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COMPETENCIA MATEMTICA EN NIOS EN EDAD PREESCOLAR

MATH COMPETENCY IN PRE-SCHOOL AGE CHILDREN


Recibido: noviembre 01 de 2009/Aceptado: noviembre 20 de 2009

MYRIAM ESTHER ORTIZ PADILLA*


Universidad Simn Bolvar - Colombia
Instituto Nacional de Formacin Tcnica Profesional Humberto Velsquez Garca -Colombia

Key words: Abstract


Math Competency, Formal and Infor- This study identifies the characteristics of Mathematical competency in pre-school age chil-
mal Math, Math Competency Global dren in the Magdalena region. The population was represented by 101 children, to whom the
Index, Pres-chool. Basic Mathematics Competency Test, Item 3, in its Spanish version, was administered.Quan-
titative methodology was used, from an empirical and analytical approach and a cross-sectio-
nal design was implemented. The results indicate that 31% of children evaluated obtained
a Mathematics Competency Global Index average, with 57% for descriptors: below average
and 22% above average.The private institutions placed a higher percentage of students above
average. The sex and age variable does not provide significant differences.

Palabras clave: Resumen


Competencia matemtica, Matemtica El presente estudio identifica las caractersticas de la Competencia Matemtica en nios que
formal e informal, ndice de competen- cursan el grado transicin del nivel preescolar en el departamento del Magdalena. La po-
cia matemtica, Preescolar. blacin estuvo representada por 101 nios, a quienes se les aplic el Test de Competencia
Matemtica Bsica, Tema 3, en su adaptacin espaola. Se utiliz la metodologa cuantitati-
va, desde un enfoque Emprico Analtico y un diseo descriptivo transversal. Los resultados
indican que el 31% de los nios evaluados obtiene un ndice de Competencia Matemtica
Global en el nivel medio, un 57% correspondiente a los descriptores por debajo de la media
y un 22% por encima de la media. Las instituciones de carcter privado ubicaron un mayor
porcentaje de estudiantes por encima de la media. La variable sexo y edad no ofrecen dife-
rencias significativas.

* Docente Investigadora del grupo Psicologa Educativa de la Universidad Simn Bolvar de Barranquilla, Colombia. mortiz@unisimonbolivar.edu.co mir-
yamortiz@infotephvg.edu.co

Psicogente, 12 (22): pp. 390-406. Diciembre, 2009. Universidad Simn Bolvar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
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INTRODUCCIN Atendiendo a esta problemtica y reconociendo


que el conocimiento matemtico y la competencia mis-
El Programa Internacional de Evaluacin de Es- ma empieza a desarrollarse incluso antes de que los ni-
tudiantes, PISA (2009), define la Competencia Matem- os inicien el preescolar, como expresa Nuez (2005)
tica como la capacidad que tienen los individuos para y como una actividad cognitiva informal propuesta por
identificar y entender el rol que juegan las matemticas Baroody (1994), ha surgido un inters especial en com-
en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utili- prender el aprendizaje de las matemticas en ese nivel y

zar las matemticas en formas que le permitan satisfacer en identificar nuevas posturas para su abordaje.

sus necesidades como ciudadanos constructivos y reflexi-


vos. Afirma adems que esta competencia no se adquiere Siguiendo a Baroody (1994), al iniciarse el conoci-
miento matemtico como una actividad cognitiva infor-
bruscamente, ni de manera espontnea, en un momento
mal, que evoluciona con el tiempo a travs de distintas
determinado de la vida. De acuerdo con Castro (2006)
fases y que gracias a las experiencias numricas toma
y el Ministerio de Educacin Nacional (2006), dicha
formas diferentes que enriquecen y favorecen su apren-
competencia se va conformando desde edades tempra-
dizaje; este se constituye en la base para la enseanza de
nas, ya que tiene su gnesis en los primeros tiempos del
las matemticas formales que se trabajan en los primeros
ser humano y evoluciona conforme avanza su desarrollo
aos de escolaridad y ambos son la base del conocimien-
cognitivo hacia niveles ms complejos, requiriendo para
to formal ms avanzado.
ello ambientes enriquecidos por situaciones problema
significativas y comprensivas, histricas y culturalmente
Desde esta postura cognitiva y atendiendo lo
situadas.
planteado por Coll y Martn (1994), se entiende que el
conocimiento significativo no puede ser impuesto des-
Como competencia bsica en la formacin de los
de el exterior, sino que debe elaborarse desde adentro,
individuos, descrita por Gallardo (2008), el nivel de de- pues, as el nio manifiesta inters por todo lo que le
sarrollo de la competencia matemtica, afecta la calidad rodea y, partiendo de ese inters, explora el mundo y
educativa de un grupo social. Resultados en Pruebas aprende algunos conceptos matemticos como ms, me-
Nacionales, ICFES (2008), SABER (2006) e internacio- nos, arriba, abajo.
nales, PISA (2006), Segundo Estudio Regional Compa-
rativo y Explicativo, SERCE (2006), muestran que el de- A este tipo de conocimiento, Ginsburg y Baro-
sarrollo de la competencia matemtica de los estudiantes ody (2007) lo denominaron conocimiento matemtico
evaluados, tanto nacional como internacionalmente, no informal ya que el nio no lo ha aprendido en el con-
presenta los avances esperados, identificndose en ellos texto formal de la escuela. En su lugar lo ha adquirido a
serias dificultades en la resolucin de problemas y en el travs de mtodos informales como la autoiniciacin o
razonamiento de los mismos. interaccin espontnea con su ambiente o la instruccin

