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Psykhe

Pontificia Universidad Catlica de Chile


psykhe@uc.cl
ISSN (Versin impresa): 0717-0297
ISSN (Versin en lnea): 0718-2228
CHILE

2007
Celia Renata Rosemberg / Mara Soledad Manrique
LAS NARRACIONES DE EXPERIENCIAS PERSONALES EN LA ESCUELA INFANTIL
CMO APOYAN LAS MAESTRAS LA PARTICIPACIN DE LOS NIOS?
Psykhe, mayo, ao/vol. 16, nmero 001
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Santiago, Chile
pp. 53-64

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

http://redalyc.uaemex.mx
PSYKHE Copyright 2007 by Psykhe
2007, Vol.16, N 1, 53-64 ISSN 0717-0297

Las Narraciones de Experiencias Personales en la Escuela Infantil


Cmo Apoyan las Maestras la Participacin de los Nios?

Children Telling Personal Experiences in Kindergarten.


How do Teachers Promote Childrens Participation?
Celia Renata Rosemberg y Mara Soledad Manrique
CONICET

El trabajo se propone analizar cualitativamente situaciones de relato de experiencias personales en el evento de


la ronda en la escuela infantil, atendiendo en particular a las estrategias que las maestras emplean para colaborar
con los nios en la reconstruccin de su experiencia a travs de una narracin bien estructurada. Empleando el
mtodo comparativo constante (Glasser & Strauss, 1967) para analizar 98 situaciones videofilmadas, se identifi-
caron y caracterizaron los mecanismos discursivos subyacentes tanto a las situaciones en las que las maestras se
apoyan en las pistas proporcionadas por los nios para interpretar su intencin comunicativa, como a aquellos en
que las maestras se alejan de la intencin comunicativa de los nios y centran el intercambio en aspectos
perifricos del discurso infantil.

Palabras Clave: interaccin en el aula, relato de experiencias personales, escuela infantil, estrategias docentes.

The aim of this study is to qualitatively analize situations in which children tell personal experiences in the circle
at kindergarten. We focus on how teachers scaffold children as they tell personal experiences through a good
structured narrative. We analysed 98 situations of collaborative retelling using the constant comparative method
(Glasser y Strauss, 1967). In some cases teachers interpret the childs intention through certain cues in the childs
discourse and assist the child as he/she verbally reconstructs his/her experience. In other situations teachers
diverge from the childs intention and focus verbal interaction in topics which are periferic to the child discourse.

Keywords: classroom interaction, narrative of personal experience, kindergarten, teachers strategies.

En la mayora de las escuelas infantiles america- Desde diversas perspectivas, se ha considerado


nas y europeas1 las actividades cotidianas comien- que la ronda constituye una situacin clave en tan-
zan con una rutina especfica destinada a que los to cumple funciones sociales, emocionales,
nios intercambien sobre algn tema o experiencia lingsticas y cognitivas. As, por ejemplo, se ha
de su inters, poniendo en juego sus recursos mostrado que esta situacin, al contribuir al desa-
lingsticos para producir principalmente discurso rrollo de las habilidades de participacin de los ni-
narrativo. Esta situacin se denomina la ronda por os (Green, Kantor & Rotger, 1991) y al integrar ex-
las caractersticas espaciales que adopta: los nios periencias extraescolares al entorno escolar (Mendez
se ubican en crculo junto con la maestra para escu- & Lacasa, 1997), facilita los procesos de socializa-
char los relatos e intercambiar en torno a ellos. cin en la escuela infantil. En el proceso de partici-
pacin que tiene lugar en la ronda los nios presen-
Celia Renata Rosemberg, CIIPME (Centro Interdisci- tan a la maestra y a sus compaeros una imagen de
plinario de Investigacin en Psicologa y Matemtica Ex- s mismos y al hacerlo reafirman su propia identidad
perimental), dependiente del CONICET, Argentina.
Mara Soledad Manrique, Becaria CIIPME (Centro (Ochs & Capps, 1996). La participacin conjunta da
Interdisciplinario de Investigacin en Psicologa y Matem- lugar a la construccin de significados comunes
tica Experimental), dependiente del CONICET, Argentina. entre la maestra y los nios (Feldman, 1999 citado en
La correspondencia relativa a este artculo deber dirigir- Pveda, Sebastin & Moreno, 2003), al desarrollo
se a las autoras: Av. Fleming 949, Dpto. B, Martnez,
Provincia de Buenos Aires, Argentina. E-mail: de una historia grupal compartida (Green, Kantor &
solemanrique@conicet.com.ar; crrosem@hotmail.com Rotger, 1991; Pveda, 2003) y, por lo tanto, a la cons-
titucin de una identidad grupal. La necesidad de
1
Diversos trabajos realizados en EE.UU y Europa documentan reelaborar discursivamente la experiencia para po-
esta prctica (Cazden, 1988; Green, Kantor & Rotger, 1991;
Mendez & Lacasa, 1997; Michaels, 1988; Ochs & Capps, der comunicarla a otros promueve el desarrollo de
1996; Pveda, Sebastin & Moreno, 2003; Snow, 1983). las habilidades discursivas y comunicativas de los
54 ROSEMBERG Y MANRIQUE

