Niños Y-Maestros-Por-El-Camino-De-Alfabetizacion

Nios y maestros
por el camino de la alfabetizacin
Ana Mara Borzone de Manrique

Celia Renata Rosemberg
Beatriz Diuk
Adriana Silvestri
Dolores Plana
Programa Infancia y Desarrollo

Red de Apoyo Escolar
Equipo de Trabajo e Investigacin Social
Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa de la Nacin
Nios y maestros
por el camino de la alfabetizacin
Autora y elaboracin del material
DIRECTORA:
Dra. Ana Mara Borzone de Manrique
CODIRECTORA:
Dra. Celia Renata Rosemberg
ESPECIALISTAS:
Dra. Beatriz Diuk
Dra. Adriana Silvestri
Colaboradora: Dolores Plana
Rosemberg, Celia
Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin / Celia Rosemberg
y Ana Mara Borzone de Manrique. 1 ed. Buenos Aires: Red de Apoyo
Escolar, 2004.
216 p.: 28x21 cm.
ISBN 987-98481-3-6
1. Formacin Docente. I. Borzone de Manrique, Ana Mara. II. Ttulo.

CDD 371.1
Este libro se elabor en el marco de un convenio entre el Ministerio de Educacin y el Etis
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin

Lic. Daniel F. Filmus
Subsecretario de Educacin
Prof. Alberto Sileoni
Subsecretaria de Equidad y Calidad

Lic. Mirta S. de Bocchio
Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente

Lic. Alejandra Birgin
Financiamiento de la edicin
Programa Infancia y Desarrollo
(Fundacin Arcor y Fundacin Antorchas)
Editor responsable
Red de Apoyo Escolar
2004, Ana Mara Borzone de Manrique y Celia Renata Rosemberg
Diagramacin
Andrea Di Cione
Produccin editorial
Tres Almenas
3almenas@arnet.com.ar
www.tresalmenas.com.ar
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
ISBN: 987-98481-3-6
ndice
Presentacin
Mdulo 1. Nios y nias: todos iguales y diferentes
Los nios y las nias: los caminos de su desarrollo
Saber y comprender: los caminos de la cognicin
Hablar y escuchar: los caminos del lenguaje
El encuentro de los nios y las nias con la escuela
Puentes entre el hogar y la escuela
Para trabajar entre compaeros. Algunas sugerencias
Mdulo 2. Ensear y aprender con otros

Aprender en las actividades compartidas
Para ir ms all en el aprendizaje
Cmo colaborar?
Conversar: una forma de aprender
Todos aprenden: diferentes conocimientos y diferentes caminos
Acercar la escuela a los nios
La colaboracin en el aula
Mdulo 3. El camino de la alfabetizacin

Mucho ms que aprender a leer y escribir
Aprender a hacer cosas con el lenguaje
De los primeros usos del lenguaje a los textos ms elaborados
Aprender a leer y escribir
Qu sabe hacer un lector-escritor experto?
Cmo llegan los nios a ser lectores y escritores expertos?
Qu aprenden los nios cuando aprenden a leer y escribir?
De las primeras formas de escritura a la escritura convencional
Leer palabras para leer textos
Mdulo 4. Hablar y escuchar

PARTICIPAR EN CONVERSACIONES
Conversar en el hogar y en la escuela: aprender sobre el lenguaje y a travs del len
guaje
Conversar: una forma de colaborar y de explorar la realidad
Conversar: una forma de ensear
Conversar: una forma de ampliar el mundo conceptual

Conversar: una forma de construir conocimiento en colaboracin
ALGUNAS SITUACIONES PARA HABLAR Y ESCUCHAR
El relato grupal de cuentos
El relato de experiencias personales
Adivinanzas
La entrevista
Mdulo 5. Descubrir el sistema de escritura

LA CONCIENCIA LINGSTICA Y EL INGRESO EN EL MUNDO DE LA ESCRITURA
Usar el lenguaje y reflexionar sobre el lenguaje
La conciencia fonolgica y el descubrimiento del principio alfabtico
La conciencia fonolgica y la escritura de palabras
Por qu los nios escriben con errores?
La lectura de palabras y la conciencia fonolgica
ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA CONCIENCIA FONOLGICA
Cmo promover el desarrollo de la conciencia fonolgica?
Juego con rimas
El sonido inicial: sa empieza como mi nombre
El sonido final: eco, eco
Cuntos sonidos tiene esta palabra?
Juntar los sonidos
Mdulo 6. Nuevas palabras, nuevos mundos

UN MUNDO DE PALABRAS
El mundo es un lugar interesante
Comprender y usar palabras
Palabras y conceptos
Aprender a nombrar
Las palabras de todos los das y las palabras de la ciencia
Una palabra: una sola forma de escribirla
La reflexin sobre el lenguaje
Palabras en lugar de palabras
ALGUNAS SITUACIONES PARA ENSEAR NUEVAS PALABRAS
Aprender palabras conversando sobre textos
Para aprender el significado de las palabras
Para aprender la forma escrita de las palabras
Mdulo 7. Leer y comprender

COMPRENDER TEXTOS
Qu es comprender un texto?
Los conocimientos y las estrategias de los nios
No todo est dicho en los textos
Cmo se realizan las inferencias?
Cul es el tema del texto?
Para llegar a ser lectores activos
CMO SE ENSEA A COMPRENDER UN TEXTO Y A SER LECTORES ACTIVOS?
Para ensear a comprender
Acercar los textos a los nios
Las situaciones de lectura: leer con otros y leer solos
Preguntas para nios inteligentes
Mdulo 8. Pensar y escribir

ESCRIBIR TEXTOS
De las ideas a un texto escrito
Los nios y las nias escriben textos
Reflexionar para escribir textos
CMO ENSEAR A ESCRIBIR TEXTOS?
Las situaciones de escritura
Escriben lo que decimos
Escritura compartida
Escritura guiada
Escritura independiente
El taller de escritura: un espacio de colaboracin y aprendizaje
Las miniclases sobre aspectos especficos
Bibliografa general
Presentacin
En este libro se presenta una propuesta de alfabetizacin intercultural que es el resultado

de muchos aos de investigacin y trabajo de campo. Se trata de una tarea realizada por
un grupo de investigadores en colaboracin con docentes, directores y miembros de orga
nizaciones sociales, quienes compartieron el compromiso de buscar respuestas a las dificul
tades para aprender a leer y escribir que tienen los nios de nuestro pas, especialmente
aquellos que crecen en condiciones de pobreza. La propuesta de alfabetizacin se distin
gue, entonces porque no ha sido generada desde un escritorio; no es tampoco una sntesis
de prcticas cotidianas de maestros, sino que es el resultado de una verdadera interrelacin
entre la teora y la prctica, entre la investigacin y la prctica social.*
En el desarrollo del libro se combina la explicacin de los conceptos ms importantes
para comprender el proceso de alfabetizacin desde una perspectiva sociocultural y
cognitiva con las situaciones y actividades que proponemos para facilitar el camino que
conlleva este proceso. En el texto todos los conceptos y las situaciones presentados son
puestos en accin, ilustrados con ejemplos que los vuelven vvidos, ejemplos de nios
de distintos contextos socioculturales y de situaciones de aula registradas en el marco
de la implementacin de la propuesta en la RAE.
Este material fue elaborado a pedido del Programa Nacional de Gestin Curricular y
Capacitacin del Ministerio de Educacin de la Nacin en el marco de un convenio
entre el Etis** y el Ministerio con el objeto de ser usado en programas de capacitacin
de maestros en distintas regiones del pas.
La presente edicin estuvo a cargo de la RAE, con el apoyo financiero del Programa
Infancia y Desarrollo, de las Fundaciones Arcor y Antorchas. Con esta edicin se busca
garantizar el sostenimiento de la propuesta de alfabetizacin; esto es, se intenta asegurar
que los nios que en los prximos aos se acerquen a los centros de apoyo escolar de la
RAE y de otras organizaciones comunitarias destinadas a la educacin de la infancia pue
dan contar con maestros preparados para facilitar y promover sus aprendizajes.
La propuesta de alfabetizacin intercultural
La propuesta de alfabetizacin intercultural parte de la consideracin de tres dimen

siones de conocimientos. La primera de ellas es el conocimiento del mundo social
de los nios. Cada cultura, a travs de su dialecto, conocimientos y formas de relacio

narse y aprender, impregna con sus caractersticas propias el desarrollo lingstico y
cognitivo de los nios, el proceso de alfabetizacin, su vida en la escuela y la relacin
que mantienen la escuela y la comunidad. El reconocimiento de la diversidad sociocul
tural lleva a que la propuesta incorpore en su ncleo una trama educativa entre las
organizaciones sociales, la escuela y la comunidad. Los padres y la comunidad no son
un contexto externo al proceso de enseanza y aprendizaje, sino que son participantes
activos en este proceso.
La segunda dimensin se refiere al proceso de enseanza y aprendizaje. El desa
rrollo cognitivo y lingstico de las personas tiene lugar en el contexto de la interaccin
social y este contexto tiene incidencia en las habilidades y los conocimientos que las
personas efectivamente aprenden y desarrollan. Desde esta perspectiva, el maestro
juega un papel fundamental puesto que es quien organiza, gua y da apoyo a la parti
cipacin de los nios.
La tercera dimensin incluye los conocimientos referidos al proceso de alfabetiza
cin. En sentido amplio, este proceso hace referencia a las habilidades en el uso del len
guaje oral y del lenguaje escrito y a las habilidades cognitivas necesarias para el ingre
so en el mundo del conocimiento. El aprendizaje de la lectura y la escritura consiste en
la adquisicin simultnea de diversos conocimientos y estrategias que permiten el
dominio progresivo de la escritura, el sistema de escritura y el lenguaje escrito. Ese
aprendizaje se facilita cuando los nios interactan simultneamente con la diversidad
de discursos, de unidades (letra, sonido, palabra, texto) y recursos del lenguaje escrito
en una variedad de situaciones comunicativas.
Estas tres dimensiones de conocimiento fundamentan una serie de acciones con el len
guaje oral y escrito que constituyen el ncleo de la propuesta.
La implementacin de la propuesta de alfabetizacin intercultural
La propuesta de alfabetizacin se implementa mediante el desarrollo de acciones con

vergentes y articuladas:
- un proceso de capacitacin a docentes que se apoya en una serie de mdulos,
- el uso de materiales de enseanza especialmente diseados para facilitar y sistema

tizar las acciones de alfabetizacin en el aula,
- el uso de libros de lectura y de actividades de aprendizaje especialmente elaborados
para los nios.
1. MDULOS DE CAPACITACIN PARA LOS MAESTROS
La capacitacin de los maestros en la propuesta de alfabetizacin se apoyar en una

serie de ocho mdulos en los que se presentan los fundamentos de la propuesta y las
acciones con el lenguaje oral y escrito. En los mdulos, cada concepto se ejemplifica
con registros de situaciones reales donde las voces y actividades de nios y maestros
muestran cmo llevar a la prctica las acciones planteadas. Asimismo, cada mdulo
incluye un apartado con sugerencias para reflexionar y para disear y llevar adelan
te acciones en conjunto con otros maestros.***
En el primer mdulo, Nios y nias. Todos iguales y diferentes, se describe y expli
ca el desarrollo lingstico y cognitivo desde una perspectiva que considera la diver
sidad cultural. El mdulo 2, Ensear y aprender con otros, presenta la concepcin
de enseanza y de aprendizaje y explicita cul es el papel del maestro en el marco de
la propuesta. En el mdulo 3, El camino de la alfabetizacin, se desarrollan los con
ceptos centrales que describen los aprendizajes que tienen que alcanzar los nios
para llegar a ser miembros alfabetizados de la comunidad. Las situaciones de ense
anza destinadas a promover el desarrollo del lenguaje oral se explican y ejemplifi
can en el mdulo 4, Hablar y escuchar. En los cuatro mdulos restantes se presen
tan los conceptos y las situaciones de enseanza referidos al lenguaje escrito:
Descubrir el sistema de escritura (mdulo 5), Nuevas palabras, nuevos mundos
(mdulo 6), Leer y comprender (mdulo 7) y Pensar y escribir (mdulo 8).
2. MATERIALES PARA APOYAR EL TRABAJO COTIDIANO DE LOS MAESTROS
Las guas de trabajo

A partir de los fundamentos y las situaciones generales se han elaborado guas de
trabajo que tienen por objeto facilitar la tarea de los maestros y lograr mejor apren
dizaje y nivel de alfabetizacin en los nios. Incluyen situaciones concretas de aula
diseadas para que trabajen los maestros con los nios. Estas guas pueden ser adap
tadas por cada maestro a las caractersticas de su grupo y utilizadas como ejemplo
para la planificacin de otras situaciones de trabajo en el aula.
3. LIBROS PARA LOS NIOS
Libro de lectura intercultural

La mayor parte de los libros de lectura reflejan slo la cotidianeidad de un nio de clase
media de zona urbana. Como punto de partida para aprender a leer y escribir, estos
libros plantean dos dificultades: por un lado, un mundo de referencia desconocido para
nios de otros entornos y por otro, un dialecto no familiar. Es por ello que en este pro
yecto se emplean libros de lectura interculturales y multidialectales especialmente ela
borados para cada una de las regiones del pas en las que se implemente el proyecto.
Estos libros han sido producidos a partir de observaciones de la vida cotidiana y del
habla de los nios y, en este sentido, son propiamente etnogrficos. Recuperan la mira
da de los nios como actores en esa realidad, sus intereses e interacciones en relacin
con los objetos, las personas y los problemas de su comunidad. Reflejan la cultura de
los nios, su perspectiva de la vida pero, a su vez, los introducen en otras formas cultu
rales. De ah que se trate de libros interculturales. Asimismo, son multidialectales, ya
que mientras que el narrador emplea el dialecto estndar, en las transcripciones de los
dilogos de los personajes aparecen el o los dialectos que se hablan en la regin.
Libro de actividades
Los libros de actividades acompaan el libro de lectura. Tienen por objeto facilitar la
tarea de los maestros proporcionndoles situaciones adicionales de lectura y escritu
ra de palabras y textos que los nios pueden realizar en forma individual o con com
paeros.
* La propuesta de alfabetizacin fue elaborada por un equipo de investigacin del CONICET con sede en el Instituto
de Lingstica de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, coordinado por la Dra. Ana Mara Borzone e integrado
por la Dra. Celia Rosemberg y la Dra. Beatriz Diuk, y est siendo implementada en la Red de Apoyo Escolar (RAE),
organizacin civil sin fines de lucro que nuclea centros de educacin complementaria en el conurbano de Buenos
Aires. Para ello ha recibido el apoyo de las fundaciones Antorchas, Navarro Viola, Bunge y Born y Arcor.
** El Etis (Equipo de Trabajo e Investigacin Social) es una asociacin civil dedicada al diseo y la ejecucin de pro
gramas socioeducativos que contribuyan a reducir la pobreza mediante el fortalecimiento de la articulacin en red
de organizaciones comunitarias (www.etis.org.ar).
*** Las situaciones de intercambio en el aula que se presentan en los mdulos y en el texto son ejemplos que regis
tran la implementacin de la propuesta de alfabetizacin en los centros de la Red de Apoyo Escolar. Las situaciones
de intercambio que se presentan en los hogares de los nios collas fueron registradas en una investigacin realiza
da en comunidades de Salta y Jujuy en el marco del programa Yachay de la Fundacin OCLADE.
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mdulo 1
Nios y nias:
todos iguales y diferentes
Los nios y las nias: los caminos de su desarrollo
Todos los nios y las nias crecen y aprenden en un entorno en el que los
adultos y otros nios, los objetos, las actividades, los saberes y la lengua
hablada por los miembros del grupos social trazan los caminos de su
desarrollo. Todos ellos, si bien son diferentes, conducen a la adquisicin
de numerosos conocimientos y al aprendizaje del lenguaje como forma
de comunicacin.
Ernestina, Camila y Toms ilustran la diversidad de caminos, de situaciones de vida

mediante los cuales los nios crecen y se desarrollan.
Ernestina es una nia colla que asiste a primer ao de la Educacin General Bsica
de una escuela plurigrado de Pueblo Viejo (Salta). Vive en la casa de sus padrinos
con Antoln, el hijo de stos, y al lado de otros parientes que tienen tres nios
pequeos: Luis (5 aos), Mirta (4 aos) y Marito (3) aos. Ernestina realiza muchos
trabajos; entre otros, cerrar el gallinero todas las noches.1
Ernestina habla con su perro Chiladito, que la acompaa hasta el gallinero.
Ernestina: Anoche el Antoln me ha ido a decir: Has dejau cerrau las gallinas?.
Anoche cuando me ha dicho he cerrau. Ahora yo vua ir a ver si est abierto, yo voy
llevando la piola.
Ernestina entra en el gallinero; en la mano lleva una soga, una piola, con la que
cerrar la puerta.
Como hace habitualmente, Marito va de visita a la casa de Ernestina y sus padri
nos. Marito entra en el gallinero.
Marito: Permisito po, permisito po.
Ernestina: El candau che, yo estoy por poner el candau a ste; voy a poner el can
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dau otra vez. Che, Mario, vos sals, no? Veamos si no tienen huevos. And, che,
caramba Chiladito! (Al perro.) No, no tienen ni un huevo las gallinas.
Ernestina sale del gallinero seguida por Marito y se acerca a la casa donde est su
madrina Vernica.
Ernestina: Quin te ha gritao all abajo? Mario, sal de ah! No! No dentres por
ah, Mario, and por ah para tu casa! Alguien te ha gritao. Quin gritar?
Madrina: Dnde?
Ernestina parece no querer recibir la visita de Marito.
Ernestina: De all abajito se oye gritar: Vengan a traer la lea.
Madrina: Quin est gritando?
Ernestina: Un gente, uuuaaa!, est gritando. Yo he ido a ver y no haba nada.
Madrina: Quin ser, no?
Ernestina: Quin ser no? Quin sabe el condenau est llamndote. Aaaeee
condenau, Marito, te anda buscando!
Camila tiene 7 aos y est en segundo ao de la Educacin General Bsica en una
escuela de doble turno. Vive en Buenos Aires con sus padres y su hermano Diego
(3 aos). Cuando vuelve de la escuela hace las tareas escolares con la ayuda de su
mam, mira televisin, juega con su hermano, y la llevan al mdico y al dentista
siempre que lo necesita. La siguiente situacin tuvo lugar en la sala de espera de
la dentista.
Camila jugaba al ahorcado con otros nios ms grandes en un pizarrn que ocu
paba la parte inferior de una pared de la sala de espera, mientras su mam mira
ba una revista y hablaba con Diego.
Mam: Mir, Diego, un ratn. Qu hace? (Sealando un dibujo.)
Diego: Se cay en la pileta.
Mam: S, y ahora
Diego: Est todo mojado, est saliendo. Mir, Camila!
Camila ha comenzado a completar la palabra ventilador pensada por uno de los
nios.
Camila: Ven, ser vencedor? Pon una c y una d.
Juan: La d s, la c no. Te dibujo una pierna del hombrecito. Te estoy por ahorcar.
Ja, ja.
Diego se acerca a Camila e interrumpe el juego.
Diego: Mir, Cami. (Le muestra la revista.)
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Camila: Sal, and con mam, No me molestes. La dentista te va a sacar todos los
dientes.
Diego: Noooo!
Diego vuelve con su mam y la dentista los llama.
Dentista: Hola, Diego, ven, sentate.
Diego se sienta y cierra la boca con fuerza.
Dentista: Vamos, abr la boca que quiero ver esos dientes.
Diego: (Responde sin abrir la boca.) No estn, los dej en mi casa.
La dentista, Camila y su mam comenzaron a rerse.
Toms tiene 7 aos. Asiste por la maana a la escuela (primer ao de la Educacin
General Bsica) y por la tarde va a un centro de apoyo escolar comunitario que hay
en su barrio donde lo ayudan a hacer la tarea. Vive en una casa humilde y muy
pequea con su pap, su abuela y sus hermanitos. Cuando vuelve del centro de
apoyo, juega en las calles de su barrio y en una canchita con otros nios.
Una tarde Toms decidi ir a vender por el barrio junto con sus amigas, las melli
zas Ana y Agus, porque queran tener plata para ir al zoolgico. El pap de las
mellizas, que venda mercadera a quioscos, les dio cortaas para vender.
Pap: Ac en las bolsas hay cortaas.
Toms: A cunto estn?
Pap: A un peso cada uno lo tens que vender.
Toms: Entonces, si vendemos siete tenemo Uf! Un montn! Tenemo siete
peso.
Agus: No! Queda la mitad noms. Hay que pagar el cortaas.
Toms se acerca a una seora que est sentada tomando mate en la puerta de su casa.
Toms: Doa, no quiere comprar un cortaas a un peso cada uno?
Ana: Un peso, nom.
Seora: Bueno, si andan, te compro.
Toms: Yo llevo las monedas.
Agus: A m la paraguaya me compr.
Toms: Tengo hambre, vamo a lo de la abuela.
La abuela les sirve mate y tortas fritas y pregunta por los hermanitos de las mellizas.
Abuela: Y el Monchito?
Ana: Con la Pupo y la Negra fueron a comprar pan.
Toms: Cmo era el del fantasma en el rbol? Cont, cont.
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Abuela: Cuando yo viva en Misiones
Aunque no es igual ser nio en el campo, en la ciudad o en el suburbio, Toms,

Ernestina y Camila, como todo nio o nia, comparten el gusto por el juego, la curiosi
dad y el inters por lo nuevo, las bromas, el mundo de las historias. Adems, algunos
de ellos comparten, por sus condiciones de vida o por su gnero, otras cosas: Camila y
Ernestina, por el hecho de ser mujeres, tienen en comn una relacin ms estrecha con
sus hermanos y otros nios pequeos; la pobreza en la que viven Toms y Ernestina
lleva a que para ellos el trabajo sea una obligacin o, al menos, una posibilidad. Pero
debido a que estos nios pertenecen a culturas diferentes, las cosas que comparten (por
ejemplo, el placer por asustar a nios ms pequeos) tienen contenidos distintos. Tanto
Ernestina como Camila asustan a Marito y a Diego respectivamente, pero recurriendo a
contenidos propios de la cultura de cada una de ellas: Ernestina apela al condenado y
Camila a un dentista que saca todos los dientes.
> Ernestina, Camila, Toms, sus hermanos y amigos nos muestran la diversidad de
situaciones de vida y experiencias que conforman los caminos del desarrollo
y que les permiten adquirir las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para com
prender su mundo y participar en l como miembros activos de su comunidad.
Las habilidades lingsticas permiten a los nios y a las nias comunicarse con otros
es decir, hacer uso del lenguaje para:
- expresar sus sentimientos,
- contar cosas que les pasaron,
- preguntar sobre lo que escuchan, ven y recuerdan.
Las habilidades cognitivas permiten a los nios construir conocimiento esto es,
representaciones mentales del mundo fsico y social y usar ese conocimiento para:
- comprender lo que pasa a diario,
- tratar de entender situaciones nuevas,
- reflexionar sobre hechos que ocurrieron,
- establecer relaciones que permitan solucionar problemas.
Cuando los nios y las nias nacen, no poseen estas habilidades lingsticas y cogniti
vas, pero todos tienen la potencialidad de desarrollarlas a partir de la interaccin con
otras personas que les hablan, juegan con ellos y les muestran las formas de hacer y par
ticipar en las situaciones cotidianas.2
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El desarrollo lingstico y el cognitivo estn mutuamente entrelazados. Ambos se pro

ducen en la interaccin social, en el contexto de las situaciones de la vida diaria y por
medio de las tecnologas y los instrumentos propios de cada cultura.
Como estas situaciones en las que se juega, conversa y se hacen cosas junto con otros
pueden ser diferentes de una comunidad a otra, de una familia a otra, los caminos del
desarrollo infantil tambin sern distintos.
> En el desarrollo cognitivo y lingstico de los nios y las nias hay:

- aspectos universales a todos los nios y las nias, que comparten por el hecho de
ser personas,
- aspectos ms particulares, que son el resultado del medio sociocultural en el que
el nio crece.
Saber y comprender: los caminos de la cognicin
Los aspectos congnitivos universales del desarrollo aquellos que todos

los nios y las nias comparten son los que hacen a la gran capacidad
que todos tienen para reconstruir internamente el mundo en el que
viven. Pero como su mundo puede ser diferente, tambin pueden ser dis
tintos los conocimientos que los nios construyen y las habilidades espe
cficas que desarrollan.
> Todos los nios y las nias de cualquier grupo social y cultura poseen capacidad
cognitiva para:
construir representaciones mentales, conocimientos sobre sus experiencias, las

situaciones, los objetos, las personas, las acciones y las relaciones;
Por ejemplo, Camila ha construido distintas representaciones mentales de los objetos

(las palabras escritas, el pizarrn), de los papeles que cumplen las personas (su mam,
la dentista) y sobre su propio papel, sobre las acciones (escribir, preguntar, contestar).
Como Camila tiene estas representaciones mentales, no necesita que cada vez que va
al dentista le digan que esa tabla verde es un pizarrn, que las tizas sirven para escribir
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y que se tiene que recostar en el silln para que le revisen los dientes. Por el contrario,
a Diego, que es la primera vez que va al dentista, es necesario decirle que tiene que sen
tarse en el silln. En la prxima visita Diego ya sabr qu hacer, ya habr construido
representaciones mentales sobre los objetos y las personas involucradas en la situacin.
guardar y recuperar la informacin cuando necesitan usarla con el objeto de

comprender lo que sucede y reconocerlo como parte de su experiencia;
Ernestina recuerda el pedido de Antoln de encerrar las gallinas y se hace cargo de esta
tarea al da siguiente, asumindola como una de sus actividades cotidianas. Del mismo
modo, no necesita que le recuerden dnde est el gallinero ni tampoco que precisa una
piola y un candado para cerrarlo.
relacionar las representaciones que ya poseen con las nuevas experiencias,

ampliando as sus conocimientos;
Por ejemplo, Toms, que ha aprendido a realizar operaciones sencillas con nmeros,
puede aplicar estos conocimientos o representaciones mentales para calcular el dinero
que obtendrn con la venta de los cortaas. Sin embargo, como tiene poca experien
cia con la venta de objetos casa por casa, no toma en cuenta que para calcular la ganan
cia que van a obtener debe descontar el costo de los cortaas. Las mellizas, en cam
bio, conocen bien esa informacin porque su padre mantiene a la familia comprando y
vendiendo mercadera y pueden establecer una relacin entre estas representaciones
previas que poseen y la nueva experiencia de venta que estn viviendo.
operar con sus representaciones mentales o conocimientos y crear, a partir de sus

propias intenciones, una nueva situacin o un cambio en la que estn experimentando.
Ernestina hace uso de representaciones mentales que comparte con Marito (las creen
cias sobre el condenado) con el objeto de asustarlo y conseguir que ste vuelva a su
casa. Produce, de este modo, un cambio en la situacin.
Camila tambin muestra conocimiento sobre lo que puede asustar a un nio ms
pequeo y sobre lo que ste no sabe por su escasa experiencia. Este saber le permite
mentirle a Diego, alterando el conocimiento que ella misma tiene sobre los dentistas:
sacan dientes, pero no siempre ni todos, y menos an en el caso de su hermano, un
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nio pequeo que concurra por primera vez al dentista. Diego, a su vez, asustado
por la amenaza de Camila, intenta cambiar la situacin que cree que se va a produ
cir (que le saquen todos los dientes) mintiendo (Dej todos los dientes en mi casa),
pero sin lograr su objetivo porque no conoce suficientemente lo que es posible en el
mundo real.
> Como estas capacidades universales de todos los nios y las nias para construir
conocimiento se realizan en sintona y en funcin de las posibilidades y las demandas
del medio sociocultural de cada uno, tambin se adquieren habilidades y conoci
mientos particulares.
Formar parte de un grupo cultural da lugar a un proceso de comunicacin implcita de
conocimientos. Los padres y los adultos cercanos
al nio usan los instrumentos, los juguetes, los El desarrollo cognitivo conlleva el
libros y otros objetos para transmitirle los pape- dominio progresivo de habilidades
les que como nio y futuro adulto se espera y conocimientos particulares de la
desempee en su comunidad. actividad y la cultura humanas. De
Por ejemplo, de los nios collas se espera ah la importancia de las diferen
que a temprana edad ya puedan colaborar cias culturales.3
con el cuidado de los animales, el cultivo y la
cosecha, la atencin de los hermanos menores y otras tareas que hacen a la vida
familiar. En funcin de este objetivo (formar personas que como miembros del
grupo contribuyan a su subsistencia) los adultos promueven en los nios la adqui
sicin de ciertos conocimientos y habilidades.
Estos nios han aprendido que viven en un medio donde las fuerzas de la naturaleza
deben ser atendidas y respetadas: la tierra es la madre a la que hay que cuidar porque
sustenta la vida al ser la fuente de agua, alimentos y resguardo. En estos casos los nios
aprenden en las rutinas diarias, adaptndose al mundo adulto y recibiendo enseanza
implcita en la realizacin de las tareas. Saben que es necesario que todos se ayuden
porque en la interdependencia la vida es ms fcil y hay mayores posibilidades de
sobrevivir en ese medio. De ah que tengan mltiples relaciones, porque estn en con
tacto con todos los miembros de la comunidad. Han aprendido que las plantas, adems
de ser alimento, tienen propiedades medicinales; que deben alimentar y cuidar con
especial dedicacin a los cabritos, burros, chanchos, llamas, gallinas y bueyes, ya que de
ellos depende directa e indirectamente tener comida para todos. Han desarrollado
tambin precozmente, en las tareas diarias, habilidades motrices que les permiten usar
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cuchillos, palos, picos y otros instrumentos.

Por su parte, Camila, como muchos nios de clase media urbana, tiene acceso a
mundos lejanos a travs de los medios de comunicacin: cine, teatro, televisin, com
putadora. Sin embargo, en el entorno inmediato las relaciones con otras personas pue
den estar ms restringidas a la familia, a algunos amigos y a los compaeros de la escue
la. La alfabetizacin es una de las metas ms importantes que los adultos plantean a los
nios, por lo que disean situaciones especiales de enseanza y aprendizaje con obje
tivos explcitos (lectura de cuentos, armado de rompecabezas y otros juegos didcticos,
juegos de letras y palabreros). Los nios son, en muchos casos, el centro de la vida fami
liar: saben que pueden preguntar, pedir, reclamar y que obtendrn respuesta y satis
faccin a sus demandas.
Los nios como Toms viven cerca de grandes ciudades pero no tienen acceso a
la mayora de los servicios que stas pueden brindar. As como Ernestina, estos
nios son parte de ncleos familiares y comunitarios amplios en los que los primos, los
tos, los vecinos pueden ocupar un papel importante en su vida diaria. Los adultos cerca
nos esperan que los nios aprendan a leer y escribir en la escuela, pero a menudo tienen
dificultades para ayudarlos en las tareas escolares. En su casa, los nios colaboran en la
realizacin de tareas domsticas, pero el trabajo infantil es menos frecuente que en las
zonas rurales. Sin embargo, como hace Toms, los nios venden o realizan algn otro tra
bajo a cambio de dinero, en situaciones particulares.
El capital cultural de los nios esto es,

sus conocimientos, sus creencias, sus
modos de actuar y de organizarse
depender de los valores y las destre
zas que constituyan la meta de la
madurez en cada comunidad, en cada
grupo cultural.
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Hablar y escuchar: los caminos del lenguaje
As como hay aspectos universales y diferentes en el desarrollo cog

nitivo, tambin hay aspectos generales y especficos en el desarrollo
lingstico de los nios y las nias. Todos los nios desarrollan len
guaje pero no todos hablan la misma lengua ni lo hacen de igual
manera, ni para alcanzar los mismos objetivos ni en las mismas situa
ciones.
> Todos los nios y las nias tienen un gran potencial para el lenguaje: a los 5 aos
todos han adquirido los elementos bsicos del sistema gramatical de su lengua; es decir,
dominan:
- el sistema de sonidos,
- las reglas para formar palabras y combinarlas en oraciones,
- el sistema de significados;
- tienen un vocabulario variado que les permite referirse a los objetos, las perso
nas, las acciones y los eventos que conocen.
> Pero en nuestro pas:

- no todos los nios hablan la misma lengua (algunos hablan espaol, otros gua
ran, quechua, wichi);
- no todos los nios que hablan una misma lengua lo hacen de igual forma: pue
den usar distintas palabras, organizar los textos de diferente modo, entonar las
oraciones y acentuar las palabras de una manera particular: emplean distintos
dialectos.
Por ejemplo, Ernestina, Toms y Camila hablan espaol pero con formas distintas por
que hablan dialectos diferentes.
Ernestina cuenta lo que hicieron cuando un zorro se llev un cordero: Yo cuan

do me ha conchabau, yo estuve ah cuidando mis corderitos chiquitos con sus
mamitas y ha saliu el zorro con corderito chiquito alzando todito correr. Mi abue
la Felisa estaba cuidando, entonces yo entreverau las ovejas estaban, estaban cui
dando las dos tropas ha saliu, yo he corriu para all y arriba me he quedau sentau
divisando tanto correr. El Antoln y su perro de l, juntitos con mi abuela Felisa,
19
juntitos los tres, lo han corriu, lo han atajau y lo han salvao. Se ha veniu vuelta,
todito correr lo han dejau el corderito.
El relato de Ernestina muestra ciertas caractersticas tpicas de la forma de hablar de los

collas: el uso muy frecuente de pasado perfecto (he corriu, han salvao, han ata
jau), la repeticin de pronombres (el Antoln y su perro de l), las modificaciones de
los participios que con frecuencia omiten la d y reemplazan la o por la u.
Toms relata la vez que se cay en la zanja que hay entre la autopista y el barrio
en el que vive: Cuando yo estaba ah, estaba lloviendo, le tiraba barro a la zanja,
haba un poni tirado y estaba muerto. As cuando me tir, me enganch con eso,
me tranqu con la boca, me garr de lo pie. Entonces grit, vino el Ral y le empu
j con un palo y yo sal.
En el relato de Toms se observa el uso de le por lo (en le empuj), la prdida de la

s final (en lo pie) y la utilizacin de artculo acompaando un nombre propio (el
Ral). El habla de Camila, tal como se refleja en el relato del comienzo de una novela
que est leyendo, muestra en cambio la forma tpica de la prosa escrita, caracterizada
por la subordinacin de las frases, el uso de conectivos (pero, porque, entonces, as que)
y el empleo de discurso referido.
Mini, la protagonista del cuento que estoy leyendo, tiene la piel muy blanca
como muchas pelirrojas. Moritz, el hermano mayor, quiere ir de vacaciones a la
playa, pero los paps de Mini no quieren porque Mini se puede quemar mucho la
piel. Entonces Mini dice: Basta, nos vamos a la playa. Acepta para que Moritz se
deje de molestar. Moritz quiere ir a Grecia. Los paps de Mini quieren ir a Amrica.
Porque, me haba olvidado de contar, Mini vive en Espaa. A ella le da igual a
dnde ir. Los paps se pelean con Moritz porque cada uno quiere ir a un lugar. As
que Mini agarra un mapa y dice: Al lugar que yo abra vamos a ir, si es que tiene
playa. Abre en Italia. As que van a conseguir una casa ah para poder ir.
Todas estas formas que usan Toms, Ernestina y Camila al hablar pertenecen a una
misma lengua; a pesar de sus diferencias, son todos dialectos de esa lengua.
> La lengua es una abstraccin: nadie habla el espaol; todos los hablantes de
20
espaol hablan variedades, dialectos, que son igualmente eficaces para la comuni
cacin porque su sistema lingstico es igualmente complejo y desarrollado. Pero siem
pre hay una forma, un dialecto, que por razones no lingsticas sino polticas y econ
micas, adquiere predominancia y es el que se lleva a la escritura y se usa en los medios
de comunicacin: el dialecto estndar.
Los nios que hablan un dialecto diferente del estndar tienen iguales capacida
des lingsticas y cognitivas que sus pares de otras culturas. Las diferencias dialec
tales no son causa de fracaso escolar siempre que el dialecto del nio sea acepta
do y valorado. Si el dialecto es desvalorizado, el nio puede tener miedo de hablar
y de participar y, por lo tanto, tambin dificultades para aprender.
> Al mismo tiempo que los nios adquieren el sistema esto es, el sistema de soni
dos, el sistema gramatical y el lxico de su dialecto, aprenden a usarlo en una varie
dad de situaciones y con diferentes propsitos; es decir, adquieren competencia
comunicativa: saben qu tienen que decir, a quin, cundo participar y cundo no
hacerlo.
Ernestina ha aprendido que en ciertas circunstancias no debe interrumpir a un adulto,
y explicita esta norma de participacin:
Ernestina prepara la comida mientras su madrina conversa con una vecina.
Ernestina: Falta sal a la olla, le voy a decir, le voy a decir. Cmo no viene aqu,
cmo no viene aqu? Le falta sal a la olla.
Observadora: And, decile.
Ernestina: No, ella me reta cuando est conversando.
Observadora: No quiere que la vayas a interrumpir.
Ernestina: Ella cuando est conversando no quiere, despus cuando viene por ac
recin.
Es posible que, en una situacin similar, un nio de clase media urbana hubiera inte
rrumpido la conversacin adulta para plantear su inquietud.
> Los nios aprenden normas de participacin, modos de comunicar e intercam

biar que en un grupo social se consideran apropiados. Las normas de comunicacin se
refieren a la cantidad de habla, el nmero de personas que hablan al mismo tiempo, el
21
nmero de interrupciones, la forma de tomar el turno para hablar, de iniciar y cerrar

una conversacin, las frmulas de cortesa.
As por ejemplo, Marito (3 aos) de una comunidad colla, y Diego (2 aos y 6 meses),
de Buenos Aires, han aprendido a utilizar diferentes expresiones de cortesa. Cuando
Marito quiere entrar en un lugar que no es su casa pide permiso (Permisito, po, per
misito, po). Por su parte, Diego, queriendo ser corts, le dice seorito a un adulto
joven.
Estos nios tambin han aprendido a iniciar una conversacin mediante recursos simi
lares, como preguntas y afirmaciones:
Marito (3 aos) habla con su pap.
Marito: Papi, no hay mami no, no viene.
Pap: Ya va a venir.
Marito: Mami, beb, abelita, mami, beb, abelita en Iruya, no, papi?
Pap: S, estn en Iruya, tu mam ha ido a ver a la abuelita.
Diego busca entablar una conversacin con un jardinero que est trabajando en
el jardn de su casa.
Diego: Por qu tens esa cara, seorito?
Jardinero: Qu cara? Qu tengo? Ah, es tierra, estoy sucio con tierra.
Diego: Por qu?
Jardinero: Porque estoy trabajando con la tierra
Diego: Por qu?
Como ilustran Ernestina, Camila y Toms, sus hermanos y amigos, todos los nios y las
nias:
- hablan para establecer relaciones con otras personas, para transmitir y recibir
informaciones, para conseguir cosas que quieren, para averiguar sobre el
mundo, aunque usen lenguas o dialectos diferentes,
- se comunican aunque recurran a normas distintas,
- aprenden aunque sigan distintos caminos,
- poseen muchos conocimientos, pero sobre aspectos diferentes.
El capital lingstico de los nios es el dominio que tienen de su dialecto y la forma

en que lo usan como un instrumento de comunicacin para establecer relaciones
22
con otras personas, averiguar sobre el mundo, imaginar otros mundos e informar
a otros sobre objetos, acontecimientos y sentimientos.
Los nios y las nias comparten la potencialidad para hablar, pensar,

aprender, reflexionar y actuar. Pero tambin hay diferencias entre ellos
cuando pertenecen a grupos socioculturales diferentes. Como miembros
de un grupo social, los nios y las nias aprenden en la interaccin con
otras personas, las costumbres, las normas, los hbitos, los modos de
pensar, de actuar y de hablar; es decir, la cultura de su comunidad.
El encuentro de los nios y las nias con la escuela
Los nios y las nias que ingresan en nuestras escuelas provienen de diversos grupos
socio-culturales y han tenido experiencias de vida muy distintas.
> En algunos hogares, como el de Camila, en el que los padres y otros adultos han
completado su educacin primaria y secundaria, el dialecto del nio, su mundo cultu
ral, la forma en la que le ensean y aprende, las normas de comunicacin que ha adqui
rido y los conocimientos que ya posee sobre la escritura son muy cercanos a aquellos
que priman en el aula. En estos casos, la escuela contina naturalmente la accin de las
familias apoyndose, capitalizando y reforzando los conocimientos y las estrategias
para comunicarse y aprender que los nios desarrollaron en la interaccin con sus
padres, abuelos y hermanos mayores.
> Por el contrario, para muchos otros nios el ingreso en la escuela significa la entra
da en un mundo de actitudes, palabras y conocimientos desconocidos, frente al cual
pueden incluso sentir temor. Todos los esfuerzos deben tender a que el encuentro de
los nios con la escuela sea positivo (que se sientan cmodos y aceptados) porque de
ello dependern sus actitudes hacia la escuela y su desempeo escolar.
23
Los nios y las nias sentirn que la escuela no es un entorno extrao

sino familiar y amigable en la medida en que:
- las experiencias que los nios tengan en el aula representen una con
tinuacin de las que han tenido en el medio familiar,
- el maestro valore y retome en las actividades de enseanza y aprendi
zaje los conocimientos de los nios, su dialecto y sus estrategias de comu
nicacin y de aprendizaje.
Para asegurar la continuidad entre el hogar de los nios y la escuela es necesario:
> Incluir la lengua de los nios y las nias cuando sta es distinta del espaol que se
habla en la escuela.
Los nios y las nias que son parte de comunidades aborgenes, como los wichis, los
tobas, los mapuches, los pilags, los guaranes, tienen como lengua materna la lengua
aborigen y cierto nivel de dominio del espaol. Estas situaciones de contacto lingsti
co presentan distinto grado de complejidad.
- los nios pueden hablar una lengua aborigen o tambin ms de una como en
aquellos casos en los que la madre es wichi y el padre es pilag,
- los nios pueden tener diferente nivel de conocimiento y dominio del espaol
segn el nivel de escolaridad que han alcanzado los padres y los hermanos mayo
res; si la familia del nio ha emigrado a las ciudades o permanece en las comu
nidades rurales, o si estas comunidades estn aisladas o son cercanas a los cen
tros urbanos.
Todos estos nios requieren una educacin multilinge e intercultural que incor
pore en el currculo la o las lenguas maternas aborgenes, que contemple el grado de
dominio que han alcanzado de espaol en sus hogares y que, tomando como punto de
partida los conocimientos de los nios, promueva su multialfabetizacin.4
> Incluir en la enseanza en el aula el dialecto que hablan los nios y las nias cuan
do ste es una variante del espaol diferente de la variedad estndar que utilizan los
maestros y que aparece en los libros de texto.
Al igual que la lengua, los dialectos son una importante fuente de identificacin, por
lo que contribuyen a la constitucin de la identidad en los nios. Las diferencias, no slo
en la lengua sino tambin en el dialecto, estn generalmente acompaadas de otras
distinciones culturales. Por ello es muy importante que el maestro conozca, acepte y
24
valore la cultura y el dialecto de los nios.

La comprensin entre el maestro y los nios puede resultar difcil en la medida en que
el dialecto de los nios sea muy distinto del de la escuela. Pero si el dialecto del nio es
aceptado como una forma vlida de comunicacin dentro del aula, el maestro puede,
mediante preguntas, pidiendo aclaraciones y proponiendo explicaciones, interpretar lo
que el nio quiere comunicar. En estas interacciones el maestro adopta espontnea
mente una perspectiva bidialectal: ensea a los nios el dialecto estndar, pero sin
negar otras formas dialectales que los nios emplean.
En un aula de primer ao en el conurbano de Buenos Aires:
Mariano: Me sac el libro! Yo le agarr primero. Estaba leendo.
Maestra: Vos lo agarraste primero? Si estabas leyendo pedile que te lo devuelva.
La maestra no evala negativamente el uso por parte de Mariano de formas dia

lectales, pero le responde empleando las formas del dialecto estndar (lo en lugar
de le y leyendo en vez de leendo). De este modo, sin negar el dialecto del nio, le
ensea el dialecto estndar.
> Acercar las formas de participacin y enseanza en el aula a las formas de comu
nicacin que los nios y las nias han aprendido en su hogar.
En algunos aspectos las formas de comunicacin en el aula son nuevas para todos los
nios: de la conversacin participa un grupo que es ms numeroso que cualquier fami
lia; la mayor parte del intercambio verbal gira en torno de actividades propuestas por
el maestro; las posibilidades de participar de la conversacin de cada nio se encuen
tran limitadas tanto por la presencia de otros nios como por el hecho de que es el
maestro quien en muchos casos controla el intercambio y asigna el turno para hablar.
Pero para algunos nios y nias el ingreso en el aula representa una mayor disconti
nuidad cultural:
Algunos nios pueden no estar acostumbrados a participar en intercambios con

trolados por adultos como los que tienen lugar en el aula. As, por ejemplo, los
nios collas como Ernestina y sus amigos no interactan principalmente con su
madre como lo hacen sus pares de clase media urbana, sino que participan gene
ralmente en grupos con sus hermanos y con otros nios de diferentes edades.
Un grupo de nios collas de entre 6 y 11 aos va a juntar caas para pescar, mien
25
tras conversa sobre un hecho pasado.
Adolfo: Aqu hay vbora.
Jorgelina: Cuando estaba subiendo, ha visto la vbora y se ha soltao.
Marisol: Yotaba para sacar nidito, mir as, abriendo su boca la vbora, me ha
quero morder y mi largao.
Todos arrojan piedras al rbol y comentan lo sucedido, pero el animal no est.
Jorgelina: Vamos sacar caas.
Marisol: No tiren chicos van pegar.
Mabel: Vamos por aqu, otro da por ah han cado piedras.
Jorgelina: Una vez yo iba con la Clementina pal carnaval era, iba con Clementina
y ha salo vbora, mi pap la ha muerto, grande era la vbora.
Mabel: No, delgadita era.
Tampoco resultan familiares para los nios collas algunas formas de interaccin,
tales como ciertas secuencias de preguntas y respuestas, que son muy comunes en
las aulas. Por ejemplo, los nios collas, aunque saben formular y responder pre
guntas, no estn acostumbrados a que los adultos les hagan preguntas sobre obje
tos presentes en la situacin y cuya respuesta ya conocen.
Ana, de 4 aos, de una comunidad colla, est acostumbrada a responder las pre
guntas de su abuela que, como ve muy poco, la interroga constantemente por
informacin que no puede obtener ella misma.
Ana: Los corderos!
Abuela: A dnde estn los corderitos?
Ana: Ah estn.
Abuela: Estn comiendo?
Ana: En la cequia estn.
Estas formas de interactuar son, en cambio, ms familiares para muchos nios de clase
media urbana porque participan desde muy pequeos en situaciones de intercambio
(por ejemplo, lecturas de libros ilustrados) en las que las preguntas del adulto apuntan
a que el nio nombre objetos, acciones o propiedades que ambos observan.
Mara Florencia (2 aos y medio) y su mam miran un libro de cuentos.
Mam: Y ac qu hay?
26
M. Florencia: ste es una reina, ste es un rey.
Mam: Viste? ste es el rey y sta es la reina. Y qu estn haciendo?
M. Florencia: Estn en un caballo.
Mam: Claro, muy bien, estn andando a caballo. De qu color es el caballo?
La abuela de Anita no conoce la respuesta a la pregunta que formula. En cambio, la

mam de Mara Florencia sabe la respuesta a su pregunta pero quiere comprobar si la
nia ha aprendido a nombrar los objetos y las personas que aparecen en el libro.
Aunque las formas de las preguntas que les hacen a ambas nias son similares, el obje
tivo comunicativo es diferente: Anita y Mara Florencia vivencian en sus hogares distin
tas situaciones de comunicacin.
El maestro puede acercar las formas de participacin en el aula a aquellas que
prevalecen en la comunidad de los nios, fomentando las interacciones y la cola
boracin entre ellos y capitalizando para el aprendizaje de nuevos conocimientos las
formas de preguntar y de interactuar con las que estn familiarizados.
> Incorporar a las modalidades de enseanza en el aula las estrategias informales de

aprendizaje que han resultado productivas a los nios para adquirir conocimientos y
habilidades en el hogar. En las culturas en las que los nios no son separados de las acti
vidades de sus padres, ellos se habitan a aprender dentro de una situacin familiar:
conocen a las personas, los objetos, animales y plantas que participan de esa situacin.
Como el objetivo de la actividad es claro, los nios pueden comenzar a participar reali
zando una parte de la actividad. El aprendizaje est, en estos casos, contextualizado no
slo porque aprenden haciendo, sino porque lo que hacen y aprenden tiene un uso y
una funcin evidentes. En estas situaciones el lenguaje no est ausente, pero no es el
nico instrumento de enseanza: las palabras acompaan las acciones y el modelo que
proporciona el adulto.
Mario (3 aos) y Mirta, su hermana, se van a la chacra. Se sientan en la tierra mien

tras Francisco, su padre, la riega. Mario agarra el pico y empieza a imitar a su padre.
Pap: Mario, dej eso. Te vas a lastimar.
Mario: No, pap.
Mario sigue jugando con el pico. Mirta juega con las piedritas.
Pap: Hac caso, chango.
Mario: No, pap. Yotoy trabajando.
27
Estas experiencias transmiten no slo conocimientos y habilidades especficas, sino tam

bin informacin acerca de cmo el conocimiento es transmitido: los nios se acostum
bran a enfrentar y comprender las situaciones por medio de estrategias globales; para
aprender relacionan cada habilidad particular con la totalidad de la actividad.
En la escuela, en cambio, el nio se encuentra con una persona, el maestro, al que
generalmente no conoce y entra en contacto con conceptos provenientes de otras cul
turas, alejados de su mundo de referencia, conceptos que se transmiten principalmen
te mediante la instruccin verbal explcita y para cuya comprensin el nio tiene que
emplear estrategias analticas. El maestro puede capitalizar las estrategias de
aprendizaje y los modos de pensamiento ms familiares a los nios para ense
arles otras habilidades verbales y analticas, incluyendo los conceptos nuevos y
ms abstractos en situaciones conocidas por los nios.
> Tomar como punto de partida para las actividades de enseanza el nivel de cono
cimiento real de la escritura que los nios han desarrollado en su comunidad.
En las comunidades donde la escritura no se usa cotidianamente, los nios tienen muy
limitadas experiencias con ella antes de entrar en la escuela. En sus hogares la escritu
ra no acompaa como instrumento de comunicacin el lenguaje oral; las recetas de
cocina se transmiten de madres a hijas y no se escriben; las noticias se comunican entre
vecinos o se escuchan en la radio, pero no se leen en los diarios. Como los conocimien
tos que tienen sobre la escritura se limitan generalmente a las tareas escolares que ven
realizar a sus hermanos mayores, los nios pueden desconocer qu es sta: para qu
sirve, cules son sus usos y funciones posibles en una sociedad alfabetizada.
De ah que para estos nios pertenecientes a culturas predominantemente orales sea
muy importante que en las situaciones de enseanza en el aula se lea y escriba con
un propsito claro: slo de este modo podrn comprender que las marcas escritas tie
nen significado, son lenguaje, dicen algo.
El maestro, al tomar como punto de partida para la enseanza los cono

cimientos de los nios, su dialecto, sus estrategias para comunicarse y
aprender, resguarda la continuidad cultural en el paso que los nios dan
del hogar a la escuela y, al avanzar ms all de los aprendizajes iniciales,
en un verdadero intercambio intercultural, complementa la accin de la
familia creando puentes con otras formas de conocer, interpretar y repre
sentar la realidad.
28
Puentes entre el hogar y la escuela
La escuela puede tender puentes con los hogares que permitan que la familia y la
comunidad ingresen en el aula y no queden al margen de la enseanza, puentes que
legitimen en el aula y en la vida escolar conocimientos, creencias, lenguaje y afectos.
Para crear estos puentes la escuela tiene que:
- reconocer los aprendizajes que los nios han realizado y realizan en el medio
familiar y comunitario,
- extender los lmites de la clase ms all del aula, para incluir en las activi
dades de enseanza y aprendizaje las familias y la comunidad de manera de
potenciar su capacidad educativa.
Estos puentes pueden tenderse en el marco de ciertas actividades:
> Entrevistas a los padres de los nios o a otros miembros de la comunidad.

Todas las personas tienen algo para ensear, un rea en la cual son expertos y cuyo
conocimiento pueden compartir con los nios. Las entrevistas en el aula permiten que
los nios adquieran conocimiento sobre algn aspecto de la realidad que desconocen
y a la vez son una oportunidad de aprender a formular preguntas para obtener infor
macin.
Para que las entrevistas sean verdaderas situaciones de aprendizaje, tienen que ser pre
paradas con mucho cuidado:
- las preguntas tienen que ser pensadas y planificadas previamente en detalle;
- como algunos padres pueden sentirse bastante intimidados por tener que hablar
ante un grupo (pueden temer no poder responder a las preguntas, no acordar
se, no saber), la maestra puede visitarlos unos das antes de la entrevista o arre
glar un encuentro con ellos en la escuela para invitarlos al aula y explicarles cla
ramente el objetivo y en qu consiste la actividad, dndoles ejemplos del tipo de
preguntas que los nios tienen pensado hacerles, como si fuera una especie de
ensayo de la entrevista.
Luego de la entrevista:
- pueden hacer entre todos una sntesis de la informacin obtenida de los padres
y la maestra o alguno de los nios la escribe en un afiche, o
- la maestra prepara la sntesis y la lleva al da siguiente como material de lectura.
Los temas de las entrevistas pueden referirse tanto a algn aspecto de la vida laboral o
comunitaria de los padres como a las caractersticas o costumbres de su lugar de origen.
29
En un grupo de primer ao de una escuela suburbana:
Mariano: Cmo se cosecha el algodn? Nunca vi cosechar.
Mam: Es una planta as, y de ah sale como un capullo y est el algodn. Nosotros
bamos agachados as, bamos juntando todo, nos atbamos ac en la cintura una
bolsa, le decamos maleta, y ah tirbamos todo. La bolsa iba para atrs.
Nadia: Por qu iba para atrs?
Mam: Iba arrastrndose para que entre ms.
Jimena: Y el algodn en la planta cmo es? Cmo el que compramos?
Daro: Es igual al que te venden en Carrefour?
Mam: Noooo Porque de esos tienen que pasar por las mquinas, los limpian,
les sacan las semillas. Porque cuando vos sacs la cosa, el algodn tiene semillitas
y esa la pasan por las mquinas y lo purifican.
Daro: Pero lo que vos sacabas era blanco?
Tambin puede invitarse a las madres para preguntarles cmo eran sus hijos cuando
eran bebs, qu hacan, qu coman y cmo se divertan.
En un grupo de primer ciclo de un centro de apoyo escolar:
Lautaro: Fue verdad que lo operaron a Martn?
Mam: S, lo operaron de una hernia en el testculo.
Romina: Era travieso?
Mam: S, muy travieso.
Juan: A cuntos aos empez a caminar?
Mam: Al ao y medio, creo, empez a caminar.
Ezequiel: Cunto pes Martn?
Mam: 3.980.
Romina: Uh!
Mariana: Cundo empez a gatear?
Mam: A los ocho meses.
Romina: Era llorn?
Mam: S, llorn que llegu a poner tranca de lo llorn que era.
> Recopilar ancdotas de los padres sobre su infancia.

El relato de experiencia personal es el tipo de texto que ms tempranamente producen
los nios y es, por lo tanto, llevado ms rpidamente a la escritura en situaciones de
30
talleres de redaccin. De ah que pueda resultar interesante ofrecer como material de

lectura a los nios textos del mismo tipo y sobre los mismos temas pero con experien
cias protagonizadas por sus madres o padres.
La maestra puede visitar a los adultos en su casa o combinar con ellos un encuentro y
explicarles el objetivo: que le relaten travesuras, accidentes o episodios graciosos de su
infancia con los que escribir textos para que los nios lean.
En un grupo de primer ciclo en un barrio suburbano en el que la maestra, Beatriz, rea
liz esta actividad, las madres decan no bien comenzaba la visita que no recordaban
ninguna ancdota (como le pasara a la mayora de los adultos si de pronto se les pide
que recuerden algn episodio de su infancia), por lo que era imposible entrevistarlas
en ese mismo momento. La maestra empez, entonces, a hacer dos visitas: en una expli
caba lo que quera hacer y acordaba un horario para la segunda visita. Les peda a las
madres que se tomaran esos das para tratar de acordarse de algo.
Cuando llegaba el momento de la entrevista, a veces se producan situaciones difciles
para el entrevistador y el entrevistado. ste es el relato de Beatriz:
muchas madres han tenido infancias muy duras y se largaban a llorar o senci
llamente aseguraban que no tenan nada para contar o cuando contaban episo
dios, stos estaban intercalados con recuerdos muy dolorosos. Con el tiempo des
cubr un tema que haca que todas hablaran y modificaba el clima de la situacin:
les preguntaba por los conocimientos que haban adquirido en su infancia. Por
ejemplo, si una mam contaba que haba trabajado en la cosecha de esprragos
o caa de azcar, le peda que me explicara cmo lo hacan. Esto me resultaba muy
interesante y adems cambiaba mucho la relacin entre nosotras durante la entre
vista: ellas tenan un conocimiento del que yo careca y que me interesaba.
Luego entre todo el material recogido en la entrevista se selecciona algn episodio y se

lo convierte en un texto escrito para que los nios lean, comenten e ilustren. En el aula
de primer ciclo a cargo de Beatriz estos textos dieron lugar a un libro que se llam
Crecer en el campo.
> Recopilar historias populares o tradicionales.

La narracin constituye una estrategia universal para hacerse entender. Sus productos
(las historias y las leyendas) son en todas las culturas un modo de transmitir las expe
riencias, los valores y los conocimientos del grupo social, de comunicarse y compartir
31
otros mundos.
Para recolectar estas historias hay muchas dinmicas posibles:
- ir a hacer entrevistas,
- invitar a alguien,
- pedir a los chicos que averigen y despus vengan a contar, etc.
Cuando se relatan estas historias es necesario crear un clima de respeto entre los nios
hacia las creencias de los otros: para unos, el lobisn, el almamula, las brujas, etc., son
seres imaginarios, pero para quienes creen en ellos son parte de su realidad cotidiana.
Adems, las historias siempre estn protagonizadas por personas conocidas: o el propio
narrador o el to, el primo, el abuelo. No son cuentos, son historias, historias de espan
tos, como dijo alguna vez la abuela que cont El alma en el rbol.
Cuando yo viva all en Misiones, haba un paraso grande en el jardn de mi casa.

Resulta que mi marido trabajaba en un secadero de yerba y se iba a las cinco de
la maana. Yo me quedaba sola y le preparaba el desayuno. Y cuando amaneca
bien, se lo alcanzaba. Mucho tiempo antes mi mam me haba dicho: Ah en ese
paraso, hay una persona que sale de adentro, bien blanco. No vaya a mirar nunca
al oscurecer ni al amanecer () Dicen que era una persona que muri all, en
aquel paraso. Y eso queda.
> Los libros de lectura etnogrficos.
La mayor parte de los libros de lectura reflejan slo la cotidianidad de un nio de clase
media de zona urbana. Como punto de partida para aprender a leer y escribir estos
libros plantean dos dificultades:
- un mundo de referencia desconocido para nios de otros entornos,

- un dialecto no familiar.
Para aprender a leer y escribir, el nio tiene primero que darse cuenta de que la escri
tura es lenguaje y para ello necesita ver su habla escrita. De ah la necesidad de que la
enseanza de la lectura y la escritura en la escuela se realice con libros cultural y lin
gsticamente apropiados.
Los libros de lectura etnogrficos se elaboran sobre la base de observaciones y de gra
baciones de la vida cotidiana de los nios de un grupo cultural determinado.
Observaciones y grabaciones realizadas en las comunidades collas han dado lugar al
libro de lectura Las aventuras de Ernestina. Ernestina, la protagonista, ya presentada en
este mdulo, fue grabada durante das y das en su comunidad, Pueblo Viejo, por una
32
maestra, Eulalia Flores. El libro se escribi partiendo de los registros de observacin y

novelando los episodios.5
Las aventuras de Toms, cuyo protagonista es Toms, tambin presentado en este libro,
fue escrito empleando el mismo procedimiento: a partir de registros de grabaciones de
intercambios de un grupo de nios que asiste al centro de apoyo ubicado en un barrio
muy humilde del conurbano de Buenos Aires.
Al ser etnogrficos, ambos libros reflejan la cultura de los nios, su perspectiva de la

vida, ya su vez son multiculturales: los introducen en otros mundos y en otras culturas.
Asimismo, son bidialectales, ya que mientras que el narrador emplea el dialecto estn
dar, en las transcripciones de los dilogos de Ernestina y otros miembros de su comuni
dad aparece el dialecto colla y en los dilogos de Toms y sus amigos se presentan las
33
formas dialectales que ellos emplean.

