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10 CAROLINA CUESTA

4.2. El ltimo caso: modos de leer literatura y condiciones


de apropiacin del conocimiento ......................... 92
4.3. Ensear literatura desde los modos de leer literatura:
una nueva poltica del conocimiento en el aula ............. 104

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

1. A MODO DE INTRODUCCIN:
LA LITERATURA Y LOS LECTORES LLEN EL MEDIO''
DE LA COMPRENSIN LECTORA Y DEL
PLACER DE LA LECTURA

1
Encarar un libro para profesores de literatura sobre los pro-
blemas que hacen a la relacin lectura, literatura y ense-
anza es por dems complicado. Qu es aquello que
pueda resultarles novedoso sobre esta relacin para que se
convierta en un aporte a su labor cotidiana? Qu es lo que
an puede no estar dicho sobre la lectura en la escuela, y
en particular, sobre la lectura de textos literarios? Hay
algo ms que sealar a todo lo que los profesores ya sabe-
mos acerca de los vnculos, en principio, poco armoniosos
de nuestros alumnos con la literatura?
Las preguntas seguramente son innumerables y no se
agotan en las anteriores. Pues, lo que sin lugar a dudas
debe ocurrir es que los profesores de literatura necesitemos
compartir dudas e interrogantes, que avancen sobre la lgi-
ca de "lo que ya est comprobado" acerca de la lectura. Y
utilizo tan slo la "lectura'' para comenzar a desentraar
'
esta "lgica" -pues en las escuelas, en definitiva, existen
concepciones sobre la lectura apoyadas en generalizacio-
nes que, muchas veces, abonan ms a la confusin que a la
claridad-. Sabemos, gracias a los ltimos documentos cu-
rriculares, varios manuales y la mayora de los cursos de
capacitacin, que no todo texto demanda el mismo tipo de
ejercicio lector. Basta con prestar alguna atencin a los ma-
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teriales curriculares y/o didcticos que se ponen a disposi- esa disyuntiva intentando "trampearla" de alguna manera,
cin de los profesores en las escuelas para comprobar este apostando a que podremos ensear a leer de forma com-
hecho. Pero si nos distanciamos por un momento de estas prensiva tambin "con'' los textos literarios.
orientaciones para los docentes, podremos observar que en De dnde surgen esas certezas?, qu bibliografa de
ellos subyacen algunas concepciones de la lectura que se consumo en las escuelas ha sentenciado estas "leyes'' que,
solidarizan para definirla. en tanto tales, no podran ser discutidas?2 Algunos profeso-
Por un lado, los profesores debemos cumplir con los res pensarn que sta no es la nica lgica, concepcin,
objetivos de la "comprensin lectora". As llamar al con- desde la que se explica la lectt1ra en la escuela, y que la lite-
junto de consideraciones en torno a la lectura que, en el ratura -en el marco de esta prctica- es entendida desde su
mbito escolar, definen a esta prctica como tln despliegtte particularidad. Es decir, como textos que suponen un tipo de
de "procedimientos", "procesos" que los alt1mnos deben lectura en especial porque estn construidos de una manera
efectt1ar a la hora de enfrentarse a un texto. No ser ste el especial. ''Los alumnos deben conocer el placer que les brin-
lugar donde explicar cules son los orgenes tericos de dan los textos literarios", decimos muchas veces para recu-
esta concepcin sobre la lectura, 1 sino que me centrar en perar, de alguna manera, lo que sabemos que es distintivo de
la manera en que se ha naturalizado entre los profesores, la literatura. Esta lgica y, ahora s, concepcin de la lectu-
los directivos, los alt1rnnos, los padres de los alumnos, la ra que no tendra orgenes tericos claros emergi como una
opinin pblica en general. Y digo "la opinin pblica" respuesta a la enseanza de la literatura constreida en la
pues reiteradas veces asistimos a la siguiente afirmacin Historia, para fines de los aos '80, y fue capitalizada por
tanto en los medios de comunicacin como en una charla los estudios sobre la comprensin lectora, para caracterizar
de caf: "Los chicos no comprenden lo que leen, se es el la lectura de textos literarios. En consecuencia, decimos,
problema". Esta certeza est en nosotros y en los profeso- cada lector debe proponerse ciertos "objetivos" a la hora de
