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Evento: 2 Jornadas de Actualizacin en Odontologa - Organizado por la Facultad de Odontologa

de la U.N.L.P
Carcter de participacin: Expositora del trabajo "La relacin teora-prctica en la formacin de
profesionales: problemas y perspectivas"

Morandi Glenda
Lugar La Plata Fecha Julio 1997.

El problema de la relacin teora-prctica en la formacin de profesionales


se ha convertido en un lugar comn en casi todos los diagnsticos acerca de las
instituciones de educacin superior.
Este problema, sin embargo, no es conceptualizado siempre de la misma
manera, sino que se articula en torno a suposiciones y valoraciones diferentes
sobre los aspectos que daran cuenta del mismo.
Se podra sealar que un rasgo comn a estos planteos es la valoracin
cada vez mayor del lugar de "la prctica" en la formacin de profesionales.
Este constituira uno de los sentidos del problema, el reconocimiento de la
falta de preparacin de muchos egresados de las aulas universitarias para resolver
los problemas que se les presentan en sus primeros mbitos de ejercicio
profesional, o una dificultad para insertarse en el campo profesional. Este hecho,
podra deberse, entre otras razones, a la escasez de espacios de prctica en la
formacin, entendida sta como la oportunidad para desarrollar en instancias
formativas las destrezas y competencias que supone el ejercicio profesional.
Desde otra perspectiva, que puede ser complementaria, se podra ver a la
prctica como un mbito de trabajo privilegiado tanto para el acceso, como para el
afianzamiento del conocimiento. Es decir, la prctica como el lugar privilegiado de
acceso el conocimiento, como modo de conocer "desde la prctica".
En el presente trabajo se focalizan algunas de las dimensiones que creemos
constituyen esta problemtica, las que de ningn modo son terminantes o
excluyentes de otras posibles miradas.
En primer lugar, trataremos de esbozar, a modo de una genealoga sencilla,
cmo se ha ido configurando esta valoracin de la prctica, as como la separacin
entre teora y prctica, desde un recorrido histrico de los modos de transmisin
del saber en las instituciones educativas.
Luego se realiza una aproximacin a una caracterizacin terica de ambos
trminos y de su relacin, desde el pensamiento de autores que los analizan
sistemticamente.
A continuacin se intenta caracterizar al conocimiento en la prctica desde
las teoras cognitivas que desarrollan la perspectiva del aprendizaje situado, y
finalmente se trabaja especficamente las relaciones entre teora y prctica en el
aprendizaje de una profesin en la universidad.
En cuanto al primer aspecto, un intento de abordar el problema desde una
genealoga, nos lleva a rastrear en una perspectiva histrica, la relacin teora
prctica en la progresiva institucionalizacin de un sistema formal de educacin. Al
respecto, el pedagogo italiano Antonio Santoni Rugio1 plantea "...existe un hilo que
une el desarrollo de la pedagoga de los dos ltimos siglos, aproximadamente, y es
un hilo muy importante: la nostalgia de la formacin artesanal (...) La nostalgia del
tipo de educacin simbolizada por el maestro de artes y oficios es, por
consiguiente, un hilo invisible pero muy presente en los grandes innovadores
pedaggicos...". (Santoni,1994:36) El autor sostiene este "hilo invisible" puede
rastrearse en casi todos los pensadores a partir fundamentalmente de Rousseau y
Locke, continua en casi todos los pedagogos de la Escuela Activa, desde Froebel a
Dewey y reaparece, segn el autor, en los movimientos estudiantiles del 68, como
as tambin en las posturas de los desescolaristas.
En un trabajo muy detallado de indagacin histrica, Santoni se propone
rastrear las caractersticas y el valor pedaggico de las artes, nombre con el que
designa a las asociaciones de artesanos y mercaderes que en Europa tendrn un
fuerte desarrollo desde el siglo XII y hasta el XIV, y que comienzan a decaer, hasta
su supresin legal en el Siglo XVIII. Si bien no desarrollaremos en profundidad
este anlisis , interesa retomar algunos de los planteos de este autor, para poder
situar desde una perspectiva histrica el lento proceso que llev a la relegacin de
la prctica en la formacin universitaria.
De acuerdo con el autor, las artes no fueron simplemente asociaciones de
productores de bienes sino que fueron "...ligas profesionales caracterizadas por
derechos y deberes particulares, por privilegios y por vnculos reconocidos y
garantizados por el poder pblico...". Uno de estos privilegios garantizados era el
monopolio para el ejercicio de la enseanza de la actividad propia en un territorio
determinado. Las artes, seala Santoni, tenan el monopolio de la enseanza, que
comprenda el uso del poder para "...administrar la instruccin general, la
socializacin, as como la calificacin y la insercin profesional de los aprendices,

