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MOTIVACION Querer aprender Juan Antonio Huertas “Coleccion dirigida por Mario Carretero catedratico de Psicologia Cognitiva de la Universidad Autonoma de Madrid pons exgceal (Plobeln|- 45 cor. RF LF hotivacidn Querer aprender | Aique Grupo Editor $.A LIBRO DE EDICION ARGENTINA. 1.S.B.N. 950-701 -388-1 Primera edicién, 1997 Este material se utiliza con fines exclusivamente didacticos iP “‘MOTIVACION EN EL AULA Montero y Juan Antonio Huertas 1. Introduccion Hasta ahora, querido y paciente lector, hemos tratado de oftecerle una panorémica general acerca de Jos conocimientos existentes sobre la motivacién humana A Jo largo de nuestra exposicidn hemos mantenido una postura de narradores a cierta distancia de los hechos Sin embargo, en oeasiones, hemos dejado traslucir nuestra valoracién sobre Jo narrado. En_este capitulo vamos a ofiecer una vision personal, ‘una elaborncién teérica propia v Jo vamos a hacer anrovechando la presentacién de_un contesto de aplicaci6n, cl educative, que para nosoiros tiene un especial interés. En primer lugar, porgue es el contexto cen que hemos trabajado sisteméticamente como investigadores. En segundo lugar, porque cumple el requisito ide ser un contexto de trabajo practica, es decir, un contexto no solo de aplicacion de una teoria a una realidad, sino de transformacién dialéctica de esa realidad dentro de un proceso de reflexién tedrica. Por tiltimo, el contexto educativo es un excelente escenario para mostrar In utilidad de una aproximacién tedrica en fa que'se enfatizan de Tora fundamental fos procesos de interaccion ene. desacraio social y cultural x Ja consiraccidn del sujeto humano ‘Para ello Vamos a” timperar haciendo un breve recorride historic acerea del surgimiento. y consolidacién de la escuela como actividad educativa formal dentro de la sociedad occidental Posteriormente abordaremos las interacciones que en este campo se producen entre los distintos protagonistas de la nccién educativa, Fin este sentido, haremos especial hineapié en Tas implicaciones que tales interacciones pueden tener para este asunto de la motivacién que tanto nos interesa, Después preguntaremos a las diferentes aprosimaciones tedricas ya estuclindas acerca del modo en el que abordan las Cuestiones que consideramos mAs relevantes a la hora de entender los procesos motivacionales que se can en la actividad educativa. Por ultimo. apuntaremos los elementos centrales de nuestra propia elaboracion tedrica. Allé vamos. 2. Origen social de la actividad escolar Cuando en la actualidad noe referimos al contexto escolar, no hace falta hacer ninguna presentacion previa del significado de esta expresion En el mundo occidental, précticamente a totalidad de los Ciudadanos de In Ultima generacion han tendo contacto directo con el sistema educativo institucional, Pero thasta remontarse unas poeas generaciones para que tal experiencia va no resulte tan mayortaria, En realidad. Ja escuela, tal_y_ como hoy Ia conocems, es una institucidn social muy reciente, Corremos el peligro de fosilizar nuestro concepto de escuela por el simple hecho de encontrarlo de forma cotidiana, de tal modo que parece que siempre ha existido como tal ‘Nada como hacer un poce de historia para recuperar In conciencin de_que la actwidad escolar no siempre ha sido como es ¥. por Ie tant, ne ene por que ss Bowen (1990) vamos at Ja actividad escolar La especie humana, el hom sapiens. tiene una wuir siendo asi etemamente De la mano de y consolidacidn de mus brevemente, de re apitular el proceso de sui tiguedad que ronda Jos cuarenta mil aios. Sin embargo. el primer sistema de escrtura conocido, la escritura cuneaforme de los sumerios. aparece durante et fercer milenio anterior a nuestra era éenire los afios 3149) y 20011 aC) Todos Jos indicios apuntan a que el origen de In escritura cuneiforme estuvo ligado a ta necesicad de evelener Tos almacenes dentro de las grandes ciudades-estado que constituian Ta base organi7atva de fos pobladores de a antigua Mesopotamia Al ser un sistema de escritura ideografico, su aprendizaje era muy Taborioso ys6lo To realrzaban aquellos que aspiraban a ser escribas. E]érmino sumerio para nombrar el lugar donde se Hevaha a cabo esa ensefanza, la edubba, significa literalmente casa dle las tablas y hace referencia a los materiales, las tablillas. sobre los Gue se realizahan los ¢jercicios de copia, actividad central del proceso de_aprendlizaje. Los alumnos potencinles eran hijos de funcionarios del templo, instituciin en Ta que confluian Tes poderes evil y religioso, ya que el rey posein también a condicién de sumo sacerdote, El acceso a la escritura estaba regtringido a unos pocos y poseia connotaciones mistico-rehigiosas 7 “Algo parecido ocurtié con Ia escritura jeroglifica de los antiguos egipcios. Casi en parslelo con Is cultura nieSopRTaTnvGR Tow eaIPCTOE GeSATOTTarON un sistema Ge eseniTre,TaMETEN de carter dengrifies: aque necesitaba de un largo periodo de adiestramiento. En el caso de los egipcios, ls trens ruinarias dela ecrtura podian relegarse a esctibas-esclavos que aprendian de wn modo més artesanal Los fancionarios del faraén, por elcontrari, acudian a I casa de fos libros para aprender el oficio de la eseritur, labor que tenia uum gro prestigio social. Asi lo demuestra alpuno de Tos libros que se conservan de In énoca del imperto nuevo Mira, a ningtin escriba le falta el sustento, ni Tas cosas de la casa del rey. Mesekhent (Ia diosa del nacimento) ha prometido éxito al eseriba. se colocs a In cabeza de Tos funcionaries. y su padre y su madre dan gracias a dios por ello (Las enseftanzas ce Duaut,citado en Bowen, 1990, p. 63) Métodos ancestrales Cuando de pequefos ibamos a Ia escuela existian métodos que hasta hace poco atribuiamos a la igrorancia o brotalidad de los maestros de una pequeiia capital de provincias, Cada curso se ‘caracterizaba por Ia“especialidad” de su profesor As. el de primer curso pegaba con una rela en la man. ef de segundo aba bofetones en la cara. el de tercero hacia escribir cientos de veces “no hablaré” en clase, el de cuarto era ~ lbuenazo que ni pegaba ni castigaba, y el de quinto era el que tenia un repertorio mes variado en el que Inclui los golpes en cabeza y trasero con pontero o regia de madera, Un método comin a todos ellos. tando. por In razan que fuera tenian que ausentarse del aula, erael de nombrat vigilante alunne-qve Ter potas sacaba Este apuntaba en una Tista Tos nombres de aquellos que no guardaban Ia diseiplina durante Ta ausencia del profesor y recibian su justo castigo a su vuelta Cuil ha sido nuestra sorpresa. ya en In edad adulta, al descubrir que aquellos maestros no eran brutos ni ignorantes, sino que uliizaban un métodlo con cinco mil afios de antigiedad: el métedo sumeria Noes bromat Vea y juzgue cl lector OO Bloncargado tle ‘dijo! “;Por qné has hublaito miennas vo no estabar”..v me pew Por quite has levantado mientras sone estabn?”