nios (Cazden, 1989), en particular, el formato de dis- Nelson, 1991) y por el significado emocional que el
curso narrativo (Michaels, 1991) y un estilo evento relatado tiene para el nio (Fivush & Haden,
descontextualizado de lenguaje (Michaels, 1988; 1997). La focalizacin particular que el narrador im-
Snow, 1983). prime a su experiencia conlleva la interpretacin im-
Aun cuando se trata de un evento colaborativo, plcita o explcita de las acciones en trminos de in-
en el que cada uno de los relatos est mediatizado tenciones, motivaciones, afectos, creencias o valo-
por las interpretaciones, las expectativas y los apor- res (Bruner, 1986, 1988).
tes de todos los participantes que conforman el gru- Los aspectos cognitivos, emocionales e
po (Pveda, 2003), la maestra ocupa un lugar muy interactivos mencionados han sido analizados en
importante. Es ella quien organiza y coordina el even- detalle en investigaciones sobre las conversacio-
to, y la calidad de sus estrategias afectar el desa- nes madre-nio en torno a eventos pasados (Nelson,
rrollo en los nios de los aspectos lingsticos so- 1996; Reese, Haden & Fivush, 1993). Estos trabajos
ciales y afectivos mencionados. En el presente tra- mostraron el impacto del lenguaje en el pensamien-
bajo, el anlisis de la interaccin durante el relato de to, en especial en la configuracin de representacio-
experiencias personales en la ronda se focaliza, pre- nes mentales narrativas, sobre las que se estructuran
cisamente, en las estrategias de las maestras para la memoria episdica y autobiogrfica que son la
colaborar con los nios en la reelaboracin lings- base para la constitucin de la propia identidad
tica de su experiencia pasada. (Nelson, 1996).
Estas investigaciones, asimismo, sealaron el pa-
Encuadre Terico pel de la interaccin social en el desarrollo del discur-
so narrativo. As, por ejemplo, el trabajo de Engel (1986
La narracin de experiencias personales constitu- citado en Nelson, 1996) mostr que, mientras algunas
ye una forma de recapitular la experiencia pasada, que madres en la interaccin proporcionan un hilo narrati-
implica el establecimiento de una correspondencia en- vo que conforma un marco para la participacin de
tre una secuencia de clusulas verbales y una secuen- los nios en el evento (estilo narrativo), otras madres
cia de eventos que de hecho tuvieron lugar y que lue- se focalizan en informacin aislada sobre la accin y
go pueden inferirse de esas clusulas (Labov, 1972). El los participantes (estilo repetitivo o pragmtico). En
hablante organiza estas clusulas en una estructura el mismo sentido, los estudios cuasi-experimentales
conformada por ciertas unidades: un resumen, una de Tessler y Nelson (1994) describieron la textura
orientacin en el tiempo y el espacio, una complicacin conversacional, narrativa o pragmtica, construida
de la accin, una resolucin del conflicto planteado, por la madre en torno a un evento del que participa
una coda y una o varias evaluaciones (Lavob, 1972). con su hijo y analizaron las diferencias entre nios en
Desde una perspectiva evolutiva, las narracio- el recuerdo del evento. Los resultados de estos traba-
nes constituyen el primer gnero de discurso en jos revelaron que los nios cuyas madres presentan
desarrollarse. Ya entre los 2 y los 2:6 aos los nios un estilo de interaccin narrativo no slo recuerdan
pueden producir una diversidad de narrativas (Miller, los eventos pasados en mayor medida, sino que ade-
1994; Miller & Sperry, 1987; Nelson, 1991; Preece, ms suelen estructurarlos de modo coherente en un
1987). En efecto, como parte del proceso de sociali- formato narrativo.
zacin, a travs de su participacin en eventos en Rosemberg y Borzone de Manrique (1994), en su
los que esta forma discursiva se pone en juego, los anlisis de episodios de lectura de cuentos en la
nios van internalizando el esquema implcito en las escuela infantil, encontraron que las maestras, al igual
narrativas as como tambin las estrategias y las fr- que las madres en los estudios mencionados, se di-
mulas de sealizacin (Gumperz, 1984) que este for- ferencian en funcin de su estilo de interaccin. En
mato tiene en su cultura. efecto, mientras que algunas maestras se centran
Las condiciones de desarrollo de este gnero por medio de preguntas cerradas en la recuperacin
discursivo estn dadas por ciertas habilidades de informacin aislada, otras maestras, en cambio,
cognitivas, esto es, por la capacidad de representar- reconstruyen narrativamente el texto. Estas maes-
se la experiencia en una secuencia temporal (Bruner, tras, as como tambin las madres que narrativizan
1986; Nelson, 1991), por el sostn que proporciona la experiencia infantil, retoman en su discurso la par-
la interaccin con otras personas sostn que cons- ticipacin verbal y no verbal del nio en la situa-
tituye la matriz en la que se producen las primeras cin, explicitan las intenciones y las relacionan con
narraciones (Miller, 1994; Miller & Sperry, 1987; las acciones que han tenido lugar.
LAS NARRACIONES DE EXPERIENCIAS PERSONALES EN LA ESCUELA INFANTIL 55