res de las otras reas tambin, y as, los docentes de lengua leer determinado tipo de texto: de un texto infonnativo hay
y literatura debemos hacemos cargo de hallar las solucio- que obtener inforrnacin y los datos relevantes que hacen a
nes a este problema. Pero, cmo: "Si no comprenden una su tema, de un texto literario debemos obtener placer.3 Pero
crnica periodstica, los alumnos no pueden comprender
un cuento", cavilamos a la hora de elegir textos y de orga- 2
ver: Bombini, G . y Cuesta, C., "Lengua y literatura: Campo de la didctica
nizar los contenidos a ensear. En esta tarea cotidiana, la especfica y prcticas de enseanza", en: Fioriti, Gema (comp.). Didcticas
de planificar nuestras clases, tratamos de salir airosos de Especficas. Reflexiones y aportes para la enseanza. Buenos Aires, Mio y
Dvila-UNSAM, 2006, pp. 53-77. Coleccin Archivos de Didctica. Serie
Fichas de Investigacin.
3
Estamos siguiendo aqu la clasificacin tan divulgada y conocida en la es-
l Para abundar sobre este tema, ver Cuesta. C .. "Hacia la construccin de una cuela proveniente de los trabajos de la psicloga evolutiva espaola Isabel
nueva mirada sobre los lectores y la lectura", en Lul Coquette, n 1, Buenos Sol. Ver Sol, 1., Estrategias de lectura, Barcelona, Universitat de Barcelo-
Aires, El Hacedor, septiembre de 200 l . na Y Gra, 2000. Hay varias ediciones.
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cuando se conversa con los profesores acerca del placer de voz de Gustavo Bombini, para esos aos '80, alertaran que
la lectura, esta concepcin parece aludir a interrogantes algo deba modificarse. Dice Bombini:
ms profundos que hallar una clasificacin para explicar
los "propsitos" especficos que la literatura est deman- Desde mi prctica docente y ahora desde mi escritura no
dando a la hora de ser leda. hago ms que preguntarme y repreguntarme cada vez
En los aos '80, el reclamo que abogaba por recuperar cmo resolver la difcil negociacin entre el placer de
leer y escribir y la mecanizada prctica de ensear. S
el placer de la lectura, en el caso de los textos literarios, era
ms que justo. As lo interpreto al apoyartne en La trama
de los textos. Problemas de enseanza de la literatura4 de Pero ya entrados los aos '90, aquel prometedor recla-
Gustavo Bombini para intentar explicar esta co11cepcin en mo, basado en la dimensin esttica que las leyes del usu-
toda su complejidad. En la nueva edicin de este trabajo, fructo negaban, en palabras de Bombini:
fundante en nuestro pas para el campo de la didctica de
[ ... ] se trata de recuperar esa prctica de lectura posible,
la lengua y la literatura, aparece la primera reflexin teri-
que es del orden de la apropiacin personal, que es del
ca en tomo a los debates sobre qu sera leer literatura, orden de la relacin con el arte [ ... ] [pues] No hay man-
adems de todos los problemas que hacen a la enseanza dato institucional, no hay currculum lo suficientemente
de la literatura: seleccin de textos, ampliacin del canon eficaz que nos distraiga de aquella pasin inicial, 6
escolar, conocimientos literarios, manuales de literatura,
planificacin de la enseanza, relaciones con la enseanza se fue aparejando poco a poco con la preceptiva de la com-
de la lengua, escritura de ficciones y tantos otros. En el prensin lectora. Transitar la dimensin esttica de la lite-
contrapunto entre lo escrito para fines de los aos '80 y en ratura en las aulas supona un cambio en lo que se consi-
el 2005, Bombini reconstruye una historia que no puede deraba leer literatura, pero tambin, en los conocimientos
soslayarse a la hora de repensar la especificidad de la lec- a ensear. Y ese cambio, como contina explicando Bom-
tura literaria. En este caso, me referir a la discusin sobre bini, ya estaba fijado. Las nuevas teoras lingsticas co-
el placer de la lectura, que buscaba recuperar la dimensin braron peso para promulgar una nueva ley: "La literatura es
esttica de la literatura subsumida en la informacin hist- un discurso social ms". Esta ley tambin tuvo gran acep-
rica, en el uso de la literatura como documento histrico y tacin en la escuela a raz de otro reclamo de los aos '80,
/