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informal que incluye la imitacin del adulto, los progra- instancia se sabe que las distintas etapas del desarrollo se
mas de televisin, interaccin en juegos o conversacio- corresponden con unos patrones neurolgicos distintos
nes con adultos, hermanos o iguales, rescatndose aqu y que en esta relacin cerebro-mente, las experiencias de
el valor de la zona de desarrollo prximo como agente principio de la vida tienen una importancia especial para
dinamizador de este proceso propuesta por Vigotsky y la vida posterior y que por ende la educacin debera em-
explicada por Arancibia y otros (1999), e investigada pezar durante los primeros meses de vida, se justifica el
por Vallejo, Garca y Prez (1999). Ginsburg y Baroody inters por el conocimiento del Nivel de Desarrollo de la
plantean adems que algunos de los aspectos de la mate- Competencia Matemtica de los nios en edad preesco-

mtica informal, como la percepcin primitiva ms y lar, ya que resulta el momento adecuado para identificar

menos puede ser innata, o al menos tener cierta base debilidades y fortalezas que puedan dar luz a estrategias
educativas eficaces que apunten a mejorar los procesos
innata. En este sentido, los autores afirman que inde-
de enseanza-aprendizaje.
pendientemente del grupo social, nivel de inteligencia,
nivel socioeconmico o cultura, casi todos los nios y
Identificar estas debilidades y fortalezas en el co-
adultos cuentan con ciertos aspectos bsicos de la mate-
nocimiento informal es til para que los docentes pue-
mtica informal.
dan llevar a cabo un proceso de aprendizaje significativo
al integrar los conceptos y habilidades informales con
El conocimiento matemtico formal se refiere a
los formales, centrndose en las necesidades reales del
las habilidades y conceptos que el nio aprende en la
nio. Al hacerlo en el conocimiento formal, se favorece
escuela y parece claro, segn Ginsburg (1989), citado
una mejor planificacin y la programacin de estrategias
en Ginsburg y Baroody (2007), que este conocimiento
didcticas adecuadas atendiendo al modo como mane-
depende y se construye a partir del informal, dndole
jan las habilidades bsicas que les permita centrar su
significado. En la escuela a los nios se les ensea una atencin en problemas ms complejos.
variedad de habilidades numricas y aritmticas que in-
cluyen los smbolos escritos, las convenciones, hechos Los errores en la comprensin del aprendizaje y
numricos como clculos, algoritmos, conceptos como la enseanza de las matemticas en el nivel preescolar
agrupamiento de 10 en 10, propiedades de las operacio- han ido desde el nfasis temprano en las representacio-
nes y las relaciones entre los nmeros. Esto supone un nes grficas y el simbolismo abstracto, con poca signifi-
conocimiento explcito en que los nios deben ser capa- cacin relacionados segn reglas memorizadas descritos
ces de explicar el razonamiento de un procedimiento y por Labinowicz (1998) y el Ministerio de Educacin Na-
justificar su respuesta. cional (1996), hasta la desvinculacin de las matemti-
cas formales de los problemas de la vida real infantil,
Dada la importancia de estos primeros acerca- ignorando el conocimiento intuitivo matemtico del
mientos y apoyndonos en Gardner (2000), quien desde nio desarrollado de manera informal, propuesto por
una perspectiva neuropsicolgica afirma que en primera Baroody (1994).

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Todo ello debido a la falta de informacin por comprensin general que tiene una persona sobre los
parte de los adultos sobre los conocimientos que poseen nmeros y las operaciones junto con la habilidad y la
los nios y sobre todo de la naturaleza propia del conoci- inclinacin a usar esta comprensin en formas flexibles
miento infantil, como lo evidencian investigaciones rea- para hacer juicios matemticos y para hallar estrategias

lizadas por Carrillo, Sanhueza, Snchez y Carrera (2009). de pensamiento tiles al manejar nmeros y operacio-
nes.
Segn los autores, las maestras de educacin infantil ma-
nifiestan un bajo nivel de competencias para la ensean-
Desde los estudios de Piaget y Szeminska (1941),
za de las matemticas. Los maestros de preescolar y de
se ha considerado que el desarrollo del pensamiento l-
primaria deben saber cmo aprenden matemticas los
gico es la base del desarrollo del nmero y las habilidades
nios y por qu no las aprenden y la Psicologa se pre-
aritmticas en el nio. La competencia numrica parece
senta como un instrumento para ello. Con la aparicin
estar presente desde los primeros meses despus del na-
de la teora cognitiva, la Psicologa se encuentra en una
cimiento. As, los bebs pueden determinar los objetos
posicin que realmente puede ayudar a los educadores de un conjunto de no ms de tres objetos. Hacia el ao
a comprender el aprendizaje matemtico de los nios aproximadamente, los nios son capaces de relacionar
y las dificultades que este pueda presentar, aportando conjuntos pequeos de hasta cuatro elementos, determi-
elementos que puedan ser un marco de referencia para nando si son iguales o no, pero hay que esperar hasta los
la planificacin de la enseanza. Es realmente impres- 14 meses para que pueda determinar que un conjunto
cindible que la planificacin educativa tenga en cuenta es mayor o menor que otro. Por tanto, y propuesto por
la psicologa del nio. Es necesario ponderar los factores Bermejo (2004), en torno a los 14 meses los nios seran
tanto cognoscitivos como afectivos asociados al apren- capaces de representar los nmeros y de operar mental-

dizaje, cmo aprenden y piensan los nios y qu nece- mente con ellos, antes de lo que haba supuesto Piaget.

