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de la U.N.L.P
Carcter de participacin: Expositora del trabajo "La relacin teora-prctica en la formacin de
profesionales: problemas y perspectivas"
Morandi Glenda
Lugar La Plata Fecha Julio 1997.
1SANTONI RUGIO, Antonio. "Nostalgia del maestro artesano". C.E.S.U. Mxico. 1994. Pg. 36
una vez que stos devenan "matriculados" y luego maestros en tal arte."
(Santoni,1994:52)
Hasta el siglo XII no se realizaba una marcada distincin entre artes
mecnicas y artes intelectuales. An ms, como la palabra era considerada como
instrumento para la difusin de la Verdad Divina, no eran bien vistos quienes se
servan de ella para especular mental o materialmente, lo que era considerado casi
una "usurpacin sacrlega"(Santoni,1994:63). Los primeros maestros laicos de las
universidades medievales tuvieron que afrontar esta concepcin muy difundida en
la poca. Posteriormente, el cambio de mentalidad, unido al cambio en el
desarrollo econmico y social, igual a la categora de artesanos tanto a los
intelectuales como a los otros oficios. "...Entre las artes mecnicas de los talleres y
las artes liberales de las universidades o de las escuelas, existe a fin de cuentas
una afinidad sustancial: en ambos casos la educacin estaba dada por el
aprendizaje de una "traditio" hecha de conocimientos ms habilidades
profesionales especficas..." (Santoni,1994:62). Es recin a partir del humanismo
que se consagra la produccin intelectual como mxima concrecin de la
capacidad humana, y cuya forma de expresin fue la palabra, instrumento ideal de
comunicacin y de conocimiento.
Santoni realiza una seleccin de ciertos vocablos que se utilizaban en la
poca en diferentes zonas de Europa, vinculadas con los modos de designar la
actividad de las artes. Seala que en el Siglo XIV, en el italiano vulgar, aparece
prcticamente como sinnimo de arte el vocablo mestiere (en castellano
menester). Este vocablo alude a un sentido de ciertas necesidades o reglas
inderogables, inherentes al arte mismo, asociado tambin con ministerium
(ministerio). Seala que, sin embargo, para menester, se podra proponer otra
derivacin. La que lo asocia con el latn mysterium que significa misterio, hecho
secreto.
La hiptesis que se sostiene es que ambos trminos eran intercambiables
cuando se utilizaban en referencia al arte, que presentaba "...estrechamente
entrelazados los requisitos de una actividad rgidamente organizada (menester) y
de un hacer secreto (misterio) [...] En ausencia de textos escritos, por lo menos
hasta el siglo XVII, y probablemente de contenidos didcticos formales, es
comprensible que todo el aprendizaje fuera a tal punto inseparable del ejercicio
laboral que estuviera involucrado en su secreto, de modo de no dejar as ninguna
huella especfica. En fin el secreto del menester en tanto misterio (o para decirlo
mejor, del misterio del menester) probablemente es la primera razn de que
sepamos poco o nada de la actividad didctica y formativa propiamente dicha que
se desarrollaba dentro de los talleres..." (Santoni,1994:62)
Esta caracterizacin, quiz extensa para este trabajo, de la gnesis de las
agrupaciones profesionales y de los modos de ensear y aprender una profesin,
puede, por s sola, aportarnos elementos que nos permitan comprender algunos de
los problemas relacionados con las dificultades para el aprendizaje de una prctica
profesional. Y particularmente, en una situacin de formacin que se realiza en un
marco aislado, separado de la realizacin misma de esa prctica. 2 Con esta
separacin, quedaron diferenciados claramente los momentos en los que se
aprenden los conocimientos vinculados al modo en que una prctica profesional se
realiza, y el momento de realizacin efectiva de la misma.