con funcin didctico-moralizante. Estas eran las "leyes tambin ligado, seguramente, a la enseanza de la lengua.
del usufructo" que "mecanizaban la enseanza de la litera- Las "obras" literarias, dado que en aquellos momentos an
tura", que hacan que varios profesores, representados en la no se comparta demasiado el trmino "textos", se conce-

4 5
Bombini, G., La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la lite- lbidem, pg. 20.
6
ratura, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2005. lbidem, pg. 21.
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ban como el ejemplo de la "buena" literatura y de la es- funcionar un lavarropas o a las pginas policiales del
critura "correcta". El canon escolar, mayormente integrado Clarn de ayer. 7
por clsicos de la literatt1ra universal, no comprenda al
amplio espectro de producciones literarias. Por ello, los Y cul es la contracara de la misma moneda? Creo
profesores comenzaron a pregt1ntarse acerca de los vncu- yo, en palabras de Bombini:
los de los alumnos con estas obras que eran utilizadas en la Ahora la literatura es tierra de nadie, no hay un saber
esct1ela, tanto para ensear sintaxis oracional como para que d cuenta de ella y que le ponga nombre a sus ms
ensear literatura, desde una perspectiva bsicamente his- ele1nentales rasgos[ ... ] Ya lo he planteado: las llamadas
trica. De esta manera, las obras no eran "cercanas" a los "pedagogas del placer" han simplificado hasta un punto
exasperante las consideraciones posibles en relacin con
alumnos; por lo tanto, interesarlos en ellas resultaba muy
el lugar de la literatura en la escuela y las posibilidades
dificultoso. No era sencillo que pudieran disfrutarlas, y, en de su enseanza. La tirana del placer -dira- niega la
consecuencia, la lectura se converta, cada vez ms, en una posibilidad de cualquier actividad reflexiva frente a un
prctica "agonizante". Para los alumnos de la nueva escue- texto con el argun2ento de estar ejerciendo el cuidado -en
la democrtica las biografas de los autores no interesaban, ltima instancia demaggico- de un sujeto lector al que
deja sin herra1nientas vlidas para comprender ms y por
los mensajes depositados en sus obras resultaban extraos,
ende para construir su propia experiencia de placer. [ ... ]
casi sin sentido, lo mismo que sus temas. Entre el discurso crtiao frente al1nanual [en el sentido de
Pero, volviendo a los aos '90 y hasta la actualidad, la cita anterior] y el latiguillo del placer de la lectura se
cules fueron las resoluciones para estos diagnsticos que presentan todos los desafos. 8
estaban en las discusiones de los profesores de los aos
'80, registrados y explicados en sentido terico en La As, y hasta hoy, como se puede observar en la mayo-
trama de los textos ... ? Cul fue, y ahora es, aquel camino ra de los manuales escolares, la literatura es presentada
que ya estaba fijado y que abonara a una simbiosis entre como otro discurso social ms st1sceptible de ser estudiada
la concepcin de la comprensin lectora y la del placer de mediante el circuito de la comt1nicacin, las secuencias na-
la lectura. Dice Bombini: rrativas, la cohesin y la coherencia, los actos de habla, los
sociolectos. Estos contenidos a ensear son utilizados a la
Pero, cul fue el lugar de la literatura en este proceso? hora de leer diversidad de textos: una novela y un prospec-
Recolocada en una seudodemocracia de los discursos se to de medicamentos, un cuento y una crnica policial, una