En este sentido, estos libros estn promoviendo la valorizacin de la cultura y el dia
lecto de la comunidad de los nios. Como al mismo tiempo incluyen contenidos y el dia
lecto estndar que remiten a otras formas culturales, amplan el mundo conceptual y
las habilidades lingsticas de los nios para permitirles un mejor desempeo en con
textos socioculturales diversos.
Estos libros y todas las actividades en el aula que incluyan los conoci
mientos de los nios, sus valores, su forma de hablar, resitan a los nios
en el corazn mismo del proceso de enseanza y aprendizaje y los ponen
en primer plano. Los nios aprenden a leer y escribir, aprenden el dialec
to estndar y contenidos que remiten a distintas formas culturales, para
su crecimiento personal, para desempearse adecuadamente en contex
tos socioculturales diversos, para seguir estudiando, para trabajar, pero
desde ellos, capitalizando su patrimonio cultural y lingstico, y no
negndolo.
34
Para trabajar entre compaeros
Algunas sugerencias
1 Pueden, con otros maestros, recordar y comentar cmo eran cuando eran nios:
Con quines vivan? Cmo era el lugar donde vivan? A qu les gustaba jugar?
Con quines le gustaba estar? Trabajaban? Qu tipo de trabajos hacan?
Ayudaban en su casa? En qu tareas ayudaban? Juntos pueden pensar en qu
se parece y en qu se diferencia la infancia vivida por ustedes y la infancia que
viven los nios con los que trabajan.
2 Con los otros maestros de la escuela pueden analizar la situacin lingstica de los
nios: Qu lengua o lenguas hablan los nios en su hogar? Qu grado de cono
cimiento y dominio tienen del espaol? Si hablan espaol, es la misma variedad,
el mismo dialecto que generalmente se habla en la escuela y que aparece en los
textos escritos?
3 Con otros maestros, pueden hacer una observacin de las prcticas comunicativas
de la comunidad en la que viven los nios: Con quin interactan principalmen
te los nios? Con los padres? Con otros adultos de la comunidad? En grupos
con otros nios? Estn acostumbrados a comunicarse con desconocidos?
Responden y formulan preguntas? Qu tipo de preguntas? En qu situaciones
de comunicacin?
4 Con algn compaero, pueden indagar cules son los conocimientos y las habili
dades que los nios adquieren en su hogar y en la comunidad y analizar las prc
ticas mediante las cuales aprenden estas habilidades y conocimientos.
5 Entre compaeros pueden reflexionar sobre la importancia de aceptar, valorar e

incluir en las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula el lenguaje de los
nios, sus conocimientos y sus estrategias de comunicacin y aprendizaje.
6 Con otros maestros pueden pensar acciones que faciliten el intercambio entre la
escuela y las familias. Los maestros pueden visitar a las familias con algn prop
sito claro:
- contarles cmo avanza el nio en la escuela,
35
- invitar a los padres a la escuela para que la visiten y participen en el proceso de

enseanza y aprendizaje de los nios,
- pedirles su colaboracin para alguna actividad especial: narracin de historias o
leyendas del lugar, relatos de ancdotas sobre la infancia en otros tiempos y sobre
procesos de migracin, compartir sus conocimientos sobre temas especficos y res
ponder a las preguntas de los nios.
7 Junto con otros maestros pueden organizar clases abiertas y exposiciones para que
los padres asistan.
8 Con compaeros pueden disear una actividad que tenga por objeto que los nios
formulen preguntas para entrevistar a sus familiares y vecinos y, con la informa
cin obtenida, entre todos escribir textos. Algunos temas podran ser:
- la historia de mi familia,
- las celebraciones de la comunidad,
- la historia de la comunidad,
- los consejos de mi mam, de mi abuela,
- un diccionario de las palabras ms atractivas que se usan en la comunidad,
- los animales y las plantas del lugar,
- recetas de cocina tradicionales,
- los trabajos del hogar.
36
mdulo 2
Ensear y aprender con otros
Aprender en las actividades compartidas
Los nios y las nias no crecen aislados, y tienen mltiples oportunidades

de relacionarse e interactuar con otras personas. Y a travs de ellas estas
interacciones adquieren conocimientos y se desarrollan cognitiva, lin
gstica y afectivamente.
> Desde su nacimiento, los nios y las nias participan en situaciones cotidianas de
juego, bao, vestido, comida y trabajo organizadas por sus padres, hermanos, otros
familiares y vecinos. Estas situaciones, en las que la conversacin ocupa un lugar rele
vante, constituyen sus primeras experiencias de vida. A partir de ellas los nios comien
zan a construir conocimiento sobre el mundo y sobre la lengua hablada de su comuni
dad. El aprendizaje tiene entonces lugar en estos contextos de actividades compartidas
en los que el desempeo del nio es guiado por un adulto o un nio ms grande.
Corina, una nia colla de 3 aos, se integra a la tarea de lavar ropa en una batea
(una palangana grande) junto con sus hermanos, Claudina, Toms y Pedro, quie
nes le dan indicaciones, estructuran sus intentos y regulan la responsabilidad que
progresivamente asume la nia.6
Claudina: Yo va lavar mi mochila.
Corina: Yo va lavar ste (Saca un pauelo.), ach no, ach, ve? Dame poquito
jabn. (Se enjabona las manos.) Ahora mi pauelo no?
Toms: Tu pauelo?
Corina: Chi. (Toma el pauelo y lo refriega.)
Toms: El cepillo, Cori.
Corina: Ah ta.
Pedro: Yo me va llevar esta agua. (Se lleva el agua sucia y trae el agua limpia.)
37
Corina: Echale pala m.
Toms: Tra jarrito, Cori.
Corina: Jayito, jayito, no hay jayito. And tra vos jayito. (Manda a Juliana y sta
no hace caso.)
Corina: Ya va traer jayito.
Toms: Tra yo va echar.
Corina: No yo jayito.
Toms: No, vos te vas a mojar, y va echar agua.
Corina: Yo a mi pauelo.
Toms: Dame, yo va echar, yast tu pauelo.
Corina: No, no ta tova. (Sigue lavando el pauelo.)
Corina aprende en esta situacin a realizar la actividad (enjabonar, usar el cepillo,
cambiar el agua, enjuagar) y tambin, el discurso instruccional, es decir, a seguir
instrucciones y a darlas.
De la misma manera, los nios aprenden cuando ayudan a su pap a arreglar algn
objeto, a su mam a escribir la lista de compras para el supermercado o cuando cola
boran con su hermano para hacer la tarea de la escuela.
A las situaciones de aprendizaje en el hogar se suman luego otras en la escuela y ms

tarde sistemas de actividades en el trabajo. Pero en todos los casos los nios y las nias:
aprenden en el marco de actividades compartidas a medida que:

- comprenden el objetivo de la actividad (escribir una carta a un amigo para con
tarle la fiesta de la escuela, leer un cuento a un hermanito, preparar la comida
para los animales, hacer un hoyo en la tierra para plantar habas),
- dominan los medios o herramientas que les permiten alcanzar ese objetivo (escri
tura, cacerolas, cuchillos, cucharas y pala).
La enseanza y el aprendizaje son parte fundamental de todas las activi
dades sociales.
aprenden construyendo conocimientos en la interaccin con otros. En esta cons

truccin dialogan y se tejen:
- las experiencias y los conocimientos previos de los nios,
- las contribuciones y las interpretaciones de aquellos con quienes interactan.
38
La enseanza y el aprendizaje son un dilogo en el que los conocimientos

se construyen con los aportes de los diferentes participantes.
aprenden con la gua y la asistencia de otra persona que:

- apoya la participacin de los nios en la actividad,
- los capacita para ser participantes cada vez ms competentes y autnomos.
La enseanza tiene lugar en la interaccin social cuando un miembro ms
experimentado de la cultura gua y da apoyo al proceso de aprendizaje.
Para ir ms all en el aprendizaje
> Con la gua de las otras personas los nios van ms all de lo que son capaces de
hacer solos.
Por ejemplo, todos los nios a los 5 aos pueden contar algo que les pas, pero muchos
necesitan ayuda y gua para que esa experiencia sea comprensible por otros con facili
dad. ste es el caso de Joaqun, un nio que vive en la zona rural de la provincia de
Buenos Aires.
Joaqun necesita que su maestra colabore con l para que su relato resulte ms
fcil de comprender para los otros nios.
Joaqun: Un da yo me ca y un caballo se cay.
Maestra: Ah, un da vos estabas andando a caballo y el caballo se cay.
Joaqun: S, y yo me ca en la calle. Haba una piedra grande y se cay.
Maestra: El caballo se cay y vos tambin, porque se tropez con una piedra en
la calle.
La maestra interpreta lo que el nio quiere decir y lo ayuda a explicitar el hecho
que relata, recuperando las relaciones entre los sucesos: el nio se cay porque el
caballo se tropez con una piedra y se cay.
> La diferencia entre lo que un nio puede hacer solo y lo que puede hacer con la
ayuda de otro constituye su zona de desarrollo potencial.
39
La zona de desarrollo potencial define capacidades que todava no se han

desarrollado pero que estn en proceso de hacerlo. Lo que un nio puede
hacer hoy con ayuda de un adulto o de un compaero ms grande maa
na podr hacerlo por s mismo.7
Hacer cosas juntos en situaciones de interaccin escribir, leer, cocinar puede conducir
al nio de la dependencia a la independencia en la realizacin de la actividad, siempre
que su participacin en la situacin:
- no se limite a realizar una parte muy fcil de la tarea (no avanza en el aprendi
zaje porque no aprende nada nuevo).
- no est completamente alejada de sus posibilidades y sea demasiado difcil (al no
poder realizarla, no aprende).
> Para cooperar con el aprendizaje y la construccin de conocimientos, la situacin

tiene que:
- aprovechar los conocimientos y habilidades que el nio ya posee,
- potenciar otros nuevos que estn al alcance de sus posibilidades.
Cuando la mam, el pap, los hermanos y los maestros son sensibles y atienden las cla
ves que los nios les proporcionan en la interaccin y que les indican que la situacin
es demasiado fcil o muy difcil, pueden modificarla para ayudarlos a adquirir nuevos
conocimientos.
Durante la lectura de un cuento ilustrado, la mam de Mara Florencia (una nia

de 2 aos que vive en la ciudad de Buenos Aires) no se conforma con que la nia
d slo el nombre de los objetos dibujados, tarea que le resulta fcil, sino que
tambin le pide que describa las acciones. Cuando Mara Florencia formula una
pregunta, da una pista de que ella tambin puede participar en el papel de la
mam. La madre lo acepta y asume el papel de responder que hasta ese momen
to tena la nia.
Mam: Vamos a leer un libro?
M. Florencia: Ah!
Mam: Dnde est el enano?
M. Florencia: Enano, aqu ta nano.
Mam: Y qu est haciendo?
M. Florencia: Tene pato.
40
Mam: S, est agarrando un pato.

M. Florencia: Mmmm.
Mam: Un guila.
M. Florencia: Lindo pipito.
Mam: Y stas, qu son?
M. Florencia: Ota tana.
Mam: Otra manzana.
M. Florencia: Esto pip. (La nia seala.)
Mam: S, una gallina. Y qu hace la gallina?
M. Florencia: Oto pip titito.
Mam: S, est con sus pollitos que son chiquititos.
M. Florencia: Y eto? (Cambio de papel.)
Mam: Un nene.
M. Florencia: Y eto?
Mam: Un uno, un nmero.
La zona de desarrollo potencial debe ser negociada entre el nio y el adulto

que lo gua.
Cmo colaborar?
> El adulto negocia con el nio la cantidad y calidad de la ayuda que se necesita
para participar en la actividad.
El adulto:
- evala cunto y qu tipo de apoyo debe dar al nio.

- se lo ofrece y atiende y observa cmo ste participa de la situacin con su ayuda,
- en funcin del desempeo del nio, ajusta la gua y el sostn que le proporciona.
Por ejemplo, en una situacin en la que Camila (una nia de 4 aos que vive en la
ciudad de Buenos Aires) cocina tortilla de papas con su mam, sta va modifican
do la ayuda que le presta para que la nia pueda seguir participando.
Mam: vamos a hacer tortilla de papas. Tra la silla.
Camila: No puedo. Qu tengo que hacer, mam?
Mam: Pelar la papa con el cuchillo y cortarla en daditos. Parate arriba.
41
Camila: En qu? en daditos.
Mam: En daditos, ves? Mir, Camilita, en cuadraditos. Ahora corts as y en cua

tro. No te corts los dedos. Muy bien, despus hay que agregarle huevos
Cuidado, no te corts Yo te las voy a cortar en rodajas y despus vos las corts
en cuatro, cada rodaja vos cortala en cuatro. Cuidado los deditos.
Camila: Si me corto un poquitito no importa.
Mam: Nooo, as, mir ah.
Camila: Ah.
Mam: Cmo que no, s que importa No, ah corta con el mango, no pongas el
dedito donde est el filo del cuchillo porque te lo pods cortas, despus comemos
tortilla de dedos en vez de tortilla de papas
Camila: No puedo.
Mam: Est perfecto. Mir, Camila, en el mango apoy el dedo, el ndice. Cul
es el ndice? Vos sabs. El dedo ndice ah est: el pulgar abajo y el ndice en el
mango, en la parte de arriba del mango.
Camila: Yo lo hago as.
Mam: Muy bien, Camila.
Camila: No puedo.
Mam: Con la derecha, Camila, ves que es ms fcil?
Camila: No puedo, mir.
Mam: Apoy en el mango, no en el filo, ya viste que pods. Muy bien. Pods o
no pods?
Camila: No.
Mam: Fuerza, Cami, muy bien. Ahora te doy otra papa. And a agarrar una cace
rola.
Camila: Cul cacerola?
Mam: Ah, donde estn las cacerolas, bajo del mueble? No, Camila, sa es una
sartn La cacerola donde hacemos los fideos.
Camila: Ah! La cacerola.
Este proceso de negociacin puede describirse con una metfora: el

apoyo de adulto es un andamiaje, un sostn que permite que el nio par
ticipe en una situacin (cocinar, relatar, leer, escribir, lavar ropa) que no
domina.8
42
Cuanto menos conocimientos y experiencias previas relacionadas con la actividad ten

gan el nio o la nia, ms apoyo y sostn proporciona la otra persona. En la participa
cin con otros, el nio adquiere experiencias, construye conocimientos, aprende.
> El ejemplo de Camila y su mam permite ilustrar cmo los padres, los hermanos y
los maestros ofrecen un andamiaje para la participacin de los ms chicos cuando:
explican el objetivo general de la actividad,
La mam de Camila explicita el objetivo de la actividad: vamos a hacer tortilla de

papa. La explicacin del objetivo justifica y otorga sentido a la actividad.
estructuran la tarea en funcin del objetivo de la actividad separando sus com

ponentes principales y estableciendo objetivos y logros parciales,
La mam de Camila segmenta la actividad: Pelar la papa con el cuchillo y cortarla en

daditos Yo te las voy a cortar en rodajas y despus vos las corts en cuatro. La
estructuracin de la tarea facilita el desempeo del nio en su zona de desa
rrollo potencial.
proporcionan un modelo del desempeo que se espera de ellos en la situacin,
La mam de Camila modela la actividad: Ves? Mir, Camilita, en cuadraditos. Ahora

corts as y en cuatro. (Al mismo tiempo le muestra cmo corta ella.) El modelo es
un ejemplo del cual aprender y no la muestra de un desempeo para ser copia
do en forma exacta.
dan instrucciones y consignas que piden una accin especfica,
La mam de Camila le da estas instrucciones: en el mango apoy el dedo () Vos

sabs. El dedo ndice ah est: el pulgar abajo y el ndice en el mango. Las consignas
proporcionan claridad e informacin en la toma de decisiones en la actividad.
preguntan para dirigir la atencin del nio a determinados aspectos de la acti

vidad y para producir una operacin cognitiva que ste no puede o no hara solo,
43
La mam de Camila le pregunta: Cul es el ndice?. Las preguntas no tienen por

objeto ayudar a que el nio d una respuesta correcta concreta, sino a que
logre una comprensin conceptual que le permita en el futuro construir res
puestas a preguntas similares.
responden retomando algn aspecto de lo que el nio dice y proporcionan

do al mismo tiempo nueva informacin que le muestre un modo ms acaba
do de expresar su intencin comunicativa y formas alternativas de contemplar
la realidad.
Camila pregunta: En qu? en daditos?, y su mam le responde: En daditos (),

Camilita, en cuadraditos. El adulto adopta la perspectiva del nio al retomar el
significado de lo que ste ha dicho, y al ampliarlo con nuevos conceptos y for
mas de expresin lo induce a continuar participando en colaboracin.
Progresivamente, el nio:
- deja de requerir las intervenciones de las otras personas para construir sus pro
pias respuestas a la situacin,
- puede asumir mayor responsabilidad en la realizacin de la actividad, y entonces
el andamiaje se va retirando. El andamiaje se autodestruye cuando aumenta la
capacidad del nio para desarrollar la actividad.
Conversar: una forma de aprender
El lenguaje es una herramienta fundamental que permite coordinar las acciones para
alcanzar el objetivo de una actividad realizada en colaboracin aqu y ahora: lavar la
ropa, hacer una tortilla de papa. Pero con el lenguaje las personas tambin pueden
referirse a actividades que ya ocurrieron (en el relato de hechos pasados) o a hechos
que no han ocurrido todava (en la planificacin de actividades futuras), y recrear y
crear situaciones imaginarias (en la narracin de historias de fantasa y en el juego dra
mtico). En esos casos:
El lenguaje es la herramienta de las herramientas, que sirve para pensar

porque permite ensear, reflexionar, recordar y razonar sobre las perso
nas, los objetos y sus relaciones.
44
En las actividades que se realizan principalmente a travs del lenguaje, las preguntas
y las respuestas son las estrategias ms importantes para andamiar la pro
duccin lingstica de los nios. Con preguntas y respuestas apropiadas, los adultos
y los nios mayores pueden ayudar a los ms chicos a:
- contar algo que les pas,
- relatar un cuento,
- explicar las reglas de un juego,
- fundamentar una opinin,
- desarrollar la trama de un juego dramtico,
- planificar una actividad futura.
En una salita comunitaria de educacin inicial en una comunidad colla de Salta, la

mam cuidadora colabora con un nio, Marito (3 aos y 11 meses), en el desarrollo de
la trama narrativa de su juego.
Marito: At hilo, ta.
Mam cuidadora: Vas a jugar con el camioncito, Marito?
Marito: Sh, ponele hilo. Me voy a Iruya.
Mam cuidadora: Ah! Te vas a Iruya con el camin? Y qu llevs en el camin?
Marito: Voy a vender a la feria, llevo mucha carga en mi camin.
Mam cuidadora: Y qu llevs, Marito?
Marito: Yopa, comida, me voy, brr
Mam cuidadora: Ropa, comida. Qu bonito!
Se choca con otro compaerito que tambin juega con un autito. Hacen carreri
tas. Se le sale el hilo y se dirige a Vernica para que se lo ate nuevamente.
Marito: At, ta.
Mam cuidadora: Otra vez se sali. Y ya volviste de Iruya?
Marito: Sh, vend todo.
Mam cuidadora: Vendiste. Te compraron todo.
Marito: Sh, ahora voy a la playa a cargar lea.
Mam cuidadora: Tra mucha lea, para la ta tambin.
Marito: Para la mam, poquito noms para vos.
> La realizacin de estas actividades lingsticas en colaboracin tiene lugar a travs

de un dilogo, de una conversacin en la que el adulto se vale de diferentes estrate
gias de respuestas:
45
las repeticiones de las emisiones de los nios;
En el ejemplo anterior Marito dice: Yopa, comida, y la mam cuidadora repite:

Ropa, comida.
las reestructuraciones que proporcionan algn componente central (sujeto,

verbo, objeto) ausente en la emisin del nio;
Marito dice: Me voy a Iruya, y la mam cuidadora completa la emisin del nio: Te
vas a Iruya con el camin.
Las expansiones de las emisiones de los nios en las que se agrega informacin;
La mam cuidadora expande la informacin presentada por Marito: Y qu llevs?.
las reconceptualizaciones en las que se muestra un modo alternativo de con

templar el fenmeno presentado en la emisin del nio.
Cuando Marito afirma: Vend todo, la mam cuidadora reconceptualiza esta afirma
cin mostrndole la otra faz del mismo fenmeno: Te compraron todo.
Con estas estrategias los padres, los hermanos y los maestros:
- comparten los significados del nio,

- le muestran y ensean otros significados.
> La construccin en colaboracin de significados tiene lugar en conversaciones en

las que los significados de los adultos se entrelazan con los de los nios.
46
Todos aprenden: diferentes conocimientos y diferentes caminos
Todos los hogares ofrecen a los nios y las nias experiencias como las que hemos ilus
trado, experiencias a travs de las cuales aprenden sobre el mundo que los rodea y
aprenden a usar la lengua de su comunidad. Sin embargo, estas experiencias pueden
ser muy diferentes.
Puede variar:
- qu aprende el nio (los conocimientos y los valores en juego en la situacin).
- cmo aprende el nio (las formas de andamiaje de los mayores).
> En aquellos hogares donde no se separa al nio de las actividades de los adultos,
como en las zonas rurales, stos frecuentemente acompaan a sus padres en la siembra
y la cosecha, y participan en el cuidado de los animales.
Este es el caso de Mabel, una nia colla que vive en Suripugio (Jujuy).
Simona: Mmm, poquito quiere tomar, ste ha nacido esta maana. Cul es el
otro que ha parido la oveja? Cul es su mam?
Mabel: Aquest.
Observadora: Mmm, no se deja agarrar
Mabel: ste.
Simona: ste pill, este que ha parido ayer, ste vamos a pillar.
Mabel: Ondeta pue? Cul es?
Simona: De ese que se ha muerto, se es su mam, pillale!
Mabel: Cul es?
Simona: La blanca es.
Mabel: Esto, esto mami? (Persigue a la oveja y la retiene hasta que llega su
mam.)
Simona: Agarralo!, agarralo!
Doa Simona se monta sobre la oveja grande, con una mano le toma las patas y
con la otra sostiene al corderito recin nacido para que pueda entrar debajo de la
oveja y mamar algo. Doa Simona sostiene ambas ovejitas todo el tiempo hasta
que terminan de mamar, mientras Mabel la ayuda a asegurar a la ovejita pequea.
Simona: And hac mamar a la chitita, la choca. (Se refiere a la rubia.)
Mabel: Onde est? (Camina buscando entre las ovejas.) Eh! La choca?, chitita,
chitita, chitita. (Llama a la ovejita.)
47
Qu aprenden los nios que, como Mabel, participan cotidianamente en estas situa
ciones? Los nios adquieren conocimientos, valores y habilidades necesarios para
desempear actividades tiles y significativas en su cultura (agricultura, ganadera y
prcticas artesanales), que suelen realizarse para la subsistencia y no para comercializar.
El aprendizaje de estos conocimientos tiene un importante contenido afectivo porque
las prcticas de los padres que los nios observan y los objetivos por los que los ven
luchar tienen un significado especial para ellos.
Cmo aprenden los nios en esas situaciones?
En casos como el de Mabel, aprenden principalmente mediante la participacin guia
da9 en las actividades de los adultos, trabajando al lado de sus padres, observando y
hacindose cargo de una parte de la tarea. Los adultos orientan la participacin de
los nios hacia el objetivo general, dividen la tarea de sus componentes principales,
asignan al nio una parte y le sealan los pasos necesarios para que pueda hacerla
con facilidad.
> Hay otras familias en las que los nios no comparten el trabajo de sus padres. Se
quedan en la casa al cuidado de un familiar o en un jardn, mientas los padres van a
trabajar. En algunos de estos casos, el nio participa desde muy pequeo en situacio
nes especialmente diseadas para transmitirle ciertos conceptos y habilidades.
Diego, un nio de 3 aos y 6 meses que vive en la ciudad de Buenos Aires, arma
un rompecabezas con su prima Laura, de 18 aos, encargada de cuidarlo.
Laura: Vamos a hacer un rompecabezas. Primero hay que mirar el dibujo. Esto
qu es? Es un estante lleno de juguetes lo que aparece en el dibujo, no?
Entonces, cmo hay que hacer? Hay que buscar las piezas que aparecen en el
dibujo.
Diego: Primero el soldado.
Laura: Bueno, ac est el soldado. Dnde va el soldado? Arriba o abajo?
Diego: Abajo.
Laura: Abajo, claro. Entonces, abajo ponemos el soldado. Ahora sac otra. (Diego
saca otra pieza.)
Laura: Bueno, y esto qu es? A qu corresponde?
Diego: Al reloj.
Laura: Al reloj, muy bien. El reloj est arriba o est abajo en la figura?
Diego: Arriba.
48
Laura: Muy bien, ponelo arriba, Dieguito.
Diego: Arriba, arriba.
Laura: Ponelo, dale.
Diego: Ah arriba?
Laura: Ah est, muy bien.
Diego: Cada uno hay que ponerlo en donde est el dibujito.
Laura: A ver si encontramos la otra parte del reloj. A ver a ver No es una
parte del reloj? Mir
Diego: Esto?
Laura: Ah est. A ver cmo la pons.
Diego: Es as.
Laura: Encaja o no encaja el reloj? Encaja perfecto. Qu forma tiene el reloj?
Diego: Es as. Falta la otra parte.
Laura: Y as cmo es?
Diego: As como una torta es.
Laura: Forma de torta Es redondo, un crculo Es un crculo. El reloj tiene forma
de crculo.
Diego: Crculo. El barco falta, el barco.
Qu aprenden los nios que, como Diego, participan en estas situaciones?

En estas situaciones y otras similares, como leer cuentos con ilustraciones, los nios
aprenden los nombres de numerosos objetos, plantas y animales, as como los colores y
nociones espaciales. Desarrollan tambin habilidades de comparacin y anlisis que
dan lugar a conceptos abstractos, como las formas geomtricas.
Cmo aprenden los nios en estas situaciones?

En estas situaciones son frecuentes la enseanza explcita, las indicaciones y los seala
mientos verbales y las preguntas cuya repuesta es ya conocida por el adulto. Los nios
aprenden no slo conceptos sino tambin una forma de conversar e interactuar parti
culares. Y la forma que estos nios aprenden tempranamente es similar al modo en el
que muchas veces se interacta y se conversa en la escuela.
Los sistemas de actividades en los que los nios participan varan:
- de una comunidad a otra,
- entre las familias de una misma comunidad.
49
Al igual que entre las comunidades, entre las familias de una misma comunidad suele
haber diferencias en las situaciones de aprendizaje que tienen los nios y en la calidad
y la cantidad de la asistencia y la colaboracin que reciben para participar en ellas.
Hay nios y nias que trabajan (alimentan y cuidan a los animales, recogen fruta
y verdura, siembran y cosechan), otros que realizan tareas domsticas (cocinan,
lavan la ropa, limpian la casa), otros que cuidan a sus hermanos menores y otros
que disponen de todo el da para jugar.
Hay nios y nias que en su casa han aprendido a hablar el dialecto estndar que
se ensea en la escuela y que aparecen en los libros, en los diarios y en las revis
tas. Para otros nios este dialecto puede ser mucho menos familiar.
Hay nios y nias cuyos padres y abuelos les cuentan historias, conversan con
ellos sobre las cosas que pasan y les explican las causas y los motivos que stas
tienen. En las familias de otros nios, en cambio, estas situaciones pueden ser
menos frecuentes.
Hay nios y nias cuyos padres, vecinos o hermanos mayores saben leer y les leen
a menudo cuentos, revistas y diarios. Otros nios han tenido poco o ningn con
tacto con la escritura.
Hay nios y nias que acceden por experiencias directas a los objetos y a las cosas
que pasan en su comunidad. Otros nios conocen, adems, por medio del len
guaje escrito, la televisin y la computadora, mundos lejanos y realidades dife
rentes.
Es importante saber qu conocimientos posee un nio, cmo est acostumbrado a

aprender, para qu usa habitualmente el lenguaje porque:
Los conocimientos, las estrategias de aprendizaje y los usos del lenguaje

que los nios han aprendido en su hogar son su capital cultural y lings
tico, y constituyen el punto de partida para el aprendizaje escolar.
50
Acercar la escuela a los nios
Con tantos nios y nias en el aula con diferentes conocimientos y experiencias, cmo
darles a todos oportunidades para aprender y la ayuda necesaria para hacerlo?
El maestro puede acercar la enseanza a la vida cotidiana de los nios,

a sus conocimientos, a sus estrategias de aprendizaje, a los usos que
hacen del lenguaje y crear puentes que vinculen estas experiencias con
otros mundos y otras formas de representar, comunicar e interpretar la
realidad.
Los maestros pueden:
> Relacionar, anclar, contextuar los conocimientos nuevos en los conceptos espon
tneos que los nios han adquirido en experiencias directas.
En el libro Las aventuras de Ernestina se recupera una situacin en la que los nios
arman y remontan barriletes y conversan sobre el viento y sus consecuencias:
Ernestina: No hay viento; por eso no vuela.
Pedro: No, no tiene que volar con viento; hace pomada la cometa.
Ernestina: El viento casi ha destechado mi casa y ha quedado todito polvo mi
pieza.
Las experiencias de los nios son complementadas en el libro con las palabras de
un adulto, que muestra otra perspectiva.
Pepe: As como el viento hace dao, tambin la fuerza del viento se puede apro
vechar para sacar agua con los molinos.
La explicacin y el dibujo del funcionamiento de los molinos en el texto dan lugar
a que Pepe, el personaje adulto, relate brevemente la historia de Don Quijote de
la Mancha:
Pepe: Don Quijote estaba un da cabalgando en el campo cuando de pronto vio
a lo lejos varios molinos de viento. Don Quijote pens que eran malvados gigan
tes y los atac con su lanza. Pero la lanza choc contra la aspa del molino, se rom
pi en pedazos y rodaron por el suelo Don Quijote y su caballo.
Los conocimientos de los nios son reconceptualizados y expandidos. Se muestran
facetas alternativas del mismo fenmeno (el uso de la fuerza del viento para fines
51
tiles, los molinos) y se establecen redes de relaciones con conceptos de diferente

orden (viento, molinos, Don Quijote de la Mancha).
Del mismo modo, cualquier juego, relato, trabajo o costumbre de los nios puede ser
incluido en el proceso de enseanza y aprendizaje para elaborar materiales de lectura
o crear situaciones que permitan introducir, a partir de la experiencia de los nios, otros
conocimientos ms alejados de su realidad cotidiana. Los conceptos nuevos se vuel
ven significativos para los nios cuando en la enseanza se crea un contexto
que los liga a objetos y situaciones familiares para ellos.
> Aceptar las formas dialectales que los nios emplean pero mostrndoles al mismo
tiempo la variedad estndar.
En un centro de la Red de Apoyo Escolar, durante una discusin sobre un texto
acerca de las formas en las que los animales se protegen unos de otros, un nio,
Mariano, menciona uno de los animales a los que el texto se refiere:
Mariano: Lo bicho que parece el palo.
Maestro: Exactamente, el bicho palo; un bicho que parece un palo.
El maestro evala positivamente la precisin conceptual de la respuesta del nio
y al mismo tiempo en su intervencin le presenta la forma del dialecto estndar.
La aceptacin del lenguaje del nio es un requisito previo para el aprendizaje.

Pero, a la vez, es un objetivo de la enseanza ampliar la competencia lings
tica y discursiva de los nios con el dialecto estndar.
> Partir de las experiencias narradas por padres y abuelos para ensear a los nios a
formular preguntas y realizar entrevistas.
Despus de leer Vacaciones en el Paraguay del libro Las aventuras de Toms, los
nios elaboraron junto con su maestra un cuestionario para averiguar aspectos
que desconocan entrevistando a un pap paraguayo.
Maestra: Qu quieren saber?
Javi: Estirar la mandioca
Maestra: Estirar la mandioca? Cul es la pregunta?
Javi: Qu es estirar la mandioca?
52
Nancy: Qu quiere decir estirar la mandioca?
Maestra: Muy bien, la primera pregunta: Qu quiere decir estirar la mandioca?
La maestra est enseando a los nios a precisar conceptualmente lo que quieren
saber (el significado de la expresin estirar la mandioca) y a formular la pregunta
de modo convencional.
Para transformar la realidad es necesario conocerla. Las preguntas son el pri

mer paso para el conocimiento, una herramienta discursiva para explorar la
realidad; de ah la importancia de incentivar y andamiar la formulacin de pre
guntas.
> Andamiar los relatos de los nios para ayudarlos a reconstruir verbalmente su
experiencia.
Cuando los nios relatan experiencias personales, el andamiaje de la maestra les ense
a a utilizar sus recursos lingsticos para que en el relato los hechos se relacionen y
ordenen temporalmente y se expliciten los motivos de las acciones y los sentimientos
que despiertan.
Karina, una maestra de la Red de Apoyo Escolar, propuso a los nios que los rela
tos se refirieran a situaciones en las que se hubieran asustado.
Maestra: A ver, Sabrina, contanos qu te pas.
Sabrina: Yo estaba en la cama y me levant para tomar agua.
Maestra: Era de noche?
Sabrina: S, era de noche y estaba lloviendo. Y yo fui a la cocina y mi hermano me
trajo el oso asel len.
Maestra: Imagnense, de noche, lloviendo y Sabrina iba caminando por su casa y
apareci su hermano Daro
Sabrina: Me asust.
Maestra: Te asust. Y vos qu hiciste cuando viste el mueco?
Sabrina: Me fui corriendo a la cama de mi mam.
Maestra: Pero vos, te diste cuenta en el momento? Te diste cuenta de que era
un mueco o pensaste que era un monstruo?
Sabrina: Yo pens que era un monstruo.
Maestra: Con razn. Qu susto que te pegaste!
La maestra proporciona un andamiaje para el relato de la nia. Por medio de pre
53
guntas la lleva a explicitar la situacin (era de noche y estaba lloviendo). Las

palabras de la nia son reestructuradas por la maestra para crear una mayor ten
sin narrativa (de noche, lloviendo y Sabrina iba caminando por su casa y apare
ci). Las restantes intervenciones de la maestra llevan a que la nia expanda la
informacin y explicite sus reacciones.
El relato es un modo de reconstruir conceptualmente la experiencia personal.

La gua del maestro permite a los nios apropiarse de esta herramienta cog
nitiva para pensar y reflexionar.
> Ensear a los nios a representar sus experiencias en otras formas de discurso y en
lenguaje escrito.
Los nios leen una noticia del diario que aparece en el episodio Las noticias vue
lan del libro Las aventuras de Toms y que trata sobre una nia perdida en la selva
misionera. Luego de la lectura la maestra pregunta:
Maestra: Alguno de ustedes se perdi una vez?
Yohana: Yo, yo, en Virreyes.
Maestra: Escuchemos a Yohana, que ella se perdi una vez. Contanos.
Yohana: Mi mam se par a ver uno de esos relojes conejito, viste? Y yo me qued
mirando y ella entr a la relojera y yo pens que se fue y la plaza estaba un
cruzar y me vio y dijo: Qu hacs, y dije: Me perd. Me llev a un quiosco, me
compr una latita de Coca-Cola Despus me llev y hablamos a la polica. Y yo
Maestra: A dnde te llev la seora?, caminando por Virreyes a ver si encontra

ban a tu mam?
Yohana: S, y despus a la polica.
Maestra: Y vino tu mam?
Yohana: S, mi mam estaba con la Meche, la Luca y el Joaqun.
Maestra: Menos mal que te encontr!
Elisa: Enseguida te encontraron?
Javier: Pero una hora noms se perdieron.
Yohana: No! Hasta la noche.
//
Maestra: Vamos a escribir una noticia contando lo que le pas a Yohana. Yohana
puede escribir, los dems dictamos.
54
Javier: Una chica perdida en Virreyes.
Maestra: Ah est! Una chica perdida en Virreyes.
Elisa: Una nia.
Maestra: Muy bien, una nia es mejor. Despus del ttulo vieron que el ttulo
viene bien negro, en negrita para que resalte, Qu viene despus del ttulo?
Florencia: La noticia.
Maestra: Y antes de la noticia, entre el ttulo y la noticia siempre hay uno o dos ren
gloncitos. Eso se llama copete. Vamos a poner con mayscula: Una nia perdida en
Virreyes. Y pensemos en un copete para esta noticia.
Javier: Esto ocurri en Virreyes.
Maestra: Bueno, pero ponemos algo ms, en un rengln o en dos tenemos que
poner de qu trata la noticia. De qu trata la noticia?
Elisa: Se perdi una nia.
Maestra: Una nia se perdi.
Diego: Ponele nombre a la nia.
Maestra: Ah, bueno, ah est: Una nia llamada Yohana se perdi en Virreyes.
Elisa: Una nia llamada Yohana se fue y despus encontr a la mam.
Maestra: Pero ah contamos la noticia ya. Pongamos qu hizo, por qu se perdi.
Diego: Una nia llamada Yohana se solt de la mano de su madre.
Florencia: Se alej de la madre
Mientras dictan, construyen las frases.
Rodrigo: y sigui caminando sola
Florencia: y una seora la vio
Maestra: Yohana se alej de la mam y al alejarse de la mam, qu hizo?
Elisa: Al alejarse de la mam, sigui caminando hasta que una seora la vio.
Maestra: Entonces, Yohana se alej de la mam. Punto. Al
Elisa: alejarse sigui caminando y
Mariano: no se dio cuenta
Diego: que estaba
Elisa: por cruzar la calle y una seora
Mariano: la encontr
Florencia: La vio que estaba llorando
Maestra: la vio llorando, podemos poner.
Elisa: La llev al quiosco y le compr una Coca. Despus la acompa a la comisara
y ah apareci la mam.
55
La enseanza gua a los nios en la reelaboracin de sus experiencias propor

cionndoles para ello herramientas culturales: el lenguaje escrito y formas
variadas de discurso.
La colaboracin en el aula
La escritura colectiva de una noticia entre la maestra, Karina, y sus alumnos ilustra que,
as como en el hogar, en la escuela el aprendizaje puede tener lugar mediante activi
dades en las que:
- el objetivo es compartido,
- los conocimientos se construyen con las colaboraciones de todos,
- la maestra gua la participacin de los nios en la actividad.
Con la colaboracin de su maestra y compaeros, Yohana puede ir ms all de relatar
a los otros nios una situacin en la que se perdi. Con el apoyo de todos, la nia puede
expandir los lmites de su zona de desarrollo potencial y hacer junto con ellos lo
que no puede hacer sola: representar su experiencia con el formato de una noticia
periodstica.
> La maestra tiene un papel muy importante en la situacin proporcionando un

andamiaje para la participacin de los nios al:
explicar el objetivo de la actividad,
La maestra explica el objetivo de lo que harn: Vamos a escribir una noticia contando
lo que le pas a Yohana.
estructurar la tarea en funcin del objetivo de la actividad,
La maestra reparte las tareas para que puedan realizar la escritura colectiva de la noti
cia: Yohana puede escribir, los dems dictamos.
proporcionar un modelo del desempeo que se espera de ellos en la situacin,
56
La noticia sobre la nia perdida en la selva misionera leda previamente funciona como
un modelo del tipo de texto que se quiere que los nios escriban.
dar instrucciones y consignas que piden una accin especfica,
La maestra realiza sealamientos verbales que guan la participacin de los nios:

Vamos a poner con mayscula: Una nia perdida en Virreyes. Y pensemos en un
copete para esta noticia.
preguntar para dirigir la atencin del nio a algn aspecto de la actividad y para
producir una operacin cognitiva que ste no puede hacer solo,
Las preguntas de la maestra orientan la reconstruccin de los nios: De qu trata la

noticia? Qu viene despus del ttulo?.
responder a los nios retomando y reconceptualizando sus intervenciones,
Las reestructuraciones y reconceptualizaciones de la maestra tienden a llevar a los nios

a un estilo discursivo ms apropiado al lenguaje escrito: la nia dice: la vio que esta
ba llorando, y la maestra responde: La vio llorando, podemos poner.
> Como en el hogar, en el aula los nios aprenden con la gua y la asistencia que les
proporcionan para realizar las actividades. Pero a diferencia del hogar, donde tienen
muchas y variadas oportunidades de participar con sus padres, abuelos y hermanos
mayores en las actividades y de recibir asistencia personalizada para ello, en el aula la
situacin ms frecuente es un solo maestro que tiene que guiar a muchos nios:
- con diferentes niveles de conocimiento, aunque cursen todos un mismo ao escolar.
- con muy distintos niveles de conocimiento porque cursan diferentes aos escolares
(un plurigrado).
Cmo hacer uso de las mismas condiciones objetivas (nmero de nios

y diferentes niveles de conocimiento) para crear un contexto donde las
acciones individuales se articulen en un proyecto comunitario que con
duzca al aprendizaje de todos los nios?
57
> Diversidad de tareas
Una actividad realizada en forma conjunta por todos los nios y guiada por el maestro,
como la escritura colectiva de la noticia, puede dar lugar a otras actividades relacionadas:
que presenten diferente nivel de dificultad;
Actividades I: apropiadas para los nios que recin estn aprendiendo a leer y escribir.
Actividades II: para los que pueden leer y escribir palabras.
Actividades III: para los nios que ya leen y escriben con cierta fluidez textos breves.
que los nios puedan realizar en forma individual o con compaeros en pequeos
grupos;
que den lugar a diferentes situaciones de aprendizaje en las que el nivel de dificul
tad de la tarea:
- o sea ajustado a las posibilidades del nio y, en consecuencia, las pueda hacer solo o
con la colaboracin de un par, un nio con su mismo nivel de conocimiento.
- o requiera que el nio vaya ms all de sus posibilidades y, en consecuencia, tenga
que realizarlas con la ayuda del maestro o de un compaero que sabe ms.
Despus de la escritura colectiva de la noticia junto a la maestra:

- los nios que ya pueden leer y escribir con cierta fluidez escriben en pequeos gru
pos una noticia para la cartelera del centro (actividad III);
- los nios que leen y escriben con ms dificultad tambin escriben en grupo una noti
cia para la cartelera pero con la colaboracin y el apoyo de la maestra (actividad II);
- los nios que recin han comenzado a leer y escribir realizan individualmente un
juego: la palabra perdida. Se entrega a cada nio una serie de tarjetas con dibujos y
por separado tarjetas con palabras que nombran los dibujos. Todos los dibujos tie
nen las palabras correspondientes excepto uno. Los nios tienen que leer las pala
bras, aparearlas con el dibujo que nombran, identificar el dibujo al que se le perdi
la palabra y escribirla (actividad I).
> Los nios tambin ensean

Cuando las acciones individuales se articulan en una actividad conjunta que otorga y da
sentido a una serie de actividades relacionadas no es slo el maestro el que ensea, sino
que se maximiza la colaboracin entre los nios. Cada nio puede ayudar a los otros y
58
aprender de las contribuciones de stos a medida que trabajan en colaboracin. La

tarea en pequeos grupos permite a la vez la asistencia de los compaeros y de la maes
tra. Si el trabajo es acorde al nivel de posibilidades de los nios, stos naturalmente se
dirigen hacia sus compaeros cuando surge algn problema, para hacerse preguntas y
pedir aclaraciones. El maestro puede entonces dedicarse a atender a aquellos nios que
realizan una tarea que est ms alejada de sus posibilidades.
En el relato de Yohana que dio lugar a la escritura de la noticia, los compaeros
piden aclaraciones que llevan a la nia a expandir su relato.
Elisa: Enseguida te encontraron?
Javier: Pero una hora noms se perdieron.
Yohana: No! Hasta la noche.
Durante la situacin de escritura colectiva, los nios reformulan, reconceptualizan
y expanden las palabras de los compaeros.
Javier: Una chica perdida en Virreyes.
Elisa: Una nia.
La reformulacin de una nia por una chica acerca el lenguaje de los nios al que
es propio de las noticias periodsticas.
Diego: Una nia llamada Yohana se solt de la mano de su madre.
Florencia: se alej de la madre
Rodrigo: y sigui caminando sola
Florencia: y una seora la vio
Los nios naturalmente expanden entre ellos la informacin haciendo avanzar el
relato. Los que ya saben leer y escribir pueden colaborar con la maestra ayudan
do a sus compaeros, como hace Elisa cuando termina de escribir la noticia.
Maestra: Terminaste, Elisa? Lo ayuds a Javi, por favor?
Elisa se siente al lado de Javi.
Elisa: Javi, cul es la palabra que se perdi?
Javi: Sapo.
Elisa: Sapo, muy bien. La escribimos.
Javi: Con sss?
Elisa: Como sol. Sssaapo.
Javi: Saaa, pongo a.
Elisa: Ahora, sapo; ppp, con la de pap.
Javi: Po, po.
59
Elisa: Sapo. Muy bien, ya est.
Muchas veces las contribuciones de otros nios pueden ser de gran ayuda.
Probablemente, como tienen experiencias parecidas, entienden las dificultades de sus
compaeros y proporcionan la gua apropiada.
> Jvenes de la comunidad en el aula

Es posible incorporar jvenes de la comunidad a la vida de la escuela con un propsito
claro y definido: extender y ampliar la red de colaboraciones que muchos nios pueden
necesitar para aprender a leer y escribir. Estos jvenes pueden ayudar a los maestros
brindando a aquellos nios con ms dificultades en el aprendizaje asistencia personali
zada para que logren desempearse en su zona de desarrollo potencial.
La escuela es una comunidad donde el logro del objetivo planteado (el

aprendizaje de todos los nios) depende del trabajo en colaboracin de
los maestros, los directivos, los nios, sus familias y todos aquellos que
se integren a la vida del aula.
60
Algunas sugerencias
1 Con compaeros de trabajo pueden recordar y comentar actividades que hacan
en su hogar cuando eran chicos (preparar la comida, cuidar a los animales, armar
barriletes) y cmo haban aprendido a hacerlas. Juntos pueden comparar (en qu
se parecen y en qu se diferencian) la forma de aprender en el hogar y la forma
en que ensean a los nios en el aula.
2 Antes de comenzar las actividades, pueden leer con algn compaero la pro
puesta de trabajo y discutir para qu se realiza cada actividad (el objetivo) y
sobre cmo podrn apoyar y andamiar la participacin y el desempeo de los
nios. Cmo modelar la actividad? Qu consignas sera importante dar? Qu
preguntas generales podran orientar a los nios?
3 Pueden conversar con otros maestros los aspectos que tendrn en cuenta para
decidir:
- qu nios realizarn las actividades I, II y III,
- cunta ayuda necesitarn para hacerlo,
- qu redes de colaboracin y ayuda se crearn. Si los nios que mejor leen y
escriben podrn ayudar a los que menos saben y si tendrn tiempo disponible
para ello.
4 Entre varios maestros pueden pensar cmo incorporar en las clases la participa
cin de algn pap, mam u otro miembro de la comunidad para que:
- con su conocimiento y experiencia familiar, laboral o comunitaria realice apor
tes a alguna actividad especfica (relate los primeros meses en la vida de su hijo,
describa su trabajo, cuente cmo fue su infancia, describa las caractersticas de
su provincia o pas de origen).
- se ampla la red de colaboraciones con que los nios cuentan en sus actividades
habituales (escribir, leer o realizar alguna tarea manual).
5 Despus de realizadas las actividades, con otros maestros pueden evaluar si:
- los nios comprendieron el objetivo de la actividad,
- los nios pudieron llevar a cabo la actividad adecuadamente,
61
- necesitaron ayuda para ello (cunta ayuda? la prevista o ms de la prevista?),

- los nios colaboraron entre ellos.
6 Con los otros maestros pueden realizar una lista de las experiencias y los conoci
mientos previos que los nios pusieron de manifiesto en la realizacin de la acti
vidad. Esta lista les permitir:
- pensar juntos si esos conocimientos y experiencias fueron adecuadamente inte
grados con los contenidos de la actividad,
- decidir cmo pueden ser aprovechados e integrados en actividades futuras.
7 Peridicamente, pueden evaluar, con los compaeros de trabajo, el progreso de

los nios en las diferentes situaciones de aprendizaje: Cmo va variando la par
ticipacin de stos en las diferentes actividades? Pueden leer y escribir en forma
cada vez ms autnoma? En caso de que algunos nios no puedan hacerlo, pue
den decidir brindarles ms asistencia: por ejemplo, veinte minutos de trabajo
adicional, una vez finalizada la actividad.
A aquellos nios que avanzan ms rpido en el aprendizaje, qu otras oportu
nidades es posible ofrecerles?
62
mdulo 3
El camino de la alfabetizacin
Mucho ms que aprender a leer y escribir
Cuando se habla de alfabetizacin se piensa generalmente en el aprendi

zaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, la palabra alfabetizacin se
utiliza tambin en sentido amplio al hacer referencia a las habilidades lin
gsticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conoci
mientos (la ciencia, el arte y los lenguajes simblicos y matemticos) que
la humanidad ha producido a lo largo de su historia.10
Las personas participan de este conocimiento cuando pueden:

- comprender el lenguaje escrito que ha sido y que es la herramienta fundamen
tal para organizar, sistematizar y conservar la informacin a travs del tiempo,
- usar el lenguaje escrito para reelaborar y producir nuevos conocimientos.
Las personas alfabetizadas no slo adquieren conocimientos mediante la escritura, sino
que adems usan, al pensar y al hablar, las formas ms elaboradas de sistematizar
la informacin que aprenden al adquirir el lenguaje escrito.
La posibilidad de recrear el mundo con el lenguaje implica el dominio de recursos lin
gsticos y formas de pensar y organizar la informacin asociados con la escritura,
aunque se usen tambin al hablar.
En efecto, en los textos escritos la informacin se presenta generalmente:
- integrada por mecanismos de subordinacin y nominalizacin,11
- de un modo impersonal mediante el empleo de frases pasivas y nombres abs
tractos.
Estas caractersticas de los textos escritos responden a que la situacin de escritura es
diferente de la comunicacin oral.
63
> En las situaciones cotidianas de comunicacin oral, la persona que habla y la que
escucha:
- generalmente se ven mientras conversan (se trata de comunicacin cara a cara),
- se encuentran en el mismo lugar y en el mismo momento, es decir, comparten el
tiempo y el espacio (es el lenguaje del aqu y ahora).
Por esta razn, en el lenguaje oral puede omitirse o abreviarse la informacin. Por
ejemplo, si alguien dice: Pon eso ah, la persona que escucha comprende perfecta
mente, ya que ve el objeto al que se refiere eso y el lugar que corresponde a ah.
Adems, en el caso de que algo no se entienda, se puede pedir aclaracin o preguntar.
> Por el contrario, en la comunicacin escrita, el que escribe y el que lee:

- no se encuentran necesariamente en el mismo lugar ni en el mismo momento, es
decir, estn separados en el tiempo y el espacio.
Esto hace que el lector no pueda pedir explicaciones si no entiende algo mientras lee.
As, el que escribe tiene que ser muy claro, sin omitir ni abreviar informacin; debe
crear con palabras el contexto necesario para que el lector comprenda el mensaje. Por
ejemplo, si alguien nos escribe una carta en la que dice: No te olvides de guardar eso
ah, cmo podemos adivinar a qu quiso referirse el escritor con las palabras eso y
ah? En el lenguaje escrito es preciso ser explcito para hacerse comprender.
> Sin embargo, hay textos orales que muestran un estilo de lenguaje escrito porque
emplean formas que se parecen a las de dicho lenguaje; los nios o los adultos que han
adquirido un alto nivel de alfabetizacin o los nios pequeos que interactan con los adul
tos alfabetizados pueden hablar como si estuvieran escribiendo. Por ejemplo, si un nio
cuenta a una persona que no conoce algo que le ha sucedido y sta puede comprender los
hechos sin haberlos vivido, el nio logr recrear con el lenguaje el contexto de lo ocurrido.
Valentina, de 5 aos, relata una experiencia personal con un estilo de lenguaje

escrito: Mi abuelo un da se enferm y lo tuvieron que llevar al mdico y llama
ron a la ambulancia; lo llevaron y lo internaron. Y el hermano de mi mam la
llam a mi mam para que vaya porque el doctor no daba ninguna seguridad si
iba a salir de la operacin. Y por las dudas que no saliera llamaron al anestesista
para que le pusiera anestesia. Tard mucho en despertarse, y el hermano de mi
mam se qued en el mdico para ver a qu hora lo sacaban de la sala de opera
cin. Lo sacaron muy temprano. Cuando nosotros llegamos, mi abuelo ya no esta
64
ba en la sala. Nos fuimos a fijar y no estaba en la sala de operacin. Entonces,

como sali de la operacin, estuvo unos das con suero y despus sali de la clni
ca y lo mandaron a la casa de la hermana de mi mam, que es mi ta. En Entre Ros
pas eso. Mi mam se tuvo que ir y yo falt unos das al colegio.
El texto dicho por Valentina puede funcionar perfectamente como un escrito porque:
- es extenso y completo,
- se comprende por s mismo, lo que hace que los lectores no necesitemos interro
gar o pedirle aclaraciones a la autora,
- presenta y nombra con claridad a los personajes (mi abuelo, mi mam, etc.),
haciendo incluso aclaraciones para evitar confusin (la hermana de mi mam,
que es mi ta),
- indica los lugares de la accin con precisin (la clnica, la sala de operacin, la
casa de la hermana de la mam).
Estas caractersticas hacen que, aunque sea un relato oral, tenga caractersticas alfabe
tizadas.
> Los nios se alfabetizan desde pequeos cuando en las conversaciones:

- relatan en colaboracin con adultos alfabetizados hechos que han sucedido,
- se los alienta a explicar las causas y los motivos de sus propias acciones y las accio
nes de los otros,
- se los ayuda a justificar sus acciones,
y cuando participan en situaciones diarias de lecturas de cuentos y otros textos bien
escritos.
> Los nios continan con el aprendizaje de un uso alfabetizado del lenguaje cuan
do la enseanza de la lectura y la escritura va ms all de las habilidades para apren
der a leer y escribir textos muy breves y sencillos y el nio logra la comprensin y la pro
duccin de textos complejos.
El dominio de un estilo de lenguaje escrito como el de Valentina es la diferencia

ms importante entre los nios que pertenecen a una cultura oral y los que per
tenecen a una cultura con un alto nivel de alfabetizacin. Pero aunque no domi
nen un estilo de lenguaje escrito, igual pueden usar el lenguaje como una herra
mienta fundamental para comunicarse y pensar.
65
Los nios y las nias recorren el camino de la alfabetizacin hablando y

escuchando, leyendo y escribiendo, en situaciones compartidas con un
adulto o con un nio mayor alfabetizado. El camino los conduce desde los
usos ms simples y cotidianos del lenguaje oral a la produccin y com
prensin de textos orales y escritos complejos y elaborados.
Aprender a hacer cosas con el lenguaje12
Los nios y las nias aprenden a hablar durante sus primeros aos de vida y hacia los 5
aos ya pueden hacer muchas cosas con el lenguaje: estar con otros, expresar su iden
tidad, aprender sobre el mundo y explorarlo, crear universos imaginarios y comunicar
hechos pasados.
> En primer lugar, el nio utiliza el lenguaje para conseguir cosas (Yo quiero); es el
uso instrumental.
Diego, un nio de 2 aos y 10 meses de una zona urbana, quera ver televisin y
la mam no lo dejaba. Despus de un rato se acerca a sta: Sos la mejor mam
del mundo Puedo ver la tele?.
> Pero como instrumento de control el lenguaje tiene otra cara que el nio pronto
descubre: los otros lo utilizan para controlarlo a l; es el uso regulatorio. La funcin
reguladora sirve para ordenar la propia conducta y la de los dems.
Humberto, un nio colla de 5 aos y 6 meses, controla con el lenguaje las inter
venciones de Celina, de 3 aos y 4 meses, en el juego de la tocadita (la mancha).13
Humberto: Che, jugamos a la tocadita? Yo te toco, yo te toco
La persigue hasta tocarla, y despus lo persigue ella.
Celina: Ha tocau, no?
Humberto: Ahora yo, a m, yo toco, ahura yo tengo que tocar.
Corren y se ren mucho.
> Cuando el nio expresa sus sentimientos y manifiesta su yo, est usando el len
guaje para cumplir con una funcin personal.
66
Ernestina, una nia colla de 6 aos, conversa con su madrina, Vernica.
Vernica: Qu linda vida! No? El perro no se preocupa por trabajar A vos te
gustara vivir as?
Ernestina: No, a m me gustara vivir mirando los chanchitos.
> Cuando se establecen y mantienen relaciones con los otros, se hace un uso inter
personal del lenguaje.
Leo, un nio colla de 4 aos, se acerca a un grupo de nios mayores que estn
jugando y no le prestan atencin e intenta integrarse al grupo.
Leo: T eres mujer grande?
Nia: No.
Leo: Entonces, qu eres? Guagua? Jugamos? Yolanda, jugamos?
> Los nios tambin utilizan el lenguaje para pedir y para dar informacin; se trata
del uso representacional. El lenguaje es un medio para comunicar algo: un mensaje
con referencias especficas a personas, objetos, procesos, cualidades, relaciones y esta
dos de mundo que giran alrededor de ellos.
Camila, una nia de Buenos Aires de 1 ao y 6 meses, quince das despus de suce
dido el hecho, les cuenta a sus tos: Tito cay, nena upa.
Su abuelo se cay con ella en brazos.
> Mediante el uso imaginativo, el nio crea con el lenguaje un mundo propio.
Gabriel, un nio de 3 aos de una comunidad colla, haca de buey, araba la tierra
en cuatro patas; Osvaldo, de 4, tiraba de la piola de adelante y Federico, de 5 aos,
con una rama empujaba de atrs marcando la tierra, y deca que estaban arando
para sembrar las habas.
Gabriel: Ta arando la tieya.
Osvaldo: Nosotros sembrar con el agua.
Gabriel: Tir pues, el buey est apurao; coy, coy.
Federico: El bueicito quiere para sembrar yapidito las habas.
Osvaldo trae agua en un bidn y comienza a tirar en la tierra.
Osvaldo: Changos tirima agita pa qui salga grandi la plantita.
67
Gabriel: No, primerito tens que hac la huellita pa tir la agua, ontonce ech la
agita.
> Cuando se usa de modo heurstico, el lenguaje es tambin un medio para

aprender y reflexionar sobre las cosas, para explorar el entorno.
Ernestina, que tiene 6 aos, mira los chanchos junto a su madrina Vernica.
Ernestina: La chancha no sentir?
Vernica: Qu no sentir?
Ernestina: Que estn chuchando (mamando).
Vernica: Claro que siente.
En las conversaciones cotidianas los nios usan el lenguaje para alcanzar sus objetivos.
Y al hacerlo, desarrollan nuevas formas y estructuras lingsticas que a su vez les per
miten participar ms y mejor en las conversaciones.
Todos los nios desarrollan lenguaje y aprenden a usarlo en conversaciones con los
miembros de su comunidad, pero como estas experiencias pueden ser muy distin
tas, tambin es posible que difieran los usos del lenguaje que stos efectivamen
te adquirieron.
De los primeros usos del lenguaje a los textos ms elaborados
A medida que los nios y las nias avanzan en el uso del lenguaje, pue
den producir textos (narraciones, instrucciones, exposiciones y argumen
taciones) ms fcilmente comprensibles, esto es, textos:
- coherentes porque la informacin o las ideas estn relacionadas entre s,
- cohesivos porque las relaciones entre las ideas se expresan explcita
mente mediante palabras (por ejemplo, conectivos como porque, cuando,
por lo tanto) y por medio de la repeticin de una misma palabra a lo largo
del texto.
> Los nios y las nias construyen sus primeros textos en el marco de conversaciones
con adultos y otros nios mayores, quienes los orientan con sus intervenciones (pre
68
guntas, reestructuraciones y reconceptualizaciones) y los ayudan a expresar sus ideas.

