, e scrito e inscripto por otros/
tis en el ncleo m ism o del aparato psquico, pareca ser ineludible. S eguram ente el
.ilorism o el nio es el padre del h om bre (Freud, 1913), cobr deriva cion es nsos-
pochadas hasta para el propio Freud.
Es claro que la m etapsicologa freudana constituye un m odelo hasta hoy insu-
porable para pensarnos y p e n s a ra nuestros/as congneres, pero no es m enos cierto
i|ue sus p ostulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los m om entos
del ciclo vital se definan m ediante la estructuracin de din am ism o s psico-sociales
bien diferentes a los actuales.
En aquel entonces la adultez se enm arcaba, m ucho m s que hoy, en estereotipos
Inertem ente consolidados y estables que dejaban un m argen casi inexistente para lo
Innovador y transform ador, as com o para el cam bio. O bviam ente, en la cultura donde
.o fundaron estos postulados bsicos del psicoanlisis, la a dultez se desplegaba
nn la tensin de din am ism o s bio-psico-am bientales y d ispositivos de produccin de
ubjetvdad que atentaban contra la posibilidad del ejercicio crtico de una autonom a
capaz de p ro m o ver resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las
i|ue a su vez, por las vicisitud es del universo nter, intra, y tran s-sub je tivo, tenan una
potencial dim ensin re-estructurante inferior a la actual.
El cam bio en la actualidad, devenido verdadera m utacin civilizatoria (Viar,
,'002) -m e rc e d al vertiginoso flu ir del siglo X X en o ccidente (en cuyo ritm o el psi
coanlisis cum pli un papel m uy destacado) y al no m enos im presionante com ienzo
del siglo X X I- es, seguram ente, m ucho m s dram tico de lo que podem os a preciar
dosde nuestra perpleja im plicacin, m ientras vem os caer a nuestro alred e do r las
lopresentaciones, relatos, m itos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto
l.i subjetividad propia com o la ajena. En particular respecto del gnero m asculino,
para e nte nd e r al adulto varn hoy (...) es necesario co nside rar el precio que los
hom bres pagan por te n e r que sostener la im agen de lo que se espera debe ser viril,
lo que los co nvierte no en un sujeto para s sino un sujeto para la im agen de s ,
que debe so sten er el estereo tip o de gnero a costa de su alienacin com o perso
na" (Meler, I. y Tajer, D., 2004: 13), e indagar las posibilidades de ca m b io que esta
dim ensin adm ite.

'i Sin perjuicio de que hoy, por sus edados, no dudaram os en considerar pacientes adoles-
i untos a Dora, a la joven hom osexual, al hombro do liv, ratas y la m ism sim a Anna O, todos clebres y
pnradigm ticos casos del padre del psicoanlisis.

131
Por esto m ism o, si enfocam os el tem a desde el ngulo de la clnica, escuchai
hoy en el dispositivo analtico el discurso de adultos y adultas, desde un paradigm a
que refrende la vigencia de lo infantl-adolescente com o reducto m onoplico ltimo
de toda m otivacin para la vida posterior, nos hace correr el riesgo de intervenciones
sesgadas y, en el p eo r de los casos, iatrogncas, corriendo el riesgo de padecei
una sordera t cn ica ante contenidos que no estam os pre pa ra do s/a s a asimilar,
sim b oliza r y restituir. Las vicisitudes de la vida presente, con su corolario de desfon-
d am ientos institucion ale s m ltiples (desde el estado-nacin hacia abajo y en cas
cada), operan com o un registro m s con derecho propio, im prim iendo dinam ismo;,
com plejos al pasado (por va de resignificacin y retroacciones sign ifican tes) y a loa
com p orta m ie nto s presentes de los adultos/as, dejando m argen para la novedad y lo
em ergente. Dos ejes paradigm ticos constituyen, en nuestra opinin, el lastre mayo
del psicoanlisis, y paralizan toda perspectiva transform adora: el nnatism o, por un
lado, y el d e te rn in is m o , por el otro, com o m odelo cerrado que no deja perspectiva
alguna a una prctica tran sfo rm ad o ra (Bleichm ar, S., 1999: 12).
A s com o la ausencia de una perspectiva de gnero nos obtura la com prensin
de ciertos fe nm enos, la falta de una visin que incluya la d im ensin crtica de los
d inam ism os de la a dultez p e r se y ya no com o una m era reedicin o recapitulacin
del pasado infanto-adolescente, ser lim itada y sesgada. A sim ism o, tal postura no
dejar de te ne r efectos sobre la tcnica teraputica y, definitivam ente, sobre las vidas
de los/as pacientes.
De todos m odos, el d iscurso y la prctica psicoanaltica se sustentan en un
corpus nocional vivo que, afortunadam ente, ha venido a dm itiendo aggiornam ento:.
varios, tanto de la m ano de la evidencia clnica -q u e , ante ciertas form as actalos
de sufrim iento, m uchas veces nos m uestra vacos te ricos y t cnico s que crecen
p a u la tin a m e n te -, as com o por efecto del dilogo interdisciplinario de las ciencias
de la subjetividad entre s y con cam pos epistm icos vecinos.
Q uizs las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el d esarrollo han em pezado
por la crisis evolutiva p retendidam ente m s transform adora, la de la adolescencia:

Una concepcin estrictamente econmica de la adolescencia no consl


dera a priori el problema de la especificidad de la apropiacin, por el joven, do
sus actos y pensamientos, de sus deseos, cuestin que ciertos autores han
descrito en trminos de culminacin de subjetivacin (R. Cahn) o de conquisto
identitaria (E. Kestemberg). En nuestra opinin, esta perspectiva se priva dol
aporte valioso que constituye la funcin radicalmente nueva de las vivencias
y de las representaciones pubertarias, funcin que fuerza a pensar a la ado
lescencia como un trabajo de deconstruccin y de reconstruccin, sobri
sedim entos que afectarn la arquitectura del nuevo edificio, pero a la cual
no podran som eterse com pletam ente (Birraux, A., 2004:149. El destacado
nos pertenece).

A la luz de los nuevos d inam ism os adultos es posible p ensar que un proceso
sim ilar puede a co n te ce r en la crisis m s determ inante de la vida adulta, aquella
definida hace d cadas por E. Jaques (1966) com o crisis de la m itad de la vid a . Asi
com o la o ntognesis no recapitula sim plem ente y de m anera inactiva y pasiva la

i 32
Illognesis, ta m p oco se recapitula a s m ism a en una reverberancia circular sin sa li
da donde todo est ju g a d o de antem ano com o si, parfrasis m ediante, pudisem os
sentenciar: la infancia es el destino".
Si deb i sem o s ubicar la adultez m edia dentro de parm etro s cronolgicos,
i/rosso m o d o , las fronteras estaran aproxim adam ente en los 35 y los 55 aos. La
paradoja es que el adulto/a se ha rem arcado reclam ando un lugar de relevancia
lontro de las crisis e volutivas y a la vez se ha desdibujado notoriam ente, al punto de
que sobrevivir (...) siem pre que esa etapa de la vida no te rm ine por d esa pa re cer
aplastada d efin itiva m en te entre una adolescencia eterna y una d esgastada ve je z
(Di Segni, S., 2002).
No querem os ca e r aqu en esta moda apocalptica que nos lleva a pro cla m ar el
lin de todo, desde la historia a los m eta-relatos, pasando por el trabajo y el m ism sim o
iijeto, aunque sin perjuicio de lo anterior es claro que:

Para la cultura posmoderna, la adolescencia parecera ser el modelo al q u e


habra que llegar y tratar de instalar para siempre. Define una esttica donde
es hermoso lo muy joven, y habra que hacerlo perdurar mientras se pueda y
como se pueda. El adulto deja de existir como modelo fsico, y se pasara casi
sin solucin de continuidad de la adolescencia a la vejez. Ser y parecer viejo
parecera, a su vez, algo vergonzante, una muestra de fracaso personal (Burin,
H 2000c: 315).

Suspendido entre lo que ya no es y aora no perder, y lo que inevitablemen


te le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir, el adulto/a medio se
debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida. Estas dos
realidades atraviesan los aspectos crticos presentes imprimindoles efectos que
no comprenderamos si no considersemos esta doble influencia.

Dentro de los autores psicoanalticos con perspectiva evolutiva, Erikson ya haba


lorm ulado la idea de que la anttesis critica para la adultez se ju g ab a en el espectro
"( ,)g e n e ra tivid a d versus autoabsorcin y e stan cam ien to (Erikson, E., 1988: 84). El
p rim ertrm ino im plicaba justam en te las condiciones de procreatividad, productividad
y creatividad, cuyo despliegue aseguraba un m ayor d esarrollo de la identidad. El
cuidado y p reocupacin responsables seran el saludable corolario de un desarrollo
npigentico a rm nico. La adultez actual produce que los hom bres y m ujeres que la
habitam os nos enco ntre m o s en un tiem po de tran sfo rm acio ne s y m odificaciones,
Id necesaria definicin, diferenciacin y ju icio tales, que constituyen una verdadera
lsis evolutiva. A hora bien, intentem os consignar algunos elem entos necesarios para
' om prender y d e fin ir la adultez y los adultos/as. Al respecto pueden ve nir en nuestro
auxilio categoras ta les com o: a) la relacin con sus padres y con los m ayores en
i loneral; b) relacin con sus hijos/as y con las generaciones m s j v e n e s en general;
tj) relacin con su propio cuerpo; d) relaciones de gnero (po de r y e m poderam iento,
Ideales de gnero, etc.); e) sexualidad y vicisitudes pulsionales; f) ca ra cterstica s de
la vida afectiva; g) insercin en el m undo laboral; h) proyecto personal y colectivo;
I) construccin y deco nstru cci n de la identidad; j) vivencia subjetiva del tiem po; k)
vivencia ante la m uerte.

133
cK|Va; iO? l0me, nt S avalan la idea de q ue estam os frente a una crisis -claram eril
vS a d u lt f T ? 61 m9'0 XX de l0S parad9 m as W * sostenan la subjstl
de ellos son- 6 VISlble desde m ediad s del siglo X X en adelante. Alguno*

? y '9enCa, d6 13 cua,idad de la ta re a social intergeneracional <l


transm isin de ideales y valores:

a) religiosos, b) filosficos, c) culturales, d) estticos, e) polticos, f) tc o i y l


m orales, g) existenciales.

- Inversin de la deuda sim blica y culpa. (Los padres, frustra do s en su tu m { l


sism o d ep enden afectiva m e n te de sus hijos/as. El hijo/a ensea al padre El hlj<i/
no quiere parece rse al padre). 1 1

- El m undo adulto aparece com o peligroso y no protector.

- T ransform acin de los roles y funciones paternos y m aternos y de las ....... A


sentaciones so cia les sobre parentalidad:

n n r i * l S ' .r !.p ate rn tradicional relativo a enca rn ar la ley y a d isp on er su eje< u<, J
de a pues a de ,lrtes ha Perdid0 su Vigencia, b) El rol m aterno d o . s lin iS
a la a dm inistracin de los afectos en la vida dom stica y fa m ilia r tiene que h.t. i - 4
cZ h L n r S ea Una parafernalia de nuevos roles fem eninos a veces diffdlm . |
co nciliables entre si.

- C ada del fe n m e n o de autoridad (abdicacin y desfallecim iento). 1


- Prdida de ideales de gnero.

- D esapu ntala m ie nto respecto del m undo del trabajo.


- Falla de a cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).
- Fracaso de la pareja m atrim onial y la estructura fa m ilia r tradicin,-il
Estos ejes desde donde abordar la realidad de los a dultos y adultas I . rifl
m iten d iferen ciar lo que Di Segni llam a nuevos tipos de adultos, nacidos i M . i . l f
que la crisis del adulto clasico no produjo un paulatino avance a un m utlnla ..
d em ocrtico y m aduro de adulto ni a una crianza m s e quilibrada de los. n lrlitl
que sucedi fue que a parecieron nuevos tipos de adultos, con virtudes y HoIm.
que tom aban lo que queran o podan de lo que se ofreca com o novedoso y l-
quedaba com o viejo para cria r a sus hijos" (Di Segni, S ob. cit.: 59) SQ L
autora, sigu ien do sus planteos expresados en el texto citado, podran d lnliM J
a ctualm ente tres g randes tipos de adultos/as: a) los a dultos/as t r a d ic io n a l B
a dultos/as a do le scen te s y c) los adultos/as inseguros/as.

A g ra nd es rasgos, y sig u ie n d o sus planteos, e nco ntra m o s quo Id . 1


tradicionales no innovan o lo hacen lo m enos posible debido a su fu o tli..........M
conservadora.

adviertp ,?pp0 m h i'35 Categ0ras ProPuestas son, en exceso esquemticas, si bien I* ..... M
cfracter^i " f qUe enContramos son diversas combinaciones de ellas. L ,lm n i p d
caractersticas que referimos es puntualmente la que propone Di Segni.

134
D espliegan un culto a la form alidad y a la rutina y se aterran a la idea de que
mben qu hacer con su vida a la vez que repiten fuertem ente el m odelo adulto de
i"s padres y se sienten culpables de expresar sentim ientos negativos hacia ellos.
R especto de sus hijos/as estn casi siem pre a contra-corriente. A lgunos de sus
iim cam sm os de defensa estn al servicio de la ilusin de co ng elar el tiem po de form a
ne9ar los cam bios, regidos por un deseo de estabilidad perfecta. No desarrollan
<mi creatividad, en tanto apuestan a su capacidad de esfuerzo y responsabilidad
lultindidos a ultranza com o verdaderos valores. D isim ulan bajo una fachada de
l'inhjidad las co nductas que no consideran viables socialm ente (hom osexualidad
* 11<iones extra -m a trim on iale s, adicciones, etc.).

I n cuanto a las relaciones de gnero, sostienen los roles trad icio n ales para
...... y m ujeres. Pueden ca er en el autoritarism o intentando so sten er un m odo
*'J vk1n ^ e no encuentra eco entre los jve ne s y otros adultos, corriendo el riesgo
ll,K|fir al e x te rn o de e je rce r violencia fam iliar. C om o aspecto positivo la autora
<i <i.i la posibilidad de propo rcio na r un m arco claro y explcito a sus hijos/as.

I o ; adultos/as a dolescentes reniegan de se r adultos/as en ta nto en su adoles-


1,1 desplegaron la rebelin y rom pieron la brecha generacional. Se sienten em -
p m iltlcos/a s de esta poca. No aceptan ubicarse en un lugar diferente al de los/as
jMMjmt Son aquellos y aquellas que recurren a gim nasias, dietas, m odas juve niles
llim o n ta , form a de hablar, hbitos sociales, etc.); m uchos/as se orientan hacia
V linlm itos n e w age. R enuncian a la autoridad y renuncian de palabra al poder
fe" I- ..(orcen y, en general, tienen conflictos con las figuras de autoridad y con sus
V m adres a q uienes desautorizan.

. I'iin ilo n ca er en la dem agogia de tratar a sus hijos/as com o iguales. El grado
lu t/o a o cup ar el rol adulto es variable, pudiendo enco ntra rse los siguientes

H) l onen algunos lm ites. Se hacen cargo de su responsabilidad e con


m ica. E stablecen alguna organizacin fam iliar. M antienen un vnculo de
com plicidad y com unicacin fluida con los/as jve ne s.
i') m im etizan con los/as adolescentes en la ropa, las costum bres, los
gestos y el cuerpo.

) No han dejado de ser adolescentes. A rrastran crisis de identidad, voca-


tonales, laborales y afectivas m s all de los 40 aos.
1 ' i| ip . lo positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad
m i gnu buena com unicacin y el reconocim iento de los derechos del nio

"''Ho'./ns inseguros se preguntan co nsta ntem en te qu es ser adulto/a.


I r*n di su lugar de adultos/as ni im itan a sus padres y m adres, para lo
....... 1o iiso jo s de profesionales y libros de autoayuda buscando definir
P resentan fu erte s contradicciones en relacin a ios/as j ve n e s (oscilan de un
extrem o a otro) evid en cian do fuertes conflictos referidos a su poder y autoridad,
Uno de los efectos de esta situacin es que tem en enojarse porque tem en perder <I
am o r de sus hijos/as, de todos m odos su inseguridad genera violencia en sus hijos/
as j ve n e s y nios/as. Form an grupos fam iliares basados en un d ud ar permanente
sobre qu hacer, variando m ucho en las soluciones, aunque respecto de la relacin
entre los g neros tienden a igualar las responsabilidades de hom bres y m ujeres. Su
aspecto m s negativo es ca er en parlisis y confusin ante la tom a de decisiones y
viven con un grado de estrs significativo. C om o positivo se destaca que dudar les
perm ite p ensar y repensar sus acciones, lo que facilita la adaptacin a situaciones
diferentes. Esta condicin bien instrum entada perm ite tra n s m itir los/as jve ne s un;
capacidad crtica positiva.
Segn nuestra perspectiva parece ser que las tran sfo rm acio ne s en la subjo
tividad adulta, producto del im pacto de las variables so cio -h ist ricas en juego, han
m odificado este perodo de la vida en un trayecto m ulti-direcconal m s rico, ms
com plejo y m s crtico respecto de lo que les toc v iv ir a g eneraciones anteriores,
Si a cordam os con Freud que la salud tiene bastante que v e r con la posibilidad do
a m ar y trabajar, caem os en la cuenta de que estas dos categoras son cada vez ms
difciles de so sten er en el m undo que hoy habitam os los adultos y adultas. En re. i
cin a lo anterior, nos encontram os com o nunca antes ja q u e a d o s por nuevas forma;,
de organizar, a dm in istra r y viven ciar el vnculo de pareja. C ontam os con suficiente
e videncia com o para plantearnos que estam os a sistiendo a un:

(..) aumento de uniones consensales; postergacin de la edad para ir i


sarse; prdida de popularidad del casamiento civil, ni que hablar del religioso, y
reemplazo por uniones de hecho, sin papeles, sobre la base del amor confluente
(Giddens, A., 1992), contingente, con igualdad de los cnyuges en el dar y recil >if
amor y placer sexual; proliferacin de bodas de novias embarazadas, de hijos ox*
tramatrimoniales, de separaciones y divorcios, de parejas que eligieron no tenor
hijos, de mujeres solteras que, en cambio, eligieron tenerlos y criarlos solas, <l<
hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales qun
adoptaron uno o dos hijos, de familias formadas por una madre y sus hijos, sin
padre conviviente, de otras formadas por padres separados, que comparten l.t
tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la miliul
de la semana, de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus hljoti
sin madre conviviente, de hogares ensamblados o reconstituidos, de hogarim
encabezados por mujeres que son las principales proveedoras econmir.ir.,
de familias con hijos engendrados por fecundacin asistida por una probeta on
lugar de una cigea (Wainerman, C., 2003: 12).

Estos co ntu nd e nte s datos nos llevan a incluir el fe nm eno de la ruptura di'
pareja com o un e le m ento significativo para co m p re nd er la a dultez hoy. La difusin
de la prctica del divorcio en los sectores m edios de la poblacin, y de las segunda',
o terceras u niones conyugales, im plica un profundo ca m bio de costum bres cuyo
correlatos vincu lares requieren estudio y a sisten cia (M eler, I., 1999b: 237). Veam<>:,
la progresin que esto ha tenido en nuestro m edio:

I36
En nuestro pas el nmero de divorcios se ha multiplicado (...). La relacin
entre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12 matrimonios
(8,3%), en los aos 1975-1976-1977 la relacin pas a 1 divorcio cada 5,7
(17.54%) casamientos. Por ltimo el promedio en los aos 1989-1990-1991
la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada 2,8 casamientos (36%) (Gil D v
Nez, S., 2002: 49). '

Esta situacin est haciendo ta m b ale ar los pilares de la a du ltez tradicional de


I* mano de las tran sfo rm acio ne s en los roles fam iliares y en las relaciones entre los
yniinros y las generaciones. El ejercicio de la parentalidad se encuentra directam ente
irzado a ta les elem entos. En un trabajo anterior m encionbam os algunas de
nuevas p roblem ticas de la siguiente m anera:
Son muchas las paradojas que amenazan a los padres hoy, varios trminos
del clsico conflicto generacional se han alterado sustancialmente: la deuda
simblica se ha invertido, hoy somos los padres los que necesitamos (tal co
mo postul E. Erikson para pensar la adolescencia) una moratoria psicosocial
para dar cuenta de qu hemos hecho con el mundo (prcticamente en vas de
extincin) que entregamos a nuestros hijos/as; somos los adultos/as quienes
aprendemos de los/as jvenes frente al vrtigo tecnolgico que inunda nuestra
cotidianidad con aparatos, mquinas, etc. en esta cultura del zapping y del video
clip; bajo la presin del imperativo de la cultura juvenil, la adolescentizacin y
el terror a la vejez, ser adulto/a ya no es ideal ni modelo, los padres quieren
parecerse a sus hijos/as (Amorn, D., 2003a: 118).

I Mdo que al p a rece r los/as jve ne s ya no portan el e standarte de la rebelin


I t 1lidos al vaco, la incertidum bre y la falta de una visin ciara acerca de los
1/ 1. 1 ;iutorid a d, son los adultos/as quienes por m om entos, com o esta depen-

p t i t lo do los nuevos valores les produce fastidio, tam bin se re b e la n contra elios y
J 'tul i. ilen diciendo que la juve ntud actual est perdida, d escontrolada y viole nta
I# , A , 2001: 357).

IimIus estos cam bios nos enfrentan a nuevas interrogantes: En qu m edida


Ir t posible al padre no renegar de su investidura pero dando nuevos destinos a
J |h iIb i, y,i no utilizndolo com o bculo de dom inacin y som etim iento, sino como
tii,, 1 1<>creatividad e innovacin co nstructiva? (Am orn, D., 2003a: 118).
i ii i|iK m edida le ser posible a la m adre e jercer sus fu ncio ne s narcisizantes
I .... ,nn(:ia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vrselas con nue-
11 ' " Irndicionalm ente se adscriban al varn y parecan p ro scrip tos para el
p n i m onlno?

1 iMutinl. ihlem ent, con esta tendencia -s o ste n id a desde el hedonism o y la cultu-
'** ,H ul,,Hllcin y lo lig h t- a evitar tom ar contacto con el e sp e so r de las vivencias
Wiifli i r., en un ju e g o de esquives que escam otean al sujeto su protagonism o
>ti do m m ism o/a, m uchos adultos y adultas buscan elim in a r sus em ociones
T ^ n i.i.i.i. com o m alestar.

I si (|iio p od em os ver un efecto de m edicalizacin con su corolario de pres


t o iiio d li .in ie n to sa frente a la vida adulta, realidad a la que nuestro pas no
A i Ihim'is , este fenm eno no es Inocuo ni para los adu ltos/a s ni para los/as

137
jve ne s, generan do efectos intergeneracionales com plejos en ta nto los hipnticos,
ju n to con el alcohol y los frm acos ansiolticos constituyen la faceta socialmente
aceptada y el m odelo identificatorio de autom edicacin que los j v e n e s tom an tic
sus padres al u tilizar sustancias psicoactivas (Ortiz, A., ob. cit.: 362).
Por su pu esto que la adiccin y el consum o entre los/as j ve n e s responde a
m ltiples fe nm enos, pero parece m uy vlida la afirm acin a n te rio r com o form a da
a cercarnos a la com plicidad y so bre-im plicacin de los adultos/as al respecto.
Son m uchos los planos en que:
( ...) los m ayores hem os dejado de ser m odelos de expe rie ncia o saber; en el
seno de una socie da d que tie ne e scasos h orizo n tes para su rea liza ci n personal,
los j v e n e s no re n u n cia n al a m o r ni al se xo co m p a rtid o , aun cu a n d o ta m p o co sa
m uestran disp ue sto s a acep tar los ocultam ientos y las d istorsio n es del am o r formal
del m atrim onio. Incluso cuando aspiran al casam iento, trasladan a la experiencia de
ste los valores de las relaciones espontneas y e le gid as (G alende, E., 2001: 19)
En esta poca donde todo parece estar en cam bio perm anente y teida poi
la incertidum bre, nos toca - a los adultos y adultas de este inefable siglo X X I- al
d esafio de co lu m p iarno s en la tensin inevitable entre pasado y futuro, juventud y
vejez, hijos/as y padres, poder y deslegitim acin, tradicin e innovacin, certezas y
perplejidades, rebelin y sum isin, desam paro y continencia, sueos y desencanto,
autoridad y abdicacin, m iedo y arrogancia om nipotente, ilusin y desesperanza
Esperem os que los/as j ve n e s de hoy sean capaces de construirse una adultez-
m enos am enazada.
La crisis evolutiva m s paradigm tica de la adultez m edia es la llam ada crisis
de la m itad de la vid a , que nosotros preferim os d e n om ina r crisis de la adulto/
m edia"7.

7 Para un detallado anlisis a este respecto para el caso de los varones, sugerimos consultar
el libro Adultez y masculinidad. La crisis despus de los 40, do David Amorn editado en el ao 2007
por Psicolibros-waslala.
SEXUALIDAD EN LA VEJEZ

En este breve ca p itu lo slo m encionarem os a lgunos co m ponentes de la di

g n id a d Z
h u b le i n t T
V8JeZ r e la liV S 3 'a SeXUaMaCl- 8 sa ble " clas e xo n d
? S eVolu,ivas' Pr P ias da te m om ento del ciclo vital, que
hubiesen sido dignas de m encin sin lugar a dudas.

,DarPr p f pnr t n ^ 13 vJ f a e s c a la Poblacional (envejecim iento dem ogrfico)


aparece en el tran scurso del siglo pasado. En la actualidad la condicin subjetiva

heteroae'neid'ad P ^ ef6Ct0S qU6 da" P r resultado una interesante


.l a S S h h6Ztm f dinm ica y verstil la form a de tra n sita r esta ltima
tapa de la vida. Si bien hasta hace unos aos se sola rep etir se envejece com o
se ha vivido podem os a rriesg ar el planteo de que tal a firm acin es cada vez m e
nos vigente. Tam poco se puede hoy recurrir al m odelo deficitario que im per com o
paradigm a para d efin ir la vejez hasta no hace m ucho.