dijo: "la literatura es un discurso social ms", y en la pieza teatral y una entrevista, u11 ensayo y una nota de opi-
contundencia de su simplificacin se barri de un pluma-
.,
nion, un cuento costumbrista y una nota de alguna revista
zo con esta frase toda la especificidad retrica, todo el
sentido histrico y cultural y toda la dimensin esttica y
simblica de una produccin particular en ningn caso 7
lbidenz, pg. 70.
8
homologable a la lectura de un instructivo para hacer lbdetn, pgs. 36-38.
CAROLINA CUESTA
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destinada a los jvenes. No estoy sentenciando aqu que tura ms ligada con su estudio, con la "aplicacin" de co-
estos discursos no deban estar en la escttela, todo lo con- nocimientos literarios en los textos.
trario, pero s me pregunto si aquellos debates producidos Cundo nuestros mismos alumnos nos sealan que
entre los profesores para los aos '80 encontraron un estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos con-
mino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos conteni- cepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen
dos, provenientes de distintos modelos Y_ "el cuento que nos hizo leer me gust porque lo entend''.
gsticas, no han podido atender a esa dimension estetica En este comentario estara el logro: sintetizar todos los
de la literatura que hace a su singularidad entre los otros pasos de nuestra planificacin, de nuestra clase, pues en el
discursos sociales. Y sabemos, como explicar ms ade- "gusto" estara aquella dimensin esttica, y en el "enten-
lante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para eva- der", aquello ms vinctilado con la comprensin y el cono-
luar la comprensin lectora de los alumnos se basan en la cimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profe-
aplicacin de estos contenidos: "Los alunmos no recono- sores, en la cotidianeidad de las clases de literatura, nos
cen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no movemos en un gran campo semntico en torno a la lectu-
los comprenden", decimos muchas veces. ra. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar,
Por otro lado, la concepcin sobre el placer de la lec- es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar,
tura que inauguraba en aquellos debates de los aos '80 la inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y
pregunta acerca de qu sera leer literatura, tambin se fue rememorar.
diluyendo en su oposicin al conocimiento literario, aun- En estos significados otorgados a la lectura, comparti-
que parezca paradjico, en una especie de preceptiva. Ese dos en la escuela y puestos en acto en las clases a la hora
placer de difcil definicin es solicitado a nuestros de presentar las consignas de trabajo: "hipotetizar a partir
como una condicin de aceptacin de los textos literarios, del ttulo del cuento 'Continuidad de los parques' de qu se
previa a su estudio -antes de pasar al cuestionario los trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfruta-
alumnos debern demostramos cmo han disfrutado del rn o no", y en el pedido de aclaracin de nuestros alum-
texto con calificaciones pertinentes al caso-; o tambin, es nos: "qu quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para
distribuido en los tiempos de la clase: responder al cuestionario]: lo que entendimos o la opinin
personal?", "es lo que vimos la otra clase ... eso de infe-
Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir
rir?", ambas concepciones se entremezclan para confundir,
qu les sugiere, cules son sus sensaciones, sus ,
res, qu les provoca, qu les hace . rememorar, VLvenczar. mas que para iluminar, qu es leer literatura. Ya no impor-
Despus vamos a pasar al anlisis. ta si como profesores supimos o pudimos "actualizamos"
o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no te-
As, me lo han referido muchos colegas a la hora de nemos la ductilidad pedaggica, como a veces nos recri-