Esto les permite construir textos ms coherentes y cohesivos que los que podran pro
ducir sin este andamiaje.
Marito, un nio de 3 aos de una comunidad colla, produce un relato apoyndo

se en las reestructuraciones y ampliaciones que le proporciona su ta Vernica.
Marito: El pap all chanchito.
Ta: La mam tiene chanchitos all?
Marito: Sh, matao el pap.
Ta: El pap ha matao el chancho?
Marito: S, ah!
Ta: Y qu ha hecho con el chanchito, has comido chanchito?
Marito: Sh, he comido chanchito.
Ta: Y no le has dejao nada a la ta?
Marito: Sh, all abajo hay.
Ta: Bueno, despus vamos a ir a buscar chanchito, no?
Los principales tipos de texto que los nios producen dentro del dilogo con
otras personas son la narracin, la instruccin, la exposicin (descripcin y
explicacin) y la argumentacin.
> Narracin: qu cuentan los nios?

Los nios pequeos usan el lenguaje para nombrar objetos, personas y acciones, que
gradualmente comienzan a relacionar en relatos sencillos que constituyen el punto de
partida de formas ms complejas de discurso narrativo.
Narrar es relatar o contar hechos o acontecimientos. En una narracin, por lo
tanto, siempre hay personajes reales o ficticios que realizan acciones. Los cuentos y
las novelas son ejemplos de textos narrativos, as como tambin las ancdotas histri
cas y las crnicas de los diarios. Como los hechos relatados ocurren a lo largo del tiem
po, la narracin tiene organizacin temporal. Las narraciones ms tpicas y frecuentes
(narraciones cannicas) muestran una organizacin que sigue el orden en el que ocu
rrieron los hechos: comienzo de la accin, desarrollo y conclusin.
A edad muy temprana, los nios y las nias producen narraciones sencillas, formadas
por una o dos oraciones, que poco a poco se vuelven ms extensas y complejas. Hacia
los 5 6 aos, pueden producir narraciones completas, siendo las ms frecuentes los
relatos de experiencias personales y los cuentos.
69
Los relatos de experiencia personal
Las primeras narraciones que los nios producen consisten en contar algo que les ocu
rri; es decir, son relatos de experiencias personales.
Daniel, un nio de 5 aos de una zona rural, relata lo que le pas un da cuando
jugaba: Me golpe un da en la cabeza. Yo estaba jugando con una soga muy
finita, era un poco as de gruesa. Y se cort la soga y me romp la cabeza. Y mi
mam me fue a llevar a la sala; no era tan hondo, as de hondo.
La narracin es desarrollada y completa porque incluye todas las partes que habitual
mente integran un relato de experiencia personal.14
RELATO PARTES
Me golpe un da en la cabeza. Resumen del relato.
Yo estaba jugando con una soga Orientacin: presenta a las personas,

muy finita, era un poco as de gruesa. e indica el lugar y el momento en el
que se da la situacin.
Y se cort la soga y me romp la cabeza. Complicacin: responde a la pregunta

qu pas?
Y mi mam me fue a llevar a la sala, Resolucin: indica el resultado

no era tan hondo, as de hondo. de la complicacin.
En un principio, los nios necesitan la colaboracin del adulto o de un nio mayor para
desarrollar un relato completo. Si no cuentan con sta, en general slo relatan la com
plicacin: Otro da yo dorm en una cama alta y me ca; Un da yo me ca y un caba
llo se cay.
En estos relatos de experiencia personal los nios proporcionan solamente una orien
tacin muy breve (otro da, un da) y la complicacin. Algunos, sin embargo, tie
nen mucha habilidad para producir este tipo de narraciones. As lo demuestra Luis, un
70
nio colla de 7 aos, conversando con sus hermanos:
Yo he ido al nublado la otra vez que estaba lloviendo, hasta all al nublado arri
ba del cerro y me he mojao entero, me he mojao toda la ropa y casi la lluvia me
ha volteao. Para no caerme me he escondido en una cueva, ah he esperao hasta
que se fue el nublao y ha parado la lluvia, entonces recin he podido volver.
Esta narracin se encuentra muy bien construida: sigue el orden temporal claramente
e incluye todas las partes del relato de experiencia personal; es coherente porque toda
la informacin est vinculada con la tormenta, el nublado, y con lo que el nio hace
para protegerse, y es tambin cohesiva ya que se repiten palabras (nublado, mojado,
lluvia, lloviendo) y se usan conectivos (entonces).
Los cuentos que cuentan los nios
Los nios relatan cuentos que les han ledo o contado, y tambin cuentos inventados
por ellos. Son narraciones de ficcin, es decir, los hechos que se narran no son necesa
riamente reales, aunque pueden basarse o inspirarse en hechos reales para inventarlos.
Un ejemplo de cuento inventado es el que narra Marcos, de 5 aos, en una con

versacin:
Haba una vez un nene que iba caminando y se cay en un pocito, y un seor que
viva cerca de donde se cay, lo ayud y llam a la polica. Entre todos lo sacaron
y el nene se volvi contento a su casa.
El cuento es una narracin cannica, que sigue correctamente el orden temporal de los
hechos. Aqu se observan sus partes fundamentales.15
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CUENTO PARTES
Haba una vez un nene Escena o situacin inicial: presenta al

que iba caminando protagonista. A veces lo ubica en un
lugar, una poca o un ambiente cultural.
y se cay en un pocito Evento inicial: es el acontecimiento o

accin que da comienzo al relato.
y un seor que viva cerca Intento: el protagonista u otro personaje

de donde se cay lo realizan acciones para cumplir un
ayud y llam a la polica. objetivo o propsito.
Entre todos lo sacaron Consecuencia: hechos positivos o negativos

ocasionados por el intento.
y el nene se volvi Reaccin: es la reaccin del personaje ante la

contento a su casa. resolucin del relato, sus sentimientos
o pensamientos sobre el xito o fracaso.
> Descripcin: cmo son las cosas?

Para describir los nios tienen que atender selectivamente a las caractersticas de
un objeto, un lugar o una persona. A los ms pequeos les resulta muy difcil reali
zar por s solos una descripcin completa, incluso de objetos o lugares que conocen
bien. Sin embargo, con ayuda del adulto, dentro de una conversacin pueden comen
zar a construir descripciones.
Maestra: Vamos a dejar que Ariel nos cuente qu trajo.

Ariel: Un camin.
Mariano: De hierro.
Maestra: Es un camin de hierro, muy bien.
Florencia: Ah traen las vacas.
Maestra: Qu dijiste, Florencia? Te parece que ah es donde traen las vacas?
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Juan: No arena.
Daniel: No, no puede llevar arena porque se cae de ac.
Maestra: Escucharon? No puede llevar arena porque se cae por los agujeritos.
Muy bien, Daniel, entonces es un camin de hierro y tiene agujeros. Qu ms?
Juan: Le falta una puerta.
Andrs: Est hecho bolsa.
Maestra: Est un poco roto, s. Y de qu color es?
Ariel: Es azul.
Florencia: Y negro.
Maestra: Es que est un poquito despintado.
Daniel: Y amarillo un poquito tena.
Maestra: Claro, era un camin azul y amarillo. Entonces, Ariel trajo un camin de
hierro, que era azul y amarillo, pero que ahora est un poco despintado y que es
como los que se usan para transportar vacas.
Orientados por la maestra, los nios van indicando las caractersticas del camin: el
color, el estado material, su funcin, etc. El texto, entonces, se construye entre todos:
se trata de una descripcin conjunta. Los nios estn operando en su zona de desarro
llo potencial: pueden hacer con la ayuda de la maestra una descripcin ms completa
que la que podran hacer solos.
> Instruccin: cmo hacerlo paso a paso.

Los textos instructivos ensean a realizar actividades que deben seguir una serie
de pasos. Al igual que la narracin, se ordenan temporalmente. Como formas de dis
curso ms elaboradas, se van desarrollando a partir del uso del lenguaje que hacen los
nios para regular la propia accin y la de otras personas. Mientras que en un principio
el nio slo puede realizar demandas simples para controlar la conducta de otro y rela
tar algunos pasos en la realizacin de una tarea, con el tiempo aprender a dar ins
trucciones en forma ordenada.
Ernestina prepara la comida y enuncia las acciones que tiene que realizar: Ya est
por hervir la olla pal perro, que hierva un poquito; despus yo voy a echar arroz a
la sopa, la grasa a todo, la sal, todo vuaechar.
La nia indica ordenadamente y con claridad las acciones que realizar para preparar
la comida del perro. Esto muestra que tambin podra indicarle a otra persona que no
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supiera de qu manera debe hacerlo. En ese caso, estara dando una instruccin. Ms
tarde podr seguramente transformar instrucciones en reglas, incluso en reglas condi

cionales para, entre otras cosas, explicar los principios de un juego.
> Explicacin: Por qu, por qu?
El texto de tipo explicativo proporciona informacin sobre un tema que no se com

prende o se desconoce. La organizacin tpica de la explicacin, desarrollada en su
forma completa slo en los textos escritos, comprende dos partes:
- pregunta o problema: plantea el tema que necesita explicacin;

- respuesta o solucin: desarrolla la informacin que resuelve la pregunta o el pro
blema.
Cmo se protegen los animales? A menudo los animales necesitan protegerse de

otros y lo hacen de diferente manera. Algunos, como el camalen, cambian de
color para parecerse a las hojas o al tronco de las plantas donde estn parados. De
esta manera, sus enemigos no pueden verlos.
Las cabras corren y saltan para escapar de los zorros, que son muy rpidos y fuer
tes. Y los gatos? Por qu cres que cuando estn asustados o enojados se erizan,
se les para todo el pelo? Porque as parecen ms grandes y peligrosos. Las mulitas
y las liebres se esconden en cuevas cuando tienen miedo. Y a que no sabs lo que
hacen las araas? Se quedan quietas como si estuvieran muertas.
Otros animales ya nace disfrazados: tienen los colores y algunos hasta la forma del
lugar donde viven. As por ejemplo, el bicho palo es un insecto que parece el pali
to de una planta, y cuando est en peligro se queda quieto y pasa inadvertido.
Aunque a los 5, 6, 7 aos los nios pueden comprender estos textos cuando un adulto
se los lee y apoya el proceso de comprensin, no son capaces de producir textos simila
res por s mismos hasta que tienen un buen dominio de la escritura, avanzada la edu
cacin general bsica. Sin embargo, cuando el nio no slo relata acontecimientos, sino
que adems explicita las causas de un hecho o una afirmacin, est realizando una
interpretacin de los sucesos comunicados y esto constituye un precedente del discur
so explicativo.
Ernestina, de 6 aos, opina sobre el sitio en el que vive: A m me gusta vivir aqu.
El agua no queda tan lejos, all hay que traer agua falda abajo.
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Como Ernestina, desde pequeos los nios pueden proporcionar explicaciones en el

marco de una conversacin, como respuesta a una pregunta o un pedido de aclaracin.
En el prximo ejemplo, un nio de 5 aos que est relatando una pelcula utiliza la
palabra corte (en sentido cinematogrfico). Cuando el adulto le pregunta qu es un
corte, el nio proporciona una definicin, que es una forma abreviada de la explica
cin: Corte es cuando una pelcula est mal y tienen que empezar de nuevo pero ms
bien.
> Argumentacin: Quin tiene razn?

El texto argumentativo est organizado de manera muy semejante al explicativo: plan
tea un problema o pregunta y una respuesta o solucin. La diferencia se encuentra en
que el problema de la argumentacin admite ms de una solucin posible, es decir, no
hay acuerdo sobre el tema que se est desarrollando. Por lo tanto, el autor intenta
convencer o persuadir a quienes lo leen o escuchan de que su punto de vista
es el correcto, dando razones o argumentos para apoyarlo y enfrentndolo con el
punto de vista opuesto.
Las nias y los nios se enfrentan a menudo con oposiciones, versiones contrarias a las
suyas. Los padres u otros cuidadores en ocasiones niegan el permiso para que realicen
una accin determinada. Si el adulto acompaa la negativa con el reconocimiento de
la opinin del nio, argumenta el motivo que sustenta la decisin y ofrece una pro
puesta de accin alternativa, est familiarizando al pequeo con la estructura del dis
curso argumentativo.
Pedro, un nio colla, est remontando un barrilete y conversa con Pepe, un maes
tro, y con Hernn.
Maestro: No hay viento, por eso no vuela.
Pedro: No, no tene que volar con viento, hace pomada el cometa.
Maestro: Claro, con mucho viento no, pero necesita un poquito de aire para volar.
Pedro: Ah!, no mi dao cuenta. Va volar mejor con una piedrita, pon una
piedrita.
Maestro: No la pongas, se va a poner pesado.
Pedro: Si es pesado, le va a sacar, pue.
Hernn: No, mir, ves? No es pesao porque se eleva ms alto con una piedrita.
Pedro: Igual, miralo, sacale el peso. Vamos allacito, maestro, a la cancha; all no
hay techos, no hay cerquita la cancha grande. Che!, vamos a la cancha, as no se
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va ir techos, voy corriendo, largalo. Se baja, mir.
Maestro: Falta un poquito de viento.
En la conversacin hay dos temas sobre los que los participantes no acuerdan: si es
necesario viento para remontar el barrilete y si hay que colocarle peso. Cada partici
pante del dilogo tiene una opinin diferente e intenta convencer a los dems dando
razones. Por ejemplo, Hernn apoya su idea de que el barrilete no est pesado argu
mentando que se eleva ms alto.
Todava los nios no pueden argumentar solos porque les resulta muy difcil desarrollar
por s mismos dos puntos de vista diferentes, pero s pueden hacerlo en conjunto con
los dems en conversaciones con adultos u otros nios en las que cada persona plantea
una posicin distinta sobre un problema.
Las diferencias entre los nios en sus habilidades para comprender y producir dis
tintos tipos de texto estn relacionadas con el andamiaje que los adultos y nios
mayores les proporcionan en la conversacin.
La adquisicin de estos tipos de texto (narracin, instruccin, descripcin,

explicacin, argumentacin), que se inicia en la conversacin informal, se
ampla cuando los nios y las nias aprenden a leer y escribir.
Aprender a leer y escribir
Para aprender a leer y escribir los nios y las nias recorren un largo camino, que es el
mismo para todos. Pero como al ingresar en la escuela estn en diferentes puntos del
camino, sta debe ser una respuesta pedaggica adecuada para que todos lleguen a ser
lectores y escritores expertos.
Qu sabe hacer un lector-escritor experto?
El lector-escritor experto recibe, por ejemplo, una carta: sabe que es una carta porque
viene en un sobre a su nombre y al sacar el papel reconoce el formato de carta, esto es,
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la distribucin del texto sobre la hoja (fecha, destinatario, texto, firma). Sabe tambin
que alguien le escribi para darle informacin sobre algo, para contarle algo que suce
di. Reconoce que el escritor escribi con un propsito. Seguramente, antes de leer la
carta busca la firma para ver quin le escribi.
Luego se dispone a leer. Sus ojos comienzan a recorrer las palabras escritas. No bien ve
cada palabra, reconoce su significado y va agrupando las palabras para comprender el
significado de las frases y oraciones. Establece relaciones entre palabras de diferentes
oraciones. Recurre a lo que sabe sobre la persona que escribe (una amiga) o sobre el
tema para completar la informacin que falta y que es necesaria para comprender el
mensaje (por ejemplo, si se menciona a Juana, sabe que es la hermana de la amiga que
le escribe sin que la escritora tenga que aclararlo). El lector experto realiza todos estos
procesos o actividades mentales simultneamente, casi sin darse cuenta.
Pero aun para el lector ms experto la lectura es, a veces una actividad que demanda
esfuerzo. Si encuentra una palabra cuyo significado no conoce, interrumpe la lectura,
busca el significado en el diccionario, o la lectura se vuelve ms lenta si trata de inferir
el significado a partir de otras palabras y frases del texto. Puede suceder tambin que
lea una palabra por otra (palo por pato) y, al seguir avanzando, se d cuenta del error
porque el texto pierde coherencia. Entonces tiene que dar marcha atrs y volver a leer
esa palabra.
Si la carta se hubiese cado al agua y las palabras estuvieran borroneadas, se encontra
ra con un serio problema: no podra leerlas, esto es, reconocer y acceder al significado
por medio de ellas y, por lo tanto, comprender el texto. Las palabras son los ladrillos
con los que se construyen los textos, cuyo reconocimiento abre las puertas a la com
prensin. La nica razn para aprender a leer y escribir palabras es poder comprender
y producir textos escritos.
Una vez leda la carta y segn lo que ha comprendido, el lector-escritor experto decide
contestar el mensaje. Comienza (sin prestar atencin) escribiendo el lugar, la fecha y el
nombre del destinatario. Piensa un poco qu quiere decir y, al mismo tiempo que escri
be palabra por palabra, va elaborando mentalmente el contenido, relacionando las
ideas y organizndolas de manera tal de ir conformando frases, oraciones, prrafos que
den lugar a un texto coherente y comprensible para el futuro lector.
A menudo debe tachar y rescribir porque se da cuenta de que algo no est claro, no
suena bien. No es una tarea fcil: en la escritura hay que simultneamente elaborar sig
nificados y transformarlos en lenguaje, recurriendo a todos los conocimientos lingsti
cos que se poseen.
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Tanto la lectura como la escritura son actividades mentales complejas for

madas por una serie de procesos que tienen lugar de modo simultneo.
La lectura y la escritura de palabras constituyen los procesos bsicos de
estas actividades mentales porque proporcionan los significados a partir
de los cuales se construye el significado global del texto.
Cmo llegan los nios a ser lectores y escritores expertos?
> Como la mayora de los maestros ha observado, el grupo de nios y nias que
ingresa en primer ao es en general heterogneo: algunos al empezar el ao slo
hacen garabatos y desconocen que la escritura es lenguaje. Para ellos, la escritura no
tiene ningn significado. Otros nios, en cambio, ya escriben (algunos, su nombre y
palabras como pap y mam; otros mensajes) y leen textos breves.
Los nios y las nias que aprenden a leer y escribir en su hogar no lo

hacen solos, sino con la ayuda de un adulto o de un nio mayor alfabeti
zado que conversa con ellos sobre la escritura, les seala que tiene signi
ficado, que es lenguaje y les lee a menudo cuentos y otros textos.
As, por ejemplo, la mam de Sofa (4 aos) gua a su hija, que quiere escribir su nombre
con un juego de letras, proporcionndole el apoyo necesario para que pueda hacerlo.
Sofa: Quiero escribir Sofi.
Mam: Quers escribir Sofi?
Sofa: S, Sofi.
Mam: Bueno, con qu letra empieza?
Sofa: Con p.
Mam: Pofi, quers escribir Pofi?
Sofa: No, Sofi.
Mam: A ver, sss, busc la S.
Sofa: (Tomando la letra.) Ac est, ahora la o.
Mam: S, muy bien, ahora ponemos la o, So
La mam de Sofa proporciona un andamiaje para la actividad de escritura sea
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lando explcitamente por dnde debe comenzar (Con qu letra empieza?), le

muestra indirectamente su error (Quers escribir Pofi?) y prolonga el sonido
inicial del nombre para que la nia infiera la letra correspondiente. sta conoce
las letras de su nombre pues coloca la o y la mam acompaa y aprueba lo que la
nia est haciendo al verbalizar su accin (Ahora ponemos la o) y le muestra el
resultado (So) de manera que la actividad no resulte en un deletreo.
En algunos hogares estas situaciones informales en las que el nio, junto con un adul
to o nio mayor alfabetizado, interacta con la escritura, son variadas y frecuentes. La
cantidad de material impreso en el entorno de un nio urbano es muy grande: letreros
en los negocios, en las carreteras, etiquetas en la ropa, diarios, revistas, folletos, cartas.
Se trata de una variedad de portadores de textos escritos. En general, los padres y otros
familiares alfabetizados que estn con el nio lo motivan a prestar atencin a ese mate
rial. El adulto promueve situaciones de interaccin en torno a lo impreso que a menu
do dan lugar a rutinas que sirven de base para diversos conocimientos sobre la escritu
ra. Por ejemplo, hay mams que en los trenes sealan a sus hijos los carteles de las esta
ciones, los leen juntos y el nio poco a poco aprende a identificar por algn rasgo el
nombre de la estacin.
> No es suficiente que el nio vea carteles en las calles, inscripciones en los produc
tos, avisos por televisin para que aprenda a leer y escribir. De hecho, algunos nios que
viven en barrios humildes de las zonas suburbanas tienen, a pesar de estar inmersos en
un medio con escritura, serias dificultades para aprender porque no comprenden qu
es la escritura ni con qu propsitos se la utiliza: no hay adultos que les sealen y expli
citen estos conocimientos, ya que los ms cercanos no tienen posibilidades de hacerlo.
> En los hogares donde los nios participan de situaciones de lectura y escritura,
cuando la mam, los abuelos o los hermanos escriben frente a ellos, les dicen qu estn
escribiendo y para qu lo hacen. Los nios ven que lo que se dice se puede escribir y
comprenden que la escritura es lenguaje. De esta manera, dan el primer paso, el de
ingreso en el proceso de alfabetizacin; comienzan a atender a la escritura del medio
porque saben que dice algo y desarrollan conocimiento sobre este objeto cultural.
La mam de Sofa (4 aos) integra a la nia a la situacin de escritura de una nota

a la maestra y le da espacio para que participe en la ideacin del mensaje.
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Mam: Me tengo que acordar de avisarle a tu maestra que te ponga gotitas al
salir de la pileta.
Sofa: Mandale una notita.
Mam: Te voy a escribir la nota para Patricia en el cuaderno porque si ahora
empezaron la pileta, que te ponga una gotita de alcohol boricado en los odos.
Sofa: Como Solange. Sabes una cosa? Solange tena mal igual que yo, tena mal
este odo.
Mam: Y le ponen una gotita cuando sale de la pile? Bueno, escribo:
Patricia: dos puntos
Sofa: Con p, como la de pap.
Mam: por favor, cuando Sofi sale de la pileta
Sofa: ponele una gotita de alcohol en los odos. Gracias, Victoria.
Esta situacin ilustra el proceso de andamiaje: la mam gua la participacin de Sofa

en la actividad y sta colabora aportando lo que ya sabe hacer. La nia da muestra de
haber adquirido mltiples conocimientos: sabe que se puede comunicar mediante la
escritura: Mandale una notita (conocimiento sobre la funcionalidad de la escritura);
sabe el formato de una nota porque utiliza correctamente la frmula de conclusin:
Gracias, Victoria (conocimiento sobre los textos escritos); puede identificar los soni
dos de una palabra y est aprendiendo las correspondencias sonido-letra: Con p, como
la de pap (conocimientos sobre el sistema de escritura).
Qu aprenden los nios cuando aprenden a leer y escribir?
De la misma manera que Sofa, todos los nios y las nias que participan diariamente
en su hogar o en la escuela de situaciones de lectura y escritura ingresan en el proceso
de alfabetizacin construyendo en colaboracin con otras personas conocimientos
sobre la escritura y el sistema de escritura, y adquiriendo el dominio de un estilo de len
guaje escrito.16
Saber sobre la escritura implica:
- comprender que sta es lenguaje,
- descubrir las funciones que cumple como instrumento social de comunicacin, los
propsitos que llevan a leer y a escribir,
- diferenciar la escritura del dibujo,
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- identificar la lectura y la escritura como acciones particulares.

Conocer sobre el sistema de escritura implica:
- descubrir qu unidades del lenguaje (sonidos, slabas o palabras) representan las
grafas,
- reconocer la orientacin de la escritura,
- comenzar a identificar las letras, a trazarlas y distinguirlas,
- tomar conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos, esto es, desa
rrollar conciencia fonolgica,
- empezar a reconocer las relaciones entre los sonidos y las letras.
Adquirir un estilo de lenguaje escrito implica:
- presentar la informacin en forma clara y explcita, utilizando vocabulario preciso,
- integrar la informacin y relacionarla mediante el uso de conectores y proposi
ciones subordinadas.
Los nios y las nias van adquiriendo los conocimientos sobre la escritu
ra, el sistema de escritura y el lenguaje escrito en forma conjunta. La alfa
betizacin no es un proceso en etapas sino que en l los conocimientos y
las habilidades se desarrollan y aprenden en forma simultnea y en para
lelo, aunque algunos puedan preceder en su comienzo a otros.
Aprender sobre la escritura
Comprender que la escritura tiene significado, que es lenguaje y un instrumento til

para desenvolverse en la vida diaria es la puerta que permite el ingreso en el proceso
de alfabetizacin.
> Los nios y las nias se dan cuenta a temprana edad de que las marcas escritas que
ven en el medio tienen significado porque observan cmo los adultos y nios mayores
reaccionan ante ellas. Muchos empiezan a diferenciar el dibujo de la escritura ya a los
3 aos porque perciben caractersticas distintas entre ambas formas. Aunque a menu
do el nio confunde los nombres y llama dibujo a la escritura o escritura al dibujo, esto
no significa que no los diferencie sino que an puede confundir las palabras.
81
> Identificar las funciones de la escritura resulta sencillo para los nios a los que
constantemente se les seala, en situaciones reales de lectura y escritura, con qu pro
psito se realizan estas situaciones.
En un grupo de primer ciclo de EGB de un barrio suburbano:
Maestra: Se acuerdan de la noticia que haba contado la semana pasada?
Mariano: S, del barrio.
Maestra: Yo la anot en un papel, que fue el borrador. Yo ya la pas en limpio. La
voy a pegar en la cartelera de las noticias del barrio para que la gente se entere.
Sonia: S, para que sepan.
Maestra: La cartelera que est en la pared es para que la gente que entra al saln
se pueda enterar de las novedades que van pasando en el barrio.
Los nios dan muestras rpidamente de comprender las funciones que puede cumplir
al escritura, como se muestra en los dos intercambios siguientes:
La maestra del ejemplo anterior lee un trabalenguas y una nia le pide: Karina,
anotalo en el pizarrn porque nos olvidamos.
En un grupo de jardn en el que la maestra siempre sealaba las funciones de la
escritura:
Maestra: Qu hace el presidente?
Leo: Nada.
Jonathan: Escribe letras.
Maestra: Qu les parece que escribe?
Mariana: Cosas importantes.
Maestra: Cules?
Mariana: Se rompe un edificio.
Maestra: Escribe se rompe un edificio? Para qu lo escribe?
Daniel: Porque si no, cuando llega all se olvida y cuando le quiere contar algo
dice: Ay!, ya no me acuerdo.
Maestra: As que escribe para no olvidarse de las cosas
En ese caso, al igual que en el anterior, son los nios los que reconocen e indican la fun
cionalidad de la escritura. Muchos aprenden en su comunidad mltiples conocimientos
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por medio de la participacin guiada, haciendo cosas con otro con un objetivo claro
para ambos. Si el maestro no recupera esta modalidad de enseanza creando situacio
nes en las que se lea y escriba con un objetivo evidente, el aprendizaje carecer de sig
nificado y el nio no se sentir motivado para aprender algo cuya funcionalidad no
comprende.
> Comprender que la escritura es lenguaje puede ser un gran desafo para los nios.
La siguiente situacin, que tuvo lugar en una escuela de La Rioja, ilustra esta dificultad.
Maestra: Ahora vamos a escribir perro. (Escribe en el pizarrn: perro, pe rro, p e
rr o. Luego lee mientras va sealando:) Perro, pe rro, p e rr o.
Nios: (Repiten junto con la maestra.) Perro
Maestra: Bueno, ahora solitos, a ver
Nios: Choco, cho co, cho co o.
Los nios no haban comprendido que la palabra escrita representaba la palabra habla
da perro y leen choco, que es la forma que usan en su habla cotidiana para referirse a
un perro. Cuando la maestra les dice que va a escribir perro, los nios piensan en el ani
mal, no en la palabra que la maestra est diciendo. Relacionan esas marcas con el sig
nificado, con la idea que tienen de perro. Por eso, aunque la maestra les pide que lean,
piensan en el animal y utilizan la palabra choco.
Es importante que los nios se den cuenta de que la escritura, a diferencia del dibujo,
es un medio que permite transmitir significados ms variados y abstractos y, en gene
ral, menos sujetos a errores de interpretacin. Para ello una maestra de primer ciclo
ley a su grupo un texto sobre los dibujos en las cuevas realizados por los primeros
hombres.
Maestra: Y hace mucho, mucho tiempo atrs, los hombres cmo hacan para
contar las cosas que les pasaban? Lo escriban?
Jimena: No, dibujaban en la pared.
Maestra: En las paredes. Los hombres de hace muchos, muchos aos vivan en
cuevas; entonces escriban como est dibujado ac, dibujaban.
Jimena: En las paredes.
Maestra: Dibujaban en la pared, muy bien. Y para qu dibujaban en la pared?
Sonia: Para que la gente vea todo.
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Maestra: Claro, para que la gente vea esos dibujos y al ver esos dibujos la gente
se iba a dar cuenta de lo que le haba pasado. Y nosotros cmo escribimos?
Daniel: Con la d.
Sonia: Con la j de jirafa.
lvaro: Con la m, de mam, de Maribel.
Maestra: Nosotros escribimos con letras. Ahora yo les voy a dar algo a ustedes
para que hagan como hacan los hombres hace mucho tiempo atrs. Ac tienen
una cueva. En una cueva as vivan antes los hombres, hace muchos aos cuando
estaban los dinosaurios.
Mariano: Dibujamos una guerra?
Maestra: Dibujen algo que pasa.
lvaro: Toms que agarra un sapo.
Maestra: Van a dibujar un mensaje en la pared de la cueva y en la otra pared van
a escribir un mensaje, como se haca antes y como se hace ahora. Despus lo vamos
a leer para ver cul se entiende mejor.
Aprender sobre el sistema de escritura
Los nios y las nias que aprenden a leer y escribir en espaol tienen que descubrir en
qu consiste el sistema de escritura que se utiliza en nuestra lengua: el sistema alfab
tico. Cul es el principio que organiza el sistema alfabtico?
En el sistema de escritura alfabtico las letras representan los sonidos del

habla: esta relacin entre sonidos y letras constituye el ncleo del princi
pio alfabtico. Para establecerla es necesario que los nios y las nias:
- tomen conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos, esto
es, desarrollen conciencia fonolgica,
- descubran que las letras representan esos sonidos.
> Comprender esta relacin no es fcil porque a los nios les cuesta darse cuenta
de que los sonidos estn: escuchan una palabra que conocen e inmediatamente activa
su significado atravesando los sonidos, como si la forma sonora de la palabra no exis
tiera. El lenguaje es como un vidrio, es transparente para los nios;17 slo oyen los
84
sonidos si se encuentran con una pronunciacin muy distinta de la propia: tierra por
tieya si se trata de un nio colla, o tieya por tierra si es un nio de Buenos Aires.
> Pero si los nios no se dan cuenta de la existencia de los sonidos, con qu van a
relacionar las letras? Los nios tienen dificultad para descubrir que las palabras estn
formadas por sonidos porque al pronunciarlas algunos sonidos se articulan juntos.
Como no los distinguen, no pueden establecer las relaciones entre stos y las letras. Esta
dificultad es un obstculo que deben salvar para aprender a leer y escribir.
> Es posible ayudar a los nios a descubrir los sonidos, a adquirir conciencia fonol
gica, mediante juegos con palabras, canciones, rimas y poesas, en las que los sonidos
se repiten y prolongan. En estos juegos los nios pueden inferir la existencia de los soni
dos y comenzar a distinguir unos de otros.
Sofa (1 ao y 8 meses) est mirando el libro Zoolgico de M. E. Walsh, con su
abuela.
Sofa: Si alguna vez vemos una foca
Abuela: Que junta margaritas con la
Sofa: boca
Abuela: Que fuma Y habla sola y escribe con la
Sofa: cola, llamemos al doctor
Abuela: Llamemos al doctor, la foca es
Sofa: loca.
Abuela: Loca. Muy bien!
En la interaccin con su abuela, Sofa se apoya en la rima esto es, en los sonidos
finales para completar los versos de la poesa.
Los nios que adquieren a edad temprana habilidades de conciencia fonol

gica aprenden ms fcilmente a leer y escribir porque sta les permite inferir
las relaciones entre sonidos y letras.
> Para aprender a leer y escribir los nios y las nias tienen que conocer las letras,
adems de tomar conciencia de que el habla est formada por sonidos. Aprender las
letras implica aprender a diferenciarlas unas de otras y a trazarlas. Las letras se compo
nen de rasgos; por ejemplo, la E est formada por una lnea vertical sobre la que se apo
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yan tres lneas horizontales ms pequeas. Los nios ponen de manifiesto en su escri
tura temprana que atienden a los rasgos de las letras. Cuando en esa escritura apare
cen crculos y palos demuestran que han extrado los rasgos lnea curva y lnea vertical
de algunas letras. Una cosa es aprender el trazado de las letras y otra, muy diferente,
aprender a distinguirlas e identificarlas. En ambos casos los nios necesitan ver letras y
escribirlas, pero el trazado involucra habilidades motrices y la identificacin, habilida
des perceptivas. No hay que olvidar que los nios usan los ojos para mirar y la mano
para escribir.
Cuando el nio es pequeo, le resulta mas fcil escribir letras en imprenta mayscula
porque sus rasgos son ms simples que los de la imprenta minscula. Por eso las pri
meras formas de escritura las realiza en mayscula. Pero al leer le es ms fcil, como les
sucede tambin a los adultos, distinguir las letras en imprenta minscula, precisamen
te porque tienen ms rasgos que permiten diferenciarlas.
LOS BOTES SON GRANDES.
Los botes son grandes.
Como se observa en estas oraciones, las letras en imprenta mayscula tienen todas el
mismo tamao, mientras que en imprenta minscula hay rasgos que sobresalen (b, t, g,
d) por encima y por debajo del cuerpo de las otras letras: se distinguen mejor stas que
las de imprenta mayscula. Por otro lado, el uso de la imprenta minscula permite ver
dnde termina y dnde comienza una oracin, porque luego de un punto la primera
palabra se escribe con mayscula. Tambin se pueden diferenciar los nombres propios,
que van con mayscula, de los comunes. Son todas pistas que facilitan la comprensin
y que la imprenta mayscula no proporciona.
> Los nios y las nias aprenden con relativa facilidad la orientacin del sistema
de escritura al seguir la escritura que realizan los adultos y nios mayores, o cuando
en el curso de la lectura sealan las palabras sucesivas en el texto.
Al empezar a escribir, muchos nios no han aprendido an la orientacin y linealidad de
la escritura y producen marcas sobre el papel distribuidas al azar. Como encuentran
igualmente fcil o difcil escribir en cualquier direccin (derecha-izquierda o izquierda-
derecha), producen tambin escritura en espejo. Slo es necesario el sealamiento de un
adulto o de un nio mayor para que los nios comprendan que la secuencia temporal
de las palabras en el habla se corresponde con la secuencia espacial de la escritura.
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La maestra est leyendo junto con los nios y los invita a seguir la lectura en sus
libros, a participar leyendo junto con ella y a identificar algunas palabras.
Maestra: Vamos a leer: Toms sali del Centro de Apoyo y camin hasta su
casa.
Ramiro, Romina y Juan: y camin hasta su casa.
Maestra: Dnde dice Toms?
Todos: (Sealan en sus libros.) Ac.
Maestra: Qu rico olor!. (Muestra el libro y seala.) Ac dice: Qu rico
olor!. (Lo escribe en el pizarrn.)
Todos: Qu rico olor!
Maestra: Dnde dice olor?
Romina: (Pasa al pizarrn, va leyendo y sealando.)
Maestra: Toms tom mate, comi pan y tortas fritas y se fue a jugar.
Juan: Porque la mam haba hecho.
Maestra: S, haba rico olor porque la mam de Toms haba hecho tortas fritas.
Los nios tienen que establecer relaciones entre el habla y la escritura para sea
lar las palabras que les pide la maestra.
Aprender un estilo de lenguaje escrito
El estilo de lenguaje escrito tiene formas diferentes del lenguaje oral por las caracters
ticas de los contextos de comunicacin en los que se habla y en los que se escribe. Como
el escritor no suele estar presente cuando el lector lee el texto, ste no puede pedir
aclaraciones y debe encontrar en l toda la informacin que necesita para compren
derlo. Por ello, los textos escritos tienen que ser explcitos, el vocabulario debe ser pre
ciso, las ideas deben estar relacionadas, jerarquizadas y cohesionadas mediante el uso
de conectivos y mecanismos de subordinacin y nominalizacin.
> Una situacin privilegiada para el aprendizaje de un estilo de lenguaje escrito es

la lectura de cuentos. Los nios piden que les lean los mismos cuentos una y otra vez y
as logran comprenderlos mejor. Pero, al mismo tiempo, aprenden muchas palabras
nuevas, la estructura global de los textos y estructuras sintcticas ms complejas.
Cuando los nios han memorizado sus textos favoritos y hacen que leen, ponen de
manifiesto los conocimientos adquiridos.
87
Mara Florencia, de 4 aos:
Mam: Un da, el to Juan estaba sentado bajo el manzano de Katy, en el jardn
de Katy. Qu grit el to Juan? Vlgame Dios! Hay algo que se arrastra
Mara Florencia: Se arrastra en mi bolsillo. Dices que hay algo que se arrastra en
tu bolsillo?
Mam: Ser una
Mara Florencia: Ser una tortuga, ya recuerdo, Katy, que una tortuga arras
trndose por mis libros Katy, Katy, ven, aydame!
Mam: Culebra
Mara Florencia: Culebreaba dentro de mi cubo. Katy, Katy, ven, aydame!
Siento algo que aletea en mi bolsillo. Dices que hay algo que aletea en tu bolsi
llo?
Mam: Gorjea
Mara Florencia: Dices que hay algo que gorjea en tu bolsillo? Ya me acuer
qu?
Mam: Ser
Mara Florencia: Ser un pjaro. Ya me acuerdo, dijo Katy, ser un pjaro
Mam: Que oa a pjaro
Mara Florencia: Que oa un pjaro
Mam: Que gorjeaba
Mara Florencia: Que gorjea, que gorjea
Mam: Que gorjeaba
Mara Florencia: Que gorjeaba dentro de mi lmpara, ya me acuerdo qu?
Mam: Que haba un pjaro
Mara Florencia: Que haba un pjaro que se arrastraba en mi lmpara. Katy,
Katy, ven, aydame!
Mara Florencia produce emisiones extensas y complejas, con proposiciones subor

dinadas (oa un pjaro que gorjeaba), vocabulario variado y preciso (arrastrar
se, culebrear, gorjear, aletear), usa tiempos verbales diversos (futuro simple, pasa
do), discurso directo (Ya me acuerdo, dijo Katy), discurso referido (Dices que
hay algo que se arrastra en tu bolsillo?).
El dominio temprano de estas habilidades discursivas que caracterizan el lenguaje escri

to permite a los nios producir textos coherentes y cohesivos y comprender textos cada
vez ms complejos.
88
Los maestros pueden promover el desarrollo del estilo de lenguaje escri

to no slo realizando frecuentes lecturas de cuentos y reconstruyendo las
historias ledas, sino tambin en todas las situaciones en las que se pro
duce un texto oral que luego ser escrito en colaboracin. La elaboracin
de cuentos, noticias y relatos de experiencias personales son una oportu
nidad para el aprendizaje discursivo de los nios si el andamiaje del
maestro los ayuda a aproximarse a un estilo de lenguaje escrito.
De las primeras formas de escritura a la escritura convencional
Las primeras formas de escritura que producen los nios son diferentes de las formas
adultas convencionales, aunque a menudo reflejan rasgos de la que ven en el entorno.
As por ejemplo, el garabato continuo en zigzag refleja la linealidad y continuidad de
la escritura manuscrita.
> Los nios progresivamente producen formas ms parecidas a las letras, algunas
letras o secuencias de letras que no guardan relacin con los sonidos de las palabras
que dicen escribir. Tambin escriben textos utilizando algunas de estas formas de escri
tura. Todas ellas ponen en evidencia que los nios hacen uso de sus habilidades cogni
tivas para abstraer algunos rasgos perceptivos de la escritura, como la horizontalidad y,
ms adelante, la variedad de caracteres, as como rasgos especficos de las letras.
Cuando los nios empiezan a escribir palabras, emplean distintas estrategias:
- escriben de memoria algunas palabras,
- analizan las palabras prolongando los sonidos y buscan las letras correspondientes.
Utilizan la primera estrategia, escribir palabras de memoria, para algunas pala
bras muy familiares. Con frecuencia algn adulto escribe el nombre del nio para que
ste lo copie. Luego de copiarlo varias veces, aprende de memoria la forma y secuencia
de letras que lo componen y puede escribirlo sin tener el modelo a la vista. Aprenden
tambin a escribir de memoria otras palabras que les ensean, generalmente mam,
pap, casa. Pero en un principio pueden escribir slo unas pocas palabras en forma con
vencional porque esta estrategia exige un gran esfuerzo de memoria.
La estrategia de analizar la palabra o estrategia analtica es la ms productiva
porque le permite escribir cualquier palabra, aun las que no conoce. El apoyo y el
89
andamiaje de los adultos resulta fundamental para el desarrollo de esta estrategia. Los
nios preguntan al adulto cmo se escribe una palabra, y esta demanda puede dar
lugar a que ste la escriba y el nio la copie o a que el adulto trate de escribirla junto
con el nio, prologando los sonidos y mostrndole las letras. Esta ltima situacin per
mite que el nio y el adulto hablen sobre las letras, sus formas, los sonidos.
Gradualmente los nios van tomando conciencia de los sonidos que forman las pala
bras. Cuando el sonido y la letra de su nombre aparece tambin en otras palabras que
empiezan como la de mi nombre, tratan de analizar las palabras, identificar los soni
dos y buscar en otras palabras la letra correspondiente al sonido o preguntan por esa
letra a un adulto o nio mayor.
> El recurso a estas estrategias no se produce en etapas sucesivas: los nios utilizan
en un mismo momento de su aprendizaje distintas formas segn las palabras y las tare
as. Pueden escribir de manera convencional su nombre porque lo saben de memoria,
escribir otras palabras poniendo slo la letra inicial y escribir un texto con secuencias de
letras sin que stas guarden correspondencia con los sonidos. Se trata de un proceso en
el que no hay una secuencia estricta de desarrollo en las formas de escritura.
Leer palabras para leer textos
Cuando los nios y las nias participan con frecuencia de situaciones de lectura de cuen
tos, carteles, mensajes, cartas, noticias y los adultos o los nios con los que comparten
la actividad les hacen sealamientos explcitos sobre lo que estn haciendo (ah dice,
por ac empezamos a leer, ahora damos vuelta la hoja, mir la p de pato) y para
qu lo estn haciendo, estimulan la curiosidad natural de los nios por aprender.
> En estos casos, desde pequeos, los nios intentarn leer la escritura que observan
en su entorno, palabras de sus libros favoritos y los cuentos que les leen con frecuencia
recurriendo a diversas estrategias:
- En un principio aprendern a reconocer algunas palabras que ven con mucha
frecuencia: su nombre, mam, pap, una seal en la calle, el nombre del lugar
donde les gusta comer. Ese reconocimiento se realiza mediante la abstraccin
cognitiva de alguna pista visual relevante (la forma de una letra, el color, el
lugar donde est escrito). Por ejemplo, en un grupo de nios de 5 aos de una
90
zona urbana todos podan leer Xuxa, el nombre de la animadora de televisin,

seguramente porque las dos x le dan a esa palabra una gran saliencia percepti
va y, adems, no hay otras palabras con las que se pueda confundir. Asimismo,
algunos reconocen el nombre del personaje Zorro empleando como pista visual
la Z. Estos son casos en los que los nios recuerdan la relacin entre un rasgo
visual y un significado. Esta estrategia permite identificar muy pocas palabras y
lleva a errores porque los nios confunden unas palabras con otras. As por ejem
plo, cada vez que encuentran una palabra que empieza con Z, leen Zorro.
- cuando los nios comienzan a relacionar la escritura y el habla recurren a una
estrategia alfabtica. En un primer momento pueden establecer slo la rela
cin entre el sonido inicial de la palabra y la letra correspondiente y emplear esta
relacin como pista para leer la palabra. Esta estrategia se manifiesta en los erro
res que cometen; por ejemplo ante la palabra LUNA, pueden leer LPIZ,
LOBO o LIMN. Posteriormente pueden atender tambin a la letra inicial y
final para leer la palabra. Leen as, por ejemplo, nido por nudo.
A medida que conocen ms correspondencias sonido-letra, los nios pueden leer las
palabras completas. En un primer momento leen con dificultad y esfuerzo, muchas
veces slaba por slaba. Gradualmente la lectura se hace rpida y fluida. Una vez que
el proceso se vuelve automtico, los nios pueden leer fluidamente un texto y com
prenderlo.
Por qu la comprensin depende del reconocimiento rpido y preciso de las palabras?
Si el nio lee una palabra o dos (por ejemplo, Luis estaba) y lo hace lentamente,
cuando lee las siguientes (nadando en el lago) ya no recuerda quin estaba nadan
do. No puede establecer relaciones entre palabras, por lo que no comprende lo que lee.
Cuando los nios inician el aprendizaje de la lectura y la escritura ya entienden y pro
ducen textos orales, pero no pueden comprender ni producir textos escritos hasta tanto
no aprendan a leer y escribir palabras. Esto no significa que el aprendizaje de las pala
bras sea independiente del de otros procesos que permiten comprender y producir tex
tos ms complejos que los aprendidos en la conversacin.
El nio no aprende primero a leer palabras y luego a comprender un texto escrito.
Ambos aprendizajes se producen en forma simultnea cuando en las situaciones de
interaccin en torno a la escritura el andamiaje del adulto apoya tanto la lectura y escri
tura de palabras como el aprendizaje de otras estrategias y conocimientos que facilitan
la comprensin y produccin de textos.
91
Los nios y las nias recorren el camino de la alfabetizacin con su parti

cipacin en situaciones compartidas con adultos o nios alfabetizados en
las que:
- hablan y escuchan para comprender y producir textos orales complejos,
- leen y escriben palabras para leer y escribir textos,
- leen textos para aprender nuevas palabras,
- incorporan la estructura de los textos escritos que leen a su modo de
hablar.
Cuando los maestros conocen el camino que tienen que recorrer los nios
para alcanzar un alto nivel de alfabetizacin, pueden crear situaciones en las
que stos hablan y escuchan, leen y escriben para comprender y recrear el
mundo en el que viven.
Algunas sugerencias
1 Con otros maestros pueden reconstruir y comentar un da tpico en su vida, desde

que se levantan a la maana hasta que se van a dormir por la noche. Juntos pue
den tratar de identificar los propsitos para los que usan el lenguaje oral y el escri
to en todas las situaciones en las que participan.
2 Entre maestros pueden reflexionar sobre los procesos implicados en la lectura y la

escritura (qu hacen ustedes como lectores y escritores expertos cuando leen y
escriben?) y sobre el camino que tuvieron que recorrer para llegar a ser lectores y
escritores expertos. Juntos pueden pensar cmo ayudarn a los nios y a las nias
a recorrer este camino de aprendizaje.
3 Con otros maestros, pueden pensar cmo explorar y diagnosticar las habilidades
lingsticas de los nios y las nias:
- Para qu usan el lenguaje oral? Slo lo usan para establecer relaciones con los
otros, conseguir cosas, informar y regular las acciones o tambin para imaginar y
averiguar sobre el mundo fsico y social?
92
- Cul es el desarrollo que han alcanzado de los diferentes tipos de texto?

Pueden producir narraciones? Qu tipo de narraciones? Cunta ayuda necesi
tan para hacerlo? Pueden dar instrucciones ordenadas para la realizacin de una
tarea? Pueden describir un objeto, una persona o un animal? Necesitan ayuda
para hacerlo? Comprenden textos explicativos sencillos? Fundamentan sus afir
maciones cuando participan en una discusin?
- Qu saben sobre la lectura y la escritura, sus usos y funciones?
4 Antes de comenzar las actividades, pueden leer junto con compaeros la pro
puesta de trabajo y analizar las situaciones de enseanza con el objeto de deter
minar: Qu usos del lenguaje tendrn que poner en juego los nios? Qu tipos
de texto estn involucrados? Con qu propsitos se lee y escribe en esas situa
ciones?
5 Entre compaeros pueden pensar cmo usar cada situacin de enseanza para
que los nios y las nias comprendan:
- que la escritura tiene significado,
- que la escritura es lenguaje,
- que se lee y escribe para algo,
- que las letras representan los sonidos del habla.
6 Luego de realizadas las actividades, con otros maestros pueden evaluar si los nios
pusieron en juego usos variados del lenguaje, si narraron experiencias personales
o cuentos, si describieron objetos o personas, si dieron instrucciones para realizar
alguna actividad, si leyeron o escucharon leer a otro un texto expositivo, si pro
porcionaron argumentos para fundamentar alguna idea.
7 Junto con otros maestros pueden identificar, a partir de las observaciones que rea
licen sobre el desempeo de los nios y las nias con los que trabajan:
- Qu habilidades de conciencia fonolgica tienen los nios y las nias?
- Qu estrategias emplean para leer y escribir palabras?
93
mdulo 4
Hablar y escuchar
PARTICIPAR EN CONVERSACIONES
Conversar en el hogar y en la escuela: aprender sobre

el lenguaje y a travs del lenguaje
> Todos los hogares ofrecen a los nios y a las nias experiencias en las cuales desa
rrollan el lenguaje y aprenden a usarlo para una variedad de propsitos con los miem
bros de su comunidad. Hablando y escuchando, participando en las conversaciones que
acompaan las actividades cotidianas de las familias, los nios y las nias aprenden:
- las formas y las estructuras lingsticas del dialecto que se habla en su comunidad,
- cundo hablar y cundo no hablar, de qu hablar, con quin y de qu manera,
- a usar el lenguaje con diversos objetivos,
- a emplear diferentes gneros, estrategias y estilos discursivos para alcanzar esos
objetivos.
> Sin embargo, cuando los nios ingresan en la escuela hay diferencias entre ellos:
- no todos conocen en igual medida el dialecto estndar que se habla en la escue
la y que se utiliza para la escritura,
- no todos estn acostumbrados a interactuar con desconocidos y a formular y res
ponder preguntas,
- no todos usan el lenguaje para averiguar sobre el mundo, analizar y reflexionar
sobre experiencias pasadas, razonar y justificar, considerar posibles alternativas,
construir historias imaginarias, planificar hechos futuros y proyectarse en la vida
y en los sentimientos de los otros,
- no todos han alcanzado el mismo control de sus recursos lingsticos para produ
cir textos coherentes y cohesivos fciles de comprender por las dems personas.
> Adems, al ingresar en la escuela todos los nios tienen an mucho que aprender
sobre el lenguaje, puesto que no han completado su desarrollo lingstico. Es la escue
94
la la que debe garantizar las oportunidades para que todos los nios continen apren
diendo.
En las situaciones de interaccin en el aula, la maestra puede ayudar a los nios a:
- producir narraciones elaboradas y complejas,

- comprender y producir textos expositivos, esto es, textos que describen y expli
can aspectos del mundo fsico y social,
- proporcionar argumentos, fundamentar y discutir ideas,
- enunciar claramente las reglas de un juego.
Del mismo modo que en el hogar, en la conversacin que mantienen con la maestra y
los compaeros los nios y las nias continan aprendiendo sobre el lenguaje al mismo
tiempo que aprenden los conocimientos que se transmiten por medio del lenguaje.
As como en el hogar, en el aula no hay prcticamente ninguna actividad que no
requiera que la maestra y los nios hablen para negociar y alcanzar sus propsitos
compartidos.
En el aula el lenguaje es una herramienta que permite que la maestra y los nios:
- coordinen sus acciones para realizar el objetivo de la actividad (Alcanzame una
birome, Escribamos el ttulo, Yohana, ayud a Javi, Ahora pon s),
- construyan una comprensin compartida de los objetos, las personas, los hechos
y sus relaciones. Esta comprensin se logra con la produccin conjunta de textos
orales y escritos en los que se describen y relatan hechos presentes y pasados, se
anticipan y planifican actividades futuras, se crean situaciones imaginarias en la
narracin de historias de fantasa, se fundamentan opiniones en debates y dis
cusiones y se exponen las caractersticas principales de un concepto y sus rela
ciones con otros conceptos de igual y de diferente orden.
Muchas situaciones en el aula pueden dar lugar a que la maestra y los

nios construyan textos orales y escritos en colaboracin. En ellas los
nios no slo aprenden sobre el mundo fsico y social, sino tambin las
formas discursivas (narracin, descripcin, explicacin, argumentacin)
con las que estos conocimientos se presentan y las formas de pensa
miento ligadas a ellas.
As por ejemplo, Karina, una maestra de una red de apoyo escolar, iniciaba sus clases
con una situacin que con el tiempo tom el nombre de El calendario. Al comenzar
el da los nios ponan la fecha en un calendario y escriban al lado textos breves tales
95
como adivinanzas, chistes, trabalenguas, poesas. Como muchos de estos textos eran
inventados por los mismos nios, una parte importante de la actividad consista en la
elaboracin del texto, que se produca en la interaccin entre el nio, que proporcio
naba la idea inicial, y la maestra y los compaeros, que apoyaban sus palabras. De este
modo, entre todos lograban que las pistas de las adivinanzas fueran suficientes para
inferir la respuesta, que todas las poesas rimaran y que los chistes fueran verdaderos
chistes.
En una de las situaciones de El calendario, Elisa, de segundo ao, plantea una
adivinanza sobre el quirquincho. Las intervenciones de la maestra, que solicita pis

tas adicionales e integra la informacin proporcionada, conforman un andamiaje
para la adivinanza de Elisa.
Maestra: Elisa consigui una adivinanza.
Elisa: Me la dio mi hermana. Es como un caracol No, es como una tortuga pero
no lo es. Tiene un caparazn que tiene pelitos.
Alonso: El camello.
Maestra: Y qu ms? Qu otra pista nos pods dar?
Elisa: Es revivo. Cuando lo bas se le paran los pelos.
Maestra: Entonces, es un animal. A ver, decime si lo que digo est mal: se parece
a una tortuga Tiene un caparazn como una tortuga, pero tiene pelos. O tiene
pinches?
Elisa: Tiene pinches.
Maestra: Si lo mojs, qu le pasa a este animal? Se le paran? Se le erizan? Es
parecido a una tortuga porque tiene un caparazn, porque tiene
Elisa: Pelitos.
Maestra: Como pelitos; si lo mojs se le erizan y con el caparazn de ese animal
se hace un instrumento.
Elisa: S, la guitarra.
Maestra: Charango, se llama. Y cmo se llama el animal? Empieza con qu
letra?
Elisa: La que.
Alonso: Quirquito.
Florencia: Quirquincho.
Elisa: Quirquincho era.
96
En el marco de esta interaccin los nios aprenden el formato de una adivinanza, que
se apoya en una forma textual descriptiva: se proporcionan las propiedades de un obje
to como pistas para que sea posible inferir de qu se trata. La nia de las primeras pis
tas (Tiene caparazn como una tortuga, Tiene pelitos y Es revivo). La maestra les
muestra que estas pistas permiten ya decir que es un animal y no un objeto material;
as los conduce a hacer una inferencia. La maestra construye un andamiaje para que los
nios desarrollen no slo una forma de discurso particular sino tambin las estructuras
y las estrategias de pensamiento con las que est relacionada.
La conversacin con la maestra puede cumplir un papel similar a la de los

padres y los hermanos mayores creando oportunidades de aprendizaje lings
tico, discursivo y cognitivo al compartir y explorar ideas y conceptos por medio
del dilogo.
Conversar: una forma de colaborar y de explorar la realidad
> Cuando las situaciones de enseanza en el aula (formular una adivinanza, leer un
cuento, hacer un experimento, discutir una noticia de un diario, escribir un texto, medir
una superficie o explicar un concepto) se plantean como problemas por resolver y no
como situaciones de transmisin de contenidos, tanto la maestra como los nios pue
den tener algo para decir, algo que contribuya a la resolucin del problema. En la con
versacin que tiene lugar en estas actividades de aprendizaje, la maestra puede ayudar
a los nios a comprender, interpretar, elaborar, producir y cuestionar las ideas y los tex
tos complejos que estn imbricados en la actividad. De este modo, se contina apo
yando su desarrollo lingstico, discursivo y cognitivo.
> Estas conversaciones en las que se ensea y aprende tienen dos caractersticas: son
una forma de colaborar y son una forma de explorar ideas.
Son conversaciones en colaboracin18 porque las palabras de la maestra cooperan
con las de los nios para que stos puedan realizar su intencin comunicativa; para que
construyan una formulacin verbal ms coherente y completa que la que podran hacer
solos, tejiendo sus significados con otros que amplan su mundo conceptual.
Son conversaciones exploratorias porque las palabras de la maestra llevan a los
97
nios a sugerir alternativas de accin, a razonar e indagar sobre el mundo fsico, social
y cultural, a establecer vnculos entre los conocimientos que ya poseen y a buscar otros
nuevos que los acerquen de un modo ms comprehensivo a la realidad.
La conversacin es una forma de construir significados en colaboracin donde las

comprensiones individuales y colectivas se vuelven ms complejas gracias a las con
tribuciones sucesivas de las diferentes personas.
En la conversacin los nios y las nias tienen algo para decir: sus conocimientos
previos, su capacidad para explorar juegan un importante papel en la construccin
de nuevas comprensiones acerca del mundo.
> Las conversaciones exploratorias y en colaboracin que tienen lugar en el aula:

- son semejantes a conversaciones informales porque al incorporar los cono
cimientos previos de los nios y al responder a sus intereses parecen tan natura
les y espontneas como los intercambios comunicativos que tienen lugar fuera
de la escuela; pero
- cumplen un propsito pedaggico porque son diseadas por la maestra para
ensear un contenido particular, involucrando a todos los participantes en un
intercambio en el que se entrelazan las contribuciones de los nios y dan lugar
a un significado ms amplio.
La conversacin que mantiene Betty, una maestra de primer grado, con su grupo de
nios, en el marco de la elaboracin de un reglamento para la clase, presenta estas
caractersticas: es a la vez pedaggica e informal.
Maestra: Bueno Escuchen una cosita Ahora les quiero hacer una preguntita.
Cuando ustedes juegan a un juego que no conocen Por ejemplo, la mam un
da viene a la casa y dice: Ay, compr un juego, mir qu lindo!. Trae una caja
y ustedes dicen: Y a este juego, cmo se jugar? Qu juego es?. Nunca lo vie
ron, ustedes. Entonces la mam dice: Bueno, agarro la caja, miremos qu juego
es. Y ustedes cmo pueden enterarse de cmo se juega?
Damin: Yo s, mirando las instrucciones.
Maestra: Les las instrucciones, ah. Las les y despus, qu hacs?
Jazmn: Y despus juegan.
Maestra: Y despus juegan. Cmo se llama eso de las instrucciones? Ustedes vie
98
ron arriba qu nombre tiene.
Nicols: Puede ser en los palitos chinos.
Paloma: Paloma tiene las instrucciones de los palitos chinos; preguntale a ella.
Maestra: A ver, a ver, si trajo las instrucciones de los palitos chinos Paloma pare
ce que las tiene. (La maestra toma las instrucciones que le ofrece Paloma.)
Maestra: Y aqu dice: palitos chinos y cuenta cmo hay que hacerlo. Muy
bien, y cuando, por ejemplo, estn jugando al ftbol, como deca antes Hernn,
y entonces el refer tiene que cobrar una jugada, no es cierto? Por ejemplo,
alguien hizo un foul, o tiraron una pelota afuera, o dos jugadores se pegaron una
patada, qu aplica el refer para saber lo que hay que hacer?
Francisco: Una tarjeta
Maestra: Una tarjeta.
Francisco: Saca una tarjeta amarilla o una roja.
Maestra: Saca una tarjeta amarilla o una roja. Pero el refer, cmo sabe cundo
hay que sacar una tarjeta amarilla o una roja?
Rodrigo: Cuando pegan.
Damin: Cuando pegan.
Hernn: Yo un da fui a la cancha y estaba al ladito de un jugador, yo haba ido y
vino uno y el otro estaba y entonces, el otro le peg un codazo y entonces el
otro se cae. Entonces vino el refer y marc. (Hernn se mueve dentro del aula y
dramatiza.)
Nicols: Y no pegaron patadas? Tambin marca cuando pegan patadas.
Maestra: Y cmo sabe el refer cuando tiene que aplicar la tarjeta roja?
Hernn: Y cuando le pone el pie (Hernn contina dramatizando.)
Maestra: Est bien, esper Hernn, sentate un poquito; ya te entend, ya te
entend lo que vos me dijiste; cuando le pone el pie, lo del codazo y todo eso. Pero
yo quiero saber: el refer qu tuvo que leer antes, saber, aprender, para poder
dirigir el partido?
Paloma: Las instrucciones.
Hernn: Cuando le pone el pie es foul, cuando le pegan despacito es tiro libre y
cuando le pegan fuerte es amarilla.
Maestra: Ah Y eso est todo escrito en un lugar. Por ejemplo, todo lo que hay
que hacer, cmo tiene que cobrar, cmo tiene que decidir el refer es un re-gla
men-to.
Hernn: En un reglamento.
99
Maestra: En un reglamento est todo escrito porque el refer puede decir: Ah!,
yo cuando pegan codazos no les cobro nada; cuando se va la pelota afuera no
importa, total; si hay penal, no, yo no lo cobro. Entonces no puede decir as, por
que est escrito en el reglamento y todos tienen que seguir eso que est escrito.
El reglamento dice: Cuando la pelota se va afuera, un jugador tiene que sacarla
con la mano. No es cierto? Es as?
Rodrigo: Tirarla.
Maestra: Tirarla con la mano. El reglamento dice que cuando se produce un
penal, el jugador tiene que pararse en un lugar que ya est marcadito en la can
cha, pone la pelota y patea solo.
Damin: Y ah pone la pelota y tiene que patear.
Maestra: Porque si no, el jugador dice: Ah no, yo no la quiero patear de ac, yo
la quiero patear de ac que est ms cerquita, as hago el gol. (La maestra gesti
cula y se mueve dramatizando al frente de la clase.) Pero no puede decir eso por
que resulta que en el reglamento dice que la tiene que poner en el punto del
penal.
Hernn: Cuando conviene se es el punto del penal; todos los jugadores estn
ac. No se puede acercar ms, porque ac est el lmite y todos los jugadores tie
nen que estar ac. (Hernn, parado, dramatiza.)
Maestra: Ahora, volv a escuchar, Hernn, lo que yo digo, volv a escuchar. El
reglamento es para hacer otra cosa o para hacer lo que dice el reglamento?
Florencia: Para hacer lo que dice el reglamento.
Maestra: Para hacer lo que dice el reglamento.
Francisco: Para cumplirlo.
Maestra: Para cumplirlo, muy bien. No se pueden hacer cosas diferentes del regla
mento. Por ejemplo, hay un reglamento para andar por las calles. Ustedes sab
an eso? Los que manejan autos, colectivos y van con las motos saben que hay un
reglamento. Por ejemplo, si la luz del semforo est en rojo, pueden seguir?
> A lo largo del intercambio se pone de manifiesto el objetivo de la maestra: expli

car a los nios el concepto de reglamento. Sin embargo, esta explicacin no se desa
rrolla en un solo aporte de habla de la maestra, sino en diferentes pasos. Como la maes
tra atiende, incluye y retoma los conocimientos y las contribuciones de los nios, la con
versacin se convierte en un proceso altamente interactivo en el que los comentarios y
las sugerencias de los nios, sus respuestas a las preguntas de la maestra y sus propias
100
preguntas hacen que ella reformule el problema varias veces y plantee diferentes estra
tegias para llegar a ese concepto.
En la primera estrategia la maestra intenta llegar al concepto de reglamento median
te la pregunta Cmo pueden saber cmo se juega un juego nuevo? contextualiza
da en una situacin familiar en el hogar. La pregunta, tal como est planteada, orien
ta las respuestas de los nios hacia el concepto de instrucciones, que difiere del de
reglamento porque acenta el aspecto de disposicin tcnica o explicativa por sobre el
aspecto de disposicin obligatoria, ms caracterstico del reglamento.
La segunda estrategia que hace uso del contexto extralingstico (un juego de palitos
chinos de una de las nias) es sugerida por una nia ante la pregunta de la maestra:
Cmo se llama eso de las instrucciones?.
La tercera estrategia de la maestra consiste en retomar el tema del ftbol y de la
accin de los refers planteada por los nios. Este contexto temtico resulta ms pro
ductivo para dar cuenta de aquella dimensin del concepto que la maestra parece
querer resaltar (el carcter de obligatoriedad de las reglas), tal como se infiere de sus
ltimas intervenciones en el intercambio: El reglamento es para hacer otra cosa o
para hacer lo que dice el reglamento?, Para hacer lo que dice el reglamento, Para
cumplirlo, muy bien.
> Para llegar al concepto de reglamento, la maestra podra haber seguido otro cami
no: iniciar el intercambio con la definicin del concepto de reglamento y de otros con
ceptos comprendidos en ste (por ejemplo, el concepto de regla); luego, evaluar si los
nios entendieron estos conceptos formulando solamente preguntas cerradas (pre
guntas que aceptan una sola respuesta correcta) dirigidas a nios determinados:
Paloma, qu es una regla?, Nicols, qu es un reglamento?, y emitir juicios acer
ca de la correccin o incorreccin de la respuesta: Muy bien, No.
Si la maestra hubiera seguido este ltimo camino, el patrn de interaccin esto es, la
estructura de participacin entre la maestra y los nios habra sido muy diferente del
que de hecho tuvo lugar. Cuando el maestro interviene principalmente con preguntas
cerradas, el espacio de participacin para que los nios expresen sus ideas previas es
mucho ms limitado, as como tambin el apoyo que se les proporciona para la elabo
racin discursiva y conceptual de los conocimientos. El patrn de interaccin que se
genera en estos casos resta potencial de aprendizaje a los intercambios lingsticos.
101
Los patrones de interaccin en el aula representan diferentes tipos de

experiencias de conversacin y razonamiento que dan lugar a entornos
de aprendizaje bien diferenciados en cuanto al espacio y el apoyo que
proporcionan a los nios para su desarrollo lingstico, discursivo y cog
nitivo.
Conversar: una forma de ensear19
El intercambio entre la maestra y su grupo de nios de primer ao sobre el reglamen

to ilustra cmo se puede ensear mediante una conversacin exploratoria y en colabo
racin. En el patrn de interaccin, la maestra proporciona espacio y apoyo
que crean oportunidades para el aprendizaje lingstico, discursivo y concep
tual de los nios y las nias.
> La maestra crea un espacio comunicativo amplio cuando:
parte de la idea de que los nios tienen algo para decir y realiza principalmen
te intervenciones que son, o bien preguntas abiertas, o bien afirmaciones que
invitan a los nios a participar aportando al desarrollo del tema.
Entonces, la mam dice: Bueno, agarro la caja, miremos qu juego es. Y ustedes
cmo pueden enterarse de cmo se juega?.
estimula la participacin de todos los nios, no se reserva el derecho de asignar

el turno de hablar a un nio para que responda y se dirige, la mayora de las
veces, a todo el grupo.
La maestra, parada en la mitad de la clase, habla dirigindose a todos los nios: El

reglamento dice: Cuando la pelota se va afuera, un jugador tiene que sacarla con la
mano. No es cierto? Es as?.
permite que los nios tomen la palabra e inicien tambin ellos secuencias de
intercambio para preguntar, comentar o compartir alguna idea.
102
Yo un da fui a la cancha y estaba al ladito de un jugador, yo haba ido y vino uno y

el otro estaba y entonces, el otro le peg un codazo y entonces el otro se cae.
Entonces vino el refer y marc.
da lugar a que las intervenciones de los nios tengan por objeto no slo res
ponder a las preguntas de la maestra, sino tambin intercambiar con los compa
eros.
Hernn: y entonces el otro le peg un codazo y entonces el otro se cae.
Entonces vino el refer y marc.
Nicols: Y no pegaron patadas? Tambin marca cuando pegan patadas.
> La maestra colabora con los nios en la construccin de significados proporcio

nndoles apoyo para la elaboracin conceptual cuando:
crea contextos mediante el dilogo que recuperan situaciones familiares para los
nios en las que son ellos mismos quienes se plantean los problemas.
Bueno Escuchen una cosita Ahora les quiero hacer una preguntita. Cuando
ustedes juegan a un juego que no conocen Por ejemplo, la mam un da viene
a la casa y dice: Ay, compr un juego, mir qu lindo!. Trae una caja y ustedes
dicen: Y a este juego, cmo se jugar? Qu juego es?. Nunca lo vieron, uste
des. Entonces la mam dice: Bueno, agarro la caja, miremos qu juego es. Y
ustedes cmo pueden enterarse de cmo se juega?
en lugar de evaluar las intervenciones de los nios, las repite buscando que stos
continen dando informacin y aclarando la informacin proporcionada.
Maestra: qu aplica el refer para saber lo que hay que hacer?
Francisco: Una tarjeta
Maestra: Una tarjeta.
reestructura las intervenciones de los nios para modificar o proporcionar algn

componente ausente en la emisin.
103
Rodrigo: Tirarla.
Maestra: Tirarla con la mano.
expande o busca que los nios expandan sus intervenciones agregando nuevos
significados a la informacin ya proporcionada.
Maestra: Saca una tarjeta amarilla o una roja. Pero el refer, cmo sabe cundo
hay que sacar una amarilla o una roja?
reconceptualiza las intervenciones de los nios para mostrar facetas alternativas

del fenmeno o para incluirlas en un marco conceptual ms general.
Hernn: Cuando le pone el pie es foul, cuando le pegan despacito es tiro libre y
cuando le pegan fuerte es amarilla.
Maestra: Ah Y eso est todo escrito en un lugar. Por ejemplo, todo lo que hay
que hacer, cmo tiene que cobrar, cmo tiene que decidir el refer es un re-gla
men-to.
Al proporcionar un espacio para que los nios expresen sus conocimien

tos y experiencias y al retomar estas nociones fragmentadas para con
textualizarlas, reconceptualizarlas y expandirlas, la maestra apoya el
razonamiento de los nios y construye un andamiaje para el desarrollo de
conceptos. En este sentido, la maestra est operando en la zona de desa
rrollo potencial.
En efecto, si bien los nios tienen alguna idea sobre el concepto de reglamento, basa
da en casos particulares de aplicacin de reglas (Cuando le pone el pie es foul, cuan
do le pegan despacito es tiro libre y cuando le pegan fuerte es amarilla), la maestra
proporciona un andamiaje que los conduce mediante un proceso de construccin y
definicin al concepto de reglamento.
104
Conversar: una forma de ampliar el mundo conceptual
Con su andamiaje, la maestra teje los conocimientos de los nios con los conceptos que
les propone explorar. De este modo, ampla el alcance de la comprensin de los nios
construyendo sobre la que ya poseen.
Cuando las maestras ensean en el marco de estas conversaciones, tejen relaciones en
dos direcciones complementarias:
- desde nociones y realidades desconocidas para los nios a los conceptos cons
truidos por experiencias directas,
- desde el entorno cotidiano y los conceptos espontneos de los nios a realidades
alejadas y conceptos ms abstractos.
El proceso de enseanza y aprendizaje tiene lugar en un interjuego de

estrategias de interaccin complementarias que tienden a la contextuali
zacin de las nociones ms alejadas de los nios en situaciones para ellos
familiares y a la progresiva inclusin de los conocimientos que stos
poseen sobre su entorno inmediato en contextos de significados ms
generales.
> Las maestras acercan los conceptos ms alejados de la realidad de los nios al
incluirlos en contextos familiares; los contextualizan cuando:
Comparan la informacin nueva con el marco de referencia personal de los

nios.
Durante la lectura de un texto sobre las vboras en un plurigrado de primer ciclo:
Maestra: Las vboras tienen problemas para mantener el calor interno. Agarren
su mano. Pngansela en la panza. Cmo est la panza?
Jimena: Caliente.
Maestra: Caliente. La ma est caliente pero mi mano est fra. La panza est
caliente. Bueno, nosotros mantenemos el calor de nuestro cuerpo.
Nicols: Yo estaba ac en remera y jugu el partido y tena mucho calor.
Maestra: Claro, viste el calor que largs? Bueno, las vboras no mantienen el
calor como hacemos nosotros; no se mantienen calentitas.
105
Remiten los conceptos nuevos al entorno situacional inmediato.
En un grupo de primer ciclo en el que estn leyendo una infografa sobre la forma en
que los aborgenes onas cazaban guanacos, la maestra contextualiza la informacin:
en el rbol donde los guanacos pasaban a diario los cazadores se ubicaban.
Escuchen bien esto, a ver si alguien se da cuenta de por qu se ubicaban de cara al
viento para que no los olfatearan. De cara al viento. El viento viene para ac, viene
as, de la pared para el pizarrn y ellos se paraban de cara al viento. Para qu?
Crean un contexto imaginario ms prximo a los nios al que se aplica la rela

cin o concepto que se quiere explicar. Durante la lectura de la noticia de los
onas la maestra recurre tambin a otra estrategia: crea una situacin hipottica
pero ms cercana a los nios en la que se aplica de un modo ms exagerado la
relacin que se explica en el texto.
Maestra: Y ellos se paraban de cara al viento para que no los olfatearan. Miren,
si yo me pongo mucho perfume. Me pongo mucho, mucho, mucho perfume.
Viene el viento y qu hace el viento con mi perfume, con el olor, con el olor de
mi perfume?
Florencia: Se lo lleva.
Maestra: Se lo lleva. Y si viene alguien caminando va a decir (Hace como que
huele.): Mmm, quin se ech perfume?. Bueno, qu les pasaba a los cazado
res? Los cazadores se escondan de forma tal que el viento los chocara y no que
viniera de atrs y se llevara el olor, porque nosotros tenemos olor y el animal se
da cuenta del olor del hombre.
Crean un contexto con el sostn fsico de la dramatizacin.
Mientras leen el texto sobre las vboras, la maestra facilita la comprensin de los
nios.
Maestra: Las boas, en cambio, se enroscan a sus presas y las aprietan hasta aho
garlas. Por eso se las llama constrictoras. Hacen esto, ven, Nico. (Se para y hace
de vbora; Nicols, de presa.) Yo soy la vbora y hacen esto. sta es la presa. Me lo
quiero comer. Las vboras qu hacen? (Abraza a Nicols.) Lo enroscan todo, con
la pierna tambin, hasta ahogarlo. Y una vez que se ahog, qu hago yo que soy
106
vbora?
Favio: Lo comen.
Maestra: Me lo como, muy bien. Esas vboras se llaman Escuchen bien, est ac,
ven? Es la ltima palabrita del prrafo. Constrictoras quiere decir que aprietan
mucho, mucho a la presa para matarla.
Particularizan la informacin del texto en una situacin determinada.
Maestra: Escuchen bien: Muerden slo cuando se sienten en peligro. No es que
van por el mundo mordiendo a todos. No, slo cuando se sienten en peligro, en
general prefieren huir. A ver, pensemos cmo actuara la vbora de cascabel o
yarar: si est en el campo, va a picar a cualquiera?
Favio: No.
Maestra: No. Cundo va a picar a alguien?
Retoman las palabras de los nios y las entrelazan con el texto incorporando sus
voces al desarrollo de los contenidos.
Maestra: Y Jimena hoy dijo que se tiran al sol. Es verdad. Para qu se tirarn al
sol?
Favio: Para estar calentitas.
Maestra: Claro, para estar calentitas, porque no mantienen el calor del cuerpo
como hacemos nosotros, las personas.
Piden a los nios que recuperen experiencias previas y focalizan los aspectos ms
relevantes en relacin con el tema.
Antes de leer el texto expositivo sobre las vboras, Karina conversa con sus alum
nos sobre sus experiencias con estos animales.
Maestra: Ustedes alguna vez vieron una vbora?
Nicols: S, mi mam pis una con la bici.
Maestra: Esa vbora que tu mam pis con la bici, dnde estaba, en la calle, en
el pasto? Dnde estaba?
Nicols: Nosotros fuimos a pescar y haba un caminito as y nos metimos por ah.
Maestra: Haba muchas plantas?
107
//
Maestra: La vbora que cruz la mam de Nicols, vos sabs si era venenosa?
//
Jimena: La ma, la que yo vi, era venenosa.
Maestra: Era venenosa? Y qu quiere decir que una vbora es venenosa?
Jimena: Que tiene veneno.
Maestra: Que tiene veneno. Y qu es el veneno?
Nicols: Te pica, te pica yyyy
Crean vnculos temticos entre la informacin nueva y conocimientos previos de

los nios.
Maestra: El ttulo es Me asustan las vboras. se es el ttulo. Empiezo. Silencio.
Empiezo. El texto dice as: As como los animales tienen que protegerse de
otros. Se acuerdan la semana pasada? Cmo se protegan los animales que
yo les cont? Cmo hacan? La semana pasada hablamos de unos animales que
se protegan. Cmo hacan para cuidarse de que no los comieran los otros? Se
acuerdan?
Nadia: Cambiando de color.
Maestra: Unos cambiaban de color. Los camaleones cambian de color. Y otros qu
hacan?
En la conversacin con los nios las maestras crean un contexto con palabras
que recupera un contexto cognitivo para comprender los conceptos nuevos.
> Las maestras orientan el pensamiento de los nios ms all de su entorno inme
diato al integrar sus conceptos espontneos con otras formas de interpretar y repre
sentar la realidad.
Reconceptualizan las intervenciones de los nios incluyndolos en categoras

conceptuales ms generales.
Un nio, Diego, es ayudado por su maestra a formular las pistas de una adi
vinanza.
108
Maestra: Es domstico?
Diego: Tiene cuatro patas.
Maestra: Es domstico?
Elisa: El escarpinche.
Maestra: Si es domstico, qu querr decir? Lo pods tener en casa a ese ani

mal que vos ests pensando?
Reconceptualizan las intervenciones de los nios precisando el concepto espec

fico al que stos intentan referirse.
Las intervenciones de la maestra llevan a Diego a pensar ms all de un caso sin

gular, la visita al Parque de la Costa.
Diego: Est, viste? Ah Cmo se llamaba donde bamos al Parque de la Costa
y hay un montn de carpas? Ah adentro est.
Maestra: Est en qu lugar? Cuando vas al Parque de la Costa, est adentro de
qu lugar? Adentro del Parque de la Costa, est dnde?
Elisa: En la carpa.
Maestra: En el circo?
Diego: S.
Rodrigo: El mono.
Ariel: El len.
Diego: El len.
Maestra: Claro, en algunos circos hay un len. Est bien, Diego.
La maestra reconceptualiza la nocin de una carpa particular con el concepto de circo.
Conducen a los nios a descontextualizar y a explicitar a qu se refieren cuando

usan trminos que slo se entienden mirando aquello que sealan en el entorno.
La maestra necesita poner en juego diversas estrategias para que la adivinanza de
Yohana se entienda.
Yohana: Es as.
Maestra: Es as, cmo?
Yohana: Es as, un cuadrado.
Maestra: Tiene forma de cuadrado.
109
Yohana: Pero ac tiene as en la puntita.
Maestra: Qu es as?
Yohana: As. Ac tiene as y
Maestra: Tens que explicarlo porque as, as, as es cualquier cosa. A ver. Tiene
forma cuadrada, s? Y abajo tiene qu cosa?
Yohana: Una parte no alcanz para poner una letra.
Maestra: Cmo?
Yohana: Una parte no alcanz para poner una letra. Est llena de letras y dibu
jos.
Mariano: El cuaderno.
Elisa: El abecedario.
Cooperan con los nios en la reformulacin de los textos para que se compren
dan independientemente de un entorno de situacin particular.
Maestra: Aaahh! El abecedario. Ella pens la adivinanza tratando de explicar

cmo es ese cartn con el abecedario. Dijo que era cuadrado pero abajo en una
parte no alcanz para poner letras. No es que no alcanz para poner letras, es que
no hay ms letras. Entonces, ella dijo tiene forma de cuadrado; ms que de cua
drado, de rectngulo. Y hay una parte que ella dice que est vaca porque no tiene
letras. Sabs lo que pasa con tu adivinanza. Yo, si esto no lo conozco o no lo veo,
no la voy a adivinar nunca. se es el problema. Si vos decs, por ejemplo: Es una
lista de letras. Qu es una lista de letras?
Yohana: El abecedario es una lista de letras.
Maestra: Quizs ah sera ms fcil.
Elisa: Porque viste que no son, Karina, todos los abecedarios as. Porque algunos
estn plastificados as.
Maestra: Claro, en algunos colegios estn todas las letras una al lado de la otra.
Eso vara, depende de la maestra. Pero igual como son todos listas de letras, son
todos abecedarios.
En la conversacin la maestra modela una herramienta de pensamiento com

pleja y poderosa. Toma la contribucin del nio y en su respuesta muestra
cmo es posible extrapolar de una serie de experiencias especficas un con
cepto general aplicable a otras situaciones y experiencias.
110
Conversar: una forma de construir conocimiento en colaboracin
El intercambio entre Yohana y su maestra muestra claramente que la formulacin del

texto la adivinanza implica mucho ms que simplemente contar algo que
sabe.
La maestra no entiende a qu quiere referirse Yohana en su primera formula

cin de la adivinanza (Es as) y en un intento de comprenderla, pide a la nia
que explicite aquello que quiere decir: Tens que explicarlo porque as, as, as
es cualquier cosa. A ver. Tiene forma cuadrada, s? Y abajo tiene qu cosa?.
La maestra no evala negativamente las palabras de la nia sino que las retoma
y explica el razonamiento que est por detrs de lo que la nia dice y de este
modo las justifica: Aahh! () Ella pens la adivinanza tratando de explicar
cmo es ese cartn con el abecedario. Dijo que era cuadrado pero abajo en una
parte no alcanz para poner letras. Pero, al mismo tiempo, muestra los proble
mas que presenta su adivinanza: no se refiere a un tipo de objetos, sino a un
objeto particular y contextuado: Sabs lo que pasa con tu adivinanza? Yo, si
esto no lo conozco o no lo veo, no la voy a adivinar nunca. se es el problema.
La maestra reconceptualiza la adivinanza de Yohana y se la ofrece como otra

alternativa: Si vos decs, por ejemplo: Es una lista de letras. Qu es una lista
de letras?. De ese modo, le muestra que las adivinanzas, para que puedan ser
resueltas, tienen que ser un texto que se refiera a tipos de objetos y no un texto
que indique un objeto concreto y particular en el contexto fsico inmediato. En
este sentido, la intervencin de la maestra aporta nuevos significados a la nia.
La maestra, en lugar de afirmar: El abecedario es una lista de letras, ofrece a

la nia su contribucin como una opcin en forma de pregunta: Si vos decs, por
ejemplo: () Qu es una lista de letras?. Al intervenir de esta forma la maes
tra crea un espacio en la interaccin para que la nia pueda tomar o no la recon
ceptualizacin que hace de su intervencin. En este caso, Yohana la acepta y afir
ma: El abecedario es una lista de letras. Se crea, entonces, un marco de par
ticipacin que otorga poder a los nios porque les permite negociar el significa
do de sus contribuciones.
111
El espacio de participacin que la maestra abre da lugar a que todos los nios
puedan contribuir con este proceso de reconceptualizacin y construccin del
conocimiento. As la intervencin de Elisa especifica la idea de que puede haber
muchas diferencias entre los casos particulares a los que hace referencia un con
cepto (no todos los abecedarios son iguales, algunos estn plastificados). La
maestra reconceptualiza nuevamente las intervenciones de los nios mostrando
la otra cara que resulta de la comparacin de los casos particulares: aquello que
los casos tienen en comn y que hace posible inferir un concepto general que se
aplica al rango de casos (igual son abecedarios porque son todos listas de letras).
En las situaciones de conversacin en el aula, las sucesivas contribuciones

de los participantes pueden dar lugar a un proceso de negociacin por
medio del cual se aclaran los significados y se construye conocimiento en
colaboracin. En estos casos, se promueve en los nios y las nias una
forma de hablar y de escuchar que requiere y conduce a una transforma
cin del conocimiento personal ms que a un simple decir lo que saben.
ALGUNAS SITUACIONES PARA HABLAR Y ESCUCHAR
El relato grupal de cuentos
> El relato de cuentos, historias y leyendas es parte de la vida social de todas las cul
turas, un modo de transmitir las experiencias, los valores y los conocimientos de la
comunidad, de comunicarse y compartir el placer de imaginar otros mundos. El relato
tiene tambin una funcin cognitiva porque proporciona a los nios y las nias un
modelo que pueden emplear para organizar su experiencia personal: piensan las cosas
que les pasan o que imaginan y, en forma de narraciones, las organizan para contrse
las a otras personas.
Los nios y las nias aprenden a narrar cuando reconstruyen en colaboracin con un
adulto o un nio ms grande un cuento que han escuchado. En estas situaciones ponen
en juego y desarrollan estrategias para comprender y producir discurso narrativo.
112
En un grupo plurigrado de primer ciclo la maestra haba ledo a los nios el cuen
to Tayron el Horrible. Los nios le piden que lo cuente nuevamente y ella les
propone, en cambio, contarlo entre todos.
Maestra: Qu pasaba en esta historia?
Ramiro: Estaba Bonifacio en el bosque pantanoso.
Laura: En el pantano.
Juan: Estaba Bonifacio con otros dinosaurios.
Maestra: Claro, Bonifacio era un nio dinosaurio que viva en el bosque panta
noso con otros amigos dinosaurios y con su familia. Y qu le pasaba todos los
das?
Martn: Le quitaban la comida.
Romina: Cuando iba a la escuela le quitaban la comida.
Maestra: Le quitaban la comida en el camino. Quin le quitaba la comida a
Bonifacio?
Nios: Tayron.
Lautaro: Tayron.
Maestra: Tayron. Y qu ms le haca?
Lautaro: Le pegaba.
Maestra: Quin era Tayron, entonces?
Laura: El grandote dinosaurio.
Maestra: Un nene dinosaurio grandote y qu haca?
Lautaro: Y siempre lo
Maestra: Siempre lo molestaba. Y entonces, un da qu pas? Se acuerdan?
Romina: Le puso una una bomba al sndwich y
Maestra: Se acuerdan se acuerdan que Bonifacio, el dinosaurio chiquito,
empez a pensar cmo sacrselo de encima?
Lautaro: S, le puso doble pimienta.
Maestra: S, pero antes vamos a ayudarnos un poco con los dibujos a ver si se
acuerdan. Cul era el problema que tena Bonifacio con Tayron que lo convers
con los amiguitos? Cmo sacrselo de encima era el problema.
Lautaro: Puso doble pimienta.
Maestra: Pero antes tuvo un montn de ideas.
Lautaro: Le invit un helado.
Maestra: Muy bien! Se le ocurri por ah invitarle un helado. Y result
Martn: Mal.
113
Ramiro: Se lo tir por la cabeza.
Maestra: Tuvo la idea de hacerse amigo, convidarle un helado, pero
Martn: Ah! Ya s. No le result, se lo tir.
Maestra: Una idea era regalarle un helado, hacerse un amigo. Otra idea era
Ramiro: Hacerse el
Lautaro: Hacerse el que no le
Martn: El que no le da bola.
Emilia: El sordo.
Maestra: Hacerse el sordo. Y result eso?
Lautaro: No, mal.
Maestra: Y entonces, otra idea, cul fue?
Ramiro: Le pis la cola.
Maestra: Bien! Ah est, le pis la cola porque Bonifacio se haca el sordo y no le
contestaba.
Martn: Y no result.
Maestra: No, cuando le pis
Ramiro: Se enfurecieron los amigos.
Maestra: Bien, Rami! Los amigos se enfurecieron. Y entonces?
Lautaro: Le dijeron: Ve y enfrntalo.
Maestra: Bien. Y entonces
Lautaro: Le dio paliza.
Maestra: Tayron le dio una paliza, Bonifacio no le pudo ganar. Bueno, y enton
ces No result hacerse amigo y convidarle helado. No result hacerse el sordo.
No result enfrentarlo a una pelea porque sali perdiendo. Y entonces, despus
qu pas? Los amigos qu le dijeron?
Ramiro: Que que se rinda.
Maestra: Claro que se rinda, entonces?
Ramiro: Porque si no lo va a golpear.
Maestra: Claro, y entonces? l acept, dijo: Claro, si me rindo, ya est. Ya prob
un montn de cosas, no puedo. Dijo eso Bonifacio?
Martn: Y cuando se oscureci todo, l dijo
Lautaro: Estuvo pensando.
Maestra: Ah est. Tuvo una idea.
Lautaro: Que le puso doble pimienta.
Romina: Agarr el sndwich, fue as y pas.
114
Lautaro: Y le puso doble pimienta.
Maestra: Le puso doble pimienta a su sndwich y cuando Tayron en el camino a
la escuela pas y lo vio
Romina: Se lo sac, se lo comi y hizo as. (Hace un gesto de llamarada en la
boca.)
Maestra: Le sali como fuego por la boca. Muy bien. Y entonces?
Ramiro: Y se alej a lo ms pantanoso.
Juan: Y nunca ms
Martn: Y nunca ms se acerc a Bonifacio.
Maestra: Y nunca ms se acerc a Bonifacio, nunca ms lo molest.
Juan: Y chau.
Ramiro: Colorn colorado, este cuento
El relato grupal de Tayron el Horrible muestra cmo aprender a narrar puede ser bas
tante parecido a aprender a andar en bicicleta: al principio el adulto sostiene la bici
cleta mientras el nio hace sus primeros intentos de pedalear. Del mismo modo, cuan
do los nios aprenden a narrar:
El cuento que se relata en colaboracin es en s mismo un sostn para el inter

cambio en tanto proporciona una referencia estable y compartida por el adulto
y el nio. Como todos los participantes conocen el texto, para la maestra es ms
fcil saber qu es lo que los nios quieren decir y ayudarlos a realizar su inten
cin comunicativa. Ella conoce el argumento y el hilo temporal del cuento (el
problema de Bonifacio y los sucesivos intentos que lleva a cabo para resolverlo)
y por ello puede colaborar con los nios para reconstruirlos y reordenarlos tem
poralmente (Pero antes tuvo un montn de ideas).
Al reestructurar, reconceptualizar y expandir lo que los nios dicen, la maestra

sostiene el relato reconstruyendo junto con ellos los componentes ms impor
tantes de la narracin:
La escena: Bonifacio era un nio dinosaurio que viva en el bosque pantanoso con
otros amigos dinosaurios y con su familia. Y qu le pasaba todos los das?
El evento inicial: Le quitaban la comida en el camino. Quin le quitaba la comida
a Bonifacio?
La respuesta interna: Empez a pensar cmo sacrselo de encima.
115
Los intentos: Regalarle un helado y hacerse amigo, hacerse el sordo y no prestarle

atencin, pelearse, ponerle pimienta en el sndwich.
Las consecuencias: Se lo sac, se lo comi y le sali fuego por la boca.
La reaccin: Nunca ms se acerc a Bonifacio.
Como la maestra retoma e integra la informacin que los nios van diciendo,
sostiene tambin el relato proporcionando en su habla las pistas a partir de las
cuales los nios pueden continuar reconstruyendo cognitiva y discursivamente el
cuento.
Emilia: (Hacerse) el sordo.

Ramiro: Le pis la cola.
Maestra: Bien! Ah est, le pis la cola porque Bonifacio se haca el sordo y no le con
testaba.
Martn: Y no result.
> La relacin de colaboracin entre la maestra y los nios crea un andamiaje que
permite a stos desempearse en su zona potencial, esto es, hacer con la ayuda de la
maestra algo que no pueden hacer solos. Para aprender a narrar, al igual que para
aprender a andar en bicicleta, no es necesario ensear en forma explcita todas las sub
habilidades y los conocimientos implicados (por ejemplo, los componentes de la narra
cin), pero s es necesario apoyar estratgicamente el relato de los nios.
> Progresivamente, despus que los nios han tenido muchas experiencias de lectu
ra y narracin de cuentos y participan activa e independientemente en el relato, la
maestra puede ir retirando el andamiaje y el sostn de esta situacin:
- promoviendo el traspaso a los nios de la responsabilidad en la construccin del
relato: los nios producen fragmentos cada vez ms extensos y la maestra inter
viene para guiar la participacin slo cuando es necesario;
- creando variaciones en la situacin de relato: inventar cuentos a partir de im
genes, cambiar el final de un cuento, reordenar las partes de una historia, con
tar y dictar cuentos inventados.
116
El relato de experiencias personales
Cuando en el aula los nios y las nias tienen un espacio y un tiempo para relatar expe
riencias personales, ingresan en el proceso de enseanza y aprendizaje sus vivencias y
su mundo de referencia. Se crea entonces una situacin caracterizada porque es un
nio, y no la maestra, quien a partir de un objetivo real de comunicacin (compartir con
sus compaeros y con la maestra algo que le pas o que vio) propone el contenido de
la conversacin (aquello sobre lo que va a hablar).
> Pero puede ocurrir que el relato del nio o la nia no resulte fcil de comprender
e interpretar por la maestra y los compaeros, que no vivieron junto con l la expe
riencia que relata y no comparen necesariamente todos sus conocimientos y experien
cias.
Al llegar a la escuela los nios y las nias tienen que aprender:
- a comunicarse con personas adultas y compaeros que no comparten su entor
no comunicacional,
- a presentar la informacin de una manera que pueda ser interpretada por otros
que no poseen los mismos conocimientos,
- a producir un texto explcito.
> Las situaciones en las que los nios relatan experiencias personales pueden ser una
oportunidad para estos aprendizajes, cuando la maestra parte del relato del nio y
colabora con l en la reconstruccin de los hechos que narra proporcionndole un
andamiaje para que el nio pueda:
- atender a los conocimientos que el otro no posee,
- presentar el tema con claridad e incluir la informacin integrada y slo aquella
relevante a ese tema,
- describir el contexto espacial y temporal de los sucesos que narra,
- sealar el orden temporal y las relaciones causales entre los sucesos,
- construir un discurso explcito que no recurra a formas como se, ah, que no
pueden interpretarse si la nica informacin que se tiene sobre el hecho es la
que proporciona el relato.
Una nia de 6 aos de un barrio suburbano es apoyada por su maestra para con
tar una experiencia personal.
117
Maestra: Y vos, Jimena, asustaste a alguien o te asustaron? Cont.
Jimena: Estaba jugando mi sobrina con un juguete y yo le voy la asusto.
Maestra: Tu sobrina estaba sentada jugando en el piso?
Jimena: S.
Maestra: Y vos qu hiciste para asustarla?
Jimena: Sin que se d cuenta porque ella
Maestra: Cmo hiciste para que ella no se diera cuenta?
Jimena: Yo fui rpido y me escond debajo de la cama y despus por el otro lado
y le hice: Gua!. S, mir, me fui hacia Ac est la puerta y yo me fui as
corriendo all.
Maestra: Claro, te escondiste debajo de la cama y despus pasaste por el otro
lado de ella para asustarla.
Jimena: Y ac estaba la cama y me escond debajo de la cama.
Maestra: Saliste de debajo de la cama.
Jimena: Y le hice: Gua!, y se asust y se fue corriendo, se fue gateando rpi

do, no poda ir rpido.
Maestra: Qu mala! Te escondiste debajo de la cama y saliste para asustarla.
Jimena: Mi sobrina no poda gatear rpido y se fue para llamar a la mam.
Maestra: No te retaron?
Jimena: Yo dije que una cucaracha.
Maestra: Encima, mentirosa. Encima de mala, mentirosa. (La maestra sonre.) Para
que no la retaran, cuando asust a su sobrina dijo que era una cucaracha.
Jimena: Mi mam no sabe, no le cuentes.
La nia, como muchos narradores de experiencias personales, comienza su relato

haciendo un resumen de su experiencia (Estaba jugando mi sobrina con un juguete y
yo le voy la asusto) que incluye slo la orientacin del relato y la complicacin. La
maestra interviene para hacer que la nia despliegue su relato expandiendo la orien
tacin (la sobrina estaba jugando en el piso) y desarrollando la complicacin (qu hizo
la nia para asustarla) y la resolucin (dije que una cucaracha).
> Como no puede explicar lo que hace para asustar a su sobrina valindose slo del
lenguaje, la nia intenta recrear en el contexto espacial inmediato el modo en el que
la asusta: S, mir me fui hacia Ac est la puerta y yo me fui as corriendo all. La
maestra reconceptualiza la explicacin de la nia en trminos ms explcitos: Claro, te
118
escondiste debajo de la cama y despus pasase por el otro lado de ella para asustarla.
De ese modo, le muestra formas ms autnomas de uso del lenguaje que son caracte
rsticas del lenguaje escrito. Est colaborando con ella para que vaya ms all de las
estrategias de discurso coloquial que emplea en la comunicacin cara a cara a estra
tegias de discurso relacionadas con formas autnomas del lenguaje, que son una pre
paracin para la alfabetizacin.
Los relatos de experiencias personales que los nios reformulan y explicitan en colabo
racin con sus maestras pueden ser llevados a textos escritos en el taller de escritura o
como noticias para el diario mural.
Adivinanzas
Las adivinanzas se apoyan en una forma textual descriptiva; en ellas se pro

porcionan las propiedades de un objeto como pistas para inferir el objeto de
que se trata.
> Ensear a los nios y a las nias a formular adivinanzas es promover en ellos la
reflexin sobre:
- las propiedades relevantes para reconocer un objeto, descartando los aspectos o
la informacin redundante,
- la relacin entre conceptos de diferentes orden jerrquico aplicables a un mismo
objeto o animal (por ejemplo, ave, pjaro, golondrina).
Una maestra de primer ciclo (plurigrado) de una escuela suburbana modela el pro
ceso de elaboracin de adivinanzas construyendo una junto con los nios.
Maestra: A ver, armemos una adivinanza todos juntos hoy. Hagamos as: Diego,
vos eleg algo que te guste para que hagamos la adivinanza. Una cosa o un ani
mal.
Diego: Frankenstein.
Maestra: Frankenstein? Ah est. Pensemos en pistas que les tendramos que dar
a otros nenes que hoy no estn para que adivinen que es Frankenstein.
Elisa: Es medio humano.
Maestra: Yohana, qu diras?
119
Yohana: Es verde.
Maestra: Bueno, es verde. Qu otra cosa? Milton?
Milton: Es como un monstruo.
Maestra: Es un monstruo, es verde. Qu ms?
Yohana: Es malo.
Maestra: Es malo.
Elisa: Es como humano.
Maestra: Es medio humano, ya dijimos. Ya dijimos tambin que es un monstruo
y que es verde.
Yohana: Asusta.
Maestra: Qu, Diego?
Diego: Y tiene dos tornillitos.
Maestra: Ah! Eso de los tornillos es clave. Se tienen que dar cuenta porque es
bueno, es un monstruo, es verde, asusta y tiene dos tornillos.
Elisa: En la frente.
Milton: No, en el cuello.
Maestra: Es un monstruo, es verde y tiene tornillos, es malo. Y donde lo pode

mos encontrar?
Yohana: Karina, tiene ropa rota.
Maestra: Bueno, tiene ropa rota y dnde lo podemos encontrar a Frankenstein?
Diego: En el coso a la noche lo podemos encontrar en un rbol.
Milton: En un pueblo fantasma.
Elisa: En un castillo.
Maestra: Bueno, entonces: es medio humano, un monstruo verde que tiene dos
tornillos en el cuello, asusta y lo podemos encontrar en un castillo. Qu es?
Podemos anotarla.
La maestra plantea el objetivo de la actividad y los medios para hacerla (Pensemos en

pistas). A medida que los nios proponen pistas, las van retomando, integrando (Es
medio humano Ya dijimos tambin que es un monstruo y que es verde) y sealan
do cules son ms importantes (Eso de los tornillos es clave). Mencionando las pistas,
construyen juntos una descripcin de Frankenstein que es el texto de la adivinanza.
> Otro modo de ensear a los nios a construir adivinanzas es partiendo del anli
sis de las propiedades de un objeto, animal, fruta, etc. Se elige una categora de pala
120
bras, por ejemplo, animal, y se confecciona un cuadro de doble entrada. En el lado

izquierdo se anota una lista de animales; en la hilera superior se anotan propiedades
compartidas por algunos de los animales y se traza una columna para cada propiedad.
Luego los nios tienen que completar los cuadraditos del cuadro con un (+) si el animal
tienen esa propiedad y con un (-) si no la tiene.
Vuela Tiene bigotes Tiene cuatro patas Ladra

Vaca (-) (-) (+) (-)
Perro (-) (+) (+) (+)
Pjaro (+) (-) (-) (-)
Gato (-) (+) (+) (-)
En base al cuadro se formulan primero preguntas como: Qu animal tiene cuatro

patas?, Qu animales vuelan?, en qu se parece la vaca al perro?. Para hacer
adivinanzas hay que considerar la informacin de cada casillero eligiendo como pistas
algunas propiedades comunes a varios objetos o animales y por lo menos una propie
dad que el animal seleccionado no tenga. Por ejemplo: Tengo cuatro patas y bigotes
pero no ladro, quin soy?.
La entrevista
Las entrevistas son un modo de aprender a hacer preguntas. Generalmente se

piensa que todos los nios saben formular preguntas porque se las hacen a sus maes
tras. Sin embargo, muchas de las preguntas que formulan (Est bien, maestra?,
Con lpiz negro lo hacemos?, Puedo ir al bao?) tienen por objeto pedir permi
so, direcciones e instrucciones.
> Es menos comn que los nios hagan preguntas para:

- buscar informacin y conocer ms sobre algn tema,
- pedir explicaciones sobre el funcionamiento de las cosas,
- comprender las razones que hacen que una persona tome cierta decisin.
121
Esto puede deberse no slo al hecho de que no resulta fcil hacer preguntas para obte
ner informacin, sino tambin a que muchos nios aprenden que no se espera que ellos
hagan preguntas de este tipo.
Aunque en algunas culturas los nios preguntan frecuentemente Qu es esto?,
De dnde es?, tratando de identificar objetos y describir sus propiedades, sta no es
una prctica tan habitual en todos los grupos sociales y, por otra parte, la bsqueda de
informacin va mucho ms all de la identificacin simple de objetos y de sus propie
dades. Para poder formular otras preguntas, los nios tienen que haber comprendido
los conceptos y algunas de sus relaciones y ser capaces de identificar aquella relacin
sobre la que tienen dudas e interrogantes.
> Un modo en el que los nios y las nias pueden empezar a reconocer la pertinen
cia de ciertas preguntas es preparando y realizando entrevistas. Las personas tienen
informaciones y opiniones, han ledo y hecho una gran cantidad de cosas mediante las
cuales han construido conocimiento que pueden compartir con los dems. Los nios
pueden aprender a iniciar y encadenar series de preguntas para tratar de que la otra
persona exprese sus conocimientos.
En un grupo de primer grado haban ledo del libro Las aventuras de Toms el epi
sodio Vacaciones en el Paraguay, donde se mencionan caractersticas de la zona
rural de ese pas y expresiones y palabras en guaran que algunos nios no cono
cen. La maestra propone invitar a su pap paraguayo para preguntarle cmo es el
lugar. Juntos elaboran un cuestionario y luego realizan la entrevista.
Gabriel: (En guaran.) Etai ma
Maestra: No, hablame en espaol, porque no te entiendo si no Qu le quers
preguntar? Por ejemplo, le pods preguntar: Cmo se dice en guaran?.
Gabriel: Como se dice estirar la mandioca en guaran?
Maestra: Ah, lo de la mandioca. Muy bien, Gabi.
Daniel: Qu es estirar?
Maestra: Quers preguntar qu quiere decir estirar la mandioca? Eso quers
preguntar?
Carolina: S. Lo que le sale del
Gisela: Se cocina la mandioca? No s
Maestra: S? Yo no s, nunca com. Quers que le preguntemos eso? Se cocina
la mandioca? Vos qu quers preguntar cmo se cocina la mandioca, o que nos
122
diga alguna receta?
Carolina: Cmo cocina la mandioca?
Gisela: S.
Maestra: Algo ms quieren saber?
La maestra los ayuda a formular preguntas apropiadas: Cmo se dice estirar la
mandioca en guaran?, Qu quiere decir estirar la mandioca?, Se cocina la
mandioca?.
Al da siguiente un pap paraguayo responde a sus preguntas:
Carolina: Sabs qu es estirar la mandioca?
Rubn: Estirar la mandioca?
Maestra: Claro, haba una parte que deca estirar la mandioca.
Rubn: Ah, s! Estirar la mandioca significa hacer almidn de mandioca y eso se
llama estirar: se lo pasa en un cajn de madera y despus se la enrollan, y despus
el jugo de la mandioca se va acumulando abajo y despus cuando se seca se va for

mando un tipo de crema y despus eso se pone en el sol y se va secando y se sale
el almidn.
De este modo, los nios realizan un doble aprendizaje: aprenden a obtener informa
cin y la informacin misma. Aprender a hacer entrevistas es aprender a aprender de
las dems personas.20
Las situaciones de relato de cuentos y experiencias personales, la elabo

racin de adivinanzas y la preparacin de entrevistas promueven el desa
rrollo del discurso narrativo, la descripcin, el anlisis de conceptos y el
establecimiento de relaciones entre conceptos; de ah la importancia de
que se realicen con mucha frecuencia en las aulas de primer ciclo. Pero no
hay que olvidar que toda situacin de conversacin puede convertirse en
un entorno poderoso de aprendizaje si la maestra colabora con los nios
en la construccin de conocimiento.
123
Algunas sugerencias
1 Con otros compaeros de trabajo pueden pensar en las actividades que realizan
diariamente y si para realizarlas necesitan conversar con otras personas. Juntos
pueden analizar en qu se parecen y en qu se diferencian las conversaciones que
tienen lugar fuera de la escuela y aquellas que mantienen con los nios y las nias
en el aula.
2 Junto con otros maestros pueden leer la gua de trabajo para:

- Identificar las situaciones especficas de Hablar y escuchar que aparecen en la
propuesta,
- pensar qu otras situaciones planteadas en la gua de trabajo pueden dar lugar
a conversaciones que sean una oportunidad para aprender.
3 Con otros maestros pueden conversar sobre cmo promover la participacin de los
nios en la conversacin. Pueden recordar que es muy importante que:
- escuchen aquello que los nios tienen para decir.
- busquen comprender lo que los nios dicen y pregunten o pidan aclaraciones si
no entienden el mensaje de un nio.
- estimulen las intervenciones de los nios para comentar, preguntar, etc.
- promuevan el intercambio entre compaeros.
4 Junto con otros maestros pueden conversar sobre cmo se apoya la elaboracin
de conocimientos en la conversacin: Cmo acercar los conceptos nuevos a los
nios? Cmo reformular los conceptos que los nios ya tienen en trminos ms
generales? Cmo relacionar sus juegos, sus trabajos, sus canciones preferidas con
los temas que se tratan en clase?
5 Entre compaeros pueden planificar actividades en las que se invite a algn pap,
mam u otro miembro de la comunidad para que:
- lea un cuento, narre una leyenda, una historia o relate alguna experiencia per
sonal.
- los nios lo entrevisten sobre algn aspecto de su experiencia familiar, laboral o
124
comunitaria; por ejemplo, sobre los primeros meses en la vida de su hijo, sobre su
propia infancia, sobre las caractersticas de su provincia o pas de origen, sobre su
trabajo, sobre su participacin en alguna institucin comunitaria.
6 Luego de realizada la actividad, los maestros pueden pensar juntos:

Todos los nios participaron en la conversacin? Participaron para preguntar,
para compartir alguna idea con el maestro y los compaeros o slo para respon
der preguntas del maestro? En la conversacin se establecieron relaciones entre
los conceptos nuevos y los conceptos previos de los nios?
7 Con los compaeros de trabajo pueden realizar reuniones de evaluacin en las

que analicen:
- si la actividad incluy una lectura de cuentos: Pudieron relatarlo entre todos los
nios? Cunta ayuda necesitaron para hacerlo? Menos ayuda que en situacio
nes anteriores?
- si se trabaj con el diario mural: El relato que se escribi era fcil de compren
der, completo y explcito? Hubo que ayudar a los nios a reformularlo? Cmo?
- si se trabaj con adivinanzas: Las propiedades del objeto, animal, etc. mencio
nadas por los nios como pistas eran suficientes para adivinar? Los nios requi
rieron la colaboracin del maestro? Cunta colaboracin? Menos que en otras
oportunidades?
- Los nios formularon preguntas para obtener informacin? Necesitaron apoyo
para formularlas?
125
mdulo 5
Descubrir el sistema de escritura
LA CONCIENCIA LINGSTICA Y EL INGRESO EN EL MUNDO DE LA ESCRITURA
Usar el lenguaje y reflexionar sobre el lenguaje
> Cuando los nios y los adultos usan el lenguaje, generalmente no piensan sobre
su estructura. Cuando alguien escucha hablar a un amigo, presta atencin a lo que ste
quiere comunicarle y no dice ni piensa: Ah, ahora usa un plural, si dice los pjaros
quiere decir que son ms de uno. En la conversacin las personas interpretan
directamente las ideas o los significados que escuchan y responden haciendo
uso de los conocimientos que poseen sobre la estructura del lenguaje, pero sin
tomar conciencia de esa estructura. Pueden comprender y producir emisiones sin
pensar sobre el artculo que van a usar, el verbo o los sonidos de las palabras.
Sucede lo mismo que cuando miramos por una ventana: vemos la calle, los rboles o las
montaas a lo lejos, pero no nos detenemos a mirar el vidrio, no le prestamos atencin
excepto que haya alguna razn para hacerlo. Si el vidrio est sucio y entorpece la visin
o nos interesa ese cristal, el foco de nuestra atencin se desviar del paisaje al vidrio.
La estructura del lenguaje es como el vidrio: transmitimos e interpretamos significados
pasando a travs de los sonidos y de la gramtica sin tomar conciencia de estas estruc
turas.21
> Sin embargo, hay ocasiones en las que los nios y los adultos no usan el lenguaje
para comunicar significados a otras personas, sino que lo toman, consideran su estruc
tura sonora y gramatical, como un objeto de juego, placer y reflexin:
en las canciones, en las rimas y en los juegos con palabras,
Una nia de 4 aos estaba hablando con su mam y le dice: Mam, dame una
manzana, ana, ana, banana, ana Todos riman.
126
en las preguntas y los comentarios espontneos de los nios pequeos que estn
aprendiendo a hablar,
Ignacio, de 2 aos, conversa con su mam.
Madre: Dec: Auto, auuto.
Ignacio: Ato.
Madre: No, auto.
Ignacio: S, mam, dishe ato.
El nio demuestra tener conciencia de que l no puede pronunciar al palabra auto
como lo hace su mam.
en las preguntas y los comentarios que hacen los nios que han comenzado el
aprendizaje de la escritura,
Rodrigo, un nio de 6 aos, est jugando con su hermano Martn, de 3 aos:
Martn: Mil, mil, un cado.
Rodrigo: No, un carrro, rrrr como la de mi nombre: Rrrrrodrigo.
en los comentarios de los nios que hablan un dialecto diferente del estndar y
se encuentran con el dialecto estndar en el habla de los maestros y en la escri
tura,
Elisa, una nia de primer ao, hija de madre y padre paraguayos, comenta a su
maestra: Viste, seo? Vos decs: Yuvia, pero io digo: luvia. Pero quiere decir lo
mismo porque las dos escribimos lluvia.
en la reflexin de los lingistas que analizan y estudian las diferentes lenguas.
En estos casos en los que el lenguaje se torna un objeto de inters y reflexin, los nios
y los adultos adquieren conocimiento sobre su estructura, esto es, conocimiento meta-
lingstico o conciencia lingstica.
La conciencia lingstica o conocimiento metalingstico es la habilidad

para atender al lenguaje y transformarlo en objeto de anlisis.
127
Como el lenguaje est formado por diferentes unidades (sonidos, palabras, oraciones y
discursos), los nios y las nias que lo toman como objeto de juego y reflexin pueden
ir desarrollando conciencia de cualquiera de estas unidades y del uso apropiado de
algunas de sus formas segn la situacin de comunicacin. Hay entonces distintos
tipos de conciencia lingstica, que implican conocimientos diferentes:
> Conciencia fonolgica o conciencia de los sonidos y secuencias de sonidos que

forman las palabras.
Al hablar, decimos juntos los sonidos que forman las slabas. Por eso resulta difcil para
los nios identificar cada uno de los sonidos. Si se le pregunta a un nio pequeo cmo
empieza mate, probablemente diga con ma. La conciencia fonolgica (como se ver a
lo largo de este mdulo) se desarrolla participando en situaciones de juego con sonidos
y en contacto con la escritura.
> Conciencia lxica o conciencia de las palabras.