M encionem os aqu, slo para recordarlo, que el e nvejecim iento ha padecido


un efecto de m ed icalizacion con el consiguiente efecto de control y p od er sobre los
cuerpos y los sujetos (sin que pretendam os desco no cer la im portancia que tiene en
cualquier poca de la vida el derecho a la salud).

D esde m ediados de la dcada del 60 del siglo pasado com ienza a construirse
cientficam ente una nueva m irada sobre esta etapa de la vida - a la que no escapa
i X i S S ' 3 q U 0 ,pone enfsis en la im portancia que tiene el m antenim iento de
sobm pI tp m ^ n c rap slcl0n a !a Jubilacin y a las negativas im genes sociales
n Z tn h h v g e r 9 ia V PSicogeriatra actuales han d em ostrado cm o a los
nSo 1 , asociados a fenm enos biolgicos, se le contraponen fenm enos
psico-sociales que conllevan enriquecim iento y desarrollo.

El aum ento de la expectativa de vida y todos los factores que lo provocan han
determ inado que em erjan dinam ism os inditos para el m om ento evolutivo de la vejez
is com o ha obligado a construir colectivam ente nuevas m odalidades de intercam bios
m tergeneracionales sim blicos, im aginarios, afectivos y m ateriales.
Es evidente en la literatura g e ro n to lo g a a partir de los 60 un cam bio de enfoque
1 je propone para la ve je z un estilo de vida positivo, autnom o, sa lu da ble activo in
cluso im pregnado de algunos com ponentes asociados cu lturalm ente a la juventud.
R ecordem os tam bin el valor significante que ha a dquirido el cuerpo en la
sociedad occidental, transform ndose prioritariam ente en un m edio que vehiculiza
mandatos y valores esteticos y una herram ienta para a lca n za r p la cer individual en el
marco de una lgica fuertem ente hedonista y presentista. Esto hace que en sectores
sociales que tienen los recursos m aleralos para olio, se apele a una parafernala de
(lispositivos (quirrgicos, cosm ticos, deportivos, nutricionales, etc.) para intentar evi
tar las seales de envejecim .ento connotadas com o desp re ciab le s y vergonzantes.

139
D esde hace un tie m p o ha venido transform ndose el d iscurso acerca de l.i
sexualidad y el e ro tism o en la ve je z viendo estos aspectos com o una posibilidad
concreta y un derecho, incluso alentando a que tal m bito de la experiencia human, i
siga vigente a esa altura de la vida. An as parece que las representaciones que
circulan por el im aginario respecto de esta actividad siguen, m uchas veces, cargada:,
de prejuicios, rechazo, descalificacin, negacin, invisibilidad, cuando no de un cierto
prurito esttico en especial por parte de las generaciones m s jve ne s, o incluso la
sexualidad en la ve je z llega a ser interpretada com o perversin.
C ontribuye bastante a este respecto lo que S alvarezza traduce com o viejsimo"
(R. Butler lo acu com o a g e ism ), concepto que da cuenta de co m ponentes este
reotipados n egativos adscriptos a la vejez com o ser enferm edad, decrepitud fsica,
apata sexual y desinters, trastornos del humor, deterioro intelectual, etc.

Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: ol


silencio, o bien por un discurso que pretende decir pero oculta, como ocurr'
en la charla mdico-psicolgica sobre la sexualidad de los mayores, tan tuerto
mente deserotizada. O incluso aparece marcado por el chiste, que, desde una
perspectiva freudiana, surge como sntoma de lo reprimido, lo cual reafirma el
estigma antiertico que pesa sobre la vejez (lacob, R., 2006: 18).

R esulta to da va m uy lim itado el conocim iento de la sexualidad de los adultos/


as m ayores y cm o se m odifican estas actividades con el e nvejecim iento desde una
perspectiva b io-psico-am biental.
Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal realizado
en la U niversidad de Duke en Estados Unidos, iniciado en 1955 con 270 personas
All se constata un declive gradual de la sexualidad en parte a sociado a viudez y
deterioro pero no exclusivam ente. Los resultados daban cuenta de que el inters
sexual p ro m e dia lm e nte se m antena vigente en el sexo fe m e nin o hasta los 60 aos
y en el m asculino hasta los 70.
O tro estudio (Pfeiffer, E. y David, G.: 1972) arroja los siguientes resultados: do:,
de cada tres hom bres m ayores de 65 aos y uno de cada cinco hom bres m ayores d r
80 eran se xua lm e nte activos. Para el caso de las m ujeres: una de cada tres m ayores
de 60 m antena inters sexual, pero slo una de cada cinco m antena relaciones.
Un estudio en nuestro m edio con personas m ayores de 65 aos - e n el que
participam os pero no en el com ponente que vam os a re s e a r- m uestra lo siguiente
(citam os en extenso):

Un primer elemento comn a los sujetos entrevistados consiste en lo qut>


presentan como una formacin extremadamente rgida sobre la sexualidad
Esto es principalmente manifestado por las mujeres, sin embargo es tambin
confirmado por los varones entrevistados. En todo caso las diferencias que sa
encuentran en relacin a este punto consisten justamente en uno de los efectos
de la mencionada rigidez. La condicin de activo del varn y de pasiva de la
mujer en el plano de la sexualidad, entre otros, es lo que encontramos plasmado
en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. Comencemos poi

140
el discurso femenino, en donde se puede apreciar an el efecto inhibitorio de
la vergenza. (...)
El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo tiene su expresin
en el hecho de que los varones no denuncien la carencia de informacin que
sufrieron en las primeras etapas de su vida. Sin embargo, la conciencia sobre
la pobreza en la informacin y formacin en la temtica de la sexualidad no est
del todo ausente del discurso masculino. (...)
La valoracin de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por
gnero. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido pero
dos en los que la sexualidad represent una fuente importante de satisfaccin
personal. Esto, como veremos, no se da de la misma manera entre las mujeres
entrevistadas. (...)
Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. Principal
mente entre las mujeres de NSEB1se encuentran manifestaciones en el sentido
de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida. (...)
Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad
es su ligazn con la reproduccin. (...)
Entre las mujeres de NSEA2, sin embargo, s se registran las manifestaciones
respecto a una vida sexual positivamente valorada. (...)
El hecho de que las mujeres se discriminen en funcin del NSE al momen
to de valorar o transmitir su registro de satisfaccin respecto a su vida sexual
podra estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer,
de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales
del propio cuerpo de acuerdo a la extraccin y posicin social de las mujeres
de la generacin que nos ocupa. Otro aspecto que puede estar incidiendo en
esta diferencia que consideramos de alta significacin, tendra que ver con una
mayor asuncin de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad1por parte de
las mujeres de un nivel socioeconmico ms elevado con consiguiente mayor
y ms rpido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. Este
ltimo aspecto sera consistente con lo hallado respecto a los discursos algo ms
conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB.
La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente
en trminos negativos. Las mujeres hablan de una vida sexual prcticamente
nula. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas
son en su gran mayora mujeres sin pareja por distintos motivos. (...)
Sin embargo, se aprecia claramente que esta inexistencia de la prctica
sexual no es trada en forma necesariamente negativa. Esto es consistente
con la valoracin de ias experiencias sexuales en etapas previas. Incluso, se
llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas
perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren
incorporar. (...)

Nivel socio econmico bajo. (D. A.)


Nivel socio econmico alto. (D. A.)

141
Tambin ser entre las mujeres de NSEA que encontraremos, aunque on
forma poco abundante entre nuestras entrevistadas, un registro femenino pl;i
centero de la sexualidad actual, consistentemente con lo hallado respecto a li
valoracin de la vida sexual pasada. (...)

En los hombres tambin predomina una valoracin ms negativa de la


sexualidad actual respecto a la pasada. Sin embargo son pocos los casos en los
que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. A diferencia de las mujere:,,
ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es propio,
incluso llegndose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada evolucin
De nuevo parecera que estamos ante otra expresin del mandato por un rol
activo en la sexualidad en oposicin a una pasividad adjudicada a las mujere:.1
(Berriel, F.; Paredes, M. y Prez, R. 2006).

El estudio al que aludimos reviste gran significacin e importancia dado que


incluso en pases calificados como desarrollados, poco se sabe sobre la sexualidad
de los ancianos/as, en especial respecto a la condicin subjetiva desde donde su
vivencia esta particular rea de la experiencia humana. El envejecimiento poblacional
ha corrido ms rpido que los proyectos de investigacin a este respecto.
En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de [bs
frmacos y tecnologas diversas para tratar los problemas sexuales en los adulto:,
mayores. Esto se debe a que la industria mdico-farmacutica ha logrado incrementai
la demanda de servicios relacionados con la salud sexual, en especial en relacin ni
trastorno de la disfuncin erctil.
Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes investiga
ciones sobre sexualidad en la vejez, pesan an hoy considerables prejuicios acen . 1
de este aspecto en dicha etapa de la vida. Quedan as asociados vejez y ausencia
de actividad sexual. Sin embargo, desde una perspectiva lcida, debemos admitir
que el mantenimiento de la sensualidad, erotismo y sexualidad luego de la etapa
adulta constituye una verdadera fuente de bienestar y promocin de salud tanto
mental como fsica.
DESARROLLO COGNITIVO

In tro d u c c i n
Ser de la m ano de algunos postulados evolutivos de la teora de J. Piaget que
iticorrerem os el d esarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. El autor
propone la idea de un estru ctu ra lism o episte m o lg ico g entico, d ep en die nte del
desarrollo a uto rre gu la d o por invariantes funcionales que dan por resultado estruc-
lijras cada ve z m s equilibradas. La e pistem ologa gentica en ta nto teora im plica
creacin; sucesin invariable, no com ienzos ni finales a bsolutos, constructivism o,
nnfoque dinm ico y diacrnico. Su perspectiva no es innatista, a priorista, idealista
ni em pirista.
La gnesis co nsiste sim plem ente en un proceso de tran sfo rm aci n que par
tiendo de un estad o A lleva a un estado B , con la caracterstica que ste es ms
w ta b le que el precedente (que sera, a su vez, m s elem ental). C om o ya se explicit,
nn este proceso que lleva de una estructura a otra no existen co m ien zo s ni finales
absolutos.
Hay tres elem entos bsicos que son fundam entales para entender los postulados
plngetianos: los contenidos, la estructura y la funcin.
Los contenidos son los datos brutos del com portam iento, siendo la conducta
un tipo particular de intercam bio entre sujeto y m edio. Se tran sfo rm an y enriquecen
nn la m edida en que el nio/a opera, acciona, se relaciona, se vincu la con el m undo,
.i la par que se produce a s m ism o y construye pro gresiva m e nte un conocim iento
.11 orea de la realidad.

Funciones: para que todo esto a contezca y se transite el desa rrollo cogniti-
' O, es im prescindible la accin de las invariantes funcionales. Son las que Piaget
llama organizacin (la pecu lia r form a en que los e lem entos de un sistem a se rela-
Innan) y adaptacin (que perm ite que el influjo de las tra n sfo rm a cio n e s del m edio
to m odifiquen al organism o). La adaptacin est integrada por dos com ponentes
m ticulables relacionados estrecham ente: la asim ilacin y la a com od aci n. Son no
. iones originariam ente biolgicas. Piaget postula la e xistencia de un isom orfsm o
filtre las e stru ctu ra s b iolgicas de base con las que n acem os y las e structuras
i Oflnltivas que desarrollam os constructivam ente a partir de all. La asim ilacin y la
acom odacin son procesos funcionales que producen e stru ctu ra s cognitivas, pro-
ilucen esquem as e instrum entos para conocer. Es esa fu ncio na lid ad invariante y
*>* osa perm anente asim ilacin y acom odacin, la que nos perm ite enfrentarnos a
Ion desequilibrios a los que nos som ete el m edio desde que nacem os.
La asim ilacin es el m ecanism o cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno,
lo que ya se tie ne com o esquem a y estructura, datos nuevos, objetos nuevos,
MMlidades nuevas, acciones y experiencias nuevas La a sim ila cin es lo que hace

143
fa m iliar lo novedoso; es conservadora, tiende a integrar, a internalizar, a hacer co*
nocido lo nuevo.
Sin em bargo, los e squem as que se poseen para a sim ila r lo nuevo tienen que
a co n d icio n a rse y a com od arse, re-estru ctura rse para dar lug ar a eso nuevo, ah
estam os en presencia de la acom odacin. Es el m ism o proceso que hacem os con
el alim ento para p od er subsistir. La acom odacin es la invariante funcional quo,
apareada a la a sim ilacin, produce la adaptacin.
Tiene el m ism o co m e tido que para el caso de los procesos biolgicos, slo que
el contenido que se incorpora no es alim ento m aterial orgnico, es inform acin y
conocim ientos, datos, e xperiencias, objetos, situaciones. Y as com o los nutrienlo;.
orgnicos pasan a integrar (transform ados) los tejidos, fluidos, etc. orgnicos, loa
n utrien te s cognitivos p rovenientes del afuera pasan a integrar los esquem as cotj
nitivos propios de la e structura intelectual.
, E ntonces, e stos dos pilares de la adaptacin (asim ilacin y acom odacin)
segn Piaget, estn m uy indiscrim inados en el m om ento del nacim iento, luego ir.itt
diferencindose progresivam ente.
R especto de la estructura direm os que tiene tres p ropiedades bsicas: de tola
ldad, de tran sfo rm aci n y de autorregulacin, y se caracteriza com o un todo merced
a leyes de com posicin. Sus unidades elem entales consisten en esquem as (serie de
contenidos co gn itivo s relacionados entre s, son g eneralizables y a plicables a situa
ciones anlogas de m anera m vil y flexible; el desarrollo prom ueve que se coordinen
entre s constitu yen d o e squem as m s com plejos y e structuras cognitivas).
Se torna necesario tam bin dar cuenta, grosso m o d o , de a lgunas caractersli
cas que tienen los esquem as: dispositivo cognitivo referido a una clase semejante
de se cuencias de accin, totalidades fuertem ente integradas, unidades estables; y
repetibles.
Esta teora parte de la base de la existencia de un isom orfism o entre estructura
biolgica y estructura cognitiva. Lo heredado posee un carcter especfico y otro gene
ral, que definen el m od us o pe ra nd i que organizar los intercam bios con el m edio
Segn Piaget existen en el desarrollo m om entos p reparatorios para la adquisi
cin de una nocin o instrum ento cognitivo y m om entos de logro (cuando se a le a n /.i
definitivam ente el uso del instrum ento). Sin perjuicio de lo anterior, esta linealdad
causal no es m onoltica, y se observan en el desarrollo cognitivo fe n m e n os que
el autor d efini com o dcalages, los que pueden ser de tipo vertical y horizontal
D calage es una expresin com pleja que no tiene traduccin m uy clara (por eso s t
usa la expresin original) y es una expresin m uy interesante para dar cuenta ele!
desfasaje, del escalonam iento, del pasaje, desplazam iento, disco rd a ncia que acn
tece en a lgunos m om entos del desarrollo cognitivo, con respecto a la adquisicin do
algunas nociones. C uando este desfasaje, escalonam iento, pasaje o desplazam iento
se da dentro de un m ism o estadio estam os en presencia de un dcalage horizontal,
cuando se da dentro de diferentes estadios estam os frente a un d ca la ge vertical
Q uiere d ecir que el nio/a est en posesin de un e squem a co gnitivo que puede
.iplicar a cierto se ctor de la realidad pero no a otro. Existen desarrollos cognitivos
'.(.'mejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.
El constructivism o, trasladado com o perspectiva acerca de las form as en que
nperan los disp ositivo s cognitivos en el ser hum ano, propone una form a de e nten
der los procesos de aprendizaje com o instancias de m ed ia cin entre el sujeto y el
contenido a asim ilar.
En sentido general, el aprendizaje es el proceso m ediante el cual el sujeto, en
Interaccin con el entorno, se apropia de aspectos sign ificativos de ese interjuego a
lii par que se tran sfo rm a sustancialm ente.
La idea general que form ula al respecto el co nstructivism o propone que el
ujeto epist m ico no es una m era tabla rasa sobre la cual se im prim en a m odo de
i opia los contenidos del m undo, sino que el conocim iento se construye - o m s bien,
oe c o -c o n s tru y e - en un sistem a solidario que se genera entre el contenido-objeto
a uprehender, el/la sujeto que aprende y el contexto fa cilita d o r que oficia de puente
nutre am bos (en este te rce r tpico se encuentra el educador).
El/la sujeto que aprende es, cognitivam ente hablando, protagonista activo/a
' uando conoce que lo que se produce es, propiam ente, una sntesis entre la a pro
piacin, el d escubrim iento y la construccin.
La capacidad para co no cer depende, sustancialm ente, del estado de los es-
i|Uomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestin, por lo cual,
Rtt aprende segn lo perm iten stas.
Estas e structuras devienen genticam ente al cabo del d esarrollo y siguen un
iilon que puede rastrearse con cierta relacin a los diferentes niveles etarios de
Iuh sujetos.
En ltim o trm ino, las bases elem entales para este proceso generador de estruc-
imas cognitivas son e m inentem ente biolgicas en su origen, siendo el m edio social
donde acontecen los intercam bios intersubjetivos el m bito privilegiado y potenciador
pnia que se produzca el aprendizaje.
El verdadero aprendizaje acontece en relacin a d eterm inantes relativas a fen
menos tales com o las ideas previas, el desequilibrio conflicto o d esajuste cognitivo
, ni cam bio conceptual.
Teora de referencia por excelencia, el constructivism o ha a travesado las pro
puestas edu cativa s desde hace dcadas, y sus m arcas constituyen ve rd ad eros ejes
iii ionizadores tanto en las propuestas com o en las investigaciones pedaggicas.
Respecto de las im plicaciones del constructivism o en las p ropuestas pedag-
Uli a;;, es de se a la r la incidencia de esta teora en el diseo cu rricu la r (proyectos,
ti|otivos, se cue nciacn de contenidos, etc.) y en la fo rm u la cin de estrategias
illilctica s (m todos y m odelos de instruccin, estrategias de evaluacin, etc.).
La P E que se elabora a punto de partida de las inve stiga cion es de cuo cons-
in id lv is ta ha perfilado d iversos enfoques educativos. En dive rsa s o portunidades
>< ha propuesto la utilizacin de las estructuras cognitivas que caracterizan a los

145
diferentes estadios y subestadios com o objetivos de los d iferentes ciclos y nivele,
edu cativo s (Fairstein, G. y C arretero, M., 2001).
Los intentos lcitos de u tiliza r los postulados co n stru ctivista s com o soporto
en la elaboracin de estrategias pedaggico-didcticas han dado lugar, a veccm,
a extra po lacio ne s groseras, cuando no a fo rzam ientos absurdos que precipitan <>n
m etodologas ve rd ad eram e nte iatrognicas para el nio/a.
Es de su po ne r que el hiato existente entre el corpus conceptual epistem olgii <i
y el m todo prctico de enseanza-aprendizaje sigue, a pesar de esfuerzos m uy binn
intencionados, tan cam pante com o hace dcadas.
Inicalm ente vo y a se a la r el riesgo de pre ten d er d ise a r una didctica moriu
p licam ente constructivsta, que no contenga ningn atra vesa m ie nto articulado cmi
otras perspectivas o perativas en educacin.
Ha quedado d em ostrado que lneas aparentem ente inconciliables adm iten frait
cas conexiones y all donde parecen verse oposiciones en realidad se encuenlt.ni
coincidencias. A sistim os a una suerte de reduccionism o donde las teoras estn
personificadas, g en eran do en los usuarios adhesiones esqu em tica s a un "pool" dfl
principios bsicos accesibles m ediante enunciados categricos.
O tro problem a ju n to con el reduccionism o lo constituye ei hecho de las trir.
posiciones sa lva je s donde la evidencia investigativa que surge en un cam po (puf
ejem plo ei de la epistem ologa, la psicologa del aprendizaje, la psicologa evolutiva!
etc.) es extra po lad a sin m s com o insum o directo para la construccin de tcnic.n
y m etodologas de enseanza o elaboracin de currculos.
Es necesario reco rd ar que la didctica com ienza a sistem atizarse, dando m i
prim eros pasos hacia la consecucin de una identidad disciplinar, cuando se apoya
en postulados de la psicologa. Las disciplinas e specficas ta m b in han contribuido
sign ificativa m e nte a este respecto, un claro ejem plo lo constituye la corriente do la
ingeniera d id ctica , proveniente de filas de la m atem tica.
P ensam os que, g ro sso m odo, los principios que debera te n e r una didclii a
basada en criterios constructivistas deberan ser los siguientes:
1) D e le g a r parcia lm e nte en los estud ian te s la re sp on sab ilid ad inherente n
c u a lq u ie r situacin que genere conflicto cognitivo.
2) P la nte a r p roblem as que habiliten la reelaboracin de co nte nid os formal
pro veye nd o la inform acin necesaria y pertinente segn el m om ento dol
proceso de apren diza je del que se trate. Se debe e vita r inform a r co n te n id o !
que o bturen el proceso de construccin.
3) Facilitar la discusin sobre las distintas perspectivas relativas a los probloi i
propuestos, facilitando la circulacin de diferentes alternativas. La interan Irtlt
entre pares es tan relevante com o la relacin del alum no con el docente
4) E n se a r por participacin y por va del ofrecim iento de estrategias do lin
bajo.

146
5) A ce p ta r com o va lidam ente constructivas las fo rm u la cion es alternativas que
sirvan de base para adquirir el conocim iento so cialm ente com partido.
6) El docente com o un a rticu la d or entre los procesos de construccin de sus
alum nos y los significados colectivos culturalm ente organizados.
7) R esp etar los tiem pos de asim ilacin y acom odacin propios del m om ento
e volutivo de los estudiantes.
8) Intervenir respetuosam ente dentro del proceso de construccin de cono
cim ientos planteando situaciones que perm itan a cercarse a hiptesis ms
avanzadas.
9) P ro m o ver la e xploracin de la realidad, perm itiendo que lo sujetos tom en
sus p ro pia s d ecision es, adq uirie nd o confianza en sus fo rm u la c io n e s al
respecto.
10) A sig na rle un va lo r im prescindible al e rror com o parte de la actividad cons-
tructivista.

El desa rrollo cognitivo visto por J. Piaget:

lstadio sensorio-motor
El estadio sensorio m otor a traviesa ios 2 prim eros aos de vida y en l pueden
lilontificarse seis sub-estadios. A ll se consolidan las bases de nuestros futuros de-
i ii rollos co gn itivo-intelectuales, de la m ano de construcciones so lidarias com o ser el
'>lijeto perm anente, el sujeto epistm ico, relacin m edios-fines, relacin causa-efecto,
f| ospacio, la causalidad, el tiem po, el pensam iento, etc.
En a lgunos te xto s P iaget habla de tres estadios o su be stad ios o perodos del
Nladio sensorio motor, pero estn subdivididos de otra m anera en un libro que se
Huma P sicologa de la inteligencia, donde m enciona seis subestadios.
Durante los 2 p rim eros aos el instrum ento de co nocim iento es la accin, ms
propiamente la a ccin-percepcin.
En este estadio sensorio-m otor, cuyo logro definitivo es el llam ado esquem a o
nocin de objeto perm anente, no existira propiam ente representacin, inteligencia
Miprosentativa, ni conceptual, existira (luego del cuarto su be stad io) lo que Piaget
H una, inteligencia prctica.

Estos seis su be stad ios se dividen de la siguiente form a:


El p rim e r s u b e stad io se desarrolla durante el prim er m es de vida, en el cual
I nio opera en su capacidad de interaccin con el m edio, fu nd am e nta lm e nte en
funcin del and am iaje de sus reflejos (en especial el de succin y el de prensin).
In lam ente este prim er m es coincide con el llam ado estadio de los reflejos.
Segn Piaget, d urante el prim er m es de vida, esos reflejos (que son esquem as
biolgicos), son los nicos de los que disponem os com o instru m e ntos para interac-
i lim ar y conta cta rn os con el afuera. Pero todo esto en un contexto de adualism o.