contarme cmo concilian el placer de la lectura con la lec- minan directivos e inspectores, para poner en ''prctica'' lo
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DISCUTIR SENTIDOS
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destinada a los jvenes. No estoy sentenciando aqu que tura ms ligada con su estudio, con la "aplicacin" de co-
estos discursos no deban estar en la escuela, todo lo con- nocimientos literarios en los textos.
trario, pero s me pregunto si aquellos debates producidos Cundo nuestros misn1os alumnos nos sealan qtle
entre los profesores para los aos '80 encontraron un ca- estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos con-
mino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos conteni- ..
cepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen
dos, provenientes de distintos modelos y perspectivas lin- "el cuento que nos hizo leer me gust porque lo entend".
gsticas, no han podido atender a esa dimensin esttica En este comentario estara el logro: sintetizar todos los
de la literatura que hace a su singularidad entre los otros pasos de nuestra planificacin, de nuestra clase, pues en el
discursos sociales. Y sabemos, como explicar ms ade- "gusto" estara aquella dimensin esttica, y en el "enten-
lante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para eva- der", aqt1ello ms vinculado con la comprensin y el cono-
luar la comprensin lectora de los alumnos se basan en la cimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profe-
aplicacin de estos contenidos: "Los alumnos no recono- sores, en la cotidianeidad de las clases de literatt1ra, nos
cen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no movemos en un gran campo semntico en tomo a la lectu-
los comprenden", decimos muchas veces. ra. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar,
Por otro lado, la concepcin sobre el placer de la lec- es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar,
tura que inauguraba en aquellos debates de los aos '80 la inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y
pregunta acerca de qu sera leer literatura, tambin se fue rememorar.
diluyendo en su oposicin al conocimiento literario, aun- En estos significados otorgados a la lectura, comparti-
que parezca paradjico, en una especie de preceptiva. Ese dos en la escuela y puestos en acto en las clases a la hora
placer de difcil defmicin es solicitado a nuestros alumnos de presentar las consignas de trabajo: "hipotetizar a partir
como una condicin de aceptacin de los textos literarios, del ttulo del cuento 'Continuidad de los parques' de qu se
previa a su estudio -antes de pasar al cuestionario los trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfruta-
alumnos debern demostrarnos cmo han disfrutado del rn o no", y en el pedido de aclaracin de nt1estros alum-
texto con calificaciones pertinentes al caso-; o tambin, es nos: "qu quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para
distribuido en los tiempos de la clase: responder al cuestionario]: lo que entendimos o la opinin
Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir
personal?", "es lo que vimos la otra clase. . . eso de infe-
qu les sugiere, cules son sus sensaciones, sus rir?", ambas concepciones se entremezclan para confundir,
res, qu les provoca, qu les hace ,rememorar, vLvenczar. ms que para iluminar, qu es leer literatura. Ya no impor-
Despus vamos a pasar al anlisis. ta si como profesores supimos o pudimos "actualizarnos"
o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no te-
As, me lo han referido muchos colegas a la hora de .

nemas la ductilidad pedaggica, como a veces nos recri-
contarme cmo concilian el placer de la lectura con la lec- minan directivos e inspectores, para poner en "prctica" lo
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no estn recibidos oficialmente en el Profesorado en Letras


