Está en la página 1de 71

RESOLUCIN N 199 ME-2014.

SAN LUIS, 26 de noviembre de 2014

2014-2015 Aos Provinciales de la Lectura


VISTO:

El EXD-0000-6050384/14 por el cual el Programa


Educacin Superior y Capacitacin Docente solicita la aprobacin de un nuevo
Diseo Curricular para el Profesorado de Educacin Primaria que se dicta en el
Instituto de Formacin Docente Continua San Luis, en el Instituto de Formacin
Docente Continua Villa Mercedes y en el Instituto Monseor Orzali de la
localidad de Villa de Merlo, y;

CONSIDERANDO:

Que segn lo prescribe el artculo 37 de la Ley de


Educacin Nacional N 26.206, las provincias tienen competencia en la
planificacin de la oferta de carreras y de posttulos, el diseo de planes de
estudio, la gestin y asignacin de recursos y la aplicacin de las regulaciones
especficas, relativas a los Institutos de Educacin Superior bajo su dependencia;
Que la Resolucin CFE N 24/07 (acts. DOCEXT
440331 y 440333) aprueba los Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formacin Docente Inicial que constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de
los diseos curriculares jurisdiccionales y las prcticas de formacin docente
inicial, alcanzando a los Institutos Superiores de Formacin Docente dependientes
de las distintas jurisdicciones;
Que la misma Resolucin establece, respecto de los
diseos curriculares, que: La duracin total de todas las carreras de Profesorado
alcanzar un mnimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro aos de estudios de
educacin superior, y que adems: Los distintos planes de estudio, cualquiera
sea la especialidad o modalidad en que forman, debern organizarse en torno a
tres campos bsicos de conocimiento: 30.1. Formacin general () 30.2.
Formacin especfica () 30.3. Formacin en la prctica profesional ();
Que la Resolucin CFE N 74/08 (acts. DOCEXT
463364 y 463368) que aprob el documento sobre Titulaciones para las Carreras
de Formacin Docente, en su Anexo I dispone en el punto 123 que: Uno de los
objetivos de la poltica nacional de formacin docente, explicitados por la ley en su
artculo 73, es el de otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para
el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema;
Que por su parte el proceso de validacin nacional
compatibiliza el respeto por las propuestas de las jurisdicciones en la elaboracin
y definicin de sus diseos curriculares (pto. 126);
Que por Resolucin N 1588/12, obrante en act.
DOCEXT 463383 del Ministerio de Educacin de la Nacin, se establecen los
componentes que debern contener los nuevos diseos curriculares
jurisdiccionales de todo el pas, como as tambin el procedimiento por el cual se
solicitar la validez nacional de los ttulos;
Que asimismo se determina en la citada normativa
que se hace necesario establecer las cohortes para las cuales tendr validez
2
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

nacional el Diseo Curricular que forma parte integrante de esta Resolucin en su


Anexo, definiendo para este caso la vigencia a las cohortes 2015 a 2020
inclusive;
Que est vigente el Diseo Curricular para el
Profesorado de Educacin Primaria del Instituto de Formacin Docente Continua
San Luis y del Instituto de Formacin Docente Continua Villa Mercedes por
Resolucin N 182-ME-2009 (act. DOCEXT 439533);
Que por Resolucin N 155-ME-2010 obrante en act.
RESOLU 543946, se autoriz la implementacin del Profesorado de Educacin
Primaria en el Instituto Monseor Orzali de la localidad de Villa de Merlo a partir
de la cohorte 2011;
Que la carga horaria total del nuevo diseo curricular
es de 2704 hs. y la misma se computa en horas reloj;
Que a los fines de garantizar lo previsto en el
Rgimen Acadmico Marco (RAM), aprobado por Resolucin N 386-ME-2011,
obrante en act. DOCEXT 463390, el cual en su Artculo 29 denominado Cambios
de diseo curricular de una misma carrera, prev que: Cuando se apruebe el
cambio o modificacin del diseo curricular de una misma carrera, el IES
correspondiente deber garantizar al alumno la culminacin de sus estudios
conforme el plan de estudios de origen, salvo que ste optara por finalizarlos
segn el nuevo diseo, para lo cual el IES deber emitir el instrumento legal
otorgando la equivalencia de los espacios curriculares acreditados;
Que por Resolucin N 09-ME-2013, obrante en act.
DOCEXT 463384, se aprueban los Lineamientos Curriculares Jurisdiccionales
para la revisin y elaboracin de los diseos curriculares de los diferentes
profesorados;
Que en tal sentido se conform la Comisin
Curricular Jurisdiccional por Resolucin N 47-PESyCD-2014 (act. RESOLU
524661) integrada por Directoras Acadmicas de los ISFD y Equipo Tcnico del
Programa Educacin Superior y Capacitacin Docente;
Que en act. DOCEXT 524396 obra informe analtico
elaborado por el rea de Desarrollo Curricular del Instituto Nacional de Formacin
Docente que incluye observaciones al borrador de la propuesta del nuevo diseo
curricular;
Que en act. DOCEXT 524844 obra la propuesta
definitiva del nuevo diseo curricular jurisdiccional de la presente carrera, el cual
cumple con los requisitos exigidos por la normativa nacional y jurisdiccional;
Que a los efectos que los Institutos den cumplimiento
a lo establecido en la presente Resolucin, es necesario dejar sin efecto, a partir
de la cohorte 2015, el diseo curricular aprobado para dicha carrera por
Resolucin N 182-ME-2009;
Por ello y en uso de sus atribuciones;

EL MINISTRO SECRETARIO DE ESTADO DE EDUCACIN


RESUELVE:
3
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Art. 1.- Dejar sin efecto, a partir de la cohorte 2015, el Diseo Curricular
Jurisdiccional aprobado por la Resolucin N 182-ME-2009 para el
Profesorado de Educacin Primaria del Instituto de Formacin Docente
Continua San Luis y del Instituto de Formacin Docente Continua Villa
Mercedes y la Resolucin N 155-ME-2010 para el Profesorado de
Educacin Primaria del Instituto Monseor Orzali de la localidad de Villa
de Merlo.-

Art. 2.- Aprobar, a partir de la cohorte 2015 y hasta la cohorte 2020 inclusive,
para la carrera Profesorado de Educacin Primaria que se dicta en el
Instituto de Formacin Docente Continua San Luis, en el Instituto de
Formacin Docente Continua Villa Mercedes y en el Instituto Monseor
Orzali de la localidad de Villa de Merlo, el diseo curricular que como
Anexo forma parte integrante de la presente Resolucin, el cual tiene una
carga horaria total de dos mil setecientas cuatro (2704) horas reloj.-

Art. 3.- Establecer que el ttulo que corresponde al Profesorado de Educacin


Primaria es Profesor/a de Educacin Primaria.-

Art. 4.- Disponer que el presente diseo ser de aplicacin en el Instituto de


Formacin Docente Continua San Luis, en el Instituto de Formacin
Docente Continua Villa Mercedes y en el Instituto Monseor Orzali de la
localidad de Villa de Merlo.-

Art. 5.- Encomendar a los Institutos mencionados en Art. 4 de la presente


Resolucin, que notifiquen a los estudiantes de la citada carrera sobre la
implementacin de un nuevo diseo curricular jurisdiccional a partir de la
cohorte 2015 y la posibilidad al resto de los alumnos de optar por el
mencionado plan.-

Art. 6.- Gestionar formalmente la Validez Nacional del diseo curricular


jurisdiccional aprobado en el artculo 2 de la presente Resolucin ante el
Departamento de Validez Nacional de Ttulos y Estudios del Ministerio de
Educacin de la Nacin.-

Art. 7.- Pasar las presentes actuaciones al Programa Educacin Superior y


Capacitacin Docente y, por su intermedio, hacer saber a: Instituto de
Formacin Docente Continua San Luis, Instituto de Formacin Docente
Continua Villa Mercedes e Instituto Monseor Orzali.-

Art. 8.- Comunicar y archivar.-


4
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

ANEXO

DISEO CURRICULAR
PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

a. Denominacin de la carrera.

PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

b. Ttulo a otorgar.

PROFESOR/A DE EDUCACIN PRIMARIA

c. Duracin de la carrera en aos acadmicos.

4 AOS

d. Carga horaria total de la carrera (expresada en horas ctedra y horas reloj).

La carrera cuenta con una carga horaria total de 2704 horas reloj, lo que equivale a 4056 horas
ctedra. La misma est distribuida por campo y por ao segn se detalla ms adelante, es decir,
de la carga horaria total, 720 hs. reloj corresponden al Campo de la Formacin General (27 %);
1456 hs. reloj al de la Formacin Especfica (54 %) y 528 hs. reloj al de la Formacin en la Prctica
Profesional Docente (19 %).

e. Condiciones de ingreso.

Las condiciones de ingreso a la carrera de Profesorado de Educacin Primaria se enmarcan en


la normativa nacional y jurisdiccional: Resolucin CFE N 72/08 y Resolucin N 386-ME-2011,
respectivamente.
En concordancia con lo previsto en el Anexo II de la Resolucin CFE N 72/08 que prev en el
apartado 2.9 el ingreso directo, la no discriminacin y la igualdad de oportunidades y un nuevo
reparto de responsabilidades inherentes al proceso formativo que vincula a formadores y
estudiantes, la normativa jurisdiccional establece en su captulo II, Del Ingreso e Inscripcin,
artculo 3 que: La inscripcin a las carreras de formacin docente () es abierta a todos los
aspirantes argentinos o extranjeros que cumplimenten con los requisitos establecidos en el RAM1.
Por otra parte, en el Artculo 6 se establecen las condiciones acadmicas para el ingreso a los
Institutos de Educacin Superior, en estos trminos: Los IES debern contemplar en el RAI2 una
instancia de ingreso, garantizando que el mismo sea directo, pudiendo adoptar el formato que se
considere ms conveniente.
En este sentido y en el marco de la poltica educativa jurisdiccional para la formacin docente
inicial en el nivel superior, se debern promover instancias y estrategias de acompaamiento a las
trayectorias formativas de los/las estudiantes, especialmente en el primer ao de la carrera, en pos
de fortalecer el ingreso directo y abierto, as como la permanencia y la calidad de la oferta.

f. Marco de la Poltica Educativa Nacional y Provincial para la Formacin Docente.