sitan, sienten y valoran, de no ser as, se corre el riesgo


La competencia aritmtica se inicia tambin muy
de hacer que la enseanza inicial de las matemticas sea
pronto. En torno a los dos aos, los nios empiezan a
difcil y poco motivadora y que adems si la aprenden,
comprender los efectos de la transformacin de un con-
usen las matemticas de forma mecnica y sin pensar
junto, segn que se le aada o reste un elemento, de
con el riesgo de desarrollar dificultades de aprendizaje.
modo que saben que aadir implica ms objetos, mien-
tras que restar objetos conlleva a conjuntos ms peque-
LA COMPETENCIA MATEMTICA Y SU
os. Pero incluso estos nios llegan a determinar con
DESARROLLO precisin el nmero de elementos resultantes de la suma
o resta de un objeto cuando se manejan conjuntos no
El pensamiento matemtico que subyace al de- superiores a tres unidades, ocurre lo mismo con activida-
sarrollo de la competencia matemtica, es definido por des de suma y resta alrededor de los 30 meses.
el Ministerio de Educacin Nacional (1998) como la
El primer uso que suelen hacer los nios con los
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numerales no consiste en contar, sino en indicar el car- objetos es ms sencilla que la correspondencia entre ob-
dinal de conjuntos pequeos. El nio indica con sus de- jetos y numerales, y se presenta hasta con tres o cuatro
dos o mediante el numeral los aos que tiene, o seala aos en conjuntos de hasta cuatro objetos, en cambio el
los objetos que hay dentro de un crculo o recuadro me- conteo aparece algo ms tarde en el desarrollo infantil.
diante un numeral. En este momento, el nio no sabe El segundo principio es de orden estable, en el cual se esta-
todava contar. Pero despus aparecer el cuatro en el blece que la secuencia de las etiquetas o numerales debe
repertorio numrico del nio y empieza a contar. Son ser repetible y estar integrada por etiquetas nicas. Los
los primeros instrumentos matemticos que el contexto nios comprenden muy pronto que el conteo requiere
sociocultural ofrece al nio. una lista especial de nmeros nicos.

ADQUISIN DEL CONTEO El principio de cardinalidad requiere que el nio


comprenda que el ltimo nmero utilizado para contar
Bermejo (2004), considera que el nio poseera los elementos de un conjunto representa e indica los
desde el nacimiento unas predisposiciones generales que objetos que hay en ese conjunto. Pero el cardinal nu-
serviran de base para el desarrollo numrico posterior mrico es un concepto ms amplio, que el sentido de
y por tanto, del conteo, de tal modo que comprensin cardinalidad, ya que este supone no solo el uso del con-
y procedimientos se iran desarrollando ms o menos teo, sino adems que haya sido ejecutado correctamente
paralelamente y en constante interaccin a lo largo de empleando la secuencia convencional. En cambio pode-
la infancia, integrando as posiciones en la adquisicin mos determinar los objetos de un conjunto utilizando
del conteo como la teora de las habilidades primero y la procedimientos diferentes al conteo como subitizacin,
teora de los principios despus de Gellman y Gallistel, entendida como el proceso mediante el cual aprehende-
citado por Duhalde y Gonzlez (2007). mos sbitamente la cantidad de objetos que hay en un
conjunto, generalmente pequeo, emitiendo al mismo
Para Bermejo (2004), los principios de Gellman y tiempo un numeral que indica los objetos del conjun-
Gallistel, ofrecen una visin de la complejidad del pro- to. Aunque Gellman y Gallistel defienden que a los dos
ceso de contar. Estos autores, proponen un modelo de aos y medio los nios son capaces de usar correcta-
contar, formado por cinco principios o componentes, mente el principio de cardinalidad, que se manifestara
de modo que los nios llegaran a contar perfectamente cuando los nios repiten o enfatizan el ltimo numeral
cuando sean capaces de integrarlos: de la secuencia de conteo empleada, estas respuestas no
garantizan la comprensin por parte del nio de la no-
El primer principio es el de correspondencia uno a cin de cardinal numrico.
uno, referido a la capacidad para poder establecer relacio-
nes biunvocas entre los objetos contados y los nmeros La adquisicin y comprensin del cardinal nu-
utilizados. Para los nios la correspondencia entre los mrico no se obtiene sbitamente, sino que supone un

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proceso ms o menos largo en el desarrollo numrico y dificultad de un proceso como el conteo en la mente
del nio. Adems el momento evolutivo de su aparicin del nio.
va a depender del procedimiento empleado. Si se uti-
liza la subitizacin, aparece antes en el desarrollo que Errores tpicos en el conteo
cuando se emplea el conteo. Ello se debe, no solo a la Cuando los nios estn aprendiendo a contar
mayor precocidad de la subitizacin, sino tambin a que muestran la aparicin de una serie de errores que pue-
el conteo no tiene al principio un significado cardinal den afectar a la correspondencia espacial, a la temporal
para el nio, es decir no sabe que el contar sirve para o a las dos y por ende al resultado (Bermejo, 2004; Du-
determinar cuntos objetos hay en un conjunto. halde & Gonzlez, 2007):

Otro de los principios propuesto por los autores Entre los errores que violan la correspondencia
es el de abstraccin, en el cual se establece que todos los espacial se destacan los errores de secuencia que se pro-
objetos de un conjunto o coleccin, sean homogneos ducen por el hecho de decir la serie oral de forma inco-
o heterogneos, constituyen elementos contables o co- rrecta, ya sea por doble recuento, omisin o sealamien-
sas que se pueden contar. As el objetivo cuantificador to de un lugar vaco entre dos objetos.
perseguido por el conteo podra cambiar el modo de
contar los objetos. Por tanto, es importante que el nio Otro tipo de errores son los de participacin y
identifique el tipo de unidad que sirve para contar o de coordinacin. El de participacin se presenta cuando
se va a contar. El principio de orden irrelevante, consiste no se establece un orden que permita llevar un control
en la comprensin de que el orden en que se asignen entre los objetos contados y no contados, por lo que se
los numerales a los objetos resulta irrelevante, siempre y cuenta un objeto ms de una vez y los errores de coor-
cuando se etiquete una sola vez cada uno de los objetos dinacin que afectan a la correspondencia temporal en
del conjunto. Hasta los cinco aos, los nios no admi- donde no se coordina el recitado de la serie y la accin
ten la irrelevancia de orden y sobre todo no aceptan que de establecer la correspondencia biunvoca con los ob-
el resultado del conteo sea el mismo segn que empe- jetos a contar. A veces los chicos sealan con los dedos
cemos a contar por la derecha, por la izquierda o por el ms rpido que lo que le lleva recitar la serie, dado el
centro. Adems, para lograr el dominio de este principio esfuerzo para recordarla.
se necesita la competencia del nio en el manejo de los
principios anteriores. Estrategias de pensamiento utilizadas por los ni-
os al resolver problemas matemticos
Los tres primeros principios se refieren a cmo Ginsburg, citado por Lpez (2001), plantea que
contar, mientras que los dos restantes indican qu se los nios utilizan diversas estrategias de pensamiento
puede contar y cmo contar los objetos de un conjunto. para resolver los problemas que se les presentan en las
Se entiende a partir de estos elementos la complejidad situaciones de la vida diaria incluyendo los de carc-