147
A dualism o para P iaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto, efl
principio el sujeto no est construido y el objeto (m undo real externo) tam poco. I Of
lo cual hay un a dualism o donde estn fusionados am bos y se van diferenciando
paulatinam ente por la va del desarrollo.
Los ejercicios reflejos dependen de esquem as biolgicos que, por definicin
operan com o ejercitacin de la funcin. La funcin refleja se repite, se ejercita, '.o
pone en ju e g o en un espectro cada vez m s am plio de estm ulos, y paulatinam ente
se enriquece. Estos reflejos se ven influidos por la asim ilacin, invariante que y |
aqu est activa co gnitivam ente (asim ilacin y acom odacin estn indiferenciaclas
inicialm ente). La a sim ilacin es el m ecanism o por el cual ca ptu ra m os aspectos dal
entorno y los h acem os internos. Sin la incidencia de la asim ilacin nos q u e d a ra n ....
solam ente en el e squem a reflejo. Si vinisem os al m undo con este andam iaje d t
reflejos y no tu vi ra m o s la capacidad funcional de a sim ilacin nos quedaram os
girando en torno a estas nicas form as de co no cer y responder. Afortunadam ente
venim os con los reflejos y venim os con un instrum ento cognitivo que nos permita
superarlos, nos perm ite enriquecernos y cambiar.
R ecordem os que partim os de un isom orfism o: igualdad de estructuras entre lo
biolgico y lo cognoscente. No se aprende esta actividad, es intrnseca al funcionn
m iento de nuestro o rg an ism o vivo. As com o asim ilam os m ateria orgnica para la m i
pervivencia, para no m orirnos de ham bre y no m orirnos asfixiados (ya que necesitan m
oxgeno), tam bin asim ila m os m undo (cognitivam ente hablando). Venim os dotadn
innatam ente de la ca pacidad de asim ilacin no se aprende, si bien es obvio que si
encuentro con el m undo acicatea el m ecanism o de a sim ilacin-acom odacin.
El ejercicio reflejo es m odificado, enriquecido y superado por el efecto de tina
tipos de asim ilacin q ue se disponen cognitivam ente desde el prim er m es de vida
Inicialm ente se pre sen ta el influjo de la asim ilacin reproductora o asim ilacin fun
cional. Esto quiere d e c ir que el reflejo va operando en el e ncu en tro con el mundo
por la va de una a sim ila cin que tiende a que eso" se repita, se reproduzca, oh Id
tendencia a reite ra r la form a de organizacin, lo m ism o siem pre. La m ecnica da
la asim ilacin rep ro du cto ra es repetir esquem as reflejos que el nio/a usa en e i t f l
prim er m es de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el nn
m ent). Esta a sim ilacin reproductora se articula con una asim ilacin generalizad)na
porque el nio/a no s lo repite, sino que repite y generaliza, o sea que incluye lavn,
incipientem ente, pero firm e m e n te nuevos objetos y nuevas situ acion es que va a slm t
lando, co nstruye n do e stru ctu ra cogntiva. Entonces, a la par que reproduce (repllt i
generaliza (va e m p e za n d o a rep etir en distintas situaciones, no solo frente al mlsum
objeto y la m ism a situ acin ). Esto es la asim ilacin gen eralizad o ra , es la extensin
del esquem a reflejo a n ue vos objetos y nuevas situaciones. Se va as lentam oiil#
a m plificando el re p e rto rio de conductas.
Para el nio/a, en este m om ento, el m undo est co nstitu ido por cuadros pot
ceptivos, y re co rd em o s que adem s no hay sujeto todava, no hay autoconciom la
de agente de la accin.
La asim ilacin recognoscitiva es un tipo de asim ilacin algo m s com pleja que
la m eram ente funcional, va perm itiendo al nio/a em p eza r a discrim in ar diferencias
en la realidad. P or ejem plo, el reflejo de succin que da lugar a la conducta de
chupeteo se va ejercitando, se va ejercitando y se va am plificando por la via de la
reproduccin, la generalizacin y ah se va haciendo recognoscitivo. El nio/a em
pieza a apren de r (aprehensin m ediante) lo que es succionar el pezn de la m adre,
lo que es su ccio n a r un objeto que no es el pezn de la m adre, lo que es succionar
.ilgo que circu nstan cialm e n te le roz la boca (aqu todava no existe coordinacin de
osquem as), em pieza a d iscrim in ar aunque todava no logra ca teg orizar los objetos.
Al decir de Pozo: La boca es el prim er laboratorio co gnitivo .
El s e g u n d o n iv e l o subestadio del sensorio-m otor, donde se va trascendiendo y
.aperando el m ero esquem a reflejo de la m ano de las asim ilaciones recognoscitivas
c|uneralizadoras y reproductoras, es el nivel de los hbitos que va, aproxim adam ente,
desde el fin del prim er m es hasta los 3-4 m eses. El reflejo m ejorado por este tipo de
isim ilaciones se llam a hbito. La asim ilacin recognoscitiva nos m uestra al nio/a
como un cientfico explorando e investigando; el cachorro/a hum anizable investiga
ni m undo con una a videz y una curiosidad vertiginosa y m uy firm e, obstinada y sos-
tnnida. El nio/a investiga con su boca y as va conocie nd o -co nstru yen do al m undo
y a su propia condicin de sujeto cognoscente. Al decir de P iaget el m undo en este
m omento es un objeto susceptible de ser succionado , de ser chupeteado, el m undo
8 eso en este m om ento: algo a chupetear, explorar y conocer.
El hbito es ju sta m e n te un reflejo m ejorado dado que la a sim ilacin ha impl-
ado que los e lem entos nuevos se acoplen a los esquem as anteriores. Siem pre
estamos inco rp o ra nd o lo nuevo (vaya si habr cosas nuevas para un nio de 2
meses de vida) y le hacem os lugar y lo ensam blam os con los e squem as anteriores
' ii un efecto de a sim ilacin-acom odacin. Para e nsam blarlo y hacerle lugar hay
i|Ue a com od ar los e squem as ya constituidos. Por ende, la asim ilacin y a com oda
cin que estaban fu sion ad as extrem adam ente en un principio, lentam ente em pie-
,'nri a dividirse com o procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades
iliile rm in a n te s del desarrollo, com o ser, el jue go y la im itacin que verem os ms
ndolante. E ntonces el hbito es la extensin del reflejo (todo instrum ento cognitivo
imce del reflejo), hacia un esquem a de orden superior, hay un enriq u ecim ie nto,
una co m plejizacin. Pero en este nivel los hbitos son conductas que se dan en
liloque, irreversibles, u nidireccionales. O sea que estam os en presencia de con
ductas m uy p rim itivas y m uy sim ples todava (estam os hablando de un nio/a no
mayor a 6 m eses de vida). Lo que s va logrando el nio/a, y esto es de enorm e
ti rice nd e ncia, es que en el cam po de aplicaciones su accin p au latinam ente va
Inorando una am plitud que im plica m ayores distancias en el tie m p o y el espacio,
dnbido a una progresiva capacidad de diferir. Ya no queda pegado/a al presente
perceptivo y de accin inm ediato, no queda encerrado/a en la burbuja del aqu y
iliora presentista, sino que va realizando efectos en diferido en el espacio y tiem -
|n>, osto es fu nd am e nta l para e ntender el desarrollo de la m ente y de la estructura
i ognitiva.

149
El/la beb, durante el prim er m es (donde slo cuenta con reflejos com o inu
trum ento cognitivo), funciona con un autom atism o presentista e stim u Io -re sp u e sl,ii
responde ante situaciones generales y globales. Lo que va logrando, por la va d
los hbitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio m otor, es no quedar po
gado a ese a uto m a tism o estm ulo-respuesta, adquiere la capacidad de diferim iento
de! m ism o, va am pliando el hiato entre estim ulacin y respuesta en el tiem po y ni
espacio, antes a ccionaba directam ente sin poder d iferir una respuesta. Esto est mi
relacin tam bin con la asim ilacin recognoscitiva, que le perm ite ir categorizandn
el m undo de m anera cada ve z m s discrim inada y sutil.
La reaccin circu lar prim aria, que es una nocin o riginariam ente de Baldwln
que Piaget tom a, es un esquem a perceptivo m otor o e squem as se nso -m otores qun
el nio/a repite en bloque y reproduce en form a organizada. C onstituye un conjunlu
de acciones y percepciones ensam blados de form a organizada que el/la beb ponn
en m archa y se dispara en ese encuentro constructivo con el m undo. La reaccin
circular prim aria se llam a prim aria por dos m otivos: es la que aparece prim ero y
recae sobre el propio cuerpo. Son esquem as senso-m otores repetidos que recami
sobre su propio cuerpo, el chupeteo de su pulgar es el p aradigm a de la reaccin
circular prim aria.
El te rc e r nivel, que va cronolgicam ente desde los 4 m eses hasta los 8, afl
centra en una novedad de enorm e relevancia evolutiva. La m aduracin n e u ro m o to u
y los incipientes a prendizajes perm iten com portam ientos que a m plifican la manipu
lacin del e ntorno de m anera dram tica, m erced a la coordinacin entre la visin y
la aprehensin o la prensin. El/la infante, hasta los 3 m eses interesado por algmi
objeto de su entorno inm ediato, no puede verlo y tom arlo, porque esa coordinacin
an no la tiene. A dem s, esto se refuerza porque todava est sujeto a un mundo
perceptual que no se conecta entre s, est disociado para el nio/a en tanto lo qim
se ve y lo que se toca son cosas distintas todava. El m undo es una suerte de coll; n |t
de cuadros p ercep tu ales y realidades estancas ligadas a la accin. La coordinacin
visin-prensin que tiene que ver con la m aduracin neurom otora y el aprendi/n|u,
abre un e spectro de m anipulacin del m undo m uy diferente, ahora se puede tocafj
a sir y m an ip u la r lo que se ve. Antes eran m s bien situaciones a ccidentales del ordmi
del a zar y propiciad as por los adultos circundantes.
Sigue habiendo todava prioritariam ente un inters adaptativo-cogntivo y tambrtii
en torno a los llam ados jue go s de ejercicio. No hay estricta m en te hablando volunlnd
expresa de consecucin de un fin estipulado a priori respecto de los m edios; come
propsito cognitivo, que im plica un nivel de discrim inacin to da va m ayor, an no lu
vam os a ve r en este nivel. No hay relaciones causales justam en te , son objetos i|m
se ven y se to m a n y se m anipulan todava por el nivel de lo accidental y del az.ii .
por el p lacer funcio na l de coordinar esquem as.
A qu aparecen co m portam ientos que dan cuenta de una situacin an no siifl
cientem ente analizada y global, con ausencia de contactos espa cia les, ternpom lM j
y de causalidad inteligente.

150
A ntes de los 8 m eses no hay relaciones causales ni diferenciacin m edios-fines,
por lo tanto para P iaget todava no hay inteligencia propiam ente dicha.

Si bien no hay inteligencia constituida, estam os s en presencia de una prepara-


non, un um bral. R ecordem os que en el desarrollo no hay saltos abruptos sin solucin
de continuidad. La evolucin gentica es una estructuracin que se construye en
luncn de lo anterior, de all la idea de un proceso gentico de produccin y co ns
truccin p aulatinos ja lo n a d o por pasajes graduales y com plejos. No se trata de que
no existe ahora y e xiste despus, es una construccin y un proceso gradual de
i'K 'paraci n -a dq uisicin -lo gro bien com plejo. El te rce r nivel es el que prepara la inte
ligencia de la m ano de las coordinaciones visin-prensin y las rea ccio n es circulares
secundarias. Estas consisten en la reproduccin activa de un resultado obtenido por
nzar en relacin a objetos. Pero no estn fijados de antem ano, es la concurrencia
ontre el a za r y la accin del nio/a lo que va produciendo esas conductas.
Todava no hay diferenciacin de m edios y fines, son expe rie ncias novedosas
que el nio/a se ve ale ntad o a repetir. Estas reacciones circulares secundarias en
n tercer estadio siguen siendo com o los hbitos, irreversibles, en un solo sentido
unidireccionales y repetidos en bloque.

o se busca la satisfaccin de la experiencia, bsicam ente, desde la m otivacin


qonerada por el p la cer inherente a la accin. Es una repeticin activa por placer
mncional, por el p la cer de sentirse actor y causa del evento.

odava no existen objetos para el nio/a que tengan existencia propia si no


an siendo p ercibidos o m anipulados por l. Todava el nio no tiene la represen-
Uicin, la nocin e squem tica de que el objeto existe aunque l no lo est m irando
o no lo est to can do o escuchando o explorando con la boca. Fuera de los m bitos
liurceptivos sim p lem en te desa pa re ce el objeto, deja de existir, no posee existencia
ni perm anencia sustancial.

Todava no se diferencian m edios y fines, pero sobre el final de este subesta-


l<> ya .,obre los 8 m eses com ienza a darse un principio de anlisis sensorio-m otor
y di; d esarticulacin-rearticulacn. Se constatan progresos francos en el accionar
oon el m undo que van preparando ahora s lo que aparece a p osteriori defnitiva-
tin nte com o inteligencia prctica. D urante todo el sensorio motor, a p artir del cuarto
n iliista d io , lo que existe para Piaget es la inteligencia prctica, no representativa,
ti" conceptual, ni todava producto de la lograda equlibracin entre asim ilacin y
i' -"n od a ci n. El principio de anlisis quiere decir que hay una d esarticulacin cada
vrv m as sutil. La desarticulacin y articulacin consisten en que las conductas en
Mnque que accio na ba n en un solo sentido, com ienzan a poder se r m s m viles y
w licu lab le s. De hecho esto est potenciado por la m ayor m adurez psico-m otora que
|inim ite un a ccio n a r con y en el m undo m ucho m s rico, elaborado y com plejo que
ii los su be stad ios anteriores.

El c u a rto n iv e l es clave para el desarrollo, va de los 8-10 a los 12 m eses y es


tii ti ido el nio/a puede coordinar reacconon circulares secundaras. Puede ensam blar
q u e m a s que antes se aplicaban m onolticam ente en un solo sentido; dado que
tliu M los princip ios de a rticulacin-desarticulacin le van p erm itiendo e ng an cha r
unos con otros y coordinarlos. Entonces esa coordinacin de reacciones circulare1,
secundarias es una articulacin mvil.
A hora s el nio/a tiene un fin previo a la utilizacin de m edios. En el terco)
subestadio cuando aparecen situaciones por a zar y el nio repite sin conciencia do
causalidad, pasa lo que Piaget describe por ejem plo de la siguiente form a: el bebito/.i
est en su cuna, hay un cordn atado del techo de la cuna y por a za r tira del cordn
m oviendo una serie de jug ue te s. El resultado le interesa por el efecto estim ulante y
novedoso y es una experiencia que de alguna m anera el nio/a se ve com pelido .1
repetir. Pero de pronto aparece un sonido interesante en el am biente y com o no hay
relacin de causalidad, el nio tira del cordn para que se repita el sonido. Aqui no
hay diferenciacin m edios y fines, ni diferenciacin causa y efecto, no se posee an
la capacidad cognitiva para e fectua r una coordinacin tal de esquem as que permita
saber que el cordn que m ovi los jug ue tito s no va a hacer que vuelva la madre
por ejem plo.

Esto estara en funcin de una expectativa prim itiva m gico-fenom nica aun
que ac para P iaget no hay pensam iento todava. Este tipo co gnitivo as definido
es m s evidente luego de los 2 aos, relacionado a las categoras de anim ism o y
pre-concepto por ejem plo.

En el cuarto subestadio el fin est planteado antes que los m edios. El nio/a set
ve obligado a u sar adaptativam ente m edios sensorio m otores que estn en su habor
Lo que logra aqu, m erced a la utilizacin de las reacciones circulares secundaria*
y sus coordinaciones, es usar los m edios conocidos en nuevas situaciones, todava
no puede inve ntar nuevos m edios, cosa que va hacer despus del ao.
Si bien se da una m ayo r m ovilidad y extensin del cam po de aplicacin d
los m edios y se van aplicando a nuevas situaciones, no existe posibilidad de crawl
nuevos. H ay a nticipacin y reconstituciones senso-m otrices, hay m s plasticidad mi
el uso de los e squ em as y ya podem os hablar s de una inteligencia prctica. Un#
inteligencia prctica es una inteligencia que slo utiliza com o instrum ento acciono*
y percepciones.

Se trata de una inteligencia prctica porque segn esta teora no hay pensam lon
to ni rep re se n ta cio n e s1 todava, y el instrum ento cogn oscitivo que vertebra todo 1 1
estadio se nso rio -m otor es la accin, en articulacin con los disp ositivo s perceptivo
A esta edad se pueden hace r anticipaciones y reconstituciones, por ejem plo, tlmi
un objeto al suelo a nticipando su trayectoria y destino. La inteligencia prctica uf
slo com o m edios la accin y la percepcin, por eso Piaget la denom ina prcllt <,
es una inteligencia de accin sobre el m edio, no hay pensam iento, no hay reflexin
ni conceptos.

P re via m e n te los fe n m e n o s del desa rrollo en esta rea se e xplican poi ln


incidencia de las fo rm a s m s sim ples de esquem atizacin cognitiva, por la va di
acciones y percepciones determ inadas por la funcionalidad de la asim ilacin y la ai 11
m odacin. De los reflejos iniciales pasando por el hbito y las rea ccio n es circulan .
1 Este es uno de los aspectos de la teora de la oplstmnologla gentica que se da de bnicon
con la teora psicoanaltica.

152
mus posteriores coordinaciones, y de la m ano de un enriquecim iento com portam ental
cada vez m s am plio, el nio/a va logrando su contacto m s e volucionado con el
medio b sicam ente por la va de poder diferir las distancias en tie m p o y espacio y
superar el m ero esquem a reflejo, donde a un determ inado estm ulo le sucede una
tespuesta autom atizada.
El q uinto nivel se despliega entre el ao y el ao y m edio. A hora s se accede
.1 las reacciones circulares terciarias, trascendindose as la m era utilizacin de
medios conocidos. A c se inventan y se producen nuevos m edios, en la m edida
que la reaccin circu lar terciaria es la produccin-reproduccin de un m edio nuevo
con variaciones oportunas, todo logrado por experim entacin activa, ensayo y error,
Uinteo. La asim ilacin reproductora implica aqu una acom odacin diferencial e inten
cional. La reaccin circular terciaria reproduce hechos nuevos con variacin desde la
uxperim entacin activa, esto quiere decir que el/la infante trascie nd e el m ero uso de
esquem as co no cid os y su experim entacin activa le perm ite crear nuevos m edios.
I or supuesto que se m antiene una asim ilacin reproductora m erced a la cual se va
ii seguir repitiendo esquem as, pero la acom odacin es cada vez m s discrim inada y
sutil y es intencional, el nio ahora tiene fines m s elaborados y necesita buscar-crear
medios para conseguirlos. A parecen conductas ahora s fran cam e nte inteligentes
donde la relacin m edios y fines y la invencin por tanteo de nuevos m edios es ms
compleja y elaborada. Por ejem plo, la llam ada conducta de soporte, donde el nio/a
vi) un ju g u e te a distancia al cual no puede llegar y si ese ju g u e te est, por ejem plo,
sobre una alfom bra, el nio/a tira de la alfom bra y lo trae hacia s.
El sexto nivel, ltim o del estadio sensorio-m otor, va hasta los 2 aos a proxi
m adam ente y constituye el trnsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el
I ni operatorio, donde se supera la inteligencia prctica pero no se abandona y se le
.irihiere una nueva e structura que im plica una inteligencia representativa que im plica
inteligencia con capacidad de sim bolizar.
Lo que sucede aqu es que no se precisa hacer tanteos ni expe rim en taci n por
misayo y e rror para inve ntar nuevos m edios, ac el salto co gn itivo consiste en que
1 1.na resolver un problem a prctico que le presenta el m undo, el nio/a no tiene que

li.iuer tanteos y probar y e rrar y acertar, sino que em pieza a te n e r incipientem ente
i ourdinaciones interiorizadas. Lo que logra es una com prensin rpida, una solucin
ni illa que es lo que se conoce con el nom bre de nsight2. A g ra n d e s rasgos consiste en
descubrir s bitam ente y en form a interiorizada, sin m anipular el entorno, la respuesta
unte una situacin o problem a. Hasta aqu llega la inteligencia de un chim panc, pero
'I desarrollo cognitivo del cachorro/a hum anizable contina bastante m s lejos. A este
nivel el nio funciona con esa m ism a inteligencia para re so lve r problem as.
El nsight requiere de interiorizaciones, las cuales van a e m p eza r a p osibilitar
esbozos de pensam ientos. Seran interiorizaciones rpidas, todava m uy pegadas
m lo m otriz y perceptivo, que perm iten encontrar la solucin a los p roblem as sin
imitoos.

No se trata aqu del sentido que le dan ni trtrmlno el Psicoanlisis o la Teora de la Gestalt.

153
No nece sariam en te tiene que ver con la reorganizacin de los co m p on en tM
perceptivos del entorno sino una articulacin y ensam ble (interiorizado) distinto. H;iy
una incipiente interiorizacin de conductas, los ensayos y co ordinaciones interiores,
y ac em pieza a esbozarse la representacin y el pensam iento, porque si hay u ln
coordinacin interna quiere decir que algo de m ente pensante tiene que haber.

La con struccin de la n o c i n de objeto perm anente


La construccin del esquem a o nocin de objeto perm anente constituye, part
Piaget, el gran logro o adquisicin cognitiva del estadio sensorio-m otor.
El p rim er nivel. R epasando las nociones presentadas hasta el m om ento dir
m os que al nace r el/la infante est sum ido en un a -dualism o desde el punto de v ls ti
cognitivo. Esto im plica que no hay conciencia de diferenciacin entre el sujeto y el
objeto, en ltim a instancia entre el sujeto y el m undo. Hay una especie de conglo
m erado vivencial (donde tam bin est im plicado por supuesto, lo afectivo) que rena
todo, y donde accin y percepcin produ cen -co n stru ye n los objetos. Los objetos on
los prim eros tie m p os de vida no existen para el nio/a si no es en funcin de eslm
siendo m anipulados o percibidos (de todas las form as posibles).
Este p rim e r subestadio es de puro a-dualism o, y aqu es cuando m s indifercn
ciado est el nio/a del entorno.
No hay ninguna posibilidad m s que accionar con estos auto m a tism os reflejo',
generales que responden a situaciones, ni siquiera hay dem asiada discrim inacin on
el nio entre aspectos p arciales de una situacin. H ay situaciones globales, difus, r,
amplas, g enricas, y desde all, el nio las tom a com o estm ulos y reacciona como
puede, o sea, con los reflejos.

P aulatinam ente las cualidades del m undo em piezan a transform arse, empiezan
a d iferenciarse en funcin de ca ractersticas atribuidas incipientem ente a cuadlo
perceptivos no articulados. El nio/a al nacer est som etido a experiencias sensori. tin
que son com o d istintos m undos: el m undo de los sonidos, el m undo de lo tangible
el m undo que estim ula el olfato, el m undo de lo que se ve, el m undo de lo quo l f
succiona, son d istintos universos. Estos cuadros perceptivos determ inan que hnyrt
tantos m undos com o sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. Estos mblti i
perceptivos no se com binan, no coordinan todava entre s. H ay una incoordinacin
del m undo, la realidad no es tal sino varias realidades inco ord in ad a s y d ife re n tfli
Por eso el nio a tribuye cu alidades a cuadros perceptivos y la realidad consisto sfl
distintos universos perceptivos y sin coordinacin entre s y ante ellos responde I n >i
eso es m uy claro que a esta altura no hay ningn tipo de soporte sustancial del o bjolii
el objeto no existe com o independente de la percepcin y la accin.
En el seg u n d o s ub e stad io por la va de la asim ilacin recognosctiva, repm
ductora y generalizad o ra , el nio supera el m ero nivel reflejo y construye e sq u e m .r
m s com plejos que, com o ya se explict, se llam an hbitos. En relacin a lo que sQfl
los objetos, la realidad sigue siendo espacialm ente d esorganizada, el m undo slgu
estando d escoordinado, todava el nio/a no se m ueve en un m undo coordinado ni

154
'I m ism /a lo est. H asta los 4 m eses entonces, al final del segundo subestadio, no
leem os todava realidad espacial organizada.

C onvengam os que e xperiencias provenientes de la psicologa evolutiva expe


rim ental p osteriores a Piaget, em piezan a m ostrar una com plejidad m ayor en este
sentido, y proponen la dea de una percepcin transm odal. sta im plica una posibili
dad, que se trae adquirida, de asociar algn espacio perceptivo con otro en algunos
planos especficos. Dichas investigaciones dan cuenta de m bitos sensoriales donde
ol nio tiende auto m tica m e nte a coordinar en form a de traduccin transm odal, pa
sando la e xperiencia de un m odo sensorial a otro.

En el segundo subestadio, hasta los 4 m eses, no hay todava objeto perm anente,
pero em pieza a haber un principio de perm anencia prctica. S bien los objetos todava
no existen para el nio/a si no estn siendo accionados o percibidos, se presentan
om portam ientos nuevos, que son esquem as senso-m otores, que dan cuenta de
una incipiente perm anencia prctica, una perm anencia en la accin y percepcin, por
ejem plo cuando el nio/a da vuelta la cabeza frente a un sonido (si bien al principio
sta es una accin puram ente instintivo-refleja).

Este principio de perm anencia prctica se ve en acciones com o la de volver la


cabeza frente a un sonido de algo que pas en otro lado, as com o la accin de se-
(juir un o bjeto visualm ente. D espus de los 2 m eses el beb tiene una coordinacin
ocular m s m adura que le perm ite, por ejem plo, em p eza r a se gu ir un objeto que
n m ueve a velocidad lenta. Esos son principios de perm anencia prctica sensorio
motora, ligada a la accin en curso, no hay d iferim iento en espacio y tiem po, siem pre
o da todo en e spacio y tiem po presentista, actual. Em piezan a haber a nticipaciones
perceptivo-m otrices de espera, relativa a m ovim ientos inm ediatam ente anteriores.
Anticipaciones perceptivo-m otrices donde el/la beb puede, incipientem ente, anticipar
y esperar el lug ar donde va a estar un objeto que es m anipulado y d esplazado (esto
o logra ya sobre los 4 m eses). M erced a dicha a nticipacin perceptivo-m otora, el
nio/a puede a com od ar su cuerpo, su cabeza, su rostro, sus ojos, sus m anos (y ac
est teniendo posibilida de s progresivas de em p eza r a co ordin ar visin -p re nsi n) y
puede e sp e ra r un lug ar donde un objeto va a estar luego de un m ovim iento en dis-
lancias pequeas. Pero esto es m uy to rp e y prim itivo, son todos a ntecedentes de
l.i construccin del esquem a de objeto perm anente. Se puede a nticip a r el destino
He un objeto en m ovim iento, siem pre en una accin presente y en una accin donde
l est inm erso/a absolutam ente.

Sin e m bargo no hay bsqueda activa. El nio/a no busca a ctivam en te aquello


que ha salido de su cam po perceptivo-m otor. Los objetos d e sa p a re ce n , dejan de
m 'i existentes las cosas que caen por fuera de su registro perceptivo m oto r y no hay
bsqueda activa.