Educar es la accin en la que un ser interviene sobre otro con algunos propsitos
despus podemos discutir si los propsitos son buenos o no son buenos pero no hay
educacin si no hay intervencin de un ser sobre otro. Esta accin est basada en la idea
de que uno puede provocar algo en el otro, de que uno puede influenciar al otro y de que
el otro es, de alguna manera, un animal influenciable. Esa es una idea comn a la hora de

1
- Aclaracin: La sigla RAM denomina el Rgimen Acadmico Marco.
2
-Aclaracin: La sigla RAI denomina los Regmenes Acadmicos Institucionales.
5
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

educar. Que uno puede hacer que, algo de lo que uno le da al otro, provoque en el otro
algn tipo de transformacin
Ricardo Baquero (2005)
Tal como lo expresa la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06 (en adelante: LEN), Ttulo IV,
Captulo II, Art. 71: La formacin docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de
ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin de las
personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa. Promover la
construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con la
cultura y la sociedad contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
Pensar en la formacin docente implica plantearse qu debe saber un docente y, en este
sentido, implcitamente se cuestiona qu debe saber un estudiante, definicin que se elabora en
funcin del tipo de sociedad que esperamos construir; tal como menciona la LEN, se espera
construir una sociedad ms justa, entendiendo que la institucin escolar juega un rol central en ese
proceso de construccin social. La escuela tiene la responsabilidad de contribuir a transformar las
prcticas polticas, si la concebimos como espacio social de construccin de lo pblico. Hay
quienes piensan en una escuela que pase de ser casa de enseanza y se convierta en casa de
estudio, que no limite su funcin a la educacin de las nuevas generaciones, sino que la ample a
la educacin permanente; una escuela que pueda dar respuesta a las demandas de todos,
garantizando el derecho a participar, en consonancia con lo que Paula Pogr (2008)3 define como
alternativas de inclusin progresiva.
En el marco de las nuevas configuraciones escolares, se hace necesario que la formacin
docente inicial asuma su responsabilidad en la construccin de una institucin escolar renovada,
que pueda pensarse a s misma, en la que el espacio material y el conjunto de actores que la
componen, puedan generar un proyecto educativo que traduzca una visin de mundo y persona
social con ejercicio pleno de la participacin, principios que se expresen en el curriculum (Lidia
Fernndez, 1994)4
En el ao 1999, en el marco de la Reforma Federal de Educacin, la Provincia de San Luis
inici un proceso de transformacin del Nivel Superior, siendo la formacin docente uno de sus
aspectos ms destacados, la que hasta entonces estaba en manos de institutos llamados
Terciarios. En un primer momento se diagnostic que el Nivel Superior constitua un sistema de
Institutos Superiores fragmentado, de calidad desigual, con baja identidad y desarticulado, con una
carrera docente en baja estima, con serios y recurrentes problemas institucionales y escaso
compromiso del Estado Nacional.
En este marco, se dise en nuestra Provincia un nuevo sistema de Educacin Superior, con
instituciones de formacin docente que adoptaron caractersticas distintivas respecto de nuestra
historia previa y del resto de las provincias argentinas5. A partir de este momento, las carreras
tuvieron una duracin de cuatro (4) aos acadmicos y una nueva estructura curricular, que tradujo
la actualizacin de contenidos, enfoques y perspectivas educativas.
Posteriormente, a nivel Nacional se empez a pensar en la reorganizacin del sistema
educativo nacional en pos de propender a su progresiva unificacin en todos los niveles. Dicho
proceso culmin en la discusin y sancin de la LEN que incluye en su Art. 76 la creacin del
Instituto Nacional de Formacin Docente (en adelante: INFD), cuyo funcionamiento se hizo efectivo
en el ao 2007. El INFD es el organismo que regula la formacin docente en todo el territorio
nacional, y que tiene como funcin principal el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos
curriculares de la formacin docente inicial y continua, otorgando unidad, organizacin y

3
-Pogr, P. (2008). Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Buenos Aires: INFD,
Ministerio de Educacin de la Nacin.
4
- Fernndez, L. (1994). Instituciones Educativas. Buenos Aires: Paids.
5
- Decreto Provincial N 3663/99.
6
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

sistematizacin a los institutos de formacin docente del pas mediante el trabajo conjunto entre el
Estado Nacional y las distintas jurisdicciones (Resolucin CFE N 24/07).
En este sentido la Provincia de San Luis tena un camino realizado, ya que sus carreras de
formacin docente cumplan e incluso superaban la cantidad de horas mnimas requeridas para los
planes de estudios (2.600 horas reloj), de igual modo que la estructura curricular propuesta por el
INFD coincida en un 80% con los planes de estudio vigentes en nuestra Jurisdiccin. Por este
motivo, los ttulos ofrecidos por nuestro sistema formador han gozado siempre de validez nacional;
no obstante, y dado que a nivel nacional se proponen instancias de revisin, desde la Jurisdiccin
se han ido realizando las adecuaciones necesarias para mantener la validez nacional de los ttulos
que se emitieran.
Coincidente con la realidad nacional, a nivel jurisdiccional el trabajo realizado desde entonces
da cuenta de un camino arduo al plantear para la formacin inicial de docentes elevados niveles de
exigencia acadmica, contrarios a la histrica trayectoria formativa de los institutos terciarios. El
principio fundante que orient esta decisin radica en una visin social y poltica de la docencia
distinta a la del imaginario social predominante hasta ese momento. En este sentido, y en trminos
de definicin curricular, se afirma junto a Terigi (2013) que se han consolidado currculos que
superan la lgica aplicativo-deductiva, que las aproximaciones a la prctica son ms tempranas y
sostenidas, que se ha producido una cierta actualizacin de los enfoques didcticos, con un mayor
peso de las didcticas especficas, y que es cada vez ms extendida la incorporacin de las
tecnologas de la web 2.0 a la formacin inicial6.
Actualmente, transitamos un momento de fortalecimiento y expansin del Sistema Educativo
Provincial en general y del Nivel Superior en particular, ya que los IFDC han cumplido sus primeros
12 aos de existencia, en cuyo transcurso han ido perfilando identidades como instituciones
formadoras de formadores, con la vocacin de lograr una mayor visibilizacin y legitimidad en la
sociedad. Esta construccin se fundamenta en la poltica educativa nacional para el nivel superior,
segn la cual la tarea de los IFDC en trminos generales consiste en: preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin
integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y
promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo
con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la
igualdad de oportunidades y la enseanza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as.7
Especficamente, la Resolucin del Consejo Federal N 30/07 establece adems las siguientes:
Acompaamiento de los primeros desempeos docentes; Formacin pedaggica de agentes sin
ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia;
Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo; Preparacin para el
desempeo de cargos directivos y de supervisin; Actualizacin disciplinar y pedaggica de
docentes en ejercicio; Asesoramiento pedaggico a las escuelas; Formacin (de docentes y no
docentes) para el desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones
penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etctera); Investigacin de temticas
vinculadas con la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente; Desarrollo de materiales
didcticos para la enseanza en las escuelas.
Cabe destacar que el fenmeno de crecimiento del sistema educativo, traducido en la
ampliacin de la cobertura al nivel inicial y la universalizacin del nivel secundario, demanda y lo
seguir haciendo, mayor cantidad de docentes; por lo cual, la Provincia debe generar las
condiciones necesarias para dar respuesta a esta realidad, tomando como uno de sus puntos
centrales los diseos curriculares de la formacin docente no slo en lo relativo a su elaboracin,
sino tambin a su implementacin, desarrollo y evaluacin.

6
- Terigi, F. (2013). Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin. En:
Saberes Docentes: Qu debe saber un docente y Por qu. VIII Foro Latinoamericano de Educacin. Buenos
Aires, Santillana. (Pg. 32)
7
- LEN, Art. 71.
7
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Los planes de estudio vigentes en la jurisdiccin superan en general las 3.000 hs. reloj y las 35
materias, prefigurando trayectorias estudiantiles de difcil culminacin en cuatro aos acadmicos.
A esta realidad, se suma el desfase entre las tasas de ingreso y egreso, y la creciente demanda de
docentes de los tres niveles del sistema educativo. Estas son algunas de las razones que hacen
necesario un proceso profundo de revisin de los diseos curriculares teniendo como objetivo
primordial mejorar las trayectorias estudiantiles bajo el principio de igualdad de oportunidades y de
accesibilidad. Asimismo, se pretende que en forma concomitante se pueda responder a las
necesidades de cobertura de cargos docentes teniendo como premisa que el trabajo docente es
una actividad colectiva y transformadora () tensionado en una suerte de paradoja en la cual, al
mismo tiempo que se lo carga de crticas, se espera que realice un aporte crucial para la mejora de
la educacin.8
En el marco del actual proceso de revisin de los diseos curriculares jurisdiccionales, se
concibe a la formacin docente inicial como aquella que favorece la adquisicin de los conceptos
inclusores, habilidades y capacidades que constituirn la base sobre la cual se pretende que los
docentes continen capacitndose como una estrategia para profesionalizar la carrera docente,
junto a la necesaria actualizacin de saberes que exige la Sociedad del Conocimiento y de la
Informacin. En este sentido, preguntarnos qu necesitan saber los docentes a lo largo de su
carrera no supone considerar que no saben o que no estn preparados para ensear, sino
reconocer que la formacin inicial no agota la transmisin de saberes necesarios para ensear,
que son aceptables los desempeos parciales y que un docente se va haciendo experto de
manera paulatina.9
Desde esta perspectiva, se concibe una formacin docente inicial que integre los marcos
tericos disciplinares, pedaggicos y didcticos con las experiencias de intervencin en las
escuelas asociadas, configurando un perfil de educador crtico y reflexivo que sostenga y
acompae con propuestas pedaggicas pertinentes y adecuadas, la educacin de sus alumnos.

Algunas definiciones curriculares:

Habiendo definido el marco de la poltica educativa nacional y jurisdiccional para la


formacin docente, y teniendo en cuenta las definiciones curriculares jurisdiccionales, plasmadas
en la Resolucin N 09-ME-2013, se tomaron dos decisiones centrales: en primer lugar, incluir
algunos aspectos comunes a todos los Diseos Curriculares. Esta prescripcin implica que al
interior del Campo de la Formacin General (en adelante CFG) como del Campo de la Formacin
en la Prctica Profesional (en adelante CFPP), se definieron componentes curriculares comunes a
los Diseos de todos los Profesorados. Estos componentes son: denominacin, formato, carga
horaria y ubicacin en el mapa curricular de todas las unidades curriculares. A su vez cabe
destacar que si bien los contenidos del CFG se replican de manera idntica en todos los casos, no
ocurre lo mismo con los relativos al CFPP, ya que la vinculacin necesaria de este Campo con los
distintos niveles y modalidades de referencia, exige su correspondiente adecuacin.
Por otra parte y en segundo lugar, definir aspectos que reflejen las particularidades
relativas a las disciplinas y los niveles de referencia para el/los que forma cada carrera. Es as
como el Campo de la Formacin Especfica (en adelante CFE) comprende en cada caso, un
recorrido que recupera enfoques y perspectivas actualizadas al interior de cada campo de
conocimiento y en sus dimensiones epistemolgica, pedaggico-curricular y didctica.
En trminos de los niveles de concrecin curricular se hace necesario destacar que los
contenidos incluidos en esta instancia, revisten un nivel de generalidad que deber adquirir
especificidad en el nivel ulico, al momento que los formadores de formadores encargados de
cada unidad curricular, elaboren sus propuestas programticas.