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ter matemtico. Estas se pueden dividir por niveles de la cuenta de los nmeros que ya ha contado y los que
acuerdo al grado en el cual las estrategias se enlazan a la faltan por ser contados. En el Conteo asistido, el entrevis-
estructura del problema y como estas se presentan y se tador dirige la atencin del nio hacia los objetos con-
influencian por las propiedades matemticas irrelevan- cretos para resolver un problema dado, rotulando cada
tes del problema. Este nivel se muestra en el grado en objeto a medida que el nio cuenta. Esto no sucede en
el cual el nio modela directamente las acciones en la la estrategia Adivinar en la cual el nio da una respues-
situacin problema. ta basada en un poco o ninguna informacin. Al igual
que en la Representacin idiosincrsica, en la cual el nio
En las estrategias del nivel 1 encontramos: separar utiliza la escritura para representar un nmero pero sin
a un lado, agrupar, contar todo, separar de, representa- ninguna relacin discernible entre los smbolos usados y
cin auditiva, conteo asistido, adivinar, representacin los objetos a ser representados.
idiosincrtica. En la estrategia Separar a un lado, el nio
despus o a medida que los objetos son contados, los En las estrategias del nivel 2, el nio utiliza es-
mueve a un lado lejos de aquellos que faltan por con- trategias como rotular, separar para, produccin sbita,
tar. En la estrategia Agrupar, el nio establece pequeos representacin pictogrfica. La estrategia Rotular, se re-
grupos de objetos y luego los combina para construir un fiere a tocar un objeto, una vez y solo una, con el pro-
grupo ms grande que cualquiera de los subgrupos y as psito de tocar sin mover objetos. El nio que utiliza la
determinar la solucin. Tambin pueden utilizar la estra- estrategia Separar para, separa los objetos del conjunto
tegia Contar todo. Hay dos formas en las cuales puede ser hasta que queda igual al nmero menor, el nmero de
implementada esta estrategia: la primera, cuando el nio objetos sacado representa entonces la respuesta. Distin-
crea dos conjuntos de objetos, los combina y cuenta to- to a la estrategia de Produccin sbita, en la cual, el nio
dos los objetos de la unin, para determinar la suma. La hace un reconocimiento inmediato del valor cardinal,
segunda, cuando el nio coloca los objetos en un grupo basado en la produccin de una configuracin realizada
y cuenta cada uno de estos por separado. por el nio, un patrn es generado a travs de la mani-
pulacin de objetos como dedos y fichas. La estrategia
La estrategia Separar de implica un proceso de tres de Representacin pictogrfica es una intencin del nio
pasos incluyendo objetos. Primero el nio construir un por representar los nmeros, as dibujan figuras para re-
conjunto de objetos igual al nmero ms grande del pro- presentarlos y generalmente las figuras tienen detalles
blema. Luego, el nio sacar el nmero de los objetos parecidos a los de la figura original.
igual al nmero ms pequeo del problema (separn-
dolos). Finalmente, el nio contar los objetos restan- Ms avanzadas las estrategias del nivel 3 como el
tes para determinar las respuestas. En la Representacin Conteo, Subitizar, Estimacin, Aparejar. En la estrate-
Auditiva, el nio se apoyar en sonidos para determinar gia de Contar el nio cuenta los objetos en voz alta o
la solucin al problema dado, en un esfuerzo por llevar en silencio sin que estos sean tocados. En la estrategia