"terico". Ya a esta altura deberamos hacerles algunas
de la Facultad de Ht1manidades y Ciencias de la Educacin
concesiones a nuestros altn1mos; a saber, que 11os hagan
de la Universidad Nacional de La Plata. Muchas de las ma-
notar que lo que les pedimos que hagan con los textos mu-
neras de explicar qu es lo qtte ocutTe con la lectura de
chas veces resulta, por lo menos, extrao.
nuestros alumnos en la escuela, con el caso de "Continui-
Otras tantas veces nos ocurre que, luego de comentar
dad .de los parques", las extraje de la primera propuesta que
los textos que disfn1tado nuestros alumnos porque los
realizaron para llevar adelante sus prcticas de enseanza.
han entendido -al decir de ellos-, a la hora de pasar al an-
En el marco de esa propuesta, estos jvenes profesores an-
lisis, en vez de pedimos aclaraciones sobre lo solicitado
ticipaban cantidad de dificultades que sus posibles alum-
responden, pero no como lo esperbamos. As, si parte de
nos tendran con la lectura de una serie de cuentos, apelan-
ese entendimiento se basa en ubicar en la clasificacin de
do constantemente a las dificultades con la comprensin
narradores, por ejemplo, al naiTador de ese cuento de Cor-
lectora que los adolescentes seguramente tendran con esos
tzar, y esta tarea no es realizada por los alumnos de ma-
Ctlentos (dificultades para hipotetizar, inferir, etc.), y las es-
nera correcta, algo parece "no cerrar". Aquel campo se-
trategias que llevaran adelante para que los alumnos dis-
mntico qtle define a la lectura de literatura en la escuela de
frutaran de su lectura. As, comprensin y placer aparecan
manera tan imprecisa -eso es un campo semntico: trmi-
de la mano en la fundamentacin de la propuesta, para
nos que se asocian por lo que connotan y no por lo que de-
luego diferenciarse en los pasos a seguir. Santiago y Victo-
notan- se presenta en todo su potencial. "Si entendieron,
ria no haban hecho "mal" su propuesta de clase, sino que
comprendieron el cuento y por eso lo disfrutaron", pensa-
en ella ponan en . evidencia la naturalizacin de estas con-
mos, entonces "por qu no pueden responder a la pregun-
cepciones a la hora de proyectar lo que "sin lugar a dudas
ta sobre el narrador?". Si les gust el cuento, "por qu no
encontraran en las aulas''.
parecen prestar atencin a las descripciones del espacio, a
Santiago y Victoria residen en la cittdad de Azul, pro-
la ambientacin?" Porque solemos concluir qtle "Disfrttta-
vincia de Buenos Aires, y dadas varias complicaciones con
ron del ct1ento pero no lo comprenden". En esta afirmacin,
la distancia y la posibilidad de asignarles cursos en La
"comprender" supone tener y aplicar conocimientos sobre
Plata, les propuse que realizaran un taller de lectura de tex-
la literatura. Y muchas veces ocurre a la inversa: aquellos
tos literarios con jvenes. En realidad, aquella propuesta de
alt1rnnos que manifestaron un displacer frente al texto
clases era para este taller, as que les ped que suspendie-
luego responden correctamente a nuestros cuestionarios.
ran esa manera de explicar las dificultades con las que se
Y si "damos de nuevo las cartas" en este juego escolar
toparan al momento de leer literatura con sus alumnos en
que siempre hace que todos sus participantes perdamos: los
una escuela, propia de las experiencias escolares que ellos
alt1mnos, la literatura, su lectura y nosotros, los profesores?
traan en tanto ya docentes, para ahora pensar en lectores
Santiago Suer y Victoria Martnez son profesores,
de literatura que leeran ese cuento sin necesidad de hipo-
porque ya vienen trabajando en las escuelas, aunque an
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DISCUTIR SENTIDOS 25