1SANTONI RUGIO, Antonio. "Nostalgia del maestro artesano". C.E.S.U. Mxico. 1994. Pg. 36
una vez que stos devenan "matriculados" y luego maestros en tal arte."
(Santoni,1994:52)
Hasta el siglo XII no se realizaba una marcada distincin entre artes
mecnicas y artes intelectuales. An ms, como la palabra era considerada como
instrumento para la difusin de la Verdad Divina, no eran bien vistos quienes se
servan de ella para especular mental o materialmente, lo que era considerado casi
una "usurpacin sacrlega"(Santoni,1994:63). Los primeros maestros laicos de las
universidades medievales tuvieron que afrontar esta concepcin muy difundida en
la poca. Posteriormente, el cambio de mentalidad, unido al cambio en el
desarrollo econmico y social, igual a la categora de artesanos tanto a los
intelectuales como a los otros oficios. "...Entre las artes mecnicas de los talleres y
las artes liberales de las universidades o de las escuelas, existe a fin de cuentas
una afinidad sustancial: en ambos casos la educacin estaba dada por el
aprendizaje de una "traditio" hecha de conocimientos ms habilidades
profesionales especficas..." (Santoni,1994:62). Es recin a partir del humanismo
que se consagra la produccin intelectual como mxima concrecin de la
capacidad humana, y cuya forma de expresin fue la palabra, instrumento ideal de
comunicacin y de conocimiento.
Santoni realiza una seleccin de ciertos vocablos que se utilizaban en la
poca en diferentes zonas de Europa, vinculadas con los modos de designar la
actividad de las artes. Seala que en el Siglo XIV, en el italiano vulgar, aparece
prcticamente como sinnimo de arte el vocablo mestiere (en castellano
menester). Este vocablo alude a un sentido de ciertas necesidades o reglas
inderogables, inherentes al arte mismo, asociado tambin con ministerium
(ministerio). Seala que, sin embargo, para menester, se podra proponer otra
derivacin. La que lo asocia con el latn mysterium que significa misterio, hecho
secreto.
La hiptesis que se sostiene es que ambos trminos eran intercambiables
cuando se utilizaban en referencia al arte, que presentaba "...estrechamente
entrelazados los requisitos de una actividad rgidamente organizada (menester) y
de un hacer secreto (misterio) [...] En ausencia de textos escritos, por lo menos
hasta el siglo XVII, y probablemente de contenidos didcticos formales, es
comprensible que todo el aprendizaje fuera a tal punto inseparable del ejercicio
laboral que estuviera involucrado en su secreto, de modo de no dejar as ninguna
huella especfica. En fin el secreto del menester en tanto misterio (o para decirlo
mejor, del misterio del menester) probablemente es la primera razn de que
sepamos poco o nada de la actividad didctica y formativa propiamente dicha que
se desarrollaba dentro de los talleres..." (Santoni,1994:62)
Esta caracterizacin, quiz extensa para este trabajo, de la gnesis de las
agrupaciones profesionales y de los modos de ensear y aprender una profesin,
puede, por s sola, aportarnos elementos que nos permitan comprender algunos de
los problemas relacionados con las dificultades para el aprendizaje de una prctica
profesional. Y particularmente, en una situacin de formacin que se realiza en un
marco aislado, separado de la realizacin misma de esa prctica. 2 Con esta
separacin, quedaron diferenciados claramente los momentos en los que se
aprenden los conocimientos vinculados al modo en que una prctica profesional se
realiza, y el momento de realizacin efectiva de la misma.
Al respecto, en su caracterizacin de la lgica de las prcticas, anlisis que
retomaremos ms adelante nuevamente, Pierre Bourdieu caracteriza este
momento de institucionalizacin de la educacin en el sentido que lo hemos venido
planteando. Creemos pertinente, traer las palabras del autor, al respecto. Bourdieu
seala que "...El trabajo pedaggico de inculcacin constituye, junto con la
institucionalizacin, que se acompaa siempre de un mnimo de objetivacin en el
discurso [...] una de las ocasiones privilegiadas para formular y transformar los
principios [schmes] prcticos en normas expresas. No es probablemente por azar
que la cuestin del habitus y la "regla" se saque a la luz en cuanto aparece
histricamente una accin de inculcacin expresa y explcita. [...] la aparicin de
una educacin institucionalizada es correlativa de una crisis de la educacin difusa,
que va directamente de la prctica a la prctica sin pasar por el discurso. La
excelencia (es decir, el dominio prctico en su forma acabada) ha dejado de existir
desde que nos preguntamos si puede ser enseada, desde que pretendemos
fundar la prctica conforme sobre reglas extradas por necesidades de la
transmisin, de la prctica de pocas anteriores o de sus productos, como hacen
todos los academicismos."3
Esto nos lleva al segundo aspecto que propusimos desarrollar en el presente
trabajo. El de intentar caracterizar los sentidos con que teora y prctica son
vinculados en algunas perspectivas tericas, as como de la posibilidad de
desarrollar un conocimiento prctico.