A los nios les puede resultar difcil diferenciar una palabra del objeto al que sta se
refiere y la confunden con las propiedades del objeto porque no centran su atencin
en la unidad lingstica. Cuando se les pregunta si zapallo es una palabra, pueden con
testar que no, porque crece ah cerca. Si la pregunta es: Qu palabra es ms larga,
perro u hormiga?, dirn perro porque es un animal ms grande. Como se centran
en el significado, y no en la unidad lingstica, los nios pueden considerar equivalen
tes frases familiares como la casa grande y palabras auto, gato, pino.
Por otra parte, al hablar no hacemos pausas entre palabras, por lo que es difcil deslin
darlas en el continuo del habla. Si a un nio de 5 6 aos se le pregunta cuntas pala
bras hay en El gato corre al ratn, posiblemente conteste tres: el gato, corre, al
ratn.
El aprendizaje de la lectura promueve el desarrollo de la conciencia lxica porque la
escritura permite ver las palabras como unidades separadas puesto que en los textos
hay espacios entre ellas. Tambin permite comprender que una palabra corta como
tren puede referirse a un objeto largo.
> Conciencia sintctica o conciencia de que las oraciones estn bien formadas
segn las reglas de la lengua.
Entre los 4 y 7 aos, los nios estn muy atentos al significado y no a la estructura del
lenguaje. Cuando se les pregunta, por ejemplo, si decir Ayer pap pint el cerco est
128
bien dicho, pueden contestar que no, porque su pap slo pinta paredes. Rechazan ora
ciones gramaticalmente correctas si su significado contradice su experiencia.
Cuando el nio tiene conciencia sintctica puede darse cuenta de que cometi un error
de lectura. Por ejemplo, si lee Las nias fue a la escuela, puede identificar el error por
la falta de concordancia entre el sujeto y el verbo. Los nios demuestran tener con
ciencia sintctica cuando pueden decir si una oracin es gramaticalmente correcta o no,
o corregir una oracin incorrecta.
> Conciencia pragmtica o conciencia sobre qu formas del lenguaje son apro
piadas al contexto de comunicacin.
La conciencia pragmtica es la habilidad para darse cuenta de que uno como hablante
u otras personas hacen un uso apropiado o no del lenguaje. As por ejemplo, una expre
sin usada en la conversacin familiar puede no ser apropiada para la comunicacin
escrita.
En un grupo de primer ao, los nios y su maestra, luego de leer un texto sobre
los sapos, formulan y escriben preguntas para averiguar informacin sobre estos
animales.
Maestra: Qu ms nos gustara saber?
Florencia: Del sapo?
Maestra: S.
Juan: Meo lo ojo.
Maestra: Ah, eso!, si es cierto que hacen pis en los ojos. (Dicta.) Si es verdad
Juan: que te mea lo ojo.
Maestra: Cmo podemos decir para escribir que te mean? Hay otra manera.
Vamos a ordenarnos y vamos a escribir. Primero: Si te hacen pis en los ojos, por
que a veces queda mejor ponerlo as cuando uno lo escribe () Parece que Juan
sabe un montn de sapos.
La conciencia del uso apropiado del lenguaje implica tambin darse cuenta de que el
discurso de otra persona no es coherente, no tiene sentido, porque afirma algo que
despus se contradice: A m me gusta ir al cine. Por eso nunca voy al cine.
> Este mdulo se centrar en un tipo de conciencia lingstica la conciencia fono

lgica porque resulta de fundamental importancia para descubrir el principio alfab
129
tico. En los mdulos siguientes se retomar y ampliar el tratamiento de los otros tipos
de conciencia lingstica (la conciencia lxica, la sintctica y la pragmtica), ligados ms
directamente con la comprensin y la produccin de textos.
La conciencia fonolgica y el descubrimiento del principio alfabtico
> Las palabras del lenguaje humano son estructuras fonolgicas, combinaciones de
sonidos o de fonemas. Cuando los nios pequeos aprenden a hablar, van armando
representaciones mentales de los sonidos que forman una palabra. Estas representacio
nes les permiten identificar una palabra cuando la escuchan y, con el tiempo, producir
palabras de manera cada vez ms completa. Esto significa que los nios pequeos pue
den usar su conocimiento de los sonidos de las palabras para comunicarse, pero an no
pueden reflexionar sobre este conocimiento, es decir, no tienen conciencia fonolgica.
El desarrollo de la conciencia fonolgica esto es, la conciencia de que las palabras
estn formadas por sonidos se apoya en el conocimiento que los nios ya tienen de la
forma fonolgica de las palabras y es fundamental para que stos puedan acceder a la
alfabetizacin.
> Cul es el papel que juega la conciencia fonolgica en el aprendizaje de

la lectura y la escritura? El sistema de escritura que usamos es un sistema alfabtico
o alfabeto: representa los sonidos que conforman las palabras mediante letras. El prin
cipio alfabtico consiste precisamente en la relacin entre los sonidos, que son unida
des del habla, y las letras, que son unidades del sistema de escritura.
Para comprender en qu consiste la escritura, el nio debe poder darse

cuenta de que las palabras estn formadas por sonidos y que las letras
representan esos sonidos. Ese descubrimiento, el del principio alfabtico,
es un hito fundamental en el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura.
La mayora de los nios y las nias, antes de aprender a leer y a escribir, no se dan cuen
ta de que las palabras estn formadas por sonidos, es decir, no tienen conciencia fono
lgica. Por qu no atienden a los sonidos?
130
Porque, como ya se dijo, cuando los nios escuchan una emisin o alguien les
habla, atraviesan la estructura sonora de la palabra y slo se interesan por el sig
nificado.
Mara Jos y sus compaeros jugaban a Viene un barco cargado de:
Maestra: Viene un barco cargado de cosas que tienen nombre que empieza con
mmm.
Juan: Mesa.
Ana: Mono.
Daniel: Mate.
M. Jos: Yerba!
Maestra: Mara Jos, no tens que pensar en la cosa. Tens que pensar en el nom
bre, en los sonidos que tiene y en cmo empieza.
Pero en la otra vuelta del juego se repite la situacin cuando los nios tienen que
decir palabras que empiezan con b.
Daniel: Beso.
Marta: Bicho.
Pedro: Boca.
M. Jos: River.
Olvidar por un rato el significado de las palabras y atender slo a la estructura
sonora es difcil para los nios y tambin para los adultos.
Porque no encuentran los sonidos en el habla en forma separada uno del otro.
No hablamos separando l-o-s-s-o-n-i-d-o-s y diciendo uno despus del otro, sino
que coarticulamos, esto es, articulamos prcticamente al mismo tiempo los soni
dos que forman una slaba. Para decir Susana un hablante, al pronunciar la s
ya est redondeando los labios como para decir la u. Est juntando la s y la u en
su. El habla es un continuo sonoro en el que los sonidos no se producen separa
dos, uno por uno.
Entonces, cmo puede el nio descubrir que las palabras estn formadas por
sonidos? Si el nio no descubre los sonidos, tampoco puede aprender las correspon
dencias sonido-letra, porque con qu va a relacionar una letra si no puede inferir del
continuo del habla el sonido correspondiente a esa letra?
Algunos nios llegan a descubrir los sonidos a partir de las rimas y los juegos con el len
131
guaje. Pero otros, especialmente aquellos que no han tenido oportunidad de participar
en estos juegos, para adquirir conciencia fonolgica requerirn una enseanza espec
fica y ms sistemtica en la que se recreen las situaciones de enseanza implcita que
tienen lugar en algunas familias.
> Los nios y las nias van adquiriendo conciencia fonolgica al ir desarrollando dis
tintas habilidades:
- darse cuenta de que dos o ms palabras riman, y decir palabras que rimen,
- darse cuenta de que dos o ms palabras comienzan o terminan con el mismo
sonido o tienen un mismo sonido en el medio, y decir palabras que comiencen o
terminen con el mismo sonido,
- darse cuenta de qu palabra resulta si alguien la dice en pedacitos (s-o-l = sol),
- darse cuenta de qu sonidos y cuntos componen una palabra,
- darse cuenta de qu palabra resulta si se le quita a una palabra el sonido inicial
(pala = ala).
Cuando las nias y los nios han adquirido una o varias de estas habilidades, ya han
logrado atender a la estructura sonora de la palabra, dejando de lado el significado.
Pero no todas estas habilidades son igualmente difciles. Por ejemplo, resulta mas fcil
para los nios darse cuenta de que dos palabras riman o comienzan con el mismo soni
do que las otras habilidades.
> Muchos nios hacen sus primeros intentos de leer y escribir cuando an no han
desarrollado todas las habilidades involucradas en la conciencia fonolgica. Cmo
leen y escriben estos nios?
Hay nios y nias que, ya desde pequeos, pueden leer y escribir unas pocas palabras.
Por ejemplo, leen Coca-cola, Zorro, Sugus y escriben su nombre, mam,
pap y el nombre de sus hermanos.
Para leer estas palabras han aprendido a reconocer algn rasgo, por ejemplo la Z del
zorro, y a relacionarlo con el significado de la palabra escrita zorro. No reconocen que
la letra z suena como ssss, sino que memorizaron la relacin entre esos trazos de la Z y
la palabra entera.
Tambin para escribir han aprendido de memoria el trazado de una secuencia de letras,
pero no reconocen la relacin entre esas letras y los sonidos correspondientes.
Las estrategias que emplean los nios para leer y para escribir estas primeras palabras
son semejantes porque en ellas se recurre a la memoria y no se analizan los sonidos que
132
forman las palabras. Se diferencian, sin embargo, porque mientras que para la lectura
seleccionan una nica pista a fin de leer toda la palabra, en la escritura deben memo
rizar el trazado de todas las letras y su secuencia.
> Para algunos nios esta lectura y escritura de memoria es parte de los primeros
momentos del proceso de alfabetizacin, porque comienzan a atender a la escritura
como marcas que tienen significado. Al mismo tiempo, los adultos que interactan
con estos nios les ensean a copiar, a descubrir qu dicen las marcas, les proponen
juegos orales con palabras (rimas, trabalenguas, adivinanzas), les dicen, por ejemplo,
que mesa empieza con la m de mam y sealan cundo una palabra empieza como
la de su nombre. Todas esas situaciones conducen a los nios a desarrollar conciencia
fonolgica y a aprender algunas correspondencias letra-sonido. Por este camino van
ms all de la lectura y la escritura de memoria y empiezan a analizar las palabras
para leerlas y escribirlas.
Pero no todos los nios pueden seguir este recorrido, porque si no participan de
situaciones para adquirir conciencia fonolgica, avanzan a un ritmo muy lento o
continan usando una estrategia de memoria que slo les permite leer y escribir
unas pocas palabras.
La conciencia fonolgica y la escritura de palabras
Para que los nios y las nias puedan escribir todas las palabras es necesario que desa
rrollen conciencia fonolgica.
La conciencia fonolgica, al permitir al nio deslindar los sonidos de las

palabras, facilita y acelera el aprendizaje de la escritura porque l puede
inferir las correspondencias entre los sonidos y las letras y, una vez que
las conoce, usa este conocimiento para escribir palabras.22
> Cuando los nios desarrollan conciencia fonolgica y conocen algunas correspon
dencias, comienzan a usar una estrategia analtica para escribir palabras: repiten la
palabra, la dicen varias veces, la van analizando sonido por sonido y recuperan las letras
correspondientes.
133
Para analizar las palabras en sonidos, los nios prolongan los sonidos, que es
una estrategia que utilizan espontneamente para poder identificarlos y as
producir escrituras ms completas.
Entre la prolongacin de sonidos y el desarrollo de la conciencia fonolgica se da una
relacin de interaccin: cuanto ms conciencia fonolgica tiene un nio, mayor es su
habilidad para prolongar sonidos. A su vez, la prolongacin ayuda al nio a descubrir
los sonidos en las palabras que pronuncia y as contribuye al desarrollo de la conciencia
fonolgica.
En el siguiente intercambio los nios colaboran entre s para prolongar los soni
dos y escribir las palabras.
Maestra: A ver, Dieguito, ya escribiste: Yo todos los das me saco 10. Ahora te
falta en la escuela.
Diego: Eeeennnnn. (Escribe e.)
Sandra: La de nene. (Diego escribe en.)
Diego: En llla. (Escribe lla.)
Martn: lla dice ah; borralo, est mal, dale.
Diego: (Corrige la.) Eess. (Escribe e.)
Sandra: Esss, la de sapo.
Diego: (Escribe es.) S, escu, cu, la u. (Escribe escu.)
Martn: Ahora la eee
Todos estos nios estn usando una estrategia analtica para escribir palabras aun
que tengan diferente grado de dominio de ella.
Los nios y las nias pueden emplear una estrategia analtica aunque, por el grado de
desarrollo de sus habilidades metalingsticas y de sus conocimientos sobre las corres
pondencias, no escriban an las palabras en forma convencional.
> La necesidad que tienen los nios de escuchar los sonidos para poder escribir,
cuando estn dando sus primeros pasos en este aprendizaje, se manifiesta no slo en
las situaciones de escritura en colaboracin como la de Dieguito y sus amigos, sino tam
bin en las situaciones en las que para escribir solos se autodictan mientras escriben,
esto es, se dictan a s mismos las palabras en voz alta. En el autodictado recortan la
palabra en forma secuencial, prolongan los sonidos, los identifican y aplican sus cono
cimientos de las correspondencias o preguntan por las letras antes de escribir.
134
> El autodictado indica que los nios no se basan para escribir en una secuencia
memorizada de letras, como en las primeras escrituras del nombre cuando aprenden a
escribirlo mediante la copia, sino que realizan el anlisis fonolgico de la palabra.
Ingrid, una nia de 8 aos que estaba repitiendo primer ao y no escriba ningu
na palabra, se incorpor a un programa especial de apoyo a la alfabetizacin, en
el cual se planteaban situaciones para promover el desarrollo de la conciencia
fonolgica. En una oportunidad, cuando ya haba avanzado en el dominio de las
habilidades fonolgicas y de escritura, coment a su maestra: Porque antes para
escribir yo deca: Voy a poner la n, voy a poner la j y estaba todo mal; escriba
cualquier cosa. Y ahora yo repito bien toda la palabra y as s qu tengo que
poner.
Ella se haba dado cuenta de su cambio de estrategia (escribir no es poner cual
quier letra sino las correspondientes a los sonidos), lo que le permiti escribir en
forma convencional.
As como Ingrid, los nios comienzan a analizar fonolgicamente las palabras repitin
dolas lentamente para s e identificando y deslindando los sonidos. El anlisis de las
palabras en sonidos no es una tarea cognitiva sencilla para los nios.
La dificultad que experimentan algunos nios al comenzar el aprendizaje se ilustra en
el siguiente intercambio entre una maestra de primer ao y uno de sus alumnos. La
maestra apoya el proceso de escritura del nio realizando el anlisis de la palabra junto
con l, paso a paso. Esta accin conjunta le proporciona al nio el modelo de una estra
tegia de anlisis que luego podr emplear para autodictarse en situaciones de escritu
ra individual.
Luego de la lectura del texto El pez pescador, la maestra contesta por escrito,
junto con un nio, algunas preguntas sobre este texto y sobre otro ledo ante
riormente, La rmora.
Maestra: En qu se parecen la rmora y el pez pescador? Qu tienen de igual
ellos dos? Qu son?
Nicols: Pescados.
Maestra: Pongamos Son peces o Son pescados.
Nicols: Con la p.
Maestra: Primero vamos a escribir Son.
135
Nicols: Son. La o.
Maestra: Antes de la o, qu te falta? Hay un sonido ms; a ver si te das cuenta:
ssson.
Nicols: La de sapo. Y la o, seo.
Maestra: Muy bien. Y con qu termina son? Sonnnn.
Nicols: La n de nido. (Nicols escribe.)
Nicols: Listo, seo.
Maestra: Ahora, s. Escribamos pescados.
Con la prctica de la escritura el proceso de anlisis se va automatizando, es

decir, se realiza en forma rpida, sin esfuerzo y sin requerir mucha atencin de parte
del nio, quien ya no necesita repetir e ir analizando cada una de las palabras. El auto-
dictado va desapareciendo.
Por qu los nios escriben con errores?
Cuando estn aprendiendo a escribir, la escritura de los nios presenta

errores:
- Algunos de estos errores estn relacionados con dificultades para
tomar conciencia de todos los sonidos que forman las palabras.
- Otros errores estn relacionados con las caractersticas del sistema
ortogrfico del espaol.
> Sin el andamiaje de la maestra, las dificultades que los nios experimentan para
separar los sonidos se manifiestan en errores: en la escritura de los nios faltan muchas
letras. Por ejemplo, escriben AO por pato. Por qu? Porque los nios separan con
facilidad la palabra en slabas pero tienen mayor dificultad para deslindar los
sonidos que forman la slaba. Al separar en slabas, identifican rpidamente las
vocales porque stas se pueden percibir mejor en el continuo del habla que las conso
nantes.
> A medida que los nios adquieren conciencia de los sonidos, omiten
menos letras y van completando su escritura, pero continan omitiendo algunas
136
letras, con mayor frecuencia la segunda letra de los grupos consonnticos (la l o la r de
pl, como en plato; de pr, como en premio; de tr, como en tren; tl, ar, etc.) y la n y la s
cuando son la tercera consonante de una slaba, como por ejemplo en fantasma.
Estas omisiones se deben a que en los grupos consonnticos, la l o la r estn tan pega
das a la vocal que el nio no se da cuenta de que hay dos consonantes. Algo similar
sucede con la n y la s.
> A pesar de estas dificultades, aprender a escribir en espaol es ms fcil que en

otras lenguas. El espaol es una lengua amigable ayuda al aprendiz de escritor debi
do a que su sistema ortogrfico es simple.
> En espaol, las relaciones entre los sonidos y las letras son directas, una a una, en
la mayora de los casos. El sonido /a/ siempre se escribe como a y la letra a siempre se
lee como el sonido /a/. Este tipo de relacin uno a uno se da en: e, o, m, n, , l, p, t, d,
rr, ch, f, h.
En los dems casos, aunque la relacin no es muy compleja, puede dar lugar a errores
de ortografa y de lectura. De hecho el sonido /s/ puede encontrarse escrito como s,
c, z; el sonido /b/, como b y v; el sonido /j/ como g y j; la /i/ como i, y. Sin embargo, estas
relaciones indirectas no entorpecen el progreso en el aprendizaje de la escritura por
que en espaol el nio puede escribir como suenan muchas palabras y stas se corres
ponden con la escritura convencional.
Adems, si los nios ven con frecuencia y escriben en forma convencional las palabras
que presentan dificultades ortogrficas, como vaca, las aprenden rpidamente porque
desde muy pequeos pueden tener conciencia ortogrfica, esto es, conciencia de que
hay sonidos que pueden escribirse de distinta manera. Muchas veces los nios mani
fiestan sus dudas sobre las correspondencias y la ortografa apropiada mediante pre
guntas.
Una maestra de primer ao estaba escribiendo junto con los nios un texto sobre
formas de pescar. Los nios sealaban que se puede pescar con botas adentro del
agua y desde un bote.
Maestra: Muy bien, Florencia, se puede pescar desde un bote. Escribo. (Escribe:
Se puede pescar desde un.)
Florencia: Yo pongo bote.
Maestra: Bueno, pas.
137
Florencia: (Se levanta y se acerca al pizarrn. Mira a la maestra y le pregunta:)
Bote con b larga o v corta?
Maestra: Con b larga.
Florencia: Cul es la b larga?
Maestra: (Escribe en el pizarrn una b.) Es sta.
Florencia pone de manifiesto que ha adquirido conciencia ortogrfica aun cuan

do no est muy segura respecto del trazo de cada letra.
Las preguntas de los nios tienen que ser siempre valoradas y respondidas. Revelan sus
reflexiones sobre el lenguaje y la informacin que necesitan para continuar con su pro
ceso de aprendizaje.
La lectura de palabras y la conciencia fonolgica
La lectura es un sistema complejo de habilidades y conocimientos, algunos relaciona

dos con la identificacin rpida de las palabras escritas y otros vinculados con la
comprensin del lenguaje y el mundo. Ninguno de estos dos tipos de conocimien
to y habilidades es suficiente por s solo para leer un texto. Reconocer cada palabra del
texto aisladamente no garantiza la comprensin, pero, por otro lado, si no se recono
cen las palabras con precisin y rapidez, se dificulta la comprensin del texto.23
La identificacin de las palabras en el proceso de lectura est relacionada con el desa
rrollo de la conciencia fonolgica; de ah que este aspecto se aborde en el presente
mdulo. Los procesos de comprensin merecen una atencin especial que se les dedi
car en el mdulo 7.
> Cuando los nios desarrollan conciencia fonolgica pueden comenzar a leer reco
nociendo palabras al convertir las letras en los sonidos que les corresponden y juntar
estos sonidos. Mientras que para escribir los nios tenan que poder prolongar y des
lindar los sonidos, para leer deben poder hacer una sntesis de los sonidos, juntarlos.
Por qu es importante este aspecto del proceso de aprendizaje de la lectura?
Si se escucha a un lector experto cuando lee en voz alta, puede observarse que reco
noce las palabras con rapidez y precisin y, cuando termina de leer, puede relatar
lo que ha ledo porque lo ha comprendido. La mayor parte de los nios que estn
138
aprendiendo a leer, en cambio, lee con dificultad y esfuerzo, letra por letra o slaba por
slaba y muchas veces no comprende lo que ley. Cmo llegaron muchos adultos
y nios mayores a ser lectores expertos? Los lectores expertos tuvieron que rea
lizar el esfuerzo de aprender a convertir las letras en sonidos?
> Cuando los nios comienzan a relacionar la escritura y el habla y dejan de leer de
memoria, deben aprender a convertir las letras en sonidos y a hacer una sntesis de
esos sonidos, a juntarlos. Este proceso se conoce con el nombre de recodificacin
fonolgica.24 La recodificacin es lenta y trabajosa en un principio pero con la prcti
ca se vuelve automtica, permitiendo la identificacin rpida y precisa de las palabras
y facilitando el proceso de comprensin: solamente si el reconocimiento de palabras se
ha automatizado y demanda poco esfuerzo, los lectores disponen de los recursos cog
nitivos necesarios para la comprensin del texto que est leyendo. Qu camino reco
rren los nios para llegar a leer palabras en forma fluida, precisa y rpida?
> En un principio, los nios y las nias que desarrollan conciencia fonolgica rela
cionan alguna letra de la palabra que quieren leer con el sonido correspon
diente y adivinan el resto de la palabra a partir de esa pista. Pero leer no es adivi
nar y a menudo esta estrategia los conduce a error, porque confunden palabras que tie
nen letras que coinciden, como pelo y pato.
A medida que los nios conocen ms correspondencias, pueden comenzar a leer pala
bras convirtiendo todas las letras que ven escritas en los sonidos que corresponden.
Llegan a dominar este proceso de recodificacin gradualmente:
Los nios conocen varias correspondencias letra-sonido y pueden ir pronuncian

do las letras y slabas que ven, pero no logran hacer una sntesis, juntar los soni
dos para reconocer las palabras.
Florencia, una nia de primer ao, intentaba leer la palabra fila con ayuda de su
maestra.
Florencia: fo foca.
Maestra: A ver, Flor. Le bien, como aprendiste. No adivines.
Florencia: fff iiii, (Silencio.)
Maestra: Muy bien. Cmo dice?
Florencia: fi llll aaaa.
139
Maestra: Y todo junto?
Florencia: Ah, no! Junto no puedo.
Como se ve en el ejemplo, Florencia comienza recurriendo a la estrategia que
usaba anteriormente: reconoce una letra (la f) y adivina la palabra sin atender al
resto de las letras. Ante la insistencia de la maestra, comienza a recodificar, estra

tegia que an le demanda un gran esfuerzo.
Los nios logran identificar la palabra leda cuando terminan de pronunciarla;

van recodificando las palabras en voz alta. En algunos casos pueden tener difi
cultades para establecer algunas correspondencias.
En un grupo de primer ciclo, despus de la lectura de un episodio del libro Las
aventuras de Toms, la maestra entrega a los nios tarjetas con palabras escritas.
Maestra: A ver quin se anima a leer sta.
Alicia: Caaa cabaaa llo Caballo.
Rubn: Paa too Pato.
Juan: No, pato no, palo.
Los nios recodifican ms rpidamente y en voz baja, y luego pronuncian la pala

bra completa en forma fluida.
Los nios leen palabras con velocidad y precisin.
> Estas diferentes formas de leer palabras no se presentan como etapas sucesivas
sino que pueden darse en un mismo momento del aprendizaje. Tanto la palabra como
aspectos de la situacin pueden afectar el desempeo de los nios al leer.
Los nios pueden apoyarse en el contexto tanto de la situacin como de las otras
palabras del texto que estn leyendo para identificar una palabra o reconocer
un error que han cometido.
Nancy y Gisela, dos nias de primer ao, lean una lista de animales que el grupo
haba elaborado como parte de una actividad realizada en el aula.
Nancy: Saaa po. Sapo.
Gisela: Ma nnno. Mano? (Risas.) Mano no es un animal!
140
Nancy: No, mono.

Gisela: Mono.
Gisela lee mano por mono, pero ella misma duda de su lectura, porque las nias saben
que estn leyendo una lista de nombres de animales. De este modo, Gisela se apoya en
la informacin que le da el contexto de la situacin de lectura para detectar su error.
En una situacin de lectura de palabras aisladas, sin un contexto que los ayude, los
nios pueden no detectar sus errores de lectura ante una dificultad de recodificacin.
Nancy lee una lista de palabras que encuentra en un cuaderno de su maestra:

Nancy: Noooo ta. Nota dice ac.
Maestra: Ests leyendo mi cuaderno? Bueno, a ver?
Nancy: Luu da. Luda. Qu es luda?
Maestra: Lupa, lupa. Ah dice lupa.
La maestra explica qu es una lupa.
Las palabras cortas se leen ms fcilmente que las largas.
Daro: Maa te. Mate.
Maestra: Y ac qu dice?
Daro: Pa le to. Leto.
Maestra: Esta es una o?
Daro: Paaa la. Pala.
Maestra: A ver, esper que te ayudo. Leamos juntos.
Maestra y Daro: Pa le taaaa.
Daro: Paleta!
Las palabras que tienen grupos consonnticos como br, pr, cl, pl son ms difciles
de leer que aquellas que no los tienen.
Daniel: El pap lo agarr del barazo?

Maestra: A ver? Le de nuevo.
Daniel: Ba ba Cmo se dice esto? (Seala bra.)
Maestra: Bra, bra.
Daniel: Ah! Brazo!
141
La forma en que los nios leen depende de la familiaridad que tengan con las
palabras. As por ejemplo, un nio puede reconocer con mucha velocidad y pre
cisin palabras muy frecuentes como gato, casa o sol, pero recodifica con esfuer
zo palabras desconocidas. Cuando el nio lee muchas veces una palabra, sta se
torna para l ms familiar y, cuando vuelva a encontrarla, la leer con menor
esfuerzo y mayor rapidez.
Para llegar a ser lectores expertos los nios y las nias deben tener muchas oportuni
dades de leer que les permitan adquirir la fluidez necesaria para poder hacerlo en
forma autnoma y comprensiva. La lectura frecuente de palabras y textos da
lugar a que el proceso de recodificacin se vuelva cada vez ms rpido y segu

ro y se supere el silabeo.
> Los maestros pueden proponer actividades para que los nios logren automatizar
el proceso de lectura.
En el juego de la Tarjeta relmpago la maestra muestra, por un perodo muy breve,
una palabra escrita y la esconde. Los nios deben leerla rpidamente.
Luego de leer el cuento El prncipe torpe, una maestra de segundo ao presen

t en tarjetas las palabras ms importantes de la historia.
La maestra muestra la tarjeta con la palabra torpe.
Gabriel: Eh! Muy rpido!
lvaro: Tor tor Torta!
Ramn: Torpe, torpe. El prncipe torpe.
Maestra: Muy bien, torpe. (Muestra la tarjeta con la palabra princesa.)
Ayeln: Prncipe.
Ramn: No, princesa.
Maestra: A ver? Va de nuevo.
Nios: Princesa, princesa.
Otra situacin que contribuye a que los nios adquieran fluidez es la lectura repetida
de textos. Para que esta situacin tenga sentido, es necesario que el maestro plantee
un objetivo que resulte atractivo a los nios y los motive a practicar la lectura: leer un
texto varias veces para s antes de leerlo a otros.
142
Una maestra de tercer ao dio lugar a una situacin de lecturas repetidas a partir
de un cuestionario que los nios iban a hacer al grupo de segundo ao. Pidi a los
nios que leyeran cada pregunta varias veces, para poder leer bien despus a sus
compaeros.
Maestra: Hay mucha gente que se parece a las brujas, pero no lo es. Estas pre
guntas pueden ayudar a saber si esa persona es una bruja o no. Ahora contest
estas preguntas. (La maestra lee las preguntas que llev escritas en un afiche.)
Ustedes van a practicar y les van a leer las preguntas a los chicos de segundo.
Tienen que escribir las respuestas s o no.
Mara, de tercer ao, practica la lectura y luego va a hacerle las preguntas a
Jimena, de segundo ao. Alicia, tambin de segundo, participa de la situacin.
Mara: (Marcando la entonacin de pregunta.) Uss vestidos largos de color
negro y sombreros puntiagudos?
Alicia: S, en su casa. Yo la vi, yo la vi.
Jimena: Es verdad.
Mara: Cocins races y sapos en enormes ollas negras?
Alicia: Puaj! Qu asco! Yo no como.
Jimena: Nooo, yo cocino serpientes.
Mara: Entonces Qu pongo?
Alicia: Que s.
Mara: Sos capaz de hacer llover?
Jimena: No, eso no.
Mara: No importa, porque igual si ya contestaste que s a dos, sos una bruja.
Leer varias veces el mismo texto o tener que leer palabras rpidamente lleva a que los
nios adquieran fluidez y a automatizar el proceso de lectura. Cuando los nios leen
palabras con fluidez, sin deletrear ni silabear, pueden comprender mejor los textos.
El descubrimiento de principio alfabtico esto es, de la relacin entre los

sonidos y las letras es un paso fundamental en el camino de la alfabeti
zacin. La conciencia fonolgica permite el acceso a los sonidos y, en este
sentido, es la llave que abre la puerta al mundo de la lectura y la escritu
ra. La conciencia fonolgica, aunque no suficiente, es una condicin abso
lutamente necesaria para que los nios y las nias puedan llegar a com
prender y producir textos escritos elaborados y complejos.
143
ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA CONCIENCIA FONOLGICA
Cmo promover el desarrollo de la conciencia fonolgica?
Las situaciones de juego con sonidos que desarrollan conciencia fonolgica facilitan el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
> Los nios que en su hogar leen poesas, conversan y reflexionan con sus padres,
hermanos y abuelos sobre el lenguaje, desarrollan, en estas situaciones de enseanza
implcita, conciencia fonolgica y otros conocimientos que podrn usar para compren
der el sistema de escritura.
> Los nios que no tienen en su hogar oportunidades de participar en estas situa
ciones informales de juego con el lenguaje (de rimas, canciones y poesas) y de lectura
y escritura de palabras y textos en colaboracin necesitarn que el maestro las recree
en el aula con un objetivo explcito de enseanza y de modo ms sistemtico.
> Las situaciones mediante las cuales el maestro puede contribuir a que los nios
desarrollen conciencia fonolgica son:
- juegos de reconocimiento y produccin de rimas,
- juegos de identificacin del sonido inicial y final de una palabra,
- juegos de sntesis de sonidos: los nios tienen que juntar los sonidos de una pala
bra que fueron pronunciados en forma separada,
- juegos de prolongacin de sonidos.
Estas habilidades tienen diferente nivel de dificultad, que conviene que la maestra
tenga en cuenta al planear una progresin en las situaciones. Son ms fciles las
situaciones de rima que aquellas en las que se atiende al sonido inicial o final de una
palabra. stas, a su vez, son ms sencillas que los juegos de sntesis de sonidos. Lo ms
difcil para los nios resulta prolongar los sonidos de una palabra.
En cada uno de los juegos se va incrementando la participacin del nio, de la identi
ficacin a la produccin. Los nios pueden primero reconocer cundo dos palabras
riman y slo despus inventar ellos mismos una rima. Pero cuando se integra un nuevo
tipo de situacin, como por ejemplo los juegos con sonido inicial o segmentacin, no se
abandona la anterior. As por ejemplo, aunque los nios puedan ya producir rimas sen
144
cillas, no se abandonan las situaciones de reconocimiento de rimas en poesas y cancio

nes. Aunque ya puedan prolongar sonidos en la escritura de palabras, no se dejan de
crear situaciones de identificacin de sonido inicial de las palabras.
Si los nios ingresan en primer ao sin ningn desarrollo de conciencia fonolgica, es
necesario tener en cuenta esta progresin y disear gran cantidad y variedad de situa
ciones para desarrollarla. Los avances en el aprendizaje no dependen slo de la capaci
dad de cada nio sino de la interaccin entre sus conocimientos y la calidad de la inter
vencin pedaggica.
Juegos con rimas
Las situaciones frecuentes de juegos con palabras y en las que se leen y comparten poe
sas y canciones conducen naturalmente a los nios a atender a las palabras que riman.
Se pueden plantear distintas situaciones.
Reconocer en tarjetas con dibujos aquellas palabras que riman.
En un grupo de cinco aos de un jardn de infantes la maestra mostr a los nios
tarjetas con dibujos de objetos cuyos nombres rimaban de a pares. Cuando stos
reconocieron luna, uno de ellos coment espontneamente: Como vacuna.
Maestra: Cuando nombraron la luna, Jonathan dijo vacuna. Y en este juego
Jony: tens que adivinar qu pega.
Maestra: Hay que juntar las tarjetas con las cosas que riman. Sol, con cul rima?,
con zapallo?
Todos: No!
Maestra: Con farol?
Todos: S!
Maestra: Mariposa con foca?
Todos: No.
Maestra: Con osa?
Todos: S.
Erika: Tambin con cosa y boca con foca.
Maestra: Qu otras?
145
David: Helado con pescado.

Maestra: Zapallo con qu?
Jony: Con caballo.
Decir palabras e invitar a los nios a que digan otras que riman.
Maestra: Pato, pato rima con

Daro: Te mato.
Decir tres palabras, dos que rimen y una no, y los nios descubren
la palabra entrometida.
Maestra: Avin, pan y cancin. Cul es la que no rima? Cul se entrometi?

Florencia: Pan.
Cantar o decir una poesa que los nios conocen y cambiar las palabras
que riman. Los nios lo corrigen.
Maestra: Que nieve, que nieve, la vieja no se mueve.
Elisa: As no es: Que llueva, que llueva
Nios a coro: la vieja est en la cueva.
Inventar rimas.
En un grupo de cinco aos la maestra propuso inventar rimas.
Maestra: Se acuerdan qu haca el sereno?
Vero: Cantaba las horas.
Maestra: Vamos a inventar el canto del sereno. A la una
Edu: Sereno, sereno, es la una.
Maestra: Bueno, busquemos algo que suene parecido a una. Por ejemplo, los
bebs, dnde duermen?
Agustn: En la cuna. Ya s: es la una, es la una, es hora de ir a la cuna.
Maestra: A las dos, a las dos.
Adrin: A las dos, a las dos, siempre vas volando vos.
146
Las situaciones de reconocimiento y produccin de rimas se pueden realizar con

tteres. Son recursos muy buenos para lograr la participacin de los nios ms chi
cos o muy tmidos.
> En las primeras situaciones de juegos con rimas, las maestras y maestros no intro
ducen la escritura para que la atencin de los nios se centre exclusivamente en los
sonidos. A medida que los nios desarrollan mayores habilidades de conciencia fono
lgica, la maestra puede introducir la escritura para escribir las rimas que los nios
dicen o para leer y marcar en el texto las rimas. De ese modo los nios empiezan a rela
cionar los sonidos con las letras.
En un grupo de nios de primer ciclo, la maestra trajo una poesa y los chicos ms
grandes (de segundo y tercer ao) la leyeron mientras que los ms chicos seala
ban las rimas.
Maestra: Vamos a leer. Primero va a leer Elisa.
Elisa: Una gata y un gato se casaron un da / y hubo fiesta en la casa donde el
gato vva.
Maestra: Quin marca una rima?
Yohana: Yo, yo.
Maestra: Yohana, marc una rima ac. (Yohana seala da y viva.) A ver, muy
bien, viva. Con qu rima viva? Dnde hay una parecida? Muy bien! Da con
viva.
Elisa: Estuvieron presentes en aquella ocasin / vecinos y vecinas de toda la
regin.
Maestra: A ver. Marc vos una rima, Rodrigo. Djenlo Pensar. Le todo. (Lee las
dos ltimas lneas.)
Rodrigo: Ocasin y regin.
Los sonidos son difciles de aprehender: se pierden, se escapan si no los atamos a

las letras. Las letras constituyen referencias estables para los escurridizos sonidos.
147
El sonido inicial: sa empieza como mi nombre
El sonido inicial de las palabras resulta el ms fcil de identificar porque los nios deben
atender solamente al primer segmento de las palabras, que puede ser separado de los
dems.
> El reconocimiento del sonido inicial comienza a menudo con el nombre del nio,
cuando se da cuenta de que hay otras palabras que empiezan como las de su nombre.
El trabajo con el nombre propio es una actividad muy significativa para el nio porque
el nombre est relacionado con su identidad.
> El nombre es generalmente la primera palabra que aprenden a escribir y, al hacer

lo, los nios prestan atencin a los sonidos y las letras si el adulto que les ensea a escri
bir se los seala. Las letras del nombre, particularmente la letra inicial, son las primeras
que los nios conocen y que logran relacionar con los sonidos que representan.
Una maestra de primer ao escribe en el calendario los nombres de los nios que
deben realizar determinadas tareas cada da. En una oportunidad eligen los nios
cuyos nombres comienzan como los das de la semana.
Maestra: Vamos a anotar los nombres de los chicos que colaboran con la limpie
za del aula cada da. Alguien de ustedes sabe dnde dice lunes?
Nios: Yo, yo.
Maestra: Ramn. A ver, seal donde dice lunes. Bien. Hay algn nombre de
ac, de ustedes, que empiece como lunes?
Lucas: Lucas.
Maestra: Lucas. Muy bien. Te anims a buscar tu nombre, Lucas, a ver si est por
ah? As se lo damos a los chicos y lo miramos.
Maestra: Muy bien. Lucas encontr su nombre. Si nos fijamos, lunes empieza
como Lucas. Bueno, vamos a ver, despus de lunes, qu viene?
Vero: Martes.
Walter: M.
Maestra: Martes con qu empieza? Mmmartes.
Nios: Con la m. Con la m de mam. Micaela.
Maestra: Entonces martes es sta. Micaela, te anims a buscar tu nombre? Ac
dice martes y ponemos Micaela.
148
> Otra situacin que lleva a los nios a atender al sonido inicial puede realizarse con
tarjetas con dibujos.
Una maestra de primer ao llev dos grupos de tarjetas; separ a los nios en dos
grupos y dio lugar al juego que se ilustra en el siguiente intercambio:
Maestra: Agarr una tarjeta de este lado, Walter. Qu agarraste?
Walter: Una araa.
Maestra: Una araa. Con qu empieza araa?
Walter: A. La a.
Maestra: Muy bien. Entonces, de este grupo de tarjetas tienen que sacar una tar
jeta con una palabra empiece con
Nios: A.
Maestra: Bueno, a ver quin la encuentra primero. La agarra el que la encuentra.
Sandra: Auto.
Maestra: Muy bien. Qu encontr Sandra?
Juan: Auto.
Maestra: Auto empieza como araa?
Nios: S.
Maestra: Listo, entonces las vamos a dejar ac dadas vuelta. Ahora le toca a
Ramn.
El sonido final: eco, eco
Las situaciones en las que se juega a identificar el sonido final de una palabra contri
buyen a que los nios atiendan a la estructura de las palabras y vayan ms all del soni
do inicial en su anlisis. Una situacin apropiada para el trabajo con el sonido final es
el juego del eco, tal como se ve en el siguiente intercambio.
Maestra: Ahora vamos a hacer as: vamos a jugar al eco. Yo digo una palabra y
ustedes van a hacer el eco. A ver. Yo digo: Cachilo.
Nios: Cachilo.
Maestra: Todo se repite?
Elisa: S.
Maestra: Puede ser que en algunos lugares haya un eco tan fuerte que repite
149
todo. Pero nosotros vamos a hacer un eco que no tiene tanta fuerza, por eso no
puede repetir todas las palabras enteras; repite slo un pedazo de la palabra, el
final de la palabra. Miren: si yo digo: Rodrigo, el eco dice: Igo, igo. Ahora yo
digo: Yohana.
Ariel: Ana, ana.
Maestra: Y para hacer un eco que tiene tan poquita fuerza que le alcanza slo
para el ltimo sonido? Por ejemplo, si yo digo: Elisa
Nios: Aaaaa
Maestra: Yo digo: Cachilo.
Nios: Ooooo
Cuntos sonidos tiene esta palabra?
La prolongacin de los sonidos de las palabras es una de las actividades ms impor

tantes para el desarrollo de la conciencia fonolgica. Esta actividad resulta difcil de
realizar porque los adultos tienden a recortar las palabras diciendo sonido por sonido:
m-e-s-a o a deletrear: eme - e - ese - a. Pero no se trata de deletrear diciendo el
nombre de las letras, sino de prolongar un sonido de la palabra por vez en sucesivas
repeticiones: sssol-soool-solll.
Para que los nios presten atencin a los sonidos y al orden en que se suceden en la
palabra se puede recurrir a un cuadro. La maestra coloca un dibujo en el pizarrn, por
ejemplo de una mesa, y hace un cuadro, con tantos espacios como sonidos tenga la
palabra.25
A medida que prolonga un sonido, va sumando cruces.
mmmesa x
meeesa x x
messsa x x x
mesaaa x x x x
Los nios pueden realizar este juego colocando sobre su escritorio tantos elementos
(piedritas, tapitas) como sonidos identifican en las palabras.
150
> En un principio la maestra tiene que modelar el proceso de prolongar los sonidos
e invitar luego a los nios a hacerlo y a atender al sonido que queda ms tiempo en la
boca. De esta forma los nios se apoyan en su propia articulacin para ir despegando
e identificando los sonidos sucesivos que forman las palabras.
Es conveniente comenzar a contar los sonidos con palabras formadas por sonidos fci
les de prolongar: a, e, i, o, u, m, n, s, f, j, l, ll, b, d, g, rr. Las consonantes p, t, k, ch no se
pueden prolongar, por lo que hay que repetirlas varias veces tratando de no producir
una vocal de apoyo: se debe pronunciar p-p-p-p, y no pe, pe, pe.
Una maestra de primer ciclo, luego de leer la poesa El sapito glo-glo, les dijo a
los nios que el sapito hablaba raro, alargando los sonidos. Los nios jugaban con
la maestra a hablar como el sapito. La maestra traa dibujos y los nios tenan que
decir la palabra prolongando los sonidos.
Maestra: Bueno, a ver, Marcelo.
Marcelo: Bota y sanda.
Maestra: A ver, Sandra, cmo dicen los sapitos bota.
Sandra: Booo taaa
Maestra: Estamos diciendo bo. Tenemos que separar el sonido. A ver? Bbbbbb
oooooo.
Sandra: Bbbboottttaaa.
Juntar los sonidos
Un juego para que los nios puedan juntar los sonidos de las palabras que han sido pro
logadas consiste en introducir un personaje que hable diferente como, por ejemplo, un
extraterrestre.
Una maestra de una sala de 5 que realiz una experiencia de alfabetizacin tem
prana recurri a un extraterrestre que se llamaba Dimpi Dompi.
Maestra: Ustedes queran saber algunas cosas sobre Dimpi. Vamos a hacerle las
preguntas y yo las voy a contestar como lo hara Dimpi Dompi, s? Y ustedes me
van a decir qu es lo que dice Dimpi. Entonces en la primera pregunta que pen
saron, ustedes le preguntaban: De qu planeta vens?, y Dimpi, escuchen cmo
151
les contesta: Mmm-aaa-rrrrr-ttt-eee. De qu planeta viene?
Adrin: Marte.
Jonathan: El planeta Marte, como el da de hoy, que es martes.
Adrin: Pero sin la s.
Maestra: Vamos a ver ahora cmo nos contestara Dimpi la segunda pregunta:
Cmo habls?, y oigan cmo les contesta Dimpi: Aaa-sss-. Cmo habla
Dimpi?
Daniel: As, como ests hablando vos.
Maestra: Pero, cmo estoy hablando yo?
Jonathan: Ahora ests hablando normal.
Maestra: Yo estoy hablando como hablo siempre, muy bien, pero cmo habla
Dimpi?
Marcelo: De una manera muy rara.
Maestra: Habla de una manera muy rara, pero qu tiene de raro esta manera de
hablar?
Adrin: Porque dice muchas veces, dice Aaaaa.
Roco: Repite.
Maestra: Qu es lo que repite? Qu cosas de las palabras?
Adrin: Los sonidos.
Maestra: Los repite; alarga y marca mucho cada sonido.
En una misma situacin el andamiaje de la maestra est destinado tanto a la formula

cin de preguntas como al desarrollo de habilidades de sntesis de sonidos y a promo
ver otras reflexiones sobre el lenguaje.
En el camino de la alfabetizacin el andamiaje del maestro puede inte

grar distintas unidades del lenguaje (sonidos, palabras, textos) entrela
zando acciones para el desarrollo de la conciencia fonolgica con accio
nes de lectura y escritura de palabras y de textos orales y escritos.
152
Algunas sugerencias
1 Con los otros maestros pueden recordar juegos con sonidos que les gustaban
cuando eran chicos (rimas, trabalenguas) para compartir con los nios. Tambin
pueden pedir a los padres de los nios o a otros familiares que les digan rimas y
juegos con palabras que a los nios les gusten.
2 Junto con otro maestro pueden practicar la prolongacin de sonidos e identificar

los sonidos que son fcilmente prolongables y los sonidos que son difciles de pro
longar.
3 Para comprender la importancia de la conciencia fonolgica, los maestros pueden

observar cmo los nios se autodictan y prolongan los sonidos cuando escriben.
4 Con otros maestros pueden pensar cmo explorar y diagnosticar las habilidades
fonolgicas de los nios y las nias. Pueden identificar las palabras que riman?
Y producir rimas? Pueden decir si dos palabras comienzan o terminan con el
mismo sonido? Al decir palabras que empiezan igual, dicen slo palabras que
comienzan con la misma slaba o pueden decir palabras que comparten el primer
sonido pero no el segundo? Cuando prolongan los sonidos de las palabras, pue
den despegar todos o slo prolongan las vocales?
5 Antes de realizar las actividades del da, junto con otros maestros pueden leer la
propuesta de trabajo e identificar las situaciones que se proponen para desarro
llar las habilidades de conciencia fonolgica de los nios. Pueden evaluar la con
veniencia de agregar alguna actividad o discutir la mejor forma de implementar
las que se proponen (por ejemplo, decidir cundo conviene pedir a los nios que
prolonguen los sonidos de las palabras para que las escriban, etc.).
6 Luego de realizadas las actividades, los maestros evalan juntos el desempeo de

los nios en las situaciones planteadas para desarrollar conciencia fonolgica:
Cmo se desempearon en las actividades de ese da? Progresan en el desarro
llo de la conciencia fonolgica? Hay nios que no estn progresando? Ser nece
153
sario crear actividades adicionales para estos nios?
7 Los maestros pueden analizar juntos las escrituras que los nios producen espon
tneamente y relacionar los progresos que stos van haciendo en escritura con el
desarrollo de la conciencia fonolgica: pueden evaluar cmo omiten progresiva
mente menos letras, cmo dejan de omitir letras en las palabras sencillas pero con
tinan omitindolas cuando aparecen grupos consonnticos, etc.
8 Entre compaeros pueden evaluar las habilidades de lectura de los nios y rela
cionarlas con el desarrollo de la conciencia fonolgica: Pueden los nios leer
algunas palabras? Qu tipos de palabras (palabras cortas, largas, familiares, no
familiares)? Emplean una estrategia analtica para leer o solamente leen las pala
bras que conocen de memoria? Hay nios que necesitan oportunidades adicio
nales para leer?
154
mdulo 6
Nuevas palabras, nuevos mundos
UN MUNDO DE PALABRAS
El mundo es un lugar interesante
Todos los nios y las nias viven en un mundo formado por innumerables
objetos, personas, animales, plantas y lugares, donde suceden mltiples
y variados hechos, acciones y fenmenos naturales. Un mundo interesan
te que empiezan a explorar desde pequeos y a nombrar con palabras
porque pronto descubren que todo tiene un nombre.
Independientemente del medio en el que crecen, las primeras palabras que los nios
aprenden son parecidas: nombres para las personas cercanas (mam, pap), animales
(perro, gato), juguetes (pelota, mueca), ropa (pantaln, zapatos), artefactos (silla,
mesa), sustancias (leche, jugo), partes del cuerpo (nariz, pie), cualidades (caliente),
acciones (se fue), rutinas de la interaccin social (gracias, chau); luego aprenden verbos
(ir, hacer), preposiciones (en, a) y palabras ms abstractas (cocina, patio).
> La potencialidad de los nios para aprender palabras es sorprendente si se

piensa el problema que plantea este aprendizaje: reconocer a qu objeto especfico se
refiere una palabra. Esta potencialidad resulta de:
- capacidades perceptivas: sensibilidad a propiedades como color, movimiento,
cantidad, tamao,
- capacidad para reconocer que el mundo est formado por objetos y elementos
deslindables y capacidad para separarlos,
- capacidad para agrupar los individuos en clases o categoras, es decir, para gene
ralizar: ste es un perro, aqul es otro perro: ambos son perros,
- capacidad para comprender la intencin comunicativa de los dems: cuando un
adulto o nio mayor habla, dice algo, est haciendo un intento por referirse a
155
algo. Desde bebs los nios son sensibles a aquello a lo que otras personas atien
den, en lo que centran su atencin. Esta capacidad les permite relacionar las
palabras con los objetos, acciones o hechos a los que otros se refieren con las
palabras,
- capacidad para apreciar que slo algunas cosas tienen nombres propios, que per
miten distinguir de otros parecidos: Pedro y Juan son hombres jvenes (pareci
do) pero el nombre los distingue.
> Todos los nios y las nias poseen estas capacidades para aprender muchas pala
bras, pero no todos tienen iguales oportunidades para adquirir un vocabulario
amplio.
A los 5-6 aos la cantidad de palabras aprendidas vara mucho de un nio a otro: algu
nos conocen alrededor de 6.000 palabras y otros cerca de 14.000.
> A qu se debe esta diferencia? Los nios aprenden nuevas palabras por medio
del dilogo con los adultos y nios mayores que los rodean, de modo que estos pueden
favorecer el aumento del vocabulario.
Los nios y las nias adquieren un vocabulario amplio cuando en el dilogo con los
adultos y los nios mayores:
- se los alienta a usar las palabras que ya aprendieron y se hacen comentarios para
afianzar y enriquecer su significado,
- se aprovechan todas las situaciones para introducir palabras nuevas, mostrando
y nombrando objetos, cualidades y acciones,
- se los alienta a interesarse y preguntar sobre el nombre de los objetos y el signi
ficado de palabras que no conocen, se responde con atencin y claridad a sus
preguntas.
El vocabulario bsico de los nios de esta edad est relacionado generalmente con su
vida cotidiana. Las palabras nombran objetos, acciones y cualidades que son parte de
las situaciones en las que participan diariamente.
Sin embargo, en el dilogo con los adultos los nios y las nias pueden apren
der tambin palabras que no se refieren a su experiencia cotidiana ni a objetos
que puedan conocer directamente.
En un medio donde los adultos poseen un alto nivel de alfabetizacin, los nios estn
rodeados de libros de imgenes, libros de cuentos, enciclopedias, fotos, cuadros, calen
darios, afiches, programas de televisin, un mundo amplio de representaciones visua
156
les. Por medio de estas representaciones y del lenguaje de los cuentos u otros textos
que los adultos les leen, aprenden muchas palabras para nombrar un extenso nmero
de objetos, lugares y personas con las que no tienen una experiencia directa. Muchos
nios de medios urbanos vern una foto de un gorila y aprendern a reconocerlo y a
nombrarlo antes de ver un gorila real, si alguna vez lo hacen.
Toda la informacin contenida en las representaciones visuales (ilustraciones, televi
sin) y en el lenguaje de los libros puede referirse a otros lugares y otras pocas, reales
o fantsticos, y por lo tanto incluyen un vocabulario que va ms all de la vida inme
diata del nio y que le permite conocer realidades distintas: selvas, desiertos, dragones,
castillos, dinosaurios, naves espaciales y ciudades antiguas y modernas.
El relato que realiza Ana, una nia de 5 aos, sobre la historia de Sansn y Dalila
refleja el acceso que el lenguaje escrito da a una variedad de mundos, separados
en el tiempo y en el espacio, y a la variedad de conocimientos y palabras necesa
rias para comprenderlos y hablar sobre ellos.
Maestra: Bueno, contame el cuento que quieras.
Ana: Mi pap me ley todo un libro as de Jess, porque l sabe, l ensea.
Maestra: Y qu cuento te ley?
Ana: Me acuerdo una parte de Sansn. Primero estaba Sansn y le dijo a la mam
que iba a ir afuera, entonces salt un muro y haba una chica filistea mala, Dalila,
y despus se cas con Dalila. Los filisteos malos le dijeron a Dalila que si captura
ba a Sansn, le daban mucha plata. Si le cortaba las tres trenzas y lo ataba con
cadenas, Sansn no iba a tener poder, fuerza. A la maana le cort las tres tren
zas y no poda levantarse y se qued ciego. Lo llevaron al templo donde estaban
los filisteos y despus le dijo Sansn a un amigo que estaba muy cansado y el
amigo lo apoy contra una columna y l empuj con toda su fuerza, porque el
pelo le creaci, y se cay el templo abajo y se muri.
Con el aprendizaje de las palabras, mundos alejados pasan a formar parte de la

vida cotidiana del nio, de su mundo.
157
Comprender y usar palabras
En el vocabulario que los nios y las nias conocen, se pueden distinguir

dos aspectos: Vocabulario pasivo: las palabras que comprenden cuando
las escuchan.
Vocabulario activo: las palabras que usan espontneamente.
El vocabulario pasivo siempre es ms amplio que el activo, de modo que
los nios comprenden una cantidad mayor de palabras que las que efec
tivamente utilizan.
Por ejemplo, un nio entiende sin problemas a otra persona que habla de cucarachas,
hormigas o moscas, y conoce sus diferencias, pero cuando debe referirse a estos ani
males prefiere decir bichos.
Es importante alentar a los nios para que usen las nuevas palabras que van apren
diendo y empleen las que ya conocen, es decir, que amplen su vocabulario activo.
Una maestra de primer ciclo de la EGB haba ledo un texto sobre las vboras.
Durante la lectura explic a los nios el significado de la palabra constrictoras.
Luego de la lectura condujo a los nios a recordar y a utilizar la palabra, porque
escucharla una sola vez no es suficiente para aprenderla.
Maestra: Otras vboras, en lugar de morder, qu le hacen a la presa?
Favio: La ma la comen.
Jimena: La enredan.
Maestra: La aprietan y la comen. Saben, se acuerdan cmo se llaman esas vbo

ras?
Nicols: Cascabel.
Favio: Cascabel.
Maestra: No, sas no. Era la yarar. No, las boas, las boas. Pero cmo se llaman
esas vboras que aprietan a sus presas?
Nadia: Boas.
Maestra: Mara la ley hoy la palabrita que yo les dije. (Favio le seala a Mara el
lugar donde est la palabra.)
Nadia: Constrictoras.
Maestra: Muy bien, Nadia; muy bien, Favio, se acordaba en el lugar donde esta
ba. Yo se la haba mostrado: constrictoras; constrictoras porque aprietan.
158
Nadia: Las vboras constrictoras ahogan y se comen a las presas.
> Cuanto mayor es la cantidad de palabras que los nios y las nias conocen y usan,
con ms claridad se comunican.
Dos nios, Juan y Mara, tienen un vocabulario de distinta extensin. Para hablar sobre
la temperatura de un lquido, Juan conoce slo dos palabras:
FRO CALIENTE
En cambio, Mara puede utilizar una variedad mayor de palabras:
HELADO FRO TIBIO CALIENTE HIRVIENDO
Cul de los dos podr comunicar con mayor exactitud la temperatura del lquido?
Obviamente, ser Mara, ya que conoce una mayor cantidad de palabras, que le per
miten alcanzar significados ms precisos.
> Pero qu significa conocer una palabra? Los nios conocen la palabra postre
cuando:
conocen la forma de la palabra y pueden identificarla,
La forma oral es la serie de sonidos que la componen, es decir, los sonidos p, o, s, etc.,
combinados en ese orden. No la confunden, por ejemplo, con poste.
Cuando saben escribir, conocen tambin la forma escrita, o sea, la serie de letras que la
componen.
conocen a qu objeto, cualidad o accin se refiere la palabra,
La palabra postre designa muchos objetos concretos: un helado, una ensalada de fru
tas, una torta
conocen el significado de la palabra,
Qu caractersticas comunes tienen todos los postres concretos entre s? Se trata de ali
159
mentos dulces que se sirven al finalizar la comida. Es decir que el significado es un con
cepto general sobre los objetos.
Para los nios resulta ms fcil conocer palabras que designan objetos, cualidades o
acciones concretos; pero no todas las palabras tienen esta caracterstica; por ejemplo,
libertad, decisivo o suponer. Alcanzar el significado de esta clase de palabras mas abs
tractas resulta muy complejo para los nios; adems, ellos pueden saber el objeto al
que se refiere una palabra pero no comprender su significado.
En el siguiente ejemplo podemos observar la dificultad que presenta para un
grupo de nios (6 a 8 aos) comprender el significado de la palabra calendario,
aunque saben a qu objeto se refiere.
Maestra: A esto cmo lo llamamos?
Nios: Calendario.
Maestra: Por qu lo llamamos calendario?
Nadia: Porque ah anotamos todas las adivinanzas, todas las rimas o la poesa
paraaa
Diego: Trabalenguas.
Nadia: Bueno, s.
Los nios no saben qu significa la palabra calendario, sino para qu se usa el
calendario del aula; es decir, le dan un significado concreto, prctico a la palabra.
La maestra, entonces, explica el significado general: qu son todos los calendarios,
no para qu sirve ese calendario concreto que ellos conocen.
Maestra: Par. Es el calendario porque estn anotados los das de la semana:
lunes, martes, mircoles, jueves, viernes. Sbado y domingo no, porque no veni
mos. Hoy es mircoles 24. Todos los das ac
Mariano: anotamos las cosas que traemos.
Elisa: Nosotros tenemos el calendario porque ah estn anotados todos los das,
toda la semana que va pasando, y ah anotamos las adivinanzas, los trabalen

guas
Gisela: las rimas
Carolina: las rimas
lvaro: y el trabalenguas
Carolina: y los colmos.
Ahora, gracias a la intervencin de la maestra, los nios conocen la palabra, el
160
objeto que designa y el significado (estn anotados todos los das, toda la sema
na que va pasando).
> Una palabra, entonces, puede desconocerse por completo o conocerse totalmen
te. Entre estos dos extremos es posible tener distintos tipos de conocimientos parciales.
Por ejemplo, estamos leyendo un texto y encontramos la palabra dnamo. Como no la
comprendemos, le preguntamos a otro su significado. Estas son las respuestas que dar
an cuatro personas (A, B, C y D) con distintos niveles de conocimiento):
A: Es la primera vez que escucho esta palabra, no saba que exista. Nunca la vi
escrita, tampoco.
Si el desconocimiento es total, la persona no reconoce ni siquiera la forma oral o
escrita de la palabra y, por supuesto, no sabe nada sobre su significado.
B: Estas palabra me suena, ya la escuch otras veces. O puede ser que la haya
ledo. Pero no s qu quiere decir.
En un nivel un poco mayor de conocimiento, la persona identifica la forma, pero
desconoce el significado. A veces tambin duda sobre la forma, ya que segura

mente no la oy ni la ley muchas veces, de modo que podra confundir, por ejem
plo, dnamo con dmano, que tambin le sonara familiar.
C: Leeme la frase entera en que aparece la palabra Ah, creo que es algo que
tiene que ver con la electricidad, pero no sabra decir qu.
En este nivel la persona ya tiene una idea sobre el significado, aunque es vaga e
imprecisa. Para recordar el significado, necesita ver en qu contexto aparece la
palabra.
D: Es una mquina que se utiliza para producir electricidad. Debe decirse la dna
mo y no el dnamo, y lleva acento en la i.
Cuando el conocimiento es total, la persona sabe el significado de la palabra,
tanto aislada como en el contexto de la frase. Seguramente la escuch o la vio
escrita en distintas situaciones, lo que enriquece la informacin que tiene sobre el
significado. Adems, est segura sobre la forma oral o escrita.
Para alcanzar un conocimiento completo de una palabra, es necesario haberla odo y
161
visto en numerosas oportunidades y en diferentes contextos y situaciones. Para que la

palabra forme parte del vocabulario activo, hay que utilizarla con frecuencia.
> En el aula, los nios pueden mostrar distintos niveles de desconocimiento o cono
cimiento de las palabras.
La maestra y los nios estn leyendo y repitiendo el trabalenguas El calvo Pablo
al alba clava clavos en tablas.
Maestra: Decilo, Rodrigo. Lo pods decir, Rodri?
Rodrigo: El caaalllvo. El clavo.
Maestra: Calvo. Saben lo que es calvo?
Diego: S, un clavo.
Maestra: No, caallvo. Calvo. Saben lo que es calvo? Qu es ser calvo?
Rodrigo: Yo qu s.
Milton: Calvo, el que no tiene pelo.
Maestra: Exactamente, Milton. Calvo es el que no tiene pelo.
Rodrigo no conoce el significado de calvo y tampoco est seguro sobre la forma de la

palabra, ya que la confunde con clavo. En cambio, Milton dice el significado correcto.
La palabra aparece en un trabalenguas, que no da muchos datos para extraer el signi
ficado del contexto. As que podemos suponer que Milton conoce el significado aun
que la palabra aparezca aislada. Rodrigo y Milton pueden representar los casos de las
personas B y D de nuestro ejemplo anterior.
Cuando los nios y las nias pueden utilizar las palabras que expresan sus ideas en
forma precisa son dueos de su pensamiento y su palabra.
162
Palabras y conceptos
Al or, por ejemplo, la palabra gato, los nios tienen que poder aplicarla a otros gatos
o individuos que pertenecen a la categora o clase gato.
Un concepto es el conocimiento sobre las condiciones, caractersticas per

ceptivas y funciones que hacen que un individuo sea miembro de una
clase o categora. El significado de la palabra es un concepto, es decir, la
representacin mental que tenemos sobre un objeto, una cualidad o una
accin. Por lo tanto, los nios que tienen un vocabulario rico tambin tie
nen riqueza conceptual.
Los miembros de las categoras tienen cosas en comn: cuando los nios saben que un
objeto o animal pertenece a una categora determinada, pueden conocerlo mejor por
que infieren mltiples caractersticas por su pertenencia a esa categora.
Por ejemplo, las rosas, los claveles, las orqudeas, etc., pertenecen a la categora flores.
Los nios conocen caractersticas propias de la flor: es una parte de la planta, necesita
agua para vivir, se marchita luego de unos das. A medida que conocen nuevas repre
sentantes de esta categora, los nios saben que comparten tambin sus caractersticas:
si el malvn es una flor, entonces es parte de una planta, necesita agua para vivir, etc.
> El mundo conceptual de los nios se ampla:

- al aprender nuevas palabras que promueven la formacin de nuevos conceptos,
- al aprender palabras que establecen lmites entre conceptos, diferencian con
ceptos; por ejemplo, rbol de arbusto,
- al aprender palabras para elementos que parecen diferentes: las palabras act
an como pistas para la categorizacin; por ejemplo, tuerca de tornillo.
> El conocimiento de las palabras permite tambin organizar y relacionar los con
ceptos entre s. Esto se debe a que una lengua no es un conjunto desorganizado de tr
minos, sino que las palabras se relacionan entre s por su significado.
Por ejemplo, qu relacin hay entre las siguientes palabras: perro - doberman - collie
- animal - pequins - siams - roble?
Los significados de algunas de ellas estn incluidos en los de otras: un pequins es un
perro y, a su vez, un perro es un animal. El concepto de animal es muy general y abar

ca muchos otros conceptos pero no todos; por ejemplo, no incluye roble.
163
ANIMAL
?
PERRO
?
ROBLE
DOBERMAN COLLIE PEQUINS SIAMS
En el rbol conceptual se ve con claridad qu relacin establecen los significados entre

s, cules estn incluidos en otros y qu conceptos falta definir.
> Segn su grado de generalidad y sus relaciones de inclusin, los conceptos pueden ser:
- supraordenado (animal, vegetal)
- de base (perro, gato)
- subordinado (doberman, collie, pequins)
> Para los nios es muy complejo comprender estas relaciones conceptuales. El
mismo objeto concreto (por ejemplo, su perro pequins) es, al mismo tiempo,
perro y animal. Todo perro es un animal, pero no todo animal es un perro Los
gatos y los pequineses son animales, pero los pequineses no son gatos
En el siguiente dilogo entre Valentina, de 4 aos, y Camila, de 7, observamos
cmo la nia ms pequea tiene dificultades para comprender este tipo de rela
ciones.
Camila: Cuntos pjaros!
Valentina: Son gaviotas, las que pasan.
Camila: Bueno, las gaviotas son pjaros.
Valentina: No, las gaviotas son gaviotas.
Camila: Y adems son pjaros.
Valentina: No, las gaviotas no son pjaros Bueno, por ah se comieron un pjaro.
Valentina no logra entender que la gaviota es una clase particular de pjaro. La com
prensin de las relaciones de inclusin entre conceptos se desarrolla entre los 4 y los 7
aos, aunque hay relaciones muy complejas que llegan a adquirirse mucho ms tarde.
El nivel bsico de una categora, pjaro en la conversacin entre Camila y Valentina, es
164
el ms fcil de aprender y el primero que se aprende porque sus miembros tienen ms

caractersticas en comn.
Para que los nios aprendan las relaciones ms complejas, son cruciales la participacin
de los adultos en los aos preescolares y la primera etapa de la escuela primaria.
Cuando se ensea una nueva palabra, el maestro tiene que mostrarles qu relacin
tiene con otras que la incluyen o que estn incluidas en ella, y organizar actividades que
ayuden a clasificar y organizar conceptos.
En la prxima situacin observamos una actividad de este tipo: la maestra mues

tra a los nios una hilera de dibujos (por ejemplo, un jamn, un tomate, una bana
na y una llave) y les pide que indiquen cul no pertenece al grupo, es decir, cul
no pertenece a esa clase de objetos (alimentos).
Maestra: Bien. Pasemos a otra cosa Esto es divertido. Hay un dibujo ac que no
va con los dems. Cul es el que no va en la primera fila? Juan, cul no va?
Juan: Llave.
Maestra: Llave. Tach la llave. Por qu no va, Miguel?
Miguel: Uh No pueden abrir puertas.
Maestra: Eh No me queda claro. Por qu la llave no va con el jamn, el toma

te y la banana, Miguel?
Miguel: Porque la llave no es una fruta.
Maestra: Bueno, un jamn no es una fruta. Qu son todas estas cosas? Cosas que
vos pods
Miguel: comer.
Maestra: Comer. Cosas que pods comer. Pods comer jamn, pods comer un
tomate, pods comer una banana Pods comer una llave?
Miguel: No.
Maestra: No. Entonces, tachala.
Juan comprende que la llave no pertenece a la misma categora que los dems objetos.
Sin embargo, para los nios resulta complejo explicar por qu no forma parte de la
misma clase de objetos. La maestra orienta a Miguel con sus preguntas para que com
prenda que debe pensar qu tienen en comn tres de esos objetos (pods comer
jamn, pods comer un tomate) a diferencia de la llave.
Cuando con el andamiaje del maestro los nios y las nias construyen conceptos,
aprenden sobre el mundo y pueden comprenderlo.
165
Aprender a nombrar
Cuando los nios aprenden que los gatos comen ratones, estn aprendiendo algo sobre
el mundo exterior. Pero cuando aprenden que la palabra gato se refiere a ese animal
domstico, estn aprendiendo una convencin arbitraria (la secuencia de sonidos g-a
t-o refiere al animal gato), convencin compartida por su comunidad.
Aprender una palabra es una accin social en dos sentidos relacionados

pero distintos:
- es compartir una convencin que permite comunicarse con otras per
sonas porque todos nombran las cosas con las mismas palabras,
- es un aprendizaje que slo puede tener lugar si otros dicen la palabra;
es un conocimiento transmitido socialmente mediante la conversacin
(escuchar lo que otros dicen) o de lectura (leer lo que otros han escrito).
> En la conversacin con otras personas los nios y las nias aprenden muchas pala
bras atendiendo al contexto de la situacin y el contexto lingstico que la misma con
versacin proporciona.
Juan, de 5 aos, se cay en el patio de su casa:
Padre: Uh! Te lastimaste.
Juan: Ay, me duele!
Padre: Qu fea lastimadura! Vamos a ponerle una gasa a la lastimadura. (Trae
una gasa, mientras la coloca repite:) Una gasa para la lastimadura.
Aunque nadie explique a Juan el significado de la palabra gasa, el contexto le permite

obtener bastante informacin: se refiere a esa pequea tela blanca y liviana que se usa
para colocar sobre las heridas.
En efecto, el padre habla en primer lugar de la lastimadura mientras mira la herida del
nio y luego se refiere a otro elemento (gasa) que al principio no est presente, pero
es nombrado junto con la lastimadura cuyo referente el nio conoce. Tanto el contex
to lingstico (las palabras del padre) como la situacin o contexto exterior (la intro
duccin del objeto gasa) le permiten al nio inferir el significado de gasa y relacionar
la forma de esa nueva palabra con el concepto que est formando: pequea tela blan
ca y liviana que se usa para colocar sobre las heridas.
166
En otra situacin, el nio puede escuchar otra frase como: Te gusta el pauelo de
gasa que me compr?. Este contexto le permite notar que la gasa no tiene solamente
uso medicinal, que puede tener diversos colores y, finalmente, que cualquier tela livia
na y casi transparente es gasa. A partir de contextos diferentes, entonces, obten
dr mayor informacin y el significado se volver ms preciso.
Este tipo de aprendizaje es eficaz cuando se trata de palabras que se refieren a obje
tos, cualidades o acciones concretos, y cuando la palabra aparece con frecuencia, en
contextos y situaciones variados. El contexto, adems, debe ser muy claro y proporcio
nar mucha informacin. Por ejemplo, si el nio escucha por primera vez la palabra gasa
cuando alguien dice: Me gustara comprarme un pauelo de gasa, no podr saber
qu aspecto tiene esta tela, ya que no est presente en la situacin.
> Es ms fcil aprender el significado de nuevas palabras en las conversaciones que

a partir de textos escritos, puesto que en la conversacin el nio puede preguntar al
adulto para comprender mejor el trmino.
Sin embargo, en las lecturas compartidas de textos el maestro puede modelar y ense
ar a inferir el significado de una palabra a partir del contexto mostrando cmo:
- seleccionar la informacin relevante y no atender a la irrelevante,
- combinar pistas para un significado posible,
- comparar la nueva informacin con la que ya posee.
Por ejemplo, al leer un texto:
En un pueblo muy lejano viva un seor que tena una tienda. Se llamaba don
Lalo y era muy malhumorado. Cuando un nio iba a comprar caramelos o galleti
tas, lo miraba enojado, le gritaba, tiraba el paquete sobre el mostrador y despus
lo echaba. Por eso, los nios no queran que sus mams los mandaran a comprar
en la tienda de don Lalo.
El maestro puede orientar a los nios a inferir el significado de malhumorado a partir

del contexto, por medio de preguntas que lleven a los nios a prestar atencin a las pis
tas que el texto da:
- cmo se porta una persona malhumorada? (est siempre enojada, grita, etc.),
- nos gustan las personas malhumoradas? (a los nios no les gustaban),
- pensemos en una persona que tiene buen humor y una malhumorada Qu hara
167
cada una de ellas si un chico tira un vaso con agua en su casa?
> Hay palabras que tienen significado complejo que no puede inferirse, extraerse
del contexto, sino que es necesario que en la conversacin el adulto lo explique a los
nios; se lo ensee en forma explcita. Por ejemplo, si un nio presencia las siguien
tes situaciones:
- Un automvil hace una maniobra imprudente y peligrosa, y la madre comenta:
Qu poco respeto por la gente!.
- Dos personas dialogan en la vereda y una de ellas insulta a la otra. sta le dice:
No me faltes el respeto!.
- El padre habla sobre un problema con un compaero: Le critiqu su trabajo,
pero no se ofendi porque se lo dije con mucho respeto.
Qu significado puede asignar el nio a la palabra respeto a partir de estas situacio
nes? En primer lugar, respeto no es una palabra concreta como gasa, y no se refiere a
ningn objeto que pueda identificar con claridad. De manera muy imprecisa, el nio
puede observar que tener respeto es algo bueno y no tenerlo, o tener poco, es algo
malo. Pero difcilmente comprender qu hay en comn entre las situaciones de con
ducir mal, insultar a alguien o hacer una crtica.
Esta clase de palabras exige, para ser comprendida, una explicacin directa y explcita
por parte del adulto; por ejemplo, Cuando tratamos bien a una persona, decimos que
la tratamos con respeto: no le hacemos cosas que pueden lastimarla, le hablamos con
educacin, sin decir palabras feas.
En las situaciones en las que el significado de la palabra no puede extraerse del
contexto, es necesario que el maestro la ensea de modo explcito.
En esta situacin, la maestra y los nios estn leyendo y diciendo el trabalenguas
que ya mencionamos.
Maestra: El calvo Pablo al alba clava clavos en tablas. Alguien sabe qu quie
re decir alba?
Milton: S, yo s.
Diego: Qu es el alba?
Milton: Una madera.
Maestra: No
Milton: Un clavo.
Maestra: No
168
Yanet: Un seor.
Para alguien que desconoce el significado de la palabra alba es imposible extraer

lo del trabalenguas. La maestra, entonces, debe aclararlo explcitamente.
Maestra: No, es un momento del da. A ver, a ustedes les parece que el alba es
cuando sale el sol o cuando se va?
Varios: Cuando se va.
Sabrina: Cuando sale.
Maestra: Levanten la mano los que votan por el que se va, que se va el sol. Quin
dice que se va el sol? Quin dice que el alba es cuando se va el sol?
Yanet: Yo.
Maestra: Quin dice que el alba es cuando viene el sol, cuando est llegando?
Varios: Yo.
El significado de alba no est completo slo con saber que se trata de un momento del
da. La maestra busca que los nios tengan un significado ms preciso. Pero, nueva
mente, en este contexto los nios no pueden saber si se trata del comienzo o del final
del da; solamente pueden adivinar. Entonces la maestra utiliza otra forma muy impor
tante de la enseanza explcita de vocabulario.
Maestra: Voy a buscar el diccionario. Vamos a buscar en el diccionario la palabra
alba para ver qu es. Alba Por ac debe estar. Ac dice: Tiempo durante el cual
amanece. Qu quiere decir eso?
Sabrina: Que cuando se est saliendo el sol. Viste que yo gan.
El diccionario (si las definiciones estn adaptadas a la comprensin de los nios)
es una herramienta muy til para aprender nuevas palabras. Pensemos que, cuan
do los nios ya sepan cmo consultarlo, podrn averiguar por s mismos el signifi
cado de las palabras sin necesidad de recurrir a otra persona para que se lo expli
que. Mientras tanto, es la maestra quien lo consulta y les muestra cmo se utiliza.
En la enseanza explcita se proporciona la definicin de la palabra por medio de
la lectura en el diccionario o por la explicacin del adulto. La prxima situacin
muestra un trabajo con definiciones.
Maestra: Ahora, de las palabritas que tienen yo voy a decir lo que es, pero sin
decir la palabra.
Diego: Tens que pensar y nosotros tenemos
169
Maestra: A ver, yo voy a decir Yo digo: Es un objeto que tiene historias.
Rodrigo: El libro, el libro!
Maestra: Muy bien, Rodrigo.
Diego: Vos tens que darnos pistas.
Maestra: Esto se llama definicin. Yo dije lo que era un libro y ustedes lo descu
brieron.
Para los nios, los datos que proporcionan el contexto y la definicin son como pistas
que les permiten ir descubriendo el significado de las palabras. Cuantas ms pistas
conozca el nio, ms preciso se ir haciendo el significado.
> Los nios tambin aprenden cuando relacionan las nuevas palabras que escuchan
o que leen con otras que ya conocen. Las palabras de una lengua se encuentran orga
nizadas en familias que tienen un significado en comn. Por ejemplo, el significado de
la palabra mar est relacionado con marino, marinero, martimo y maremoto.
Resulta muy til ensear al nio, cuando se encuentra con una nueva palabra, a pen
sar en otras palabras de la misma familia que pueden orientarlo para descubrir el sig
nificado.
Maestra: Durante meses, la tierra est sedienta bajo un sol abrasador. Qu
ser abrasador? Cmo ser ese sol abrasador? Viene el sol y les hace as? (La
maestra abraza a un nio.)
Favio: No, lo seca.
Maestra: Por qu?
Nicols: Porque quiere.
Maestra: Cmo es el sol?
Favio: Est caliente.
Maestra: Quema, est caliente. Vieron cuando alguien hace un asado, que
empieza a asar lea o el carbn?
Elisa: Ay, qu feo, tens calor.
Maestra: Bueno, se hace la brasita, que quema. Bueno, eso quiere decir, que el
sol est quemando, no que est abrazando.
Favio: Y se secan las plantas.
En este dilogo observamos cmo la maestra orienta a los nios para que relacio
nen el significado de abrasador con brasa, y no con abrazar. Esto es importante
170
para conocer el significado y tambin, a medida que los nios comienzan a escri
bir, para que aprendan la ortografa correcta.
Los nios y las nias comprenden de modo ms completo el significado de una

palabra cuando conocen tanto su definicin como los contextos en los que se
emplea y cuando la pueden vincular con otros trminos que tienen un significado
relacionado.
Las palabras de todos los das y las palabras de la ciencia
Hay algunas palabras que no aparecen habitualmente en situaciones cotidianas.

Pensemos, por ejemplo, en clula, mamfero, virrey, agropecuario, etc. Estas palabras
forman parte del vocabulario de las distintas ciencias, es decir, se trata de trminos cien
tficos. A medida que los nios y las nias avancen en su escolaridad, van a enfrentar
trminos como los siguientes:
Ciencias naturales: ecolgico, clorofila, precipitacin
Ciencias sociales: totalitario, democracia, discriminacin
Matemticas: polgono, hipotenusa, nominador
Lengua: sustantivo, sintctico, esdrjula
Los trminos cientficos son muy precisos en su significado, ya que se

refieren a conceptos propios de cada ciencia. Por s solos, los nios no
pueden descubrir el significado de estas palabras ni extraerlo del contex
to, de modo que es necesario que el maestro lo explique en forma expl
cita, adems de presentar distintos ejemplos y contextos de uso.
> Los nios y las nias se van introduciendo poco a poco en el conocimiento de las
distintas ciencias, en la medida en que comprenden y usan trminos cientficos, y no los
reemplazan por palabras cotidianas. Por qu es importante respetar este vocabulario?
Por ejemplo, si un nio intenta explicar el contenido de un texto de ciencias naturales
que ley: Dice que tenemos pedacitos muy chiquitos de carne; Son como partecitas
que no se ven.
Podemos asegurar que este nio comprendi el concepto de clula? No, ya que es evi
171
dente que no todo pedacito muy chiquito ni todas las partes que no se ven son clulas.
El nio entendi, de manera vaga e imprecisa, una caracterstica de la clula, pero no
la ms importante para definirla. La ciencia, en cambio, utiliza palabras muy precisas,
que no se prestan a confusin y permiten transmitir sus conceptos claramente.
En un grupo de primer ao de una zona urbana, la maestra, mientras lee con sus
alumnos un texto de ciencias naturales, se detiene en un trmino cientfico para
explicar su significado.
Maestra: Sigo leyendo qu nos dice de las vboras: Las vboras, como todos los
reptiles Por qu se los llamar reptiles?
Daniel: Porque las atrapan.
Maestra: No. La vboras caminan?
Favio: No.
Maestra: Qu hacen?
Favio: Se arrastran
Maestra: Se arrastran, porque no tienen patas para caminar. Se dice que reptan;
reptan quiere decir que se arrastran. Los animales que reptan se llaman reptiles.
Aprender el lenguaje de la ciencia es empezar a aprender la precisin de la mira

da especfica.
El nio, por s mismo, nunca podra extraer de la lectura el concepto de reptil. Adems,
el verbo reptar, del que proviene la palabra, no es nada frecuente en el habla cotidia
na, de modo que es necesaria la enseanza explcita de esta clase de trminos; en ese
caso mediante un sinnimo conocido por los nios: reptar significa arrastrarse.
Una palabra: Una sola forma de escribirla
Por qu las palabras tienen una forma determinada y no otra? Hace muchos siglos, en
la Edad Media (poca en la que muy pocas personas saban leer y escribir), no haba
normas comunes de escritura para nuestra lengua, y cada uno escriba las palabras
siguiendo la forma ms frecuente o segn cmo le pareca que sonaba. As, se encon
traban distintas formas para cada palabra, incluso dentro de un mismo texto. Por ejem
172
plo, la palabra mujer apareca escrita indistintamente como mugier, muger o mujer.
Siglos ms tarde, cuando ya el pblico de lectores y escritores se haba ampliado consi
derablemente, se advirti la necesidad de unificar las formas de escritura. Finalmente,
en el siglo XVIII, la Real Academia Espaola public su Ortografa, que inclua las nor
mas y convenciones de escritura para el castellano. Aunque hubo varios cambios pos
teriores, estas convenciones son bsicamente las mismas que seguimos hoy en da.
> Por qu la necesidad de utilizar la misma norma, la misma convencin? Si cada

persona decidiera por s misma cmo escribir, la lectura resultara muy dificultosa y
lenta. Por ejemplo, una frase como la siguiente: Hutiliso lesponja paralabar. El lector
debe dedicar un esfuerzo y un tiempo considerables para descifrar la oracin.
Cuando las convenciones de escritura no se respetan, la comunicacin se ve com

prometida. La mala ortografa impide la lectura fluida.
Los nios y las nias comienzan desde muy pequeos a tomar conciencia
de que hay una forma convencional o correcta de escribir las palabras, es
decir, empiezan a tener conciencia ortogrfica.
Esta conciencia se manifiesta en las preguntas de los nios.
En un grupo de nios de 5 aos que estaba aprendiendo a escribir, Cecilia se mos

tr sorprendida al comparar su nombre con el de Sonia
Cecilia: Por qu Sonia va as, si empieza como ni nombre, s s s?
Maestra: Porque a veces suenan igual y se escriben distinto. Mir (Escribe en el
pizarrn:) vaca, bala.
La pregunta de Cecilia indica que los nios pueden atender, comenzar a comprender y
reflexionar sobre las caractersticas ortogrficas.
Conocer las reglas de ortografa es muy til para los nios porque pueden utilizarlas
para resolver una duda por s mismos. Para aprender estas reglas, ellos deben tener en
cuenta distintos aspectos de su lengua. Por ejemplo, las reglas de acentuacin obligan
a prestar atencin a la cantidad de slabas de una palabra, a tomar conciencia de que
hay una slaba, llamada tnica, que se pronuncia con ms fuerza, etc.
A los nios no les resulta siempre fcil darse cuenta de cul es la slaba acentuada.
173
En un grupo de primer ao, la maestra estaba escribiendo un relato hecho por un
nio y se suscita una discusin que lleva a que sta contraste las palabras resul
tantes de acentuar una u otra slaba:
Nstor: Va el acento.
Maestra: Cuando llueve, la mam de Walter.
Nstor: Acento en la a.
Maestra: Acento dnde?
Nstor: En la ah en la de mam. En la primera.
Maestra: A ver, escuchen, mma, yo digo: mam.
Nstor: La ltima.
Yanet: No, porque yo en el colegio le pongo en la primera.
Maestra: Cmo digo, chicos, mma o mam?
Nios: mam.
Maestra: Entonces, dnde va el acento?
Nios: Atrs. En la otra a. En la ltima.
Maestra: Claro, en la ltima. A ver, Diego, ponelo vos. Muy bien, Cuando llueve,
la mam de Walter.
De esta manera, el aprendizaje de las convenciones y normas de escritura es tambin

un ejercicio de reflexin sobre el lenguaje.
La reflexin sobre el lenguaje
Para que los nios y las nias alcancen una alta competencia en la comprensin y el uso
del lenguaje, tanto oral como escrito, en diversidad de situaciones y funciones, es nece
sario que dominen un vocabulario amplio, aprendan nuevas palabras, estn seguros
sobre su significado y su forma. Este objetivo no puede lograrse si, adems, no se pro
mueve en stos la reflexin sobre el lenguaje: con el andamiaje del maestro el lengua
je se puede convertir en un objeto de reflexin para los nios.
Las actividades de reflexin sobre el lenguaje se denominan metalingsticas (ver
mdulo 5). Por ejemplo, si nos preguntamos por qu las vacas no comen carne, no esta
mos desarrollando una reflexin metalingstica, ya que el objeto de nuestro pensa
miento no es un aspecto del lenguaje. En cambio, si pensamos por qu la palabra vaca
174
no lleva tilde, se trata de una operacin metalingstica: estamos centrando nuestra

atencin en una unidad de la lengua (la palabra) y en un aspecto de sta (su forma
escrita correcta).
> Los nios y las nias desarrollan habilidades metalingsticas cuando:
preguntan por el significado de las palabras,
Si un nio pregunta: Qu quiere decir?, esto significa que tiene conciencia de que
la palabra posee un significado y que l lo desconoce. ste es un punto de partida
imprescindible para el aprendizaje del vocabulario. Con frecuencia los nios creen
saber y, por lo tanto, no preguntan.
Maestra: Calvo. Saben lo que es calvo?
Diego: S, un clavo.
Diego no tiene conciencia de su propio desconocimiento. Si la maestra no hubiera pre

guntado por el significado de calvo, Diego no habra tratado de averiguarlo. Por eso es
importante que ella averige siempre si sus alumnos conocen el significado de las pala
bras nuevas que surgen y, sobre todo, que aliente a sus alumnos a preguntar.
Cuando las maestras manifiestan su atencin e inters por el significado de las palabras,
los nios aprenden a controlar su propia comprensin y a preguntar por palabras que
no conocen.
En un grupo de tercer ao la maestra conversa sobre piratas antes de leer a los
nios el cuento El tesoro escondido del capitn Tifn. Durante la conversacin
previa a la lectura sobre piratas, tesoros escondidos y galeones, la maestra comen

ta que el capitn Tifn era un pirata muy astuto.
Maestra: El tesoro escondido del capitn Tifn. Cul ser el tesoro y dnde lo
habr escondido?
Romina: Debe tener un mapa.
Mariana: Una pistola y la espada.
Romina: El tesoro!
Maestra: Ah estn los mapas, ac el tesoro. Qu ms tiene el capitn Tifn?
Juan: El bote tiene.
175
Maestra: Cmo se llamaba el barco, te acords?
Juan: Galen.
Maestra: Genial (Escribe en el pizarrn galen.)
Romina: Est cavando un poco para ponerlo.
Maestra: S, el capitn Tifn era un pirata muy astuto
Leticia: Astuto qu es?
Maestra: Qu es ser astuto?
Juan: Que es listo
Maestra: Que es listo, que es inteligente, hbil, que sabe engaar a los dems.
Qu puede hacer un pirata astuto?
Juan: Hace trampa para que no le encuentren el tesoro.
Maestra: Claro, ah est.
Una nia interrumpe y pregunta por el significado de la palabra astuto. La maestra no

le responde directamente e invita a otros nios a contestar. Cuando un nio propone
una palabra de significado parecido, listo, la maestra acepta su aporte e insiste en el
matiz especial de la palabra astuto: hbil para el engao. Luego los conduce nueva
mente a pensar sobre el significado preguntando qu hara un pirata astuto.
preguntan por la forma correcta de la palabra,
Cmo se escribe?, con qu va?, est bien as? Estas preguntas muestran
que el nio tiene conciencia de que la palabra posee una forma convencional correcta
y que l quiere utilizarla. Tambin en este caso el maestro puede promover este tipo de
preguntas y responderles escribiendo la palabra y asegurndose de que la escriban
bien.
Cuando el nio es mayor y ya conoce las reglas, tambin desarrolla mayores habilida
des metalingsticas. No todos los aspectos de la escritura responden a una regla,
muchos son arbitrarios. Pero cuando la regla existe, el nio no slo puede preguntar
cmo se escribe, sino tambin por qu se escribe de determinada manera. Por ejemplo,
por qu destru lleva tilde y destruir no?
Las habilidades metalingsticas son las habilidades metacognitivas que tienen

lugar cuando comprendemos un texto o lo producimos y la habilidad para con
trolarlo y manejarlo con eficacia.
176
Las habilidades metalingsticas requieren conocimientos sobre el len

guaje por ejemplo, saber que las palabras tienen un significado preciso
y una forma correcta, pero tambin requieren saber usar esos conoci
mientos de manera efectiva. Para esto, el nio tiene que aprender a con
trolar sus procesos cognitivos: su atencin, su memoria, su pensamiento,
en relacin con la tarea lingstica que est realizando, por ejemplo, debe
prestar atencin a las palabras tramposas, debe pensar cul es la acepcin
ms correcta para un contexto.
Palabras en lugar de palabras
Los nios y las nias no comprenden los textos que leen o escuchan si no entienden el
significado que tienen en un contexto determinado las palabras que lo componen.
Maestra: Miren, ser nmada significa, lo leo de nuevo, que se trasladaban hacia
distintos lugares segn la estacin. Qu estacin?
lvaro: De servicio.
> Hay palabras, los pronombres, que plantean una situacin particular: su signi
ficado cambia segn el contexto en que se los utilice. Su significado es ocasional,
al no tener siempre el mismo referente.
Los nios aprenden el significado de los pronombres personales (yo, t, l, nosotros,
etc.) al atender al uso que hacen otros en las conversaciones. Aprenden yo al or que en
un dilogo lo emplean los distintos participantes para referirse a ellos mismos y no a
otros. Y aprenden vos o t al or que el hablante lo utiliza para referirse a la persona o
personas con la que est hablando. Aunque a los 6 y 7 aos tienen an algunas difi
cultades, con el apoyo y el andamiaje de un adulto pueden utilizar los pronombres para
reemplazar nombres de persona u otras palabras.
En una situacin de relato y escritura de una experiencia personal en un grupo de
primer ciclo de EGB tiene lugar el siguiente intercambio:
Walter: Cuando llueve algunas veces mi mam se va a la casa de la abuela
Maestra: Pero vos qu hacs vos?
177
Walter: S, esper. Nos quedamos ah y vemos la tele con Flavia y despus juga
mos al vendedor con Flavia y despus
Maestra: Juegan al vendedor Con quin jugs al vendedor?
Walter: Con Flavia.
Maestra: Con ella
Walter: Yo, ella y mi hermano.
Maestra: Buensimo. Ves la tele con Flavia y despus jugs al vendedor con ella y
con tu hermano.
> El uso de pronombres es frecuente en todos los textos escritos y tambin en la con
versacin. Para comprender estos textos los nios tienen que poder inferir a qu pala
bras se refieren los pronombres, es decir, qu palabras tienen la misma referencia
dentro del mismo texto.
Haba una vez un pastor que tena un perrito muy alegre y juguetn. Cada vez
que el pastor volva a casa, el perrito corra hacia el pastor, el perrito se pona de
pie sobre las patas traseras y el perrito reciba al pastor con grandes muestras de
alegra. El pastor se senta muy feliz y por eso el pastor acariciaba al perrito con
afecto y casi siempre el pastor daba al perrito algo sabroso de comer.
No es necesario repetir el perrito para entender que el que se pona de pie y lo reciba
es el mismo perrito. En otros casos, la palabra no se suprime, sino que se reemplaza por
otra que se refiere a ella. Por ejemplo: El pastor se senta muy feliz y por eso lo acari
ciaba con afecto y casi siempre le daban algo sabroso de comer.
A quin se refieren lo y le? Se refieren al perrito: decimos que lo, le y perrito tienen la
misma referencia. El uso de pronombres evita las repeticiones.
Para comprender y escribir adecuadamente un texto, hay que interpretar

de manera correcta las referencias que se establecen entre las palabras.
En todo texto hay palabras (pronombres como l, lo, le) que se refieren a
otras palabras que ya aparecieron antes. Las relaciones en un texto entre
palabras que tienen la misma referencia se denominan relaciones de
cohesin.
Cuando un texto no est bien construido, la cohesin se ve afectada y resulta difcil
178
interpretar a qu se refieren algunas palabras.
Haba una vez un pastor que tena un pequins y un galgo. Cada vez que el pas
tor volva a casa, el perrito corra hacia l, se pona de pie sobre las patas traseras
y lo reciba con grandes muestras de alegra.
Quin corra hacia l, el pequins o el galgo? El texto no permite comprenderlo, ya

que el perrito puede referirse a cualquiera de los dos; se trata de un texto ambiguo.
> Cuando en las situaciones de enseanza los nios y las nias aprenden a inferir los
referentes de los pronombres recurriendo a:
- conocimientos sobre el mundo,
- conocimientos del lenguaje,
- conocimientos sobre la organizacin de los textos,
pueden interpretar adecuadamente los textos. Por ejemplo:
Haba una vez un pastor que tena un perrito muy alegre y juguetn. l le demos
traba su cario parndose sobre las patas traseras y meneando la cola.
Cul es el referente de l? El pastor demostraba su cario al perrito o el perrito al pas

tor? Aunque l podra referirse a cualquiera de ambos, nuestro conocimiento sobre los
animales nos dice que son los perros, y no los seres humanos, los que se paran sobre sus
patas y menean la cola para mostrar afecto. De modo que l se refiere sin duda a el
perrito.
El caso de los pronombres demuestra que las relaciones que se establecen entre
una y otras palabras de un mismo texto son variadas y complejas. El conocimien
to de estas relaciones permite avanzar en la comprensin y la produccin de tex
tos. Este avance est fuertemente asociado al incremento del vocabulario.
Conocer el significado y la forma de las palabras es fundamental para los

nios y las nias porque las palabras son los ladrillos del lenguaje y el len
guaje nos permite expresar nuestros pensamientos y comprender los de
los dems, es decir, ser un miembro activo de la comunidad humana.
179
ALGUNAS SITUACIONES PARA ENSEAR NUEVAS PALABRAS
Aprender palabras conversando sobre textos
La enseanza de nuevas palabras se torna una accin constante si los maestros leen
todos los das a su grupo de nios textos variados y cada vez ms complejos. Sin textos
que den lugar a todo tipo de actividades y operaciones mentales, no hay enseanza ni
aprendizaje ni, por lo tanto, acceso a nuevos conceptos y conocimientos.
La conversacin alrededor de los textos permite ir ms all del mundo

cotidiano y acceder a palabras y conceptos que facilitan el conocimiento
de nuevos mundos.
El conocimiento de una palabra abarca dos aspectos: el significado y la forma, que es

necesario tener en cuenta en las situaciones de enseanza.
Para aprender el significado de las palabras
El andamiaje del maestro tiene que ayudar a los nios a relacionar el nuevo vocabula
rio con su conocimiento, con el fin de que la nueva palabra tenga, adems del signifi
cado convencional, un significado personal para ellos.
Algunos procedimientos que se utilizan son los siguientes:
> Tarjeta de la palabra
Supongamos que en un texto que los nios estn leyendo aparece la palabra travieso.
El maestro puede proponer una definicin como: Travieso quiere decir inquieto, revol
toso, que hace lo. Cada nio preparar una tarjeta en la que la palabra est relacio
nada con su significado y con una persona concreta que l conozca y que se comporte
de esa manera. Por ejemplo:
TRAVIESO
MARITO
INQUIETO
REVOLTOSO
180
Para enriquecer an ms el significado con la experiencia personal del alumno, el maes

tro puede pedirle que cuente o escriba alguna travesura realizada por ese nio. Se pue
den incluir tambin en la tarjeta de la palabra otras situaciones concretas planteadas
por las preguntas del maestro: Qu hara un nio travieso si ve en la cocina una torta
recin hecha?.
> Mapa de la palabra

El mapa de la palabra proporciona la base para una definicin, ya que incluye sus com
ponentes. Veamos en el siguiente ejemplo un mapa posible de la palabra bruja:
Si se retoman los elementos recuadrados, se puede obtener una definicin sencilla,

adaptada a la comprensin de los nios: Una bruja es una mujer vieja, fea y mala, que
trata de hacerle dao a la gente usando la magia. El mapa de la palabra puede
ampliarse con casos concretos, agregando ejemplos de brujas que conocen: la de
Hansel y Gretel, la de La bella durmiente, etc.
El mapa de la palabra no slo permite comprender con precisin el significado, sino que
ensea a los nios cmo definir una palabra. Por ejemplo, durante la lectura de Hansel
y Gretel, los elementos del mapa surgen del cuento.
Maestra: Vieron a la bruja. Y qu pas cuando lleg la bruja?
Javier: Fue corriendo y dijo: No les voy a hacer nada, no les voy a hacer nada,
181
quieren entrar?. Y entraron.
Maestra: La bruja se haca la amiga.
Javier: Era mala.
Maestra: Era mala, como son todas las brujas, malas.
Rodrigo: Y mentirosa.
La bruja del cuento tiene caractersticas que son comunes a todas las brujas: es fea,
mala, mentirosa Con el andamiaje de la maestra advierten estas caractersticas y las
van incorporando al mapa de la palabra, completndolo de manera progresiva.
> Mapa semntico
Este procedimiento, tambin llamado mapa del significado, es muy til para relacionar
conceptos y aprender a organizarlos. Permite, tambin, ampliar el vocabulario.
Para armar un mapa semntico se siguen los siguientes pasos:
1. Se lee un texto y se determina una palabra que refleje el tema central, por ejemplo,
anciano. El maestro la escribe en el pizarrn y la recuadra.
2. Se realiza una tormenta de ideas, es decir, se pide a los nios que digan todas las
palabras que vienen a su mente cuando piensan en anciano. El maestro y los nios las
escriben. Se obtiene un listado como el siguiente:
ANCIANO
ao arruga cansancio
canas despacio nietos
enfermo ensea encorvado
bastn abuelo historias
La tormenta de ideas es importante para dar al maestro informacin sobre los conoci
mientos y las experiencias de los nios.
3. Entre todos, con la ayuda del maestro, se organizan los trminos. Cuando las pala
bras estn relacionadas por conceptos, es muy probable que a los nios se les ocurran
nuevos trminos para completar el mapa o que el docente ayude a aadir palabras a
182
partir de los nuevos conocimientos aportados por el texto.
ANCIANO
Cmo es el aspecto fsico Cmo caminan?

de los ancianos? despacio
arrugas bastn
canas
encorvado
Qu tienen de lindo? Qu problemas tiene

cuentan historias ser anciano?
ensean enfermedad
son abuelos cansancio
tienen nietos
Durante estas actividades, que trabajan en especial el contenido de la palabra, es
importante recordar que el nio tambin est aprendiendo la forma escrita correcta.
> Aprender palabras con ejemplos
Los maestros pueden recurrir a ejemplos para explicar el significado de las palabras.
En un grupo de primer grado una maestra recurre a un ejemplo para explicar el
significado de la palabra rastros:
Maestra: Rastros. Quin anda por ah?. Ese es el ttulo. Qu quiere decir ras
tros? Saben lo que quiere decir rastros?
Nicols: No
Maestra: A ver les doy un ejemplo. Si yo me moj las botas en el barro un da
de lluvia, entro a mi casa
Mariano: Y se moja todo.
Maestra: Se embarra. Qu queda marcado en el piso?
Nicols: El rastro.
Elisa: Las huellas.
Maestra: Mi rastro, las huellas. Cuando mi mam abra la puerta del comedor y
vea las marcas en el piso, de qu se va a dar cuenta?
183
Favio: De que las zapatillas las ensuciaste.
Maestra: S, claro, al ver el piso se va a dar cuenta de las huellas de mis botas.
lvaro: Que est sucio, que est sucio el piso.
Maestra: Va a ver mis huellas y va a decir: Acaba de llegar Karina. Se va a dar
cuenta de que lleg Karina porque yo dej el rastro.
En esta conversacin entre la maestra y los nios surge otro recurso importante para
ampliar el vocabulario: el uso de sinnimos, es decir, palabras que tienen significado
igual o semejante. En este caso, una de las nias propone la palabra huellas para refe
rirse a los rastros, la maestra la retoma y comienza a utilizar ambas palabras en su expli
cacin.
> Aprender palabras con comparaciones

Las comparaciones permiten que los nios puedan imaginar los objetos que se intenta
definir.
En un grupo de segundo grado, durante la lectura de un texto en el que aparece
la palabra boleadora, la maestra recurre a una comparacin.
Maestra: Saben lo que son las boleadoras?
Favio: S. (Hace el gesto de arrojar boleadoras.) Zum, zum y lo atrapan.
Maestra: S, pero cmo son? Explicanos, cmo son?
Favio: Tienen
Mariano: Dos bolas
Favio: Y despus hacen as. (Simula revolear unas boleadoras.)
Maestra: Cul era ese juego que usaban ustedes con dos pelotitas que tenan
que golpear?
Jimena: Tiqui-taca.
Maestra: Bueno, es ms o menos como el tiqui-taca, pero con el hilo ms largo, y
eso lo usaban para cazar.
Los nios usan con frecuencia gestos para explicar significados cuando todava no tie
nen un vocabulario extenso que les permita expresarse con precisin. Pero los gestos no
resultan suficientes para comunicar una idea con claridad: los nios que nunca vieron
boleadoras o dibujos de boleadoras no podrn imaginar su forma a partir del gesto de
revolear y tirar. La comparacin que hace la maestra entre las boleadoras y el juguete,
184
en cambio, los ayuda a formarse una representacin ms clara.
> Aprender palabras con analogas de lectura

Las analogas son una forma de comparacin que presenta una situacin semejante, un
caso de caractersticas similares al que se desea explicar.
En esta situacin la maestra apela a una analoga:
Maestra: y eso lo usaban para cazar.
Nadia: Como la mujer maravilla.
Maestra: Claro, hace mucho que no veo La mujer maravilla. Ella tambin tena
una soga que tiraba y paraba a los delincuentes que queran escaparse Bueno,
los onas hacan as, la usaban para cazar, tal cual. La agarraban y se la tiraban al
cuello a algn animal.
> Aprender palabras presentando contrastes

El contraste es tambin un recurso til para la comprensin del significado: consiste en
proporcionar la palabra de significado opuesto, o sea, el antnimo.
Durante una situacin de lectura de cuentos:
Maestra: Escuchen, sigo leyendo: Y lo escondi en un lugar oscuro. Qu es
oscuro?
Mara: Ah, ah, adonde no hay no hay luz.
Maestra: Eso, oscuro es un lugar donde no hay luz. Es justo lo contrario. La luz es
lo contrario a
Jimena: oscuro.
Maestra: Oscuridad. La luz es lo contrario a la oscuridad.
185
Para aprender la forma escrita de las palabras
Para que el nio aprenda la forma escrita correcta de las palabras, es necesario:
> Ver la palabra bien escrita

Una palabra incorrectamente escrita no debe permanecer largo rato a la vista de los
nios, sino que hay que presentarles la forma convencional para que la recuerden en
su forma correcta.
> Escribir la palabra correctamente muchas veces

Esta condicin es la ms importante: la forma correcta se recuerda slidamente cuando
la palabra se escribe con frecuencia. Si se presentan situaciones variadas en las que el
nio tiene oportunidad de escribir la palabra en diferentes contextos, la probabilidad
de que incorpore la forma convencional es mayor.
Maestra: Florencia, vos tens una adivinanza?
Florencia: Yo, s.
Daniel: Adivinanza con que v va?
Florencia: V corta. Y con z.
Ahora, la maestra plantea una actitud para que los nios puedan verla y escribir
la reiteradamente, en diferentes contextos.
Daniel: Y yo adivino?
Florencia: V, v corta, tambin.
Maestra: Vamos a escribirlo. (Escribe:) Daniel adivina
Florencia: siempre.
Maestra: siempre. Y ahora ponemos: Florencia escribe una
Daniel: adivinanza.
Maestra: Traje un regalo y Oscar lo
Nstor: adivin. Yo escribo, yo escribo!
De esta manera, no slo se recuerda la forma de adivinanza, sino de otras palabras de

la misma familia.
> Escribir prestando atencin

Si los nios tienen conciencia ortogrfica, saben que hay palabras difciles con las que
corren el riesgo de equivocarse; por lo tanto, deben estar alertas mientras escriben y
186
prestar atencin a los sonidos que pueden representarse de maneras diferentes.

Es importante que el maestro aliente al nio a preguntar cmo se escribe en lugar de
decidir por s mismo o escribir distradamente y equivocarse. Cuando aparece un error,
hay que mostrrselo al nio para que ste pueda corregirlo.
Maestra: Escribimos que hoy en la escuela te ensearon una poesa, quers?

Javier: S. Hoy, hoy. La h muda?
Maestra: S.
(Javier escribe voy).
Maestra: Pero es muda y sa no es muda.
Javier: Ah, la de helado.
Maestra: S. Y sa qu letra es?
Javier: Voy, puse.
Maestra: Bueno, entonces borrala y ponelo bien.
> Cuando una palabra incluye un sonido que puede corresponder a ms de una letra
(como b - v - g - j, etc.) o usa letras que no corresponden a ningn sonido (como la h o
la u muda), la dificultad de escritura es mucho mayor. Se trata de palabras tramposas,
que suenan de una manera que se presta a confusin.
El nio debe estar especialmente atento a esta clase de palabras. Un procedimiento
sencillo para favorecer el aprendizaje de estas palabras es hacer que cada nio prepa
re una caja de tarjetas con palabras tramposas. l podr consultarlas cuando lo nece
site e ir incorporando tarjetas a medida que aparezcan nuevas palabras. Cuando
surge una duda o un error, el maestro puede invitarlo a que consulte su caja de pala
bras tramposas.
Algunas de estas palabras, adems, pueden generar confusin en el significado. Se
trata de los homfonos, palabras que tienen igual pronunciacin pero se escriben de
diferente manera. Esta diferencia permite advertir que el significado no es el mismo;
por ejemplo, casa y caza, o cabo y cavo. En estos casos, los nios pueden incluir en la
tarjeta un dibujo, un sinnimo o una breve definicin que los ayude a decidir cundo
corresponde usar cada letra.
> En los primeros aos de la escuela primaria, la enseanza de la forma escrita de

las palabras se realiza en forma incidental, asistemtica, a medida que las nuevas pala
bras van apareciendo cuando leen textos o en otras actividades. Pero a partir de tercer
187
ao, es importante que comience una enseanza sistemtica de las convenciones

y normas ortogrficas. Es decir, deben dedicarse actividades especiales para la ense
anza de reglas de ortografa. Algunas reglas que el nio puede comenzar a aprender
son, por ejemplo, delante de p y b siempre se escribe m o las reglas de acentuacin.
En las situaciones de enseanza en el aula, el andamiaje del maestro puede facilitar el

aprendizaje del significado y la forma escrita de las palabras y, de este modo, acercar a
los nios y las nias a nuevos mundos y realidades diferentes.
188
Algunas sugerencias
1 Con otros maestros pueden pensar cmo explorar el vocabulario de los nios. Por
ejemplo, pueden mirar con ellos las ilustraciones de algunos libros para ver qu
palabras conocen y anotarlas.
2 Antes de realizar las actividades, con otros maestros pueden identificar las pala
bras cuyo significado los nios pueden desconocer en los textos que van a leer.
3 Entre compaeros pueden analizar cmo relacionar las palabras nuevas de los tex
tos con los conocimientos de los nios.
4 Con compaeros de trabajo pueden seleccionar dibujos para que los nios los
agrupen en categoras: comidas, muebles, transportes.
5 Pueden consultar con otros maestros para encontrar las explicaciones ms simples
para trminos tcnicos y conceptos abstractos.
6 Luego de realizada una actividad, los maestros pueden evaluar juntos si lograron
orientar siempre a los nios para que comprendieran y pensaran en el significado
de nuevas palabras.
7 Los maestros pueden pensar juntos recursos para que los nios estn atentos a la
aparicin de palabras tramposas y sean capaces de aprender la ortografa con
vencional.
8 Entre compaeros pueden evaluar los avances de los nios en el aprendizaje del
vocabulario atendiendo al uso de palabras nuevas, a las preguntas sobre el signi
ficado de palabras y sobre la forma en que se escribe una palabra.
189
mdulo 7
Leer y comprender
COMPRENDER TEXTOS
Qu es comprender un texto?
Cuando leemos o escuchamos un cuento, una noticia o cualquier otro

texto, realizamos muchas y complejas operaciones mentales:
- reconocemos las palabras y accedemos a sus significados,
- relacionamos el significado de las palabras entre s y comprendemos el
significado de frases, oraciones y fragmentos mayores,
- relacionamos la informacin del texto con nuestro conocimiento del
mundo y de otros textos,
- sobre la base de nuestro conocimiento previo de mundo y de otros tex
tos completamos la informacin que puede faltar en el texto.
El lector realiza todas estas operaciones mentales al interactuar con el texto. Este pro
ceso de interaccin se caracteriza por la bsqueda de significado: el lector establece
las relaciones entre todos los conceptos presentados y, de este modo, forma una repre
sentacin mental coherente del contenido del texto.
> Desde pequeos los nios ponen de manifiesto sus esfuerzos por comprender ade
cuadamente cuando mediante preguntas indican que no han podido relacionar la
informacin del texto.
Una maestra de primer ciclo lee una noticia de un diario, El campo bajo agua,
sobre las inundaciones en diversas zonas agrcolas del pas que causaron prdidas
por 40 millones de pesos. Cuando termina la lectura, una nia pregunta:
Yamila: Cmo que perdieron la plata?
190
Natalia: Tienen la plata por el agua?
Lautaro: Se moja todo y se la lleva.
Maestra: Vos, Yami, dijiste que se perdi la plata, por qu se perdi la plata?
Yamila: Porque vendan.
Maestra: Qu est pasando?
Yamila: Porque est todo inundado.
Maestra: Muy bien, Yami, porque est inundado y qu est inundado?
Yamila: El agua se llev la plata.
Maestra: Yami, no es que haba un montn de plata y el agua se la llev. Vos ima
ginate que tens un montn de cosas para vender. Vos las tens en una mesa y
afuera empieza a llover y se te arruinan todas, no es que se te llev la plata, pero
esto que vos tenas cost un montn de plata, y como perdiste todo lo que tenas
para vender
Yamila: No tens nada.
Maestra: Vos perdiste la plata. Como todo lo que haban plantado los agriculto
res se les arruin, entonces la plata que iban a ganar vendiendo esto la perdieron.
Yamila: Ahora s entiendo.
La maestra explica la prdida de la plata causada por la prdida de la cosecha con un

ejemplo cercano a las experiencias de los nios. Entre ellos es frecuente la prctica de
venta: los adultos compran objetos y los nios salen a venderlos por el barrio y sus alre
dedores.
Tanto la pregunta inicial de Yamila (Cmo que perdieron la plata?) como su comen
tario final (Ahora s entiendo) indican que esta nia puede darse cuenta de cundo
comprende algo y cundo no. Esta habilidad es muy importante para un entendimien
to adecuado de los textos. Se trata de una habilidad metacognitiva que se manifiesta
tambin cuando los nios preguntan por el significado de una palabra (ver mdulo 6).
Cuando los nios y las nias se dan cuenta de que no comprenden y que tienen,
por lo tanto, dificultades para construir el significado del texto, han desarrollado
habilidades metacognitivas.
> En toda situacin de lectura se produce una interaccin entre el texto y el lector. La
comprensin depende del interjuego entre las caractersticas y la informacin propia
de los textos y los conocimientos y las estrategias que puede poner en juego el lector.
191
Los conocimientos y las estrategias de los nios
Muchos nios no piensan que ellos tambin poseen algunos conocimientos sobre los
temas que plantean los libros. La maestra puede conducirlos a tomar conciencia de que
saben algo, que la informacin de los libros puede relacionarse con sus conocimientos
del mundo real.
Una maestra, Karina, lee a los nios un texto sobre las vboras. En una extensa con
versacin sobre el tema, los nios narran sus propias experiencias con estos ani
males. Un nio explica cmo se puede quitar el veneno y una nia habla sobre las
vacunas. La maestra toma estos aportes mostrando a todos la importancia de sus
propios conocimientos.
Maestra: Por ejemplo, algunas serpientes son muy peligrosas; la mordedura de la
yarar y de la vbora cascabel
Nicols: que es venenosa
Maestra: es venenosa. Qu quiere decir? Que si te muerden, qu te pasa?
Favio: Te enferms o
Maestra: Te muerden as, te pasan el veneno por la sangre yyyy
Favio: te mors.
Maestra: te mors.
Mara: O vas al doctor y te vacunan.
Maestra: Claro, excepto que vayas al doctor y te pongan una vacuna, un suero
contra el veneno. Muy bien. Cmo sabs!
Favio: Si no, cortate donde te mordi, te sacan todo el veneno y
Maestra: Cmo, cmo es? Par, que no s. A ver si me muerde una vbora
Favio: Te cortan la piel con un cuchillo y tens que poner la mano as y que todo
Maestra: que el veneno salga. Mir vos, mir vos.
Favio: As haca mi to.
Maestra: As haca tu to cuando lo morda una vbora. Mir vos. Ven? Es impor
tante saber esas cosas. Yo tengo que saber, por las dudas que me vaya a morder
una vbora.
> Desde su nacimiento, los nios y las nias participan de diversas situaciones socia
les en su familia y su comunidad y escuchan relatos sobre sucesos en los que han parti
cipado otras personas. Gracias a esta participacin desarrollan conocimientos sobre
192
acciones, objetivos y hechos que les permiten comprender lo que sucede en su medio
fsico y social. En la siguiente conversacin entre Marito, un nio colla de 3 aos, y
Armando, el agente sanitario, el nio responde rpida y negativamente a la invitacin
para concurrir a la sala de primeros auxilios porque por experiencia sabe que general
mente lo llevan para vacunarlo. Este conocimiento forma un contexto cognitivo
sobre la base del cual interpreta la invitacin del agente sanitario.
Armando: Cundo vas a ir a la salida?
Marito: Yo no, al beb mam va a llevar.
Armando: Y vos no vas a ir para curarte?
Marito: No, yo sanito estoy.
Los nios y las nias van construyendo, por medio de la experiencia, conocimien
to sobre el mundo que conforma el contexto cognitivo sobre la base del cual rea
lizan operaciones mentales para comprender situaciones nuevas.
> Los nios y las nias pueden realizar operaciones mentales para comprender
hechos y recurrir a stas si escuchan un cuento que les lee un adulto. Para comprender
un cuento el lector debe establecer las relaciones que le permiten encontrar una expli
cacin de por qu aparecen mencionados en el texto ciertos hechos y acciones. Durante
la lectura del cuento El gato con botas, la intervencin de la maestra es necesaria
para que los nios comprendan que las acciones del gato forman parte de un plan.
Maestra: Hasta que un da el gato se enter de que el rey estaba por salir de
paseo con su hija, la ms bella princesa del mundo.
Mariano: sta es la hija del rey o la mujer del rey?
Maestra: La hija del rey. Ahora el gato va a hacer un plan muy inteligente, por
que el gato pens muy bien su plan. Porque parece una cosa pero van a ver lo
que hace el gato, estn atentos. Bueno, el gato corri y corri hasta encontrar a
su amo y le dijo: Si sigues mis consejos, pronto sers el hombre ms feliz de la tie
rra. Qu debo hacer?, pregunt el hijo del molinero. Slo tienes que baarte
en el ro. Y comenz a baarse.
lvaro: Ya s!
Maestra: A ustedes qu les parece? Por qu hizo eso?
Daniel: Porque l se quiere agarrar el conejo para l solo.
193
Maestra: El gato quera que su amo fingiera que se estaba ahogando. Quin iba
a pasar por ah? Quin iba a salir de paseo?
Mara: El rey iba a salir de paseo.
Ayeln: Con la hija.
Maestra: S, con su hija iba a pasar por ah. El gato quiere que el hijo del moline
ro y la princesa se conozcan y se enamoren. Por ahora lo que hizo: lo mand al
hijo del molinero a meterse al agua. Vamos a ver qu hace ahora: Cuando el rey
y la princesa estaban por llegar al ro, el gato con botas comenz a gritar:
Socorro, socorro, unos ladrones se llevaron las ropas de mi amo, el seor de
Carabs, socorro!. Y cuando el rey escuch el nombre de Carabs, que tantos
regalos haba hecho a la princesa y vio al gato con botas, mand a buscar uno de
sus mejores trajes al palacio. El molinero tena una ropa linda y de millonario?
Nenes: Fea!
Maestra: Fea y vieja, no es cierto? El gato qu hizo?
Mara: Lo visti.
Maestra: Le dijo: Te bas en el ro; yo voy a decir que te robaron la ropa por
que no tens ropa linda y no pods ir a hablar con la princesa con tu ropa fea y
vieja. Yo te voy a conseguir ropa nueva. Pero el gato era muy astuto y les hace
creer que al molinero le robaron su ropa buena. (Todos se ren.)
En el texto no se dice, no est explcito, que el gato intenta con sus acciones hacer creer
al rey que su amo es un seor muy rico. Al texto le falta informacin muy importante
que no est dicha, pero est implcita. Para comprender este texto es necesario hacer
inferencias, es decir, completar la informacin que falta. En este caso, con el conoci
miento de que toda accin se realiza con un objetivo para cuyo logro se elabora un
plan. Las acciones del gato cobran sentido, se relacionan unas con otras, porque son
todas parte de un plan. Si estas acciones no se pueden relacionar con un plan, el texto
pierde coherencia porque se presenta como una sucesin de hechos no relacionados.
Todos los textos requieren que el lector complete informacin no dicha, informa
cin implcita. Para ello realiza inferencias. Las inferencias resultan particularmen
te difciles a los nios menores de 8 y 9 aos y requieren apoyo del adulto.
194
No todo est dicho en los textos
Todo texto est formado por palabras y oraciones. Por lo tanto, para comprenderlo es
necesario comprender primero las palabras y oraciones que lo integran. Sin embargo, el
significado del texto no es solamente la suma del significado de sus palabras y oraciones.
Por ejemplo, qu comprende una persona cuando lee el cuento El conejo y el puma.
Haba una vez un conejo que sala todos los das a pasear por el bosque. Una
noche muy oscura se perdi entre los rboles. De pronto vio una cueva y entr.
Era la cueva del puma ms feroz del bosque! El puma se dio cuenta de que un
animal se haba metido en su cueva y le puso la pata encima.
El conejo sinti esa enorme pata sobre su espalda y empez a temblar. Entonces
tuvo una idea para salvar su vida. Como el puma no lo vea, le minti y le grit con
voz fuerte: Quin me agarr el dedo?. El puma se asust porque pens que el
conejito era un monstruo enorme y sali disparando de la cueva.
Mientras lee, el lector debe entender lo que el texto dice, y tambin comprender infor
macin que no se dice pero que es necesaria para que el texto tenga sentido.
EL TEXTO DICE: EL LECTOR

Haba una vez un conejo comprende que el texto que va a leer es un cuento porque
los cuentos tpicos empiezan con Haba una vez.
Era la cueva del puma ms sabe que el puma se alimenta con otros animales; por lo
feroz del bosque! tanto, se da cuenta de que el conejo est en peligro.
El puma se da cuenta de que un interpreta que ese animal era el conejo y que el puma le
animal se haba metido en su puso la pata encima al conejo.
cueva y le pone la pata encima.
El conejo sinti esa enorme pata comprende que el conejo siente miedo porque teme que
sobre su espalda y empez a temblar. lo coman.
Como el puma no lo vea recuerda que era una noche muy oscura y que estaba en una
cueva; por eso el puma no vea al conejo.
Quin me agarr el dedo? comprende que el conejo quiere hacerse pasar por un animal
ms grande, con los dedos del tamao de su cuerpo.
Sali disparando de la cueva. saca la conclusin de que el conejo se salv.
195
En todo texto hay, por lo tanto:

- informacin explcita, lo que el texto dice,
- informacin sobreentendida o implcita.
Si no se infiere la informacin implcita, la comprensin del texto ser incompleta o
incoherente. Otro ejemplo:
Ana tena sed. Abri la heladera.
Seguramente el lector comprende que Ana abri la heladera para sacar una bebida.
Sin embargo, el texto no lo dice explcitamente en ningn momento. De modo que
fue el lector quien aport ese significado al texto. Este es el esquema de significado
del ejemplo:
Informacin explcita Informacin implcita

Ana tena sed. Ana iba a hacer algo para calmar la sed.
Ana abri la heladera. En las heladeras se guardan bebidas.
Ana buscaba una bebida en la heladera.
Las inferencias son los significados con los que el lector completa el texto
para alcanzar una comprensin coherente de ste.
Cmo se realizan las inferencias?
Los lectores recurren a su conocimiento del mundo, el lenguaje y otros textos para rea
lizar inferencias.
> Las inferencias permiten conectar los sucesos, hechos y personas que aparecen en
el texto. Para hacerlas hay que tener conocimiento sobre el tema del texto. En el
ejemplo anterior, cmo sabe el lector que en las heladeras se guardan bebidas?
Conoce su funcin porque son artefactos domsticos bsicos en su ambiente cultural.
Una persona que pertenece a una cultura diferente, en la que no existe la electricidad,
y que nunca hubiera tenido informacin sobre estos aparatos, nunca hubiese podido
realizar estas inferencias. Para un miembro de una cultura en la que abundan las hela
196
deras, en cambio, son inferencias sencillas. Pero no todas las inferencias resultan igual
mente fciles. Por ejemplo:
Ana tena hambre. Abri su cartera.
En una cartera, habitualmente, no se guardan alimentos. Para que el texto tenga sen
tido y no resulte absurdo, el lector deber preguntarse qu le impeda a Ana buscarlos
en un lugar ms usual, como una heladera, un quiosco, etc. Y tambin deber imagi
nar qu tipo de comestible puede hallarse en una cartera, por ejemplo, caramelos o
chocolates. Esta inferencia no se realiza de manera automtica, sino que requiere razo
namiento e imaginacin por parte del lector, siempre basados en sus conocimientos
sobre el tema.
La falta de conocimiento, como se advierte en el siguiente ejemplo, impide hacer infe
rencias.
Juan camin por el pasillo hasta su casa. Cuando lleg, tenas las zapatillas moja
das y llenas de barro.
Este texto puede no resultar fcilmente comprensible para todas las personas. Qu
relacin hay entre el pasillo y el barro en las zapatillas? Sin embargo, un nio que vive
en un barrio (villa de emergencia) sabe que el pasillo es una calle estrecha del barrio
donde, si llueve, est embarrado. As, hara sin dificultad la inferencia necesaria para
comprender el texto.
La diversidad cultural significa tambin diversidad en los conocimientos

y las formas de ver e interpretar el mundo. Por un lado, esta diversidad
desva la comprensin y puede conducir a un error (el maestro que inter
preta pasillo como lugar de paso en un edificio o un nio mapuche que
no puede dar significado a la palabra subte). Pero, por otro lado, la lec
tura de textos que remiten a contextos alejados de la vida cotidiana de
los nios los pone en contacto con otras sociedades y pocas, y les per
mite enriquecer sus conocimientos.
> Para los nios, a veces resulta difcil hacer inferencias y el maestro puede propor
cionarles ayuda de distinto modo:
197
Cuando la inferencia es demasiado compleja para que el nio la realice solo,

el maestro puede llamar su atencin sobre la informacin que falta y explicarla.
En el siguiente ejemplo, se haba ledo en clase un texto sobre el pez volador. Este
pez tiene una caa de pescar que le crece en la cabeza y tiene una punta que
brilla.
Maestra: Los pescaditos, cuando ven el brillo, qu les pasa? qu creen?
Rodrigo: Que es el pan.
Sabrina: Que es un cosito para comer.
Maestra: Para comer. Saben por qu? Porque vieron que hay pescaditos que tienen
escamas que brillan, son bien bonitas. Cuando el pez ve la lucecita, se piensa que es
otro pescadito, que se lo puede comer, y el pez pescador, qu hace entonces?
La primera inferencia es realizada por los nios, orientados por la pregunta de la maes
tra: los dems peces confunden el brillo de la punta con cosas para comer. Pero por
qu se produce esta confusin? Esta segunda inferencia es muy compleja, ya que nece
sita mucho conocimiento sobre el mundo de los peces; entonces la maestra repone la
informacin que falta explicando la semejanza entre la luz de la caa y el brillo de las
escamas.
Cuando la inferencia est al alcance del conocimiento de los nios, el maestro,

en lugar de hacerla por ellos, puede orientarlos con preguntas para que la rea
licen.
En el dilogo posterior a la lectura del cuento Hansel y Gretel, la clase est
comentando el episodio en el que la bruja encierra a Hansel en una jaula y lo
engorda para comrselo. Cada vez que va a ver a Hansel, le pide ver su dedo y
Hansel le muestra un huesito de pollo. En el cuento no se dice para qu Hansel
hace esto y, por lo tanto, para comprender hay que hacer una inferencia.
Maestra: La bruja, qu haca cada vez que iba a ver a Hansel?
Sabrina: Le iba a tocar el dedito.
Mariana: Iba a ver a Hansel el huesito. La bruja toc y dijo: Est muy flaco.
Maestra: Por qu querra que la bruja pensara que estaba flaco?
Mariana: Para que no se lo coma.
Lautaro: Para que todava no se lo coma.
198
Al hacer explcita la inferencia, los nios muestran que han comprendido el sentido de
las acciones de Hansel. Hay otra clase de inferencias ms generales que permiten deter
minar el tema del texto.
Cul es el tema del texto?
En un texto, no toda la informacin que se da tiene la misma importancia. Algunos

datos son solamente detalles que, si se suprimen, no afectan sustancialmente el conte
nido (por ejemplo, en Hansel y Gretel, una informacin como: La bruja tena una
verruga en la nariz). En cambio, otras informaciones son centrales para el texto: si se
las omite, ya no se comprende (por ejemplo: La bruja quera comerse a Hansel).
Cuando a los nios pequeos de entre 5 y 8 aos se les pide que vuelvan a contar en
pocas palabras un cuento que conocen, algunos podrn hacer un resumen correcto de
ste; pero muchos incluirn tambin datos poco importantes si son llamativos, diverti
dos o pintorescos para ellos. Los nios necesitan apoyo de adulto para resumir un texto
narrativo, es decir, para dar el argumento de un relato. Esto se debe a que la identifi
cacin de las informaciones principales que integran la trama o argumento exige acti
vidades mentales complejas para ellos.
El resumen de un texto est formado slo por la informacin principal, de

mayor importancia. En los cuentos el argumento o la trama resume la
informacin principal: los personajes y los hechos ms importantes. A
partir del argumento, el lector puede inferir un tema para el cuento. Esta
inferencia es una interpretacin que sintetiza la idea ms importante de
la historia para el lector.
En los cuentos con argumentos complejos, los lectores pueden focalizarse en diferentes
hechos de la trama e inferir, por lo tanto, temas distintos para el cuento. Por ejemplo,
al leer Hansel y Gretel, un lector puede centrarse en el hecho de que los nios son
abandonados por su padre e inferir que el tema es el abandono. Otro lector, en cam
bio, puede centrarse en la parte del argumento en la que Hansel logra engaar a la
bruja gracias a un ingenioso plan y entonces inferir que el tema es la inteligencia y el
ingenio nos permiten vencer las dificultades.
199
Algunos textos narrativos, como las fbulas, traen el tema explcito en la moraleja,
pero en la mayora de los cuentos, historias y leyendas, ste se encuentra implcito y
hay que deducirlo por medio de inferencias. Las inferencias para reconocer el tema son
muy complejas y exigen operaciones mentales muy difciles para el nio, ms difciles
todava que las necesarias para identificar las ideas principales. Generalmente, los nios
pequeos no estn en condiciones de reconocer el tema por s solos. Si el maestro pro
porciona el tema explcitamente, los nios pueden tenerlo presente durante el proce
so de comprensin. Esto se observa en el prximo ejemplo, una situacin de lectura del
cuento El sapo y el burro.
Maestra: Bueno, vamos a empezar? Quin puede leer el ttulo de la lectura?
Ayeln: Yo: El sapo y el burro.
Mariano: El sapo y el burro.
Maestra: El sapo y el burro, bueno. Yo voy a leer Empezamos. El sapo y el burro.
La lectura trata de, como dice el ttulo, un sapo y un burro, pero trata de algo muy
especial, a ver si ustedes se acuerdan
Mariano: El sapito clo clo.
Maestra: Lo vamos a leer y, una vez que terminemos la lectura, se van a dar cuen
ta de que a veces el ms vivo no siempre es aquel que tiene ms fuerza sino aquel
que usa qu cosa ms que la fuerza?
Nicols: Los msculos.
Maestra: No, ms que los msculos. Algo ms importante que los msculos.
Nicols: El cuerpo.
Maestra: Que la fuerza, que el cuerpo. Qu tienen ac? (Seala la cabeza de
Nicols.)
Nicols: El cerebro.
Maestra: El cerebro. A veces el ms vivo, el que sale ganando, no es el que tiene
ms fuerza, sino el que usa ms el cerebro. Se acuerdan ustedes de una lectura
que les le yo de Gemes? De un soldado que tena que ganar una batalla
Nicols: San Martn.
Maestra: No, San Martn no. Gemes se llamaba. Qu haba hecho? Se acuer
dan?
Cholo: Busc un lugar para poner la ropa as pensaban que eran soldados.
Maestra: Exactamente. Se acuerdan de que Gemes tena pocos soldados?
Entonces, qu hizo?
200
Nicols: Los disfraz a los cmo era?
Maestra: A los cardones.
Nicols: A los cardones de soldados.
Maestra: De soldados. Y el enemigo qu pens cuando vio los cardones disfra

zados de soldados?
Mara: Que eran de verdad y ms grandes que ellos.
Maestra: Claro, y entonces qu hicieron?
Mara: Se fueron.
Maestra: Se fueron Y ah quin gan, el que tena ms soldados o el que us
el cerebro?
Nicols: El que us el cerebro!
Maestra: El que fue ms inteligente gan. Bueno, hoy vamos a ver una lectura
que est relacionada con lo que estuvimos hablando.
El tema la inteligencia vence a la fuerza es demasiado abstracto y complejo para que

los nios lo deduzcan por s solos. La maestra, entonces, adems de adelantarlo, lo rela
ciona con otro relato conocido por los nios que desarrolla uno semejante.
Qu sucede con la lectura de textos expositivos? Como este tipo de texto no narra
hechos, tampoco tiene argumento y el tema coincide, entonces, con la idea principal.
Tambin en este caso es difcil para los nios distinguir las informaciones principales y,
por lo tanto, deben ser orientados por la maestra. Adems, los textos expositivos diri
gidos a los nios, si estn bien construidos, suelen tener en cuenta esta dificultad y, por
lo tanto, proporcionan el tema de manera explcita, lo que ayuda a la comprensin.
> Entonces, sintetizando, un texto puede presentar diversas dificultades para ser
comprendido:
palabras de significado desconocido,

Cuanto mayor es el nmero de palabras nuevas para el lector que presenta el texto,
ms difcil es comprenderlo adecuadamente.
conocimiento escaso sobre el tema,

Si el lector posee poco o ningn conocimiento sobre el tema que desarrolla el texto
(el lugar y la poca a los que se refiere, el mundo cultural que describe, etc.), le
resultar difcil comprender la informacin explcita del texto. Adems, no logra
201
r realizar inferencias, ya que stas se basan en el conocimiento.
cantidad de inferencias necesarias,

Cuanto mayor es la cantidad de inferencias que el lector debe realizar es decir, cuan
to ms abundante es la informacin implcita que debe reponer, ms difcil es
la comprensin del texto.
dificultad para identificar las informaciones principales.