8
- Op. Cit., (Pg. 8).
9
-Ibid. (Pg. 35).
8
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

En cuanto al proceso de construccin de los Diseos Curriculares, la normativa citada


tambin estableci la conformacin de Comisiones Curriculares Jurisdiccionales integradas por
representantes docentes, referente disciplinar y representante del equipo tcnico del Programa
Educacin Superior y Capacitacin Docente. El trabajo al interior de estas comisiones podra
definirse como un camino de marchas y contramarchas que dan cuenta de las discusiones,
debates y de la pluralidad de miradas, necesarias, que deben tenerse en cuenta al momento de
pensarlo y definirlo.
El Profesorado de Educacin Primaria se presenta como una oferta acadmica compartida
entre el IFDC San Luis, el IFDC Villa Mercedes y el Instituto Monseor Orzali de la localidad de
Villa de Merlo, la que fuera implementada a partir del ao 2006 en los dos primeros y en el ao
2011 en el tercero. La Resolucin N 182-ME-2009, aprob a nivel jurisdiccional el diseo
curricular que rige a partir de la cohorte 2009, el que obtuvo validez nacional por Resolucin del
Ministerio de Educacin Nacional N 284/12 para las cohortes 2009, 2010, 2011 y 2012.
Cabe destacar que a instancias de renovar los diseos curriculares de los Profesorados
de Educacin Inicial y Educacin Primaria, se implement un proceso de evaluacin que involucr
a diferentes actores del sistema educativo: equipos directivos, docentes y estudiantes de los
Institutos. El objetivo central de este proceso fue el relevamiento de informacin que fuera til y
aportara datos tanto para la renovacin de los diseos curriculares, como as tambin para su
implementacin.
A posteriori de ese proceso de evaluacin, la jurisdiccin se aboc a la tarea de revisin de
la propuesta formativa vigente y elaboracin del nuevo diseo curricular, proceso que refleja un
recorrido que no se presenta de manera lineal y montona, y que traduce una concepcin del
currculum que lo define como una construccin histrica, ya que en tanto seleccin de contenidos
legtima para la formacin docente, implica un posicionamiento que no slo es tcnico, sino
adems poltico. Esta perspectiva nos interpela respecto a la complejidad que reviste esta tarea y a
la importancia de avanzar en grados crecientes de acuerdo sobre los aspectos que incluye, bajo la
premisa central definida a nivel jurisdiccional sobre la mejora de las trayectorias estudiantiles. Cabe
destacar en este sentido, que el objetivo central radica en acercar las trayectorias ideales a las
reales, proponiendo a los estudiantes recorridos variados tanto a nivel terico, como en mltiples
instancias de insercin en diversos mbitos y escenarios educativos.

g. Fundamentacin de la propuesta curricular.

En esta propuesta curricular se concibe a la formacin docente inicial en el marco de los


lineamientos establecidos por Resolucin CFE N 24/07, como una profesin cuya especificidad se
centra en la enseanza, entendida en los siguientes trminos: por un lado, como accin intencional
y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas y para el
desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es una
accin compleja que requiere de la reflexin, es decir de la interrogacin acerca de la
contextualizacin de sus principios generales en los espacios locales de su realizacin y, por tanto,
tambin de la comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas,
metodolgicas y disciplinarias, en vistas a su mejora continua.
Adems se entiende a la docencia como trabajo profesional institucionalizado, que se lleva
a cabo, especialmente, en las instituciones educativas, en el marco de la construccin colectiva de
intereses pblicos, de aspiraciones compartidas y del derecho social a la educacin. Ello implica la
necesaria autonoma y responsabilidad profesional para la genuina toma personal de decisiones y
para construir espacios de trabajo compartido y colaborativo, en donde el trabajo en equipo de los
docentes prime por sobre el trabajo individual y aislado. Requiere, asimismo, del ejercicio de la
autoridad pedaggica, no como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado
por su responsabilidad en la enseanza y en sus propuestas educativas.
9
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Por todo lo expuesto, la formacin docente se caracteriza por ser un proceso continuo, que
en su etapa inicial adquiere un peso sustantivo desde el momento que genera sus bases. Las
mismas configuran los ncleos de pensamiento, conocimiento y prcticas de la docencia,
habilitando para el desempeo laboral en el sistema educativo.
A partir de esta concepcin de Formacin Inicial, la propuesta se reformul considerando
las sugerencias emitidas por la Comisin Federal de Evaluacin - Acta informe 29/11 - y el informe
Jurisdiccional Integrado producto del proceso de evaluacin curricular llevado a cabo durante la
segunda mitad del ao 2011, a solicitud del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD),
dependiente del Ministerio de Educacin de la Nacin. En este sentido, los aspectos priorizados en
dicho informe se pueden resumir en los siguientes puntos:

1) La revisin de la carga horaria total del profesorado y su distribucin, a fin de favorecer la


reduccin de la brecha entre las trayectorias formativas tericas y las reales;
2) La reorganizacin y actualizacin de los contenidos y orientaciones pedaggico- didcticas
en los distintos campos de formacin, con el objeto de fortalecer el trabajo interdisciplinario
y el complemento de las diferentes unidades curriculares.
3) La introduccin de especificaciones pedaggicas que permitan integrar a docentes de los
distintos campos en el acompaamiento, sistematizacin y problematizacin de las
unidades curriculares que conforman el Campo de la Formacin en la Prctica Profesional.
Con relacin a estos puntos se definieron algunos conceptos de referencia, a saber:

Las trayectorias de los estudiantes

El sistema educativo define, a travs de su organizacin y sus determinantes, lo que


llamamos trayectorias escolares tericas. Las trayectorias tericas expresan itinerarios en el
sistema que siguen la progresin lineal prevista por ste en los tiempos marcados por una
periodizacin estndar (Terigi, 2007). No obstante, las trayectorias formativas de muchos de
quienes asisten al nivel superior estn desacopladas de los recorridos esperados y previstos en el
Plan de Estudios. Es por ello, y atendiendo a la relacin entre el nmero de estudiantes que
ingresa, permanece y egresa, que es importante pensar condiciones institucionales que acerquen
la brecha entre las trayectorias estudiantiles tericas o ideales y las reales o encarnadas (Greco,
2012). En este sentido, se considera que elaborar una propuesta curricular que forme para la
autonoma del estudiante no supone soltarlo a su arbitrio, desarmar el lazo que rene subjetividad
e institucin, sino que implica sostenerlo para darle condiciones habilitantes que garanticen su
trayectoria personal. Sostener y acompaar trayectorias requiere de un permanente anlisis, de
lecturas de nuestro tiempo, sin perder el propsito de la formacin, reconociendo a quienes estn
all en calidad de formadores (los docentes) y de futuros formadores (actuales estudiantes) con sus
rasgos particulares (personales y propios de esta poca).
Las trayectorias se hacen formativas cuando dan visibilidad a los sujetos y a sus
identidades en transformacin a travs de la participacin en un comn, con otros.
Se entiende a la identidad no como una esencia, sino como una relacin. Uno es alguien en
relacin a otros, en relacin a las instituciones que lo forman, por donde pas y segn las marcas
que ese pasaje dej. Crear un comn tiene que ver con trabajar en la brecha generando un
espacio de articulacin distinto, complejo, de reunin de singularidades no para lograr un todo
compacto, sino una singularidad -plural. (Op. cit, 2012)
Lo comn es el proyecto formativo que institucionalmente se propone y en el que se
inscribe una determina concepcin del curriculum. Dicha concepcin se configura y toma cuerpo en
la dinmica de la transmisin y en el espacio intersubjetivo de la relacin pedaggica.

El Currculum
10
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

En el marco de la reorganizacin y revisin curricular mencionada, se entiende que el


currculum es una herramienta poltica y una expresin de los compromisos del Estado con la
sociedad. Asimismo, es una herramienta de trabajo para los equipos docentes de las instituciones
educativas (Terigi, 2009). A su valor para expresar y orientar el sentido de la experiencia formativa
y para asegurar los compromisos del Estado, se le suma su capacidad para generar un proyecto
de trabajo en cada institucin, que haga posible que la distancia que siempre media entre la
prescripcin y las prcticas, se resuelva en trminos de un enriquecimiento de las experiencias
educativas de los futuros docentes.
En consecuencia, se concibe al currculum desde la perspectiva de justicia epistmica10
(Boaventura Souza Santos, 2009) y de justicia curricular11, entendiendo que una versin ampliada
e integradora de diferentes epistemes, posibilita al futuro docente el enriquecimiento del universo
simblico que lo habilita al abordaje integrado de las disciplinas, optimizando sus capacidades
interpretantes y su lectura del mundo para poder actuar sobre l.
Habilitar esta posibilidad en los estudiantes implica pensar al curriculum desde un enfoque
que articule campos de conocimiento y que en trminos de la estructura curricular, se traducen en
la organizacin de los mismos en unidades curriculares que adoptan diferentes formatos. Edgar
Morin (1998) indaga desde hace aos la posible articulacin entre disciplinas y alude a lo que l
denomina pensamiento complejo12. En este esquema, articular sera poner en movimiento, hacer
circular con fluidez la religazn, es decir, volver a ligar o entrelazar solidariamente (Ibd.) en clave
de dilogo, aquello que se ido deshilachando por efectos de la hiperespecializacin13.
En tal sentido, se considera que el tipo de prcticas de articulacin e intercambio entre
formadores, posibilitar: la revisin de los discursos y prcticas respecto a los lmites o fronteras
disciplinares; la construccin de dispositivos de enseanza enriquecedores; la transmisin no slo
de un contenido, de un objeto externalizado, sino la transmisin de una relacin con ese objeto; la
amplificacin y recualificacin de los territorios conceptuales que abordan la formacin de los
futuros profesores, basados en la interdisciplinariedad, en la reciprocidad y en la construccin de
lazos y solidaridades14.
Por otra parte, el currculum da cuenta de una perspectiva en torno a la evaluacin,
entendida en este Diseo Curricular, como una una herramienta pedaggica y de gestin que
permite conocer el impacto de las prcticas educativas en relacin con las finalidades formativas
previstas para la carrera. Por otra parte, se asume especialmente a la evaluacin como una
herramienta que atraviesa todas las dimensiones de las definiciones curriculares, proporcionando
informacin que posibilita el mejoramiento continuo del proceso formativo en una multidimensin
10
-Por justicia cultural y epistmica entendemos la igualdad de oportunidades de las diferentes epistemes,
epistemologas y culturas para participar en la construccin del mundo. En este contexto de dialogo de
saberes, esto no quiere decir que cada cultura tenga su epistemologa y que simplemente haya que dejarlas
florecer, sino que diferentes epistemologas deberan entrar en un proceso de dilogos fructferos.
http://www.argitalpenak.ehu.es/p291content/eu/contenidos/informacion/se_indice_tescspdf/eu_tescspdf/adjunt
os/Restrepo%20Hoyos.pdf (Consultado 9 de octubre de 2012).
11
-Hace ms de diez aos que Connell (1997) llam la atencin del mundo pedaggico sobre el hecho de que
los currculos pueden ser injustos si codifican como cultura autorizada la de sectores especficos de la
poblacin, si desautorizan las perspectivas de los menos favorecidos, si generalizan posicionamientos elitistas
frente a los principales problemas sociales.
12
- El pensamiento complejo es, ante todo, un pensamiento que relaciona. Es el significado ms cercano al
trmino complexus (lo que est tejido en conjunto). Esto quiere decir que en oposicin al modo de pensar
tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el
pensamiento complejo es un modo de religazn.
13
es la hiperespecializacin que surge cuando las especializaciones no llegan a comunicarse unas con
otras, y una yuxtaposicin de compartimentos hace olvidar las comunicaciones y solidaridades entre estos
compartimentos especializados. Morin, E. (1998) Articular los saberes. Qu saberes ensear en las
escuelas? Ediciones Universidad del Salvador: 19.
14
-Morin, E. (1998) Articular los saberes. Qu saberes ensear en las escuelas? Ediciones Universidad del
Salvador: 29.
11
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

que se extiende desde las decisiones polticas que enmarcan la formacin de formadores, hasta
su cristalizacin en las aulas de nivel primario. Entendiendo la evaluacin como elemento
integrado a la totalidad del proceso educativo, que brinda informacin sustancial para la toma de
decisiones, tanto pedaggicas como institucionales y polticas, se asume que su presencia en esta
propuesta formativa, se vincula con tres dimensiones para su abordaje, tanto en lo relativo a los
aspectos institucionales y de poltica educativa en un movimiento de retroalimentacin entre lo que
ocurre en los distintos niveles de concrecin curricular; como en lo concerniente a la evaluacin en
tanto objeto de enseanza y que, en ese sentido, asume la condicin de un saber terico que
debe ser transmitido, como as tambin de un procedimiento, de un saber hacer que comprende
una serie de caractersticas y requisitos.
Como sucede con otras dimensiones y prcticas que comportan el hecho educativo, la
relativa a la evaluacin, amerita un proceso de reflexin en torno a las prcticas evaluativas a las
que los estudiantes, en sus trayectorias escolares previas, han asistido. En tanto las mismas
prefiguran modos de entender y concebir a la evaluacin misma, se deben promover espacios que
permitan objetivar los sentidos que los actores han ido construyendo en torno a las mismas, a los
efectos que pudiendo identificarlos, logren valorar su potencialidad modelizadora de futuras
prcticas tanto desde sus aspectos positivos, como de aquellos que resultaran obstaculizadores y
que por tanto, ameritaran revisin. En definitiva, se trata de brindar a los estudiantes una
experiencia formadora que le posibilite ampliar y profundizar su saber metacognitivo, a la vez que
le proporcione herramientas que enriquecern su accionar en el nivel de referencia.
Entendida como una herramienta multidimensional, cuyo objetivo consiste en perfeccionar
los resultados de la accin educativa, la evaluacin adquiere sentido en una propuesta de
formacin docente, en la medida que posibilita su perfeccionamiento, y es en esta lnea que el
presente documento curricular se entiende como una construccin abierta y en proceso, que
requiere de la retroalimentacin de la evaluacin en todas sus dimensiones para enriquecer y
potenciar su estado de redefinicin y reorientacin constante.