2En efecto en trabajos de Durkheim y de Le Goff, por ejemplo, se caracteriza este proceso de encierro que
sufri el modo en que se desarrolla la enseanza a partir del siglo XIV aproximadamente, y que separ de un
modo casi total las instituciones educativas con el contexto en el que estn insertas.
3BOURDIEU, Pierre. "El sentido prctico". Ed. Taurus humanidades. Espaa. 1991. Pg 174.
Una de las caracterizaciones que se toma en diferentes trabajos sobre el
tema es la que parte de la diferenciacin aristotlica entre tres tipos de
conocimiento, expresado en tipos de disciplinas: tcnico, prctico y terico. En
trminos generales, podramos caracterizar el primer tipo de conocimiento como la
instrumentacin de ciertos procedimientos pre-establecidos a ser realizados en
situaciones predeterminadas. En cuanto al conocimiento prctico, en el que nos
detendremos en mayor detalle, podramos decir que es un saber hacer, saber
cmo se hace "eso de lo que se trata", de acuerdo con Pierre Bourdieu, diferente a
la postura de Schn que lo caracteriza como un conocimiento en la accin. El
conocimiento terico finalmente, sera aquel que constituye una generalizacin y
abstraccin de las situaciones concretas, su modelizacin.
Sin duda los trabajos de Bourdieu acerca de la prctica, han significado una
mirada de la relacin entre teora y prctica que ha puesto en discusin otras
concepciones habituales acerca de ambos trminos. La diferenciacin que este
autor realiza de las lgicas de ambos tipos de conocimiento, seala la dificultad
para producir un conocimiento de las prcticas que no tenga en cuenta estas
lgicas diferentes, as como la necesidad de reconocer que un conocimiento terico
sobre las prcticas altera la naturaleza de aquello que intenta explicar, si no parte
de un reconocimiento de estas particularidades. Dice Bourdieu "Esta produccin
semi-terica [savante] que es la regla constituye el obstculo por excelencia para
la construccin de una teora adecuada de la prctica: ocupando falsamente el
lugar de las dos nociones fundamentales, la matriz terica y la matriz prctica, el
modelo terico y el sentido prctico, impide plantearse la cuestin de la relacin
entre ambos. El modelo terico abstracto [...], vale por entero, slo si se presenta
como es, un artefacto terico totalmente extrao a la prctica...".
De acuerdo con este autor, existe una lgica prctica, un sentido prctico
que organiza los pensamientos, las acciones, las percepciones mediante principios
generadores de esquemas prcticos. El que posee un dominio prctico es capaz de
poner en marcha en el paso al acto esta disposicin que slo se le aparece en
acto.
En otra lnea de trabajo, Donald Schn, plantea la necesidad de redisear la
enseanza y el aprendizaje en las profesiones, a partir de la crtica de la
racionalidad tcnica que impera en esta formacin. Segn el autor "... la
racionalidad tcnica defiende la idea de que los profesionales de la prctica
solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos
ms idneos para determinados propsitos." (Schon, 1993:17) Schn seala que
las situaciones prcticas suponen algo ms para quien interviene en ellas, ya que
rara vez se presentan como estructuras bien organizadas. Esto supone que el
prctico, mediante lo que el autor denomina "acciones complementarias de
denominacin y estructuracin", construye el problema a partir de los materiales
que ste presenta. "No es por medio de la solucin tcnica de los problemas que
somos capaces de convertir una situacin problemtica en un problema bien
definido, ms bien, es a travs de la denominacin y la estructuracin por la que la
solucin tcnica de los problemas resulta posible" (Schon, 1993:18)
A partir de este anlisis Schn propone el diseo de situaciones de
enseanza y de aprendizaje a las que denomina "practicum" (Schon, 1993:45). Un
practicum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una
prctica, en la que el estudiante: aprende a evaluar la prctica competente, debe
disear y realizar su propia percepcin de la prctica, reflexiona sistemticamente
sobre lo realizado y sus fundamentos, analiza casos o zonas indeterminadas de la
prctica.
De este modo es posible aprender el "arte profesional",4 es decir las
competencias que los prcticos ponen en juego en situaciones de la prctica,
singulares, inciertas y conflictivas. Esto se lograra a travs del intento por realizar
una descripcin del conocimiento tcito que se encuentra en la accin. "La
actividad del conocer sugiere la cualidad dinmica del conocer en la accin que,
cuando la describimos, se convierte en conocimiento en la accin"(Schon,
1993:36)
Esta manera de entender el conocimiento implicado en la realizacin de un
prctica, tiene cierta conexin con los planteos de los psiclogos del aprendizaje
que han tomado distancia de las teoras cognitivas vinculadas a los principios del
procesamiento de la informacin y desarrollan la caracterizacin de lo que
denominan el aprendizaje situado. Al respecto, Streibel plantea que esta
perspectiva resalta el hecho de que "...determinados aspectos de la cognicin
cotidiana son esenciales en todo aprendizaje; dichos aspectos son: resolucin de
dificultades emergentes (emergent dilemmas) (ms que como problemas