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Subitizar no se requiere el conteo, corresponde al reco- cuenta a partir del nmero con el cual termina el pri-
nocimiento visual e inmediato del valor cardinal de un mer subconjunto. Otra forma de solucionar el problema
conjunto basado en la confianza fsica del patrn. Esto presentado es la estrategia Sumando desde, en la cual el
normalmente ocurre con conjuntos o patrones fciles, nio comienza por formar un conjunto igual al nme-
tales como las sumas menores de cinco. En la estrategia ro ms pequeo del problema. Luego el nio, contina
de Estimacin, la respuesta se basa en una aproximacin sumando los objetos, hasta que alcance el nmero ms
lgica, generalmente la respuesta corresponde al rango grande. El nmero de objetos sumados es la respuesta o
contemplado por la respuesta correcta, por esto se dife- la diferencia.
rencia de la estrategia de adivinar del nivel anterior.
La estrategia Conteo descendente incluye conteo re-
Se registra la estrategia de Aparejar cuando hay gresivo a partir del nmero ms grande. El nio puede
una comparacin entre dos conjuntos para determi- contar hacia atrs, restando el nmero ms pequeo al
nar la diferencia, el nio puede mostrar esta estrategia nmero ms grande o puede contar hacia atrs hasta
construyendo un conjunto A y luego un conjunto B. que alcance el nmero ms pequeo y las respuestas
Para determinar las diferencias de un conjunto, el nio que obtiene seran el nmero de espacios en el conteo
puede comparar los objetos contando los objetos en el regresivo. El primer escenario se refiere al Conteo des-
conjunto A, que no tienen un par en el conjunto B, cendente desde, el segundo al Conteo descendente
esta estrategia requiere una comprensin del principio hasta ambos conteos descendentes desde y hasta
de correspondencia uno a uno. requieren que se lleve el registro de nmero de espacios
al contar hacia atrs. El nio simultneamente cuenta
Las estrategias del nivel 4, son estrategias que re- hacia delante para llevar registro a medida que cuenta
quieren del nio mayores niveles de abstraccin, como hacia atrs para quitar.
la enumeracin mental, contar a partir de, sumando
desde, conteo descendente, conteo ascendente, recor- En el Conteo ascendente, similar a sumando des-
dar, igualar, representacin simblica y representacin de, el nio empieza a contar desde el nmero ms
icnica. pequeo hasta el nmero ms grande. La respuesta es
igual a la cantidad de espacios que le llev alcanzar el
La estrategia de Enumeracin mental, consiste en nmero ms grande. En la estrategia Recordar el nio es
contar objetos imaginarios o ausentes, puede ser en el capaz de recuperar de forma inmediata algn material
espacio o en la mente del nio. El nio visualiza y men- experimentado o aprendido con anterioridad. Esto in-
talmente cuenta los objetos sin manipularlos. Tambin cluye la memorizacin de las tablas numricas, recordar
en este nivel se presenta la estrategia Contar a partir de informacin de un problema presente, de un problema
en la cual se construye un conjunto y se le agrega el se- anterior, entre otros.
gundo conjunto sin volver a contar el primero. El nio
A este nivel tambin pertenece la estrategia de
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Igualar requiere una comparacin entre dos conjuntos La muestra correspondi a un total de 101 nios
similar a la que se utiliza en la estrategia de aparejar. El que cursan el grado transicin del nivel preescolar en
nio apareja los objetos de un conjunto A para hacer el municipio de Cinaga-Magdalena, de los cuales 51
una correspondencia uno a uno. El nio luego suma son del gnero femenino y 49 del gnero masculino, en
los objetos del conjunto B hasta que los dos conjuntos edades entre 4 y 7 aos. Se utiliz un muestreo proba-
queden iguales. La respuesta es el nmero sumado. Un bilstico estratificado por racimos en sus dos etapas. En
error potencial puede ser no llevar un registro de lo que primera instancia, se seleccionaron los colegios a travs

ya ha sido sumado. Esta estrategia requiere ms memo- de una muestra probabilstica simple y en un segundo

ria que la estrategia de aparejar. Cuando el nio utiliza momento se seleccionaron los sujetos para el estudio a

la estrategia de Representacin simblica, es capaz de utilizar partir de los racimos-colegios establecidos.

los nmeros para representar un conjunto de objetos.


El instrumento de recoleccin de la informacin
En cambio en la Representacin icnica se utiliza una mar-
que se utiliz fue el Test de Competencia Matemtica
ca para representar un objeto; sin embargo, esta no se
Bsica, Tema 3, versin espaola, el cual es un test nor-
relaciona con la apariencia del mismo.
mativo, fiable y vlido, para evaluar la habilidad mate-
mtica de nios en edades comprendidas entre los 3 y 8
En esta investigacin se identifica el nivel de com-
aos 11 meses. Esta prueba se present en 1983 en los
petencia matemtica de los nios objeto de estudio, a
Estados Unidos por sus autores Ginsburg y Baroody ini-
travs del ndice de Competencia Matemtica arrojado
cialmente con el nombre de TEMA, Test of Early Mathe-
por la prueba, en sus aspectos formales e informales, al
matics Ability, apoyndose en la teora evolutiva moderna
igual que las estrategias cognitivas utilizadas para la reso-
con relacin a la evaluacin del conocimiento matemti-
lucin de problemas matemticos.
co de los nios pequeos. Ha sufrido dos revisiones, en
1990 los autores presentan la 2 edicin, TEMA 2, am-
MTODO pliando el lmite de edad inicial a los 3 aos y el TEMA
3 (2003), sobre el cual se hace la adaptacin espaola,
Paradigma y tipo de estudio instrumento de esta investigacin que en esencia no
Desde un enfoque Emprico Analtico y una in- hace una modificacin sustancial a la versin original,
vestigacin cuantitativa se realiz un estudio descriptivo segn lo exponen Nez y Lozano (2007).
con diseo transversal. La poblacin referenciada est
conformada por las instituciones educativas privadas y Se compone de 72 tems que valoran diferentes
pblicas que ofrecen el servicio educativo en el grado aspectos de la competencia matemtica bsica. La ma-
transicin del nivel preescolar en un municipio del de- temtica informal, es decir aquellas actividades que no
partamento del Magdalena. precisan el uso de smbolos escritos, es evaluada me-
diante 41 tems teniendo en cuenta cuatro categoras:
Muestra e instrumento
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numeracin, comparacin de cantidades, habilidades de Los resultados de la aplicacin del TEMA 3 arro-
clculo informal y conceptos. El aspecto formal de las jan un coeficiente matemtico, el cual es un ndice de
matemticas que implica el uso de smbolos matemti- Competencia Matemtica que indica el rendimiento glo-
cos, se evala a travs de 31 tems distribuidos a su vez en bal del alumno en relacin a su grupo de referencia, cuya
cuatro categoras: conocimiento de convencionalismo, media es 100 y la desviacin tpica 15. Los niveles de
hechos numricos, habilidades de clculo y concepto de competencia matemtica indicadores en la prueba son:
base 10.