Especificaciones pedaggicas y consideraciones sobre las prcticas profesionales

El Campo de la Formacin en la Prctica Profesional es el eje integrador y articulador de la


Formacin Inicial y es donde se materializan solidariamente las ligazones entre las materias que
conforman el Plan de Estudios. Esta articulacin planteada ser posible en la medida que los
docentes de todos los campos de la formacin, trabajen colaborativamente y de modo articulado
conformando equipos integrados por pedagogos y especialistas disciplinares.
Segn la Resolucin CFE N 24/07, el campo de la formacin en la prctica profesional es
de sustantiva relevancia y completa la configuracin de la formacin docente. El mismo apunta a la
construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin prctica profesional en las aulas y en
las escuelas, en las distintas actividades docentes en situaciones didcticamente prefiguradas
(estudio de casos, anlisis de experiencias, microclases, ateneos, talleres) y se incrementa
progresivamente en prcticas docentes en aulas u otros contextos posibles, hasta culminar con la
Residencia Pedaggica en contextos escolares diversos. Desde hace algunos aos el propsito
que orienta este modo de organizacin de las prcticas, es el de superar los enfoques
aplicacionistas, entendindolas como espacios de aprendizaje, experimentacin, reflexin e
innovacin.

h. Finalidades formativas:

En este contexto, se definen las siguientes finalidades formativas de la formacin docente


inicial correspondientes al Profesorado de Educacin Primaria. A saber:
12
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

El fortalecimiento del Subsistema de Educacin Primaria Provincial, a travs de la


Formacin Inicial de Profesores de Educacin Primaria, dentro del marco general que
plantean las Polticas Educativas Nacionales y Provinciales, formando docentes capaces
de desplegar prcticas educativas contextualizadas, desde claros posicionamientos
tericos, con creatividad, espritu de innovacin, compromiso y respeto por la diversidad.
El desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio tico, reflexivo y crtico de la
docencia, teniendo en cuenta las coordenadas epocales y el contexto en el que se
desarrolla.
La participacin en el marco de los valores democrticos atendiendo a la promocin de
una ciudadana activa, condicin necesaria para sostener una prctica comprometida en
todos los mbitos, especialmente, en el educativo.
El estudio y el compromiso tico-poltico como un componente sustantivo de la prctica
docente, en la formacin inicial y continua.
La construccin de una identidad profesional basada en la comprensin de los
fundamentos polticos, sociolgicos, epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos y
didcticos que atraviesan las teoras de la enseanza, en el mbito de la Educacin
Primaria.
La comprensin y adquisicin de diversos modos de acceso al conocimiento que le
permitan a los estudiantes/ futuros docentes, interpretar la complejidad de los hechos
sociales en general y del hecho educativo en particular.
Una formacin docente inicial integral con los aportes de las diferentes reas de
conocimiento, agrupadas en tres campos de formacin.
La comprensin y explicacin de los problemas educativos contemporneos en general,
los de la propia prctica docente y, en particular, los vinculados al nivel para el cual se
forman, a fin de disear e implementar diferentes estrategias de intervencin pedaggica.
Los procesos reflexivos que otorguen centralidad a la tarea del docente en general, a la
enseanza en particular y a los modos ptimos que procuren su objetivacin.
El desarrollo de dispositivos que propongan a los docentes en formacin, situaciones para
que puedan reflexionar sobre las premisas de sus decisiones, analizar sus resultados,
considerar las dificultades afrontadas y evaluar las alternativas propuestas.
El trabajo en grupo y la cultura colaborativa valorando los enfoques multi e
interdisciplinarios en la organizacin y gestin del currculo.
La incorporacin de las TIC en la propia formacin y como recurso didctico en la futura
prctica profesional.

i. Perfil del Egresado:

Se considera al perfil profesional como el conjunto de rasgos y capacidades peculiares que


caracterizan a una persona y le permiten ser identificada por la sociedad como miembro de una
profesin, pudindosele encomendar tareas para las que se supone capacitado y competente, y
por lo tanto, habilitado. Por ello, el perfil docente del egresado de la carrera de Profesorado de
Educacin Primaria posee una configuracin particular, expresada en las competencias
consolidadas a lo largo de su proceso de formacin, competencias que le permiten un saber
hacer especficos.
Dicho proceso de formacin docente revaloriza la profesionalizacin del educador,
significndolo como enseante; profesionalizacin que se desarrolla y fortalece por medio del
estudio sistemtico y la problematizacin que ataen a la educacin en general y a la enseanza,
en particular.
En este perfil se sintetizan todas las dimensiones de una formacin sustentada en
principios crticos y reflexivos: la dimensin gnoseolgica-epistemolgica, porque toda educacin
13
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

involucra un acto de conocimiento en el que se aprende y se ensea un objeto, un contenido,


segn una intencionalidad (direccin); la dimensin socio-histrico-poltica, porque se conoce y
explica la situacin contextual y en la intencionalidad perseguida se reconoce el carcter ideolgico
del conocimiento, y la dimensin tica porque se compromete expresamente con valores
inherentes a la constitucin del hombre.
Estas dimensiones que constituyen diferentes facetas de un mismo proceso, son
atravesamientos de la prctica educativa que se expresan de manera integrada, siendo imposible
que se desligue una de la otra. En este sentido, el Profesor de Educacin Primaria podr practicar
la teora y teorizar sobre la prctica mediante un movimiento dialctico constante, teniendo en
cuenta que la educacin es una praxis social destinada a la mediacin entre el conocimiento y la
sociedad.
En el plano gnoseolgico-epistemolgico, el egresado se habr apropiado de contenidos
que le permitan la comprensin de la estructura epistemolgica y el impacto formativo de las
distintas disciplinas que como docente deber ensear. Una slida formacin disciplinar y
pedaggica que exceda en cantidad y complejidad los contenidos previstos en el currculum del
nivel implicado, lo habilitar para la realizacin de transposiciones didcticas basadas en
decisiones de tipo epistmico, que eviten deformaciones y banalizaciones de los contenidos.
El Profesor de Educacin Primaria valorar la incidencia de la Educacin Artstica, de la
Educacin Fsica, de la Educacin Sexual Integral y de la Lengua Extranjera en la formacin
integral de la persona, y habr adquirido las competencias necesarias para integrarse
interdisciplinarmente en propuestas didcticas con docentes de esos campos y de los campos de
conocimientos especficos a su formacin. La formacin inicial le proporcionar competencias para
orientar el pensamiento de nios y jvenes, acompaando su escolarizacin con intervenciones
didcticas pertinentes.
A partir de este marco, el proceso de formacin le habilitar para la elaboracin,
aplicacin y evaluacin de Proyectos Curriculares Institucionales y ulicos que
promuevan la calidad y la justicia, a partir del reconocimiento de la diversidad socio-
cultural de los alumnos/as.
Por lo antes expresado, los egresados de la carrera de Profesorado de Educacin Primaria
sern capaces de:

Valorar la transmisin de conocimientos y valores ciudadanos asumindose como agentes


privilegiados en el reparto de la cultura, en instituciones educativas con caractersticas
diversas.
Reconocer el estudio sistemtico, reflexivo y continuo como propiciador de la
profesionalizacin del rol docente.
Asumir una actitud reflexiva sobre las propias prcticas de enseanza para optimizar la
comprensin e intervencin sobre las mismas.
Adecuar y evaluar contenidos curriculares en el marco de los lineamientos nacionales y
provinciales.
Disear, implementar y evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje en el Nivel
Primario de acuerdo a fundamentos pedaggicos y a criterios epistmicos de cada
disciplina de conocimiento.
Elaborar en equipo proyectos institucionales compartidos y proyectos pedaggicos
interdisciplinarios.
Disear y desarrollar dispositivos pedaggicos para la atencin de la diversidad en el aula.
Reconocer los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en las
actividades de enseanza.
Articular el currculum del Nivel Primario con el del Nivel Inicial y con el del Nivel
Secundario, sobre la base de los marcos curriculares nacionales y jurisdiccionales.
14
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Contribuir a la insercin eficaz de las TIC en las situaciones de enseanza no slo como
herramienta didctica, sino como elemento democratizador en la construccin del
conocimiento.
Ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos imprescindibles para
ensear en la clase.

j- Organizacin curricular.

1. Definicin y caracterizacin de los campos de formacin y sus relaciones.

De acuerdo a lo establecido en la Resolucin CFE N 24/07 los diseos curriculares,


independientemente del nivel y/o modalidad para la que forman, estn organizados en tres
campos: Campo de la Formacin General, Campo de la Formacin Especfica y Campo de la
Formacin en la Prctica Profesional. Se entienden estos campos como estructuras formativas que
renen un conjunto de saberes delimitados por su afinidad lgica, epistemolgica y metodolgica,
los que se entrelazan y complementan entre s, ms all de las especificidades disciplinares.
Cabe destacar que el proceso de elaboracin colectiva al interior de las unidades
curriculares se organiz segn los componentes previstos en la Resolucin N 1588/12, tales
como: finalidades formativas, orientaciones pedaggico-didcticas, ejes de descriptores y
referencias bibliogrficas por cada unidad curricular.
En el mismo sentido opera la reorganizacin integral de la carga horaria de los tres
campos de formacin, que conforman un trayecto articulado en el que el peso mayor de uno de los
campos coincide con una menor carga en los restantes, de manera tal que el estudiante pueda
transitar una trayectoria viable y flexible, distribuida en cuatro aos de formacin.
A continuacin se presentan cada uno de estos campos con sus respectivas
fundamentaciones.