Estos procesos de colaboracin son posibles cuando el nio gitano tiende a elaborar relatos no
slo cuando el adulto es capaz de inferir la intencin centrados en un tema, empleando una estrategia
comunicativa del nio. Las inferencias, base de la narrativa de asociacin temtica, la maestra, al ser
comprensin mutua (Gumperz, 1984), resultan ms conciente de estas diferencias discursivas, puede
sencillas para el adulto cuando en el intercambio intervenir proporcionando al nio un andamiaje,
tiene una referencia compartida con el nio: el texto sincronizando sus turnos con las pausas que
escrito en el caso de las situaciones de lectura de estructuran el relato del nio.
cuentos en el aula o la experiencia vivida conjunta- La colaboracin que el adulto puede prestar al
mente en el relato de experiencias en el medio fami- nio en la produccin oral de discurso depende de
liar (Rosemberg & Manrique, 2004, 2005). Distinto que ste pueda identificar aquellos aspectos del even-
es el caso de las situaciones de relato de experien- to en los que el nio se ha focalizado, as como la
cias personales en la ronda. Como la maestra gene- perspectiva personal desde la que pretende comuni-
ralmente no conoce la experiencia que el nio pre- carlos. La organizacin de la informacin en el relato
tende narrar, puede tener mayores dificultades para no es arbitraria: la secuencia de emisiones en el dis-
inferir la intencin comunicativa del nio. curso infantil constituye una pista que permite in-
Pero en la interpretacin del mensaje infantil los ferir cmo el nio ha jerarquizado la informacin. En
adultos pueden recurrir tambin a pistas a travs de general, en las lenguas sujeto-verbo-objeto como el
las cuales los nios implcitamente transmiten signi- espaol, la informacin que se focaliza se presenta al
ficados en las negociaciones de la conversacin. final a partir del verbo (Pardo, 1986). El hablante dice
Las pistas de contextualizacin (Gumperz, 1984) cons- primero aquello sobre lo que se sustenta el tema y
tituyen caractersticas lingsticas indexicales de posteriormente predica algo sobre ello el rema,
contenido operacional establecidas convencional- aquello que realmente quiere transmitir, aquello que
mente que se aprenden como parte de la socializa- posee mayor carga semntica (Firbas, 1992).
cin lingstica primaria y se emplean sin reflexin Pardo (1986) reformula a nivel textual las nocio-
conciente. Tanto los fenmenos prosdicos como nes de tema oracional y rema oracional. En el nivel
el cambio de cdigo, dialecto o estilo, la eleccin del texto la jerarquizacin de la informacin se mani-
entre opciones lxicas o sintcticas o las estructu- fiesta en el orden en que el hablante presenta la in-
ras de secuenciamiento que permiten jerarquizar la formacin. De ah que, cannicamente, el tema del
informacin, pueden constituir pistas que confor- texto aparece al comienzo en una emisin lder,
man un contexto que orienta a los oyentes hacia una que establece los patrones semnticos y pragmti-
interpretacin apropiada de sus emisiones. cos en el marco de los cuales el hablante producir
Como lo mostr Michaels (1988), cuando el adul- el texto. Los remas de las emisiones, hacen alusin
to no atiende o no logra interpretar las pistas de directa o indirecta al tema del texto y se van sucesi-
contextualizacin empleadas por el nio, las vamente tematizando hasta llegar a aquella informa-
interacciones no dan lugar a la comprensin mutua. cin ms novedosa en trminos de la intencin
En un estudio etnogrfico analiza cmo la interpre- comunicativa del hablante: el rema del texto.
tacin errnea que una maestra realiza de las claves Cuando se trata del texto de un nio producido
prosdicas empleadas por los nios negros le impi- en la interaccin con un adulto cabe preguntarse
de identificar los momentos de transicin en los cua- cmo las intervenciones del adulto se entretejen
les tomar el turno de habla sin interrumpir el relato con las del nio y resultan en un relato que puede
del nio. Esto resulta en una falta de sincronizacin responder en mayor o menor medida a la intencin
en los intercambios y en una evaluacin no acertada comunicativa que se infiere de las primeras emisio-
de la intencin comunicativa del otro, se trate tanto nes del nio.
de la maestra como del nio con el que est En este marco, el presente trabajo se propone
interactuando. precisamente analizar las interacciones entre las
Por su parte, Pveda (1999, 2001, 2003), en el maestras y los nios de la escuela infantil que dan
anlisis que realiza sobre el relato de experiencias lugar a la elaboracin conjunta de narraciones. En el
personales de un nio gitano, afirma que las diferen- anlisis se consideran las estrategias de interaccin
cias culturales entre la maestra y los nios no siem- de las maestras en relacin a las emisiones infanti-
pre constituyen un impedimento para que tanto la les, atendiendo a si estas estrategias se apoyan en
maestra como los nios evalen positivamente su una interpretacin de la intencin comunicativa del
participacin en la ronda. Pveda observa que an nio y configuran un andamiaje que recupera la in-
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formacin que el nio ha jerarquizado en su discur- serie de categoras o tipos de situaciones de relato com-
partido que permita dar cuenta del corpus completo. Estos
so para colaborar con l en la reconstruccin narra-
tipos son:
tiva de su experiencia. 1. El nio propone el tema, y el andamiaje de la maestra da
lugar a la elaboracin de un relato bien estructurado que
Mtodo incluye resumen, orientacin, complicacin, resolucin,
coda y evaluacin y que responde a la jerarquizacin de
la informacin en el discurso infantil.
Recoleccin de Informacin Emprica 2. La maestra plantea el tema pero colabora con el nio
para que ste elabore un relato personal, focalizando los
El presente trabajo es parte de una investigacin ms aspectos que a l le interesan.
amplia sobre la interaccin maestra-nios/as en escuelas in- 3. La maestra plantea el tema, y sus posteriores interven-
fantiles de poblaciones urbano-marginadas del conurbano de ciones dirigen la elaboracin del relato de acuerdo a su
Buenos Aires2. Se trata de escuelas con reconocimiento pri- perspectiva del evento y no a la del nio.
vado de la Provincia de Buenos Aires, pero que se hallan 4. El nio plantea un tema pero la maestra no le permite
articuladas con asociaciones civiles o religiosas insertas en desarrollar el relato.
las comunidades. El personal a cargo de los nios posee 5. El nio plantea el tema pero la maestra en sus interven-
ttulo de profesor de nivel inicial. Todos los nios que atien- ciones desplaza el foco y reorienta la elaboracin del
den provienen de hogares en situacin de extrema pobreza. relato atendiendo a aspectos de su inters.
En siete salas de 3, 4 y 5 aos de dos centros infantiles se En los resultados se muestra cmo estos tipos se
registraron por medio de audio y video (116 horas de graba- despliegan en la interaccin, ilustrando cada uno de ellos
cin) las situaciones frecuentes que componen la rutina es- con el anlisis de casos ejemplares. La forma de presenta-
colar. El corpus comprende 114 situaciones: rondas (36), cin responde a las caractersticas metodolgicas de los
lecturas de cuento (26), situaciones de juego (27), activida- estudios comprensivos, que intentan acercar al lector la
des de enseanza de aspectos especficos de la lectura y la realidad concreta que conoci el investigador. El anlisis
escritura o la matemtica (25). Para este trabajo se analiza- conlleva la elaboracin de los datos respetando su insercin
ron los 98 relatos de experiencias personales elaborados por original en un contexto complejo y la presentacin de los
los nios en la interaccin con sus maestras en las 36 situa- rasgos ms salientes en una descripcin que reproduce para
ciones de ronda (entre 2 y 3 relatos por ronda). el lector su cualidad singular (Geertz, 1973; Gibaja, 1988).
De este modo, por medio del anlisis de ejemplos, de trans-
cripciones de episodios y de citas textuales, se intenta una
Procedimiento Para el Anlisis de la Informacin aproximacin al ideal de descripcin densa, que Geertz
(1973) elev a paradigma del modelo.
Los relatos se analizaron empleando un procedimiento
cualitativo que combina la elaboracin inductiva de catego-
ras en base al mtodo comparativo constante (Glasser & Resultados
Strauss, 1967) y su consideracin atendiendo a otros marcos
conceptuales. Un anlisis preliminar (Rosemberg & El anlisis de los relatos de experiencias personales
Manrique, 2005), que se realiz sobre un corpus limitado de
situaciones de ronda considerando conceptos del anlisis del
en la ronda mostr diferencias en el grado en el que los
discurso (Pardo, 1986), se complejiz en el presente trabajo textos producidos con la colaboracin de la maestra
atendiendo a conceptos sociolingsticos (Gumperz, 1984; respondan a la intencin comunicativa inicial de los
Labov, 1972). nios. El anlisis de los datos permiti asimismo iden-
A partir de un procedimiento conjunto de codificacin y
anlisis (Strauss & Corbin, 1991; Valles, 2003) se identifica-
tificar las estrategias de las maestras que conforman
ron una serie de dimensiones que permitieron establecer un un andamiaje para que los nios construyan un relato.
primer orden en los datos: Mientras que en algunas situaciones las maestras des-
1. Quin inicia el intercambio y propone la emisin lder. van el relato en una direccin que no responde a la
2. Cul es el tema del discurso y cmo el tema se va espe-
cificando progresivamente.
intencin comunicativa del nio, en otras situaciones
3. El grado en el que la maestra retoma el tema propuesto el andamiaje de las maestras da lugar a que los nios
por el nio y los aspectos en los que ste se focaliza. desplieguen su intencin comunicativa por medio de
4. Las estrategias de las maestras que contribuyen a confi- un relato que reconstruye no slo los sucesos vividos
gurar las diversas unidades del relato del nio resumen,
orientacin, complicacin, resolucin, coda y evalua-
sino tambin la perspectiva personal que los nios tie-
cin (Lavob, 1972). nen en relacin con ellos.
5. La participacin de los nios en relacin con las estrate- En las situaciones en las que las maestras sinto-
gias de las maestras. nizan sus intervenciones con las de los nios, estra-
En los 98 relatos se identific cmo se combinaban
tpicamente las categoras mencionadas y se elabor una
tgicamente retoman la emisin lder del relato y co-
operan con ellos en la elaboracin de un texto que,
en muchos casos, adopta una estructura narrativa
2
Conversacin y desarrollo lingstico en la infancia. Un
estudio de la interaccin verbal en el jardn de infantes
desarrollada. Esto se observa, incluso, en los inter-
con poblacin urbano-marginal. Tesis doctoral en pre- cambios en los que los nios ponen de manifiesto
paracin de Manrique, M. S. (2004-2005). muchas limitaciones para relatar su experiencia.
LAS NARRACIONES DE EXPERIENCIAS PERSONALES EN LA ESCUELA INFANTIL 57