. v me pegs. “(Por que saliste mientras yo no estaba?” me pees No rienes vena mano tpara escribir x-me peed (Texto simmerio del afte 2000 aC, citado en Bowen, 1990. p39 ‘Asi pocemos afirmar que e} acceso a In eseritura estuvo muy restringido dentro de Tas-dos_culturss que primero Ia desarrollaron Sin embargo. cl siguiente sistema de eseritura, allabeto, permitio un acceso mas extensive Fx fa ser debido a una mezela de razones (ecnicas y politicas: Técnicas porque el sistema snsonantes resultaba, comparativamente. mucho mas ffcil de aprender que alfabético onginal de veintides ¢ Jog sistemas anteriores Tolitieas porgue de alfabeto de Tos fenicios, el sistema democi 9 en ¢ y la esenitura Fn ob ‘desde la aparicién del primer alfabeto (siglo dos instituciones que. a la larga, censlituyeron el germen del sistema educative actual, Nos referimos al diciaskalefon, que significa Igar de Ta ensefionza, al que aeudian fos nies griegos para el aprenslizaje de J Fectura y Ta esriture,y 9 Ia skhole, Traralmente dei o tiempo libre. que’ fue el nombré que se atribuyéton Tos prumeros grupos de_fisofes reunidos en torno-A/un macs de prestigho Ademis de resatar Ta vonia etimoégien de que haya sido este eaurde trmino ef que haya dade ongen al actual de escnela. conviene resaltar que, al menos dentro de) contexto de Ja ciudadania Iibre: ‘a apareeen ta necesidad de la ensehanza le fa rata todos ¥ Ta aceptacion de que un grupo de adultos, berndos de las actividades produetivas, dedieara sv Tiempo libre la especulneion flosofica.e& deer al desarrollo de-un eonccimiento relaiwamente lado de los_problemas pricticns de la vida_coti far que ‘con modificaciones el © apoyaba en el uso de ta lativanrente corto period de tempo que ¥ Ta.C ) hasta tn Menas de Pericles (siglo V aC ) surgiere ana ina vez alcanzada esta situacion, no es de ¢ ayavecieran Tae prameras teins de Ta educacion, ene las que cabe destacar In maydutca socritien vel sistema platGnico defendido en La Repiiblica ‘A partir de ahi y durante od el period helenstico y romano, se van configurando Jos elementos de Jos distintos niveles eduatives. Tina educacién primaria de acceso a In lectura Ta eseritura y el céleulo entre os siete y Tos dace afles, una ensefianza secundaria Telacionada con Ta gramatica y Ta Tieratura, hasta los 8 tieciocho,-y une eduencién-superior- posterior al servicio militar centrada en Ja retOriea y en le losotia Este periodo, que va desde el siglo cuarto antes de Cristo hasta la caida del Imperio de Occidente en las postrimerias del siglo quinto de nuestra era, da Togar a Ta consol idacion de los edificios publicos y privados Uedicados a la ensefinanzn, a la construccin de los primeros museos y a Ta consolidacién del uso de libros de spoyo a Ta ensefianza y cl Tesairallo de las bibliotecas, cuyo mayor exponenie fue la de Alejandria, Este Ultimo heche merece tn mayor comentario, dado que entre Tos priegos se discutié Targamente Ta necesidad de utilizar la tradicion oral, mas rica y flexible, defendida por los filésofos, frente a la aparicién de los primeros fekhnai, literalmente artes, redactados por algunos sofistas y de corte muy ulilitario, en los que se daban pautas y ejemplos para el aprendizaje dle la orator, entendiendo ésta como el arte de generar opiniones favorables en las diversas actividades sociales ¥ politiens en las que vivian inmersos. AI final, Jos manuales eserilos se van impontendo ¥ son el origen de Ins enciclopedias (del griego enkytlios patdeia, eduencién general). Los romanos. sobre todo durante la époen del Imperic (a partir del siglo | aC). aportaron Ia Sistematizacion cke la ensefianza, basada fundamentalmente en In tradicin eriegs, Ia produecién y recopilacién de libros de apovo y una cierta intervencin estatal en Tos asuntos de In educacién. de tal mode Gque se instaura entre los emperndores le costumbre de In dotacién de cétedras de educaciin superior Peor Suerte corrian los maestros de eclucacidn elemental, que eran poco considerados socialmente, amén de tener ‘escasas retribuciones por su trabaic!. Podemos decir que. si bien fue decayendo Ia actividad crestiva, se fue extendiend Ia actividad educativa entre los varones de las diferentes clases soctales. sobre todo en las clases medias y palricias, TE) caso de Tas mujeres es menos claro Darece que muchas de ellns recibieron ensefianza Clemental pera, probablemente debido a su temprana acceso al matrimonio, poeas asistian a Ta ensehianzn ‘secundaria. En muchos ensos Tambien los esclavos eran Tetiadas, bien porque actuaran como instructores privados, bien porque avudaran en las tareas administrativas ~ Dara no extendemos. vamos a tratar de resumir los avatares de la ensefianza formal durante los tltimos quince siglos. Es de sobra conocido que las diferentes invastones,birbaras que se preducen en ccccidente tras la caida de Roma, suponen el comienzo de la Edad Media en la que. por diferentes razones. 1a cultura conocida hasta entonces es raprdamente dilapidada Se destruyen museos bibliotecasy’ son algunos: monasterios Tos que Togran salvar parte del acervo cultural hasta entonces acumulado, Este hecho implicd {que {a Iles cristiana de Roma adoplara un papel de salvaguarda del cenecimiento con un. aime mayortariamente conservador. Ademis. dentro de la tradicion cristina, s¢ fue amponiendo Ia ilea de Confrontacién entre el saber secular y las enseiianzas propias Ue Ta Telesin, lea que contrasta claramente con fas posiciones defendidas por autores cristianos tan prestigioses como Jeronimo de Fstridéin (342-420) 0 ‘Agustin de Hipona (354430) Asi pues, durante toda Ia Edad Media y dentro del. mando eecidental_ se configura un escenario en el que el acceso a Ia Tectura y Ta eseritura, asi como a Ja ensefianza secundaria y superior qued® restringide a Tas ovens reTierosas Ademas, la visiin del hombre defenchida dentro de la Iglesia medieval esti muy sesgidn por Ta Teokogi Asi el objetivo de Ia vila en este mundo es el de preparar Tomeior posible un esitose acces al de ms alla En resumen cl objetive de fa adquisiendn de conocimiente eral de estar Pero no todo fueron desires cultura buenas con Js i edia_\ partir del sigh NUL tras ta “via feudal, surgen nuevos modos de orpanizncion del jes Tonto a ellos aparecen las escuelas catedralicias en consolidacion de las crudades frente al_ modo de cone. quella cniadev en Tis que Be consiruyeron estos edifieos. sts escuelas catedraicns.darin.lugat. alo largo del siglo siguiente. a Ins pvimeras Universidade (congregaciones de estudiantes) en crvdades come Patis © Bolonia Ein pavalelo, ta ntes ake fos. demminicos ¥ hos franciseanes desarrollaron, centros permanentes de ensefianza su imbridge. Roma, Napoles 0 Floren En este calde-de cultive. aderezado por In disputas por el poder temporal entre emperador y sume pontifice.en ta Lombardia del siglo Sit se clesarella un periede ef Hrecento. en el que apareeen Tas claves Tel Renacimienta europeo de las dos siglos siguientes Figuras como Dante. Petrarca © Boceaccio promueven el uso de las fenguas verndeulne coma vehicula de expresiin culta frente al Tain, Tn ve7 ue reno en tomo a los gremioe profesioni Sr en Tgares como Paris, Oxford C Uesarrollan una gran activiead de recuperacion de obras ckisteas. primero en Tatin y después en yriege * parece que Ins cosas no han eambindo mucho. (107 La-continuscién-de-nuestiro.relato-se_conace.suficientemente, Lo que aqui_resulta relevante es. destacar que el Renacimiento europe supuso_un reencuentso con Ja_cultua clésica yuna vuclts sl Inumanismo grecorromano El conjunto de hechos y apertaciones individuales que configuraron estos dos ‘elementos nos los podemos saltar, pero no asi sus repercusiones sobre Ia concepcidn de ta enseRanza El hecho de e entrar los esfuerzos del conocimiento en el propio hombre. y-el desarrollo. ques produjo.en el tegreno de Ja ciencia y Ja tecnologia a partir de ese momento histérico, se concretan en una vision optimista de las cualidades humanas. En telacion a ello, empieza a postularse Ia idea de que: el hombre ¢s bueno por rnaturaleza y de que la ensefianza debe ser un mnstrumento de optimizacion de sus cualidades. Asi surge el programa de la Tustracion. el hombre ilustrado debe ser el fin de la ensefianza, La Revolucién Francesa, ya a finales del siglo XVIN, formula de forma operativa esa idea. Ia escucla publica para todos como medio de cemepir_ chevelle cud su nacimientO Sirva como Cjemplo un iragmento del informe que el Comité de Instruccién Publica francés presento Ta Asamblea Nacional en 1792 Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus necesidades, de lasegurar su bienestar, de conocer \ ejercer sus derechas, .. de desarrollar en toda su extensién los falemos que In recibido de to naruvaleza, y cle ese modo establecer entre los cindadanos ima igitaldad de hecho, x hacer real ta ignaldod politica recanoctda por Ta ley: Tal debe ser ef primer ‘bjetivo de una instracetén nacional. desde este punto de vista, constitave para el poder priblico tin deber dle justicin (Condorcel. 