Tabla 1. Gua para interpretar el ndice


RESULTADOS
de Competencia Matemtica (TEMA 3)
NDICE DE DESCRIPTOR
El estudio se realiz en 33 instituciones educati- COMPETENCIA
vas del municipio, de los cuales 18 obedecen al orden MATEMTICA
Mayor 130 Muy Superior
privado y 15 al orden oficial. La muestra correspondi a
121-130 Superior
101 nios. De estos 46 provienen de instituciones pbli- 111-120 Por encima de la media
cas y 55 de instituciones privadas, escogidos a travs de 90-110 Medio
80- 89 Por debajo de la media
un muestreo aleatorio estratificado por racimos. El 51%
70-79 Pobre
pertenecen al sexo femenino y 48,5% al sexo masculino. Menor 70 Muy pobre
Las edades de los nios fluctan entre los 4 y 7 aos,
presentndose los 5 aos como la edad ms frecuente en
la muestra con un 54%. El 23% de los nios tenan 6 El ndice de Competencia Matemtica de los ni-
aos, un 19,8% contaba con 4 aos y solo el 2% presen- os que cursan el grado Transicin de este municipio
t una edad de 7 aos. del departamento del Magdalena presenta las siguientes
caractersticas:
Figura. 1. Distribucin por edad de la muestra

El 31% de los nios pudieron ubicarse en la me-


dia, lo que significa que han desarrollado niveles ade-
cuados para su edad en las matemticas informales en lo
referente a la numeracin, comparacin y clculo, y en
las matemticas formales en relacin a los convenciona-
lismos, que es lo esperado para este grupo de edad. Un
6% se ubica por encima de la media, demostrando una
competencia ligeramente superior a la esperada. Un 2%
de la poblacin se ubica en un nivel superior y un 5% en
un nivel muy superior, lo que indica una base slida en

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400 Competencia matemtica en nios en edad preescolar

las matemticas informales que les permitirn abordar niveles muy pobre y pobre de la prueba, 16% y 12% res-
futuros aprendizajes de las matemticas con seguridad y pectivamente. Esto indica un nulo desarrollo de la Com-
el manejo exitoso de aspectos formales como los conven- petencia Matemtica Global. No han desarrollado cono-
cionalismos y hechos numricos. cimientos informales en sus interacciones que puedan
ayudarles a la comprensin de las matemticas formales.
Por debajo de la media se encuentran el 57% de Se sospecha entonces serias dificultades en sus aprendi-
la poblacin evaluada, as: 17% ubicada en el nivel por zajes posteriores de matemticas formales ms complejas
debajo de la media, 20% en el descriptor pobre y 20% en la educacin primaria.
en el descriptor muy pobre, lo que evidencia serias difi-
Tabla 2. Clasificacin del ICM segn la institucin a
cultades de los nios en el desarrollo de su pensamien-
la que pertenecen los sujetos de estudio
to matemtico. No cuentan con habilidades matemti- Descriptores ICM CARCTER
cas que le permitan enfrentar tareas relacionadas con Pblico Privado Total
nmeros, cantidades, clculos o conceptos de manera Muy pobre Recuento 16 4 20
% del total 15,8% 4,0% 19,8%
informal. No presentan manejo de convencionalismos Pobre Recuento 12 8 20
bsicos esperados a su edad en la construccin formal % del total 11,9% 7,9% 19,8%
de las matemticas. Por debajo de la Recuento 10 7 17
media % del total 9,9% 6,9% 16,8%
Media Recuento 8 23 31
Al relacionar estos resultados con la variable ca- % del total 7,9% 22,8% 30,7%
rcter de la institucin de donde provienen los nios, se Por encima de la Recuento 0 6 6
media % del total 0% 5,9% 5,9%
observan diferencias. El 22,8% de los nios que cursan Superior Recuento 0 2 2
sus estudios en instituciones privadas se ubicaron en la % del total 0% 2,0% 2,0%
media, mientras que solo el 7,9% de los nios que asis- Muy superior Recuento 0 5 5
% del total 0% 5,0% 5,0%
ten al sector pblico lograron ubicarse en el nivel pobre.
Total Recuento 46 55 101
Un 5% de los nios que asisten a las instituciones priva- % del total 45,5% 54,5% 100,0%
das demostraron una competencia matemtica aventaja-
da con respecto a los nios de su edad ubicndose en el En general, la competencia matemtica no pre-
nivel muy superior y otro 2% en el nivel superior, lo que senta desarrollos importantes en el municipio, pero se
indica muy buenas competencias en la totalidad de los observan diferencias en cuanto al carcter de las insti-
aspectos de la prueba. Estos nios requieren de una eva- tuciones y los desempeos presentados. En cuanto a la
luacin ms profunda puesto que sera importante defi- variable sexo, se observa una distribucin homognea de
nir si su rendimiento corresponde a un sujeto de alta la poblacin en los descriptores de la prueba; al parecer
capacidad y posibilitar la adaptacin de la enseanza a no es un determinante las diferencias de gnero en el de-
sus capacidades. sarrollo de la competencia matemtica. Nios y nias se
vieron ubicados en un porcentaje del 31% en la media,
Los nios que asisten a los colegios pblicos del un 50% debajo de ella y un 13% por encima de la me-
municipio, se ubicaron en un mayor porcentaje en los dia. En cuanto a la variable edad, los nios con edades