En el ejemplo que se presenta a continuacin, Maestra: Le puso pasta porque seguramente su


las dificultades de Karen para contar en detalle su muela tena una caries, tena un agujerito. En-
visita al dentista se deben probablemente a que la tonces... le puso pasta. Y despus el dentista
nia no ha podido construir durante el evento una qu le dijo? A ver?
representacin completa del mismo. En efecto, en ...
estas situaciones no resulta posible registrar Maestra: ...Lo que pasa es que los dentistas cuan-
visualmente la secuencia de acciones que realiza el do tenemos dolor de muelas y tenemos un
dentista (o al menos aquellas operaciones que tie- agujerito que es una carie, no nos sacan las
nen lugar dentro de la boca). A estas acciones se muelas. Nos las arreglan. Y me parece que tiene
puede acceder nicamente de modo indirecto si el razn Silvana que no se la sacaron, que le pu-
dentista las verbaliza a medida que las lleva a cabo, sieron pasta. Mami si no me hubiera dicho que
o si el nio ha construido, a partir de experiencias le sacaron la muela Y mami nunca me dijo que
previas vicarias (T.V., otros relatos, etc.), una repre- le sacaron la muela! Te la arreglaron y por eso
sentacin mental rutinizada un guin de lo que el dentista te dijo que no comieras de ese lado.
sucede cuando uno va al dentista, y a partir de ese Porque qu pasa, Silvana, Vos sabs, no?
guin puede inferir la informacin que no registr Silvana: Te duele la muela.
de modo directo. De ah que la maestra recurra a Maestra: Despus de que nos ponen esa pastita no
diversas fuentes de conocimiento para cooperar con podemos comer de ese lado.
la nia en la reconstruccin lingstica del evento. ...
Maestra: Entonces, Karen, qu pas despus de
(1) Karen (4:1 aos) que el mdico te dijo que no comieras de ese
Maestra: Dale, va a contar Karen. lado?
Karen: Fui al dentista. Karen: Me puso pasta.
Maestra: Fuiste al dentista? Y qu pas?
Contame Porqu fuiste al dentista?... En el intercambio, la maestra retoma la emisin
Karen: Me dola la muela. lder de la nia Fui al dentista y a partir de este
Maestra: Te dola la muela? Y qu pas?... Qu anclaje intenta que expanda la complicacin del even-
te dijo el dentista cuando te vio? to a travs de una pregunta abierta que no imprime
Karen: Dijo que me... que... (habla muy bajo) una direccin determinada al relato de la nia Fuis-
Maestra: Qu hizo? te al dentista? Y qu pas? Contame, Porqu
Karen: que no coma. fuiste al dentista? ... Qu pasaba?. Karen pro-
Maestra: Por qu te dijo que no comas de ese lado, porciona una respuesta muy general. De ah que las
qu te hizo? siguientes intervenciones de la maestra estn desti-
Karen: Porque me duele la muela mucho. nadas a que la nia detalle los eventos que tuvieron
Maestra: Ah va. Ella est diciendo algo. Karen lugar en la visita al dentista Qu te dijo el dentista
estuvo contando, Elian y Melanie (que conver- cuando te vio? Qu hizo?... Por qu te dijo que
saban), que fue al dentista porque su muela le no comas de ese lado, qu te hizo?.
dola Te la arregl? Ante las dificultades de Karen para especificar
(Karen asiente) la informacin, la maestra ofrece alternativas de res-
Maestra: S? Cmo te la arregl? puestas Te la arregl?... Cmo te la arregl?
Kevin: Te la sac! Te la sac o te la arregl? y retoma tambin alter-
Maestra: Te sac la muela, dice Kevin? nativas de respuesta que ofrecen otros nios Kevin:
Karen: No. Te la sac! ... Maestra: Te sac la muela, dice
M: No le sac la muela Qu te hizo? Kevin?. La maestra se vale de sus propias repre-
(Karen se toca la boca y no responde) sentaciones sobre la situacin para completar la in-
formacin ausente en la secuencia de la complica-
Maestra: (Niega con la cabeza) Te la sac o te la cin del evento y para establecer relaciones con la
arregl? informacin que Karen proporciona Le puso pasta
Karen: Me la arregl. porque seguramente su muela tena una caries, te-
Maestra: Te la arregl porque, Qu tena ella ac? na un agujerito. Entonces... le puso pasta y des-
(Karen no responde) pus el dentista qu le dijo?A ver?.
Silvana: Le puso pasta.
58 ROSEMBERG Y MANRIQUE