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Segn la Resolucin CFE N 24/07 el CFG tiene como propsito central: Desarrollar una
slida formacin humanstica y el dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos
para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico, la educacin, la
enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos
socio-culturales diferentes.15
El criterio de secuenciacin para las unidades curriculares (en adelante: UC) de este
campo, contempla distintas reas dentro del mismo, a saber: rea de fundamentos para los
procesos de enseanza y aprendizaje, rea de desarrollo de competencias para el nivel superior y
rea artstica, considerada fundamental para ampliar los horizontes culturales de los estudiantes.
La propuesta prev, en trminos generales, un recorrido que inicia con la ubicacin en los primeros
aos de la carrera tanto de las UC del rea de fundamentos para los procesos de enseanza y
aprendizaje como de aquellas relativas al rea de desarrollo de competencias para el nivel
superior, avanzando progresivamente hacia los ltimos aos en los que se incluyen las
correspondientes al rea artstica.
En este sentido el CFG ha quedado estructurado por un conjunto de 12 (doce) unidades
curriculares, 8 (ocho) de las cuales adoptan el formato materia, mientras que las otras 4 (cuatro)
son talleres. Las modificaciones se pueden agrupar en las siguientes categoras: cambio de
denominacin, traslado a otros campos de formacin, fusin e inclusin de UC, con la

15
-Resolucin CFE N 24/07. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial.
Apartado 2.30.1. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. (Pg. 10).
15
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

incorporacin de la posibilidad de eleccin de los estudiantes entre distintas opciones con


obligacin de cursado.
En primer lugar, se ha producido el cambio de denominacin en el caso de la UC llamada
Seminario Taller de Lectura y Elaboracin de Textos Acadmicos, por Alfabetizacin
Acadmica, en tanto se identifica como una categora que abarca un conjunto de habilidades que
debe desarrollar un estudiante del Nivel Superior y que por tanto excede la lectura y la elaboracin
de textos. La Dra. Paula Carlino (2005)16 la define como conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de
produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta
manera, a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico superior.
Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o
profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento
instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso.
En segundo lugar se incluyen UC que fueron fusionadas con el propsito de delimitar
claramente la pertinencia de los contenidos al interior de cada una de ellas, criterio que tambin
oper para decidir el traslado de algunas UC a otros campos de formacin. Las UC que
experimentaron dichos cambios son Didctica y Currculum, mientras que el ltimo de ellos, se
reflej en Investigacin Educativa e Instituciones Educativas, cuyos contenidos se incorporaron
a distintos tramos del trayecto de la Prctica.
Para el caso de la UC denominada Alfabetizacin Digital operaron los criterios de fusin y
cambio de denominacin con respecto a los diseos anteriores, donde la unidad curricular que
abordaban las TIC en el campo de la Formacin General, tomaba distintos nombres. En el marco
de las nuevas necesidades que se le plantean a las instituciones educativas a principios del siglo
XXI, podemos decir que el anlisis de su impacto es de una profundidad que no podemos
descuidar. Como se cita en el documento Recomendaciones para la Elaboracin de Diseos
Curriculares (2009)17 del INFD, Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
representan un amplio conjunto de cambios culturales en permanente evolucin e innovacin,
resultantes de la revolucin tecnolgica de fines del siglo XX. Evitando cualquier
fundamentalismo, es posible afirmar que constituyen el mayor cambio social y cultural operado
despus de la revolucin industrial, que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y
dinmica de las organizaciones sociales y en particular de las escuelas, la enseanza y el
aprendizaje. La inclusin de una UC con estas caractersticas adquiere particular relevancia en
nuestro contexto jurisdiccional, debido a las polticas de inclusin digital que se vienen
promoviendo en los ltimos aos y cuyos principios se fundamentan normativamente en la
enmienda de la Constitucin Provincial del ao 2011, que en su Art. 11 bis asegura para todos los
habitantes de la provincia los derechos de Inclusin Social y de Inclusin Digital como nuevos
Derechos Humanos fundamentales.18
Se piensa en Alfabetizacin Digital como UC de la Formacin General destinada a brindar
a los alumnos las herramientas bsicas para la utilizacin de los medios digitales como estudiantes
del Nivel Superior y se introducen nociones sobre las posibilidades de uso para la enseanza, as
como nuevos modelos pedaggico- tecnolgicos. La intencin es que esta UC se constituya en el
inicio de un trayecto de formacin en TIC aplicadas a la enseanza, ya que cuando cursen las UC
Didcticas del campo de la Formacin Especfica de cada profesorado, se profundizar en el
diseo de actividades que incluyan TIC.

16
-Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. (Pg. 13 y 14)
17
-Recomendaciones para la Elaboracin de Diseos Curriculares. (2009) Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin. (Pg. 131)
18
http://contenidosdigitales.ulp.edu.ar/exe/derecho/declaraciones_derechos_y_garantas_reconocidos_por_la_constitucin_p
rovincial_de_san_luis.html [Fecha de consulta: 28/11/13].
16
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Asimismo se incluyen nuevas UC: Formacin tica y Ciudadana y Educacin Sexual Integral.
En relacin con la primera, se fundamenta su insercin en dos sentidos: por un lado, desde la
concepcin de los docentes como profesionales y trabajadores de la Educacin y por otro, desde la
concepcin de los alumnos como sujetos de derechos. En lo que respecta a la UC Educacin
Sexual Integral en consonancia con lo previsto en LEN, la Ley de Educacin Sexual Integral N
26.150/06 y con los Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente Inicial, elaborados por el
Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD).
Por ltimo y en relacin con las modificaciones explicitadas con anterioridad, se previ la
incorporacin de la posibilidad de eleccin de los estudiantes entre distintas opciones con
obligacin de cursado, tanto en Lenguajes Artsticos como en Lengua Extranjera. En este
sentido se incluyen tres UC que abarcan los lenguajes artsticos: artes visuales, msica y teatro; y
dos UC que comprenden las lenguas extranjeras: Ingls y Portugus. La unidad curricular es
obligatoria, pero optativa en tanto el estudiante podr elegir por uno de los tres y dos
respectivamente. Es por ello que en la carga horaria total de los diseos, se computa la relativa a
un solo espacio. Asimismo, se espera que la inclusin de los Lenguajes Artsticos doten a los
estudiantes de herramientas para disear estrategias didcticas que comprendan otros modos de
conocimiento, comunicacin y transmisin.

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

En este nuevo Diseo Curricular, el Campo de la Formacin Especfica (CFE) presenta


una serie de modificaciones orientadas a un doble objetivo: la actualizacin de contenidos en los
distintos campos del saber que lo nutren y componen, como as tambin para mejorar las
trayectorias de los estudiantes, favoreciendo recorridos flexibles, cuyos contenidos se van
complejizando e integrando.
El CFE requiere de la inclusin de aspectos que posibiliten la comprensin de los
contextos histricos de produccin de los conocimientos y la reexin sobre ciertos aspectos
epistemolgicos que permitan dar cuenta de la naturaleza de los objetos en estudio, del tipo de
conocimiento producido en una disciplina y de los mtodos y criterios para su produccin y
validacin19.
En este sentido, este Campo de Formacin se compone de un total de 19 unidades
curriculares en formato de materia y taller, que plantean a los estudiantes, un recorrido por los
principales nudos de conocimiento que se consideran necesarios e indispensables para un docente
que se desempear en diversas escuelas de nivel primario.
La formacin que proporciona este campo, integra al estudio de las disciplinas especficas,
los enfoques didcticos y psicolgicos que le permiten al futuro docente una comprensin de las
particularidades del nivel y de las disciplinas para las que se forma. As es como en primera
instancia se realiza una aproximacin a los ncleos duros de las disciplinas Matemtica, Lengua y
Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educacin Tecnolgica para, progresivamente,
profundizar en las mismas poniendo en el centro su enseanza.
Por otro lado, y en consonancia con los lineamientos previstos a nivel nacional y
jurisdiccional, se incluyen las unidades curriculares Alfabetizacin Inicial y Sujetos de la
Educacin Primaria, teniendo en cuenta la importancia creciente que ha adquirido desde hace
algunos aos, la instrumentacin de habilidades especficas en relacin con la enseanza de la
lecto- escritura en los primeros aos de la escolaridad obligatoria. En cuanto a los Sujetos de la
Educacin Primaria, se entiende que es imprescindible promover un espacio de reflexin en torno
a las caractersticas que presentan los nuevos pblicos que acceden a la educacin obligatoria,
desde una mirada interdisciplinaria que exceda y por tanto, enriquezca la perspectiva evolutiva,
para integrarla con aportes de disciplinas como la sociologa y antropologa.

19
- Extracto del documento Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de
Educacin Primaria. INFD. Ministerio de Educacin de la Nacin.
17
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

En este mismo sentido, se suma a estas unidades, Problemtica Contempornea de la


Educacin Primaria considerando que la misma brindar a los estudiantes el acercamiento a
fenmenos que caracterizan al Nivel Primario en la actualidad y que requieren de un docente que a
partir de su comprensin y anlisis, pueda disear estrategias especficas de intervencin. La
pertinencia de una unidad curricular con estas caractersticas, radica en su potencialidad para
promover la reflexin en torno a las permanencias y rupturas que ha experimentado el nivel
primario, desde su constitucin y hasta nuestros das, brindando elementos para contextualizar la
situacin actual.
Adems se han incluido dos espacios orientados a dotar a los futuros docentes, de
habilidades vinculadas por un lado, con la Elaboracin de Proyectos Escolares, que desde las
diferentes disciplinas de referencia, brinden herramientas tericas y metodolgicas, es decir, un
saber hacer relacionado con los diferentes tipos y modelos de proyectos que podrn disear en el
marco de su futura actividad profesional; y por otro, el relativo a Recursos Didcticos Digitales
con el objetivo de promover una instancia especfica sobre la base de lo transitado en la UC del
CFG Alfabetizacin Digital- que partiendo del conocimiento de los mismos, brinde saberes tanto
para la seleccin de recursos disponibles en diferentes medios y soportes, como as tambin para
la elaboracin de otros que sean adecuados a los mltiples contextos y escenarios en los que
desarrollar su prctica docente.
Asimismo, se incluye la unidad curricular Educacin Fsica ya que si bien no forma parte
del campo disciplinar destinado a la enseanza, posibilita al docente pensar estrategias didcticas
que comprendan otros modos de conocimiento, de comunicacin y de transmisin.

CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

En el marco de la Resolucin CFE N 24/07 y de los lineamientos curriculares para la


formacin docente inicial, la formacin en la prctica es uno de los tres campos de conocimiento
en torno a los cuales se organiza la formacin docente y se le asigna una sustantiva relevancia,
apuntando a la construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin prctica profesional,
en las distintas actividades docentes, en situaciones didcticamente prefiguradas y en contextos
sociales diversos.
El Campo de Formacin en la Prctica Profesional Docente, es concebido como un eje
vertebrador y como una entidad interdependiente dentro del Currculo de la Formacin Docente
Inicial, y tiene como fin permitir a quienes estn "aprendiendo a ser docentes", la oportunidad de
probar y demostrar el conjunto de capacidades que se van construyendo en su trnsito por la
carrera, a travs de simulaciones y de intervenciones progresivas en las instituciones educativas y
en las aulas, que les permitan participar, realizar el anlisis y proponer soluciones o mejoras a
situaciones o casos que integren diversas dimensiones de la prctica y profesin docente, en
diversos escenarios o contextos socioeducativos que a posteriori constituirn su espacio real de
trabajo y de desarrollo profesional.
Al CFPP se lo puede articular en torno a dos ejes: la dialctica de desnaturalizacin de la
mirada sobre lo escolar y la reflexin sobre las prcticas docentes. La dialctica de
desnaturalizacin se apoya en la idea de poder brindarles a los futuros docentes oportunidades
para que describan, analicen, e interpreten los componentes estructurales de las prcticas
escolares, convirtindolas en objetos de anlisis y no slo de intervencin con la idea de evitar, la
reproduccin de modelos en forma acrtica. Por lo que requiere una construccin multidisciplinaria
a partir de la integracin de aportes de los Campos de la Formacin General y de la Formacin
Especfica en procura de una permanente articulacin teora-emprica.
Los lineamientos curriculares interpretan que la prctica docente debe ser el eje de toda la
formacin docente, entendindola como una prctica social compleja, en el sentido de que est
condicionada por mltiples factores que articulados en una situacionalidad histrica y en un
contexto determinado, producen efectos previsibles y contingentes. Prctica, compleja adems,
18
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

porque se caracteriza por la singularidad y la incertidumbre; por lo que requiere de intervenciones


conscientes, planificadas, creativas y a veces audaces. Para lo cual se necesitan prcticos
preparados no solamente en las herramientas tericas y prcticas que les requerirn las
intervenciones, sino en actitudes de autonoma y de compromiso, con capacidad para dialogar
frente a las situaciones que se le presentan en su desempeo laboral.
El ensear, desde esta mirada, no se limita entonces a la mera transmisin de contenidos
sin sentido y significado. Es fundamental el desarrollo de instancias de intervencin y mediacin
entre alumno y conocimiento.
Se garantiza de esta manera que, a travs de dispositivos e instancias especficamente
diseadas, los futuros docentes integren y adquieran las capacidades necesarias para el
desempeo en las instituciones educativas; reactualizando e integrando conocimientos y
habilidades adquiridas en los otros dos campos, al tiempo que se adquieren herramientas
especficas vinculadas al desempeo docente en contextos reales. A su vez, se propicia ofrecer a
los estudiantes, oportunidades para desnaturalizar la mirada sobre la escuela, y brindar
herramientas para analizar y comprender la historicidad de las prcticas escolares y sus
atravesamientos ticos y polticos.
Este es un camino que permite evitar la reproduccin acrtica de modelos y estrategias de
enseanza en el mbito escolar. El anlisis de las prcticas y la reflexin sobre ellas se realizarn
a partir del uso y aprovechamiento de categoras tericas que contribuyen a hacer ms inteligible la
realidad educativa.
La prctica se rige por esquemas cognoscitivos que trascienden la simple actuacin, pues
no es un proceso de aplicacin o de explicacin de una lgica terica. Es una instancia
compleja, vinculada a contextos complejos y relativamente estructurada; abarca a la realidad
educativa cotidiana, en sus mltiples y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales.
Es decir, la prctica como instancia formadora fragua en el quehacer cotidiano teoras prcticas y
significaciones autnticas, que revalorizadas crticamente pueden significar una real mejora de la
vida sociocultural y de la intervencin educativa.
El campo de la formacin en la prctica profesional es de sustantiva relevancia y completa
la configuracin de la formacin docente. El mismo apunta a la construccin y desarrollo de
capacidades para y en la accin prctica profesional en las aulas y en las escuelas, en las distintas
actividades docentes en situaciones didcticamente prefiguradas y en contextos sociales diversos.
Se inicia desde el comienzo de la formacin, en actividades de campo, en situaciones didcticas
prefiguradas en el aula del instituto y se incrementa progresivamente en prcticas docentes en las
aulas, culminando en la residencia pedaggica integral.
Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construccin de las
prcticas docentes. Se han sumado los profesores del campo de la formacin especfica, en
particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases, y el/los docente/es
orientador/es. Estos docentes, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de
los futuros docentes, facilitan la incorporacin progresiva a la tarea del aula, apoyan en la
orientacin de las actividades y participan en la evaluacin formativa de los estudiantes, a partir de
criterios acordados.
Con la intencin de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es
importante integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y
de contextos sociales diversos, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos de donde
se habita, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs de variados recursos, cuyo
tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de
escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes,
actividades de intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa.
La organizacin de la propuesta para el campo de formacin en la Prctica Profesional en
el currculo requiere pensar en un diseo integrado e integrador, previendo:
19
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

a. que el mismo se desarrolla durante toda la formacin, desde una concepcin amplia sobre el
alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente realiza en
su contexto de trabajo;
b. unidades curriculares cuyo desarrollo se realiza en el mbito de las escuelas asociadas y la
comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas;
c. unidades curriculares de desarrollo en el instituto superior, de distinto formato (talleres,
seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas;
d. la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos
curriculares.
Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su
diseo y de su desarrollo, se prev con la siguiente secuenciacin:
a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin de
la distribucin global de los otros campos de formacin;
b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.
Dentro del conjunto de las prcticas docentes se distinguen con propsitos especficos de
enseanza y fines organizativos concretos, las experiencias de campo, las prcticas de enseanza
y la residencia pedaggica:

Experiencias de campo: Las experiencias de campo desarrollan ampliamente la capacidad


para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar
informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en
equipos y elaborar informes en el marco del Campo de la Formacin en las Prcticas
Docentes. Estas experiencias permiten la contrastacin de marcos conceptuales y
conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el desarrollo de
capacidades para la produccin de conocimientos en contextos especficos.
Prcticas de enseanza: Las prcticas de enseanza, dentro del campo de las prcticas
docentes, refieren a experiencias acotadas a partir de las cuales los alumnos ejercen un
conjunto de tareas que implica el trabajo docente en el aula, en forma acotada en el tiempo
y tutorada. Cada una de estas instancias permite, en forma gradual, la incorporacin de los
estudiantes a los contextos reales donde se lleva a cabo la tarea docente. Incluye
encuentros de programacin, anlisis y reflexin posterior de la experiencia, en la que
intervienen los alumnos, los profesores, los tutores o maestros y el grupo de pares.
Residencia pedaggica: Es la etapa del proceso formativo en la cual los estudiantes
disean, desarrollan e implementan proyectos de enseanza extendidos en el tiempo y con
continuidad en distintas reas de la educacin primaria. En forma gradual y progresiva
asumen las tareas docentes propias del maestro a cargo del grupo. La residencia
pedaggica est articulada con encuentros previos de diseo de situaciones de enseanza
y encuentros posteriores de anlisis y reflexin de la prctica en los que participan los
estudiantes, los profesores, el grupo de pares y en la medida de lo posible, los maestros
de las escuelas.

2. Carga horaria por campo (expresada en horas ctedra y horas reloj) y porcentajes
relativos.
20
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Carga horaria por campo formativo


Carga horaria
por ao acadmico
F. G. F. E. F. P. P.

1 656 hr 984 hc 320 hr 480 hc 256 hr 384 hc 80 hr 120 hc


1296
2 864 hr 256 hr 384 hc 512 hr 768 hc 96 hr 144 hc
hc
1080
3 720 hr 96 hr 144 hc 512 hr 768 hc 112 hr 168 hc
hc
4 464 hr 696 hc 48 hr 72 hc 176 hr 264 hc 240 hr 360 hc
Total 1080 2184
2704 hr 4056 hc 720 hr 1456 hr 528 hr 792 hc
carrera hc hc
Porcentaje 100% 27% 54% 19%

3. Definicin de los formatos curriculares que integran la propuesta.

Se parte de la consideracin general de entender a la categora unidad curricular, como


aquella instancia que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte
constitutiva de un plan de estudios. El conjunto de las mismas, su secuenciacin y ubicacin en el
marco de un Diseo Curricular, dan cuenta de cmo se organiza la enseanza y los distintos
contenidos de la formacin. Adems configura una propuesta de recorrido para los estudiantes en
tanto la naturaleza de su constitucin establece ciertos criterios para la acreditacin. Tomando en
consideracin los formatos de las unidades curriculares definidos segn Resolucin CFE N 24/07,
los que se encuentran incluidos en el presente Diseo Curricular, son los siguientes:
Materias: este formato se define por la inclusin de contenidos que apuntan a la enseanza de
marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin
educativa, de valor troncal para la formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar
conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter
provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter del conocimiento
cientfico y su evolucin histrica. En cuanto al tiempo y ritmo de las materias, sus caractersticas
definen que pueden adoptar la periodizacin anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en
cuatrimestres sucesivos.
Talleres: el formato de esta unidad curricular se orienta a la produccin e instrumentacin
requerida para la accin profesional. En este sentido promueven la resolucin prctica de
situaciones de alto valor para la formacin docente. El desarrollo de las capacidades que
involucran desempeos prcticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya
que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que constituyen un hacer creativo y
reflexivo. El taller es una instancia de experimentacin para el trabajo en equipos, lo que constituye
una de las necesidades de formacin de los docentes. En este proceso, se estimula la capacidad
de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. Su organizacin es
adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
Seminarios: son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la formacin
profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales
problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para
luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o
de investigacin. Estas unidades permiten al estudiante iniciarse en la produccin del
conocimiento. Los seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la
necesidad de organizarlos por temas/ problemas.
21
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Prcticas Docentes: este formato incluye trabajos de participacin progresiva en el mbito de la


prctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de
enseanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de
enseanza extendidos en el tiempo. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea
mancomunada de los docentes co-formadores de las escuelas asociadas, los profesores
disciplinares y los de prcticas de los Institutos Superiores. En el presente Diseo Curricular el
formato de Prctica Docente incluye en su interior, una serie de formatos, entre ellos: talleres y
seminarios (ya definidos anteriormente) y trabajos de campo.
Trabajos de Campo: se conciben como espacios sistemticos de sntesis e integracin de
conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en
campos acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un profesor/tutor. Los
trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar,
relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el
anlisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos
delimitados.

4. Estructura curricular por ao y por campo de formacin:

A CAMPO DE LA CAMPO DE LA CAMPO DE LA


FORMACIN GENERAL FORMACIN ESPECFICA FORMACIN EN LA PRCTICA
O PROFESIONAL
S
Prctica Docente I
1 (Prctica Docente, 80 hs)

Pedagoga Sociologa de la Lengua y Ciencias


(Materia,64 hs) Educacin Literatura Sociales
(Materia,64 hs) (Materia, 64 hs) (Materia, 64 hs)
Alfabetizacin
Acadmica Didctica Ciencias
(Taller, 64 hs) General Matemtica Naturales
(Materia,80 hs) (Materia, 64 hs) (Materia, 64 hs)
Alfabetizacin
Digital
(Taller, 48 hs)
Lengua, Literatura y su Didctica I
2 (Materia, 96 hs)
Matemtica y su Didctica I (Materia,
Prctica Docente II
96 hs)
(Prctica Docente, 96 hs)
Ciencias Sociales y su Didctica I
(Materia, 96 hs)
Ciencias Naturales y su Didctica I
(Materia, 96 hs)

Psicologa Historia y
Educacional Poltica de la Alfabetizacin Sujetos de la
(Materia,64 hs) Educacin Inicial Educacin
Argentina (Materia, 64 hs) Primaria
Filosofa de la (Materia,80 hs) (Materia, 64 hs)
Educacin
(Materia,64 hs) Formacin tica
y Ciudadana
(Materia,48 hs)
Lengua, Literatura y su Didctica II
(Materia, 96 hs)
Matemtica y su Didctica II
(Materia, 96 hs) Prctica de la Enseanza
Ciencias Sociales y su Didctica II (Prctica Docente, 112 hs)
(Materia, 96 hs)
Ciencias Naturales y su Didctica II
(Materia, 96 hs)
22
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Lenguajes
3 Artsticos:
Educacin Msica, Teatro o Problemtica
Sexual Integral Artes Visuales. Educacin Contempornea
(Taller, 48 hs) (Taller optativo, Tecnolgica de la Educacin
48 hs) (Materia, 64 hs) Primaria
(Materia, 64 hs)

4
Elaboracin de Proyectos Escolares Residencia Pedaggica
(Materia, 80 hs) (Prctica Docente, 240 hs)

Lengua
Extranjera: Recursos
Educacin
Ingls o Didcticos
Fsica
Portugus Digitales
(Taller, 48 hs)
(Materia (Taller, 48 hs)
optativa,
48 hs)

A continuacin se incluyen cuadros que detallan la cantidad de UC por ao, discriminadas


por ao, campo de formacin y rgimen de cursada.