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entre los 4 y 5 aos se ubicaron en un nivel de compe- sultados por componentes se evidenciaron as en la po-
tencia matemtica medio en un 24%, mientras que un blacin objeto de estudio:
3% de los que oscilan entre los 6 y 7 aos, se ubicaron
en el mismo descriptor. En los niveles ms altos, los ni- El componente de numeracin evala el nivel de
os de edades inferiores se lograron ubicar en un 7%, preconteo, la aplicacin de secuencia numrica en la de-
mientras que los nios de mayor edad no lo lograron. terminacin de la cardinalidad de conjuntos y es la base
Se podra afirmar que los procesos evaluados resultaron escencial para los conceptos y habilidades del conteo.
ms accesibles a los nios de menor edad. De los 23 tems que evalan este componente un 74,5%
de los nios resolvi correctamente 12 tems. Aunque
Figura 2. Clasificacin del ICM segn la edad
los nios utilizan la estrategia Separar a un lado para
llevar el control de los nmeros contados y los que fal-
tan por contar, tienden a cometer errores de secuencia,
como conteo doble, saltarse un nmero y adivinar. En
casos aislados utilizaron la estrategia de subitizing identi-
ficando el valor cardinal de un conjunto a travs del re-
conocimiento visual, propuesto por Duhalde y Gonzlez
(2007). No han desarrollado el principio del valor cardi-
nal, propuesto por Gellman y Gallistel (referenciado por
Duhalde & Gonzlez) que les permitira comprender
que el ltimo nmero contado de un conjunto corres-
ponde a su valor total.

El ndice de Competencia Matemtica evidencia El componente de comparacin implica el cono-


el nivel de desarrollo de la Competencia Matemtica cimiento de que el orden de los nmeros va ligado al
Global. El TEMA 3 ofrece igualmente una especificidad reconocimiento de hacia donde crecen o se hacen meno-
en los aspectos integrantes de dicha competencia. Evala res; de igual forma, mantiene presente la comparacin
ocho componentes, distribuidos equitativamente para la entre dos o ms colecciones para identificar cul de las
matemtica informal y formal. dos es mayor. En la resolucin de este componente, los
nios encontraron inconvenientes, puesto que algunos
De la matemtica informal se evalan los compo- no dominan la cardinalidad y la ordinalidad del nme-
nentes de numeracin, comparacin, clculo informal ro, cosa que impide determinar diferencia numrica
y conceptos informales. Para la matemtica formal se entre conjuntos, pero en algunos casos lograron hacer
evalan los componentes de convencionalismo, hechos comparacin numrica hasta 1-10 (decir donde hay ms
numricos, clculo formal y conceptos formales. Los re- o menos). Las dificultades ms notorias se presentaron

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402 Competencia matemtica en nios en edad preescolar

al determinar distancias entre los nmeros (conceptos dos de la siguiente manera: el 15,8% de la muestra no
como cerca-lejos), haciendo referencia no a la distancia alcanz a resolver ninguno de los tems, el 33,7% de los
en el papel si no a los saltos de una cantidad a otra. nios contest acertadamente a dos tems, el 19,8% un
tem y un 16,8% a tres de los tems.
El clculo informal se refiere al manejo en la reso-
lucin de situaciones sencillas que implican las operacio- Las dificultad de este componente se evidenci
nes de sumar y restar. Un 71,3% contest correctamente en que algunos no eran capaces de hacer lectura y escri-
a tres de los ocho tems evaluados. Los nios hicieron tura de smbolos. De igual forma, otros nios escriban
evidente copia de patrones, puesto que, al decirles las los nmeros al revs. Segn Orton, citado por Baroody
cantidades que van a sumar o restar, responden con el (1994), esto se debe a un dficit perceptivo- motriz resul-
primer o segundo trmino dado. La mayora de los nios tado de una dominacin incompleta: incapacidad del
no utilizan estrategias cognitivas eficaces para la resolu-
hemisferio derecho e izquierdo para controlar la inter-
cin de estos clculos, pero los que lograron superar la
pretacin de las seales que llegan.
prueba dominaban la estrategia contarlo todo de forma
concreta para clculos aritmticos.
Los hechos numricos evalan las combinacio-
nes numricas bsicas de suma, resta y multiplicacin
El ltimo componente que evala la matemtica
de dgitos. En este componente se evalan nueve tems
informal hace referencia a los conceptos informales, eva-
para nios con una edad cronolgica de 7 aos. En la
la la construccin de la regla cardinal, el repartir equi-
muestra solo haba dos nios con esa edad, los cuales no
valencias y la comprensin de cmo un todo se relacio-
alcanzaron a responder correctamente a estos tems. De
na con las partes integrantes. Los nios no alcanzaron a
igual forma, el componente clculo formal no se evala
darse cuenta de que se solicita algo ms que el conteo,
en nios pequeos.
hacindose evidente la falta de comprensin de la regla
de cardinalidad (Piaget, 1992).
El componente concepto formal evala la com-
prensin del sistema numrico decimal. El agrupamien-
En cuanto a la matemtica formal, teniendo en
to de 10 (concepto de base 10) es el ncleo central de la
cuenta la edad de los nios, el test no compromete mu-
chos tems para estos rangos de edades en los aspectos comprensin de los nmeros multidgitos y de la aritm-

formales. El componente de convencionalismo hace re- tica. Para comprender la aritmtica elemental, el nio

ferencia a la habilidad que tienen para leer, escribir y re- tiene que entender que cuando uno se lleva, lo que

presentar los numerales, siendo este el primer paso para ocurre es que realmente se est reagrupando en grupos

comprenderlos. Evalan ocho tems en este sentido, los de 10, 100, etc. En este componente el 96% de los nios
nios lograron en algunos de los casos, contestar cinco contestaron acertadamente el nico tem a su alcance y
de los ocho tems pero, en general, quedaron distribui- el otro 4% no obtuvo puntaje alguno. En la resolucin

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de este ltimo componente se observaron dificultades nmeros, cantidades, clculos, conceptos de manera
de los nios para representar numricamente la canti- informal. No presentan manejo de convencionalismos
dad de elementos de un conjunto utilizando la estrategia bsicos esperados a su edad en la construccin formal
nivel 3 Representacin simblica. de las matemticas.