El relato que se construye en la interaccin re- tando ah en la mesa. Que la seorita Silvina
presenta una versin lingstica de los hechos apo- tuvo un beb.
yada en la informacin que proporciona la nia y en Nio: Tuvo un beb.
otras fuentes de conocimiento general. Cabe sea- Ezequiel:...pero era una pelota.
lar que la maestra intenta justificar su versin a Maestra: ...Quin es una pelota?
travs de distintas estrategias. Presenta evidencias Ezequiel: El bebito.
que sustentan su reconstruccin particular de los Cristian: Era gorda... (no se le entiende)
hechos Mami si no me hubiera dicho que le saca- Maestra: Estaba gorda.
ron la muela Y mami nunca me dijo que le sacaron ...
la muela!, y explicita aquello que sucede habitual- Maestra: ... Cmo estaba, dijiste vos Cristian?
mente en las visitas al dentista Lo que pasa es que Ezequiel: Tena gorda.
los dentistas cuando tenemos dolor de muelas y Cristian: Tena gorda... despus tena una pelotita.
tenemos un agujerito que es una carie, no nos sa- Maestra: Paren Tena gorda o estaba gorda?
can las muelas. Nos las arreglan sealando que Cmo se dice?
esa visita particular constituye un caso del guin ir Cristian: Estaba gorda, estaba gorda.
al dentista. Maestra: Estaba muy gorda, por qu?
La maestra no esconde el carcter de interpreta- Ezequiel: Porque tena un beb...
cin que tiene la reconstruccin que hace de la ex- Maestra: Y cmo se dice cuando una... Cmo se
periencia de la nia, hecho que se pone de manifies- dice cuando una seora tiene un beb aden-
to en el intercambio, a travs del uso de modaliza- tro de la panza, que est qu? Como la mam
dores Y me parece que tiene razn Silvana que no de Aixa Cmo est tu mam, est...?
se la sacaron, que le pusieron pasta. Estos Ezequiel: Gorda.
indicadores constituyen pistas que permiten a los Aixa: Embarazada.
nios inferir que el relato elaborado en la interaccin Maestra: Embarazada. Estaba muy gorda porque
puede diferir en alguna medida de las acciones que estaba embarazada.
efectivamente realiz el dentista con Karen. De este
modo, la maestra implcitamente transmite a los ni- Al comenzar el intercambio los nios se centran
os que siempre existen diferencias ms o menos en las transformaciones fsicas que el embarazo con-
sutiles entre los hechos reales y la reconstruccin lleva para la madre era una pelota. Las interven-
lingstica de estos hechos. ciones de la maestra en este fragmento de intercam-
En otras situaciones no es el nio sino la maes- bio tematizan esta afirmacin inicial de uno de los
tra quien propone el tema para un relato compartido. nios y, a travs de aportes sucesivos, la reconcep-
En estos casos las maestras eligen tpicos que su- tualizan precisando el concepto Era una pelota/
ponen interesantes para los nios, o bien porque Era gorda/ Estaba gorda/ Estaba gorda, Por qu?/
los han escuchado comentar sobre ellos o porque Porque tena un beb hasta llegar al trmino apro-
son eventos muy relevantes en la vida de los nios piado: Embarazada.
(nacimientos, mascotas, mudanzas y accidentes, En otros episodios, la maestra adems de propo-
cumpleaos y paseos, etc.). En algunas de estas si- ner el tema imprime una focalizacin precisa sobre
tuaciones, an cuando es la maestra quien plantea aquellos aspectos en los que le interesa que los ni-
la emisin lder del texto, proporciona un amplio es- os se centren. Esto es lo que sucede en el siguiente
pacio de participacin que permite que los nios fragmento en el que la maestra propone a una nia
orienten el relato, contribuyendo con especificacio- que relate la mudanza de su familia y orienta el desa-
nes remticas del tema central. Por ejemplo, en el rrollo del texto a travs de preguntas cerradas.
siguiente fragmento la maestra propone conversar
sobre el nacimiento del beb de otra maestra, tema (3) Tatiana (4:3 aos)
sobre el que la maestra haba escuchado una con- Maestra: Tatiana tiene una novedad Qu hiciste
versacin espontnea entre los nios. En los suce- Tati este fin de semana? Algo re importante que
sivos turnos, las contribuciones de los nios se pas en tu casa.
focalizan en diversos aspectos de su inters. Tatiana: Que me cambi de casa.
Maestra: Te cambiaste de casa. Se mud y A dn-
(2) Ezequiel (3:8 aos), Cristian (4:2 aos) de te mudaste?
Maestra: Ah, pueden contar lo que estaban con- Tatiana: A la vuelta de la escuela.
LAS NARRACIONES DE EXPERIENCIAS PERSONALES EN LA ESCUELA INFANTIL 59