El te rc e r s u b e s ta d io es el de la fra n c a c o o rd in a c i n v is i n -p re n s i n y de
1'quemas se cu n d a rio s, logro que perm ite nuevas a ccio n e s de e no rm e va lo r para
>1 d e sa rrollo co gn itivo . En este m om ento, si al/la beb se le cu bre el rostro con un
lienzo, una sabaniln, etc., l/ella descubre (destapa) su rostro, logra a p a rta r el lienzo
que tapa su cara (antes no poda hacer eso), pero no hace lo m ism o con el trozo de

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tela que cubre un objeto que inm ediatam ente antes estaba siendo percibido, por rn;r.
interesado/a que est en l. No aparta el lienzo porque es com o que dej de existi,
es com o si no estuviera all debajo. Que a los 6 m eses s pueda apa rta r el lienzo qu<>
est sobre su rostro constituye un fenm eno que tiene connotaciones interesantsim.'r.
para la teora del jue go , porque ac em pieza el ju e g o culturalm ente tan extendido dn
las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el t, no t ). Este ju e g o tiene que vnt
con las nuevas posibilida de s p erceptivo-m otrices, que ahora tiene el/la beb y que
antes no tena, y reviste enorm e trascendencia para el d esarrollo afectivo-sexual en
tanto es significativo respecto de la elaboracin de la separacin con la m adre y con
la sim bolizacin (desde el punto de vista de la teora psicoanaltca).
R ecapitulando, vem os que en este subestadio el nio/a no puede separar un
lienzo de un objeto que l acaba de ver que le han tapado, y sin em bargo tiene to*
das las capacidades m otoras para hacerlo. No lo retira porque para l/ella dej d
existir, fue reabsorbido por el entorno. De todos m odos sigue operando el principio
de perm anencia prctica, porque el/la beb atribuye al objetivo de una accin, por
m anencia prctica o continuacin m om entnea. En el hecho de accionar, el/la beb
ya est jug an do , con 8 m eses, de otra m anera con los objetos, los m anipula con
m ayor precisin, los pierde de vsta y los recupera, cam bian de form a y de tam aflo
segn su punto de vista perceptivo, y as va construyendo p rogresivam ente un espn
ci con cabida para la perspectiva y la tridim ensional. El espacio que articula altum
longitud y profundidad todava no existe, son cuadros perceptivos enriquecidos, pon
an cuadros p erceptivos en proceso de integracin y articulacin hacia una unid.nl
Entonces, un m ism o ju g u e te si se pone dado vuelta y a distancia pierde identidaiI
en virtud de que, cognitivam ente, todava no existe objeto perm anente. Entonces, Im
accin co nfie re co nservacin m om entnea, por ejem plo v o lve r a un jug u e te lueqn
de distraerse unos segundos, esto es una perm anencia prctica, todava no perm.t
nencia sustancial. En el acto prctico el objeto sigue existiendo aun qu e se dej d t
m anipularlo y de verlo por un breve lapso.

En el cuarto subestad io, tal com o ya se seal, se consolida la inteligem m


prctica. Es el m om ento de la diferenciacin entre m edios y fines y de algunas tem
pranas relaciones del tipo causa-efecto. Todava no hay objeto p erm anente pero I m ,
un com ienzo claro de conservacin sustancial, sin individualizacin ni coordinacin
de m ovim ientos sucesivos. Las coordinaciones son prim itivas y pobres, en tanto lii
se utilizan e squ em as y m edios conocidos para p on er en m archa nuevos fines, por li >
cual no hay co ordinacin franca de m ovim ientos sucesivos.
En to rn o al final del prim er ao s se com ienza a apa rta r el lienzo que cubro |
objeto escondido, u tilizando coordinaciones sim ples com puestas por esquem a:, ya
conocidos. Que ahora se busque detrs del lienzo nos perm ite su po ne r que par. i H
la infante hay algo en el o bjeto diferente del sujeto, algo que em pieza a conforli l
sustancia propia, sustancia com o esencia m aterial. La e xistencia ya no devieno ni
el objeto est siendo chupeteado, m anipulado, visualizado, o lfateado o escuchado
sino que la sustancia est p rogresivam ente en el objeto. H asta ahora, exista, d ad *
la perspectiva del/la beb, en relacin a la accin y a la percepcin. La sustanc io o
esencia m aterial del m ism o dependa de la accin o In percepcin. El hecho de qun

156
* s s s a rs rdem
anera
ll/acion sustancial, el objeto pasa a ser n a n ? ^ m8S) n S hab,a de una '"d iv id u a -
^ ~
manipule o se le perciba. Un poco m s indeneJt"?.arT!ente '" ^ p e n d ie n te de que se le
porque la co nservacin sigue ligada a la a S S ^ " t ta,m ente; por<u?:

<la,a construccin c o g n ^ v a ^ l m u n d o s a m o s 0 ^ ' " V perCepcin son >s am os


v otros ^ ^ i o s . El/la beb bus el COn el m un do " o
ni luguete bajo un alm ohadn A , y luego delante riel - ^ T 0, P6r Sl se le e sconde
' esconde detrs del alm ohadn B e fn i o T in \ S t0m a e |j u9 uete y se
Vl,; la m an'b ra en su conjunto). Siguen sfendo I m S bUSCando en el A (aunque
* '"'P osib ilida d de re p re sen ta r m ovim ientos en e ^ e s o T rin 5 Pr PaS de ,a aCCn y de
Odava a lo perceptivo. espacio, o sea que sigue pegado/a

! evolutivas q ^e e llo ^ n n v a 5'S e a v a n a resoe ^ r i ^ i ^ ^ l9S im p lic a d o '


" Icionadas p o r el p egoteo con la accin v a n p r l 'lit a c io n e s anteriores
" el Problem a para su solucin requiere de PCIOn salvo en aquellos casos
in v is ib le s (esto tiene que ver tam bin conTo m U n a re p re s e n ta c ' n de trayectos
<1A lzam ientos). El nio/a viene construvenrin 6 ' 9 m p o Prctco de los
"isa lid a d , el objeto, el sujeto as m agnitudes '^ f7 .am ente ,a tricJimensiQnalicac,
n de estos aspectos est en curTo si L r e t T etC' En tanto la co ns
o la c i n de trayectos indivisibles ei/la n ?6 U" prob,em a im plica la
o para P ia g e t- an no hacer,e fr^ t e todava,

^ 0 0 ^ ? de * " * " * objeto


" ' ) Ahora, p o r la va del desarrollo coanitivo S h ? p ercepcin V a c cin del
'""paci, un nico m undo un nico obieto Tn a in te g ra d o V coordinado en un
'in stru id o un sujeto diferenciado de t ir i o q que estaba fragm entado, y
' 0,)ito existe aunque no est presen ^ haCe qUe Se pueda ^

( con ,a incipiente capacidad de s im b o liz a d a s , ^ 6StreCha


(le sim bolizar, hay progresiva c a n a r d /. Va Prese n tando la po
Wl
de representacin m ental y el desarrollo r n ? ^ posibilidades Pro-
im lento. Y desarrolio cognitivo va rum bo al surgim iento

S'llu pro-operatorio
A| mi ix

l|ll os
>S el sensorio-m otorJEstiVirasaje d ra m t',Ce ^ SaBda del primer 9ran
"* mine
ra la mera utilizacin de pLepcIoneTv a rrio " Camt>' ,rasoende"'
........ m undo y se pasa ni m s ni monr, a cciones para co no cer y co-
1,1 instrum entos com o por ejem plo h r o n r , S T ' 6 3 a dq uinr y a co nstruir una
- ........... dol S ! , ................... m e n ta l- o lo que
El d esarrollo cognitivo, segn la teora de Piaget, entra en el llam ado estadio
pre-operatorio, que dura aproxim adam ente 5 aos, y va desde los 2 a los 7 aproxi
m adam ente. C onstituye un estadio de preparacin para la futura a dquisicin de In
estructura operatoria del pensam iento Posee dos etapas: una que se da desde los 2
a los 4 aos, que se conoce com o la etapa del pensam iento p reconceptual o etap*
de pensam iento sim blico. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje part
la adquisicin de las operaciones, que se conoce com o la etapa del pensam ienln
intuitivo.

Este avance trasce nd e nte en el desarrollo cognitivo est dado en la m edida <m
que la salida de la inteligencia m eram ente prctica a la inteligencia representativa hs
produce p or el puente de lo que se llama la funcin sem itica o sim blica. Esta funcin
consiste, por definicin y en trm inos bien generales, en la capacidad de represenl.u,
o sea de poder m anejarse con un elem ento que est en lugar de otro, poner algo on
el lugar de otra cosa (objeto, escena, situacin, etc.). En esencia (y esto viene desdo
las teoras lingsticas estructuralistas com o s e rla de F. de S aussure, de 1910, patlrn
de la p sico lin g istica m oderna, donde define conceptos ta les com o significante y
significado), un sign ifican te es una traza m aterial, es algo que representa otro algo
que llam am os significado. El significado es la referencia, aquello a lo que se refietn.
a lo que rem ite el significante, de lo que da cuenta. C uando se produce por efecto
cognitivo una conexin, articulacin, lazo o relacin entre significante y significado
la resultante es el efecto de significacin. Toda unin, relacin, nexo, articulacin,
fu n d a m e n ta lm e n te de orden diferenciado, entre un sign ifican te y un significado,
contiene significacin. Esto es lo que un nio/a em pieza a p od er h ace r a los 2 aos,
esto es lo que perm ite la representacin m ental, el pensam iento, la im aginacin, al
preconcepto, etc. Es la capacidad de sim bolizar. R ealm ente, sin la adquisicin de
la funcin sem itica no h ay pasaje a la inteligencia representativa. Evidentem enlo
segn la form a de articulacin entre significante y significado, te ne m o s por resulta' l<<
dos efectos de significacin: uno que refiere a los sm bolos y otro que refiere a Ion
signos, que constituyen com ponentes sem nticos diferentes. El nio/a em pieza en
tonces a u tilizar com o herram ientas cognitivas para adaptarse y relacionarse con I
m undo os signos y los sm bolos, cuyos antecedentes los e ncontram os en los ndico
y seales del sensorio-m otor. Sin funcin sem itica no hay p osibilidad de operar (oh
el sentido de accionar, no de operacin m ental, que no existe hasta dentro de 5 af1 c>*
m s) con signos y sm bolos.
C uando el nio/a puede co ne ctar significantes y sign ificad os gracias a quw
posee una ca pacidad cognitiva que llam am os funcin sem itica, tiene la posibilidad
de desplegar, en su relacin con el m undo, el uso de signos y sm bolos.
Los signos tie ne n la siguiente caracterstica (m uy brevem ente): son articulacii >
nes d iferenciadas entre significante y significado, de tipo co nvencional y arbitrado
Esta es la idea bsica, cuando la articulacin significante y significado es del ordon
de lo colectivo, nos viene del afuera y est arbitraria y c o nve ncion a lm e nte adquirido
estam os u tilizando signos, por ejem plo el lenguaje. Se trata de articu la cion es cnnt
das por la cultura histrica m en te y se transm iten de una generacin a la otra. Hubo

158
es posible por una asim ilacin deform adora (o una deform acin asim iladora) de ln
realidad al yo, no hay necesidad de acom odar los esquem as cognitivos.
El sujeto e pistm ico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia pr<
tica, de los e squem as sensorio-m otores, de la accin y la percepcin com o nico
instrum ento para conocer; y em pieza a relacionarse y co nstruir el m undo con '<1
instrum ento de la representacin y usando la sim bolizacin.
El dibujo para Piaget, en tanto im agen grfica, es un interm ediario entre di
ju e g o sim blico y la im agen m ental. A los 2 aos y m edio, el nio y la nia productin
garabatos, que son poco m s que el efecto de un ju e g o de ejercicio. C uando se lo
asigna un significado a posteriori, estam os frente a lo que se define com o realismo
fortuito.
A partir de los 3 aos, en lo que respecta a la evolucin del dibujo de la fig u rl
hum ana, las p roducciones consisten en lo que llam am os re n acu ajo o m onigoto
Es el m om ento del realism o frustrado, producto de la incapacidad sinttica.
Un ao m s tarde, en el m arco de lo que se define com o realism o intelecln.il,
el dibujo de los n ios/as est orientado por lo que saben, de m odo que sus prodtx
ciones presentan frecu en te m e n te transparencias.
Entre los 8 y 9 aos el realism o intelectual da paso al realism o visual, y a
com ienza a poder d ib uja r las cosas com o se ven.
Las im genes m entales provienen, segn Piaget, de la im itacin interiorizo! I.i
y no constituyen m eram ente una prolongacin de la percepcin. Podem os distingu
en ellas d istintos tipos:
- Im genes copias: cuando el m odelo est ante los ojos del sujeto o acaba d i
ser percibido.
- Im genes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estticas, cintU n*t
y de transform acin. Evocan espectculos conocidos percibidos anteriorm on
te.
- Im genes a nticipa do ras: representan m ovim iento o tran sfo rm aci n y hijJ

resultados. No pertenecen a esta etapa, sino al estadio operatorio.


El lenguaje, por su parte, est constituido por un sistem a de signos y perm lln Irt
socializacin de la accin y de la vida interior. Tiene un im pacto directo en la estruclum
menta!, por ejem plo a trav s del relato, construccin que tran sfo rm a las conducid i
m ateriales en pensam iento. D esde el punto de vista cognitivo el pensam iento admita
una gnesis que es la siguiente: a) pensam iento egocntrico puro que excluye Imlrt
objetividad (es el que va asociado al jue go sim blico); b) pensam iento verbal simpl
intuitivo, m enos ldico pero no totalm ente realista; c) pensam iento lgico a d a p l.i'l't
a los dem s y a lo real.
Existen tres tip os de funcio na m ie nto m ental m uy pregnantes en este e:.1. h IIm
pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. P rogresivam ente se van supn
rando y a rticulando unos a otros de los 2 aos en adelante. Existe inicialm ento mi
pensam iento por a sim ilacin pura m uy ligado al jungo sim blico. El pensam iento m d l

160
prim itivo, m s incipiente, es profundam ente egocntrico, co gn itiva m en te hablando y
va a m an ten e r fu erte m e nte esta caracterstica hasta aproxim ad am en te los 7 aos,
con el pasaje al estadio siguiente. Existe tam bin a su vez un pensam iento inicial
m ente verbal, sim p lem en te verbal. P ensam iento verbal es aqul que es producto de
la interiorizacin de la palabra. La palabra em itida co rresponde en lo interno a un
pensam iento sim p lem en te verbal, un pensam iento de palabras. El otro aspecto m en
tal tiene que ve r con el pensam iento preconceptual. El pensam iento por asim ilacin
pura, el pensam iento verbal y el pensam iento preconceptual son las ca ractersticas
cognitivas que estn definiendo el co nocim iento-construccin del m undo en el a rran
que del estadio preoperatorio, a partir de los 2 aos.
En este p ensam iento pre-conceptual el nio/a utiliza, por definicin, pre-con-
ceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y g eneralizadoras
que no alcanzan el estatuto de conceptos. El nio/a no puede m anejar conceptos
durante los 7 prim eros aos de vida, porque no tiene la posibilidad de clasifica r ni de
operar m entalm ente, ni de ca teg orizar en clases y subclases encastradas. Los pre-
conceptos estn ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrism o
cognitivo y al todava poderoso influjo de lo perceptivo. El pre -co nce pto tiene, m uy
sintticam ente, las siguientes caractersticas: son nociones que el nio/a liga a los
prim eros signos ve rbales. Un ejem plo: a la expresin tu -t se le adosa una nocin
genrica p re-conceptual de algo que se desplaza por el e sp a cio . El tu -t puede
ser un avin, una cam ioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de m adera, etc. T u-t
se utiliza com o un significante que refiere a un pre-concepto que rem ite a su vez a
una nocin ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones
que el nio/a liga a sus prim eros signos verbales. R ecordem os que en este m om ento
de su vida el su je to no puede d ed ucir ni tam poco utilizar razo na m ie nto s inductivos,
razona por tran sdu ccin o sea, de la m ano de analogas inm ediatas y yendo de lo
particular a lo particular.
Los pre-conceptos son esquem as interm edios que se encuentran a m itad de
cam ino entre la g eneralidad del concepto y la individualidad de los e lem entos que lo
com ponen. Son e squem as interm edios, son esquem as representativos (no sensorio-
m otrices) a nivel del pensam iento, estn dentro de la e structura m ental pero todava
dem asiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulacin entre el todos y el algunos, no existe el concepto form al y
la singularizacin de los individuos com ponentes integrantes de ese concepto form al.
No hay categ orizacio ne s en clases y subclases, y se conoce en base a nociones
ligadas a ind ivid uo s-tipo se m igenricos y genricos que estn situados al m odo de
esquem as interm edios entre el concepto general y el individual.
A p artir de los 4 aos, Piaget define la etapa del p ensam iento intuitivo dentro
del estadio pre-conceptual. Este pensam iento intuitivo tiene directa relacin con un
egocentrism o co gnitivo m uy m arcado, con la ausencia de conceptos, con un razo
nam iento p re-lgico y con una serie de condiciones co gn itivo -afe ctivas (anim ism o,
. irtificialism o, fin alism o ) que llevan a una percepcin de la realidad de una manera
m uy deform ada. El pensam iento intuitivo es producto de la expe rie ncia basada en
las co ordinaciones sensorio-m otrices reconstituidas o anticipadas m ediante la m
presentacin.
Es el m ism o caso, pero ahora intra-m ental, de cuando el nio/a se m ova en I
espacio, antes de los 2 aos, con coordinaciones senso rio -m otrices que ahora son
coordinaciones internas, m uy frgiles, m uy lbiles, m uy im precisas, m uy desorganl
zadas, sin e structura de conjunto, pero que perm iten a nticipa r intuitivam ente.
El pensam iento intuitivo es la interiorizacin de percepciones y m ovim ientos b i|'1
la form a de im genes representativas y experiencias m entales (an sin reversibilida< 1i
Es el pegoteo con la percepcin, el nio/a queda adherido a lo que ve, lo m ism o li
pasa en el dibujo en el m om ento del realism o visual, anterior al realism o intelectu.il
en donde dibuja lo que sabe. El nio/a tiene asim iladas im genes y percepcin!
o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la form a de m ovim iento, porqun
tiene im genes cinticas (recordem os aqu que existen im genes reproductora',
estticas y cinticas).
Veam os aqu, m uy sucintam ente, la experiencia de las fichas de colores utilizada
clnicam ente por Piaget. En resum en, si a un nio/a de 4 aos le ponem os cinco fiel i, it
azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en corresp on de n cia espacial y lt
decim os que las rojas son m as y las azules de l/ella y luego le p reguntam os qul<ill
tiene m s? el nio/a va a responder que tenem os lo m ism o. Pero si separam os l.r
fichas rojas de m odo de producir un efecto de e spaciam iento que deja m s larga <".la
fila que la de las fichas azules y le preguntam os ahora quin tiene m s?, el nio/rt
va a resp on de r que tiene m s el dueo de las fichas rojas. R esponde esto porqur
est pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es m s larga. A los 9 aos va a
responder sin ningn atisbo de dudas que hay lo m ism o en am bas filas.
T om arem os estos breves ejem plos para pensar lo siguiente. Hay dos tipo:. dJ
intuicin: la intuicin sim ple y la intuicin articulada. La intuicin articulada se da ti
partir de los 6 aos y m edio o 7, es una intuicin que supera y m ejora en parte a la
intuicin sim ple.
En la intuicin sim ple, el nio procede con acciones globales, rgidas e irrevnrd
bles. C m o un nio/a no podra darse cuenta que aunque se a m pli la fila de ficha
rojas no se agreg ninguna y por ende no hay m s fichas rojas? Porque piensa d
form a irreversible. Si pudiera en su m ente operar reversiblem ente y vo lve r al punto da
partida no nos dara esa respuesta. Tiene una m ovilidad de p ensam iento m onoltii a
en un solo sentido, unidireccional.
La intuicin a rticulada en cam bio, perm ite un com ienzo de la anticipacin di
las co nse cue ncia s de la accin y una reconstitucin de e stados anteriores, sin qtu
haya ve rd ad ero p en sam ien to reversible, hay una reconstitucin perceptiva, puntiml,
incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que as com o en la intuicin sim pltt ni
nio se queda pegado p erceptualm ente sin poder salir de una sola variable (ya nou
variable altitud, variable longitud, variable form a, variable tam ao, variable color, ol< ),
ahora com ienza a p od er hacer ju g a r dos variables a lterna tivam en te . En la intuicin
articulada hay una centracin sucesiva en las dos variables, em pieza a poder c.nn
trarse en dos variables.

162
El e gocentrism o, m uy fuerte hasta los 7 aos, consiste por definicin m i no
poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no podur c o lo c .itM m i r l
punto de vista y la perspectiva del otro/a.
El nio/a afirm a perm anentem ente y no dem uestra jam s, eso m, p m if dH
p ensam iento intuitivo. A firm a com o condicin, no se pretende dudar, lo:, nios ti.i
blan y dan c ted ra del tem a que sea, con una conviccin absoluta de que o:;l;'in m i
posesin de la verdad, eso tam bin tiene que ve r con el egocentrism o.
En otro orden de cosas, en este m om ento el nio logra un com portam iento
cognitivo p re cursor de la clasificacin. Se trata de las llam adas colecciones figura
les, asociaciones arbitrarias en funcin de determ inados rasgos o aspectos de los
objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todava la lgica
del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operaciones concretas


Este estadio coincide bsicam ente con el perodo e scolar y est com prendido
a proxim adam ente entre los 6-7 aos y los 12.
Una ope ra cin m ental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser
reversibles y cuya e structuracin tom a la form a del agrupam iento. A qu los ndices
perceptivos tan dete rm ina ntes en el pensam iento intuitivo, van siendo integrados en
un sistem a de transform aciones.
Las n ociones de conservacin que se van adquiriendo en este estadio son las
siguientes:
C onservacin de la sustancia: a los 7 aos.
C onservacin del peso: a los 9 aos.
C onservacin del volum en: a los 11-12 aos.
La p osibilidad de clasifica r va perm itiendo que, por inclusin jerrq uica, se va
yan co nstruyendo conceptos, aunque todava lim itados en com prensin y extensin.
Tam bin se va posibilitando el ordenam iento de relaciones asim tricas, m ediante las
operaciones de seriacin posibles por m edio de la reversibilidad y la transitividad. La
coordinacin de las operaciones de clasificacin y seriacin perm iten la construccin
y el uso de la serie de los nm eros naturales.
Las relaciones de causalidad cobran m ayor elaboracin en tanto se da la a rti
culacin entre las n ociones espaciales y tem porales ahora operatorias.
Veam os un ejem plo de dcalage horizontal propios del estadio de las opera
ciones concretas. C om o ya se expres, a proxim adam ente a la edad de 7 aos los
nios/as logran m an eja rse con la nocin de conservacin de la sustancia, luego con
servacin del peso, luego conservacin del volum en. D entro de la m ism a estructura,
en posesin del esquem a de nocin de conservacin y con la indita posibilidad de
reversibilidad a nivel del pensam iento, segn las distintas cu alidades de la m ateria
(m asa, peso, vo lum en) se logra o no la nocin de su conservacin. El m ism o nio/a

163
de 7 aos que puede a plicar la nocin de conservacin a la m asa o sustancia no
puede operar con el m ism o instrum ento para el caso del peso o del volum en. Un
dcalage horizontal es entonces un escalonam iento, desfasaje o discordancia en un
conocim iento que se puede a plicar a un sector de la realidad y no a otro, dentro dt>
un m ism o estadio, en este caso, dentro del operatorio. Este fe nm eno se da en partu
porque se trata de dom inios de m agnitud fsica que son de un nivel de com plejid.nl
mayor. La d im ensin del volum en y la del peso son m enos ce rcanas a la percepcin
que la m asa. La form a est m ucho m s asociada a la representacin, el peso no,
dos objetos con las m ism as dim ensiones pueden pesar to talm ente diferente.
El dcalage vertical se produce cuando en posesin de una herram ienta cognitiv.i
aplicable en un se ctor de la realidad no lo puede aplicar en otro, pero este salto o
entre e stadios, existiendo sem ejanza form al entre las estructuras de los dos estadio
en cuestin. P or ejem plo, a los 18 m eses el nio em pieza a co nstruir la nocin do!
grupo prctico de desplazam ientos en el espacio, es capaz de r y ve nir dando cuenl.t
de la construccin de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de sur
propios desplazam ientos o de los objetos. Pero en el pensam iento dem ora (por lo mo
nos) 5 aos m s en poder m anejarse con reversibilidad. Esto es un dcalage vertir.il
con respecto a la reversibilidad, puede aplicarlo en un espacio fsico m aterial p e "
no lo puede a p lica r dentro de su m ente. La m ism a nocin, la m ism a herram ienta, el
m ism o instrum ento, que es la reversibilidad, es aplicable a u n espacio fs ico -te m p o i. il
m aterial, pero no a una representacin sim blico-operatoria.