DISCUSIN En general la competencia matemtica no pre-


senta desarrollos importantes en el municipio, pero se
Con el anlisis de los resultados obtenidos luego observan diferencias en cuanto al carcter de las insti-

de la aplicacin del TEMA 3, se puede determinar que tuciones y los desempeos presentados. Esto apoya los

la competencia matemtica no se encuentra desarrollada resultados obtenidos por Lpez (2001) quien en investi-
gacin realizada en la ciudad de Barranquilla, encontr
en los niveles esperados en los nios de este municipio,
diferencias en la competencia Matemtica de nios de
notndose que en el ndice de Competencia Matem-
diferentes estratos socioeconmicos, identificndose a
tica, ICM, solo el 5% de los nios pertenecientes a las
los nios de nivel social alto y medio en mejor estado de
instituciones de carcter privado se ubicaron en el nivel
competencia que los nios de estrato bajo. En el caso de
muy superior, el 22,8% tambin de la institucin priva-
esta investigacin esta variable est determinada por el
da en la media, mientras que el porcentaje ms alto de
carcter de la institucin.
los nios de las escuelas pblicas se posicion en el nivel
muy pobre con el 15,8% del total de la muestra.
En cuanto a la variable edad, los nios con edades
entre los 4 y 5 aos se ubicaron en un nivel de com-
En general, solo el 31% de los nios pude ubicar-
petencia matemtica medio en un 24%, mientras que
se en la media, lo cual es predictor de xito en el apren-
un 3% de los que oscilan entre los 6 y 7 aos, se ubic
dizaje posterior de las matemticas convencionales. Un en el mismo descriptor. En los niveles ms altos, los ni-
6% se ubica por encima de la media, demostrando una os de edades inferiores se lograron ubicar en un 7%,
competencia ligeramente superior a la esperada. Un 2% mientras que los nios de mayor edad no lo lograron.
de la poblacin se ubica en el nivel superior y un 5% en Se podra afirmar que los procesos evaluados resultaron
el nivel muy superior. Resulta preocupante el porcentaje ms accesibles a los nios de menor edad. Los autores
de nios y nias que se ubican por debajo de la media: referenciados en esta investigacin afirman que el grado
el 57% de la poblacin infantil del municipio que cursa de desarrollo y madurez del pensamiento matemtico
el grado transicin no poseen habilidades matemticas, se incrementa con la edad y con las enseanzas de la
siendo esto un predictor de dificultades en el aprendiza- escuela, pero los datos recogidos no evidencian estas di-
je formal de las matemticas. Ms an cuando el 40% ferencias.
de estos nios se ubic en los descriptores pobre y muy
pobre. Estos nios no cuentan con habilidades matem- En cuanto a la variable gnero no se observan di-
ticas que le permitan enfrentar tareas relacionadas con ferencias significativas en los desempeos entre nios y

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404 Competencia matemtica en nios en edad preescolar

nias. Este resultado es similar al encontrado por Agui- En este orden de ideas se sugiere, a las autorida-
lar, Navarro, Marchena y otros (2006) en un estudio que des acadmicas, procurar espacios de reflexin frente a
tuvo como objetivo establecer las diferencias en habilida- esta temtica, al igual que procesos de capacitacin a do-
des matemticas de nios y nias de cinco aos de edad centes del nivel preescolar, que fortalezcan su quehacer
con una muestra espaola, llegando a afirmar que las pedaggico segn nuevas estrategias metodolgicas que
diferencias de gnero encontradas en las matemticas se partan de los conocimientos bsicos o previos que los
desarrollan y establecen despus de la Educacin Infan- nios llevan desde sus hogares.

til, ya que hasta este momento son insignificantes.


Se requiere involucrar a los padres de familia en

A los nios participantes en el estudio se les di- el desarrollo de esta competencia, ya que las experiencias
cotidianas fortalecen la matemtica informal de los ni-
ficulta el manejo de la cardinalidad numrica, no reco-
os y los acercan a los conocimientos formales.
nocen que el ltimo nmero contado de una coleccin
indica la cantidad total del conjunto, lo que a su vez im-
REFERENCIAS
pide hacer comparaciones entre conjuntos de elementos
y por ende realizar adecuadamente operaciones como la Aguilar, M.; Navarro, J.; Marchena, E.; Alcalde, C. &
Garca J. (2006). Diferencias en habilidades ma-
resta. Por otro lado se logra identificar que los errores temticas en nios y nias de cinco aos. Ponen-
ms comunes en estos nios al resolver problemas mate- cia en Congreso Internacional lgico matemtico
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mticos son: conteo doble y saltarse un nmero. En cuanto a
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contar todo, enumeracin mental y el reconocimiento de pautas guilar_com.htm

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de una cantidad.
Baroody, A. (1994). El pensamiento matemtico de los ni-
os. Madrid: Visor.
Teniendo como punto de referencia los resulta-
Bermejo, V. (2004). Cmo ensear matemticas para apren-
dos obtenidos durante el proceso investigativo y recono- der mejor. Madrid: Editorial CCS. Alcal.
ciendo la importancia que tiene la educacin en la pri-
mera infancia, ya que esta es la etapa en donde se funda- Bosch, Lidya y otros (1979). La iniciacin matemtica
de acuerdo con la psicologa de Jean Piaget. Bue-
mentan las habilidades y conceptos para los procesos de nos Aires, Argentina: Editorial Latina.
aprendizaje posteriores, se recomienda especial atencin
Carrillo, M.; Sanhueza, S.; Snchez, M.; Samuel, S. &
a los resultados de esta investigacin, que podra asumir-
Carrera, C. (2009). Concepciones en la ensean-
se como un predictor del desarrollo de la competencia za de la Matemtica en Educacin Infantil. Perfiles
matemtica de los nios y nias en el municipio. Educativos, 125, Vol. XXXI. Universidad Autno-

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