1792. Citade en Dela, 1990, p19) Dentro de esta vision cabe reconocer algunos de los elementos manejadas, por los antiguos eriegos. Sin embargo. conviene resaltar In aparicidn de dos nuevas ideas. Por,un lado el concepto de igualdad entre todos los ciudadanos y. por otro lado. Ta aparieign del Estado como institucién garante de dicha igualdad y. en nuestro eas0, promotora de fos medios para Sei eee pronto de echanay Ca Tit promotora de Ia ensefianza La historia aes SmaT en eT munky ocerdental durante Tos dos siglos que nos separan del texto que acabamos de citar, se pueden resumir como un continuo intentar poner en prictica lo que habia quedado laramente formulado en los escritos de politica educativa revolucionaria, En una larga cadena de movimientos de accidn y reaccidn se han ido consotidando, en los paises actuales del Mamado mundo cccidental, los sistemas de ensefianza publica obligatoria y gratuita para todos los ciudadanos, al menos durante ln ensefianza elemental En la Espafia actual hay un proceso dle reforma que supone Ia extension de aensefanza abligatoria hasta los dieciséis ios, En medio de todo este proceso han abundado las polémicas en tomo a cuestiones tales como In conveniencia de slustrar a las clases trabajadoras, dado el peligro que supone el tomar concrencia de una situacion de desiguatdad social © también, si es necesaria In inclusion del curriculuin cientifico en In ensefianza obligatorin o si ésta debe limitarse a las humanidades 0 viceversa En fa actualidad se plantenn pregunins como In cle gio va a bayar el nivel si aumentamos la escolaridad”? Como se ve. todavia falta mucho por hacer para el pleno desarrollo de los ideates de ta Tlustracién, pero no ara eseuela actval ccabe duida de que han sido y son el fevtmoniy de 4. Sociedad, curriculum y desarrollo personal Fruto del relato anterior queda ct poso de que hay una intencionalidad publica y politi cada modelos enseRanza Toe elementos que deben configurar dicho modelo no estén, nt mucho menos. Ssablecidos de forma definitiva Alrededor de In diseusion de estos elementos ha surgido una actividad refleivae investigadora denominada tora curiculay, que tata de extableet los mods ms aecunds pa Ja elahoracitn de Ins materias, enlendiendo este temino eel sentido mas amplig. Se trata de establecer qué es descable que se enseie en ln escuela para ello hay q 5 terminar no solo los contenidos sins tambien aspectos relatives a habilidades, procedimientos o actitudes (véase. por ejemplo. Coll, 1986. 0 Stenhouse. TORN) Pero vamos nya despacio los elementos conceptunles que aporta este tipo de teoria 3.4. Teoria curricular ‘$1 empezamos por e| concepto mas general, currientum abaren todo aquelio gue el medio escolar ofrece al alumna como posibilidad de aprender” no s6lo_conceptos,_sino_fambién_principios, procedimientos y- actitudes: y- que abarce, ademds, tanto Tos medios a través de Tos cuales la escuela. 10 ‘ciona esas oportunidades, cuanto aquellos por los que evaliia los procesos mismos de enseNanza atte Coa ET hecho de Concer ato Tene dos Rein E] hecho de concrelar esto tiene dos funciones hacer explicitas Tas intenciones del sistema educatiyo y guiar su practica Dentro de Tas tareas que implica la elaboracisn de un disefio curricular estarian las de esta elementos eataarar Sus Jientes y planilicar sus nnveles de concrecidn. El procedimiento para establecer Jos elamentor 36 Tealiaa contestando a Tas preguntas qué, cvindo, como ensefiar, y qué, cémo y cuando evaluar €l proceso de ensefianzalaprendizaje. Quiere esto decir que hay que determinar los objetivos, contenidos. procedimientos y actitudes que se quieren trabajar, el ritmo y la secuencia temporal de los mismos asi como Jos materiales y estrategias de ensefianza/aprendizaie que se pretenclen utilizar y seguir. Otro tanto hay que hacer para la planificacion de Ia evaluacién Deben determinarse el abjeto de evalyacién, el procedimiento para realizarla y los momentos para Hevarla a cabo En el estudio de las fuentes se sefialan cuatro diferentes puntos de reférencia y de aportacion de informacion Ta Twente sociclégica Tecoze Tas demandas sociales y culturales respecto al_proceso_de ensefianza, Ta fuente psicolégica aporta 1a informacién relativa a las variables personales y situacionales implicadas en ef aprendizaje, Ta Tuente pedapogica se encarga de schalar las estrategias adecuadas pa pateneiacién del proceso, finalmente. la fuente epistemoldgica aporta la informacion bisica para la seleocion . dé Tos contenidos de Ta enseianza dentro ¢ de cada una de tas dhisciplinas | que configuran el cur riculum. Por © illinigs Tos nivele de" Covicrecioe penmiien esiablecer ins aportaciones a realizar por cada uno de los diferentes agentes eclucativos. En el primer nivel de conerecién, el mas general. se recogen las demandas que se sugieren desde la comunidad cientifica y educativa y que configuran el disefio curricular base. En un nivel de concrecidn posterior. cada centro educative realiza un trabajo de ajuste entre Jas demandas generales, comunes # una determinada poblacion, v sus condiciones particulares. Eso da lugar a lo que se denomina proyecto educativo de centro. Finalmente. cada profesor en su aula Heva a cabo un altimo esfuerzo para coneretar el curriculum al ambito de sus propios alumnos. Esto configura el tercer nivel de conerecion, el nivel de aula Con el entramado conceptual de los elementos. Ins fuentes y los niveles de conerecién del disefio curricular es posible poner de manifiesto Ins diferentes interrelacione’s enive sociedad, cultura, entomo social y desarrollo personal. Ya hemos visto en el apartado anterior cémo el valor de fn instituei escolar ha ido variando en funeién de Ia evolucidn historico-cultural de nuestra sociedad a lo largo del tiempo. Podriamos decir que el disefio curricular hase de un detervinado sistema educative esti histéricamente condicionado por las pricticas sociales desarrolladas deniro de una cultura Veamos a continuacién algunas aportaciones {eGrieas que permiten lipar Tos valores de dicha cultura al desarrollo personal de un indiwidvo, 3.2. Cultura publica, cultura educativa y cultura personal Recientemente, algunas autores como Rarclay y Smith (1992) consideran ta interconexi cultura publica y la privada. La cultura publien se caracteriza por ser el escenario de practicas sociales y patrones de significados nvacdty cle toxko elle. y ef fugar_donde se_producen les significados sobre las, cos tone te mundo Ta cultura personal. como fa general. es un conjunta de medelos dey de mouelos para yrealidiles. Ta cultura personal y cobectwa se funden en la snisma interaceion personal, en Tas relaciones entre el individuo J Tos productos, practient ¢ institueiones cult ene Ja cultura personal y publica donde se crea y se objetiva Ia realidad La realidad ohjetiva puede ser un fendmeno construido, pero esa consiruccidn se hace siempre en referencia a un mundo fisico y social que regula, come, y da forma a nuegtras experiencia su Esto dibu (Valsiner, 1987). La cultura privadla, la personalidad