Si el lector no logra distinguir cul es la informacin de mayor importancia en el texto,
en especial el tema, no alcanzar una comprensin completa de ste.
Para llegar a ser lectores activos
El lector debe realizar muchas actividades mientras lee y despus de la

lectura para comprender un texto:
- asegurarse de que conoce el significado de todas las palabras,
- aplicar sus conocimientos sobre el tema del texto a lo que va leyendo,
- utilizar este conocimiento para hacer inferencias,
- darse cuenta cuando no entiende algo.
Si el lector nota que no entiende algunas palabras o que sus conocimientos sobre el
tema no son suficientes, busca esta informacin, ya que sabe que, si no lo hace, no com
prender el texto. Un lector activo realiza las actividades necesarias para comprender
un texto e intenta solucionar los problemas que se presentan; en cambio, el lector
pasivo no lleva a cabo estas actividades y la comprensin le resulta difcil.
Cmo encaran la lectura el lector activo y el pasivo? Qu operaciones realizan cuan
do leen, por ejemplo, un texto explicativo sobre los dinosaurios?
Qu animales son los antepasados de las aves? Las aves son descendientes direc
tas de pequeos dinosaurios carnvoros. Podemos decir, entonces, que los dino
saurios no se han extinguido totalmente: algunos siguen sobrevolando entre
nosotros
202
EL LECTOR ACTIVO EL LECTOR PASIVO
Qu animales son los antepasados de las aves?

se pregunta: Qu significa antepasado?. aunque no entienda, sigue leyendo o
le pide aclaracin a otra persona o la busca abandona la lectura sin tratar de averiguar
en el diccionario (si ya sabe hacerlo). qu significa.
Las aves son descendientes directos de pequeos dinosaurios carnvoros.

se pregunta: Qu s yo sobre los aunque el tema sea desconocido para l,
dinosaurios? Le antes otro texto sobre contina la lectura sin comprender
dinosaurios? Vi alguna pelcula? demasiado, o la abandona sin tratar de
pide informacin a otra persona o la conseguir informacin.
busca en libros, enciclopedias, etc.
Podemos decir, entonces, que los dinosaurios no se han extinguido totalmente:

algunos siguen sobrevolando entre nosotros
se pregunta: Cules son los dinosaurios no entiende a qu se refiere algunos.
que siguen entre nosotros?. piensa que todava existen los dinosaurios
hace una inferencia: son las aves, porque voladores.
descienden de los dinosaurios.
> Los maestros ayudan a los nios a ser lectores activos cuando les ensean:
- a hacerse preguntas cuando leen,
- a usar el conocimiento que ya tienen,
- a reconocer que no han comprendido algo,
- a pedir o buscar aclaraciones o explicaciones cuando no comprenden,
- a buscar la informacin principal del texto.
El lector activo se hace preguntas frente al texto e intenta resolverlas, solo o con
ayuda de otros; por el contrario, el lector pasivo espera que el significado del texto
se forme sin esfuerzo de su parte durante la lectura.
Una maestra, Andrea, lee un texto, El desierto, a un grupo de nios de segun

do y tercer ao de un barrio suburbano. Aunque es ella quien realiza la lectura,
203
las interacciones de los nios (comentarios que indican que relacionan la infor
macin del texto con sus conocimientos, preguntas sobre el significado de las pala
bras que no conocen) muestran que participan activamente para comprender el
texto: se comportan como lectores activos.
Maestra: Vamos a leer. Dice as, el ttulo es El desierto. Saben lo que es el
desierto?
Andrs: El fin del mundo.
Maestra: Es un lugar
Elisa: donde hay pocas plantas, poca agua.
Maestra: S, hay poca agua, no hay muchos ros, no hay lagos.
Claudio: Te quems, te quems.
Maestra: Bueno, leo Se acuerdan de los cardones que crecen en el desierto.
Elisa: S.
Maestra: donde casi nunca llueve? Durante meses la tierra est sedienta
Ariel: Tiene hambre la tierra?
Andrs: Sed.
Maestra: Sedienta, tiene sed. Durante meses la tierra est sedienta bajo un sol
abrasador. Qu es abrasador?
Andrs: Las plantas se secan.
Florencia: Las plantas tambin guardan agua.
Elisa: El sol est caliente.
Maestra: Quema, est caliente. Vieron cuando hacen asado, que se hace la brasi
ta, que quema. Quiere decir que el sol est quemando. Las plantas guardan celo
samente el agua y la humedad que han acumulado.
Ariel: Que han acumulado?
Maestra: Que fueron juntando. Recuerdan los cardones? Parece que el sol qui
siera quemar todo. Pero un da, un viento liviano y hmedo se levanta, las nubes
se amontonan rpidamente en el cielo, la luz se apaga y los colores del desierto se
vuelven ms oscuros. Entendieron qu est pasando?
Andrs: Una tormenta.
Maestra: Escuchen: Una por una, las primeras gotas de agua se aplastan sobre
el suelo y en seguida son bebidas por la arena.
Andrs: La tierra tiene sed.
Maestra: Muy pronto enormes y brutales chaparrones estallan en cataratas
Carolina: Las cataratas del Iguaz
204
Andrs: Cae mucho agua, se te moja toda la ropa.
Maestra: estallan en cataratas sobre toda la extensin del desierto
La maestra promueve la participacin de los nios; por medio de preguntas (Qu es

abrasador?, Entendieron qu est pasando?), comentarios que recuperan los
conocimientos de los nios (Vieron cuando hacen un asado, que se hace la brasi
ta), afirmaciones (Quiere decir que el sol est quemando), da apoyo al proceso
de comprensin.
El objetivo de las actividades de lectura no es solamente que los nios

aprendan a leer, sino tambin formar lectores activos. Slo mediante la
lectura diaria y con el andamiaje que proporcione el maestro pueden for
marse lectores activos.
CMO SE ENSEA A COMPRENDER UN TEXTO Y A SER LECTORES ACTIVOS?
Para ensear a comprender
La enseanza de la comprensin no debe esperar a que los nios dominen la lectura,

sino que comienza mucho antes, cuando participan en situaciones diarias de lectura,
cuando los padres, los hermanos, los abuelos y los maestros les leen cuentos, noticias y
otros textos.
Estas situaciones facilitan el desarrollo de estrategias de comprensin en

la medida en que:
- el texto est bien estructurado y el adulto posea conocimiento previo
sobre el tema para motivar al nio y facilitar la comprensin;
- estn organizadas de manera tal de que se incorpore al nio en tareas
que respondan a su zona de desarrollo potencial;
- se realicen con frecuencia y en ellas se propongan actividades y se for
mulen preguntas interesantes para los nios.
205
Acercar los textos a los nios
Las situaciones de lectura pueden incluir clases muy variadas de textos, tales como
narraciones, descripciones, explicaciones (ver mdulo 3).
Para acercar estos textos a los nios es necesario:
> Elegir textos bien estructurados
Cuando el maestro elige una narracin, cmo puede decidir si es comprensible para
los nios pequeos? Las narraciones que resultan ms fciles de comprender tienen las
siguientes caractersticas:
Los hechos que se narran siguen el orden temporal. La narracin sigue el orden
en que ocurrieron los hechos: el comienzo de la accin, el desarrollo y la conclu
sin. Cuando el orden est alterado, para el nio puede ser difcil la compren
sin del relato.
Narraciones cannicas, es decir, narraciones de organizacin tpica. Las partes

que integran una narracin cannica son:
Escena Introduce al protagonista y contiene informacin acerca del contexto

social, fsico y temporal.
Evento inicial Accin(es), evento(s) o suceso(s) que causan o inicia(n) una respuesta
en el protagonista.
Respuesta interna Emocin, cognicin y/o propsito del protagonista.
Intento Accin(es) para lograr el propsito del protagonista.
Consecuencia Accin(es) o evento(s) que marcan el logro o el fracaso del protagonista.
Reaccin Emocin, cognicin, accin o estado final que expresa los sentimientos del
protagonista acerca del logro o fracaso del propsito.
Por ejemplo, en la siguiente versin de la fbula del zorro y la cigea no se respeta el

orden temporal ni la organizacin cannica.
206
CUENTO PARTES
Una vez un zorro invit a una cigea Evento inicial

a comer una rica sopa de arroz.
Al zorro le gustaba mucho hacer bromas Escena

a los dems
Entonces prepar la sopa y la llev a la Intento

mesa. Pero dej a la pobre cigea con hambre. Consecuencia
Haba servido la sopa en platos. Intento
Los hechos no siguen el orden temporal: el zorro primero sirve la sopa en platos, des
pus la cigea intenta comer el arroz y, finalmente, como no lo logra, se queda con
hambre. En este cuento, en cambio, se relata al revs. Primero la consecuencia (la cige
a se qued con hambre) y luego el intento del zorro de hacer la broma (haba servido
la sopa en platos).
La siguiente versin sera ms adecuada para facilitar la comprensin de los nios:
Haba una vez un zorro que siempre les haca bromas a los dems. Una vez invi
t a una cigea a comer. Entonces, el zorro prepar una rica sopa de arroz y la
llev a la mesa en dos platos. La pobre cigea, con su pico largo, no pudo atra
par ni un grano de arroz y se qued con hambre.
Qu caractersticas debe presentar un texto expositivo para ser adecuado para un nio?
Los textos expositivos no narran historias, sino que presentan al lector informacin nueva
sobre un tema. Por eso son ms difciles. Para facilitar a los nios su comprensin es nece
sario que los textos estn muy bien estructurados:
El comienzo del texto anuncia con claridad qu tema se va a exponer.

Qu vamos a explicar o a describir? Esta informacin debe aparecer en el ttulo y en
207
la primera oracin. La informacin que se da primero es la ms importante para el nio.

Una vez que la comprendi, le resulta ms fcil interpretar los datos que siguen.
La informacin tiene que estar ordenada.

No debe cambiarse bruscamente de tema ni volver atrs para completar algo que se
dijo antes: la informacin relacionada debe aparecer junta, es decir que no debe haber
interrupciones entre las ideas que estn conectadas.
No tiene que haber una cantidad excesiva de ideas nuevas para el nio.
El propsito de estos textos es dar informacin nueva sobre un tema. Este hecho los
hace ms difciles de comprender y, por supuesto, la dificultad es mayor cuando la can
tidad de ideas nuevas aumenta. Por ejemplo, el texto sobre el pez pescador da dos tipos
de informacin: describe las caractersticas del pez y explica cmo hace para pescar y
alimentarse. Para entender cmo pesca, primero hay que conocer sus caractersticas.
Pero en este texto la informacin no aparece correctamente organizada.
TEXTO PROBLEMAS
Hay un tipo de pez que es muy especial Comienza sin dar el tema, el nombre del
y vive en el fondo del mar. pez del que va a hablar.
Tiene una caa de pescar que no se Empieza a describir el pez.
compra ni se fabrica.
La usa para pescar otros peces y comrselos. Empieza a explicar cmo pesca.
Los peces piensan que hay algo para comer
porque la punta de la caa brilla.
Esta caa de pescar le crece en la cabeza Sigue describiendo al pez.
y la punta es como el anzuelo.
Entonces los otros peces se acercan. Contina explicando cmo pesca.
Cuando estn muy cerca, abre la boca
y se los come.
Por eso se lo llama pez pescador. El tema aparece al final.
208
El texto presenta varios de los problemas mencionados. La siguiente versin,

en cambio, es ms adecuada para favorecer la comprensin de los nios.
EL PEZ PESCADOR
Hay un tipo de pez que vive en el fondo Aparece el tema en el ttulo y la primera
del mar y se llama pez pescador oracin.
Tiene una caa de pescar muy especial Describe al pez.
que no se compra ni se fabrica. La caa
de pescar le crece en la cabeza y tiene
una punta que brilla. Esta punta es como
el anzuelo.
Los otros peces ven la luz y piensan que Explica cmo pesca.
es algo para comer. Entonces se acercan.
cuando estn muy cerca, el pez pescador
abre la boca y se los come.
Cuando los nios y las nias han tenido muchas experiencias con textos narrativos y
expositivos bien estructurados, estn en mejores condiciones para realizar las inferen
cias y otras operaciones mentales necesarias en la comprensin de textos con estructu
ras menos convencionales y ms complejas.
> Leer el texto antes de leerlo o drselo a leer a los nios.

Por qu es necesario leer el texto antes de leerlo a los nios?
Leer en voz alta un texto que no se ha ledo antes resulta difcil, aun para los lectores
ms avanzados. En general, los lectores adultos no solemos leer en voz alta, por lo que
esta situacin de lectura requiere cierta prctica para que la articulacin sea clara, pre
cisa y tenga la entonacin adecuada.
Asimismo la lectura que hace el docente para s le permite identificar las palabras que
los nios pueden desconocer, determinar qu informacin est implcita y pensar con
qu tipo de datos se pueden completar, identificar qu relaciones es necesario hacer y
209
qu relaciones hay que establecer entre partes del texto.
Antes de leer el cuento El duende a los nios, el maestro lo lee para s y realiza las
siguientes observaciones.
CUENTO EL MAESTRO OBSERVA
El duende
Hay que averiguar si los nios saben qu es
un duende. Lemos otros cuentos con perso
najes fantsticos para relacionarlo con ellos?
Un da un duende pas delante de una

Puede ser que los nios no conozcan la
gruta vieja y oscura.
palabra gruta.
De pronto, escuch un ruido muy fuerte

Aqu los nios tienen que hacer inferencias:
en la gruta. El duende salt, se le
el texto no dice por qu salt, cmo se le
salieron los zapatos y se puso a correr.
salieron los zapatos y por qu se puso
a correr.
De repente escuch unos pasos detrs

Saben qu es hueco? Pueden darse
de l. El duende pens que lo seguan y
cuenta por lo que hizo el duende?
corri ms rpido. Entonces vio un rbol
con el tronco hueco, se escondi all y
esper un rato.
El duende segua oyendo los pasos.

Hay que hacer que relacionen esta parte
Al final, se anim a asomarse.
con lo que pas antes: al duende se le haban
Y vio que eran sus zapatos!
salido los zapatos cuando salt.
El duende sali del tronco, se puso

Aqu deben hacer otra inferencia: por qu
sus zapatos y se fue riendo de lo que le
se fue riendo?
haba pasado.
> Buscar informacin relacionada con el tema, particularmente en el caso de los textos
expositivos, para poder responder a las dudas de los nios y ampliar y reformular la
informacin que proporcionan.
210
Si se trata de un animal, hay que buscar informacin sobre su aspecto fsico, lugar
donde vive, enemigos, cmo se protege, de qu se alimenta. Si el tema aborda un lugar
fsico, es necesaria informacin sobre el clima, caractersticas del suelo, animales y plan
tas que se encuentran y grupos humanos que lo habitan. Esta revisin de informacin
relacionada le permitir al maestro orientar a los nios y a l mismo en la formulacin
de preguntas sobre aspectos que no conocen o tienen dudas, antes, durante y despus
de la lectura del texto y le facilitar la escritura de sntesis y esquemas que incluyen
toda esa informacin.
Una maestra de primer ciclo de EGB haba ledo un texto muy breve sobre los
sapos y promueve el siguiente intercambio para dar lugar a que los nios distin
gan entre la informacin que ya poseen y lo que quieren saber, motivndolos a
adquirir nuevos conocimientos. Es interesante ver cmo los conduce, cuando no
parecen seguros con respecto a lo que afirman, a plantear una pregunta en lugar
de una afirmacin: As que parece () vamos a ver si es verdad. Sugiere tam

bin consultar otros libros ante las dudas que surgen y que no pueden resolver.
Maestra: Ahora vas a anotar qu cosas sabemos nosotros de los sapitos y qu
cosas nos gustaran saber. Qu sabemos nosotros de los sapos?
Florencia: Saltan.
Maestra: Sabemos que saltan. Qu ms? Qu ms nos gustara saber?
Florencia: Del sapo?
Maestra: S.
Juan: Meo en lo ojo.
Maestra: Ah, eso, si es cierto que hacen pis en los ojos. A ver, si es verdad
Juan: que te mea los ojos.
Maestra: Cmo podemos decir para escribir que te mean? Hay otra manera.
() Primero: que te hacen pis en los ojos, porque a veces queda mejor ponerlo
as cuando uno lo escribe. Pero ac lo importante qu es? Qu dicen que pasa si
un sapo te hace pis? Parece que Juan sabe un montn de sapos, momento.
Juan: Cuando te mea los ojos, despus te queds ciego.
Maestra: As que parece que si te hace pis en los ojos, te queds ciego. Entonces
vamos a poner si es verdad que te hacen pis en los ojos y te queds ciego; eso es
lo que queremos saber: si es verdad, no?
Juan: Si es verdad
Maestra: Por qu harn pis los sapos?
211
Juan: Para quedarte ciego.
Maestra: Entonces, quieren defenderse con el pis que parece que hace mal.
Lautaro: Dicen glo - glo - glo.
Florencia: No, croac - croac - croac.
Maestra: Alguien sabe cmo se llama eso que hacen los sapos?
Florencia: Ruido.
Maestra: Es un ruido, pero cuando los sapos hacen ese ruido se dice que croan;
los sapos croan. Juan, vos quers decir algo?
Juan: Despus se mueren los sapos si estn mucho en el agua.
Maestra: Se mueren porque estn mucho en el agua?
Leticia: No.
Juan: S.
Maestra: Bueno, lo vamos a poner como algo que nos gustara saber. Es una pre
gunta; entonces yo le pongo los signos de pregunta: Se mueren si estn mucho
en el agua?. Y otro signo de pregunta al final porque esto es una pregunta.
Juan: S.
Maestra: No lo sabemos todava. Unos dicen que s; otros que no, lo vamos a bus
car en algn libro.
Romina: Que estn en las plantas.
Maestra: Ah, eso nosotros lo sabemos; vos los viste en las plantas, verdad?
Romina: En las plantas de mi mam.
Maestra: Ah! En las plantas de tu casa hay sapos? De da o de noche?
Romina: De noche, cuando llueve.
Maestra: Ah! Entonces es un montn lo que sabs: que estn en las plantas, que
andan por las plantas de noche cuando llueve. Y sabemos qu comen?
Juan: Tambin dijo les hacen pis en las plantas, no, Ro?
Maestra: Les hacen pis a las plantas, y eso qu les hace a las plantas? Les hace
mal o no les hace nada?
Romina: Le hace mal.
Maestra: Qu les hace?
Lautaro: Le hace
Maestra: Si no estamos seguros, nos podemos preguntar; est en las plantas de
noche cuando llueve.
Juan: Mean.
Maestra: Habamos dicho que no bamos a poner mean. Hacen pis en las plan
212
tas. Ponemos que nos gustara saber si les hace mal a las plantas; tu mam sabr
eso, le podemos preguntar a tu mam. Entonces, vamos a anotar para preguntar
le: Les hace?. Es una pregunta, por eso pongo el signo de pregunta: Les
hace mal a las plantas cuando hacen pis?.
Ensear a los nios y las nias a comprender es tambin ensearles a tomar con
ciencia de las evidencias que poseen para sostener una afirmacin y a formular
preguntas cuando no estn seguros de lo que afirman.
Las situaciones de lectura: leer con otros y leer solos
En las primeras situaciones para ensear a comprender un texto es conveniente que el

maestro lea en voz alta a los nios; de este modo podr andamiar el proceso de com
prensin. Por medio de preguntas y comentarios, y escuchando las intervenciones de los
nios, el maestro puede evaluar su nivel de conocimiento del contenido del texto y
acercarles el texto, esto es, contextualizarlo estableciendo relaciones con esos conoci
mientos.
Cuando los nios tienen ya un buen dominio de la lectura, leern por s solos, en forma
independiente. Sin embargo, hay muchos pasos intermedios entre la lectura del maes
tro y la lectura independiente del nio, es decir, situaciones de lectura que permiten
que el nio vaya ms all en sus habilidades de lectura, hasta poder leer y comprender
con un apoyo mnimo del maestro:
- lectura en voz alta a los nios,
- lectura compartida,
- lectura guiada,
- lectura independiente.
Para elegir cada una de estas situaciones, el maestro tendr en cuenta qu dificultades
presenta el texto en funcin de las habilidades de lectura que tienen los nios de mane
ra tal que en la situacin stos puedan operar en su zona de desarrollo potencial.
> Leer en voz alta a los nios

En esta situacin el maestro lee un texto a los nios, comparte el texto con ellos y
modela el proceso de comprensin. Generalmente esta situacin de lectura realiza
213
da por el docente se inicia con una conversacin y una presentacin del texto, luego el
docente lee e interrumpe segn las dificultades que ha detectado en la lectura previa
y finalmente cierta la situacin con un intercambio. Si se trata de nios que estn en el
inicio del aprendizaje, no podrn, la primera vez que el maestro lee un texto, seguir la
lectura del docente en sus libros. Pero si el texto es breve, en una segunda lectura que
realice el maestro, pausada y detenindose en los puntos, los nios podrn acompaar
la lectura en sus propios textos.
Las lecturas repetidas permiten a los nios atender, en cada una de ellas, aspectos
particulares si para cada una se plantea un objetivo especfico distinto, que puede
hacerse mediante una pregunta. As, por ejemplo, en una segunda lectura del texto El
desierto, los nios pueden identificar las palabras y frases que indican que el desierto
es un lugar caluroso o con poca agua. (Cmo nos damos cuenta de que el desierto es
un lugar caluroso o en el que hay poca agua? Vamos a leer de nuevo y anotar donde
est esa informacin.)
Presentacin del texto y conversacin anterior a la lectura

La lectura del ttulo del texto da lugar a la iniciacin de un intercambio mediante el
cual se promueve la participacin de los nios y se los alienta a decir lo que saben
sobre el tema. Si se trata de un texto expositivo, convertir el ttulo en pregunta (por
ejemplo, El pez pescador, por qu se llamar pescador?), as como otras preguntas
y comentarios que se formulen van a actuar como una gua para el proceso de com
prensin: las preguntas y comentarios activan los conocimientos de los nios y los
llevan a entender, a seguir y a participar de la lectura relacionando esos conocimientos
con la informacin que proporciona el texto.
La conversacin anterior a la lectura de El desierto refleja precisamente este proce
so. Los nios haban ledo en otras oportunidades textos relacionados (uno sobre los
cardones y otro sobre las llamas y los camellos) y la maestra activa y recurre a estos
conocimientos para que los nios puedan representarse mentalmente las caractersticas
del lugar y la situacin que el texto describe. No se trata de anticipar o de adivinar el
contenido del texto sino de formar un contexto cognitivo con los conocimientos que los
nios ya poseen y con otros que la maestra proporciona para facilitar la comprensin.
Maestra: Hoy vamos a leer un texto, as que vamos a guardar los lpices. Y se sien
tan, as les reparto las hojas. Les reparto el texto. Miren el dibujo a ver si encuen
tran algo conocido.
214
Nicols: Miren, hay una planta.
Maestra: Hay una planta que nosotros conocemos. Esa planta cmo se llamaba?
Qu habamos visto nosotros?
Jimena: Cardn.
Maestra: Cardones. Se acuerdan de los cardones? Dnde vivan: donde haca
mucho fro o donde haca mucho calor?
Sonia: Calor.
Maestra: Calor. Llova mucho o de vez en cuando?
Sonia: De vez en cuando.
Maestra: De vez en cuando. Escchenme. Los cardones vivan en un lugar donde
llova de vez en cuando. Entonces, qu hacan esas plantas?
lvaro: Tomaban mucha agua. Guardaban el agua.
Maestra: Guardaban el agua, exactamente. Y qu ms tienen esas plantas?
Mrenlas.
Sonia: Pinches.
Maestra: Pinches. Para qu sern esos pinches?
lvaro: Para que no le roben el agua.
Maestra: Qu jugador! Para que no le roben el agua. En este lugar que estamos
viendo ahora Miren bien el dibujo, miren bien el dibujo Hay muchos rbo
les? Hay muchas plantas? Hay flores?
Nicols: Noo.
Maestra: No hay tantas plantas, Nico; no hay tantas plantas porque en este lugar,
donde vamos a leer ahora
Nicols: No llueve.
Maestra: No llueve. Se acuerdan de algn animal que guardaba el agua en su
cuerpo?
Mariano: El camello.
Maestra: (Le tira un beso.) Qu jugador! S, se acuerdan que habamos dicho
que el camello juntaba el agua? Dnde la juntaba?
Mariano: Ac.
Sonia: En el lomo.
Maestra: En la joroba. En la joroba, muy bien. Bueno, los animales aprovechan.
El camello, que es un animal que vive en el desierto, qu hace? Trata de juntar
toda el agua y acumularla en la joroba.
215
El andamiaje del maestro sus preguntas y comentarios puede contribuir a que

los nios y las nias conformen el contexto cognitivo que emplearn para com
prender el texto.
Durante la lectura: modelar el proceso

La maestra modela el proceso de comprensin cuando muestra explcitamente los
procesos, como si pensara en voz alta: a medida que lee, se hace preguntas a s misma
o a los nios sobre el significado de una palabra, seala cuando tiene que reponer
informacin faltante, se detiene y dice que no comprende alguna relacin, se pregun
ta por qu pas algo.
Una maestra de primer ciclo de una escuela suburbana lee un texto que se llama
Un lugar para cada uno.
Maestra: Las personas no podemos vivir adentro del agua. Por qu ser eso?
Daro: Porque se van a morir.
Maestra: Quines se van a morir, a ver?
Daro: Las gentes.
Maestra: La gente. Por qu se morira la gente?
Sonia: Porque se ahoga.
Maestra: Claro. Los peces no pueden vivir fuera del agua. Por qu? Si sacamos
un pez, qu pasa?
Daro: Se muere.
Maestra: Se muere. Por qu?
Daro: Porque no tiene agua.
Maestra: Porque no tiene agua. Sigo: Cada uno. Escuchen esto con atencin:
Cada uno est preparado para vivir en un lugar: los camellos y los cardones, en
el desierto; los murcilagos, en la oscuridad. Los murcilagos viven en la oscuri

dad. Los animales que viven
Mariano: de da duermen y de noche.
Daro: De noche se despiertan.
Jimena: Y en las montaas
Maestra: Y en las montaas? Quin puede vivir en la cima de las montaas?
Qu es la cima?
Daro: Las montaas que tienen bajada y subida.
Maestra: La cima. Qu parte de la montaa es la cima?
216
Jimena: El ms alto.
Maestra: La punta, lo ms alto. Quin puede vivir en un lugar as? A ver, pien
sen.
Daro: Nadie.
Jimena: Los pjaros.
Maestra: Ay, s. Pero cualquier pjaro? Una paloma podr vivir en la cima?
Jimena: El guila.
Maestra: Apa, miren. A ver, contanos. Por qu pueden vivir ah?
Daro: Porque vuela mucho. Porque les gusta volar mucho y alto.
Maestra: Y pueden volar alto. Nosotros podemos volar?
Todos: No.
Daro: Porque nosotros no somos pjaros.
Ayeln: No tenemos alas.
Maestra: No tenemos alas. Entonces nosotros estamos preparados para vivir en
otro tipo de lugar, que no es el mismo que el de los pjaros.
La maestra se detiene luego de cada fragmento que, a su entender, requiere un comen

tario o explicacin. Pide a los nios que precisen y expliciten las causas de lo que afir
ma el texto (Las personas no podemos vivir adentro del agua. Por qu ser eso?).
Los nios participan activamente: exponen sus conocimientos y razones; intervienen
para agregar informacin (De da duermen y de noche De noche se despiertan);
sigue el texto que lee la maestra e intervienen leyendo fragmentos antes que la docen
te (Y en las montaas). Cuando la maestra llega al fragmento del texto que reto
ma y resume la idea principal, seala este hecho con un pedido especial de atencin
(Escuchen esto con atencin: Cada uno), contribuyendo as a que los nios apren
dan a procesar el contenido temtico jerarquizando la informacin.
Los nios usan en un principio en forma consciente las indicaciones de los maes
tros y el modelo que les proporcionan de los procesos y las estrategias para com
prender el texto hasta que internalizan todas estas estrategias y las utilizan en
forma activa e independiente para leer y aprender de los textos escritos.
Luego de la lectura: pensar, conversar, escribir

En la conversacin posterior a la lectura, si se trata de un texto expositivo, la maestra
puede:
217
- retomar la informacin ms importante del texto para ampliarla y reformularla;

- enumerar la informacin ms importante y escribirla en el pizarrn;
- revisar otros libros para contestar preguntas y dudas pendientes;
- incorporar otros aspectos sobre el tema no considerados en el texto.
En un grupo de primer ciclo los nios y la maestra leen un texto sobre los anima
les y sus cras.
Maestra: Entonces, hablamos de cuntos animales?
Nios: Del cocodrilo, del pescado, del sapo.
Maestra: Qu hace el sapo? Cmo hace con sus cras?
Mariano: Levanta la cola y se los saca.
Favio: Ponen huevos en los charcos y lo abandonan.
Maestra: Vamos a poner primero el nombre del animal: el sapo. Qu hace el
sapo?
Favio: No se da cuenta que tiene
Maestra: No se da cuenta cuando nacen porque, qu hacan los sapos? Vamos a
escribir. Dnde colocan los huevos?
Mara: En charcos.
Maestra: En charcos. Y cmo cuidan a los bebs, a las cras?
Mara: No las cuidan.
Ayeln: Las abandonan.
Maestra: En esta parte vamos a escribir los cuidados.
Ayeln: Abandonan a los huevos.
Maestra: Abandonan los huevos. Despus, de quin hablamos?
Mariano: Del pescado.
Maestra: Cmo se llamaba el pescado del que hablamos?
Andrs: Trucha.
Maestra: La trucha qu haca con los huevitos? Dnde los pona? A ver, Andrs.
Andrs: Hicieron un pozo con la cola.
Maestra: Muy bien, hacen un pocito con la cola.
Mariano: Hacen pozos con la cola.
Maestra: Y dejan en ese pozo los huevos?
Favio: No! Los cuidan.
Maestra: Hacen pozos con la cola, dejan los huevos
Mariano: En el nido.
218
Maestra: La trucha cuida los huevos?
Mariano: S.
Maestra: Cmo los cuidaba? Se acuerdan?
lvaro: Se quedan.
Maestra: Se quedan para qu?
Mariano: Se quedan a cuidar a sus cras.
Maestra: Muy bien, se quedan a cuidar a sus cras. Algo ms? Pasamos al otro
animal? El ltimo cul era?
Mara: Cocodrilo.
Maestra: El cocodrilo dnde coloca los huevos?
Mara: En la tierra negra.
Mariano: En la tierra hmeda.
Maestra: Se acuerdan qu haca el cocodrilo con la tierra?
lvaro: Haca un pozo.
Maestra: No, un pozo no. Qu otra cosa?
Andrs: Hace un nido.
Maestra: Hacen un nido y ah dejan los huevitos?
Andrs: Y lo tapan con barro.
Maestra: Muy bien, Andrs. Hacen un nido y lo tapan con barro.
lvaro: Y salen.
Andrs: Lo tapan con barro.
Maestra: Y cmo lo cuidaban?
Mariano: Se quedaban.
Maestra: Se quedan y una vez que crecen, qu hacen?
Favio: Siguen a la mam y al pap.
Maestra: Para qu los seguan?
Mariano: Para aprender.
Maestra: Siguen al pap y a la mam y as saben cmo comer.
Favio: Cuando sean grandes van a poner huevos.
Mediante este proceso de elaboracin y reelaboracin de los contenidos,

los nios aprenden nuevos conceptos y amplan sus conocimientos sobre
el mundo.
219
> Lectura compartida

La lectura compartida es una situacin en la que el nio participa no slo escuchando
los fragmentos que lee la maestra o un compaero, sino tambin leyendo l mismo
algunas palabras y frases. Si se trata de nios que estn comenzando a leer, es impor
tante que ya conozcan el texto, que el docente se lo haya ledo una o dos veces antes
de alentarlos a participar.
Una maestra de una zona suburbana recurra a un juego para generar esta situa
cin. Comenzaba la lectura y cuando se quitaba los anteojos los chicos deban
seguir leyendo. Otra maestra de Salta se detena, deca : Plin, plin, plin, y los chi
cos atentos y siguiendo la lectura en su texto, la completaban.
Maestra: Empiezo, cuando yo me saco los anteojos, ustedes siguen leyendo,
dale? Nadie sabe dnde vive. Nadie en su casa lo
Andrs: vio.
Maestra: Vio, muy bien. Pero todos lo escuchamos al sapito
Elisa: glo - glo - glo.
Maestra: Vivir en la.
Elisa: chimenea.
Andrs: Dnde diablos se.
Yohana: meti?.
Florencia: escondi?.
Maestra: Dnde canta cuando.
Elisa: llueve?.
Maestra: El sapito.
Yohana: glo - glo - glo.
Maestra: Otra vez (Repite.) Sigue leyendo Yohana.
Yohana: Vivir en la chimenea.
Maestra: Segu vos, Andrs.
Los nios y las nias nunca deben sentir que fracasan. Por eso, si estn apren
diendo a leer, tienen que conocer el texto para sentirse seguros al participar de la
lectura.
Se pueden proponer otras situaciones de lectura compartida, como la que genera una
maestra en la siguiente situacin, quien invita a los nios a leer a coro junto con ella o
220
hacindolo despus que ella como un eco; tambin les da espacio para que lean solos,
les pide que sealen algunas palabras en el texto.
Maestra: Ac en el ttulo qu dice?: Leemos todos juntos.
Maestra y Elisa: Yo me llamo Toms. Ac est mi perro Cachilo y cerca de la
zanja est mi caballo Machuco.
Maestra: A ver, dnde dice perro? (Florencia seala la palabra en el texto.)
Muy bien, Florencia.
Florencia: Pasto.
Maestra: Empieza como perro, muy bien.
Florencia: Con la a.
Maestra: Muy bien, Flor. Brbaro, ahora falta leer el texto de la banderita.
Maestra y Elisa: Los nios y las nias tienen derecho a un nombre y a una iden
tidad.
Maestra: Vamos a dar vuelta la pgina.
Gabriel: S, seorita.
Maestra: Vamos a leer el ttulo: Un sapo en la zanja.
Nenes: Un sapo en la zanja.
Maestra: Claudio. Ac dice un sapo en la zanja. Vamos a leer: Toms sali del
Centro de Apoyo y camin hasta su casa.
Elisa: Toms sali del Centro de Apoyo y camin hasta su casa.
Maestra: Se acuerdan qu dijo Toms?
Florencia: Qu?
Maestra: Qu rico olor!. Ac dice: Qu rico olor!.
Claudio: Qu rico olor!.
Maestra: Y ah Hay tortas fritas. Abajo: Tom mate y comi pan y tortas fri
tas. Volvemos a leer todos juntos.
La lectura compartida puede realizarse sin la intervencin del docente, asumiendo un

nio mayor o ms habilidoso ese papel.
Una maestra de una zona suburbana form dos grupos, ambos integrados por
nios de segundo y tercer ao, y a cada uno le dio varias tiras de papel donde esta
ba escrito en fragmentos el cuento El mono y el cocodrilo. Los nios tenan que
rearmar este cuento que ya haban ledo. Es evidente que Elisa, una nia de ter
221
cer ao que ya lea con fluidez, asume el papel de coordinar la actividad y orien
tar a los dems en la tarea de la que todos participan.
Elisa: Y cmo empezaba la historia? Cmo empezaba la historia?
Andrs: A ver el libro?
Elisa: No, no te copies. (Lee a sus compaeros:) Haba una vez un mono que viva
cerca de un ro donde haba cocodrilos. Ah empieza. Andrea. Lo pegamos?
Andrea, la maestra, le da una plasticola a Elisa. Elisa pega la primera tira.
Elisa: sta es la primera parte. Vamos a ver la otra. La segunda parte era: El
mono convenci al cocodrilo de que haba dejado el corazn en el rbol?
Andrs y Florencia: Nooo.
Elisa: No. Cuando llegaron a la orilla el mono se trep al rbol y se burl del
cocodrilo?
Andrs y Florencia: No.
Elisa: El cocodrilo haba armado un plan para matar al mono y cortarle el cora
zn? (Elisa mira asintiendo a sus compaeros y pega la tirita.)
Andrs: S.
Claudio: No, pero primero era La mam del cocodrilo le pidi a su hijo el cora
zn del mono.
Elisa: Ah, cierto. (Busca entre las tiritas que tiene la que necesitan.) A ver, ac.
Esperen que pego las tres que ya tenemos. (Las pega.) La cuarta es El mono con
venci al cocodrilo de que haba dejado el corazn en el rbol?
Florencia: No.
Elisa: Ah! sta es Cuando. A ver, leela vos sta. (Le pasa a Andrs una de las
tiritas.)
Andrs: Cuando estaban en el medio del ro el cocodrilo quiso ahogar al mono
para sacarle el corazn.
Elisa: Y qu pas? Lo ahog o no?
Florencia y Claudio: Nooo.
Andrs: No. No lo ahog. Ahora viene sta? El mono convenci al cocodrilo
de que haba dejado el corazn en el rbol?
Florencia: S, peg ac.
> Lectura guiada

En esta situacin los nios leen un texto solos o en grupos pero la maestra, aunque
no realice la lectura, andamia el proceso dndoles indicaciones que faciliten su com
222
prensin. Tiene con ellos una primera mirada o idea general del texto:
- lee el ttulo y plantea un interrogante a partir de ste,
- explica el significado de palabras desconocidas o poco frecuentes, leyendo el
fragmento donde se encuentran,
- seala y hace que los nios subrayen las palabras que les proporcionan pistas
para hacer inferencias,
- promueve un intercambio general sobre el texto que active los conocimientos de
los nios y les proporcione la informacin necesaria para entenderlo,
- puede escribir en el pizarrn una o dos oraciones que resuman el contenido y
que sean una gua general del proceso de comprensin.
La maestra haba ledo a todos los nios una de las aventuras de Toms: a Toms
y al pirata Pata de Palo los persiguen otros piratas para sacarles el mapa de un
tesoro. Das despus trae al grupo de tercer ao el cuento El tesoro escondido del
Capitn Tifn y, antes de que lo lean, da lugar a un intercambio que ejemplifica
la situacin de lectura guiada.
Maestra: (Lee el ttulo:) El tesoro escondido del Capitn Tifn. Cul ser el
tesoro y dnde lo habr escondido? (Los nios miran los dibujos.)
Romina: Debe tener un mapa.
Mariana: Una pistola y la espada.
Romina: El tesoro!
Maestra: Ah estn los mapas, ac el tesoro. Qu ms tiene el Capitn Tifn?
Juan: El bote tiene.
Maestra: Cmo se llamaba el barco, te acords?
Juan: Galen.
Maestra: Genial. (escribe en el pizarrn galen.)
Romina: Est cavando un pozo para ponerlo.
Maestra: S, el Capitn Tifn era un pirata muy astuto
Leticia: Astuto qu es?
Maestra: Qu es ser astuto?
Juan: Que es listo
Maestra: Que es listo, que es inteligente, hbil, que sabe engaar a los dems.
Qu puede hacer un pirata astuto?
Juan: Hace trampa para que no le encuentren el tesoro.
Maestra: Claro, ah est. Tifn haca cosas de piratas: capturaba barcos, incendia
223
ba pueblos enteros
Natalia: Escriba mapas
Maestra: S, dibujaba mapas para poder encontrar los tesoros que esconda en
islas desiertas. Cmo son esas islas?
Mariana: Que no hay nada.
Maestra: Tifn dibujaba el recorrido, el camino que l tena que hacer para
encontrar todos sus tesoros.
Juan: Haca trampa para que no lo encuentren al tesoro.
Maestra: S, slo l entenda el mapa, as poda encontrar el tesoro. Miren lo que
dice ac: Los enterraba en el polo norte, los enterraba en el polo sur, los ente
rraba por todo el mundo. Se acuerdan del globo terrqueo, de la pelota de la
Tierra?
Romina: S, que estaba el polo sur, el polo norte.
Maestra: Dnde est el polo norte?
Mariana: Arriba de todo.
Maestra: Y el polo sur?
Mariana: Debajo de todo.
Romina: Dnde hace ms fro?
Maestra: En los dos lados hace mucho, mucho fro.
Luego, la maestra deja al grupo para que lean solos.
> Lectura independiente

Cuando se habla de lectura independiente se puede hacer referencia a dos situaciones
distintas: una que prepara y plantea la maestra y otra generada por los mismos nios.
Se pueden disear mltiples situaciones para que los nios lean textos solos o junto con
otros nios. En un principio los textos sern breves para no desalentarlos; un texto
breve no necesariamente carece de inters. En estas situaciones los nios pueden leer
mensajes, adivinanzas, chistes, historietas.
Si el aula cuenta con una biblioteca y un espacio reservado para la lectura, los nios mis
mos generan situaciones de lectura al acercarse a la biblioteca y revisar o leer algn
libro, luego de haber terminado una tarea, al entrar en el aula mientras van llegando
sus compaeros, al invitar a la mam o a un hermanito a conocer un libro nuevo. Que
los nios den lugar a estas situaciones depender en parte del inters por la lectura que
la escuela promueva y del clima y la dinmica del aula.
224
Preguntas para nios inteligentes
En las situaciones de lectura presentadas, las intervenciones de la maestra proporcio

nan un andamiaje para que se desarrollen las estrategias de comprensin: realizar infe
rencias, atender al propio proceso y autocontrolar la comprensin, determinar las cau
sas y las consecuencias de los hechos, ordenarlos temporalmente, identificar la infor
macin relevante y el tema. Estas situaciones resultan muy importantes, pero no son las
nicas que permiten aprender a comprender un texto; tambin hay situaciones en las
cuales mediante preguntas las maestras pueden desarrollar un aspecto especfico de
la comprensin, una estrategia particular. Para ello es posible recurrir a textos bre
ves especialmente elaborados y plantear situaciones de juego que impliquen un desa
fo para los nios:
> Cules son las pistas?

La maestra explica a los nios que se trata de historias que tienen un acertijo, por lo
que son difciles de comprender. En las historias no se dice todo lo que est pasando
pero hay pistas para saberlo.
La maestra lee el texto o se lo da a los nios para que lo lean. stos tienen que atender
a las pistas para responder la pregunta que les plantea la maestra. Por ejemplo, en el
siguiente caso:
Qu estaba haciendo Pedro?

Pedro estaba recostado sobre el bote. El agua estaba cada vez ms cerca y con un
palo trat de alcanzarlo. De pronto vio que el sombrero se mova. Pero el palo era
muy corto. Entonces pens en la caa de pescar.
Para responder la pregunta, los nios y la maestra deben encontrar las pistas en el texto
y subrayarlas. stas son:
Lugar: bote, agua, caa de pescar.
Accin: alcanzar, palo en la mano, palo corto, caa de pescar.
Una maestra de tercer ao ley ese texto a los nios despus de explicarles que se
trataba de un texto especial, volvi a leerlo para modelar el proceso. Mediante
preguntas y comentarios, va guiando a los nios para que realicen las inferencias
que el texto requiere.
225
Maestra: Pedro estaba recostado sobre el bote.
Lautaro: Est en el ro!
Maestra: S, est en un bote, pero dnde estar el bote? Sigo leyendo: El agua
estaba cada vez ms cerca. Con un palo trat de alcanzarlo.
Lautaro: Yo dije, en un ro.
Juan: Hay agua.
Maestra: S, est en un bote en el agua. Por qu est en el agua cada vez ms
cerca?
Romina: Porque est ah.
Juan: Porque se asoma.
Maestra: S, el agua est ah y como l, que se asoma por el borde del bote la
tiene cada vez ms cerca. Para qu se asoma? Dice: Con un palo trat de alcan
zarlo.
Romina: Trata de agarrar.
Maestra: A ver, sigo: De pronto vio que el sombrero se mova.
Juan: Quiere agarrar el sombrero!
Maestra: Entonces, Pedro estaba en el bote y trataba de agarrar su sombrero.
Sera su sombrero? Pero el palo era muy corto. Si el palo era muy corto, lle
gaba al sombrero?
Martn: No.
Maestra: Adems, el sombrero se mova, se deba estar yendo el bote.
Lautaro: El sombrero se iba.
Maestra: Entonces pens en la caa de pescar. Qu poda hacer con la caa?
Romina: Pescar el sombrero!
Maestra: Entonces si tena una caa, podemos pensar que Pedro haba ido
Lautaro: a pescar al ro
Maestra: y se le vol el sombrero.
Qu, quin? Se trata de situaciones de lectura de textos donde las preguntas condu
cen a los nios a buscar qu palabras se refieren a lo mismo, es decir, qu palabras tie
nen el mismo referente. La maestra lee el texto o lo leen los nios y luego pregunta por
la referencia:
Juan era muy colaborador y ayudaba siempre a su pap. Un da el pap dijo: Hay
226
que arreglar el techo. Juan rpidamente respondi: Yo lo har. Qu iba a

hacer Juan?
Mara y Luca haban salido a pasear. De pronto se levant viento y comenz a
hacer fro. Mara le pidi a Luca un abrigo porque ella sinti fro. Quin sinti
fro?
Qu est(n) haciendo? Estas situaciones tienen como objetivo que los nios identi
fiquen las pistas para inferir una accin.
La maestra puede formar grupos de tres o cuatro nios y a cada uno darle una accin
escrita en una tarjeta (bailar, pintar, cantar). Los nios escriben un prrafo que propor
ciona pistas para descubrir la accin sin mencionarla. Cada grupo lee a los dems lo que
ha escrito y los otros nios tienen que responder a la pregunta infiriendo la accin.
Juana prendi la radio y comenz a moverse siguiendo el ritmo.
Qu estaba haciendo Juana?
Dnde se equivoc el escritor? La maestra plantea esta situacin como el juego de

los correctores. Los nios como correctores de un texto tienen que identificar el error
del escritor.
Las abejas
Las abejas son animales pequeos y peludos de grandes ojos y alas muy giles.
Cuando vuelan, mueven las alas a toda velocidad. Las abejas no tienen alas; son
muy trabajadoras y pasan todo el da volando de flor en flor.
Para identificar el error cometido por el escritor que vuelve incoherente el texto (Las
abejas no tienen alas), los nios tienen que monitorear, esto es, controlar su com
prensin del texto. Al hacerlo desarrollan estrategias metacognitivas.
Al crear situaciones frecuentes de lectura con textos bien estructurados y

promover la interaccin de los nios con el texto mediante preguntas y
comentarios, las maestras construyen un andamiaje para el desarrollo de
estrategias de comprensin.
227
Algunas sugerencias
1 Entre compaeros pueden recordar qu cuentos, leyendas, chistes u otros textos
les gustaba leer cuando eran chicos. Si an conservan algunos de esos libros, pue
den llevarlos al aula y compartir con los chicos su gusto e inters por la lectura.
2 Es importante que los maestros muestren inters por las inquietudes de los chicos,
les pregunten por sus libros o lecturas favoritas y los alienten a compartir con los
dems esas lecturas. Tanto los maestros como los chicos sentirn que forman parte
de una comunidad de lectores.
3 Con otros maestros pueden revisar los libros que hay en la biblioteca y seleccionar
aquellos que puedan ser interesantes para trabajar con los nios.
4 Antes de realizar una lectura, pueden consultar a otros maestros sobre las pala
bras que les parecen que los nios no conocen, sobre la informacin que creen
que falta en el texto, sobre los conocimientos necesarios para comprenderlos.
5 Antes de realizar una actividad, entre compaeros pueden decidir qu situacin

de lectura (lectura en voz alta hecha por el maestro, lectura compartida) se ele
gir para cada uno de los textos atendiendo a las caractersticas de stos y a las
habilidades de lectura de los nios.
6 Con los compaeros de trabajo pueden pensar cmo promover en las situaciones
de lectura la participacin de todos los nios de acuerdo con sus posibilidades.
7 Con otros maestros pueden organizar un Club de Lectores invitando a padres,

familiares, vecinos a compartir situaciones de lectura, contar cuentos, recitar poe
sas, leer noticias y otros textos.
8 Con otros maestros pueden evaluar, mediante la observacin constante del

desempeo de los nios, sus avances, los aspectos que resultan ms problemticos
e ir ajustando sus intervenciones a los cambios que se van produciendo en los
nios.
228
mdulo 8
Pensar y escribir
ESCRIBIR TEXTOS
De las ideas a un texto escrito
Cuando escribimos un texto realizamos diversos y complejos procesos:

- planificamos las ideas que queremos comunicar por escrito, conside
rando a quin va dirigido, qu forma tendr, cmo se organizar la infor
macin;
- redactamos o traducimos las ideas que queremos decir en lenguaje, en
una secuencia de palabras, eligiendo trminos precisos que conformen
oraciones conectadas entre s, bien ordenadas, con la puntuacin reque
rida para organizar el significado;
- revisamos, leemos y releemos lo escrito para comprobar si el texto
expresa bien nuestra intencin, si se ajusta a la audiencia (aquellos que
lo van a leer), si es coherente es decir, si la idea central y los subtemas
son claros, si las partes del texto estn bien conectadas, si tiene la forma
adecuada al tipo de texto (se parece a una noticia, cuento, carta?), si la
ortografa es correcta y la sintaxis, apropiada.
> En los escritores expertos los procesos de planificar, redactar y revisar no se pro
ducen en forma sucesiva, uno despus del otro, sino que, al mismo tiempo que van
escribiendo fragmentos, los van revisando, corrigiendo y van planificando cmo seguir.
La escritura de textos se caracteriza por este ir hacia atrs, al corregir, e ir hacia delan
te, avanzando hacia otras ideas y palabras, al planificar y redactar.
> Tanto en la lectura y comprensin de un texto como en su escritura, el lector-escri

tor tiene que recurrir a sus conocimientos sobre el mundo, sobre el lenguaje oral
229
y escrito y sobre los distintos tipos de texto. Pero la escritura demanda mayores
habilidades en el uso de recursos y estrategias cognitivas y lingsticas: en la lectura, el
lector procesa un texto que es resultado del esfuerzo de otro; en la escritura, el escri
tor es quien debe realizar el mayor esfuerzo.
> Qu sabe hacer un escritor experto?
Imaginemos una situacin de escritura: queremos enviar una carta a un diario solici
tando apoyo a la comunidad para un proyecto de huerta en nuestra escuela.
Como escritores expertos tenemos conocimientos sobre la clase de texto ade

cuado para la situacin.
Sabemos cmo es una carta formal, cules son las diferencias con una carta personal,
cules son sus partes, cmo deben distribuirse en la hoja, qu informacin hay que
incluir y en qu orden, etc.
A un escritor inexperto en la misma situacin esto le producira dudas difciles o impo
sibles de resolver. Por ejemplo, ser correcto escribir estimado director? Por dnde
empiezo, qu escribo primero? Debo contar toda la historia de la escuela, aunque no
tenga nada que ver con el proyecto para el cual solicito el apoyo? Habr que escribir
la fecha? Dnde?
Como escritores expertos pensamos antes de escribir.

Antes de comenzar la escritura, organizamos mentalmente los contenidos que vamos a
exponer. Cules sern los objetivos del proyecto? Cuntos nios van a participar?
Para qu solicitamos el apoyo? Para herramientas, para comprar semillas, asesora
miento tcnico. La planificacin del contenido nos permite darnos cuenta de qu infor
macin falta y, por lo tanto, necesitamos buscarla como tarea previa. Por ejemplo, se
pueden buscar en la comunidad datos sobre la situacin econmica y social de los nios:
cuntos nios tienen padres que estn desocupados? Cuntos pertenecen a familias
muy numerosas? En cuntas familias la mam es jefa de hogar? Cuntos de estas
familias con dificultades podran beneficiarse con los productos de la huerta?
Por el contrario, es muy frecuente que un escritor inexperto empiece la tarea directa
mente, sin haber planeado mentalmente qu desea escribir. Estos escritores anotan sus
ideas a medida que se les van ocurriendo y, as, es frecuente que el texto presente la
informacin mal ordenada, con repeticiones u omisiones importantes.
230
Para ensear a escribir textos es importante que el andamiaje del maestro lleve a
los nios a pensar, preparar y organizar lo que se va a escribir, esto es, a planificar
su texto.
Como escritores expertos redactamos borradores antes de la versin definitiva.

Slo cuando el texto que se va a redactar es muy sencillo, hacemos directamente la ver
sin definitiva. Por ejemplo, cuando escribimos una tarjeta postal en la que enviamos
carios a nuestros familiares, generalmente, no hacemos antes un borrador. Pero una
carta formal es una tarea ms complicada, de modo que redactamos primero una ver
sin provisoria, sabiendo que es probable que en ella haya errores u olvidos que ms
tarde habr que corregir.
Un escritor inexperto, en cambio, desconoce la utilidad de hacer borradores: escribir
la carta de una vez y se ser el texto que enve al diario.
Para ensear a escribir textos es importante que el andamiaje del maestro lleve
a los nios a prever que pueden tener errores en la redaccin y a tomar con
ciencia de que la versin definitiva de un texto requiere uno o algunos borra
dores previos.
Como escritores expertos revisamos y corregimos el texto.