4Resulta interesante, encontrar tambin en el planteo de Schn la nostalgia del maestro artesano planteada
anteriormente, cuando sostiene "Cuando [...] las profesiones empezaron a apropiarse del prestigio de la
Universidad instalando sus centros de formacin en el marco universitario, la "profesionalizacin" signific
la sustitucin del arte por el conocimiento sistemtico, preferentemente cientfico. A medida que se ha ido
produciendo una toma de conciencia de confianza en el conocimiento profesional, los formadores han
empezado a ver ms al arte como un componente esencial de la competencia profesional..." SCHN, D.
Op.cit pg 26.
predefinidos); utilizacin de los planes como recursos y limitaciones de la accin
situada (en vez de como prescripciones para la accin); y consideracin de los
significados como objetos de negociacin social en contextos concretos (en lugar
de como entidades preexistentes sometidas slo a procedimientos de codificacin,
transmisin y descodificacin)5.
En torno a esta definicin, el autor desarrolla las caractersticas propias de
un diseo instructivo que tenga en cuenta al aprendizaje situado. El mismo
presenta aspectos comunes a los planteados por Schn en torno al practicum.
Segn Streibel un diseo instructivo basado en el aprendizaje situacional: utiliza
los planes como recursos para orientar al que aprende hacia la accin, incluye el
dilogo interpersonal para desarrollar las destrezas incorporadas, ayuda a los
sujetos a problematizar una situacin y resolver dificultades emergentes, as como
a desarrollar prcticas de discurso situadas, utilizan estructuras de cooperacin
para el aprendizaje y el lenguaje para construir la realidad fsica y
social.(Streibel,92)
Este recorrido histrico y terico, permite que volvamos la mirada a lo que
ocurre en las aulas universitarias, para intentar comprender y quiz intervenir en
los modos en que estos aspectos se entrelazan en las situaciones concretas de
enseanza. En este sentido creemos que las investigaciones educativas que se
desarrollan en torno a estas cuestiones constituyen aportes muy valiosos para el
conocimiento de estas situaciones. 6
Asumiendo el riesgo de una mala traspolacin o del reduccionismo de una
teora compleja como la de Bourdieu, creemos que sus planteos, permiten arrojar
luz sobre una cantidad importante de "malentendidos" que tienen lugar en la
enseanza. Precisamente por desconocer que los principios, normas y tcnicas
acerca de la realizacin de una prctica tienen una naturaleza diferente a ese
sentido prctico que se ponen en juego en la accin, "fracasan" muchos intentos
sistemticos de ensear y de aprender ciertas prcticas. Es comn una queja en
los docentes universitarios que sostienen que ellos explican, realizan
demostraciones, discriminan pasos y secuencias, etc., en la "teora", pero que
cuando los alumnos "van a la prctica", no realizan las tareas como se supone que
fueron enseadas. En otras situaciones, el docente "muestra" cmo se hace, como
la mejor manera de "transmitir" el conocimiento de una prctica; es decir, sin una