del mnlividuc se forma en un proceso de internalizacién de normas, valores. y formas de regular Ia accion, y la cultura publica se transform por efecto de las distintas instancias, en actuaciones de Tos ndividoos que Fa conforman Cole (TOR) ya habia apuntado esta idea eaando sugiere que Tn culura y Tos proceses cogn nutuamente en cl jyroceso que implica cf avance de Tos conacinmenios adguirides por la sociedad y su (ransmision a los individuos a través, fundamentaimente, del sistema educative Tos problemas resuelios en épocas anteriores configuran Tas estrategias de solvcion de problemas que ensefiamos hoy @ nuestros alumnos. que, en el dia de mafiana, harén sus aportaciones al acervo cultural de Ia sociedad ‘un eceenarig en donde In cultura publica y privada se erean una a otra. se co-construyen " La cultura especifica valores, normas, sanciones, creencias y conceptos que amueblan Ia conciencia individual con un contexto de atribucién de significado a Ta experiencia En_este sentido se puede hablar de una cultura escolar. como el escenario mévil_ que se_va ‘modificando en Ta medida en que también cambian Tos individuos que ach ‘Asi se explica que en cada centro, en cada escenario. exista su particular cultura. su forma de entender Ins leyes, normas. curicula base: su proyecto edueativo. en suma Los profesores no trabajan ateniéndose a los valores. y regulaciones oficiales, sino # Ia interpretacién que de ellos se realiza en el centro. Obviamente, el rango de libertad esté directamente relacionado a lo abierta que sea Ia estructura politica y administrativa, pero siempre queda hueco para la co-construccisin Con todo este bagije conceptual, yn estamos en disposicién de retomar el objetivo fundamental del capitulo, a saber, una elaboracion tedrica sobre el significado de Ia motivacién en el aula La clave de toda nuestra exposicion esta en resefiar el olvido sistematico que de la motivacion se hace a Ta hora de abordar el disefio de _una politica educaiiva concreia Aunque Ta cultura occidental ha ido creando historicamente Ta camdithes de te deicorinedas Wacticis educatias estén al servicio de In eonstrucién personal de Tes ciudadanos en cierne, ese proceso de construceién no ha incluido las cuestiones relativas a la motivacién La_sazin de este olvido puede estar en_los_propios desarrollos_del_conocimiento relative al funcionamiento de los procesos motivacionales. Téngase en cuenta que cuando se ha sistematizado To teoria curricular ya existian determinadas formas de entender In motivacién. Quizis un repaso a tas teorias mis importantes existentes al respecte nos ayude a entender Ia euestin 4. Modelos tedricos de ta motivacién en ef auta Para este menester no hay nada mejor que desentraiiar 0, si se quiere en términos posmodemes. de construir los modelos generales existentes Vamos a eso. Qu 1 brevemente sobre los principales marcos de referencia de la psicologia aplicada a Ia ed rmotivacional. Para no facabar con un rosario interminable de teorias que enmmrafiarian el texto, preferimos agruparlas en tres grandes marcos tedricos. Pueden usarse distintos criterios a la hora de clasificar y agrupar Ins diferentes teorias. Nosotros hemos optado por delegar la responsabilidad de In equivocacién a otros. Vamos a mantener Jos mismos criterios que los que usan dos grandes manuales dle motivacién de reciente publicacién (Pintrich ¥ Schunk, 1996 y Weiner. 1992) En ellos se estructuran las maneras de entender In motivacién en tres ‘categorias clisicas, segin_sean_mecanicistas, organicistas y coniextualistas Otros eriterios posibles de ‘ordenacién se nos antojan menos recomendables. ya que consiauen agrupaciones més generales, mas cconfusas © menos excluyentes. como. por ejemplo. el criterio de clasificarlas segtin tengan un cariz mas racionalista o més oréctico (sic en el original) No obstante. el hecho de que mantengamos esas tres ccategorias. no quiere decir que no variemos nosotros en algo fo que hacen esos autores. Algunas teorias rmotivacionales se mueven y cambian de categorias ves que eso de considerar al psiccandlisis. un modelo Imecanicista nos parece de un desprecio inmerceide a las ideas dindmicas v vitales de Freud Como ve. también tenemos nuestra epinién . Helen provocar una simplificacién excesiva de tn teorin, que despoia a la misma de mucha de su riqueza y Variabilidad. Fis que una etiqueta puede no definir una teoria completa, Suele acurny que si esta teoria abarea algo més que un fendmeno nos encentremos que se tiene que atrihuir la teorin a mas de una metaforn, Pero vamos a caer, aunque sea durante varias paginas, en este error para satisfacer una funcién superior. a saber. recapitular los grandes modos de entender el sueto y la motwvactén que han tenido influencia en las tiltimas décadas de In psicologin educativa Una cosa mas antes de empezar Cada una dle estas categorias posee un tango de metiforas que la definen. La idea de las metéforas como instrumento para el agripamiento puede semos muy tit Una metéfora es una comparacién, un simil que atribuye un significado nuevo que no esta en In naturaleza de to referido. Por ejemplo, aunque to digan los cognitivistas, los hombres no procesan, lo hacen Ins maquinas. La Ciencia esta plagada de metaforas vivas y muertas. Siempre que aparece una manera nueva de acotar y de estudiar un fendmeno se crea una metifora para agarrarlo, se constituye una metAfora viva. que si triunfa centre los usuarios de esa ciencia acabari siendo constituyente del campo semantica del concepto y terminard con el éxito, muriendo, dejando de ser metafora. Nadie relaciona hoy a Ie persona con una mascara (Leary. EI problema que conlleva este tipo de agrupaciones no se le eseonde al astino lector ” if 4990; Resa, Huertas-y-Blanco,-1996). Invitamos.al lector a.descubrit las. metiforas.y Ins figuras literarias de sus leorias favoritas, Le aseguramos que es una de las tareas mAs reveladoras para la critica cientifica Desde este punto de vista, se piensa que el mundo, sus cosas y relaciones se pueden Megar a conocer perfectamente, Para ello hay que usar un buen método, y el mejor de todos es, sin duda, quel que acaba ormulando leyes y principios naturales, que se compruchan y contrastan en la realidad, Dentro de las teorias expuestas en el primer capitulo, Ins conductuales y las primeras teorias de Ia motivacién que surgen en el cognitivismo (como Ia teoria de la atribucién o Tas del control de la accidn) podrian englobarse en este marco Se trata de modelos reduccronistas. L@_motivacién se explica por In participaciin de elementos simples como pueden ser los impulsos, las atribuciones 0 Tas unidades de informacion. Ung actuacion— completa en eT ser humano no es nada mis que el resultado aditivo de la suma de esos elementos © procesos simples. Asi unos hablarin de conexiones de eadenas de estimulos-impulsos con respuestas, olros se refenrin al coniunto de explicaciones causales tipicas de una persona como estilos atributivos y otros destacardn ciertos patrones tt orientaciones hacia tipos de metas o hacia el control de Ia accién. Las teorias propias de este marco general_conciben_el desarrollo como algo acumulativo y_progresivo Nuestra ‘experiencia continuamente modifica nuestros impulsos. estilos atributivos o experiencias de control. Para todas estas teorlas es aplicable Ta metéfora de la maquina, el funcionamiento del sujeto se explica por la marcha de-sus partes, por el Tuneionamiento de so estructura, que se activa cuando se rompe el equilibrio Para el conduetismo Tas siluaciones de déficit causan Ta accion del organism. para el cognitivismo, son los resultados inesperados. ineoherentes los que mueven a fa persona En el mundo ecucativo, estas teorias derivan en una concepcin de la educacién muy centradas en el aprendizaye (la psicologia conductual) o en Ta ensefianza de planteannentos conscientes de explicarse o de planificar Ia aceién (en et eognitivisma) Son mas vieias v conocidas las aplicaciones educativas de las frances teorins psicolégicas conchuctuales clisicas Desde ellas se han creado diferentes tecnotogias dle aprendizaje asociativo, modelos dle ensefianza por objetivos y de economia de fichas. En estas aplicaciones edlucativas, la motivacién se reduce al uso planificado de los recursos exteros en forma de incentives previos 0 de refuerz0s conlingentes para fortalecer los progresos del aprendiznie v extingwitlo.no.deseado. 