Al respecto, en su caracterizacin de la lgica de las prcticas, anlisis que
retomaremos ms adelante nuevamente, Pierre Bourdieu caracteriza este
momento de institucionalizacin de la educacin en el sentido que lo hemos venido
planteando. Creemos pertinente, traer las palabras del autor, al respecto. Bourdieu
seala que "...El trabajo pedaggico de inculcacin constituye, junto con la
institucionalizacin, que se acompaa siempre de un mnimo de objetivacin en el
discurso [...] una de las ocasiones privilegiadas para formular y transformar los
principios [schmes] prcticos en normas expresas. No es probablemente por azar
que la cuestin del habitus y la "regla" se saque a la luz en cuanto aparece
histricamente una accin de inculcacin expresa y explcita. [...] la aparicin de
una educacin institucionalizada es correlativa de una crisis de la educacin difusa,
que va directamente de la prctica a la prctica sin pasar por el discurso. La
excelencia (es decir, el dominio prctico en su forma acabada) ha dejado de existir
desde que nos preguntamos si puede ser enseada, desde que pretendemos
fundar la prctica conforme sobre reglas extradas por necesidades de la
transmisin, de la prctica de pocas anteriores o de sus productos, como hacen
todos los academicismos."3
Esto nos lleva al segundo aspecto que propusimos desarrollar en el presente
trabajo. El de intentar caracterizar los sentidos con que teora y prctica son
vinculados en algunas perspectivas tericas, as como de la posibilidad de
desarrollar un conocimiento prctico.
2En efecto en trabajos de Durkheim y de Le Goff, por ejemplo, se caracteriza este proceso de encierro que
sufri el modo en que se desarrolla la enseanza a partir del siglo XIV aproximadamente, y que separ de un
modo casi total las instituciones educativas con el contexto en el que estn insertas.
3BOURDIEU, Pierre. "El sentido prctico". Ed. Taurus humanidades. Espaa. 1991. Pg 174.
Una de las caracterizaciones que se toma en diferentes trabajos sobre el
tema es la que parte de la diferenciacin aristotlica entre tres tipos de
conocimiento, expresado en tipos de disciplinas: tcnico, prctico y terico. En
trminos generales, podramos caracterizar el primer tipo de conocimiento como la
instrumentacin de ciertos procedimientos pre-establecidos a ser realizados en
situaciones predeterminadas. En cuanto al conocimiento prctico, en el que nos
detendremos en mayor detalle, podramos decir que es un saber hacer, saber
cmo se hace "eso de lo que se trata", de acuerdo con Pierre Bourdieu, diferente a
la postura de Schn que lo caracteriza como un conocimiento en la accin. El
conocimiento terico finalmente, sera aquel que constituye una generalizacin y
abstraccin de las situaciones concretas, su modelizacin.
Sin duda los trabajos de Bourdieu acerca de la prctica, han significado una
mirada de la relacin entre teora y prctica que ha puesto en discusin otras
concepciones habituales acerca de ambos trminos. La diferenciacin que este
autor realiza de las lgicas de ambos tipos de conocimiento, seala la dificultad
para producir un conocimiento de las prcticas que no tenga en cuenta estas
lgicas diferentes, as como la necesidad de reconocer que un conocimiento terico
sobre las prcticas altera la naturaleza de aquello que intenta explicar, si no parte
de un reconocimiento de estas particularidades. Dice Bourdieu "Esta produccin
semi-terica [savante] que es la regla constituye el obstculo por excelencia para
la construccin de una teora adecuada de la prctica: ocupando falsamente el
lugar de las dos nociones fundamentales, la matriz terica y la matriz prctica, el
modelo terico y el sentido prctico, impide plantearse la cuestin de la relacin
entre ambos. El modelo terico abstracto [...], vale por entero, slo si se presenta
como es, un artefacto terico totalmente extrao a la prctica...".
De acuerdo con este autor, existe una lgica prctica, un sentido prctico
que organiza los pensamientos, las acciones, las percepciones mediante principios
generadores de esquemas prcticos. El que posee un dominio prctico es capaz de
poner en marcha en el paso al acto esta disposicin que slo se le aparece en
acto.
En otra lnea de trabajo, Donald Schn, plantea la necesidad de redisear la
enseanza y el aprendizaje en las profesiones, a partir de la crtica de la
racionalidad tcnica que impera en esta formacin. Segn el autor "... la
racionalidad tcnica defiende la idea de que los profesionales de la prctica
solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos
ms idneos para determinados propsitos." (Schon, 1993:17) Schn seala que
las situaciones prcticas suponen algo ms para quien interviene en ellas, ya que
rara vez se presentan como estructuras bien organizadas. Esto supone que el
prctico, mediante lo que el autor denomina "acciones complementarias de
denominacin y estructuracin", construye el problema a partir de los materiales
que ste presenta. "No es por medio de la solucin tcnica de los problemas que
somos capaces de convertir una situacin problemtica en un problema bien
definido, ms bien, es a travs de la denominacin y la estructuracin por la que la
solucin tcnica de los problemas resulta posible" (Schon, 1993:18)
A partir de este anlisis Schn propone el diseo de situaciones de
enseanza y de aprendizaje a las que denomina "practicum" (Schon, 1993:45). Un
practicum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una
prctica, en la que el estudiante: aprende a evaluar la prctica competente, debe
disear y realizar su propia percepcin de la prctica, reflexiona sistemticamente
sobre lo realizado y sus fundamentos, analiza casos o zonas indeterminadas de la
prctica.