Estadio de las operaciones formales


Este m om ento del desarrollo cognitivo com ienza a partir de los 11-12 aos y
requiere de una re-equilibracin cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones lograd.II
en el estadio anterior, en un nuevo nivel y estructura del pensam iento.
A d virtam os que m uchas investigaciones plantean que el p ensam iento form nl
hipottico d eductivo, d escripto por P iaget para su sujeto epistm ico, no se encuentra
u niversalm ente presente en todas las personas a partir de la adolescencia.
Las ope ra cion es ven am pliado su radio de accin, trasce nd ien do los objetos,
relaciones y variables concretas de la realidad externa. R ecaen ahora sobre pon
bilidades y sobre hiptesis. Se trata de operaciones sobre opera cion es y se opeio
sobre relaciones entre operaciones. Para que esto sea posible se requiere del inri
trum ento co gn itivo que se conoce com o com binatoria y la cu aternalidad o el llamado
grupo de las cuatro tran sfo rm acio ne s (I. N. R. C. - Id entidad-N egacin-R eciprocidm l
C orrelacin).
El ado le scen te supera el razonam iento del nio/a, el cual co nsiste en opero
ciones de p rim er grado que se organizan en agrupam ientos, ve rd ad eras accion'
interiorizadas su scep tibles de com posicin y d ep en die nte s de la reversibilidad dol
pensam iento.
El p ensam iento form al reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados pot
lo que articula, en reticulado y grupos, operaciones de segundo grado. Se configum

164
as una verdadera e structura cognitiva abstracta en base a e squem as operatorios
form ales, algunos de ellos son:
- Esquem a de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones
que se m odifican conjuntam ente.
- Esquem a de las operaciones com binatorias. Im plica toda la gam a de va
riaciones en un problem a dado que perm iten a nticipa r todas las posibles
soluciones.
- Esquem a de doble sistem a de referencia. R elativo a sistem as que varan
conjun ta m e nte cuyas acciones pueden com pensarse, anularse, etc.
- Esquem a del equilibrio mecnico. Aplicacin del principio fsico de accin-reac
cin.
- Esquem a de probabilidad. Im plica el m anejo de la posibilidad de ocurrencia
de un d eterm inado fenm eno entre otros posibles.
- Esquem a de correlacin. Posibilita el acceso a la com prensin de la relacin
entre variables.
El pensam iento hipottico deductivo habilita operaciones que im plican accio
nes cognitivas e fectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aqu la
consideracin de lo real no es m s que un sub-conjunto de lo posible.
Piaget hace nfasis en que la cooperacin es un aspecto de relevancia para ei
desarrollo de la lgica.

Pl ju e g o d esde la e pistem o lo g a gentica


D urante el prim er m es de vida, en el subestad io de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un m om ento francam ente pre-ldico. Solo existen p recursores de lo
que luego va a se r el juego, esos precursores son los ejercicios reflejos.
A p artir del seg u n d o sub estad io, cuando el nio/a ya cum pli el prim er mes
ilo vida y hasta los 4 m eses aproxim adam ente, el ju e g o sigue su construccin com o
capacidad hum ana, capacidad que nos hum aniza. E m pieza a verse en la conducta
del/la infante un esbozo de jue go , todava adherido a las conductas adaptativas. Las
conductas a daptativas estn en funcin de apreh en de r y co no cer ei m undo, son las
que im plican un interjuego entre asim ilacin y a com odacin. El prim er esbozo de
luego que aparece est fusionado a la bsqueda de expe rie ncias y aprendizajes
lum pranos, o sea que est fijado a conductas adaptativas. Sin em bargo, a m edida
que van avan zan do los das, el/la beb em pieza a rep ro du cir conductas sim ples, ya
no con sentido ada pta tivo sino solam ente por el p la cer de la a sim ilacin pura. Pero el
placer no est ta nto en la asim ilacin pura, sino en el no e sfuerzo de acom odacin,
cuanto m s pura la asim ilacin m enos esfuerzo de acom odarse. Por ende, si un/a
bob de 4 m eses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de te n e r conductas
m oram ente a daptativas y em pieza a ejercitar, a rep etir y rep ro du cir aquellas que
lo producen satisfaccin o placer solo por asim ilacin, est e ntrando en un cam ino
Indico, de juego. I n o tilo segundo subestadio, el nio, que slo tiene e squem as sen-

165
som otores, de fonacin, de aprehensin, visuales, etc. todava no coordina dichos
esquem as, pero com ienza a ponerlos al servicio de co m portam ientos no necesaria
m ente adaptativos, con m s fuerte asim ilacin que acom odacin que lo va llevando
por el cam ino del jue go . Este ju e g o del segundo subestadio, denom inado ju e g o do
ejercicio, com ienza por confundirse con las conductas se nsorio-m otoras, es un juego
de ejercicio sensorio-m otor, son aquellas conductas que bsicam ente no utilizan el
polo de a com odacin com o ya se ha expresado.
En el te rc e r sub estadio, el nio ya pas los 4 m eses y em pieza a manejar
coordinaciones, por ejem plo, del orden de la visin y la aprehensin, lo que abro
otro panoram a de m anejo del m undo y con el m undo y la construccin del mismo,
y em piezan a g en eralizarse esquem as secundarios. Se generalizan y coordinan no
m eram ente con fines adaptativos, sino con el fin de co nse gu ir placer. El placer do
ser causa al d ecir de K. Groos.
En este te rce r subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en In
risa del/la beb.
La ejercitacin en el vaco de los esquem as que el nio/a va adquiriendo conllev i
un placer funcional, por definicin relativo al m ero ejercicio de las funciones.
En el cuarto subestad io, de los 8 m eses en adelante, las conductas ldicas
se siguen co nso lid an do y perpetuando sostenidas en el gran p la cer de actuar sin
esfuerzo de adaptacin.
La adaptacin im plica siem pre algn tipo de equilibracin entre asim ilacin y
acom odacin, en cam bio el ju e g o est volcado al polo a sim ila d or y m uy corrido del
polo acom odador, casi no hay esfuerzo de acom odacin. En este cuarto subestadio
em piezan a haber co m binaciones ldicas, gracias a la posibilidad de com binacin
de e squem as secundarios. Se trata de esquem as que se articulan sencillam ente con
un fin ldico, no adaptativo. Se produce, y esto es fu nd am e nta l en el desarrollo del
juego, un desp la zam ien to del inters sobre la accin m ism a. S iguen habiendo enton
ces, hasta el cuarto subestadio, ju e g o s de ejercicio sim ple. Pero, llegando hacia lo:.
12 m eses de vida, el ju e g o de ejercicio sim ple se com plejiza, cobra una dim ensin
novedosa y deja de se r m eram ente ju e g o de ejercicio sim ple, de la m ano de lo que
Piaget llam a ritualizacin de los esquem as.
La ritualizacin de esquem as consiste en sa car de su contexto los esquem a!,
de relacin se nso -m otora con el m undo, quitndoles su fin adaptativo. La accin no
es guiada p riorita ria m e nte por una m eta inteligente de conocer, sino por el placer do
utilizar esquem as para repetirlos y jug arlos im itativam ente en form a prctica, plstica,
m vil, con el fin de sentirse bien.
La ritualizacin de esquem as es un avance ludico-cognitivo sustancial, propician
do la salida del m ero ju e g o de ejercicio sim ple, para constituirse en un antecedente
p reparatorio del ju e g o sim blico que recin va a a pa re ce r a los 2 aos.
El nio/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejem plo, un gesto
esbozado en el acto de im itar d orm ir o im itar pegar, son ritua liza cion es de esquem a',
p reparatorios del ju e g o sim blico.

166
En el q u in to subestad io,
una transicin, ahora si, hacia e si fran cam e nte , el ju e g o sim blico. No hay
sm bolo ldico sin que a Parez J ^ conciencia de 'com o si" ni de ficcin franca,
todava ju e g o sim blico porque no hay cnc e n a a invencin de nue-
Este es el subestadio de las reaccione ^ c ^ t e r c - ^ y g
vos m edios por ta nteo, ensayo y e rror y , P conocer y a preh en de r a m anejar el

Z Z T Z T reT u ^ a S m i,a n d e s e n C a lm e n te S n aC O m d a '

,0n' En el sexto sub estadio de lo s 1185


o el esquem a sim blico. A q u ' > ^ e y significados en fo rm a diferen ciad a y crear
la posibilidad de re la c io n a r significantes y g . t ljam a e squ em a s
significacin- A hora s, tos e squem as que son sim plem ente
sim blicos, que tienen una r m undo y sus objetos. El nio/a com ienza
adaptativos para conocer y m aneja se c o n s e m n tico, cosa que el
ahora incip ie ntem en te a poder u t i l . z a r ^ su ve z una superacin de
esquem a se nso rio -m otor nci hai . encadenam iento e volutivo, en lo que

de e i e r c i c i 0 sim p 'e ' rtu a ,iz a c io n e s y


esquem as sim blicos. estrecha consonancia con un senti-
El com ienzo del jue go sim bohco ^ pro du cin dose su bjetiva m en te un

S e ^ o ^ ^ acto a d a p t o e n * e d=

va riab les m ateriales, tem p ora le s

y espaciales. cn,iHarins de m aneras bien com plejas.


Sin em bargo, ju e g o e im itacin se rn a ctividad casi de pura
R ecordem os que Piaget
asim ilacin y la im ita cin difen da es de cas, pu a ^ ^ ^ ^ ^

En el p e ro d o p re o p e ra to rio , a pa jn Aqu ya est francam ente


a utilizar com o instrum ento c o g n ' ^ 0 ^ resPsim b 6 |ic 0 s, que estaban ya preparados
instalado el sm bolo ludico y '^ e s q u e m a s s ^ ^ ^ ^ esquem as
funcionalm ente desde e segn 2 gos tienen |as siguientes carac-
:;im blicos, o e squ em as ludicos, despus n . hgy upa a s im ila cin ficticia (no
tersticas: superan el ju e g o motor, si situacin a un e squem a sin acom oda-
real) de un objeto o de una escena, o sjnQ g rea)jdad se deform a y se
Jn actual, el e squem a no tiene que ^ a p s i m b 6 1 i c 0 su p e ra el jue go m otor y
adapta a las nece sid ad e s del jue go . E J J _m otor exjsten dos precursores de
supera al ndice. R ecordem os que e aDarecen luego de los 2 aos. Se trata
lo que van a se r el signo y el sim durante todo el se nso rio -m otor y que
de dos p recursores que se van desarro ^ \nd\ o s e indicad ores precurso-
S 2 C e ^ - a S C u e lo q u e representa (significante) y aquello que es

ropresentado (significado). 5 7
Los ndices son aspectos o rasgos parciales de un objeto, son atributos (puedo
ser el color, una parte del objeto, etc.). Tiene que haber una relacin directa entre |
ndice y el objeto o la situacin. Una huella en la nieve es un ndice que m uestra que
alguien cam in por ah, hay una relacin causal en este caso. Las seales constituyen
un pre cursor tem poral, un ante ceso r tem poral. Por ejem plo, una puerta que se abro
indicando que la m am va a a parecer all.

El esquem a sim blico es la reproduccin de un esquem a se nso rio -m otor fuei.i


de contexto. Esto ya lo haca el nio en la ritualizacin, pero ahora lo realiza un
ausencia de su o bjetivo habitual. Los esquem as sim blicos usan e squem as senso
m otrices pero ac se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto habitu.il
P or ejem plo, el nio/a ju e g a a que duerm e sobre la m esa: falta el objeto habitual y
falta el contexto habitual.

La m ayora de los jue go s sim blicos son a la vez sensorio-m otores. Si bien lo
esquem as sensorio-m otores estn m uy presentes an en el ju e g o sim blico, existen
infinidad de ju e g o s de pensam iento que no requieren esquem as senso-m otores S f
trata de jue go s sim blicos de pensam iento con com binaciones de palabras, preguntm
por preguntar, etc. La insistencia de nios y nias a esta edad vehiculizada cotidian,i
m ente m ediante una andanada de por qu espetados a los adultos/as, aparecen com i
un ejem plo de este tipo de juegos, y a la vez tam bin com o afirm acin del yo, com< i
interpelacin al afuera, bsqueda de lm ites y desplazam iento de la curiosidad sexu, il
(aunque este no constituya un aspecto abordado en los estudios piagetianos).
S igam os la secuencia de una clasificacin de tip os de ju e g o que Piaget ntrn
duce e xten sam e nte en su libro La form acin del sm bolo en el nio. Piaget habln
entonces de estadios, dentro de esos estadios de tipos de ju e g o y dentro de e s o i
tipos incluye subtipos.

^ En el e s ta d io u n o del perodo pre-operatorio, que com ienza aproxim adam ei tt<


a los 2 aos de vida, el llam ado T ip o 1 A por Piaget, el m ecanism o cognitivo ldlci)
que opera en el nio/a es el de la proyeccin (concepto m uy interesante y m uy us:ule
por m uchas teoras psicolgicas) de esquem as sim blicos sobre objetos nuevos , h I
jud ica n d o su propia accin a otros objetos. O sea que si el nio/a corre, proyecta em*
esquem a en un o bjeto y ju e g a a que ese objeto corre. Este tipo 1 A es m uy sencillo
es la proyeccin de e squ em as ldicos o sim blicos en objetos nuevos.

Se proyectan e squem as sim blicos que estn dentro de la e structura cognltlvrt


del nio en o bjetos del afuera. Se trata de esquem as sim blicos co nstruid os'po i 1,1
interiorizacin de e squ em as senso-m otores.

En el tip o 1 B, dentro del prim er subestadio, sigue e xistiendo el resorte ldi< o


sim blico de proyeccin de esquem as internos en el afuera, y lo que se proyecl.m
son esquem as de im itacin sobre objetos nuevos. En ese m ism o tipo 1 B, en u-,a
proyeccin de esqu em as de im itacin, se involucra la proyeccin de esquem as mui
blicos to m a do s de m odelos im itados.

En una superacin de los anteriores, en una construccin algo m s elabor. k I.i ,


aparecen los ju e g o s de tipo 2. El tip o 2 A es la asim ilacin sim ple de un objeto

168
otro, es decir, tom o un objeto para usarlo com o si fuera otro, le doy un uso ldico
al objeto, hago com o que un objeto tiene la funcin de otro. Por ejem plo, tom o una
billetera y la uso com o si fuera un telfono.
El tip o de ju e g o 2 B im plica la asim ilacin del cuerpo propio a otro sujeto o a
objetos. Por eje m p lo ju e g o a ser una estatua, asim ilo la estatua e im itativam ente
juego a que so y una estatua. A qu lo que est im plicado es un m ecanism o diferente
e invertido al de la proyeccin. Asim ilo, tom o del afuera e im ito lo que fuere. Im ito a
mi pap o mi m am m anejando el auto, mito a mi m aestra o m aestro dando la clase,
son juegos de im itacin, es decir, asim ilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos.
Los ju e g o s ca tegorizados com o del tip o 3 A , com ienzan a utilizarse o a pro
ducirse entre los 3 y los 4 aos, requieren de com binaciones sim blicas, el hecho
de com binar y co ordin ar siem pre, es un paso constructivo epige n tico cognoscente
hacia un nivel superior. C om binar (dentro del perodo senso rio -m otor) ya era un
paso superior a u sar la reaccin circular en solitario. En este tipo de ju e g o 3 A , se
ponen en m archa com binaciones sim blicas, el hecho de co m b in a r es siem pre un
progreso co gn osce nte. A parecen entonces las com binaciones sim blicas sim ples y
lo que ahora el nio construye son escenas enteras. Por ejem plo, vem os aparecer
el ju g a r al doctor. Para construir escenas ld ico-sim blicas am plias y com plejas,
con guiones d esa rro lla d o s, se requiere com binar. Una frase tip ic a de los nios/
as a esta eda d es deca que yo era ... , deca que yo era el m dico, deca que yo
era el m aestro, deca que yo era tal o cual sper hroe o personaje de tu rn o en la
t.v., etc., esto im plica com binaciones sobre las que se m ontan escenas ldicas. La
com plejidad in h e re n te im plica transposicin de la vida real. Si ju e g o a los doctores
hago una tra n sp o sici n de la vida real, si ju e g o a los m arcianos, no (se trata de la
invencin de se re s im aginarios). C uando aparecen seres im aginarios, estam os en
presencia de lo que se llam a sm bolo im aginativo, es un sm bolo im aginativo com o
m edio de e xp re si n .

Como sie m p re , en estos jue go s aparece un com ponente em ocional que es


bastante rep etitivo , generalizable y universal: la reproduccin de lo vivido pero con
connotacin p la ce n te ra o activa. El nio/a en la escena ldica que construye revive
m uchas veces e pisod ios reales que vivi con cierto desagrado, m alestar, angustia,
frustracin, a ve ce s con relativa com posicin traum tica, y lo re-vive placenteram ente;
en general s u e le o cup ar activam ente un rol que vivi en la realidad pasivam ente.
Por ejemplo, le dieron una inyeccin y ju e g a a que es l/ella quien da inyecciones.
Realiza una tra n s p o s ic i n de lo pasivo a lo activo. Esto es m uy frecuente en los
juegos: repro du ccin placentera de lo vivido, colocndose el no/a en el rol activo.
Esta condicin de rep ro du cir en un m arco ldico m ediante la construccin de una
escena ampla, un guin, etc. algo vivido de form a displacentera, adm ite distintas
categoras cla sifica to ria s.
El tipo de ju e g o clasificado com o 3 B por Piaget, que aparece siem pre despus
de los 3 o 4 a o s , im plica lo que l llam a com binaciones co m pensadoras. El sentido
de una co m b in a ci n ldico com pensadora tiene que ver con re p ro du cir algo vivido

\M
pero reproducirlo con placer, tiene el com etido de corregir o com pensar, por eso son
com pensadoras, com pensan ldicam ente lo real.

Las que Piaget identifica a continuacin son las com binaciones liquidadoras (3
C), constituyen ta m bin com binaciones sim blicas con construcciones de esceu.t
que estn en relacin a otras escenas reales de la vida. A estas com binaciones ni
autor las llam a liquidadoras porque tienen el sentido de que, ante situaciones do.
agradables el nio/a las asim ila cognitivam ente y las intenta elaborar em ocionalm enln
revivindolas fuera del contexto, en otro contexto m s seguro y m enos angustiante
Estas com b in a cio ne s son liquidadoras en la m edida en que quedan asim iladas do
una m anera m s agradable, m s placentera o m s tolerable. Este tipo es m uy p.i
recido al anterior.

Las com b in a cio ne s com pensadoras de alguna m anera ofician de catarsis (sln
es una palabra que viene del griego y ha sido m uy utilizada en psicoanlisis; signiflc
descarga, es usada tam bin por Piaget en estas teorizaciones). En esa com pensacin
ldica el nio/a ju e g a a lo que no hara en realidad y esto im plica una descarga. I n
las liquidadoras el nio/a revive algo que le result desagradable, requiere pon< t In
la ta p a a algo angustiante. En las anteriores a stas (las 3 A) se reproduce algo quo
no n ecesariam ente tie ne que ser desagradable, puede re p ro du cir ldicam ente al<|t>
lindo que le haya pasado.

D espus de las 3 C, las liquidadoras, Piaget plantea la constatacin de oliu


tipo de jue go , que es el tipo 4, pero deja la secuencia de letras del tipo 3, esto su cr
de porque el tipo 4 es com o una continuacin del tipo 3, pasando a otra escala Ib
com plejidad cognitiva. Este tip o 4 D son las com binaciones anticipadoras, que son
otro tipo de proyeccin de esquem as sim blicos diferentes a la liquidadora y a In
com pensadora. Las anticipadoras involucran aquellos ju e g o s donde el nio/a ostA
sistem ticam ente som etido a rdenes, prohibiciones, puesta de lm ites, restriccin' m,
inhibiciones, etc.

Esta tip olog a ldica de tipo 4 D, que se llam an co m b in a cio ne s simblic , r


anticipadoras, son ju e g o s donde el nio/a acepta una orden o consejo, anticipando
las consecuencias de la desobediencia. Se incluyen en el ju e g o las consecuencia
potenciales (es una com binacin anticipadora) pero no los efectos (por ejem plo pu
nitivos que p rom overan en los adultos/as). Estas co m binaciones anticipadoras vnn
hasta los 6 o 7 aos.

Veam os los e jem plos del propio Piaget a m odo de ilustracin:


Sobre el tipo 1 A, proyeccin de esquem as sim blicos sobre o bjetos nuevos Al
ao, tres m eses y seis das, uno de sus hijos hace com o si se m etiera algo en la bm
y despus dice no con la cabeza y lo retira. Est ju g a n d o a que de alguna m anttin
va a hacer algo prohibido, co m e r algo que no se puede comer.

Este co m p orta m ie nto es interm ediario an entre el ritual y el sm bolo, pero ni


ao y seis m eses hace com o si bebiera y com iera sin te ne r nada en la m ano, I n ni
otro ejem plo tena un objeto, entonces es sim blico im aginativo pero con el spenlo

170
m aterial. Unos m eses m s tarde ya no necesita el soporte m aterial real y est pu-
diendo ju g a r im a ginativam ente sin un objeto, lo cual es un avance.
El tipo 1 B . proyeccin de esquem as de im itacin sobre o bjetos nuevos: Al ao,
nueve m eses y veinte das, frota el piso con una frazada y despus con una tapa de
cartn dice Bibi barre r , (Bibi es quien se encarga de la lim pieza de la casa). Lo que
podem os inferir -in te rp re ta c i n y traduccin adulta m e d ia n te - es: soy Bibi y estoy
barriendo . El m ism o da, se peina los cabellos hacia atrs y dice pap , est im itando
al padre cuando ei padre se peina, la nia est enunciando a quin est im itando,
pero no quiere transm itir: estoy im itando a pap , lo que dice es: soy p ap .
El tipo 2 A . asim ilacin sim ple de un objeto a otro: H acer com o que habla por
telfono con algo que no es un telfono.
El tipo 2 B . a sim ilacin del cuerpo propio al otro: A los dos aos, seis m eses y
tres das, hace com o si fuera su herm anita (nacida recientem ente) e imita en la accin
de m am ar, ju e g o que a m enudo repite. Dos m eses m s tarde mita los gestos de la
nia y sigue haciendo com o si m am ara. Aqu hay una a sim ilacin del cuerpo de la
herm anita, en la funcin de m am ar, a su propio cuerpo y ju e g a a que lo hace e vid e n
tem ente reproduciendo una situacin que, presum im os, no le resulta agradable.
El tipo 3 A . son com binaciones sim blicas sim ples con construccin de escenas
com pletas: A los 3 aos, 11 m eses, inventa un anim al que tiene que v e r con pjaro,
ella se inventa un anim al im aginario que se llam a com o si fuera el pronom bre de
pjaro en francs, lo im ita y lo encarna, corre por el dorm itorio m oviendo los brazos
im itando a ese se r im aginario. Hay una asim ilacin de esta figura im aginaria a su
propio cuerpo. Tam bin corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que invent
es una especie de perro, y a la vez un gran pjaro, le va cam b ia n do la form a a ese
ser im aginario y a la par que le va cam biando la form a le va dando vida ldicam en-
te, reproduciendo ella los m ovim ientos de ese ser que p rim ero volaba y luego se
desplaza en cuatro patas. Ese se r im aginario se va pro du cien do en su m ente y en
la realidad del jue go , para ella es tan real que ella se vuelve este anim al a travs de
gestos y de m ovim ientos.
Ejem plo del tipo 3 B . de las com binaciones com pensadoras: A los tres aos,
once m eses, la nia va a la cocina y ve un pato m uerto que van a cocinar, al da
siguiente aparece tiesa, con los brazos pegados al cuerpo recostada en el silln
del estudio del padre. ste cree que se ha enferm ado y le pregunta qu le pasa.
Luego de un rato la nia le responde con voz grave soy el pato m ue rto . Se trata
de una com b in a ci n com pensadora de algo que sin duda la im pact m uchsim o y
que intenta e la bo rar e m o cionalm ente y a sim ilar co gn itiva m en te ju g a n d o a serlo. Ella
vivi p asivam ente la visin de ese cadver que la conm ovi, lo pone en ju e g o como
form a de co m p e n sa r la angustia, siendo ahora ella m ism a aquello que la m oviliz,
transform ndose activam ente.

S egu ida m e n te presentam os, a m odo de anexo, una serie de m ateriales d id c


ticos elabo rad os a partir de la teora de J. Piaget referidos a varios de los tem as
tratados supra y i otros quo no fueron trabajados en las pginas precedentes.
Estadio sensorio-m otor. Desarrollo de la inteligencia prctica

1 er n iv e l: 0 a 1 m es

- R eflejos (esquem as).

- E jercicio (asim ilacin reproductora de orden funcional).


- Extensin a o bjetos nuevos (asim ilacin generalizadora).
- D iscrim inacin de situaciones (asim ilacin recognoscitiva).
2 d 0 n iv e l: 1 a 3-4 m e s e s

- H bito. A sim ila cin de elem entos nuevos a e squem as anteriores.


- Extensin del reflejo hacia un esquem a de orden su pe rio r (todava de un
solo sentido, repetidas en bloque).

- C am po de aplicacin de m ayores distancias en espacio y tiem po.


- R e a c c i n C irc u la r P rim a ria (re p ro d u c c i n de una a c c i n s o b re |
cuerpo).
3er n iv e l: 3-4 a 8 m eses

- C oordinacin visin-aprehensin (sin relaciones causales).


- R eaccin C ircu la r Secundaria (reproduccin activa de un resultado obtf
nido por a za r en relacin a objetos - n o fijados de a n te m a n o - de un solo
sentido y bloque).
- No d iferencia fines y m edios.

- P rincipio de a nlisis y de d esarticulacin/rearticulacin.


4 t 0 n iv e l: 8 - 1 0 a 1 2 m eses

- C oordinacin de R eaccin C ircular Secundaria (articulacin mvil).


- D iferenciacin m edios-fines (el fin est planteado antes que los m edio*),
- G ene ra lizacin m s am plia de esquem as (conocidos): m ayor m ovilidad y
e xtensin del cam po de aplicacin, aplicacin de esqu em as conocido i
nuevas situaciones.

- A n ticip a cio n e s y reconstituciones sensom otrices.


- Inteligencia prctica.
5to n iv e l: 12 a 18 m e se s

- R eaccin C ircu la r Terciaria. R eproduccin del hecho nuevo, con varlauh i


nes y e xperim entacin activa (asim ilacin reproductora con acom odiicli'm
diferen cial e intencional).
- Invencin de nuevos m edios.

- C onducta fran cam e nte inteligente: conducta de soporte.


- E xperim entacin por tanteo y ensayo y error.

6to n iv el: 18 a 2 4 m e s e s
- In ven cin de nuevos m edios sin ta nteo. (C o ord in aci n in te rio r y rpida:
co m p re n si n rpida, ree structu ra cin brusca, insight, so lu cin sbita).

- A n ticipa cin m ental prxim a a la representacin.


- Incipiente interio riza cin de conductas y a cciones: e nsa yos interiores,
co ordin acion e s interiores.
- Esbozo de representacin y pensam iento.