4.2. Modelos organicistas La caracteristica nas definiteria de las teorias organicistas es que son modelos fundamentalmente evolutives: que enlatizan eT desarrollo Estudian a ta persona en virtud de los cambios progresivos que sucedeR AT STO Se SueTE COMsTTeTAT que Ia tradicién filosética de la primera psicologia experimental, que hablaba de la voluntad y el deseo. puede formar parte de esta entegoria En cualquier caso. son mis claros ejemplos de corrientes motivacionales orgmicistas estas otras. las escuelas psicolégiens que surgen de los estudios comparados del componamiento animal. aquellas que defienden una serie de necesidades. 0 propensiones estables, como los estuhios motivacionales ce fa Tinea de Murray: y MeClelland Ia psicologia humanista y. en cterta medida. el psicoanalisis, son otros ejemplos de este punto de vista La visuin que tienen del comportamicnte toes ellas no es reduccionista, Les interesa, mis que descomponer en elementos el fenomenc en cuestién, ver come funciona © progrésa. Ese cambio se produce constantemente y no es meramente acumutativo. En determinados momentos proghice como resultado saltos cualitativos que hacen progresar al sujet si, los mnstintos ¥ Ins necesidades sugen al principio de 1a vida como ineentivos naturales ¥ acahan formando en cada uno, en virtud de su experiencia social, diferentes motivos sociales con distinia fuerza El bebé empieza, para los humanistas. buscando satisfacer sus necesidades primarias ¥. conforme progresa. se le van presentando necesidades. nuevas para ir avanzando hacia In felicidad y Ja autorrealvzacion Para el psicoanalisis, en cambio. el viaie que tiene que emprender el nifio es mis tortuoso. pero esta cargadlo de deseos. En esa continua lucha entre la busqueda del placer y I ‘ida realidad social, el suyeto pasa por diferentes momentos en su camino hacia la individualrzacién, Como se ve, la metifora primordial de los modelos organicistas es la vida, cl crecimiento, ef senclero establecide para el desarrollo, esas nutas esos Iugares por los que todes debemos pasar y que ottos hicieron ya, como en.un ciclo eterno. En In eclucacidn, esta metateoria se plasma en su interés por centrarse en las etapas evolutivas del individuo~Cada modelo concreto propane unas escalas mAs o menos rigidas de desarrollo de ciertas Competencins humanas y' el educador tiene que registrar su consecucidn, 0 no, en el alumno y tratar de evitar n retrasos o los asi Inmmados decalages, La intervencién en motivacin ocupa un lugar muy subsidiario en este tipo de practica educative ET ser huntano Wene deforma proggeso, la fuerza Te viene de dentro, el papel de Ta intervencién educativa es alimen i pierda ' 4.3. Modelos contextualistas Los modelos contestualistas vienen a resultar_una_especie_de_sintesis_entre_las_perspectivas anteriores, intentando combinar un enfoque centrado en el aprendizaje con otro basado en el desarrollo, Se SEEREUT inarco genehco Tuerte, pero. en su _perspectiva de cambio. y_ desarrollo interviene.de_manste trascendenial I experiencin social del cada dia del sujeto. a ontogenia no es patran fijo que se despliegn poco a paco como esas series de postales unidas, tipicas de los lugares turisticns. Bs algo que se ve sometido 1 las fuerzas de la sociogenta. de In experiencia social. La metafora de este modelo es Ia historia, Como todos saben. Ia historia es tn conjunto de narraciones que pretenden guardar el recuerdo de los cambios producides en el pasado. Los acontecimientes histéricos se explican por multitud de factores, personales, politicos, ecanémicos. fisices, etc. que interactan entre si de forma compleja. Estos modelos psicolégicos Fecogen esta metifora ¢ intentan buscar expicaciones del comportamiento basado en esta dialéctica y ‘compleja relacién entre factores. El conjunto de teorias mas sociales de ta psicologia cognitiva, aquellos que hablan de la consistencia o de Ia disonancia, y los modelos socichistéricos, son los mejores ejemplos al respect. Las teorias cognitivas de Ia consistencia enfatizan Ia interaccidn de fuerzas entre Ia persona y su entomno social, La reduceidn de Ia disonancia depend del nivel de desarrollo cognitive de la persona, de las experiencins previas. de las claves de In situacin y de las posiciones de los otros. Con todos esos mimbres el sujeto realizn el balance para recuperar la consistencia perdida EI otro modelo, el que surge de Ia escuela socighistérica, Jo dejamos para mas adelante. para verlo con detenimiento, porque creemos que puede dar mucho juego para enfocar Ia motivacién dentro del marco educative Estos enfoques estan cuajano a la hora de sentar tos principios de ta prictica educativa, Hoy di se pone mucho énfasis en Ta escuela a Ta hora de vcionar a Jos alunos experiencias apropiodas a sunwel de desarrollo de sus jas personales. Se enfiende que la educacién no avanza si los conocimientos ‘que_se_presentan a los estudiantes estan ‘muy_alejados de sus habilidades, Comienza a ser relevante considerar con cuidado el clima social que se fomenta en el aula, 1a estructura y las funciones que cumple cada tipo de-nctvidad y el modo de evaluacién de conocimentos que s¢ propieia. La motivacién cumple cenlances tn papel exenetal en este mado activo de entender Ta ensefanza, ya que es el requisite bjsica para conseguir el nterés por el aprendi 5S. Modelo socioeconémico ‘Aunque utilizamos el singular para teferimmos a este modo, es dificil determinar una dinica Fuente de origen a tas aportaciones que desde diferentes disciptinas se han hecho a to que hey configura el cuerpo teérico de conocimientos quie s¢ resunan en el parrafo anterior, Para no entrar en una dinémica disgregadorn de ervdiciin académica, hemos optato per presentar una de fas ramas importantes. desarroltada centro de ta psicologia, surgida a partir de ta obra de uno de nue (1896-1934) Fate autor soviética no desarrollo sus aportaciones teéricas dentro del campo de Ia motiyacién, Mas ben su intenevén Tue Ta de ectablever unos prinipios de picologin general desde una. vision. materilista hisiGriea v daléctica” Sin embargo, pensamos que. tales, prmeipios son_de_aplicacton_al_campo dele motivacian tal y como hemos tratado de poner WWestros Propios trabajos (Montero. 