Maestra: Ac, a la vuelta de la escuelitaY cmo Al final del fragmento, cuando un nio participa
es la casa nueva?, contanos. Porque yo la casa de un intercambio con un comentario que parece
de antes la conoca que era en el pasillo. iniciar un nuevo relato Yo tena una pileta la maes-
Tatiana: Es una casa blanca y tiene una... (gesto tra sin permitirle desarrollar un nuevo relato, liga esa
de zigzag). emisin al relato previo Tens una pileta, porque
Maestra: Tiene una puerta blanca con un vidrio y tens un patio grande, la pons en el patio.
una reja, Una reja finita? Son frecuentes los casos extremos en que las
(Tatiana niega con la cabeza) maestras cortan los relatos de los nios sin permitir-
Maestra: Una rejilla. les desplegar su intencin comunicativa en un texto
(Tatiana asiente) extenso. Mientras que en algunas situaciones las
Maestra: Y despus? maestras relacionan la iniciacin del nio con el rela-
Tatiana: Y tiene patio. to previo, como se observ en el caso anterior, en
Maestra: Tiene patio? Y tu mam me dijo algo re otras situaciones interrumpen la narracin de un nio
importante que tiene en el patio, algo re lindo simplemente para otorgarle el turno a otro, como se
que tiene en el patio. No tens un rbol en el muestra en el siguiente fragmento.
patio?
(Tatiana asiente) (4) Keila (5:1 aos)
Maestra: O sea que es un patio grande, est bue- Keila: Que... que haba un piso alto; yo estaba ca-
no!... Y ya mudaron todo Tatiana o falta algo? minando en el piso chiquito y me ca.
(Tatiana asiente) Maestra: S, ya nos contaste (tono burln); Cuan-
Nio: Yo tena una pileta. do fuiste a comprar al kiosco de tu casa?
Maestra: Tens una pileta, porque tens un patio (Keila asiente)
grande, la pons en el patio. Maestra: S, bueno, ya est Qu me contabas
Sabrina?
Como se observa en el intercambio, la emisin
inicial de la maestra no slo le indica a Tatiana a La tendencia de las maestras a orientar los rela-
travs de una pregunta el tema del relato, sino que tos de los nios en una direccin particular resulta
tambin constituye una evaluacin del evento algo muy evidente en las situaciones en las que las maes-
re importante. As, la maestra jerarquiza la informa- tras, aun cuando parecen otorgar al nio un espacio
cin que le pide a la nia que proporcione, jerarqua para que reconstruya su experiencia personal, por
que afectar la forma en que la nia presente la infor- medio de sus intervenciones, reorientan el relato del
macin, as como tambin la atencin que los otros nio. De este modo, desplazan el foco de la informa-
nios presten al relato. cin en la que el nio se haba centrado a informa-
Es interesante mencionar que en el proceso de cin que en el relato infantil apareca en forma
reconceptualizacin que la maestra realiza de la res- perifrica.
puesta de Tatiana me cambi de casa, modifica el
interlocutor de la emisin: la maestra se dirige primero (5) Brian (4:2 aos)
a la nia, repitiendo su emisin te cambiaste de casa Brian: Seo, Sabes qu? El otro da yo fui a la
y cuando se dirige a todo el grupo reconceptualiza la casa del trabajo, un departamento chiquito con
emisin infantil, precisando el concepto se mud. mi mam y fui a abrir la puerta y sali un perro.
Luego incita a la nia a conservar su turno por medio No, primero estaba en el departamento toman-
de preguntas referidas en su mayora a aspectos des- do jugo, galletitas y mi mam me dio... fue y
criptivos ms que a secuencias de acciones, propias haba un perro que era muy grandote, que era
del gnero narrativo. Las preguntas cerradas que rea- grandote y fue al patio y sali el perro por la
liza la maestra Una reja finita?/Y ya mudaron todo escalera, yo estaba en la escalera y el perro...
Tati o falta algo? as como sus comentarios sali.
evaluativos respecto de la informacin que ya posee Maestra: Vos acompaaste a tu mam al trabajo?
Y tu mam me dijo algo re importante que tiene en Brian: S.
el patio, algo relindo que tiene en el patio No tens
un rbol en el patio? jerarquizan la informacin y Maestra: Tu mam trabaja en una casa?
orientan las intervenciones de la nia hacia los as- Brian: En un departamento.
pectos que resultan de su inters. Maestra: Es diferente en un departamento.
60 ROSEMBERG Y MANRIQUE

de la mam y las diferencias entre casas y departa-


Maestra: Y vos fuiste con tu mam, Tu mam lim- mentos Tu mam trabaja en una casa?/ Es dife-
pia el departamento? rente en un departamento/Tu mam limpia el de-
Brian: S y haba un perro y casi me muerde. partamento?/ Y en el departamento tena escale-
ra para subir o? ...Haba timbre, tena timbre el
Maestra: Y en el departamento tena escalera para departamento?/ Adentro del departamento qu,
subir o?... Haba timbre, tena timbre el de- tena un patio as, grande?. Al centrar por com-
partamento? pleto sus intervenciones en aspectos relativos a la
Brian: S. orientacin de la situacin, aspectos que aparecen
Maestra: Mir que bueno, esas mams que limpian de un modo marcadamente perifrico en el discurso
las casas Alguna otra mam limpia, como la del nio, la maestra construye otro texto paralelo
mam de Brian? que no respeta el tema propuesto por el nio haba
Brian: Tena una boca re grande. un perro y casi me muerde.
Maestra: Quin? Sin embargo, el nio en distintos momentos del
Brian: El perro. intercambio intenta recuperar su intencin
Maestra: Bueno, seguimos con la historia del pe- comunicativa ... y haba un perro y casi me muer-
rro Te asustaste? de/ Tena una boca re grande pero la maestra in-
Brian: No. siste en el desarrollo del tema de su inters: el traba-
Maestra: Pero yo lo que no s Adentro del depar- jo de las madres Y tu mam trabaja en una casa
tamento, qu... tena un patio as, grande? tambin?/ Tu mam limpia el departamento?/
Brian: No, adentro no, afuera. Mir que bueno, esas mams que limpian las ca-
Maestra: En la calle. sas/ Alguna otra mam limpia, como la mam de
Brian: No. Viste cuando entr mi mam ah, en el Brian?. Cuando el nio, haciendo uso de recursos
patio hay una puerta y del otro lado. lingsticos para atraer la atencin de sus compae-
Maestra: En el departamento donde fuiste vos, te- ros y crear una cierta tensin narrativa, afirma te-
na un patio grande, y en ese patio haba un na una boca re grande la maestra debe aceptar
perro. que la historia del nio era otra M: seguimos con la
historia del perro. An reconocindolo la maestra
La emisin lder con la que el nio inicia el inter- contina elaborando su propio texto paralelo Pero
cambio constituye un resumen de la complicacin yo lo que no s Adentro del departamento, qu...
del evento. En esta primera emisin, el nio centra el tena un patio as, grande?.
relato en su encuentro con el perro Brian: Seo, De modo similar, en el siguiente intercambio la
Sabes qu? El otro da yo fui a la casa del trabajo, maestra pretende modificar la representacin que una
un departamento chiquito con mi mam y fui a abrir nia, Luana, tiene sobre la experiencia que relata. En
la puerta y sali un perro. No, primero estaba en el este caso la emisin lder con la que Luana inicia un
departamento tomando jugo, galletitas y mi mam relato sobre su perra Akima expresa una evaluacin
me dio... fue y haba un perro que era muy grando- en la que manifiesta sus sentimientos negativos en
te, que era grandote y fue al patio y sali el perro relacin a su perra La perrita Akima es mala.
por la escalera, yo estaba en la escalera y el pe-
rro... sali. En efecto, los sintagmas referidos al (5) Luana (4: 6 aos)
perro aparecen rematizados por el nio al final de la Luana: La perrita Akima es mala.
emisin Brian:...sali un perro... haba un perro... Maestra: Quin es Akima?
sali el perro. Las repeticiones del nio que era Luana: La hija de Bony.
muy grandote, que era grandote... tena una boca Maestra: La perrita, la hija de Bony, la cachorrita.
re grande intensifican el impacto que el animal ha Luana: Y la otra es de una gente que la vendi, que
causado en l y transmiten implcitamente una eva- es buenita, es Luna y es buenita.
luacin de las impresiones del nio en esa situacin.
Pero la maestra no atiende a estas pistas propor- Maestra: Akima es mala y es la hija de Bony, y aparte
cionadas por el nio, interrumpe sus emisiones y, en ustedes compraron otro perro que se llama
lugar de brindarle un andamiaje para clarificar la se- Luna, Y de qu color es Luna?
cuencia de acciones referidas al encuentro con el Luana: Negra.
perro, se centra en cuestiones tales como el trabajo ...
LAS NARRACIONES DE EXPERIENCIAS PERSONALES EN LA ESCUELA INFANTIL 61