tetizar previamente la historia contada, sin inferir todo lo


Andrs: Y qu tienen que ver los otros dos, la mujer y el
que est elidido en el cuento, sin abandonar la reflexin en ho1nbre que andan por el parque.
el caso de que no les hubiera gustado y trayendo a esa Daro: Esos dos lo matan.
misma reflexin el tipo de preguntas que el fantstico de Andrs: Pero ah no se entiende. Como en otros cuentos
Cortzar promueve hacerse. Tomaron el desafo, y tan slo de Cortzar. Por ah pasa algo y no se entiende nada. Pri-
con la consigna de leer con los chicos y registrar sus co- mero el tipo esta leyendo en un tren, despus en un silln,
despus lo matan.
mentarios, todo lo que dijeran sin obviar ninguno que por Federico: Yo no lo entend.
alguna razn les pareciera poco pertinente, desarrollaron la Santiago (profesor-tallerista): Nada de nada?
siguiente prctica de lectura con "Continuidad de los par- Federico: S(, lo que dicen ellos ahora, s. Pero yo no en-
ques". Cito parte del registro: tiendo nada y ahora tampoco entiendo eso de que lo matan.
Se sabe que lo van a matar, pero no lo entiendo en el libro.
Santiago (profesor-tallerista): Andrs dice que lee su pro-
Empezamos hablando del cuento HContinuidad de los
pia muerte.
parques". Los chicos manifiestan no haberlo entendido.
Todos dicen que s.
Sin explicarlo, insistimos en que algo se les tiene que
haber ocurrido cuando lo lean. Despus de algunos in-
tentos -sin mencionar categoras como marco o secuen- Recuperar esta prctica de lectura de manera ms de-
cias- en los que preguntamos sobre el lugar en que ocu- tallada en los siguientes captulos. Tan slo sealar ahora
rre o qu les pareca que suceda, parecen soltarse un que es muy probable que a varios profesores les resuenen
. . .
poco mas y arrzesgan znterpretaclones.
los comentarios de estos chicos de 16 aos. Victoria y San-
Andrs: Hay tres personajes, los dos que estn en el
campo y un tipo que lee un libro. tiago podran haber realizado esta prctica y haber regis-
Daro: S, al que lee el libro lo matan. trado casi lo mismo en algn saln de una escuela de La
Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a Plata o de Azul. En el reconocimiento de que estos jvenes
matar, pero no lo dice. estn leyendo este cuento harto conocido por todos nos-
Federico: Para m que no lo matan. otros hay una clave. Esto es, el reconocimiento de que en
Daro: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el
final. este intercambio de minutos:
Andrs: Lo que pasa es que al que lo matan, lee su pro-
pia muerte. Andrs: Hay tres personajes, los dos que estn en el
Los dems no contestan. Enseguida se hacen eco de la si- campo y un tipo que lee un libro.
.. . .

guzente zntervenczon. Daro: S, al que lee el libro lo matan.


Daro: Es como una premonicin, como que anticipa su Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a
muerte. matar, pero no lo dice.
Andrs: S. Federico: Para m que no lo matan.
Victoria (profesora-tallerista): Entonces ustedes dicen Daro: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el final.
que el personaje que lee el libro lee cmo se va a morir. Andrs: w que pasa es que al que lo 1natan, lee su pro-
pia muerte.
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los lectores demuestran que saben muy bien qu es lo que el en otros cuentos de Cortzar. Por ah pasa algo y no se en-
cuento quiere que sea ledo y no aquello que la comprensin tiende nada. Primero el tipo est leyendo en un tren, desptls
lectora y el placer de la lectura pretenden que sea ledo. Los en un silln, despus lo matan", argumenta molesto Andrs.
profesores creen que al no "explicar el cuento", al nomen- Es "casi lo mismo", porque est dicho de otro modo.
cionar categoras "como marco o secuencia", estn propi- Acordar con lo que estoy sealando acerca del comentario
ciando una lectura que no est orientada desde algn cono- de Andrs supone reconocer que est relacionando, aunqtte
cimiento especfico. Pero la pregunta "qu les pareca que de manera imprecisa, algn otro cuento de Cortzar que ha
suceda?" condensa toda la atencin en el fantstico, y de ledo, y de los que le han llamado la atencin los momen-
all que los chicos comiencen a "soltarse un poco ms" y a tos en que se produce lo fantstico, cuando lo irreal irrum-
"arriesgar interpretaciones". La pregunta "qu es lo que pe en la historia narrada que "pareca" real. Es el pasaje de
pasa en este cuento?" no consigue esa atencin, pues rompe estos planos lo que enoja a Andrs. "Paradjicamente", en
con la especificidad de este cuento, con su fantstico, con su una lectura del "displacer", se cifra toda la "comprensin".
especificidad literaria. La lectura de estos jvenes, como ex- De pronto, los conocimientos que los lectores despliegan
plica Bombini en su Trama de los textos ... ya citada ante- en esos comentarios -en el cuento no ocutTe nada ms im-
riortnente, es sociocultural y esttico-literaria. La crnica portante al nivel de las acciones que lo que los chicos dicen
policial de Clarn no se lee de la misma manera porque, al principio del registro- muestran de manera casi escanda-
salvo que desarrolle algn hecho en particular con el que el losa que son otros saberes los que pueden orientar sus dis-
lector se pueda sentir involucrado, no lo va a enojar como cusiones sobre los sentidos de los que se estn apropiando.
este cuento hace con Andrs. Este lector es quien sostiene en Esos conocirnientos no son los "contenidos" elaborados
toda la prctica que "no entiende" el cuento, no obstante, en desde los modelos lingsticos de tumo, sino, como he ex-
sus justificaciones acerca de los motivos que hacen que no plicado con Andrs en detalle y ms adelante retomar con
lo "entienda", nosotros, los profesores, reconocemos que s cada uno de estos jvenes, son conocimientos producidos
lo hace. Andrs es quien dice que ''al que lo matan lee su por la larga historia de los estudios literarios.
propia muerte" y, luego, insiste con que no entiende "qu La teora y la crtica literaria no han sido consideradas
hacen los otros dos". Luego, dir que este cuento es como por la escuela desde el lugar que demuestran estos lectores
todos los de Cortzar y, si prestamos ms atencin, nos dir que puede hacerse; proporcionndoles un conocimiento es-
casi lo mismo que la crtica literaria acerca de cmo este pecfico, preciso, que explica y justifica sus modos de leer li-
autor escribe el fantstico9: ''Pero ah no se entiende. Como teratura. Conocimientos especficos que aportan a sus for-
maciones del gusto esttico-literario y que hacen que se
9 Para una revisin de las lecturas ms consensuadas por la crtica argentina vuelva tambin objeto de reflexin en el aula al compartir la
sobre Cortzar u otros autores, ver: AA. VV. Grupo de investigacin de lite- lectura, no en un silencio solemne, sino al discutir se11tidos
ratura argentina de la UBA (comp), Ficciones argentinas Antologa de lec-
turas crticas, Buenos Aires, Norma, 2004. muchas veces "sin respetar los tumos de intercambio". Estos
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conocimientos son los qtle muchas veces sesgamos porqtle