1989. MaReTOW Tuerins. en prensa’ Para tina mejor comprension de nuestras Tests. vamos a empezar resumiende Tos conceptos mas generates desarrollados por Vigotsky para después hacer una extension al campo de ta rmotivacidn en el ambito educative ros autores favoritos, Lev emowitch Vigotshy 5.1, Conceptos generates La obta vigotskiana es extensa y vamos a resumirla mucho. lector interesado puede acudir a otras fuentes para ampliar su informacién, ya que, en la actualidad. hay excelentes trabajos que analizan las aportaciones de este autor (véase. por ejemplo, Kozulin, 1990, Riviere, 1085, Wertsch, 1985), Para guiar 14 nuestro resumen partimos del que hace Wertsch (1991), quien sefiala que tres son las ideas fundamentales que guian su obra: a) el origen social de los Se eT rananan RS Oy MPO ‘propiamente sya 1 andlisis genético de tales procesos y c) la importancia de la mediacién 1 Semidtica en 0 configuracién Vipotsky gustaba de mencionar una cita de Karl Mars en la que el filisofo alemén sefialaba que no es Ia conciencia lo que hace al hombre ser social sino que el hecho de nacer en sociedad es lo que condiciona a conciencia humana, Llevando el aserto al terreno de ta psicologia, Vigotsky formula el principio del origen social de los procesos psiquicos superiores, entendiendo por éstos los, que son prapias de Ta especie humana Este principio del origen social tiene al menos dos implicaciones en su obra, Por un lado esti Ta idea de que, en el curso de la historia, 1a cultura ha tomado el relevo a la biologia como motor del desarrollo de In especie Es decir. desde el punto de vista morfoldgico, Ia filogenia termina con In aparicién del homo sapiens y. sin embargo, el desarrollo de muchas funciones psicolégicas ha eontinuado a través del uso de instrumentos culturales. No es que la cultura haya sustituido a la biologia sino que ha revolucionado el funcionamiento de las estructuras cerebrales que soportan 1a actividad humana. Por otto Jado, Ta idea del origen social aparece también en el plano del desarrollo individual, Asi, Vigotsky postulaba que_toda funcién aparece dos veces en el desaollo de un individuo. Primero en el plano social como actividad interpsicologica, y después en el plano personal como netividad intrapsteolopica (Vigotsky. 1978) Tar aplicacitn de esta idea ha sido muy desarrollada en el terreno educativo (véase Moll, 1990, Tharp ¥ Gallimore, 1988). La_transicién. desde el plano inter al plano intrapsicoldigico ¢s_denominada intemalizacion y este proceso se da deniro de la que se denomina zona de desarrollo prdximo. Fste conceplo es definido como Ta diferencia entre eT nivel de desarrollo actual de un nifio, Jo, que es capaz de hacer solo. y el nivel de desarrollo potencial, lo que es capa de hacer con ayuda.e olzos.A pacts de este ‘concepto se hace Ia afirmacién ce que la ensefianza efectiva es la que se siti en la ZDP. Fuera de ella se produce Trustracién 0 aburimento ee - Por lo que se refiere a la importancia del anélisis genético. es facil de entender como una derivacién lel origen social de las funciones psicolégica: ;ehiculo de transmisién de tales fuanciones es Ia cultura debemos estuchar e desarrollo del nifo entendliéndolo como un proceso dinannico de construccién, en el que niflo y cultura interactian dialécticamente Pero nuestro foco debe hacerse extensivo al desarrollo mismo de Ja cultura y, para una mejor comprension de los fendmenos. al desarrollo de la propia especie, Tenemos asi tres conceptos fundamentales. la ontogénesis (desarrollo del individuo). la sociogénesis (desarrollo de In cultura) y Ia filogénesis (desarrollo de Ia especie). Cuando, en oeasiones. se produce una nueva adquisicrin, tun nuevo desarrollo. de un proceso puniual hablamos de microgénesis. Cuando se observa un proceso sin tener en cuenta esta perspectiva genética, se convierte en un proceso fostlizads, tercera idea fur al recogida en Ia obra de Vigotsky es la de la importancia de la mediacién instrumental y semidtica. Esta idea se deriva de In obra de Engels, quien enfatizaha Ta importancia de Ta cansteucion Ue Ta posicion erpuida por parte de los primeras hominedas, posicidt que les permitié liberar las manos. convirtténdose éstas en los primeros utensilies de tn especie. Tanto fa’ mediacién instrumental como la semistica son producto del desarrollo cultural de diferentes grupos humanos. Los instrumentos permite medhar mana sobre el mundo exterior Los sistemas de signos Henen, ademas. Ia virtuahidad « r tividad del ser humano consigo mismo Te este modo. la capacidad de transformar e} mundo exterior mediante el uso de instrumentes deviene en enpaciclad de transformar eb funcionamiento interno mediante sistemas de signos. El meior eremplo de este proceso to constituyen los estudios sobre ef fenimeno del habla egocentrica infantil. fendmeno originalmente descrito en los primeros trabajos de Piaget (1924). Para Vigotsky (1992), ese fendmeno de hablar sélo 6 para si, aun en presencia de Clros. constituye tn elemento importante a favor de su tesis. segiin la cual el lenguaje que surge al servicio de la comunicacidn deviene en habla interna al servicio del pensamiento. El habla epocéntrica o privada, ‘como se In denomina en Ia actualidad. seria une fase de transicin entre esos dos usos del lenguaje En resumen. Vigotsky pensaba que las funciones psiquicas superiores. tuvieron_su_origen en_la hystotia de Ja-cultura A To largo de la historia, Jos humanos desarrallamos un conjunte de insirumentos para interactuar con e| medio y con nuestros congéneres Algunos de esos instrumentos son sistemas arbitrarios de simbolos, los cuales tienen Ia propiedad de ser utilizados para mediar con uno mismo. Usando esos. instruments, la especie ha transformado tanto su medio interno como extemo, de tal modo que_la nabwalezn de Jas funciones psiquicas propiamente humanas ha sido radicalmente cambiada y éstas no pueden ser ya en ‘Todo este. proceso. se pucde. jizando Ia historia de Tas especies y de las culturas, asi como el funciones. 6 5.2. Una teoria sociohistriea de In motivacién en el aula Empezaremos haciendo extrapolaciones al terreno general de la motivacion humana para facilitar una mejor comprensién de sus aplicaciones en el aula, aplicaciones con las que terminaremos el capitulo, La primera conexién que cabe hacer entre estos conceptos generales y el campo de estudio de la motivacién humana es la de postular el origen social de los procesos motivacionales propiamente humanos (véase Montero, 1989, Montero y Huertas, en prensa). En el terreno de fa motivacién humans, recordaré el lector que las distintas aproximaciones estudiadas han lendico a separar los motivos hasicos de los motives sociales. Dependiendo de cada aproximaciin epistemolégica, esto puede implicar un dualismo radical 0, simplemente, una demarcacién de diferentes ambitos de investigacidn Desde nuestra perspectiva no tiene por qué ocurrir ni fo uno ni lo otro, Si se decin que Ia cultura ha tomado ¢l relevo a 1a biologia como Jo de transmisidn de las caracteristicas de Ia especie podemos aventurar la hipdtesis.de que tanto Jas rt rimarias como las mis sociales se apoyan en Ia cultura a Ja hora de ser desartolladas por Ciertos tipos de motivacion estarian elaramente ligados al hecho de que la especie humana es una especie social (jar ejemplo, el poder. In afilincién y el logro). Pero aclemés las pricticas sociales hacen que tas motivaciones de biisqueda de alimento o de apareamiento sean claramente diferentes con respecto a otras especies anteriores en la escala filogenética, dado que se canalizan a través de toda una serie de procesos ¢ instituciones de caricter social Pero este principio del origen social de Ia motivacién tiene otra connotaciin. Podriamos parafrasear 4 Vigotsky diciendo que toda motivacidn especificamente humana aparece dos veces, primero en el plano de la actividad social, interpsicologica, x después en el plano individual o intrapsicologico. Por ejemplo, Ia necesidad de autodetermnacién no seria consustancial a nuestra especie, como sostienen cliversos autores (Dect y Ryan, 1985), sino que tiene un origen histarico-social y. en el plano del desarrollo del individu, dicha necesidad aparece porque el sujeto participa en actividades que pretenden ser autocleterminadas Mediante un proceso de internalizacion, el individuo asume como suya esa necesidad que previamente se sostenia en el prupo. Este proceso de internalizacin puede darse a través de Ia zona de desarrollo préximo. Es decir, el nifio no sélo intemaliza un conjunto de habilidades y conocimientos para resolver una tarea sino que, a la vve2, se hace con algun modo de implicarse en Ia tarea Podriamos decir que no sélo aprende a dirigir el vehiculo sino también el modo en el que mantener el depdsito leno. Esta idea de intemalizacién queremos subrayarla especialmente, ya que algunos autores, desde Ia perspectiva sociohistérica, han enfatizado tanto cl plano interpsicoldgico de la motivacian, que parece que olvidan ese movimiento de un plano a otro que es tan importante para una perspectiva socioconstructivista (véase Rueda y Dembo. 