De este modo es posible aprender el "arte profesional",4 es decir las
competencias que los prcticos ponen en juego en situaciones de la prctica,
singulares, inciertas y conflictivas. Esto se lograra a travs del intento por realizar
una descripcin del conocimiento tcito que se encuentra en la accin. "La
actividad del conocer sugiere la cualidad dinmica del conocer en la accin que,
cuando la describimos, se convierte en conocimiento en la accin"(Schon,
1993:36)
Esta manera de entender el conocimiento implicado en la realizacin de un
prctica, tiene cierta conexin con los planteos de los psiclogos del aprendizaje
que han tomado distancia de las teoras cognitivas vinculadas a los principios del
procesamiento de la informacin y desarrollan la caracterizacin de lo que
denominan el aprendizaje situado. Al respecto, Streibel plantea que esta
perspectiva resalta el hecho de que "...determinados aspectos de la cognicin
cotidiana son esenciales en todo aprendizaje; dichos aspectos son: resolucin de
dificultades emergentes (emergent dilemmas) (ms que como problemas
4Resulta interesante, encontrar tambin en el planteo de Schn la nostalgia del maestro artesano planteada
anteriormente, cuando sostiene "Cuando [...] las profesiones empezaron a apropiarse del prestigio de la
Universidad instalando sus centros de formacin en el marco universitario, la "profesionalizacin" signific
la sustitucin del arte por el conocimiento sistemtico, preferentemente cientfico. A medida que se ha ido
produciendo una toma de conciencia de confianza en el conocimiento profesional, los formadores han
empezado a ver ms al arte como un componente esencial de la competencia profesional..." SCHN, D.
Op.cit pg 26.
predefinidos); utilizacin de los planes como recursos y limitaciones de la accin
situada (en vez de como prescripciones para la accin); y consideracin de los
significados como objetos de negociacin social en contextos concretos (en lugar
de como entidades preexistentes sometidas slo a procedimientos de codificacin,
transmisin y descodificacin)5.
En torno a esta definicin, el autor desarrolla las caractersticas propias de
un diseo instructivo que tenga en cuenta al aprendizaje situado. El mismo
presenta aspectos comunes a los planteados por Schn en torno al practicum.
Segn Streibel un diseo instructivo basado en el aprendizaje situacional: utiliza
los planes como recursos para orientar al que aprende hacia la accin, incluye el
dilogo interpersonal para desarrollar las destrezas incorporadas, ayuda a los
sujetos a problematizar una situacin y resolver dificultades emergentes, as como
a desarrollar prcticas de discurso situadas, utilizan estructuras de cooperacin
para el aprendizaje y el lenguaje para construir la realidad fsica y
social.(Streibel,92)
Este recorrido histrico y terico, permite que volvamos la mirada a lo que
ocurre en las aulas universitarias, para intentar comprender y quiz intervenir en
los modos en que estos aspectos se entrelazan en las situaciones concretas de
enseanza. En este sentido creemos que las investigaciones educativas que se
desarrollan en torno a estas cuestiones constituyen aportes muy valiosos para el
conocimiento de estas situaciones. 6
Asumiendo el riesgo de una mala traspolacin o del reduccionismo de una
teora compleja como la de Bourdieu, creemos que sus planteos, permiten arrojar
luz sobre una cantidad importante de "malentendidos" que tienen lugar en la
enseanza. Precisamente por desconocer que los principios, normas y tcnicas
acerca de la realizacin de una prctica tienen una naturaleza diferente a ese
sentido prctico que se ponen en juego en la accin, "fracasan" muchos intentos
sistemticos de ensear y de aprender ciertas prcticas. Es comn una queja en
los docentes universitarios que sostienen que ellos explican, realizan
demostraciones, discriminan pasos y secuencias, etc., en la "teora", pero que
cuando los alumnos "van a la prctica", no realizan las tareas como se supone que
fueron enseadas. En otras situaciones, el docente "muestra" cmo se hace, como
la mejor manera de "transmitir" el conocimiento de una prctica; es decir, sin una