Cantidad UC por ao y
Cantidad de UC por ao Cantidad UC por ao y por campo
rgimen de cursada
Total F. G. F. E. F. P. P. Anuales Cuatrim.
1 10 5 4 1 1 9
2 11 4 6 1 5 6
3 9 2 6 1 5 4
4 5 1 3 1 2 3
Total 35 12 19 4 13 22

5. Presentacin de las unidades curriculares:

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Denominacin de la unidad curricular: PEDAGOGA


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 1 Ao- 1 Cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs reloj- 96 hs ctedra
Carga horaria semanal: 4 hs reloj- 6 hs ctedra

Finalidades formativas:
Comprender el hecho educativo en su complejidad, analizando las relaciones entre
educacin y pedagoga en diferentes momentos histricos.
Analizar la construccin del discurso pedaggico desde una perspectiva histrica con
el fin de facilitar la comprensin de los distintos debates acerca de la problemtica
educativa.
Conocer marcos terico-conceptuales para la construccin de un pensamiento
reflexivo sobre la prctica docente.

Orientacin pedaggico- didctica:


23
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Se parte de la idea de reconocer a la Pedagoga como una prctica poltica que se


fundamenta en el anlisis de la realidad educativa. Desde un sentido ms preciso la
Pedagoga es el estudio que versa sobre la produccin, distribucin y apropiacin de los
saberes.
Se propone a los estudiantes el anlisis de las propias experiencias escolares y de los
contextos socio- histricos de dichas experiencias, como puntos de partida para habilitar la
interrogacin, la pregunta y la construccin de un pensamiento reflexivo sobre las
problemticas educativas.
Se pretende brindar a los estudiantes herramientas terico- conceptuales que brindan las
teoras y corrientes pedaggicas para construir un posicionamiento personal sobre su
futura prctica docente.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: PEDAGOGA, EDUCACIN Y SOCIEDAD
Este eje aborda la configuracin del campo pedaggico y su estatuto epistemolgico:
sujetos, instituciones y saberes. Adems se analizan diferentes significados histricos de
educacin y de pedagoga, poniendo nfasis en la comprensin de sus continuidades y
rupturas.
EJE II: EL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA ESCUELA MODERNA
En este eje se aborda el proceso de surgimiento y desarrollo de la institucin escolar
moderna y su vinculacin con teoras y corrientes pedaggicas. Se analizan los
fundamentos tericos, antecedentes, caractersticas y representantes en los contextos
europeo y americano.
EJE III: LA PROBLEMTICA DE LA ESCUELA ACTUAL
En este eje se aborda la problemtica de la institucin escolar de la actualidad y su
vinculacin con teoras y corrientes pedaggicas. Se analizan los fundamentos tericos,
antecedentes, caractersticas y representantes en el contexto global.

Bibliografa orientadora:
Abbagnano, N. y Visalbergghi, A. (2010). Historia de la pedagoga. Mxico Distrito Federal:
Fondo De Cultura y Educacin.
Gvirtz, S. et. al. (2007). La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga.
Buenos Aires: Aique.
Pineau, P. (2007). La escuela como mquina de educar. Buenos Aires: Paids.

Denominacin de la Unidad Curricular: ALFABETIZACIN ACADMICA


Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 1 Ao- 1 Cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs reloj- 96 hs ctedra
Carga horaria semanal: 4 hs reloj- 6 hs ctedra

Finalidades formativas:
Desarrollar competencias comunicativas de un estudiante de nivel superior vinculadas
a la lectura, anlisis y produccin de textos pertenecientes a diversos gneros
acadmicos;
Conocer el conjunto de nociones y estrategias propias de la cultura discursiva de las
disciplinas acadmicas, para favorecer la construccin de una identidad discursiva.
24
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Orientacin pedaggico- didctica:


A travs del desarrollo de las prcticas de lectura y escritura en el marco de las ciencias,
se pretende fomentar en el alumno el pensamiento reflexivo y la conciencia crtica acerca
de los rasgos que caracterizan a los enunciados, teniendo en cuenta sus diversos mbitos
de circulacin.
En este sentido cabe destacar que la incorporacin a una determinada comunidad
acadmica, requiere un proceso de formacin en el cual las reglas se interiorizan al mismo
tiempo que el sujeto se socializa y construye su identidad discursiva.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: LAS PRCTICAS DISCURSIVAS DE LOS GNEROS ACADMICOS
En este eje se propone el abordaje de las prcticas discursivas en el mbito acadmico,
puntualizando en las caractersticas generales de los enunciados producidos en este
entorno. Adems se explica el uso de las fuentes y se promueve el desarrollo de
habilidades de reformulacin.
EJE II: LAS PRCTICAS DISCURSIVAS ESCRITAS
En este eje se aborda la comprensin, anlisis y produccin de diferentes tipologas
textuales escritas. De los gneros acadmicos que producen los estudiantes, se trabaja
con el examen escrito y la monografa.
EJE III: LAS PRCTICAS DISCURSIVAS ORALES
Este eje incluye la comprensin, anlisis y produccin de diferentes tipologas textuales
orales. De los gneros acadmicos, se trabaja con el informe de lectura y el examen oral.

Bibliografa orientadora:
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Narvaja de Arnoux et al. (2002). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires:
Eudeba.
Nogueira, S. et al. (2003). Manual de lectura y escritura universitarias. Buenos Aires:
Biblos.

Denominacin de la unidad curricular: ALFABETIZACIN DIGITAL


Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 1 Ao- 1 Cuatrimestre
Carga horaria total: 48 hs reloj- 72 hs ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs ctedra

Finalidades formativas:
Brindar los marcos conceptuales para comprender el contexto de la Sociedad del
Conocimiento y el modo en que dicho modelo revisa y ampla el de la Sociedad de la
Informacin, analizando sus implicancias sociales, polticas y econmicas.
Reconocer y valorar las tecnologas digitales como herramientas para los procesos de
enseanza y aprendizaje, tanto para el desarrollo profesional docente como para la
elaboracin de propuestas didcticas en diferentes niveles educativos y contextos
escolares.

Orientacin pedaggico- didctica:


25
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Para el abordaje de los distintos ejes se prev el desarrollo de clases terico-prcticas,


bajo la modalidad de Taller. Las prcticas participativas, la construccin de diferentes
productos acadmicos, el modelo 1 a 1 y el trabajo colaborativo son estrategias
metodolgicas propuestas para llevar adelante actividades ulicas y evaluativas.
A medida que se avanza en el desarrollo de los contenidos, se abordan nuevos enfoques
sobre las TIC, y las tendencias actuales hacia su transformacin en TEP (Tecnologas del
Empoderamiento y de la Participacin) y en TAC (Tecnologas del Aprendizaje y del
Conocimiento). Del mismo modo, se introducir el Modelo TPACK (Modelo de Integracin
Pedaggico, Tcnico y Disciplinar).

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: SOCIEDAD Y TIC
En este eje se aborda el anlisis de los cambios sociales y los nuevos paradigmas en la
Era Digital, identificando el impacto de los cambios tecnolgicos sobre los individuos que
se vinculan con la tecnologa como nativos o como inmigrantes digitales. Adems se
analiza la progresiva transformacin de las TIC en TEP, promoviendo la construccin de la
ciudadana digital.
EJE II: EDUCACIN Y TIC
Este eje propone el conocimiento de los recursos informticos aplicados en educacin,
identificando los elementos y conceptos bsicos: hardware, software y herramientas
ofimticas. Se analizan tambin las tendencias pedaggicas actuales vinculadas al
desarrollo de las TIC, comprendiendo el modelo 1 a 1 e introduciendo el modelo TPACK y
las propuestas de transformacin de las TIC en TAC.
EJE III: PROFESORADO Y TIC
En este eje se abordan nuevas competencias docentes, incorporando la nocin de
Aprendizaje Colaborativo y reconociendo los entornos virtuales de produccin del
conocimiento. Se propone desarrollar habilidades de bsqueda, de comprensin en
entornos hipertextuales y de colaboracin entre pares.

Bibliografa orientadora:
Alfonso Gutirrez, M. (2003). Alfabetizacin Digital: Algo ms que ratones y teclas.
Barcelona: Gedisa.
Coll, C. (2009): Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades,
en Garca Valcrcel, A. y Gonzlez Rodero, L. (2006). Uso pedaggico de materiales y
recursos educativos de las TIC. Universidad de Salamanca, Segundo Congreso TIC en
Educacin, Valladolid. Disponible en:
http://www.eyg-fere.com/TICC/archivos_ticc/AnayLuis.pdf.
Hendel, N. (2004).Aprender en el siglo XXI. Las teoras educativas, el aprendizaje y las
nuevas Tecnologas. Universidad Nacional de Educacin a Distancia.

Denominacin de la unidad curricular: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 1 Ao- 2 Cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs reloj- 96 hs ctedra
Carga horaria semanal: 4 hs reloj- 6 hs ctedra

Finalidades formativas:
26
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Comprender los marcos tericos del campo de la Sociologa en general y de la


Sociologa de la Educacin en particular, para favorecer un acercamiento a los
distintos enfoques que versan sobre la educacin como fenmeno y proceso social.
Analizar crticamente las mltiples vinculaciones entre Sociedad, Estado y Escuela, a
los fines de desarrollar estrategias de intervencin pertinentes en los diversos niveles
educativos y contextos escolares.
Comprender y explicar problemticas sociales y sus impactos en la escuela, para
reflexionar sobre la necesidad de construir un posicionamiento como actor social y
participante del sistema educativo.

Orientacin pedaggico-didctica:
A la luz de las finalidades formativas definidas, se propician estrategias de enseanza
diversas, con la intencin de orientar a los estudiantes en la construccin de
conocimientos, sobre la base de los principales conceptos que aporta la Sociologa,
promoviendo la reflexin conjunta y el aprendizaje colaborativo. Asimismo se propone el
desarrollo de una conciencia crtica sobre la realidad social, la propia formacin y la futura
prctica docente, a partir de una relacin dialctica entre teora y prctica.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: LA SOCIOLOGA Y LOS PARADIGMAS SOCIOLGICOS
En este eje se abordan los orgenes de la Sociologa como disciplina cientfica, en el marco
de las condiciones epistemolgicas e histricas de su produccin, desde su surgimiento
con Comte, Weber, Marx y Durkheim, hasta las corrientes del siglo XX.
EJE II: LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
En este eje se procede al anlisis de la Sociologa de la Educacin desde el punto de vista
epistemolgico y a la vez se propone el abordaje de las mltiples vinculaciones tanto entre
Sociedad, Estado y Escuela, como entre Individuo, Sociedad y Cultura, haciendo nfasis
en los procesos que involucra la construccin social de la realidad: socializacin,
institucionalizacin y legitimacin.
EJE III: PROBLEMTICAS SOCIALES EN LA ESCUELA ACTUAL
Este eje incluye una aproximacin a las transformaciones estructurales de las sociedades
contemporneas analizando algunas de las problemticas actuales relacionadas con la
desigualdad, la pobreza y la exclusin social. A partir de este anlisis se propone a los
estudiantes reflexionar sobre los impactos de las mismas en la institucin escolar y la
funcin social del docente en este contexto.