1995) Otro problema diferente es el de delimitar el signifienc del término intemalizacidn, En este sentido, ¢s necesario tomar en consideracién Ins aportaciones de otros autores para profiundizar en este asunto, tal y como ya hemos sefialado en el capitulo segundo En cuanto al anilisis genético que se propone desde esta perspectiva, quisiéramos hacer algunas puntuatizaciones. Lin Ia traceidn cle In psicologia occidental han surgido muchos estuclios que tratan de poner el énfasis en el desarrollo antogenético de la motivacion (por ejemplo. Speck. TRA) Salvo honrosas exceperones. en la mavoria de los casos hy que se hace es ilustrar. deseribir los cambios que se van observando a lo largo del proceso vital. Sin embargo. desde nuestro enfoque. cabe if mas alla. Téngase en Cuenta que In importancia cll desarrollo antogendtico viene en gran parte determinada porque amplica una suerte de recapitulacién de la historia de Ia cultura, dentro de un esquema tedrieo que cabria deneminar Jamarkismo social Es decir. un observaclor puede dar cuenta del hecho de que a cierta edad los nifios son ccapaces cle percibir el valor incentive que tiene determinada tipo de actividad Si este hecho no pasa de la descripcion, los autores evolutives tenderan a postular el simple paso del tiemypa come variable causante de este hecho. Un analisis genético del estilo del que se propone aqui pasibilita ir mas alla ¢Es el proceso en cuestidn comin a olras especies. ademas de la humana? Hay antecedentes en Ia historia de Ia cultura det indivicluo sobre el valor que se ha dado a ese tipo de actividad” {Qué interpretaciones particulares dle ta Inisma priman en el entomo inmediato clet nif (familia, escuela, amigos)? ¢Se puede reprodueir bajo dobservacién un proceso de adquisicién semeyante? Pero no sélo cabe hacer consideraciones en cuanto al uso de una metodologia de indole genética ‘También cabe hacer uso del conocimiento desarrollado hasta ahora dentro de Jos diferentes planos que se aluden para aventurar algunas ideas sobre el funcionamiento de los sistemas motivacionales humanos. Por "7 yr ejemplo, si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas, en el proceso ‘motivacional, podemos observar que, morfolégicamente, tienen una estructura jerérquica, de tal modo que sobre las estructuras mis primitivas (por ejemplo, centros hipotalémicos del control del placer) se ‘superponen las mas recientes (Ia corteza limbica 0 la corteza frontal y prefrontal). Podemos decir que a lo largo de Ia filogenia se ha constituido un soporte bioligico que viene ya determinado en su morfologia. Sin embargo, las conexiones funcionales entre las diferentes estructuras implicadns en el proceso motivacional dependen de la actividad externa del sistema, Ciertas précticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir (de arriba abajo) algunos impulsos que ne es posible satisfacer, como ¢s el caso de determinados comportamientos sexuales dentro de nuestra sociedad occidental. Otras pricticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales: como si no se explica que haya gente a la que le produce placer e} estudio de las matematicas” Podemos decir que todo el sistema motivacianal se ha movido ‘Jo largo del desarrollo filo y sociogenético siguiendo dos vias. Por un lado, ta posibilidad de posponer la satisfaccién de Ia necesidad Por otto Indo, la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccidn de la misma Recapitulando el proceso en el plano de Ia entogenia humana diriamos que estas dos vias marean Ia distancia existente entre el comportamiento de un bebé recién nacido y el de los autores de este libro, Un bebé Hora cuando tiene hambre y necesita ser satisfecho de ta forma mas inmediata (si alguna vez. es padre o madre, podré comprobarlo, ya que el Ianto continuado de un nifio es uno de los estimulos mas estresantes que existen) Pero a la vez carece por completo de Ia capacidad de acceso a ta fuente de satisfaccién. Depende totalmente dle Ia existencia de un adulto a su Indo. Sin el adulto no seria posible su subsistencia En el otto extremo esté el comportamiento que se pone en marcha cuando alguien se propone escribir un libro. La satisfaccién de} motivo se dentora mucho en el tiempo o. incluso. ni siquiera se tiene Ia certeza de que se va a conseguir. Pero por otro lado. el acceso a la fuente que lo satisface esta totalmente autorregulada Una vez esbozados los puntos de partida y Hegnda cabe también Ianzar hipotesis sobre algunos pasos, intermedios. En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funeronando con_unos patrones muy determinados de regulacién hemostitica, dependiente del entomo social. Pasa después a utilizar procesos tds abiertos, tales como los incentivos operantes. Sin embargo. precisamente por ser una especie social enseguidla se ctean situaciones (activiclades} en las que tales incentivos se transportan socialmente. No es la naturaleza ta que refverza o extingue la conducta del nifio que empieza a socializarse, sino que esa labor la cumplen determinadas figuras de su contexto social. EI tltimo paso. desde el punto de vista de In corganizacién funcional de los sistemas motivacionales, seria el paso de In regulacion extemma a ta aulorregulacidn, Hay claros indlicios de que los primeros pasos de ese proces de autorregulacion aparecen a Jn ver que se intemaliza el lenguaie Sobre eso volveremos a continurcidn, Lo que aqui queremos resaltar es que en el proceso de desarrollo los sistemas mas recientes son los mis dbules, los que ms trabajo necesitan para consolidarse en el sujet. Eso explicaria que sia un escolar que esti empezando a autorregular ta eleceién cle tna tarea (intrinsecamente motivada). le ponemos a funcionar en un sistema motivacional mis antiguo (recompensa externa). este ultime tenga mavor fuerza para prevaleeer. dando lugar a los Fendmenos observados por diferentes autores y que se han denominade el costo cculto de la recompensa (Leeper Greene y Nisbett, 1973) Pero tambisn se explicaria el hecho contrario motivacion intrinseea (esto es, ya autorn s decir ante In auseneta de nveniente trabajar dent¥é Uel sistema mouvacional renéticamente anterior. Lo que ne hay que perder de vista es que una ve7 conseuide et “enganche” del vlanlay, es ujelo halbré que preparar la transicion al sistema de fr autortegutacion Para ferminar eon nuestro esho7e dle una teoria socto-histériea de Ia métivacén humana, vamos a ines del ultimo de los principios generates espuestes en el apartade anterior: In importancia de ta mecliacion instrumental y semidtica La hipotests central que defendemos es la de que al igual que oeure cn relacion a fos procesos cognitives. Ia anfemalizacién del lenguaje se converte también en un vehicufe de transmision de ly motivacion humana Del nmsma made que Vigatsky (1934- 19837 conirasté sus hipatesis acerca del proceso de iniermalizacian del lenguaje analizande el fendmeno del habla privada, nosotros hemos analizade el contenido motivacional de Ia misma como prucha de ta ‘erosimilitud de nuestra hipstests Como ya hemos comentada en.el capitulo anterior, Hevamos a eabo un estudio (Montero y Huertas. en prensa). en el que se puso de manifiesto que un treinta por ciento del habla espontinea de nifios preescolnres entre los tres ¥ los cinco afios tenia contenido motivacional. El contenido de los mensajes se repartin homogéneamente entre las cinco categorias que ulilizamos en el estudio motivacién de supervivencia (comer. heber. usar el asea). motivacién por el juego (participar en actividades referimos a continuacidn a fas inphea 18 a dicas), motivacidn de afiliacién.