E s ta d io s e n s o rio -m o to r. C o n s tru c c i n d e l e s q u e m a d e o b je to p e rm a n e n te

1er E s ta d io : 0 a 1 m e s .
- El reflejo responde a una situacin.
- C ua lid ad e s atribuidas a cuadros perceptivos.
- Sin soporte sustancial necesario.

2do E s ta d io . 1 a 3 -4 m e s e s .
- No existe realidad espacial organizada.
- P rincipios de perm anencia prctica (volver la cabeza, se gu ir un objeto;
etc.) ligados a la accin en curso.
- A n ticip a cio n e s perceptivo-m otrices y de espera relativas a m ovim ientos
inm ed iatam en te anteriores.
- No hay bsqueda activa.

3er E s ta d io . 3 -4 a 8 m e s e s .
- A p arta el lienzo que cubre su rostro, pero no el que cubre un objeto.

- R eabsorcin del objeto.


- A trib uye al objetivo de una accin perm anencia prctica o continuacin
m om entnea (la accin confiere conservacin m om entnea): volver a un
ju g u e te luego de distraerse (R. C. D iferida), a nticipa r posicin del objeto
que cae, etc.

4' E s ta d io : 8 -1 0 a 12 m e s e s .
- C om ienzo de co nservacin sustancial, sin individualizacin sustancial ni
co ordin acin de m ovim ientos sucesivos.
- Busca los o bjetos detrs del lienzo.
- C onservacin ligada a la accin.

173
5 to E s ta d io : 12 a 18 m e s e s .

- D esaparecen las lim itaciones anteriores (salvo en casos en que para la


solucin del problem a es necesaria una representacin de trayectos in
divisibles).

6t0 E s ta d io : 18 a 2 4 m e s e s .

- A d qu isici n definitiva del esquem a de objeto perm anente: producto de las


co ordin acion e s de esquem as, construido por la inteligencia m ism a, consti
tu yen do la prim era invariante, solidaria con la construccin del sujeto, del
espacio, del tiem po, de la causalidad, etc.

F U N C I N S EM I TIC A

- C a p a c id a d de re p re s e n ta r un s ig n ific a d o m ediante un s ig n ific a n te d ife re n


ciado.

- Evocacin representativa de objetos y acontecimientos ausentes.


- Sm bolos: individuales, m otivados (presentan semejanza con el significado).
- Signos: co lectivos, arbitrarios, convencionales.

1) IM ITACI N D IFER ID A:

- Pasaje de la representacin en acto (sensorio-motora) a la representacin-


pensam iento.
- A usencia del m odelo.

2) JU E G O S IM B LIC O :
- N ecesario para el e quilibrio afectivo e intelectual del nio.
- A ctividad cuya m otivacin no es la adaptacin a lo real.
- A sim ila cin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones.
- T ransform a lo real por asim ilacin casi pura al yo.
- La m ayora de las veces revive situaciones afectivas conflictivas.

3) D IBU JO (IM A G E N G R FIC A ):


- Interm ediario entre el ju e g o sim blico y la imagen m ental.
2 aos-2 y V2: garabato (juego de ejercicio). R ealism o fo rtuito (significa
cin que se descubre luego).

3 aos: realism o frustrado. Incapacidad sinttica. M onigote-renacuajo

I74
4 aos: realism o intelectual. D ibuja lo que sabe. T ransparencias.
8-9 aos: realism o visual. D ibuja lo que ve.

4) IM G E N ES M EN TALES:

- No es sim ple prolongacin de la percepcin.


- Im itacin interiorizada.

Im genes-copias: el m odelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de


ser percibido.

Im genes reproductoras: evocan espectculos ya conocidos y percibidos


anteriorm ente. Estticas, cinticas, de transform acin.
Im genes anticipadoras: im aginan m ovim iento o tran sfo rm acio ne s y sus
resultados. A parecen con el pensam iento operatorio.

1)1 L LE N G U AJE:

6 a 1 0 m eses: balbuceo espontneo.


1 1 - 1 2 m eses: diferenciacin de fonem as por im itacin.
24 m eses: palabras-frase.
36 m eses: frases de dos palabras.
- Sistem a de signos.

- S o cializacin de la accin y de la vida interior (a la par que se la com unica


se la va construyendo).

- El relato tran sfo rm a las conductas m ateriales en pensam iento.


S oliloquio y m onlogo (hablarse a s m ism o). Fuerte incidencia hasta los
4 aos. P rem bulo del dilogo interior en el adolescente.

'" im ih Is del p en sam ien to :

1 i I '"linimiento egocntrico puro por asimilacin con exclusin de toda objetividad.


(jliUo .simblico).
|> l 'n iis .im ie n to sim p lem en te verbal (transicin: es m enos ldico pero no totalm ente
H wlW ii), (pe nsa m ie nto intuitivo).

* li nim iento ada pta d o a los dem s y a lo real. P ensam iento lgico.
huilln: Seis estudios de psicologa, Piaget, J. Psicologa del nio, Piaget J Inhelder, B.

fHimitmlento infantil de 2 a 7 aos. Perodo Pre-Operatorio


H m ihum lento por a sim ilacin pura, egocntrico, excluye toda objetividad.

175
- P ensam iento sim p lem en te verbal, interiorizacin de la palabra.
- P ensam iento pre-conceptual:

1) N ociones que el nio liga a los prim eros signos verbales.


2) R azonam iento transductivo. De lo particular a lo particular por ann
log ias inm ediatas.

3) Esquem as interm edios entre la generalidad del concepto y la indivi


dualidad de los elem entos que lo com ponen (m itad de cam ino entra
lo individual y lo general).
4) Falta de distincin entre el todos y el algunos.
5) Individuos-tipos, sem i-individuales, sem i-genricos.
- P ensam iento intuitivo:

1) Es la lgica del nio hasta los 7 aos (pre-lgico).


2) Es la experiencia y la coordinacin se nso rio -m otriz reconstituid, i >>
anticipada m ediante la representacin.
3) In te riorizaci n de percep cion es y m ovim ie ntos bajo la form.'i da
im genes representativas y experiencias m entales.
4) S om etido a la prim aca de la percepcin.

Intuicin sim ple: accin global rgida e irre ve rsib le . Esquem a


se nso rio -m otor transpuesto en acto de pensam iento. C entraciii
en una variable.

Intuicin articulada: anticipacin de las consecuencias de la ao< mi i


y reconstitucin de los estados anteriores. C entracin sucesiva
en dos variables.
- A nim ism o: tend en cia a co nce bir las cosas com o si estuvieran vivas o dotadas d<
intenciones. P roviene de una asim ilacin de las cosas a la actividad propia.
1 o todo objeto que ejerce una actividad, referida e sencialm ente a una utilidad hu

m ana; 2 los m viles; 3o lo que parece m overse por s m ism o (los astros, el viento
etc.).

- Finalism o: creencia de que to do tiene una finalidad, de que debe h ab er un moti


para todo, una razn sim ultneam ente causal y finalista.
- Artificalism o: creencia que las cosas han sido construidas por el hom bre o actividad
divina, segn una pauta de fabricacin hum ana.
- A firm a p erm a ne ntem en te y no dem uestra jam s.
- Egocentrism o intelectual.

- C onfusin e ind iferenciacin entre el m undo interior y el universo fsico.


Fuente: Seis estudios de Psicologa. Psicologa de la Inteligencia. Plarjnl, i

176
Evolucin del juego:

E s ta d io s e n s o r io -m o t o r

1er E stadio - S im ple asim ilacin funcional o reproductiva.


- No ju e g o : ejercicio de reflejos.
2do E stadio - E sb ozo de ju e g o com o parte de conductas adaptativas.
- R eproduccin progresiva de conductas sim ples por placer de a sim i
lacin pura.
- E squem as de fonacin, de aprehensin, visuales, etc.
- C om ienza por confundirse casi con las conductas se nsorio-m otoras, de
las que co nstitu ye el polo que no necesita nuevas acom odaciones.
-A s im ila c i n ldica funcional: punto de partida del sm bolo.
- Ju e g o s de ejercicio sim ple.
3er Estadio - G e ne ra lizacin de e squem as secundarios con p la cer funcional o
e jercicio en el vaco (placer de ser ca usa : K. Groos).
- La accin se tran sfo rm a en ju e g o cuando el fe n m e n o nuevo es c o m
prendido y deja de prom over bsqueda.
- Juegos de ejercicio sim ple.
4 10 E stadio - P la cer de a ctua r sin e sfuerzo de adaptacin.
- S im ple e xte n si n gozosa de gestos conocidos.
- C o m b in a cio n e s ldicas.
- D esplazam iento del inters sobre la accin m ism a, independientem ente
de su fin.
- Juegos de ejercicio sim ple.
- R itu a liza c i n de esquem as sacados de su contexto para ser im itados
o ju g a d o s plsticam ente (prepara el ju e g o sim blico): reproduccin
de a ccio n e s habitualm ente insertadas en otros contextos, gesto es
bozado.
5to E stadio - T ra n sici n hacia el sm bolo ldico (an sin co nciencia de com o si
por falta d e representaciones).
- C o m b in a cio n e s nuevas, casi siem pre inm ed iatam en te ldicas.
6 ' E stadio - El sm b o lo ldico (esq ue m a s sim blicos) predom ina sobre el ritual
(sen sorio-m o to r).
- C om ienzo d e l ju e g o sim blico.
- Ficcin o se n tim ie n to de com o si : a plicacin de un esquem a a objetos
in a d e cu a d o s y evocacin por placer.

177
Juego e im itacin se vuelven solidarios en el caso del sm bolo.
Fuente: La formacin del smbolo en el nio. Piaget, .1

Juego. Perodo pre-op erato rio


- El sm bolo ldico est en germ en (funcionalm ente preparado) desde la asim ilacin
reproductora del 2 d 0 estadio.
- Esquem as sim blicos: 1) supera el ju e g o m otor: asim ilacin ficticia de un objete i
a un esquem a sin acom odacin actual. 2) Supera al ndice (parte o aspecto dol
objeto): neta d isociacin entre significante y significado. 3) R eproduccin de un
esquem a s-m fuera de su contexto y en ausencia de su o bjetivo habitual.
- Im itacin apa re nte y asim ilacin ldica.
- A sim ilacin representativa de la realidad com pleta al yo.
- La m ayora de los ju e g o s sim blicos son a la vez sensorio-m otores.
- Hay ju e g o s de p ensam ientos que no son sim blicos: com b in a cio ne s de palabrn
p reguntar por preguntar, etc.

Luego d e la f o r m a d e tr a n s ic i n c o n s titu id a p o r ei esq u em n


s im b lic o :

Estadio 1 - Tipo 1 A: P royeccin de esquem as sim blicos sobre objetos nuevo:.,


adjudicando su propia accin a otros.
Tipo 1 B: Proyeccin de esquem as de im itacin sobre o bjetos nuevo:.
P ro yeccin de esqu em as sim b lico s to m a do s de m odelo
im itados.
Tipo 2 A: A sim ilacin sim ple de un objeto a otro.
Tipo 2 B: A sim ila cin del cuerpo propio al otro u objetos. Juego di
im ita cin .
Tipo 3 A: De 3 a 4 aos. C om binaciones sim blicas sim ples con c o ir.
truccn de escenas enteras. Transposicin de la vida real Im
ta invencin de seres im aginarios. S m bolo im aginativo corno
m edio de expresin. R eproduccin de lo vivido por p la cer
Tipo 3 B: C om binaciones com pensadoras. C orreccin o com pensacin
ldica de lo real. R eaccin contra el m iedo o ju g a r a lo quo no
se hara en la realidad, catarsis .
Tipo 3 C: C om binaciones liquidadoras. A nte situaciones d e sa g ra d a b le
el nio las asim ila progresivam ente revivin do las fuera dol
contexto.

I78
Tipo 4 D: C o m b in a c io n e s s im b lic a s a n tic ip a d o ra s . A c e p ta r una
o rd e n o c o n s e jo , a n tic ip a n d o la s c o n s e c u e n c ia s d e la
desobediencia.
Estadio 2 - De 4 a 7 aos. - Orden relativo de las construcciones ldicas.
- Preocupacin creciente por la veracidad de la imitacin
exacta de la realidad.
- C om ienzo del sim bolism o colectivo: diferenciacin
com plem entariedad y a decuacin de los papeles.

Fuente: La formacin del smbolo en el nio. Piaget, J.

O p eracion es con cretas


- C oncretas: el nio m anipula m entalm ente lo que ha p ercibido en el m undo real.
- E quilibrio (m vil) a sim ilacin-acom odacin.
- O peracin m ental: accio ne s internalizadas y cohesionadas en sistem as de co n
jun to . T ra n sform acion es reversibles (por coordinacin, anticipa cin y retroaccin)
que m odifican a lgunas variables.
- Estructuras lg ico-m a te m ticas (m odelo de e structuras cognitivas).
- O rganizadas en a g o lp a m ie n to s (estructura entre el grupo y el reticulado):
1) C uatro a grupam ientos relacionados con opera cion es de clase.
2) C uatro a grupam ientos relacionados con opera cion es de relacin.
3) Dos g rupos co ncernientes a las operaciones aritm ticas.
- Dos pro pie da de s solidarias: 1) Transitividad (encajam ientos sucesivos).
2) C onservaciones (identidad).
- R eversibilidad del pensam iento:
1) P or inversin (se puede vo lve r al estado anterior/anulacin).
2) P or reciprocidad (com pensacin).
- D escentracin com pleta respecto de un estado particular del objeto y del punto
de vista propio.
- C lasificacin, seriacin, relaciones en la serie de los nm eros naturales; etc.
- O p eraciones lgicas: parten de elem entos individuales co n side rad os com o inva
riables para clasificarlos, seriarlos, num erarlos, etc.
- O p eraciones e spa cio -tem po rale s o infralgicas: se aplican al m undo fsico de to
dos y partes e spacio-tem porales, de posiciones y desp la zam ien to s de posiciones
espacio -tem po rale s, etc.

179
El ju e g o :
- D ism inuyen los ju e g o s sim blicos.
- D esaparecen los com paeros im aginarios.
- El nio se vuelve m s cooperativo.
- Evolucin hacia la representacin teatral.
- Hay p lacer en el acto de clasificar.
- Juegos reglados.
Fuente: La psicologa evolutiva de J. Piaget, Flavell, J.; Psicologa de la inteligencia,
Seis estudios de psicologa, La epistemologa gentica, El mecanismo del desarrollo men
tal, Piaget, J

A F E C T IV ID A D Y C O G N IC I N . Q U NOS D E J J. P IA G E T ?

C A R A C T E R S T IC A S PR IN C IPALES DE SU PR O P U ESTA :

Trabaja sobre el m odelo de un sujeto epistm ico ideal.


No considera la afectivdad en sus investigaciones.
No incluye la d im ensin de lo socio-cultural.
Entiende la afectividad slo en su dim ensin energtica, negndole su dimensin
de estructura.

No considera que cognicin y afecto posean am bos e structura y energtica.


Lectura isom rfica entre cognicin y afectividad.
Establece relaciones e strictam ente funcionales entre am bas.
M onista: afectividad y cognicin no acontecen de m anera separada en la realdniI
del sujeto.
La afectividad es el aspecto energtico del com portam iento.
E m parenta afectividad con m otivacin e inters.
C om para la conducta inteligente con el fu ncionam iento de un auto: afectividad
co m bustile (energa), m otor: Estructura cognitiva, m otor + com bustible: pens.i
m iento.
Explcita defin id am e nte la im portancia de la afectividad en su concepcin dol
desa rrollo ldico y sim blico en general.

D ific u lta d c e n tra l p a ra a rtic u la r a m b a s d im e n s io n e s :


1. M etodologa de la investigacin.
2. T ransm isin didctica.

180
LA O B R A Q U E P IA G E T D E S TIN A E S P E C FIC A M E N TE A LA A F E C T IV ID A D :

N otas de sus alum nos/as en la Sorbona (Pars) del curso Las relacio ne s entre la
intelige ncia y la a fe ctivid a d en e l desarrollo d el nio (sem estre 1952-53), su pe r
visadas y firm a da s por Piaget, publicadas en 1954 en el B ulletin de Psychologie
VII.
En fo rm a de lib ro en in g l s en 1981: E d ito ria l A n n u a l R e v ie w (P a lo A lto ,
C alifornia)
En espaol: (1994) A parece una versin traducida del francs en P ia ge t y el
P sicoanlisis. C om pilacin de D elahanty y Perrs. U.A.M. Xochim ilco. M xico.
En espaol: (2001) Inteligencia y afectividad. Bs. As.: Ed. Aique, 2001.

C U L ES LA IN TE R A C C I N ENTRE IN TELIG E N C IA Y A F E C T IV ID A D ?

1. La a fectivid ad interviene en las operaciones de la inteligencia, e stim ulando o


perturbando.
2. La a fe c t iv id a d e s fu e n te d e c o n o c im ie n to s y o p e ra c io n e s c o g n itiv a s
intervin ien do directam en te en las estructuras de la intelige ncia . J. Piaget apoya
la h ip tesis 1 .

D istincin:
F un cion es cognitivas: van desde la percepcin y funciones sensorio-m otrices
hasta la intelige ncia abstracta.
F u n c io n e s a fe ctiva s: inters, necesidad, sentim ientos (incluye los m o ra le s ,
s o c ia le s , etc.), em ociones, voluntad, criterios estticos, etc.

No existen co m p a rtim ie n to s puros

P IAG E T H ip te sis3:
(...) si bien la a fectividad puede ser causa de com portam ientos, si interviene sin
ce sar en el fu ncio n a m ie n to de la inteligencia, si bien puede ser causa de a celera
ciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, ella m ism a no genera estructuras
co g n itiva s ni m odifica el funcionam iento de las estructuras en las que interviene.
( ...) in te rvie n e co nsta ntem en te en los contenidos.
(...) los se ntim ie n tos, sin ser por ellos m ism os estructurados, se organizan e s
tru c tu ra lm e n te intelectualizndose.
A s co m o la co m prensin no es la causa de la em ocin, tam poco puede conside
rarse a la e m o ci n com o causa de la com prensin.

3 Citado literalmente de Inteligencia y afectividad. Piaget, J., 2001

IKl
Existen e structuras cognitivas y sistem as afectivos en co rresp on de n cia trm ino
a trm ino (paralelism o).
(...) no hay dos d esarrollos, uno cognitivo y otro afectivo, ni dos fu ncio ne s psqui
cas separadas, ni dos clases de objetos: todos los objetos son simultneamente)
cognitivos y a fectivos (...) Los dos aspectos son co nstantem ente com plem enta
rios .

D esarrollo de la afectividad:
P rim er estadio: d ispositivos hereditarios (0-1 mes)
1. T endencias instintivas elem entales.
2. E m ociones bsicas.

S egundo estadio: los afectos perceptivos (2-8 m eses)


1. S entim ientos ligados a las percepciones (placer, dolor, agradable, des
agradable, etc.).
2. D iferenciacin de necesidades e intereses (form as d iversas de satisfac
cin, je ra rq u a de placeres).

Tercer estadio: los afectos intencionales ( 8 a 18/24 m eses)


1. R egulaciones y coordinaciones com plejas.
2. C om ien zos de la descentracin: la afectividad com ienza a dirigirse haci;i
el otro, a m edida que el otro se distingue del cuerpo propio.
3. P rim eras form as de sentim ientos interindividuales.
4. Inters h a d a fuentes de placer concebidas, de ahora en adelante, como
distintas de la propia accin.
5. R egulacin por parte de los intereses (valor de la accin: intercam bio
afectivo con el exterior, objeto o persona). Valor: (...) enriq u ecim ie nto do
la accin propia. Un objeto, una persona, tienen va lo r cuando enriquec>i i
la accin p ro p ia .
6 . Jerarquizacin naciente de los valores: el sistem a de valores que comien. i
a estab lece rse constituye la finalidad de la accin m ism a y se extiendo
al co njun to de relaciones interindividuales (im portancia de la im itacin).
7. Punto de partida de los sentim ientos m orales (cuyas form as elem entalo
son la sim pata y la antipata).
8 . R eciprocidad com o intercam bio que provoca enriq u ecim ie nto m utuo.
C uarto estadio: los afectos intuitivos v el com ienzo de los sentim ientos interindi
viduales (2-7 aosV

1. La rep resentacin y el lenguaje perm iten estabilidad y duracin de los


sentim ientos.
2. Los afectos se prolongan m s all de la presencia del o bjeto y se so cia
lizan.

Form a m s sim ple de los sentim ientos interindividuales: sim pata/antipata.


S im pata: reciprocidad de las actitudes y los elem entos de valoracin.
A los valores reales ligados a los sentim ientos perceptivos se agregan valores
virtuales.
La satisfaccin sentida es duradera.
A uto valo ra ci n : sentim ientos de inferioridad/superioridad surgidos de la com p a
racin y es a m enudo independiente de las relaciones sociales.
C om ienzo de los sentim ientos m orales: obediencia y respeto.
S e ntim ientos se m ino rm a tivos (conciernen a lo que debe hacerse).
C aratersticas de la norm a m oral (aun no alcanzadas en este e s ta d io ):
a) Es generalizable.
b) P erm a ne ce m s all de las condiciones que la produjeron.
c) Est ligada al sentim iento de autonom a.
R ealism o m oral: C uando la norm a en form acin es sentida com o e xterior al su
jeto.

Q uinto estadio: los afectos norm ativos. La voluntad v los sentim ientos m orales
a utnom os (7-11/12 aos).
- C onstituyen progresivam ente sistem as coordinados y reversibles.
- C on serva ci n de los valores y de la lgica de los sentim ientos.
La voluntad:
1. Instrum ento de conservacin de los valores.
2. R egulacin p articula r del com portam iento.
3. R egulacin de las regulaciones.
4. C on siste en su bo rd ina r la situacin dada a una escala perm anente de
valores.

S e ntim ientos a utnom os: nuevos sentim ientos m orales que van a superponerse
a los a nte rio re s (evaluaciones m orales personales que pueden e n tra re n conflicto
con la m oral heternom a), ej: sentim iento de justicia.
A paricin de Juegos reglados.
A paricin de respeto m utuo entre pares (slo aparece con la autonom a).

Sexto estadio: los sentim ientos ideales v la form acin de la personalidad (11/1?
aos, a lcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15).
- Signos a nunciadores de los sentim ientos ju rd ic o s .
- Se trascie nd en los sentim ientos hacia las personas para o rientarse hacia
ideales.

- P articipacin progresiva en la conciencia colectiva.

Fuente: Piaget, J. (2001) Inteligencia y afectividad. Ed. Aique (Revisin y notas: M. Carretero)

E n te n d e m o s im p o rta n te in c lu ir b re v e m e n te en e s te c a p tu lo a c e rc a do!
d e s a rro llo co g n itivo , p la n te o s g e n e ra le s re fe rid o s a o tro a u to r d e te rm in a n te .i
e ste re sp e cto : L. V ig otsky. Luego in clu ire m o s re fle x io n e s a ce rca del m entado
d eb ate P ia g e t-V ig o ts k y a p ro p sito de un libro del p ro fe s o r a rg e n tin o A. Cas
to rin a , ta m b i n to m a n d o el p la n te o de J. D elva l e x p u e s to en Tesis s o b re vi
c o n s tru c tiv is m o . P o r ltim o re se a re m o s p o stu la d o s de J. Bruner, su e n fo q u r
cu ltu ra lsta y la im p o rta n c ia de la n arra tiva , p a rtic u la rm e n te re firi n d o n o s a los
a po rte s co n te n id o s en uno de sus libros.

H abra m uchas form as posibles de aproxim arse al tem a de las com plejas inlc
raccones entre d esarrollo y aprendizaje, esbozarem os una de ellas to m a nd o coiim
punto de partida la conocida concepcin de V igotsky sobre lo que denom in Zona
de D esarrollo Prxim o.

Para com prender la categora de Zona de Desarrollo Prxim o (ZDP) es necesark>


distin gu ir dos niveles e volutivos evidenciados en la p erform an ce del nio/a:
a) un nivel evolutivo real que rem ite al estado del desa rrollo de las fu n d o
nes m entales en su condicin actual, producto de avances evolutivos y.i
realizados (sera lo que se expresa en la edad m ental de un nio/a b. i|<>
la form a de un coeficiente intelectual m edido por test),
b) un nivel e volutivo o de desarrollo potencial d eterm inado por las ca p a d
dades e vid en ciad as en el nio/a a la hora de reso lve r un problem a buio
la gua de un adulto/a o de otro nio/a m s capaz.
La Z D P es la distancia entre estos dos niveles y define las fu ncio ne s que mh
encuentran en vas de m aduracin (he aqu la otra colum na, adem s del aprendiz, ijn
sobre la cual, se apuntala el desarrollo).