los Stlponemos demasiado elevados para nuestros alumnos
que "no comprenden ningn texto", pero que, contrariamen-
te a esta certeza, resultan necesarios para los lectores. Ms
bien dira inexcusables, porqtle estos saberes son los que
pueden darles las explicaciones a esa sensacin de ''no en-
tender nada" de los cuentos cuando desde otra mirada, como
la que ofrezco en esta prctica de lectura, podemos recono-
cer, como profesores, que s entienden aunque no nos digan 2. PRIMER ACERCAMIENTO A LA LECTURA COMO
"el marco y la secuencia". Estas categoras lingsticas no

PRACTICA SOCIOCULTURAL: LOS MODOS DE


pueden decirnos nada acerca de la literatura, no pueden de-
LEER LITERATURA EN EL AULA
cirnos por qu Andrs dice lo que ya hemos referido; Dara,
que "al que lee el libro lo matan"; Micaela que "no se sabe si
lo matan; seguro que lo van a matar, pero no lo dice"; Fede-
rico, que "para l no lo matan", y Daro, que "es un fmal
abierto, te deja a vos que decidas el fmal''. Desde el placer de
la lectura jams se podra dar crdito a lo que yo estoy afrr-
mando aqu: estos chicos leyeron con sumo inters el cuento.
Volviendo al inicio de esta introduccin, qu es aque-
llo novedoso que se le puede decir a un profesor de lengua
y literatura? Que el cuento de la lectura, la literatura y la
enseanza puedeser "renarrado" de otra manera. Elidien-
do el cientificismo estril y especulador de la comprensin
lectora y elidiendo la impostura irreflexiva del placer de la
lectura. En este libro intentar renarrar de otra manera este
cuento, sabiendo que en este gesto habr otras tantas ver-
siones que ya han sido contadas -y no me interesa reto-
mar- y otras tantas que podrn ser contadas. Propongo,
pues, que los profesores dejemos de descansar en lo que
"ya se sabe" acerca de la lectura en la escuela. Porque ''al
volver a dar las cartas", "barajar de nuevo", por ah podre-
mos todos, de a poco, empezar a ganar la partida.