(necesidad de estar-con otras personas), motivacién de poder (necesidad de influir sobre otros) y motivacién de logro (necesidad de ser eficaz en Ia realizacién de la tarea). Esto nos hhace pensar que en el momento del inicio de Ia edad preescolar. los niffos todavia no han diferenciado claramente sus sistemas motivacionales y que, por Io tanto, sus sistemas funcionales estan todavia en proceso de configuracién desde el punto de vista motivacional. En este punto es donde cabe pasar la otra parte de nuestra teoria. ¢Cémo Hevar estos conceptos al trabajo en el aula? in primer lugar hay que resaltar el hecho de que, como ya hemos puesto de manifiesto al principio del capitulo, la escuela es una actividad institucionalizada dentro del mundo occidental con un claro origen ‘social Asi como en sus origenes tenia como principal objetivo la transmision de Ia habilidad para usar a Tectura y la escritura, en Ia actualidad hay toda una teoria curricular que trata de fundamentar los abjetivos. edios y procesos que se pretenden desarrollar dentro de la misma, De esta iden general cabria extraer dos implicaciones practicas, 1". En el curso de Ia historia de la escuela se han ido configurando determinadas maneras de motivar cl aprendizaje dentro de Ia misnya. En las practicas de Tos sumerios y egipeios. ya se pone de manifiesto el papel det profesor y de la familia como controladores del incentivo. Se promueven esquemas de evitacidn de castigos socialmente promovides. Asi mismo se hacen elaboraciones sociales de los criterios de éxito para la profesidn del escriba Ahondando en esta idea, juzgue el lector sobre Ins implicaciones motivacionales que conllevan las recomendaciones que hace Jerénimo de Estridén para Hevar a cabo In ensefianza de ta lectura a ‘una muchacha hija de un conocido Recompénsala por sus esfuerzos en deletrear bien, tentindola con esos regalos y chucherias que tanto gustan a Jos nifios. Que haya otros compares com ella en las clases. afin de que compita con elles y ‘se ven estrmuada por li alabarzas que cosechen les demas. No la teprendas si a veces fe cuesta, pare aptizar el ingerio no hay come las alabanzas. Que se alepre cvnndo sea Ia primera, v se pongo triste si se queda atras. Y procura sobre todo que ne coja mania a las clases: una aversion infantil dura muchas ‘veces mis que la propia infancia (Fragmente de una carta de Jeronimo, fechadn en el afio 403. con el titulo de A Leta, sobre la educacién de su hija. Citado en Bowen, 1990, p %62), \Viendo la claridad con que sa entonces se exponian Ins estrategias eneaminadas @ fomentar una brisqueda del éxito basada en el ucimiento, eabria preguntarse por el momento histérico en el que empiezan f aparecer los modos de promaver lo que hoy denominamos motivacion por el aprendizaie Pregunta que Janzamos a tos historindores de Ia educacidn interesados en los aspectos motivacionales. 2" Del mismo modo que la teoria curricular inchuye ta adquisicién de habilidades y actitudes, aclemis de os conocimientos, habrin que promover la inclusisn de Ia adquisicién de determinados patrones, © sistemas motivacionales entre los objetivos del cufriculum, Esta idea ya Ia hemos planteado con anterioridad (véase Alonso y Montero, 1990). La pregunta clave seria’ (Qué patrones La respuesta que apuntamos es ayuellos que resulten mas adaptauvos Estos. son. segiin los datos de ta comunidad investigadora. aquellos que premueven los sistemas autorregulados con una clara erientacién hacia el aprendizaje. Es decir. mediante su definicion en el Disefio Curricular Base, en el Proyecto Educative de Centro y en nivel de aula quedaria claramente especificado un proceso de promocion de Ia internatizncidn de Jos patrones sefialados.* ‘Sin embargo, no podemos estar esperand a que Ia lenta actvacién del sistema educative tome en consideracién nuestras propuestas. Mientras eso ccurre, podlemos darle fa vuelta al argumento centrindonos cen lo que el profesor (el vehiculo del tercer nivel de concrecidn cle disefio curricular) puede hacer en su trabajo inmediato. Fn el préximo capitulo nos vamos a centrar especificamente en los modes concretos de aetiacién del profesor ¥ sus repercusiones motivactonales. Aqui podemos adelantar el esqueleto conceptual que puede sustentarlos En primer lugar. resaltar In importancia de fomentar la consolidacion de los sistemas: de autorregulacién dato que son los que mayor valor adaptative tienen. En esa Tinea se encaminan todas las actuaciones dirigidas a la promocién de la autonomia de! alumna, de su capacidad de eleceiin y de la suncién de la responsabilidad en la tarea Pero eso no ¢s suficiente. Tanto Ia motivacién por el aprendizaje come la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado, La difereneia estriba en Tos eTementos que se han intemalizado en uno ¥ otto €as0. Estos elementos configuran nuestro segundo punto. En la escuela se promueve, més o menos intencionalmente, una serie de ideas que, a la Targa, son mediadores de los patrones motivacionales. Estas ideas 0 elementos mediadores a Jos que aludimos son: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de concepcién de Ia inteligencia que pronweve el profesor, el tipo de interpretacién que hace de las cexperiencias de éxito y fracaso (acierto y fallo) propias y de sus alumnos. el énfasis que se pone en el control consciente de la accién durante el proceso de aprendizaie, el tipo de atribuciones que se fomentan, las expectativas que se generan, etc. En el proximo capitulo les dedicaremos suficiente espacio a estos elementos. Aqui se trata de subrayar el hecho de que actiian como mediadores y que se transportan mediante 1 lenguaje, Los mensajes verbales que se emiten en el aula pueden ser dirigidos por los slumnos para si mismes, produciéndose un proceso de intemalizacién mediada al estilo del que comentébamos anteriormente Por iiltimo, adems de Jos mensajes del profesor. existen otros elementos que inciden sobre Ia adquisicién de determinados patrones motivacionales. El modo en el que se organiza Ia actividad en el aula (el modo en el que se usa la ZDP. chiriamos desde nuestra perspectiva) es un elemento fundamental a Ia hora de plantearse el trabajo consciente de los procesos motivacionales implicados dentro de fa misma, También profundizaremos en ello a lo largo del préximo capitulo En resumen, aunque desde el punto de vista de ta investigacién empirica hay todavia mucho trabajo que hacer (en ello estamos), pensamos que desde una reflexidn tedrica bien fundamentada es posible vislumbrar una vision coherente de la motivacién humana que incluya el terreno educativo, Los elementos centrales de dicha teoria ya han sido expuestos En el capitulo que sigue se presentan sistemticamente determinados modios de intervencidn escolar que, si bien no han sido desarrollados desde nuestra perspectiva, son facilmente interpretables desde ella, va que todas pasan por incidir en el elima social del aula y en el conteniclo de los mensajes que emite y enfatiza el educador on

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