5STREIBEL, Michael "Diseo instructivo y aprendizaje situado: Es posible un maridaje?. Pg.77


6Nos referimos concretamente a la investigacin "Las innovaciones curriculares en el mejoramiento de la
educacin universitaria" que se desarrolla en la UBA, coordinado por la Lic.Elisa Lucarelli
mediacin terica, debido quiz a la dificultad para dar cuenta de ese "sentido
prctico", sealado por Bourdieu. Por otro lado, no hay una recuperacin de la
prctica concreta que realizan los alumnos, para tomarla en s misma como objeto
de anlisis: el modo en que se realiz, las dificultades que aparecieron, su
"distancia" con la teora, etc. Este momento de prctica es antecedido por la
explicacin terica, con lo que se la da por "sabida", slo queda realizarla, de
acuerdo con la norma. En relacin a esto Elisa Lucarelli plantea "...si bien
generalmente nuestras instituciones educativas tienden a tratar todas las
disciplinas como tericas, los momentos dedicados a las prcticas sirven para la
"aplicacin" de aquello que se ha trabajado tericamente. Esquemticamente se
considera que la competencia prctica comienza donde termina el conocimiento
terico, sin propiciar que aquella pueda ser, por ejemplo, el origen de reflexiones
que permitan enriquecer lo logrado tericamente"7
Por otro lado, la idea del practicum reflexivo desarrollada por Schn,
constituye sin duda una herramienta terica y prctica para pensar en situaciones
de enseanza que contengan algunos de los elementos all planteados. En este
sentido, sera importante recuperar aquellas experiencias realizadas en diferentes
ctedras o carreras que ofrecen espacios de formacin de profesionales ligados a
la prctica, para intentar sistematizar sus logros y dificultades, y comenzar as a
producir un conocimiento sistemtico sobre lo que implica ensear y aprender una
prctica profesional. De este modo no se reduce la prctica a la aplicacin de la
teora, y sta no pierde su valor de herramienta para abordar los problemas de la
realidad.
Mientras tanto, creemos que toda experiencia que intente romper con el
aislamiento de la Universidad tanto de la realidad en que se desenvuelven las
profesiones, como de las necesidades concretas a atender mediante la
intervencin prctica en la realidad social, debe ser valorada y apoyada.
Finalmente deseamos sealar que los lineamientos aqu planteados
constituyen aproximaciones a los problemas tericos que se involucran en la
presente investigacin y que orientaron la realizacin de la misma. Intentamos que
estas dialoguen con los datos a partir de los cuales se generan, nuevos conceptos
y nuevas preguntas.

7LUCARELLI, Elisa. "Teora y prctica como innovacin en docencia, investigacin y actualizacin


pedaggica". IICE. Cuadernos de Investigacin N 10. Facultad de Filosofa y Letras. UBA 1994. Pg. 13.

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