Luana: (Akima) Ahora tiene dientes. formacin central, ubicndola al comienzo de su


Maestra: Y qu pas con los dientes? emisin en una estructura coordinada con otra in-
Luana: Lo mordi. formacin perifrica en el relato de la nia, estructu-
Maestra: A quin mordi? ra en la que se rematizan aspectos de la orientacin
Luana: A Franco y a m, a Edu, y a mi mam y l. que no constituyen el foco del relato de la nia M:
(Seala a un compaero). Akima es mala y es la hija de Bony, y a parte uste-
Maestra: A Lucas?... Quiso morder a todos, pero des compraron otro perro, perrito y perrita, perri-
jugando? ta, que se llama Luna,Y de qu color es Luna?.
Luana: S y Luna tiene dientes pero es buenita. Luana defiende su intencin comunicativa. En
efecto, la nia contina proporcionando comenta-
Maestra: Y a vos, quin te gusta ms, Akima o rios evaluativos que tienen por foco aquellas carac-
Luna o Bony? tersticas de los perros que son de su inters Luna...
Luana: Luna. es buenita... (en contraposicin a Akima es mala)
Maestra: Y si Akima est celosa, no lo pensaste? A m me gusta Luna y Bony, Bony es buenita. De
Luana: A m me gusta Luna y Bony, Bony es buenita. esta manera, la nia retoma e intensifica los aspec-
Maestra: S, Y vos no pensaste que Akima puede tos negativos de la perra al compararla con otros
estar celosa? Hay que hacerle un poco de caso perros. Asimismo, alude a otra caracterstica de la
tambin a Akima, hay que jugar tambin... perra que se relaciona con la apreciacin que tiene
acerca de ella tiene dientes/ muerde.
Maestra: Acabas de contar que tens tres perros: En el ltimo fragmento, las intervenciones de la
Bony, Akima y... maestra rematizan su propia interpretacin evaluativa
N: Luna del comportamiento de la perra Maestra: Est ce-
Maestra: Y Luna. Pero vos queres a Luna y Bony, a losa/ Muerde, pero jugando. Hay que hacerle un
Akima decs que no la quers porque se porta poco de caso tambin a Akima. La contradiccin
mal, porque te mordi a vos, a Lucas Alfaro, a entre el sentido otorgado por la nia y el nuevo sen-
Edu, tu pap y a tu mam, pero a todos ellos tido que la maestra le imprime a los hechos se mani-
muerde, pero jugando. fiesta lingsticamente a travs del uso del adversa-
Luana: S y tengo una perrita. tivo pero: muerde pero jugando.
Maestra: Otra ms! Cuatro perros tens? Resulta interesante destacar que la maestra pare-
Luana: S, que se llama Negrita. ce negociar este nuevo significado cuando por medio
... de preguntas le pide a la nia que confirme su inter-
Maestra: ... Y vos la quers tambin a Negrita? pretacin La quers tambin a Negrita? ... A
Luana: A todas las perritas. Akima tambin?... Las quers a todas por igual, las
Maestra: A todas A Akima tambin? quers a todas?. La relacin asimtrica entre la maes-
Luana: S. tra y la nia podra ser una de las razones por las
Maestra: Ahora est bien. cuales Luana asiente en distintas oportunidades a las
Luana: Sabes qu intervenciones de la maestra que modifican el signifi-
Maestra: A ver, vos me contaste que tens cuatro cado que ella quera transmitir Maestra: Y vos la
perros: Bony, Akima, Luna y Negrita. Que Ne- quers tambin a Negrita? Luana: A todas las perri-
grita es la ms chiquita y despus le sigue Bony, tas. La evaluacin explcita de la maestra despus de
Akima y despus Luna, S? Despus me dijiste, la confirmacin de la nia del nuevo significado
Qu ms me contaste? Que Negrita era la ms Ahora est bien da cuenta del objetivo que la maes-
alta y la ms bajita era Bony, No? Y la ms tra haba perseguido desde el principio: modificar la
viejita era Negrita y que vos quers a todas por representacin que la nia tena del evento.
igual, las quers a todas. El tema del texto planteado por la nia Akima es
Luana: S. mala as como las especificaciones remticas pos-
Maestra: Muy bien Quin ms tiene algo para con- teriores de la nia Luna es buenita/(Akima)Tiene
tar? dientes/ Lo mordi/ Luna tiene dientes pero es
buenita/ A m me gusta Luna y Bony, Bony es
Al comienzo del intercambio, si bien la maestra buenita son negadas por la evaluacin final con la
repite la afirmacin de la nia que constituye su que la maestra termina el relato de la nia y contradi-
emisin lder Akima es mala desfocaliza esta in- cen el significado que la nia haba querido transmi-
62 ROSEMBERG Y MANRIQUE