Esta nocin subyace a la afirm acin de que, en realidad el apren diza je preci irin
al desarrollo y que aqul despierta una serie de procesos evolutivos internos capai <
de operar slo cuando el nio est en interaccin con las p erson as de su entorno y
en co operacin con algn se m ejante (Vigotsky, L., 1988).
Cabe aqu la salvedad de que no toda situacin de interaccin entre personas
con a sim etras en sus com petencias especficas es, en s m ism a, g eneradora de
desarrollo. Esto define expresiones tales com o buen a pren diza je o situaciones de
e n se a nza -a p re nd izaje (obuchenie) y genera efectos d ecisivos en los dispositivos
didcticos; al respecto aparece com o defintoria la nocin de andam iaje: situacin
de interaccin entre un sujeto experto, o ms experim entado en un dom inio, y otro
novato, o m enos experto, en la que el form ato de la interaccin tiene por objetivo que
el sujeto m enos experto se apropie gradualm ente del saber experto (...) (Baquero,
R 1996).
El form ato de andam iaje para ser efectivo debe poseer ciertas caractersticas:

1 . ajustable,
2 . tem poral,
3. a udible y visible.
En definitiva, se trata de un sistem a de interaccin con un o bjetivo explcito
all donde las reas de enseanza y las de aprendizaje se traslapan prom oviendo
im plcitam ente d esarrollo subjetivo.
Toda intervencin pedaggica prom ueve procesos de interiorizacin que ar
ticulan, a m odo de bisagra, los m bitos de la ontognesis y de la cultura (dom inio
socio-histrico), en un doble ju e g o de apropiacin recproca: el sujeto se apropia de
la cultura y la cultura se apropia de l/ella. En este dispositivo, entonces, se sostiene
uno de los ejes de la produccin de subjetividad.
La e ducacin y la enseanza consistiran, en t rm ino s generales y desde esta
perspectiva, en una funcin de ayuda con caractersticas m uy especficas:
1. A ju ste de la ayuda. Se refiere a una vinculacin sincron izad a entre los
ele m e n tos en ju e g o en los dispositivos de enseanza y los de apren di
zaje, sobre to do en relacin a los contenidos y esquem as cognitivos del/
la estudiante. La enseanza debe prom over exigencias, retos y desafos
abordables, capaces de interpelar los co no cim ien to s previos de los/as
a p re n d ie n te s4 p roveyndoles, desde la a sisten cia d ocente, apoyos,
soportes e instrum entos de ayuda. R ecordem os la im portancia que tienen
los sign ificad os y sentidos que se otorgan, desde el estado actual del
desa rrollo del sujeto, a la situacin presente.
2. C re ar ZD P asistida. Tal vez a este respecto puedan a rticularse planteos
P iagetianos y V igotskyanos. (...) la ZD P es el lugar donde, gracias a
los soportes y la ayuda de los otros, puede d ese nca de na rse el proceso
de co n stru cci n , m odificacin, e nriquecim iento y diversificacin de los
e squ em as de conocim iento que define el aprendizaje e scolar (O nrubia,
J., 1995), (las negritas nos pertenecen). La ayuda a justada sera aquella
ca pa z de crea r ZD P en form a asistida, tenie nd o en cuenta que ajustar
se y cre a r ZD P requiere, necesariam ente, va riacin y diversidad en las
4 Tomamos esto trmino prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia
Fernndez.

185
form as de ayuda (dem ). Debe entenderse com o definitoria, adem s, l;i
consideracin de la dim ensin tem poral en tanto m om ento de proceso
de enseanza y de aprendizaje en el que nos encontrem os, sin perdet
de vista que la enseanza se ejerce sobre sujetos concretos con la coti
dianidad com o contexto.
R especto de la interaccin profesor/alum nos (dejam os de lado aqu la cuestin
de que no se trata de lugares fijos y estereotipados, sino de poscionam ientos en
tanto e nse a n te /a p re n d ie n te ), uno de los rasgos m s sobresa lie ntes se refiera
a que el prim ero/a determ ina un contexto global que define los significados de las
a ctuaciones del segundo/a.
Esta interaccin debe p ropiciar la participacin de to do s los/as aprendientes .1
m odo de actuacin conjunta entre los participantes, en un m arco relacional respe;
tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad, la sorpresa y el inter:.
por el co no cim ien to de uno m ism o/a. Es evidente que el vn culo profesor/alum nos
es irre du ctiblem e nte afectivo.
La prctica d ocente debe respetar el carcter procesual del d ispositivo que so
configura en el cruce entre los procesos de enseanza y los de aprendizaje, introdu
ciendo ajustes puntuales segn los elem entos que va recogiendo de la experiencia, .1
propsito de un seguim iento perm anente que debe ir realizando. En ltim a instancia,
esta interaccin sustentada en el principio de ayuda est destinada a d e s a p a re o (
dando paso a la autonom a de quien aprende. M ientras esta situacin se va gene
rando, es necesario relacio na r perm anentem ente, a travs de nexos discernbles y
explcitos, los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los co nocim ientos previo:.
Una referencia especial se m erece el tem a del lenguaje com o herram ienta privi
legiada en los procesos de enseanza y de aprendizaje, el cual debe se r usado pata
re co n ce p tu a liza ry recontextuar la experiencia, cuidando no incurrir en m alentendido:,
o confusiones; una de las caractersticas bsicas de la ayuda en la Z D P es un uso
del lenguaje que ayude a los alum nos a reestructurar y reo rg an izar sus experiencia'
y conocim ientos, reco nstru yen do as los significados relativos a estas experiencia-,
en trm inos m s cercanos a los significados culturales com partidos por los adulto:,
m iem bros de nuestro grupo so cia l (idem ).
En resum en, sigu ien do a J. O nrubia (ob. cit.) d esta care m o s que:
Existen tres elem entos bsicos en la tarea del profesor: la observacin y
la reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y la actuacin
diversificada y plstica en funcin tanto de los objetivos y la planificacin
diseada com o de la observacin y el anlisis que se haya realizado"
La ayuda d ocente ajustada depende tam bin (y a veces priortariam enlo)
de decision es tom adas colectivam ente a priori.
La conside racin de estas variables relativas a los enfoques pedaggico
did ctico s que tienen en cuenta la im portancia de la ZDP, contem pla la
diversidad de los alum nos en tanto sujetos concretos.
En otro orden de cosas cabe m encionar que no debe descuidarse la im portancia
que tiene la interaccin alum no/alum no com o elem ento de creacin y avance de la
ZDP: el contraste entre puntos de vista m oderadam ente d ive rg e nte s entre ellos, la
explicitacin del propio punto de vista, la coordinacin cooperativa de roles, el control
com partido de las tareas, son ejem plos significativos al respecto.
V olviendo a Vigotsky, este autor establece una neta distincin entre los proce
sos de apren diza je y de desarrollo, sin em bargo sostiene que el desa rrollo es posi
ble gracias al aprendizaje: el prim ero es dependiente (va a rem olque) del segundo.
Este postulado te rico se contrapone a consideraciones de otros autores m uy
im portantes cuyas a firm aciones tean toda la investigacin p sicolgica de la poca
en que V ig otsky aportaba sus deas. Es el caso de Binet cuya teora se basa en la
idea de que el d esarrollo es siem pre un requisito previo para el apren diza je y que
si la m aduracin no ha habilitado suficientem ente ciertas funciones m entales para
apren de r un aspecto especfico, la instruccin no tendr efectos.
R especto de la nocin de desarrollo, V igotsky describe dos lneas de desarrollo
en la o ntognesis del ser hum ano: la lnea cultural y la lnea natural.
La lnea de d esarrollo natural depende de m ecanism os b iolgicos prom otores
de la m aduracin y regula los Procesos P sicolgicos E lem entales; no es e spe cfi
cam ente hum ana.
La lnea de d esarrollo cultural sera especfica del d esarrollo hum ano. C orres
ponde a un dom inio histrico-social con legalidad propia, trasce nd ien do am pliam ente
lo biolgico.
Es de d esta car que am bas lneas de desarrollo, cuyo entrela zam ien to d ete r
m ina las vicisitud es singulares de los desarrollos o ntogenticos son, en los hechos,
inseparables, salvo por la va de una abstraccin terica. V eam os concretam ente
algunos de sus planteos a este respecto:
a) A ce rca de cm o el aprendizaje organizado se convierte en d esarrollo m ental
(...) (Vigotsky, L., 1 9 8 8:1 3 9). La explicacin de este planteo requiere la consideracin
de varios de los postulados esenciales de la teora de V igotsky; a saber:
- Los P rocesos P sicolgicos Superiores (PPS) tienen un origen histrico-
social.
- Los PPS deben su constitucin a la puesta en ju e g o de instrum entos de
m ediacin (herram ientas y signos). La m ediacin se m itica sera la ms
relevante a la hora de intentar explicar estos fenm enos.
- Los PPS son e ntendidos en su real dim ensin solo a condicin de abor
darlos desde una perspectiva gentica que contem ple diacrnicam ente
sus p rocesos de constitucin.
No habra transicin entre a prendizaje o rganizado y d esarrollo m ental (ms
propiam ente produccin y constitucin de m ente h um ana ) sin la intervencin de
los procesos de interiorizacin.

IX7
stos consisten en un proceso dialctico cuyo destino es la m utua apropiacin
sujeto-cultura, donde am bos se constituyen, se contienen y se pertenecen mutuo
mente.

Esta dinm ica es m ucho m s que un crecim iento cuantitativo por la va de una
m era adicin de com ponentes y que un trasvasam iento afuera-adentro, es pro pia
m ente una reo rg an izaci n de la actividad psico l g ica del sujeto a la par de l;i
produccin de este ltim o.

Los procesos de interiorizacin estn descriptos por V igotsky casi com o ley
universal del desa rrollo ontogentico, conocida com o la ley de doble form acin o ley
gentica general del desarrollo cultural (desarrollada ante rio rm e nte por P. Janet).

P or esta va se producen por lo m enos tres tran sfo rm acio ne s contundentes:


- Una actividad externa pasa a operar internam ente a propsito de una
reconstruccin de la prim era que conlleva una reconstruccin en la ment
del sujeto.

- U n p r o c e s o d e o rd e n in te r p e r s o n a l d a p a s o a o tro de o rd e n
intrapersonal.

- Esta tran sfo rm aci n es el corolario de una larga y com pleja serie de
su cesos evolutivos.

Los procesos de internalizacin determ inan que en el d esarrollo cultural del


mno, toda funcin aparece dos veces: prim ero, a nivel social, y m s tarde, a nivel
individual; p rim ero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el in te rio r dol
propio nio (intrapsicolgica). (...) Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres h um an os (dem).

b) M ediacin sem itica.

Los procesos de internalizacin que recaen sobre form as culturales interper


sonales operan una reconstruccin de la actividad psico lg ica sobre la base do
p roced im ien to s sem iticos, siendo el lenguaje un ejem plo parad igm tico para ol
a uto r en cuestin.

c) Los P rocesos P sicolgicos Superiores y su relacin con el interiueqo entn


aprendizaje y desa rrollo hum ano.

Los PPS, en t rm ino s generales, son el producto de la vida social regulan li


accin en funcin de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia, de
en e xistencia a la incidencia de procesos de m ediacin sem itica. Se distinguen
en PPS rud im e nta rio s (adquiridos en la vida social general por todos los m iem bro;,
de la especie: lenguaje oral, por ejem plo); PPS avanzados (adquiridos en contextos
instituidos de so cia liza cin especficos, com o por ejem plo d isp ositivo s escolares. So

188
caracterizan por una creciente independencia del contexto, regulacin voluntaria y
realizacin consciente).

E l d e b a te P ia g e t - V ig o t s k y
Tom arem os prim eram ente a este respecto -c o n s id e ra d o s aqu de m anera por
dem s sintticaaportes vertidos en el libro E l debate Piaget-Vigotsky: contribuciones
para re p la n te a r e l debate de J. A. C astorina y otros5.
Propongo introducir algunos com entarios personales al respecto. La co m p ara
cin entre sistem as tericos es siem pre m uy com pleja por d iversas razones:
a) S egn desde donde se lea cada teora adm ite, a veces, m s de una
interpretacin , corrindose m uchas veces el riesgo de hacer d ecir al
autor/a lo que no quiso.
b) Las teoras se desarrollan com o sistem as conceptuales en procesos de
fo rm u la cin de hiptesis, m etodologas de investigacin, constatacin,
validacin, falsacin, produccin de co nocim ientos cientficos, ratifica
cin por parte de la com unidad cientfica, etc. En a utores/as m uy prolfi-
cos com o P iaget pueden constatarse distintos m om entos en sus obras,
por lo cual no siem pre sus form ulaciones son estricta m en te unvocas.
c) M uchas veces el afn por encontrar sim ilitudes puede llevar a ecle cticis
m os reduccionistas, cuando no a fo rza m ie ntos epistem olgicos.
C reem os que to do s estos riesgos estn contem plados en el texto que resea
rem os y el resultado es una reflexin profundam ente erudita respecto de am plios
aspectos de las te ora s de Piaget y Vigotsky.
Q uizs un prxim o paso lo constituya el intento de lograr una com plem entarie-
dad entre am bas fo rm u la cion es logrando una verdadera sntesis integradora, pero
abierta, respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los m s im portantes para
el m undo acadm ico en lo que a m ecanism os de adquisicin del co nocim iento se
refiere), han planteado.
El libro sele ccion ad o intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones en
tre am bas teoras, ya sean stas de com patibilidad, incom patibilidad, reduccin o
com p le m en tare da d (dem : 1 0 ).
Existen, en general y desde un contraste estndar, algunos rasgos com unes fcil
m ente identificables entre Piaget (en adelante J. P.) y V ig otsky (en a delante L. V.):

2. E stru ctu ra lism o dbil.


3. E nfoque gentico.

5 Este libro consiste en 4 extensos artculos de diferentes autores (Castorina; Kohl de Oliveira;
Lerner y Ferreiro), todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de las pers
pectivas de Piaget y Vigotsky en relacin a diferentes mbitos relativos a la adquisicin de conocimien
tos.
189
4. Im portancia de la actividad del sujeto para adq uirir co no cim ien to s ligados i i
cam bios cu alitativos en el desarrollo.
Tam bin parecen f cilm ente identificables ciertas d iferen cias de enfoque:
1. En L. V., lo decisivo para el aprendizaje se encuentra en la interaccin
social m ediatizada por instrum entos sem iticos; en J. R , lo decisivo es
la expe rie ncia con el m edio fsico.
2. El m odelo de L. V. presenta un sujeto social activo e interactivo, mientra
que J. R trabaja con la concepcin de un sujeto epist m ico (abstracto y
activo).
G rosso m o d o , el intento de L. V. apuntaba al objetivo de e xp lica r la constitucin
so cio-histrica de las funciones psquicas superiores. En J. P. el o bjetivo pasa por
e xplicar la construccin del conocim iento producto de la interaccin sujeto-objeto y
de la concom itante equilibracin de las estructuras cognitivas nra-subjetivas.
Una d iferencia bsica la constituye la consideracin respecto de la relacin
apren diza je -de sarro llo: para L. V. estn estrecham ente relacionados, dependiendo
el segundo del prim ero, por la va de su nocin de Z ona de D esarrollo Prxim o; J 11
ofrece una e xplicacin epistm ica, en tanto el aprendizaje d ep en de de la e s tru d u
racin de los esqu em as de asim ilacin y acom odacin gen tica m e nte derivados dol
desarrollo y la construccin de conocim ientos.
S iguiendo con una lectura desde la com paracin estndar, las im plicaciones un
el cam po psico pe da g g ico arrojan los siguientes contrastes:
1. S egn J. P. p ro m o cin de la co nstrucci n ind ivid ua l de siste m a s d<
pensam iento; en L. V. prom ocin de la interaccin social para genoi.u
sistem as conceptuales.
2. J. P. postula que las nociones cientficas son a dquiridas por los alum nos/
as g racias a su actividad de exploracin e investigacin; en L. V. es la
Z D P la que define las nociones que el nio fin alm e n te interiorizar.
3. D esde las posturas piagetianas se dara a los p rocesos de ensean, i
una posicin subalterna; para L. V. la actividad educativa es condicin
sine qua non del desarrollo.
Luego de estas conside racion e s generales el texto de C astorina va a ntenlai
m ostrar que am b as perspectivas no son tan contrapuestas ni incom patibles. Desdri
cierto ngulo, los postu lad os piagetianos pueden interpretarse de m odo de sugoili
una e ducacin que p rom ueva conflictos cognitivos, surgidos del encuentro entro ni
alum no/a y el m aterial que aporte el sistem a de enseanza, el adulto/a debe suminlt
trar inform acin que oriente la reorganizacin de las ideas previas en direccin al s. il mt
a ensear. El aprendizaje escolar recupera as su papel fundam ental en la construci :I<mi
del co nocim iento en el contexto de la prctica didctica, q ue dando co ncebido como
un proceso de reconstruccin que tiene en cuenta el d esarrollo intelectual.
De este m odo se presentan com o m s e m parentadas ideas constructivistas con
el concepto de ZDP, no e xistiendo incom patibilidad entre am bas.

190
La nocin de L. V. de internalizacin entendida com o una tran sfo rm aci n d o
m inio de los instru m e ntos de m ediacin, incluso a su tran sfo rm aci n por una activi
dad m ental (dem : 26) y no una m era transm isin, conlleva la idea de un proceso
constructivo.
Es un e rror pre sup on er sin m atices que la perspectiva co nstructivista propone
una direccin exclusiva del conocim iento de adentro hacia afuera y que la vigots-
kiana lo hace a la inversa: (...) para Piaget las co ordin acion e s de las acciones son
sim ultneas, individuales e interindividuales (Piaget, J., 1965) (dem : 28).
R especto de las relaciones entre conceptos espontneos y conceptos cientficos
encontram os que L. V. postula una discontinuidad entre am bos en tanto sus orgenes
seran diferentes, y que para J. P. habra una continuidad fundada en que am bos tipos
de conceptos requieren de adquisiciones lgicas com o condicin organizadora.
Finalm ente C astorina se inclina por una relacin de co m patibilidad entre am bas
teoras (hace la salvedad de que en L. V. no podra hablarse de teora en sentido
estricto) negando la posibilidad tanto de im plicacin com o de inconsistencia. El nexo
de contacto m s e strecho e ntre am bos autores estara dado por un espritu dialctico
com n en tanto posicin m etodolgica.
En el captulo titu lad o P e n s a rla educacin: las co ntribu cion es de Vigotsky, su
autora M arta Kohl de O liveira centra -to m a d o planteos v ig o ts k ia n o s - su inters en la
tensin perm anente, en el rea de la educacin, entre teora y prctica. Se parte de
la base de que V ig otsky no produjo estrictam ente una teora bien estructurada, por
lo cual su trab ajo deja un cam po frtil para se gu ir profundizando fu nd am e nta lm e nte
en lo que a e ducacin se refiere.
Prim eram ente reflexiona sobre la relacin desa rrollo-a pren diza je planteando
una o rie n ta ci n g e n e tista so cio -h ist rica. Las fu n cio n e s p sico l g ica s su pe rio re s
dependen de p rocesos de e nseanza-aprendizaje (obuchenie) que com prom eten
sistem ticam ente al que aprende, al que ensea y la relacin entre am bos.
Im po rta d e s ta c a r que la e n se a n za no re q u ie re m o n o p lic a m e n te de un
educador/a presente fsicam ente, la presencia de otro social puede m anifestarse
por m edio de los objetos, de la organizacin del am biente, de los significados que
im pregnan los ele m e n tos del m undo cultural que rodea al individuo (dem : 48).
R especto de la enseanza escolar se destaca:
a) El desa rrollo psicolgico debe se r visto de m anera prospectiva (visin
abso lu ta m e nte ligada al concepto de ZDP, siendo la enseanza buena
aquella que se adelanta al desarrollo).
b) Si el apren diza je prom ueve el desarrollo, la escuela es esencial para el
desa rrollo de los sujetos en las sociedades letradas.
c) A su ve z el d e sa rro llo con estas ca ra cte rstica s pro m u eve fu ncio ne s
psicolgicas espe cficam e nte hum anas.
En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de V igotsky y Luria
sobre a lfabetizacin, con la finalidad de com pararlas con la teora de la conocida
autora Em ilia Ferreiro, encontrando notorias sem ejanzas, siendo la m s significativa
la consideracin de la escritura com o un sistem a de representacin de la realidad y
no una m era tran scrip cin de la lengua oral a otro cdigo.
S eala una diferencia significativa, en tanto E. Ferrerio centra su inters en la
naturaleza interna de la escritura com o sistem a, V igotsky y Luria basan sus planteos
en las fu ncio ne s de la escritura para sus usuarios. '
R especto de algunas cuestiones polm icas se resean, por ejem plo, conside
raciones en torno a la intervencin del otro social y su posible conexin con el control
com o una suerte de d eterm inism o cultural. El otro en tanto referencia externa para
d evenir sujeto hum ano es propiam ente un proceso donde interviene (...) el m undo
cultural, en sus m ltiples cortes m acroscpicos y m icroscpicos (...) (dem : 5 9 ).
Vigotsky no reniega de la dim ensin biolgica en tanto entiende que el desarrollo
natural es una condicin necesaria para el d esarrollo-sociocultural, si bien existen
discontinuidades entre am bos.
Parece notable, a nuestro juicio, la similitud entre los hallazgos de Emilia Ferreiro,
autora de fuerte cuo piagetiano y las form ulaciones de V ig otsky y Luria respecto d<
la escritura, realizadas con una diferencia de casi 50 aos, quizs ello constituya un. i
m uestra de las posibilidades de com patibilidad que existen entre am bos sistem as
tericos, tal com o lo d em uestran C astorina y Delia Lerner en este m ism o libro.
Ju stam en te , en el ca ptulo La enseanza y el a p re n d iza je escolar. Alegato
contra una falsa o po sici n" D elia Lerner intenta m ostrar la c o m p atib ilid ad de apoi
tes p ia ge tian o s y vigo tskian os en el m bito de la d idctica, e sta b le cie n d o nexos
entre este cam po y la psicologa, a pe lando a aportes de la d idctica de las m ate
m ticas. El punto de partida lo constituye el hecho de que la d idctica no puede
p re scin d ir de la psico log a a la hora de co m p re nd er al su je to que aprende.
D ebem os reco rd ar que el nio, en proceso de ense a nza -a p re nd izaje en el
m bito escolar, devien e sujeto didctico en tanto su je ta do a una legalidad y un
orden escolar.

El a plicacion ism o que se nutre de tesis piagetianas centra su enfoque en los


m ecanism os ope ra to rios (didctica operatoria) ind ep en d ie ntem en te de los conten
dos, postura que no es acom paada por la gran m ayora de los autores/as, en tanto
llevara (...) a red ucir la problem tica educativa a las p reocupaciones de las c ie n c ia s
de refe ren cia (dem : 78).

La relacin didctica transform a los tres trm inos que la com ponen, a saber; el
sujeto didctico, el m aestro/a (sujeto investido con la funcin social de ensear) y la
inform acin a tran sm itir (saber a ensear que deber transform arse en saber ense; i
do). Todos estos t rm ino s quedan regulados por el contrato d idctico (C hevallard)
R especto de la lengua escrita, ya las prim eras indagaciones didcticas constru;
tivistas rem arcaban el papel prim ordial de la interaccin social y la cooperacin.
Este perfil de la teora constructvista ha dado lugar a la Psicologa Social Gentl
ca. Piaget en sus ltim os trabajos insista con la idea de procesos de interaccin entre

192
la socializacin y la e qu ilibra do r!. R ecordem os que para este a uto r la co-operacin
verdadera (...) cooperar es coordinar operaciones : (Piaget, J., 1977b) solo es posible
a partir de los 7 aos, aproxim adam ente, con la estructuracin de! pensam iento en
agrupam ientos que perm iten las operaciones concretas.
G illy condensa la problem tica de la articulacin entre constructivism o y coo
peracin social por la va del conflicto sociocognitivo. Pret C lerm o nt va m s lejos,
postulando un m odo de ver las cosas, a la vez, interaccionista y constructivista; la
coordinacin de las acciones entre individuos precede a la co ordinacin cognitiva
individual (...) (dem : 88).
Estos m odelos integradores alientan a la construccin de hiptesis didcticas
que prioricen la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto, por un lado y
con los otros sujetos que estn en interaccin con ese objeto (que es en realidad un
producto cultural), por el otro.
El m aestro/a debera intervenir en el sentido de hacer devolucin, entendida
com o una d elegacin parcial de la responsabilidad, ante la situacin problem tica,
en os alum nos.
La eterna pregunta -p a ra fra s e a n d o a C o ll- sigue siendo: C m o ensear lo
que se ha de construir?
La autora pretende responderla proponiendo una d efinicin de lo que sera
la e nseanza desde una perspectiva constructivista. D icha d efinicin integra los
siguientes tem s:
- P lantear problem as com o punto de partida para la reelaboracin de con
tenidos.
- B rindar to da la inform acin necesaria, que aporte al nio, en la recons
trucci n de contenidos.
- F avo rece r la discusin colectiva sobre los problem as.
- P ro m o ve r las co n ce ptu a liza cio ne s nece sarias para el progreso en la
a dquisicin del cdigo lecto-escrito.
- P ro pe nd er a que los nios se planteen nuevos problem as que no se
hubieran planteado fuera del m bito escolar.
Estos planteos (m uy e squem ticam ente resum idos aqu) proponen una con
cepcin de la e nseanza com o com pleja y provisoria.
En el ca p tu lo : A ce rca de la n ece saria co o rd in a c i n e n tre s e m e ja n z a s y
d iferen cias de E. Ferreiro, se da cuenta de las sim ilitudes y d iferen cias respecto del
d esarrollo de la e scritura en el nio/a, entre los postulados de V ig otsky y Luria, por
un lado y los de la autora por otro. Estos dos autores y E. Ferreiro, en coincidencia
con criterios de Piaget, sostienen que existe una im portantsim a prehistoria en la
adquisicin de la escritura, antes de la insercin del nio/a en el sistem a escolar. Se
constata una d iferencia entre Luria-V igotsky y Ferreiro respecto de las preguntas
que guan la investigacin.
En Luria, la e scritura tiene una funcin m nem nica y com unicativa, siendo
exclusiva en nios/as pequeos y la interrogante es (...) cm o asum e el nio las
funciones que un adulto atribuye a la e scritura (dem : 123). Dicho a uto r buscaba,
adem s acelera r el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a
la pictografa. Para l, la entrada en la escuela es sinnim o de ruptura con los cono
cim ientos previos. El pasaje por las etapas constituye propiam ente una sustitucin
de tcnicas.

Para Ferrero la escritura es un objeto pasible de indagacin epistem olgica y


sus funciones exceden la m era m em oria y com unicacin. La entrada en la escuela
tom a en form a interactiva las concepciones previas del alum no.

Una sem ejanza im portante la constituye el hecho de que am bos autores con
sideran, a g randes rasgos, que la historia de la escritura va de la pictografa a la
fonetizacin.