El texto escrito puede ser ledo cuantas veces sea necesario. Para qu sirve releer un
texto que hemos escrito? Para revisarlo, identificar los errores que cometimos y corre
girlos. En cada relectura podemos examinar un aspecto diferente. Por ejemplo, en la
primera relectura controlamos el contenido de la carta al diario: miramos si se nos olvi
d citar algn dato importante o si stos estaban adecuadamente jerarquizados. Una
segunda relectura nos permite revisar la redaccin: nos expresamos con claridad o hay
ambigedades e ideas confusas? Releemos ponindonos en el lugar del receptor y pen
samos: Si yo fuera uno de los lectores del diario, comprendera fcilmente lo que aqu
se quiere decir, lo que se solicita?. Otra relectura puede servir para controlar la orto
grafa y la puntuacin. Por ltimo, siempre hay una revisin final que nos permite ver
cmo qued el texto definitivo.
El objetivo de la revisin, entonces, es realizar todas las correcciones necesarias para
mejorar nuestro texto y hacer que funcione para nuestros propsitos e intenciones: el
apoyo para nuestro proyecto.
Un escritor inexperto no revisa o revisa poco. Cuando corrige (o cambia de idea mien
231
tras est escribiendo) lo hace sobre el texto definitivo, ya que no se le ocurre pasarlo en
limpio. No piensa en el receptor mientras escribe: si a l le parece claro lo que est
diciendo, supone que tiene que ser claro para todos.
El anlisis de lo que hace un escritor experto ejemplifica los procesos que tienen lugar
cuando se escribe o redacta un texto.
Para ensear a escribir textos es importante que el andamiaje del maestro lleve
a los nios a darse cuenta de la necesidad de revisar los textos que escriben y
que les acerque los conocimientos necesarios para poder hacer las correcciones
pertinentes.
> La escritura de textos comprende, entonces, varios procesos:26
Planificar
- pensar qu escribir,
- decidir cmo escribirlo,
- buscar la informacin que necesito antes de comenzar.
Redactar
- escribir la primera versin del texto.
Revisar y corregir
- releer el borrador,
- buscar errores,
- solucionar los problemas de escritura encontrados,
- decidir si refleja nuestros propsitos.
Redactar el texto definitivo

- escribir otra versin del texto siguiendo las correcciones.
Estos procesos pueden superponerse y producirse en forma relativamente paralela,

puesto que es posible ir corrigiendo a medida que se va redactando. Adems, pueden
repetirse todas las veces que sea necesario, segn la dificultad del texto que estamos
escribiendo. Si se trata de un texto no muy complejo, con una sola revisin ser sufi
ciente, pero un texto ms elaborado requiere generalmente varias revisiones.
232
> Los nios y las nias, por supuesto, son escritores inexpertos cuando enfrentan
por primera vez la tarea de escribir un texto. Desconocen en esas primeras etapas del
camino la utilidad de planificar, revisar y corregir los textos que redactan. Creen que
escribir es ir poniendo sobre el papel las ideas a medida que van surgiendo. Cuando pla
nifican, no seleccionan informacin ni revisan mientras escriben. Una vez escrito el
texto, si revisan y corrigen, se limitan a agregar informacin, insertar nuevos fragmen
tos, sin una visin general del texto que les permita mantener y mejorar la coherencia
global.
Es importante que el maestro ensee a los nios a planificar, escribir borradores, revi
sar y corregir, incluso antes que dominen por completo la escritura.
> En las situaciones de escritura, para que los nios y las nias inicien el recorrido
que los llevar a ser escritores expertos, el andamiaje del maestro debe tender a que
tomen conciencia de que todo texto escrito es resultado de un proceso y no un pro
ducto rpidamente redactado para satisfacer una tarea escolar.
Los nios y las nias escriben textos
Cuando los nios y las nias participan en situaciones de escritura de

textos con el andamiaje y el apoyo de adultos alfabetizados, pueden ir
adquiriendo en forma simultnea diversas habilidades y conocimientos
para producir textos escritos de calidad. En estas situaciones los nios
llegan a dominar no slo habilidades de escritura de palabras, sino tam
bin el uso de recursos lingsticos para producir textos coherentes y
cohesivos.
Algunas de las habilidades y los recursos que los nios y las nias aprenden en estas
situaciones son:
> El formato convencional de distintas clases de textos.
Una nia de 5 aos, Luca, escribe el comienzo de un cuento: Una ves abia una
233
nena qe tenia un querbo y el querbo estaba loqo y un dia el cuerbo fe a pasear.
Decide luego abandonar la tarea.
El comienzo del cuento, que responde a la estructura cannica de un cuento tra

dicional, muestra los conocimientos de la nia sobre el discurso narrativo.
Comienza con la frmula de ficcin una vez haba, presenta a los protagonistas
(una nena y un cuervo) y completa la escena indicando una caracterstica del cuer
vo: estaba loco. Luego relata el evento inicial, marcado por una frase temporal
un da y el pretrito simple fue.
Adrin, de 5 aos, escribe una carta de despedida a Dimpi (un personaje de un
libro de lectura, un extraterrestre que se vuelve a su planeta):
Dimpi, quiero que cuando vuelvas traigas a tu familia porque la quiero conocer.
Cuando sea grande voi a ir a visitarte a tu planeta marte en un coete espacial.
Te mando un abrazo terrcola.
Adri.
El texto revela el dominio del formato convencional de la carta (el encabeza

miento con el nombre del receptor, el saludo final, la firma).
> El estilo de lenguaje escrito (vocabulario preciso, integracin de la informacin

con subordinadas).
En un grupo de tercer ao, los nios estn escribiendo una noticia:
Mariano: y el chorro se escap.
Jimena: El delincuente, mejor pon el delincuente.
Maestra: Muy bien. Cuando escribimos noticias algunas palabras quedan mejor
que otras.
Jimena ha comenzado a identificar el vocabulario ms apropiado al lenguaje escrito.
Los signos de puntuacin (coma, punto, dos puntos, signos de interrogacin

y exclamacin).
Sofa, a los 3 aos y 9 meses, escribe varias lneas de garabatos y lee a la mam su
mensaje: Querida mam, dos puntos, si no me prests tus marcadores me voy a
enojar y no te voy a dar los mos de colores, punto.
Chau
234
La lectura que la nia realiza de su texto muestra el dominio que tiene del uso que
debe hacerse de los signos de puntuacin (punto y dos puntos).
A usar conectivos o nexos (pero, como, cuando, porque, ya que, aunque,

sin embargo, por esa razn, en conclusin, del mismo modo, un tiempo despus).
Ana est escribiendo una noticia sobre la internacin de su pap:
Ana: Mi pap est en el hospital.
Maestra: En el hospital? Por qu?
Ana: Porque se cay en la obra.
Maestra: Entonces escribilo as: A mi pap lo llevaron al hospital porque.
Al compartir la situacin de escritura con la nia, la maestra le muestra cmo
explicitar causas por medio de nexos y cmo integrar la informacin mediante
subordinadas.
La ortografa convencional.
Diana, de 6 aos, empieza a escribir un cuento y se interrumpe para preguntar:
Haba una vez una jirafa Ir con j o con g?
La nia tiene conciencia ortogrfica, esto es, conciencia de que hay distintas letras
que representan el mismo sonido y que debe atender a esta dificultad al escribir
las palabras.
A mantener la consistencia en los tiempos verbales.
Nicols, de 7 aos, comenz a escribir una experiencia personal con su maestra.
Nicols: Ayer fue mi cumpleaos. Mi mam me compr harina, leche y huevos y
hace una torta..
Maestra: Cundo hace la torta? Hoy o ayer?
Nicols: Ayer.
Maestra: Ah, entonces, hizo.
La maestra colabora con l para que los tiempos verbales reflejen los hechos de su
historia.
A mantener la consistencia en la persona narrativa.
235
Gisela participa en una situacin de escritura compartida con su maestra y sus
compaeros.
Gisela: Ana mir la televisin, comi la comida y entonces me fui a dormir por
que estaba muy cansada.
Mariano: Se fue.
Maestra: Muy bien, se fue. Muy bien.
La intervencin de Mariano lleva a Gisela a mantener la persona narrativa.
A usar las convenciones de dilogo.
En un grupo de 5 aos de un Jardn de infantes:
Maestra: Cmo podemos hacer para saber que ese nene que dibuj Agustn est
hablando?
David: Un globito.
Eduardo: S, le dibujamos un globito.
Maestra: (Hace el globo.) Y ahora?
Adrin: Escribimos.
Maestra: Escribimos qu?
Adrin: Lo que dice.
Maestra: Qu est diciendo?
Agustn: Soy muy fuerte.
La maestra lo escribe y lo leen entre todos.
Maestra: Y cmo hacemos para saber qu est pensando?
Luis: Le hacemos muchos globitos chiquitos.
La maestra genera un intercambio sobre las convenciones del dilogo en las his
torietas.
A emplear distintos verbos de decir.
En la escritura de dilogos los nios aprenden a emplear verbos de decir, tales como
explicar, aceptar, ordenar, lamentar y no slo decir, preguntar y contestar.
En un grupo de primer ciclo de una escuela urbana estn escribiendo entre todos
la sntesis de una entrevista a una madre:
Milton: Y nos dijo que para juntar algodn usaba una bolsa grande.
236
Diego: S, y dijo que la bolsa la arrastraba.
Maestra: Podemos poner: Laura nos explic cmo juntan algodn con una
bolsa.
El aprendizaje de la escritura de textos es un proceso muy extenso que comienza tem

pranamente y se prolonga a lo largo de todos los aos de la escolaridad, a medida que
se incorporan textos ms variados y complejos (relatos de experiencias personales,
cuentos, mensajes, noticias, cartas en un estilo formal, instrucciones, textos expositivos,
etc.). Los nios y las nias encontrarn muchos menos obstculos en el camino si desde
pequeos se los ayuda a atender las particularidades de este tipo de textos y a refle
xionar sobre cmo emplear cada una de estas formas textuales en la reelaboracin de
sus ideas mediante la escritura.
Si se alienta a los nios a escribir desde pequeos aun cuando no tengan un

dominio completo del sistema de escritura, se perciben a s mismos como escrito
res y adquieren confianza en sus capacidades para expresarse por escrito.
Reflexionar para escribir textos
Cuando los nios y las nias tienen la oportunidad de participar en situa

ciones de escritura con adultos alfabetizados (lectores y escritores exper
tos), aprenden que la escritura no es poner palabras sobre un papel, sino
que es un proceso reflexivo.
> El andamiaje del maestro u otros adultos puede orientar a los nios a reflexionar
durante el proceso de escritura formulndose preguntas al planificar, redactar y corre
gir lo que escriben; de modo tal que el texto escrito resuelve la reconstruccin ms acer
tada de las ideas de los nios. Para planificar el texto los nios pueden preguntarse:
Qu clase de texto vamos a escribir?
Puede ser una carta, una receta de cocina, una pgina de nuestro diario personal Las
caractersticas de cada clase son diferentes (la distribucin del texto en la pgina, el esti
237
lo, el vocabulario, etc.) y hay que respetarlas.
Con qu propsito vamos a escribirlo?
La misma clase de texto puede escribirse con diferentes propsitos. En el caso de la

carta, por ejemplo, se puede escribir para dar una informacin importante, para salu
dar a alguien que no veo hace mucho tiempo, para pedir disculpas, etc.
Qu contenido vamos a desarrollar?
Adems del tema general, ms abarcador, del texto, hay que pensar en los distintos
aspectos del contenido que se expondr y en qu orden se har.
A quin le vamos a escribir?
Algunos textos, como las cartas, se dirigen a una persona en particular, es decir, tienen
una audiencia o receptor concreto. Sin embargo, ste no es el caso de la mayor parte
de los textos escritos. Un novelista o un cientfico, por ejemplo, no se dirigen a una sola
persona concreta cuando escriben, sino que piensan en un pblico amplio de lectores
que comparte algunas caractersticas: les gustan las historias de aventuras, quieren
ampliar sus conocimientos en esa ciencia, etc. En este caso, se escribe para una audien
cia que hay que imaginar.
> El andamiaje del maestro tiene que conducir a los nios y las nias no slo a
hacerse preguntas antes de comenzar a escribir, sino tambin a reflexionar durante la
tarea de escritura y despus de sta. Para redactar y corregir el texto pueden plante
arse interrogantes tales como:
- Cul es la palabra ms precisa para expresar esta idea?

- Qu otra palabra puedo usar para evitar la repeticin?
- Debo comenzar un nuevo prrafo?
- Estoy utilizando los tiempos verbales correctos?
- Se comprende lo que estoy escribiendo? Cmo podra hacerlo ms claro?
- Los signos de exclamacin me ayudan en este caso a representar lo que
quiero comunicar?
- Mantengo a lo largo del texto la persona que narra?
238
Cuando los nios y las nias participan de situaciones en las que conver
san, piensan, escriben, leen y revisan, reflexionan y corrigen lo que han
escrito, se perciben a s mismos como escritores y lectores y aprenden a
dialogar con los textos que estn construyendo. En el curso de este pro
ceso, van alcanzando un dominio cada vez mayor de la escritura, uno de
los instrumentos ms poderosos para aprender sobre el mundo y comu
nicarse con l.
CMO ENSEAR A ESCRIBIR TEXTOS?
Las situaciones de escritura
> Para que los nios y las nias aprendan a escribir textos deben tener mltiples
oportunidades de escribir en colaboracin con otras personas textos variados y con
diferentes propsitos:
- escritura de cartas a amigos, maestros, familiares, colaboradores de la escuela, a
un diario o una revista;
- escritura de mensajes entre los nios, entre los personajes de un cuento que leye
ron,
- reescritura de textos, cuentos que leyeron;
- escritura de experiencias vividas, diarios personales;
- escritura potica de coplas, poesas, canciones;
- escritura de dilogos entre nios, entre los personajes de un cuento;
- escritura de historietas a partir de imgenes, a partir de una serie de palabras, a
partir de un tema;
- escritura de noticias para el diario mural;
- escritura de epgrafes de fotos e ilustraciones.
> La participacin de los nios en las situaciones de escritura variar en funcin de

los conocimientos y las habilidades que hayan adquirido y del tipo de texto que vayan
a escribir. Cuanto menos dominio tengan los nios de la escritura o cuanto ms difcil
sea el tipo de texto y la tarea propuesta, mayor ser la participacin y el andamiaje del
maestro.
239
> De acuerdo con la participacin que se espere de los nios pueden tener lugar
cuatro situaciones:
- escriben lo que decimos,
- escritura compartida,
- escritura guiada y
- escritura independiente.
Escriben lo que decimos
> En esta situacin el andamiaje del maestro consiste en hacer por el nio lo que
ste todava no puede realizar solo: escribir en forma convencional. Cmo par
ticipa el nio? El nio participa en la elaboracin del contenido del texto que el
maestro ir escribiendo a la vista de todos.
El maestro proporciona un modelo sobre todo el proceso pensando en voz alta: hacien
do preguntas y estableciendo un dilogo con el texto en el que hace participar a los
nios.
Los nios, aunque todava no sepan escribir, pueden aprender que hay que pla
nificar la escritura.
En un grupo de primer ciclo de un centro de apoyo escolar de un barrio suburba

no la maestra generaba semanalmente una situacin en la que ella escriba las
experiencias personales que los nios relataban. Los nios piensan y dicen la his
toria antes que la maestra comience a escribir.
Maestra: Ahora con la ayuda de todos ustedes vamos a contar otra vez la histo
ria que cont Mariano. As nos ponemos de acuerdo en cmo la vamos a escribir
porque, si no est ordenada, el que la lea no la va a entender. Bueno, Mariano,
decinos la historia del caballo, despacito que entre todos te vamos ayudando.
Mariano: Un da estaba lloviendo.
Nadia: Y el poni lo agarr de los pies.
Maestra: A ver, ac hay un montn de cosas que faltan, que Mariano nos cont.
A ver si se acuerdan. Un da estaba lloviendo Y despus que pas?
240
Durante la escritura, el maestro hace preguntas para que los nios seleccionen
la informacin pensando en el lector.
Mariano: Un da estaba lloviendo y me tir a la zanja y haba un poni.
Maestra: (Escribe) Un da estaba lloviendo y Mariano se tir a la zanja. Ac, el
poni, cmo estaba? Vivo o muerto?
Mariano: Muerto, tirado.
Maestra: Entonces pongamos eso, si no la gente no va a saber. Haba un poni
muerto.
El maestro orienta a los nios para que seleccionen las palabras ms adecuadas.
Maestra: Haba un poni muerto adentro de la zanja y el poni le agarr los
Mara: De los pies.
Maestra: Cmo se los agarr?
Mara: As.
Maestra: Con la mano?
Mariano: Me enganch as.
Maestra: Ah, entonces no te agarr, se enganch. Haba un poni muerto en la
zanja y Mariano se enganch
Nadia: la pata con la boca.
Maestra: La pata? Mariano tiene pata?
Nadia: Pie.
Maestra: El pie, muy bien. Mara, decmelo, dictame: Se le enganch el pie
Mara: en la boca del poni.
El maestro promueve la colaboracin de los nios en la correccin del texto.
Maestra: Mariano se enganch el pie en la boca del poni y grit como un loco
y vino Ral. Tanto y? Qu podemos poner?
Ayeln: Pon punto.
Sonia: Entonces vino Ral.
241
Escritura compartida
En esta situacin el maestro escribe junto con los nios. La escritura es compartida por
que los nios cumplen un papel ms activo, ya que ellos tambin escriben.
> En un principio, el maestro escribe la mayor parte del texto y, progresivamente, los
nios escribirn ms. A medida que los nios vayan adquiriendo un mayor dominio de
la escritura, espontneamente se puede ir produciendo el traspaso en la responsa
bilidad de la tarea del maestro a los nios.
En un grupo de primer ao en una escuela urbana se creaban situaciones de escri

tura compartida: en torno al diario mural los nios relataban noticias del barrio,
elegan una y con la ayuda de la maestra la escriban.
Maestra: Bueno, entonces vamos a escribir la noticia de Gabriel. Cmo era tu
noticia?
Gabriel: Que me voy a visitar a mi abuela.
Maestra: Dnde vive tu abuela? Tens que decir; si no, el que lea la noticia no
va a saber a qu lugar vas.
Gabriel: En Paraguay.
Maestra: Al Paraguay. Bueno, cmo podemos armar la noticia para escribirla en
el diario?
Mariano: Gabriel se va a Paraguay para visitar a su abuela.
Maestra: Muy bien. Vamos a escribir. Quin empieza? Gabriel va a escribir su
nombre? Te anims?
Gabriel escribe su nombre.
Carolina: Yo, seo.
Maestra: Bueno, pon: Se va.
Carolina: Se con la de casa.
Maestra: No, con la s, como en sapo.
Carolina escribe.
Maestra: Paraguay lo voy a escribir yo porque, miren, es difcil.
Ven, Favio, escrib vos a visitar. Te vamos a ayudar.
Nadia: AAAAA
Favio: La de anan.
Ayeln: Visitar, con v corta.
242
Favio: Cul era la v corta?
Maestra: Mir, as. Yo te la hago. Ahora viiiiiiiii
Favio: Viiiiiiiiii. La de indio.
El maestro escribe partes del texto y colabora con los nios en todos los procesos de
produccin del relato: los ayuda a explicitar la informacin que el lector puede no
conocer (Gabriel va a Paraguay), prolonga los sonidos para que los nios puedan
escribir y responde dudas ortogrficas.
Escritura guiada
> En las situaciones de escritura guiada el maestro no escribe por los nios ni con
ellos pero contina colaborando con el contenido y la organizacin del texto, revisn
dolo y corrigindolo junto con los nios. Durante la escritura, responde las preguntas y
dudas de los alumnos.
El proceso comienza, como siempre, planificando lo que se va a escribir.
En un grupo de primer ciclo del conurbano, dos nias, Florencia y Cintia, escriben
juntas un cuento.
Maestra: Los que ya terminaron de pensar el cuento me llaman para contrmelo.
Florencia: Seo, nosotras tenemos pensado todo ya.
Maestra: A ver, qu van a escribir?
Florencia: Que haba una vez un mono en un hospital que era muy malo, que
quera que lo atiendan rpido. No lo podan atender porque tenan otra emer
gencia para atender y despus lo atendieron a l. l no se dejaba operar, lloraba
y lloraba. Y justito vino la mamona y lleg y lo ataron con una goma Y el moni
to se qued quieto y lo empezaron a operar.
Maestra: Y cmo termin?
Florencia: Que el monito volvi a la casa, a la selva, y listo.
Maestra: Muy bien, ahora escrbanlo.
Aunque el maestro no escribe, su ayuda est disponible para el nio.
243
Florencia: Seo, Haba va con v corta?
Maestra: No, con b larga.
El maestro no slo colabora resolviendo las dudas ortogrficas, sino tambin

orientando a los nios (Qu le pasaba al mono?, Qu pas en el hospital?) para
que construyan un texto organizado y comprensible.
Maestra: A ver cmo va eso. Djenme que lea: Haba una vez un mono que fue
al hospital. Le tenan que operar la cabeza. Por qu? Qu tena?
Florencia: Un problema terrible porque era loco en la selva y rompa rboles, y
haca cualquier cosa en la selva.
Maestra: Tena un problemita en la cabeza y por eso lo tenan que operar?
Florencia: Aj.
Maestra: Bueno, entonces, hay que explicar eso, s? Le tenan que operar la
cabeza porque tena un problemita.
Florencia escribe.
> Pero no slo es importante la colaboracin entre el maestro y los nios, tambin
es necesario alentar la colaboracin de los nios entre s, tanto durante la prepa
racin del contenido del texto como en la tarea de escritura.
Los nios escriben en grupitos:
Mariano: Tiene dientes.
Jimena: Vos dijiste noms: Tiene dientes, yo dije: Tiene dientes filosos.
Mariano: (Escribe:) Tiene dientes filosos. Y qu ms?
Favio: Se mete en el agua sucia, en el charco.
Mariano: En el ro.
Jimena: (A la maestra.) Karina, en el charco se meten los cocodrilos?
lvaro: No es cierto que no estaban los cocodrilos en el ro?
Maestra: S, vieron qu le pas a Toms por meterse en el agua.
lvaro: Viste? Vive en el ro.
Maestra: Bueno, un rengln cada uno, ahora que escriba Milton. Qu ms pode
mos poner?
En estas situaciones de colaboracin entre los nios es igualmente importante que el
244
maestro est disponible para resolver dudas, ayudarlos a organizar la tarea y animarlos
a continuar expandiendo el contenido de su texto.
> Otra modalidad de escritura guiada es la reescritura de algn texto modelo

(cuento, noticia, descripcin) que el maestro lee a los nios. La reescritura de textos le
dos le facilita al nio la redaccin porque el texto ya est planificado y puesto en pala
bras. En este caso es el texto modelo el que gua el proceso.
Un nio de primer grado que estaba participando de una experiencia de alfabeti

zacin (ECOS)27 escribe un texto completo luego de escuchar el cuento del pez pla
teado.
Un pescado que era platiado y se llamaba Luis e iba a nadar y bio una lonvriz
gorda y grande y tena mucho hambre y fue a comerla y le pego un mordiscon y
bio que estava yendo a la superfisie y bio que era un pescador y dijo la procsima
ves va a tener mas cuidado.
El cuento que fue ledo al nio funciona como una gua que le permite escribir un texto
en el que estn presentes todas las partes fundamentales de una narrativa.
Escritura independiente
Cuando a los nios se les brinda apoyo para escribir, habr momentos en que quieran
hacerlo en forma independiente. Esta situacin no es slo apropiada para los nios
grandes, sino que puede tener lugar tambin con los ms pequeos. En un jardn de
infantes que tena en su biblioteca muchas revistas de historietas, los nios se mostra
ron entusiasmados por dibujar a sus personajes favoritos o a ellos mismos. Los nios
espontneamente comenzaron a representar las palabras o los pensamientos de los
personajes que dibujaban, ubicndolos dentro de los globos que se utilizan convencio
nalmente en las historietas.28
245
Ms adelante, tambin representaron en forma de historieta dilogos entre dos perso

najes, como el siguiente:
Pero ni cuando los ms pequeos escriben en forma independiente ni cuando lo hacen

los ms grandes desaparece la ayuda del maestro, quien siempre debe estar disponible
para orientarlos, leer y comentar sus escritos, y ayudarlos a resolver sus dudas.
Maestra: A ver, Eli, leemos el cuento que escribiste.

Haba una vez un alma. El alma era de una hada y el hada era muy buena y boni
ta en realidad. Ella se llamaba Laura y ella vivia con chicos y los chicos eran bue
nos y ella vivia en un castillo gigantesco. Y un da ataco un hada mala y se llevo
246
una nia y el hada buena fue y la salvo y un trueno en el dia de tormenta mato al
haba mala y as fueron felisez para siempre.
Maestra: Qu hermoso cuento escribiste! Lo que pods hacer para mejorarlo
todava ms es: volv a leerlo y fijate qu pasa si le sacs un ella. Fijate si se
entiende igual sin necesidad de repetir tanto. Est brbaro tu cuento!
Cuando los nios y las nias son acompaados y apoyados en el proceso

de aprender a escribir textos, con el tiempo se sienten seguros al elegir
un tema, su forma y su audiencia; la escritura no es ya una tarea para la
escuela: es un proyecto personal.
El taller de escritura: un espacio de colaboracin y aprendizaje
El taller de escritura es un espacio especialmente diseado para que los

nios aprendan a componer un texto empleando los procedimientos que
utilizan los escritores expertos: la planificacin, la redaccin de borrado
res, la revisin, la correccin, la edicin final.
En el taller de escritura los nios y las nias aprenden habilidades metacognitivas:

- al centrar la atencin tanto en el contenido como en la forma del texto,
- al pensar sobre la tarea con anticipacin,
- al reflexionar sobre el texto durante el proceso mismo de la redaccin,
- al evaluar su texto para hacer las correcciones y los cambios necesarios.
Para que los nios y las nias escriban textos cada vez mejor elaborados, el espa
cio de taller de escritura tiene que construirse en el aula con cierta frecuencia: en
un solo taller los nios no aprenden a escribir textos.
> En el taller de escritura los nios y las nias pueden participar aun cuando no
sepan todava escribir en forma convencional. Para ello es necesario variar las situacio
nes en funcin de los distintos niveles de conocimiento y habilidad de los nios: escri
ben lo que decimos, escritura compartida, guiada o independiente.
247
Cmo se trabaja en el taller de escritura?
> La planificacin
Antes de comenzar la tarea, hay que tener claro el objetivo: no es lo mismo escri
bir una carta a un amigo o al director de la escuela, un cuento o una noticia. Tambin
hay que decidir qu contenido vamos a desarrollar en el texto.
En un grupo de primer ao de una escuela suburbana, Florencia es ayudada por
su maestra a planificar el contenido del cuento que va a escribir.
Florencia: (Ya escribi sola el comienzo.) Haba una vez.
Maestra: Primero contame de qu trata tu cuento.
Florencia: Haba una vez una bestia y despus haba una chica que era muy linda
y que se llamaba Luz.
Maestra: Aj. Y qu pas?
Florencia: La bestia se enamor de Luz y despus vino un seor y se enamor de
Bestia de Luz. Y despus la Bestia agarr y se pele con el seor. Y despus la
bestia eligi eligi Luz a la bestia. Y el otro se puso furioso y le dijo que le iba a
pegar a la bestia.
Maestra: Bueno, entonces, vamos a parar ah y vamos a ir armndolo. S?
Florencia: (Asiente.)
Una vez decidido el contenido del texto, comienza el proceso de elaboracin del
tema. La intervencin del maestro en este proceso depender de la situacin plantea
da para organizar la participacin de los nios (escriben lo que decimos, escritura com
partida, escritura guiada, escritura independiente). La elaboracin del tema no consis
te slo en saber sobre qu se va a escribir, sino que tambin deben planificarse aspec
tos como:
- por dnde voy a comenzar?
- qu informacin voy a incluir?
- en qu orden?
- cmo concluyo?
Esta planificacin permite que el texto resulte organizado y coherente, en lugar de una
acumulacin desordenada de datos.
248
En el taller, un grupo de nios de segundo ao comparte con su maestra la escritu

ra de una noticia.
Jimena: Seo, la ta de Nicols tuvo un beb.
Maestra: Hace poquitito lo tuvo. Nico, cmo se llama tu ta?
Nicols: Patricia.
Maestra: Patricia, bueno, podemos armar esta noticia. Cmo podemos llamar a
esta noticia?
Jimena: Patricia tuvo un beb.
Maestra: Patricia tuvo un beb. Vamos a escribir. Qu tuvo, nene o nena?
Nicols: Nena.
Mara: Una nia.
Maestra: Patricia tuvo un beb, empezamos primero con eso y despus aclaramos.
Jimena: Tuvo una nena.
Maestra: Podemos poner que es una nia. Es una nia llamada cmo?
Nicols: Anah, seo.
Maestra: Es una nia llamada Anah. La vieron ustedes a la beb? Es grande o
chiquita? Cmo es? Hay bebs recin nacidos que son ms chiquitos o ms gran
dotes.
Nadia: Ms cortitos.
Maestra: A ver, Nico, vos viste a la beb, era muy chiquita o ms o menos grande?
Nicols: Chiquitita.
Maestra: Bueno, es una nia llamada Anah, es chiquitita. Y qu ms nos pods
contar de ese beb? Tiene aritos la beb?
Nicols: S, s.
Maestra: Entonces podemos poner: Es una nia llamada Anah. Es chiquitita y usa
aritos. Algo ms que podemos contar de la beba, Nicols?
Nicols:
Maestra: Dnde naci? Algunos nacieron ac en el hospital de San Fernando, por
ejemplo. Nadia, vos dnde naciste? Contanos.
Nadia: En Misiones.
Maestra: Ella naci en Misiones, no todos nacemos en el mismo lugar. Dnde naci
la beba de Patricia? Ac en San Fernando? Vos te acords dnde naci?
Nicols: En el hospital.
Maestra: En el hospital de ac? En qu hospital?
Nicols: En el de ac.
249
Maestra: Naci en San Fernando. Algo ms que tengamos que poner?

Los segmentos resaltados indican orientaciones de la maestra para ayudar a los
nios a generar informacin y ordenarla (empezamos primero con esto y des
pus aclaramos y qu ms nos pods contar?). Cuando a los nios no se les
ocurre qu otros datos pueden incluirse en la noticia, la maestra los ayuda hacien
do preguntas ms especficas: Es grande o chiquita? Tiene aritos? Dnde
naci?, etc.
En el proceso de planificacin al maestro puede tambin ayudar a los nios a

describir con mayor detalle los personajes de un cuento.
La maestra pide a Florencia que describa al personaje, la bestia, y completan la
presentacin del protagonista.
Florencia: Era todo marrn. (Con gestos indica que era peludo.)
Maestra: Era feo?
Florencia: S, era refeo. Tena dientes por ac.
Maestra: Ah Y Luz se enamora igual de l?
Florencia: S.
Maestra: Ah, bueno. Entonces sera: Haba una vez una bestia fea con gran
des dientes para que todos sepan?
> La importancia de escribir borradores

En primer lugar, es importante que los nios tomen conciencia de la necesidad de escri
bir borradores. En un grupo de plurigrado de un centro de apoyo escolar ubicado en
un barrio suburbano, la maestra trae una narracin de experiencia personal escrita por
ella y la lee a los nios con el objeto de que stos comprendan que todos escribimos
borradores para ser corregidos.
Maestra: Eso que quera contarles a ustedes lo anot para poder acordarme y
decir as. Empiezo: En las vacaciones me fui a Mar del Plata. El guarda me pidi
el boleto y yo no lo encontraba. Lo busqu y lo busqu, pero no apareca. Melisa
me dijo que tena que estar en la campera, pero no lo encontr. Entonces el guar
da me hizo pagar una multa y me gast casi toda la plata que tena para las vaca
ciones.
Jimena: Y cunto era?
250
Maestra: Me hizo pagar como cien pesos de multa. Les leo de nuevo esa parte.
Dice: El guarda me pidi el boleto y yo no lo encontraba. Lo busqu y lo busqu,
pero no apareca. Melisa me dijo que tena que estar en la campera.
Sonia: Quin era Melisa?
Maestra: Ah, Sonia dijo algo muy importante, dijo: Quin es Melisa?. Es una
pregunta muy interesante. Me olvid de poner quin era Melisa y Sonia se dio
cuenta, por suerte. Saben quin es Melisa?
Mariana: Tu hermana.
Maestra: No, es mi amiga, Melisa. Entonces, cmo voy a poner, a ver?
Sonia: Mi amiga
Maestra: Entonces ac agrego: Mi amiga Melisa me dijo.
Los nios advierten que siempre existe el riesgo de un olvido o una equivocacin, y que
un texto que parece completo puede necesitar agregados o correcciones. De modo que
la primera versin que se escribe de un texto es siempre un borrador. Luego de hacer
otras correcciones, la maestra recapitula explcitamente para qu sirve el borrador.
Maestra: Yo pens que haba escrito todo lo que les quera contar, pero me haba
olvidado de anotar algunas cosas. Me haba olvidado de anotar que viajaba en
tren, me haba olvidado de contar quin era Melisa, me haba olvidado de contar
que despus pude viajar tranquila. Eso lo hacen todas las personas que quieren
escribir, como me pas a m, que yo correg, escrib, tach y escrib cosas que me
haba olvidado. Algunas cosas me dijeron ustedes y otras me di cuenta yo. Por
ejemplo, si vos escribs una carta, la les y te decs: Me olvid de tal cosa, lo ano
ts y le pons otra palabrita. Eso lo corregs y lo pass en limpio. Eso se llama
borrador. Por qu lo llamamos borrador? Porque yo no lo voy a dejar as tacha
do, queda bien?
Jimena: No
Maestra: No, est tachado. Ahora que yo no voy a agregar nada ms porque est
brbaro, lo voy a pasar en limpio, todo clarito, sin tachones, as ustedes pueden
leer la historia que les cont.
El borrador no es solamente un recurso para principiantes, sino un procedimiento que

utilizan los escritores expertos.
251
Maestra: Saben?, lo que a m me pas tambin les sucede a los escritores.
Mariano: Qu?
Maestra: Esto tambin les pasa a los escritores. Los escritores escriben en un
borrador, despus tachan si se equivocan, agregan cosas que les parece que les
falta. Yo tengo el borrador de una escritora que les voy a leer.
La maestra, al presentarse ella misma como escritora y poner tambin el ejemplo de

otros escritores, est proporcionando un modelo del proceso: le sucedi algo que quiso
compartir con otros y escribi un borrador. Tanto la actitud positiva hacia la escritura
como la aceptacin de que todos nos podemos equivocar alienta a los nios a escribir
porque les quita el temor al fracaso.
> La redaccin de borradores

Aunque los nios hayan planificado cuidadosamente el texto, en el momento de la
redaccin tienen que ir recordndolo, al mismo tiempo que lo ponen por escrito; de ah
que la redaccin sea el momento del proceso en el que los nios tienen que atender
una mayor cantidad de aspectos.
Al redactar, es necesario ir marcando el formato del texto que se va a escribir. Por

ejemplo, si se trata de un cuento hay que poner: Haba una vez, un da; si es una
carta, hay que poner el destinatario y dos puntos.
La maestra colabora con Florencia para que sta seale el formato narrativo
mediante la frase-frmula un da.
Florencia: Y una chica que se llamaba Luz.
Maestra: As lo ponemos o ponemos Un da conoci a una chica que se llama

ba Luz?
Florencia: Un da conoci a una chica que se llamaba Luz. (Escribe y se auto-
dicta.) La de casa?
Maestra: La de casa, s.
Florencia: (Se autodicta:) Co no ci
Maestra: Un da conoci a una chica.
Puede ocurrir que a los nios pequeos la escritura de palabras les demande un
gran esfuerzo, les haga olvidar partes del texto que haban elaborado. El maestro o un
252
compaero que va leyendo y revisando el texto mientras que el nio lo escribe puede
ir recordndole la informacin.
Florencia contina escribiendo ayudada por su maestra.
Florencia: (Se autodicta:) ch ch chi ca chica.
Maestra: Muy bien, chica. Y se enamor.
Florencia: y s ss se ena Ah no, no y se namo mo rrr.
Maestra: Sabs qu nos olvidamos? No pusimos que la chica se llamaba Luz.
(Lee:) Haba una vez una bestia fea con grandes dientes. Un da conoci a una
chica y se enamor. Y ahora cmo lo quers poner?
Florencia: La chica se llamaba Luz.
Maestra: La chica se llamaba Luz. Muy bien. Y ahora? Vos pusiste: Haba una
bestia fea. Un da conoci a una chica y se enamor. La chica se llamaba Luz.
A la nia le resulta difcil recordar el texto que va a escribir por el esfuerzo que le
demanda la escritura que realiza recurriendo al autodictado. Cuando Florencia se
pierde y se olvida porque escribe lentamente, la maestra repite los fragmentos del
texto y recuerda a la nia la palabra que tiene que escribir, proporcionndole un
andamiaje para que no se pierda el hilo narrativo de la historia.
El maestro hace sealamientos explcitos sobre distintos aspectos: ortogrficos,

notacionales y discursivos.
Maestra: (Lee:) Y se enamor tambin de Luz. Muy bien. Entonces, qu pas?
Qu pas entre el hombre y la bestia?
Florencia: El hombre odiaba a la bestia, entonces el hombre le hizo una trampa
para enfermar a la bestia. Y la bestia se enferm y se senta muy mal.
Maestra: Aj. Entonces ponemos un punto porque vamos a decir otra cosa: El
hombre le hizo una trampa a la bestia.
Florencia: El hommm mm. (Pega un golpe en la mesa.)
Maestra: Qu te pasa, mi amor?
Florencia: Porque hice una a en vez de una o.
Maestra: Y bueno, arreglalo. No es tan difcil.
Florencia: No s arreglar.
Maestra: S que sabs arreglar. Hacele la patita hac algo para que se arregle.
Vamos, dale. A ver, mi amor. El, El con mayscula porque empieza otra ora
253
cin hombre (La maestra completa hombre.) Ah est, te escrib hom

bre. Segu vos. El hombre le hizo
Florencia: le le hi iizo
> La revisin y la correccin

Mientras se elabora el tema o se escribe el borrador ya pueden realizarse algunos ajus
tes en el texto. Pero la revisin ms atenta comienza cuando concluye la escritura del
borrador: ahora el nio y el maestro, mientras leen el texto, van a prestar atencin para
detectar posibles errores y proponer correcciones.
Uno de los problemas ms comunes en los textos de los nios es la omisin de

informacin importante para que el texto se comprenda con claridad.
Maestra: Vamos a corregir entre todos. Yo voy a leer la historia de Mariano y uste
des me van a decir si quieren agregar algo. Un da mi pap me compr una ms
cara y se hizo de noche y me fui a la cama con mi hermanita. Mi hermanita pen
saba que era el pelo y era el bigote. Ac no te entiendo. Era el bigote de tu
pap?
Mariano: De la mscara.
Maestra: Ah, entonces pon el bigote de la mscara. Era la mscara esa que
tiene anteojos, nariz y bigotes?
Mariano: S.
Maestra: Entonces lo ponemos ac, quers? Te lo pongo yo: Un da mi pap me
compr una mscara con bigotes.
Mediante un sealamiento como el que hace la maestra (Ac no te entiendo)
los nios comprenden que la omisin de informacin perjudica la comprensin del
texto: lo que quisieron decir no queda claro para el lector.
Adems de omisiones que dificultan la comprensin, hay omisiones relacionadas

con la clase de texto que se est escribiendo. Cada clase tiene un formato particular que
hay que conocer y respetar. Este formato incluye, en primer lugar, la distribucin del
texto en la pgina, por ejemplo, la ubicacin de la fecha en las cartas o la separacin
en versos de las coplas y poesas. Incluye, adems, la presencia de partes obligatorias
del texto, como el ttulo en noticias y cuentos.
254
En esta situacin de taller se trabaja sobre la omisin el ttulo.
Maestra: Esto es una historia. Qu le falta a esta historia?
Sonia: Nada.
lvaro: El dibujo.
Maestra: Ah, muy bien, falta el dibujo. Y qu ms, ac? (Seala la parte superior
del texto.)
Ayeln: El nombre.
Maestra: S, el ttulo. Qu ttulo le podemos poner a esta historia que yo les
cont?
Mariano: Las vacaciones de Karina.
Maestra: Me gust. Les gust o no? Mariano dijo: Las vacaciones de Karina.
Alguien ms tiene una propuesta?
Mariano: Las vacaciones de Karina y Melisa.
Maestra: Alguna otra propuesta para el ttulo? Nadia, vos?
Nadia: Las vacaciones desde Mar del Plata.
Maestra: Tendra que ser Las vacaciones en Mar del Plata. Bueno, lo que vamos
a hacer es votar, les parece?
Adems de omisiones, que requieren completar el texto, aadir datos, los nios
suelen producir otro tipo de errores que necesitan una revisin: comienzan a narrar en
pasado, pero luego continan en presente. Esto se debe a que, en la narracin oral,
inserta en un dilogo, generalmente se alterna entre el pasado y el presente, y es habi
tual que trasladen este estilo a la escritura.
En el proceso de revisin del texto, la correccin de la maestra llama la atencin

de los nios sobre una caracterstica de la narracin escrita: debe mantenerse el
tiempo pasado a lo largo de todo el relato.
Maestra: Vamos a ver cmo qued sta. Mi hermano se levant de la cama a la
noche para tomar agua. Muy bien. Mi pap se levanta de la cama, se esconde
atrs de la puerta y sale del escondite y lo asusta. Se levanta, tu pap se levan
ta ahora de la cama? Se est levantando ahora tu pap?
Mara: No, mi pap
Maestra: Les leo de nuevo. Mi hermano se levant de la cama a la noche para
tomar agua. Mi pap
Mara: se levant.
255
Otro problema tpico en las primeras narraciones de los nios es la dificultad

para mantener la persona narrativa elegida. Una vez tomada la decisin de narrar en
primera persona (yo) o en tercera persona (l/ella), sta no debe variar. Si hay cambios,
se altera la interpretacin del texto.
Maestra: Ac, atencin, que hay un montn de cosas para cambiar. Sabrina a la
noche me fui a la cocina. Est bien escrito as? Sabrina a la noche
Ayeln: me fui a la cocina.
Mara: Se fue.
Maestra: Muy bien, Mara. Se fue. Perfecto. Se fue.
Ayeln: a la cocina.
Maestra: Entonces me fui lo tachamos y queda: Se fue a la cocina. Ves que
te faltaba arreglar una cosita? A ver ac. Y mi hermano me asust.
Mara: Y mi hermano me asust.
Maestra: Si yo leo Sabrina se fue a la cocina de noche y mi hermano me asust,
est bien puesto mi hermano me asust?
Mara: No.
Sonia: El hermano de Sabrina.
Maestra: Eso: Y el hermano la asust.
A quin se refieren las palabras mi y me? La intencin de la nia fue que se refi
rieran a Sabrina, pero tal como est construido el texto, ningn lector dara esta
interpretacin. La maestra la ayuda a sealar la referencia del modo apropiado.
Los escritores deben convertirse en lectores crticos de sus propios textos. Una manera
de alcanzar este objetivo es hacer que los nios realicen la revisin entre ellos, leyn
dose sus textos mutuamente.
> La ltima prueba de la correccin es la edicin

Una vez que el texto est corregido, hay que pasarlo en limpio para que otros puedan
leerlo con facilidad.
Una maestra de primer ciclo de una escuela de un barrio suburbano explica a los
nios esta etapa del proceso refirindose a un cuento de Graciela Montes ledo en
clase.
Maestra: Entonces Graciela hizo el borrador. Una vez que corrigi todo, lo volvi
256
a pasar en limpio en una hojita relinda, todo a mquina. Otro seor se encarg de
dibujarlo y despus sali el libro. Saben cmo se hizo esto? Cuando el libro est
terminado, se dice que est editado.
Nicols: Terminado.
Maestra: Claro, quiere decir que est terminado. Los martes nos vamos a dedicar
a esto: armar un cuento o una historia, corregir todo lo que haga falta corregir,
agregar, tachar, para que nos quede una historia bien linda. Y con eso armamos
un libro de todos los cuentos que a ustedes se les hayan ocurrido durante el ao.
Mariano: Pero alguien tiene que dibujar.
Maestra: S, algunos se van a dedicar a dibujar. Pero primero hacemos el borra

dor, vemos si hay que agregar algo o cambiar algo como hicimos hoy. Despus de
haber hecho todo, ah pasamos en limpio y est terminado o editado.
Las miniclases sobre aspectos especficos
Durante el proceso de escritura pueden surgir espontneamente muchas dificultades o

problemas. Adems de tratar los temas cuando aparecen, es importante que el maes
tro no deje la enseanza librada al azar. Puede planificar situaciones que den lugar
a clases breves dentro del taller para trabajar sobre un problema determinado y siste
matizar de este modo la enseanza.
> Las miniclases comprenden algn aspecto determinado; por ejemplo, el uso de
los signos de puntuacin, interrogacin y exclamacin, de maysculas de nexos o
conectores; cmo encontrar un ttulo apropiado; las convenciones para escribir di
logos; el uso de diferentes verbos de decir. Distintos tipos de texto pueden dar lugar
a distintas miniclases. Por ejemplo, la escritura de cuentos puede dar lugar a una
miniclase sobre ttulos y la escritura de dilogos, miniclases sobre verbos de decir y
sobre signos de puntuacin. Las miniclases pueden tener lugar tanto durante la
redaccin de los textos como en la correccin.
Para ensear aspectos notacionales (signos de interrogacin y exclamacin y las con
venciones del dilogo) en un grupo de tercer ao de EGB, la maestra propone a los
nios leer Blancanieves y recrear el cuento inventando el dilogo entre los perso
najes.
257
Maestra: Bueno, hoy vamos a escribir los dilogos, as este fin de semana se los
llevan a su casa y le dicen a la mam o al pap o al hermano o al to o al vecino
que los ayude a practicar el dilogo para que cuando venga el profesor de teatro,
el martes, ustedes sepan la letra.
Jimena: S, vamos a actuar como la madrastra y el espejito.
Maestra: Bueno, pero antes de empezar quiero que estemos atentos a algunas
cosas cuando escribamos el dilogo. Primero, qu tenemos que poner para indi
car que un personaje comienza a hablar?
Mariano: Rayita.
Maestra: Claro, muy bien. A la rayita la llamamos guin e indica que vamos a
escribir lo que el personaje dice. Y cuando el personaje est muy enojado nos
podemos dar cuenta porque
Nicols: Los palitos, los palitos.
Maestra: Nicols habla de los signos de exclamacin que son como dos palitos. Se
llaman de exclamacin porque cuando alguien grita, exclama. Y estos signos para
qu son? (Escribe en el pizarrn los signos de interrogacin.) Alguien sabe?
Nadia: Son para pregunta.
Maestra: Claro, muy bien. Cuando escribimos tenemos que marcar que es una
pregunta porque no escuchamos a la persona hablando y dicindola como pre

gunta. Bueno, escribimos. Qu deca la madrastra?
Sonia: Yo escribo. Espejito, espejito, quin es la mujer ms linda de todas?
Maestra: A ver, quin. Qu tens que poner? Ests escribiendo una pregunta
Mara: Los de pregunta.
Maestra: S, los signos de pregunta.
Sonia: Y qu contesta el espejo?
Jimena: Pon el guin.
Maestra: Y cmo reaccion la madrastra?
Sonia: Se enoj ms, grit: No puede ser, no, no, no quiero.
Maestra: S, est muy enojada, grita. Entonces ponemos los signos de exclamacin.
> La revisin y la correccin dan lugar, precisamente por el objetivo que tienen,
a miniclases de todo tipo: cuando se expande un texto o se acorta, se reescriben
fragmentos confusos, se integra y relaciona la informacin mediante conectores y se
hacen sealamientos sobre la ortografa, el lxico, la organizacin de la informa
cin. Si la maestra lee algunos de los borradores de los chicos antes de corregirlos
258
entre todos, puede pensar y planear miniclases para tratar problemas especficos.
Los nexos o conectores pueden dar lugar a miniclases. Los conectores son palabras o
expresiones que marcan la relacin de una palabra, oracin o fragmento con la infor
macin anterior o siguiente: relaciones temporales, de consecuencia, causa, ejemplifi
cacin, oposicin, orden, unin, etc.
En general los nios utilizan con mucha frecuencia el conector y. En un principio la revi
sin puede concentrarse en los conectores ms simples: pero, como, cuando, porque, ya
que; luego se irn incorporando otros ms complejos: aunque, sin embargo, por esa
razn, en conclusin, del mismo modo, un tiempo despus, etc.
Daro, un nio de tercer ao de EGB, haba escrito el borrador de un relato de

experiencia personal y, al leerlo, la maestra consider que la revisin poda dar
lugar a una miniclase.
Maestra: Yo traje en un afiche una historia que escribi Daro que est brbara.
Pero me gustara que entre todos la mejorramos todava ms. La leo. Voy a sea
larles las palabras as siguen la lectura: Yo fui a la casa de mi madrina y el hijo y
yo pelebamos y estbamos jugando ah y rompimos un florero y entonces lo
armamos otra vez, y qued un agujero, entonces lo dejamos ah y nos fuimos a
jugar. Me qued a comer ah y yo estaba comiendo y se me cay el plato y mi
madrina no me ret. A ver, qu les parece que habra que mejorar en este texto?
Mara: Y, y, y, y, y.
Maestra: Claro. Muy bien, Mara. Ella dice que hay muchos y en este texto. Qu
podemos hacer?
Mariano: Pon punto.
Maestra: Claro, cuando se termina una idea se puede poner un punto. Leamos de
nuevo y pongamos punto.
Entre todos ponen algunos puntos al texto.
Maestra: Adems de los puntos, cuando yo la lea, me pareci que en algunas
partes podemos cambiar el y por otras palabras que aparte de unir quieran decir
algo ms. Por ejemplo, Daro escribi que armaron el florero y qued un agujero.
Ah sera mejor poner pero, porque aunque trataron de arreglar el problema no
pudieron. Miren cmo queda: Rompimos el florero y entonces lo armamos otra
vez, pero qued un agujero. Miremos todos juntos si hay otra y que podamos
cambiar por alguna otra palabra.
259
Durante el trabajo de todos los das y en el espacio de taller, la posibili

dad de alternar situaciones con diferente nivel de participacin de los
nios permite que el andamiaje del maestro apoye el dilogo de los nios
y las nias con sus textos, cuando los planifican, redactan y corrigen.
Algunas sugerencias
1 Con otros maestros pueden redactar un mensaje para los nios invitndolos a escri
bir juntos experiencias, noticias, cuentos y otros textos.
2 Pueden analizar junto con compaeros las guas de trabajo para ver qu situacin
general de escritura (escriben lo que decimos, escritura compartida, escritura guiada
y escritura independiente) es ms adecuada en cada actividad segn el nivel de los
nios.
3 Los maestros pueden explorar los conocimientos que los nios tienen sobre los dis
tintos tipos de texto pidindoles que les escriban un mensaje, una carta o un cuento.
4 Con otros maestros, pueden revisar los borradores que han escrito con los nios para
analizar juntos si es necesario hacer correcciones:
- por omisiones de contenido,
- por omisiones de formato del tipo de texto (por ejemplo, falta el encabezamiento
en una carta),
- por ausencia de consistencia en el tiempo verbal,
- por ausencia de consistencia en la persona narrativa,
- para integrar la informacin mediante conectivos,
- para emplear adecuadamente los signos de puntuacin,
- de errores de ortografa.
5 Pueden leer a otros maestros textos breves que han escrito y quieran compartir y
corregir con los nios para que stos reconozcan que, como todos los escritores, revi
san y corrigen sus textos.
260
6 Junto con otros maestros pueden planificar miniclases para practicar con los nios el
uso de signos de puntuacin, maysculas, la eleccin del ttulo.
7 Con otros maestros, pueden evaluar el progreso de los nios analizando su partici
pacin en situaciones de escritura y los textos que producen.
NOTAS
1. Este intercambio y los otros referidos a las comunidades collas fueron registrados en una
investigacin realizada en el marco del programa Yachay de la fundacin OCLADE que se presenta en
el libro compilado por A. M. Borzone de Manrique y C. R. Rosemberg Leer y escribir entre dos cultu
ras: el caso de las comunidades collas, Buenos Aires, Aique, 2000.
2. Vygotsky, en su libro Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Lautaro, 1964, plante la inci
dencia de la interaccin social en el desarrollo lingstico y cognitivo y la interdependencia entre
ambos desarrollos.
3. Barbara Rogoff analiza en el marco de la comunidad maya de Guatemala cmo la cultura

sesga el desarrollo cognitivo. Aprendices del pensamiento, Barcelona, Paids, 1993.
4. Marta Tom, comunicacin personal. Un tratamiento en profundidad sobre la problemtica

de las lenguas aborgenes y la escuela puede encontrarse en A. Gerzenstein, L. Acua, A. Fernndez
Garay, L. Golluscio, C. Messineo, Contextos de diversidad lingstica. Documento fuente sobre lenguas
aborgenes, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin, 1998.
5. Las aventuras de Ernestina (C. R. Rosemberg, A. M. Borzone de Manrique y E. Flores) fue

elaborado sobre la base de datos de una investigacin realizada en el marco del programa Yachay de
OCLADE y con el financiamiento del Instituto Nacional de Asuntos Indgenas.
6. ste y los otros ejemplos registrados en las comunidades collas fueron tomados del libro
Alfabetizacin y fracaso. El desencuentro entre el hogar y la escuela en las comunidades collas, com
pilado por A. M. Borzone de Manrique y C. R. Rosemberg, OCLADE, Van Leer, CONICET, 2000.
261
7. El concepto de zona de desarrollo potencial fue desarrollado por L. S. Vygotsky, cuyos libros
ms importantes son Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Lautaro, 1964, y El desarrollo de los pro
cesos psicolgicos superiores, Barcelona, Grijalbo, 1979.
8. La nocin de andamiaje fue desarrollada por Bruner; entre sus libros ms importantes se
encuentra El habla del nio, Barcelona, Paids, 1986.
9. La nocin de participacin guiada fue desarrollada por Rogoff en Aprendices del pensa
miento, Barcelona, Paids, 1993.
10. Esta definicin de alfabetizacin ha sido desarrollada en el marco del proyecto

Alfabetizacin Intercultural para Nios de Sectores Urbanos y Rurales Pobres, de A. M. Borzone de
Manrique, C. R. Rosemberg y B. Diuk, CONICET.
11. La subordinacin refiere a un elemento que depende de otro y que completa su significa
do; por ejemplo: Si Mara no aprueba el examen, no podr pasar de ao. La nominalizacin permite
tratar los verbos de proceso o los atributos como cosas que pueden ser modificadas o definidas. Por
ejemplo, el verbo de proceso ensear, que se usa en Mara ensea a escribir a Pedro, puede ser nomi
nalizado en la enseanza de la escritura y llevado desde lo especfico y concreto de la accin a un
concepto general y abstracto.
12. El ttulo de este apartado est inspirado en el trabajo de J. Bruner, Learning how to do
things with words, en Bruner y Garton (comps.) Human Growth and Development, Oxford, Oxford
University Press.
13. ste y otros ejemplos de usos del lenguaje por nios de las comunidades collas han sido
tomados del libro compilado por A. M. Borzone de Manrique y C. R. Rosemberg Leer y escribir entre
dos culturas: el caso de las comunidades collas, Buenos Aires, Aique, 2000.
14. Los relatos de experiencias personales fueron estudiados por W. Labov en su trabajo The
transformation of experiencie in narrative discourse, en Language in the inner city: Studies in the
Black English Vernacular, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1972.
15. Las partes fundamentales del cuento tal como se presentan en este mdulo fueron desa
rrolladas en la gramtica del cuento de Stein y Glenn An analysis of story comprehension, en R.
Freedle (ed.), New directions in discourse processing, Norwood, Ablex, 1979.
16. Esta forma de comprender el proceso de alfabetizacin mediante las categoras de escritu
262
ra, el sistema de escritura y el lenguaje escrito fue empleada por A. M. Borzone de Manrique en su
libro Leer y escribir a los 5, Buenos Aires, Aique, 1994.
17. La idea de que el lenguaje es como un vidrio es de A. Luria, Conciencia y lenguaje,

Madrid, Pablo del Ro, 1980.
18. Los primeros en emplear los trminos conversaciones exploratorias y en colaboracin para
aludir y caracterizar este patrn de interaccin que da lugar al aprendizaje fueron Joan Tough en sus
libros El lenguaje oral en la escuela, Barcelona, Aprendizaje Visor, 1987, y Lenguaje, conversacin y
educacin, Barcelona, Aprendizaje Visor, 1989; y Gordon Wells en su libro Aprender a leer y escribir,
Barcelona, Laia, 1986.
19. Las categoras que se presentan en este apartado y en los siguientes fueron tomadas de la
tesis doctoral La conversacin en el aula. Aportes para una teora de la enseanza a travs del discur
so, de Celia Renata Rosemberg, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 2002.
20. En el libro de Donald Graves Exploraciones en clase. Los discursos de la no ficcin (Buenos
Aires, Aique, 1992) se tratan la entrevista y otros tipos de textos orales que son una preparacin para
la alfabetizacin desde una perspectiva similar a la de este mdulo.
21. La idea de que el lenguaje es como un vidrio es atribuida a Luria por J. Downing (1979)
Reading and Reasoning, Nueva York, Springer-Vergal, 1979.
22. El concepto de conciencia fonolgica fue desarrollado por I. Liberman, D. Shankweiler, F.

Fisher y B. Carte, Explicit syllable and phonemic segmentation in the young child, en Journal of
Experimental Child Psychology 18, 1974, pp. 201-212. Los primeros trabajos que estudiaron la relacin
entre conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura y la escritura en espaol fueron realizados por
la Dra. Ana Mara Borzone de Manrique y su equipo y fueron publicados en A. M. Borzone de
Manrique y S. Gramigna, La segmentacin fonolgica y silbica en nios de preescolar y primer
grado, en Lectura y vida 5, 1983, pp. 4-13. En la actualidad esta lnea de investigacin e intervencin
tiene un gran desarrollo en Espaa. Entre los trabajos ms importantes pueden citarse los de S. Defior
Citoler, La conciencia fonolgica y la adquisicin de la lectoescritura, en Infancia y aprendizaje 67
68, 1994, pp.91-113.
23. Este modelo de lectura es el que plantea M. J. Adams en Beginning to Read, Cambridge-
Massachusetts, MIT Press, 1990.
24. El proceso de recodificacin fonolgica fue planteado por L. C. Ehri, Development of the
ability to read words, en R. Barr, M. L. Kamil, P.B. Mosenthal y P. D. Jackson (eds.), Handbook of
263
Reading Research vol. 2, Nueva York, Longman, 1991.
25. Estas actividades fueron propuestas por Elkonin en el captulo de la URSS del libro de
Downing Comparative Reading, Nueva York, Macmillan, 1973.
26. La teora de la redaccin como proceso cognitivo fue desarrollada por L. Flowers y J. Hazes
en Textos en contextos, Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura, 1996.
27. Programa ECOS (1992). Borzone de Manrique y Marro, Lectura y escritura: nuevas propues
tas desde la teora y la prctica, Buenos Aires, Kapelusz, 1990. En este libro se presentan los linea
mientos generales del proceso de alfabetizacin que se desarrollan en estos mdulos.
28. Esta experiencia de alfabetizacin en jardn se presenta en el libro de Ana Mara Borzone
de Manrique, Leer y escribir a los 5, Buenos Aires, Aique, 1994.
264
Bibliografa general
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Borzone de Manrique, A. M. y S. Gramigna, La segmentacin fonolgica y silbica en nios de prees

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Rogoff, B., Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paids,
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curso, Tesis de Doctorado. Filosofa y Letras, UBA. Buenos Aires, 2002.
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1995.
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Tough, J., El lenguaje oral en la escuela, Barcelona, Aprendizaje Visor, 1987.
, Lenguaje, conversacin y educacin, Barcelona, Aprendizaje Visor, 1989.
Vygotsky, L., Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Lautaro, 1964.
, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Grijalbo, 1979.
Wells, G., Aprender a leer y escribir, Barcelona, Laia, 1986.
266

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Nios y maestros

por el camino de la alfabetizacin

Ana Mara Borzone de Manrique

Programa Infancia y Desarrollo

por el camino de la alfabetizacin

Autora y elaboracin del material

Dra. Ana Mara Borzone de Manrique

Dra. Celia Renata Rosemberg

Dra. Beatriz Diuk

Dra. Adriana Silvestri

Colaboradora: Dolores Plana

Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin / Celia Rosemberg

y Ana Mara Borzone de Manrique. 1 ed. Buenos Aires: Red de Apoyo

216 p.: 28x21 cm.

1. Formacin Docente. I. Borzone de Manrique, Ana Mara. II. Ttulo.

Este libro se elabor en el marco de un convenio entre el Ministerio de Educacin y el Etis

Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente

2004, Ana Mara Borzone de Manrique y Celia Renata Rosemberg

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Mdulo 2. Ensear y aprender con otros

Mdulo 3. El camino de la alfabetizacin

Mdulo 4. Hablar y escuchar

Conversar: una forma de ampliar el mundo conceptual

Mdulo 5. Descubrir el sistema de escritura

Mdulo 6. Nuevas palabras, nuevos mundos

Para trabajar entre compaeros. Algunas sugerencias

Mdulo 7. Leer y comprender

Mdulo 8. Pensar y escribir

En este libro se presenta una propuesta de alfabetizacin intercultural que es el resultado

La propuesta de alfabetizacin intercultural

La propuesta de alfabetizacin intercultural parte de la consideracin de tres dimen

de los nios. Cada cultura, a travs de su dialecto, conocimientos y formas de relacio

La implementacin de la propuesta de alfabetizacin intercultural

La propuesta de alfabetizacin se implementa mediante el desarrollo de acciones con

- un proceso de capacitacin a docentes que se apoya en una serie de mdulos,

- el uso de materiales de enseanza especialmente diseados para facilitar y sistema

1. MDULOS DE CAPACITACIN PARA LOS MAESTROS

La capacitacin de los maestros en la propuesta de alfabetizacin se apoyar en una

2. MATERIALES PARA APOYAR EL TRABAJO COTIDIANO DE LOS MAESTROS

Las guas de trabajo

3. LIBROS PARA LOS NIOS

Libro de lectura intercultural

Los nios y las nias: los caminos de su desarrollo

Ernestina, Camila y Toms ilustran la diversidad de caminos, de situaciones de vida

caramba Chiladito! (Al perro.) No, no tienen ni un huevo las gallinas.

Ernestina parece no querer recibir la visita de Marito.

Ernestina: De all abajito se oye gritar: Vengan a traer la lea.

Madrina: Quin est gritando?

Ernestina: Un gente, uuuaaa!, est gritando. Yo he ido a ver y no haba nada.

Madrina: Quin ser, no?

condenau, Marito, te anda buscando!

Camila tiene 7 aos y est en segundo ao de la Educacin General Bsica en una

mam, mira televisin, juega con su hermano, y la llevan al mdico y al dentista

siempre que lo necesita. La siguiente situacin tuvo lugar en la sala de espera de

Mam: Mir, Diego, un ratn. Qu hace? (Sealando un dibujo.)

Diego: Se cay en la pileta.

Diego: Est todo mojado, est saliendo. Mir, Camila!

Camila ha comenzado a completar la palabra ventilador pensada por uno de los

Camila: Ven, ser vencedor? Pon una c y una d.

Diego se acerca a Camila e interrumpe el juego.

Diego: Mir, Cami. (Le muestra la revista.)