tir ... Despus me dijiste, qu ms me contaste, que experiencia o, en palabras de Pveda (2001), de re-
Negrita era la ms alta y la ms bajita era Bony, flejar una visin del mundo y una construccin par-
No? Y la ms viejita era Negrita y que vos quers ticular de la realidad.
a todas por igual, las quers a todas. Por qu a veces los adultos se alejan del signi-
ficado y del sentido de la experiencia que los nios
Discusin tienen inters en relatar? Como sealan Tessler (1986)
y Nelson (1989), los nios y los adultos difieren en
El anlisis presentado mostr diferencias en el cuanto a los aspectos que consideran significativos
grado en el que los textos producidos en las situa- de los eventos y en cuanto a la perspectiva que
ciones de interaccin con la maestra respondan a la espontneamente les imprimen al relatarlos.
intencin comunicativa inicial de los nios. El hecho de que, en algunas situaciones, el an-
En algunas de las situaciones registradas se ob- damiaje de las maestras no recupere la perspectiva
serv que las maestras ponan en juego estrategias infantil acerca del evento, no puede atribuirse a que
variadas para recuperar el propsito de comunica- la maestra no comprenda el significado de las emi-
cin del nio, tal como poda inferirse de la emisin siones infantiles y no pueda inferir, por lo tanto, su
lder que constitua su turno de intervencin inicial, intencin comunicativa. En efecto, en las situacio-
y para colaborar con l en la elaboracin de una nes analizadas diversos indicadores mostraron que
narracin cannicamente estructurada, que respe- en todos los casos las maestras tenan cierta com-
taba la perspectiva personal del nio en relacin al prensin de lo que el nio quera transmitir. Tampo-
evento relatado. En estos casos, las estrategias de co puede esto atribuirse a impedimentos de los ni-
colaboracin de las maestras se apoyaban en la rela- os para manifestar su intencin comunicativa. Por
cin asimtrica que caracteriza su relacin con los el contrario, en las situaciones analizadas abundan
nios para prestarles sus representaciones ms los ejemplos que manifiestan la insistencia de los
precisas tanto del conocimiento del mundo en gene- nios por transmitir su punto de vista.
ral como de la estructura narrativa. De este modo, La relevancia de colaborar con los nios en la
las maestras generaban una zona de desarrollo po- elaboracin de narraciones que otorguen textura a su
tencial en la que los nios podan, con este sostn propia vida resulta evidente cuando se la considera
estratgico, reconstruir su experiencia individual. en el marco de los resultados de las investigaciones
En otras situaciones, en cambio, se observ que de Haden, Ornstein, Eckerman y Didow (2001) y
las estrategias de interaccin de las maestras se cen- Fivush y Fromhoff (1988) realizadas en el medio fami-
traban en aspectos perifricos de los relatos infanti- liar. Estas investigaciones muestran que los nios
les. Las maestras se apoyaban en su relacin cuyas madres narrativizan su experiencia recuerdan
asimtrica con los nios y se valan de recursos los eventos pasados en mayor medida y de modo
lingsticos que permiten jerarquizar, focalizar y ms organizado. Como sostiene Nelson (1996) el for-
desfocalizar la informacin, para generar mayor fuerza mato narrativo organiza la memoria de un modo cohe-
comunicativa (Pardo, 1996) e imponer su argumento rente. Las conversaciones sobre los eventos pasa-
por sobre el del nio. En estos casos las maestras dos proporcionan a los nios un modelo sobre cmo
incluan las palabras del nio dentro de su propio organizar y recordar eventos especficos. Es por ello
razonamiento y, de ese modo, se apropiaban del re- que el hablar sobre un evento permite preservarlo en
lato infantil. El hecho de que en estas situaciones la memoria. De este modo entre los 3 y los 3:6 aos, a
las maestras empleasen modos convencionales de partir de la memoria episdica surge la memoria
cortesa (Brown & Levinson, 1978) hace ms difcil autobiogrfica que permite la representacin de los
detectar el carcter de la interaccin, aunque no por eventos significativos de la propia vida, contribuyen-
ello disminuye su impacto psicolgico (Pardo, 1996). do a la conformacin de la identidad. Por lo tanto, las
Sin duda, diversas cuestiones pedaggicas, diferencias en los estilos de relato de los padres y de
institucionales o personales ms o menos conscien- otros adultos con los que los nios interactan afec-
tes subyacen a las acciones de las maestras que se tan no slo la conformacin de la memoria, sino tam-
apropian del relato infantil. Pero, independiente- bin el desarrollo emocional en los aos preescolares
mente de cul sea la naturaleza de estas cuestiones, (Fivush & Haden, 1997).
el resultado es el mismo, cuando se considera el he- Asimismo, como se observ en las situaciones
cho de que se reduce el espacio comunicativo del analizadas, los adultos espontneamente contribu-
nio y se le quita la oportunidad de reelaborar su yen con evaluaciones e interpretaciones que
LAS NARRACIONES DE EXPERIENCIAS PERSONALES EN LA ESCUELA INFANTIL 63

explicitan las emociones de los nios. Tal como su- Mendez, L. & Lacasa, P. (1997). El aula de una escuela de
educacin infantil: Qu buscamos y qu hay en ella? Cul-
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del adulto permiten que el nio comprenda, negocie Michaels, S. (1988). Presentaciones narrativas: Una prepa-
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Fecha de recepcin: Abril de 2006.


Fecha de aceptacin: Junio de 2006.