A ctualm ente se ha increm entado el inters por los problem as de la historia


de la escritura, co nt nd o se con nuevos d escubrim ientos a rq ue ol gico s que, por
ejem plo, arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado
desde rep re sen ta cio n es abstractas a representaciones concretas, contrariam ente a
lo que se crea.

Debe q ue d a r claro que (...) la historia de las grafas individuales es una cosa,
la de los sistem as de escritura es otra" (dem : 129).

Ferreiro no tiene dudas de que la participacin de lo socio-cultural en la adq uisi


cin de la escritura a contece desde el principio m ism o del proceso y debe producirse
una interpretacin para que las m arcas devengan objetos lingsticos.
La e scritura en s m ism a es un acto de representacin y no de sustitucin.
Los cuatro a rtculos resum idos aqu, cada uno con diferente nfasis en el rea
donde pretende d a r lugar al debate, parten de una postura respetuosa de los autores
analizados, para a h o n d a r en aquellos aspectos que son artculables y los que no lo
son o incluso a qu ellos que se presentan com o contradictorios.
En sum a, se trata de. un replanteo del debate P ia get-V igotsky para pensar la
educacin (y m s all), encontrando y coordinando sem ejanzas, d iferen cias y falsas
o p o sicio ne s (dem : 12).

Insistim os en la idea de que la bsqueda de contrastes entre estos autores


no puede, a nuestro juicio, realizarse sin un cuidado extrem o por el respeto a un
eje analtico dia cr n ico en lo que a sus respectivas obras se refiere; de lo contrario
se corre el riesgo de que da r atrapado en un efecto m etonm ico de p a rs pro toto"
reduccionista y lim itado.

C reem os que en el cam po especfico de la prctica docente es donde ms


se ratifican los posibles e nsam bles entre la perspectiva constructivista y la socio
histrica. All se constata, da a da, que lo que suele llam arse instruccin, lejos do
ser un obstculo para la construccin, constituye su m ateria prim a.

194
Si co nside ram os la distincin que el Dr. M. C arretero introduce para pensar el
constructivism o, discrim inndolo en filosfico o epistem olgico; psicolgico y el educa
tivo, los 4 autores del texto sobre el que estam os reflexionando parecen referirse casi
e xclusivam ente al constructivism o educativo. Sera interesante e m p re nd er la tarea
de pensar los posibles cruces entre Piaget y V igotsky tam bin en los otros planos.
C arretero, en sus textos sobre el tem a, tam bin avala la idea de posibles inte
racciones o perativas entre am bas posturas.

S N T E S IS DEL PLA N TE O DE J. DELVAL EN T E S IS S O B R E EL


C O N S T R U C T IV IS M O

Para dicho a uto r L. V. y J. P. seran autores incom parables desde el punto de


vista e pistem olgico en tanto:
1. Se orientan a problem as diferentes.
2. J. P. p re ocu pa do por e xplicar cm o se generan los instru m e ntos del
co no cim ien to se centra en los procesos internos del sujeto epistm co,
m ientras que L. V. intenta dar cuenta del papel de lo socio -h ist rico y de
la educacin en el desarrollo psicolgico, para lo cual su nfasis est
puesto en los factores externos.
3. El co nstructivism o contradice los planteos em piristas e innatistas adh i
riendo a una posicin interaccionista. L. V. se aproxim a al e m pirism o y al
so ciologism o, y en cierto sentido tam bin al conductism o.
4. El p ostulado bsico de las ideas de V igotsky sera p rofundam ente an-
tico nstructivista , (...) a saber: que existe oposicin entre lo natural y lo
social en el desa rrollo (dem : 32). A sim ism o postula un divorcio entre
co nce pto s cotidianos y teoras cientficas.
5. V ig otsky no se em parenta tanto con los postulados m arxistas bsicos
com o se ha credo. En cam bio la afirm acin de que El hom bre, al tran s
fo rm a r la naturaleza, se transform a a s m ism o (M arx), anticipa criterios
esenciales del constructivism o.
6 . En sntesis: el constructivism o contiene las p ropuestas de L.V. respecto
del papel de la cultura, pero este autor no puede inco rp o ra r al co nstruc
tivism o en su teora.

A N LIS IS DE LAS P O S IC IO N E S DE C A S T O R IN A Y DELVAL:

C astorina no d esconoce las preguntas elem entales, los objetivos tericos, los
problem as a los que apuntan y las diferencias de enfoque episte m o lg ico s entre L. V.
y J. P. Es m s, tom a e stas d iscrepancias com o punto de partida para p roblem atizar
am bas te ora s a la luz de nuevos ngulos de lectura buscando nexos y proponiendo,
finalm ente, una relacin por com patibilidad.

195
El anlisis de D elval es m ucho m s esquem tico, parece interpretar desde lo
que C astorina m enciona com o com paracin e stn da r y se queda en ios grande:;
titulares sin d e sa rrollar apreciaciones ms profundas.

Este ltim o a u to r no conecta am bas teoras por la va de una posicin m todo


lgica dialctica m uy afn, por lo cual postula (a diferencia de C astorina) divergencia;,
fundam entales entre L. V. y J. P haciendo la salvedad de que el segundo incluye
algunas fo rm u la cion es del prim ero, no siendo este aspecto recproco.
Lo interesante resulta se r que am bas posiciones son correctas, segn tengamos;
en cuenta cm o interpretan las teoras que cotejan. De lo a nte rio r se desprende que
cu alqu ier a nlisis entre teoras depender de la interpretacin que se haga previa,
m ente de los postulados bsicos form ulados por los autores de referencia. Es sabido
que la produccin cientfica no es m onoltica y sus giros sem nticos pueden disparai
m ltiples referentes interpretativos.

U N A S N T E S IS DE LA T E O R A DE B R U N E R

Solo a efectos de que el estudiante com ience a fa m iliarizarse con otro autor muy
im portante respecto de la cognicin hum ana, es que se incluye en este captulo un
esquem a de lo que B ru ne r trabaja en uno de sus libros sobre el tem a.
Por su parte Bruner, en su libro La educacin, puerta de la cultura, va a proponer
una serie de ensayos sobre tem as de educacin. Tambin consideraciones acerca de
los cam bios que en los ltim os aos han acontecido respecto de las concepciones
sobre la m ente hum ana.

En el captulo 1, C ultura, m ente y e ducacin , recuerda que desde fines de la


dcada del 50 la revolucin cognitiva viene aportando novedosas perspectivas q ui'
perm iten rep e n sa r la im bricacin entre mente, educacin y cultura. De todos modo:,
sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva com p uta cion al ofrece ele
m entos ve rd ad eros para construir una teora sobre cm o e d u ca r la m ente.
Otra aproxim acin al fu ncionam iento de la m ente puede realizarse desde el
cu lturalism o , ente nd ien do que la realidad se representa en trm inos simblico:,
com partidos colectivam ente, transferibles de una generacin a otra. Debe entender:,''
que el pensam iento y el aprendizaje son inseparables (estn situados) en un contexto
cultural, p o r tanto la cuestin acerca del significado se torna crucial.

La p erspectiva com putacional y la culturalsta presentan diferencias: la prim en i


pretende fo rm u la r m odelos que den cuenta del fu ncio na m ie nto de los sistem as y
sus flujos de inform acin sobre la base de reglas que gobiernan los d ispositivos que
procesan inform acin bien form ada; la segunda, apunta m s a una herm enutica
de significado.

196
El autor plantea que son propuestas nconm ensuuiblos. La a proxim acin del
co m p utacionalism o a la educacin tiene la direccin de adentro hacia afuera y la del
culturalism o es de afuera hacia adentro.
El com puta cion alism o ha enfocado las cuestiones relativas a educacin por lo
m enos de tres diferentes form as: a) to m a r las teoras clsicas sobre enseanza y
aprendizaje y redefnirlas desde sus propios cdigos; b) d escribir los m ecanism os
de resolucin de un problem a con frm ulas com putacionales; c) apelar al aspecto
adaptativo de los program as de com putacin que redescriben el resultado de ope
raciones previas reduciendo su com plejidad y m ejorando su adecuacin.
Por su parte, el culturalism o pertenece a las ciencias de lo subjetivo, dado que
constituye ve rd ad eram e nte una perspectiva psicolgica-cultural, entendiendo que
la realidad solo puede aprehenderse por la m ediacin sim blica que requiere el
funcio na m ie nto m ental hum ano.
P ropone algunos postulados que guan la perspectiva culturalista en relacin
a la educacin: a) El postulado perspectivista. D esde este aspecto, el significado
depende del m arco de referencia desde donde se construye, se enfatiza el aspecto
interpretativo y creador de significado que tiene el pensam iento, b) El postulado de
los lm ites. N uestra construcci n de la realidad depende tanto de los lm ites que
nos im pone la biologa de nuestros cuerpos com o de la incidencia del lenguaje y las
teoras populares que definen nuestras representaciones del m undo, c) El postulado
constructivista. La realidad es construida a diferencia de lo que enseaba el em pi
rism o. d) El postulado interaccional. El aprendizaje siem pre acontece en relacin a
otro/s. e) El postulado de la externalizacin. (...) rescata a la actividad cognitiva del
estado im plcito, hacindola m s pblica, negociable y solidaria (dem: 43). f) El
postulado del nstrum entalism o. C onsidera que la educacin, en un sentido amplio,
siem pre es poltica, no es ni ingenua ni inocua, siem pre produce efectos sociales y
econm icos en sus actores, g) El postulado institucional. R eclam a atencin sobre el
innegable hecho de que la educacin est encarnada en instituciones, este carcter
situado m erece ser contem plado a fin de com prender todos los problem as inherentes
a la dinm ica institucional que atraviesan las prcticas de enseanza, h) El postu
lado de la identidad y la auto-estim a. La educacin es absolutam ente relevante en
la form acin del yo. H ay dos aspectos del yo que se consideran universales: 1- Su
condicin de agencia. 2- La valoracin (propiam ente auto-valoracin. La articulacin
entre estos dos co m ponentes del yo sera la autoestim a), i) El postulado narrativo.
D ebe considerarse la existencia de dos form as que definen la organizacin que los
seres hum anos realizan de su experiencia, una relativa al mundo fsico (pensam iento
lgico-cientfico) y otra a las interacciones nterpersonales (pensam iento narrativo).
En el captulo 2, titulado Pedagoga popular , se parte del supuesto de que todo
ser hum ano posee un co no cim ien to subjetivo acerca del funcionam iento m ental de
los otros/as. C uando estas te ora s refieren a la form a de aprender de los otros se
les llam a pedagoga pop ular , stas contienen una serie de suposiciones sobre los
nos/as en general.

197
El a u to r propone la existencia de 4 m odelos principales de las m entes de los
aprendices:

1) Los nios/as com o aprendices im itativos, adquisicin del saber-com o


(conocim iento procedim ental). Se relaciona con el m odelaje com o baso
del aprendizaje prctico, reservando un privilegiado lugar para la imitacin.
De todos m odos (...) se sabe que m ostrar sencillam ente 'cm o se hace'
y o fre cer prcticas hacindolo no es suficiente" (dem : 72).
2) Los nios/as aprendiendo de la exposicin didctica, adquisicin del co
nocim iento proposicional. Se basa en la necesidad de ofrecer al aprendiz
hechos, principios y reglas de accin. El conocim iento est en un lugar y
debe se r transferido a la m ente del alum no. La m ente es entendida como
receptculo a se r llenado y la didctica resultante es unidireccional.
3) Los nios/as com o pensadores habilitados a un proceso de intercam bio
intersubjetivo. Se concibe al nio com o poseedor de teoras sobre el fun
cionam iento del m undo que le dotan de un sentido prctico y cotidiano.
4) Los nios/as com o conocedores y el conocim iento, objetivo . Desde esta
perspectiva la enseanza debe apuntar a lograr que el nio diferencie su
co nocim iento subjetivo de aqul legitim ado culturalm ente.
En resum en, estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dim ensin dentro
afuera o interna lista-exte rna lista y otra intersubjetivo-objetivista.
El captulo 3, La com plejidad de los objetivos e d u cativo s , propone la idea de
que en m om entos revolucionarios (com o el que vive actualm ente la educacin), se
producen antinom ias: pares de grandes verdades que parecen g enuinas pero que
se contradicen, no a dm itiendo resolucin lgica sino pragm tica. B ru ne r se plantea
tres de las m s engaosas:

1) Una clara funcin de la educacin consiste en p otenciar las capacidades do


las personas y dotarlas de herram ientas, por otra parte, debe rep ro du cir la cultura
en la que se sustenta.

2) El aprendizaje acontece en el espacio intrapsquico del sujeto, prioritariam ente


sobre el a prove cha m ie nto de sus condiciones innatas. Pero a la vez, toda actividad
m ental se apoya irrem ediablem ente en el entorno sociocultural.
3) La expe rie ncia hum ana (conocim iento local) es legitim a p o r derecho propio,
tanto com o la cultura general y universal.

Estas tres antin om ias disparan interrogantes ineludibles para la educacin.


El captulo 4, E nsear el presente, el pasado y lo p osible , recuerda que los
debates sobre educacin han contem plado escasam ente la naturaleza del encuentro
m ae stra/o -a lum no /a con la m eta de ensear y apren de r el pasado, el presente y lo
posible.

R especto de la p roblem tica de la enseanza del pasado, en el prim er cuarto


del siglo X X sucedi un giro interpretativo (no e xplicar sino co m p re nd er entendido
com o (...) el resu ltad o de la org an izacin y co n te xtu a liza ci n de proposiciones

198
esencialm ente contestables e incom pletam ente ve rificables de una m anera d iscip li
nada) que a ctualm ente est recayendo, luego de im plicar las ciencias sociales, en
la educacin (dem : 108).
Cobra especial relevancia la narracin con su gradiente de verosim ilitud entendida
como com posicin de coherencia y utilidad pragm tica. Los m todos interpretativos de
la narrativa adm iten ser enseados con rigor com o cualquier m todo cientfico.
El autor pasa luego a considerar la dim ensin agencial de la m ente y la cuestin
de la colaboracin, la perspectiva agente tom a la m ente com o proactiva, orientada ha
cia problem as, enfocada atencionalm ente, selectiva, dirigida a fin es . (dem . 111).
La colaboracin, en cam bio, se hace posible entre otras cosas gracias a la con
versacin y el d iscurso que nos perm ite conocernos y co no cer al otro. Se desprende
entonces la necesaria com plem entariedad entre agencia y colaboracin.
La narracin hace posible el trabajo con lo pasado, el presente y lo posibie.
Para e nte nd e r este m ecanism o se torna necesario ana liza r el cam ino que conduce
a la narratividad adulta. C ualquier historia ficticia o real requiere de una P roblem :
tica , un A g e n te , una A c c i n , la bsqueda de O bjetivos y un C ontexto ligado ai uso
de M ed io s.
La narracin acontece tanto en la conciencia de los protagonistas com o en
un paisaje o bjetivo acerca del cual el n arrador inform a a la audiencia. La e stru c
tura narrativa adm ite m uy pocas categoras, a saber: tragedia, com edia, irona y
rom ance.
Al final del artculo, B runer retom a el tem a de la cultura (construida y transm itida
por va de n arraciones) entendida, tam bin, com o (...) una m anera de enfrentarse
a los problem as hum anos: con transacciones hum anas de to do tipo, representadas
con sm bolos (dem : 116).
El co nsistentem ente evolutivo captulo 5, E ntender y e xplicar otras m entes ,
aborda el tem a de las relaciones entre e xplicar e interpretar, en particular en relacin
a cm o los nios/as son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en !a
m ente de los otros. Si bien, en tanto m aneras de dar sentido, e xp lica r e interpretar
poseen aspectos com unes, am bas son diferentes.
El a uto r da respuesta a u n artculo de A stington y O lson que postula diferencias
Irreconciliables entre los enfoques causales explicativos y los herm enutico- interpre
tativos en relacin al fe nm eno de com prensin de la m ente propia y la ajena.
Es lcito plantearse el interrogante respecto de si realm ente los nios/as poseen
m ii "teora de la m ente o tan solo presupuestos tcitos construidos sobre la base de ,
la praxis cotidiana. De hecho, los propios investigadores no logran concilia r propues-
las a la hora de inten tar dar cuenta del pensam iento. D esde Kant y la im portancia
(|ue daba al p ensam iento com o m oldeador del espacio, el tiem po, la causalidad y
la exigencia m oral; pasando por W. Jam es y su corriente del pensam iento , por
I )onnet que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas; Fodor y
m i toora de la m odularidad donde los procesos dentro del m dulo del pensam iento

199
son inaccesibles; hasta las teoras cognitivistas sobre teora de la m ente, todava no
se ha fo rm u la do un m odelo claro sobre estas cuestiones psicolgicas.
Astington sugiere al respecto que en tanto el pensam iento no produce necesaria
m ente ningn ndice conductual, es m uy difcil para los nios/as adquirir conocim iento
sobre l: A stington y Olson no les niegan a los nios los procesos interpretativos.
Sin em bargo, afirm ar, que, de alguna m anera, no podrem os e xplicar estos procesos
interpretativos ca usa lm e nte (dem : 130).

El captulo 6, N arraciones de la cien cia , est inspirado en los planteos de R.


Karplus, a uto r de protagonism o innegable durante los 60 y 70 del m ovim iento de
reform a del currculum . A ll Bruner postula que toda reform a educativa debe res
ponderse inicialm ente las preguntas relativas a qu tipo de persona querem os ser.
Hace aos l m ism o haba planteado la necesidad de un currculum en espiral que
com enzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicacion e s form ales
m s estructuradas, am parado en su fam osa frase: cualqu ier m ateria se puede en
sear a cu alqu ier nio de cualquier edad de alguna m anera h onesta . Esta expresin
contiene innegables problem atizaciones para el constructivism o y es aqu donde se
necesita la idea de narracin. En su versin m s sim ple toda narracin es discurso,
y supone una secuencia de acontecim ientos sobre agentes hum anos con una sub
yacente valoracin de esos acontecim ientos. El relato global confiere sentido a las
partes y viceversa y est som etido a la interpretacin (relativa a la verosim ilitud o
parecido con a vida) y no a la explicacin. Desde que P opper ha perfilado episte m o
lgicam ente su idea de falsabilidad y que se ha com probado que pueden falsearse
m uchas hiptesis sin por ello contradecir la teora de la que derivan, em pieza a tom ar
form a a dea de que las teoras pueden verse com o grandes relatos producidos por
el discurso de la ciencia.

De este m odo la enseanza no tiene otro cam ino que o rientarse a plantear
pre gu ntas p ro vo ca d o ra s y g e n erad ora s de conflicto, m s que a d a r respuestas
claras y reaseguradoras, m anteniendo firm em ente vivas las buenas p re gu ntas , o
sea aquellas que (...) presentan dilem as, subvierten 'verdades' obvias y cannicas,
im ponen inco ng rue ncia s a nuestra a tencin (dem : 145).
En el captulo 7, La construccin narrativa de la realidad , se intenta defender la
idea de que a narracin produce universales necesarios para la convivencia dentro
de la cultura.

S eguram ente el P sicoanlisis tuvo m ucho que ver en el d ram tico vuelco que
sufri la P sicologa com o ciencia en el transcurso de todo el siglo XX, llevando des
de el p aradigm a de causa-efecto cuasi m ecnico, a otro donde las m otivaciones de
la conducta son extre m ad am en te com plejas y tienen que ve r con una concepcin
dram tica de la e xisten cia hum ana.
Propone nueve universales de las realidades narrativas:
1- U na e s tru c tu ra de tie m p o c o m e tid o . Toda n a rra c i n c o n lle v a una
dete rm ina da secuencia tem poral que es h um anam ente releva n te (P
R icoeur).

200
2- P articularidad genrica. La narracin trata sobre historias particulares
ajustadas a gneros o tipos, siendo un gnero tanto un tipo de texto como
una m anera de interpretarlo.
3- Las acciones tienen razones. Los actos hum anos relatados tienen siem pre
m otivaciones, estados intencionales.
4- C om posicin herm enutica. Las narraciones no adm iten un significado
nico, lejos de ello, el crculo herm enutico im plica la adecuacin del
te xto en funcin de las lecturas alternativas que adm ite.
5- C anonicidad im plcita. Al respecto todo relato adm itira dos variantes: o
es cannico o rom pe con alguna canonicidad im plcita.
6 - A m big e da d de ia referencia. La narracin siem pre adm ite ser cu estio
nada, por m s que sus hechos adm itan rigurosa constatacin.
7- La centralidad de la problem tica. La problem tica es siem pre el m otor
de la narracin, siendo aqulla tanto un desajuste entre el protagonista
y su entorno com o una lucha interna del o los im plicados.
8 - N egociabilidad inherente. A ceptam os una cierta contestabilidad esencial
en los relatos. Eso es lo que hace a la narracin tan viable en la nego
ciacin cu ltural (dem : 162).
9- La e xtensibilidad histrica de ia narracin. Toda narracin se inscribe a
m odo de corte transversal en un devenir longitudinal histrico.
En el captulo 8, El conocim iento com o accin, se parte de la idea de que la
praxis, y en particular el trabajo o la actividad, aportan prototipos culturales y m ode
lan el pensam iento. Es necesario incluir aqu a cuestin introducida por S. Brown
y co laboradores a fines de la dcada de los 80 sobre inteligencia distribuida, en el
entendido de que la inteligencia tiene m ucho de com partida com unitariam ente. Bruner
refresca la clsica distincin entre tres m odos de representacin: enactiva (a la que
hoy llam ara p rocedim ental), cnica y sim blica. F inalm ente aboga por la necesidad
de una psicologa cultural, lo que ser d esarrollado en el prxim o captulo
En el captulo 9, El prxim o captulo de la p sicologa , B runer reclam a rom per
con el estereotipo que propone a lternativam ente la e xistencia de enfoques psico
lgicos biolgicos o co m putacionales o culturales (es fla gran te la exclusin de
una psicologa de la vida anm ica o de los afectos dentro de las a lternativas que
plantea).
En sus orgenes cientficos, la psicologa adhiri a m odelos y m etodologas
relacionados a las ciencias fsicas. R ecordem os que era propiam ente psicofisiologa
y psicofsica, interesada en cuantificar m agnitudes subjetivas, um brales, tiem pos de
reaccin, gra die nte s sensoriales, etc., intentando fo rm u la r leyes.
Es evidente que os dispositivos biolgicos con los que contam os los seres
hum anos son insuficientes para explicar la com plejidad de nuestros actos y es ju s
tam ente la produccin de la cultura lo que nos distancia del resto del reino anim al
im poniendo una ve rd ad era discontinuidad.
El giro cu ltural puede entenderse desde 1) una visin individualista: La cultu
ra descansa p sicolgicam ente en una capacidad sim blica del hom bre para captar
relaciones de representacin que trascienden tanto la m im esis com o la indexicalidad
(...) (dem : 182), esa capacidad requiere adem s de la negociacin y colectivizacin
de esos significados; y 2) un enfoque colectivista: nuestra percepcin del m undo se
conform a ta nto con lo que aprendem os cotidianam ente de prim era m ano com o con
lo que aprendem os a travs de otros. La cultura produce m ente: La C ultura est
en la m ente com o nos dice el ttulo del libro de Bradd Shore (1996).

Finalm ente, no se puede e ntender cabalm ente la accin hum ana sin referencia
a donde est situada.

En sum a: la psicologa en general y la P E en particular, debern conte m p lar la


interaccin entre lo biolgico y lo cultural con especial nfasis en la situacin local
donde se cruzan.

Vale la a dvertencia respecto de cuidarnos de su po ne r que com o cada cultura


es nica no existen los universales psquicos.

La com prensin respecto de cm o conocem os (o hipotetzam os sobre) el fu n


cionam iento m ental de quienes nos rodean se ha nutrido de:

- La m ente del beb. Cada vez viene investigndose con m s nfasis lo que
se conoce com o ntersubjetividad, encontrndose resultados m uy interesantes.
- El autism o en la infancia. La clsica teora psicoanaltica sobre el autism o
que postulaba su origen en una relacin tem prana alterada m adre-hijo/a viene siendo
desplazada por investigaciones cognitvistas que afirm an que lo que falta o est en
dficit en estos sujetos es una teora de la m ente. Es conocido, adem s, que estos
nios/as son d eficientes respecto de habilidades narrativas e xpositivas y com pren
sivas.

- Teoras de la m ente. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan res


ponder a preguntas relativas a la ontognesis de la teora de la m ente y al tem a del
engao.

- C him pancs enculturizados. Es sabido que ch im pancs en situaciones de


crianza con parm etros hum anos tienden a com portam ientos en form a sim ilar a los
infantes hum anos.

H em os to m a do en particular este texto de Bruner en el entendido que presenta


aportes p ertinentes para inclu ir dentro del presente captulo sobre desarrollo cog
nitvo y porque propone interesantes m atices y p roblem atizaciones a las teoras do
Piaget.

202
El presente texto constituye el primer nmero de la serie
titulada "Cuadernos de Psicologa Evolutiva", la cual tengo el
enorme gusto y compromiso de dirigir y coordinar. Dicha serie
ser publicada peridicamente con el objetivo de aportar
material de referencia, respecto de temticas inherentes a
esta especialidad, a estudiantes de psicologa y de otros
campos del saber as como a profesionales de distintas reas
y pblico en general.
Se presenta una concepcin compleja de la Psicologa
Evolutiva, consignando los aspectos ms importantes que
acontecen en el desarrollo humano desde antes del
nacimiento hasta la muerte, abordando las dimensiones de lo
afectivo-sexual, lo cognitivo y el proceso de socializacin. El
material resultante tiene un fuerte perfil didctico,
pretendiendo captar el inters no slo de personas que ya
conocen la temtica, sino tambin de quienes deciden
comenzar a incursionar por este campo tan vasto e
interdisciplinario de las ciencias de la subjetividad.
Prof. Ps. David Amorn