Bibliografa orientadora:
vila, R. Von Sprecher, R. (2003).Introduccin a las Teoras Sociolgicas. Crdoba: Brujas.
Brgido, A. M. (2006).Sociologa de la Educacin. Crdoba: Brujas.
Tenti Fanfani, E. (2007).La escuela y la cuestin social. Ensayos de Sociologa de la
Educacin. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Denominacin de la Unidad Curricular: DIDCTICA GENERAL


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 1 Ao- 2 Cuatrimestre
Carga horaria total: 80 hs reloj- 120 hs ctedra
Carga horaria semanal: 5 hs reloj- 7,5 hs ctedra
27
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Finalidades formativas:
Reconocer a la Didctica como disciplina terica que se encarga del estudio de las
prcticas de enseanza, brindando marcos tericos de referencia para comprenderlas
y para intervenir en ellas.
Concebir a la enseanza como construccin social, como accin intencional y prctica
tico-poltica, poniendo en cuestin las propias concepciones referidas a los procesos
de enseanza y aprendizaje.
Analizar prcticas de enseanza en distintos niveles educativos y contextos escolares,
propiciando la construccin de propuestas de enseanza desde distintos marcos
metodolgicos.

Orientacin pedaggico-didctica:
Asumiendo una perspectiva constructivista, se recuperan saberes previos en torno a las
experiencias escolares de los estudiantes, para analizarlas desde marcos tericos
referenciales de la disciplina. A partir de ello, se propiciarn espacios de reflexin y
cuestionamiento en pos de la construccin de posicionamientos sobre la enseanza como
prctica social.
Desde esta toma de posicin, se busca que los estudiantes diseen propuestas de
intervencin didctica en las que se reflejen decisiones en torno a la seleccin de
contenidos, de recursos y de estrategias metodolgicas, adecuados a grupos de alumnos
en distintos escenarios escolares. Se pretende promover la participacin de los sujetos
para develar concepciones, creencias y supuestos subyacentes respecto de la escuela, en
general, y de los procesos de enseanza, en particular.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA DE ESTUDIO
En este eje se realiza una aproximacin al campo de estudio de la Didctica, como
disciplina que aborda especficamente los procesos de enseanza, desde sus orgenes
hasta las perspectivas actuales. Se analizan los vnculos en la trada didctica: alumno,
docente y conocimiento en los distintos momentos de evolucin del pensamiento didctico.
EJE II: LAS PROBLEMTICAS EN RELACIN CON EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Este eje aborda nociones sobre el conocimiento como construccin social, distinguiendo
los distintos tipos de conocimiento y focalizando en el escolar. Se hace una aproximacin
al concepto de curriculum, tomando aportes de la teora curricular y haciendo hincapi en
los modelos y formas curriculares, as como en las categoras de contenido escolar y
transposicin didctica.
EJE III: LA PROBLEMTICA DE LA CONSTRUCCIN METODOLGICA
Se presenta la problemtica de la construccin metodolgica haciendo foco en el diseo de
propuestas didcticas, a partir del conocimiento y seleccin de distintas metodologas de
enseanza. Adems se promueve el estudio de distintos enfoques sobre la evaluacin,
desde el anlisis de sus distintos componentes.

Bibliografa orientadora:
Camilloni, A. (2007). El saber didctico. Buenos Aires: Paids.
Chevallard, Y. (1997). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado.
Buenos Aires: Aique.
Davini, M. C. (2008). Mtodos de enseanza. Buenos Aires: Santillana.

Denominacin de la Unidad Curricular: PSICOLOGA EDUCACIONAL


28
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 2 Ao- 1 Cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs reloj- 96 hs ctedra.
Carga horaria semanal: 4 hs reloj- 6 hs ctedra.

Finalidades formativas:
Conocer los diferentes desarrollos tericos de la Psicologa de la Educacin,
considerando la especificidad del aprendizaje escolar.
Abordar crticamente los planteos tericos de las posturas meramente aplicacionistas,
apuntando a la construccin de marcos conceptuales que complejicen la relacin
entre el sujeto y el aprendizaje considerando la multiplicidad de dimensiones que
intervienen en el vnculo educativo.
Analizar las condiciones socioculturales en las que transcurre la experiencia escolar y
las manifestaciones subjetivas que encuentran en la escuela su mbito de expresin.

Orientacin pedaggico-didctica:
Esta unidad curricular plantea un recorrido a travs de diferentes aproximaciones tericas,
conceptos y reflexiones acerca de los sujetos, su constitucin, los modos de aprender, de
conocer y de socializarse en diferentes escenarios educativos mostrando los alcances y
lmites de los diferentes modelos psicolgicos y de aprendizaje (Recomendaciones para la
elaboracin de los diseos curriculares. Campo de la Formacin General, 2008: 19)
Se prev el abordaje de nociones propias del campo de la Psicologa Educacional
partiendo de comprender su aporte para conocer y reflexionar sobre los procesos
psicolgicos que tienen lugar en el aprendizaje escolar. Adems se propone analizar de
manera crtica los aportes de este campo de conocimiento, identificando alcances y
limitaciones, al momento elaborar propuestas de intervencin en diferentes escenarios
educativos.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: CONFIGURACIN DEL CAMPO DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL
En este eje se abordan las vinculaciones entre psicologa y educacin y la constitucin
epistemolgica del campo de la Psicologa Educacional, identificando algunas dificultades
como el aplicacionismo y el reduccionismo. Se propone la presentacin de las teoras
desde el Conductismo hasta el Psicoanlisis, analizando sus filiaciones conceptuales,
filosficas e histricas.
EJE II: TEORAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Se estudian las nociones de aprendizaje y aprendizaje escolar desde los aportes de las
principales perspectivas tericas del campo de la Psicologa haciendo hincapi en las
problemticas que abordan analizando alcances y lmites de las mismas-, sus unidades
de anlisis y categoras centrales. Se hace necesario incluir en este anlisis las relaciones
entre desarrollo, aprendizaje y enseanza. En este sentido se priorizan, entre otros, los
enfoques culturales (en especial, la teora socio- histrica), la psicologa gentica y las
perspectivas cognitivas.
EJE III: PROBLEMTICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA ACTUALIDAD
Este eje propone el abordaje de problemticas relativas al aprendizaje escolar en la
actualidad. Se trabajan concepciones sobre el fracaso escolar masivo: de la hiptesis del
dficit a la comprensin de las relaciones entre sujetos y escuela. Adems se analiza la
29
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

educabilidad como capacidad de los sujetos y como propiedad de las situaciones


educativas.

Bibliografa orientadora:
Baquero, R. (2006). Sujetos y Aprendizaje. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa de la Nacin.
Coll, C. (1995). Psicologa y Educacin: aproximacin a los objetivos y contenidos de la
Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza Editorial.
Corea, C. y Lewcowicz, I. (2005). Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias
perplejas. Buenos Aires: Paids.

Denominacin de la Unidad Curricular: FILOSOFA DE LA EDUCACIN


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 2 Ao- 1 Cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs reloj- 96 hs reloj
Carga horaria semanal: 4 hs ctedra- 6 hs ctedra

Finalidades formativas:
Entender la Filosofa de la Educacin dentro del marco de la problemtica filosfica
general.
Conocer los modos en que los diferentes modelos filosficos construyen sus
preguntas y respuestas en relacin con los problemas educativos y la accin de
educar.
Favorecer la reflexin acerca de problemticas educativas a partir de las herramientas
conceptuales que aporta la Filosofa de la Educacin.
Valorar el sentido de la Filosofa y su contribucin para el enriquecimiento personal en
general y de la formacin docente, en particular.

Orientacin pedaggico-didctica:
A partir del desarrollo de los contenidos previstos en esta unidad curricular, se prev que el
estudiante construya una mirada reflexiva de sus prcticas, mediante la vigilancia
epistemolgica permanente de las concepciones que sustentan sus modos de pensar y de
actuar.
La lectura y anlisis de textos de diversos autores, la explicacin oral y escrita de las
temticas abordadas, el debate, la defensa de los argumentos, la capacidad de escuchar y
el derecho a ser escuchado, las mutuas interpelaciones, las preguntas que admiten varias
respuestas o simplemente que no podemos responder, constituyen instancias privilegiadas
para promover una actitud indagadora y dialgica.
El dilogo adquiere sentido aqu como herramienta pedaggica ya que permite la
construccin y reconstruccin terica situando a los sujetos y actores de diferentes
tradiciones filosficas, en sus contextos socio- histricos e interrogndolos desde la propia
situacionalidad.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: FILOSOFA DE LA EDUCACIN. DEFINICIONES ETIMOLGICAS
Este eje incluye el abordaje etimolgico de ambas categoras conceptuales, su origen y
condiciones de posibilidad. Ontologismo y existencialismo: sus implicancias en educacin.
30
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

EJE II: LA FILOSOFA EN LA ANTIGEDAD


Este eje aborda el pensamiento filosfico de la antigedad clsica. Se analizan las ideas
de las corrientes filosficas en funcin del contexto social en el cual surgieron. Se
reconocen las prcticas educativas originadas a partir de estas corrientes filosficas en la
antigedad y en la actualidad.
EJE III: LA FILOSOFA EN LA EDAD MEDIA
Este eje incluye el abordaje del pensamiento filosfico del medioevo: pensamiento de
Toms de Aquino y Agustn de Hipona. Se analizan las ideas de las corrientes filosficas
en funcin del contexto social en el cual surgieron. Se reconocern las prcticas
educativas originadas a partir de estas corrientes filosficas en la poca medieval y en la
actualidad.
EJE IV: LA FILOSOFA EN LA MODERNIDAD
Este eje aborda el pensamiento filosfico de la modernidad: racionalismo, empirismo,
idealismo e iluminismo. Se analizan las ideas de las corrientes filosficas en funcin del
contexto social en el cual surgieron. Se reconocen las prcticas educativas originadas a
partir de estas corrientes filosficas en la poca moderna y en la actualidad.
EJE V: LA FILOSOFA EN LA EDAD CONTEMPORNEA
En este eje se abordan las diversas corrientes de pensamiento de la edad contempornea.
Se analizan las ideas de las corrientes filosficas en funcin del contexto social en el cual
surgieron. Se reconocern las prcticas educativas originadas a partir de estas corrientes
filosficas en los siglos XIX, XX y en los albores del siglo XXI.

Bibliografa orientadora:
Dussel, E. (2008).1492. El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del "mito de la
Modernidad". La Paz: Plural Editores.
Houssaye, J. (Comp.) (2006).Educacin y Filosofa, enfoques contemporneos. Buenos
Aires: Eudeba.
Roig, A. (2011).Rostro y filosofa de Nuestra Amrica. Buenos Aires: Ediunc.

Denominacin de la Unidad Curricular: HISTORIA Y POLTICA DE LA EDUCACIN


ARGENTINA
Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 2 Ao- 2 Cuatrimestre
Carga horaria total: 80 hs reloj- 120 hs ctedra
Carga horaria semanal: 5 hs reloj- 7,5 hs ctedra

Finalidades Formativas:
Conocer los procesos histricos de conformacin del sistema educativo argentino, las
teoras que lo sustentaron y las prcticas que lo configuraron.
Comprender las vinculaciones entre Sociedad, Estado y Educacin, analizando las
relaciones dinmicas entre las prescripciones estatales y las demandas sociales y
educativas, y su implementacin en las escuelas.
Comprender los distintos marcos polticos y pedaggicos en las diferentes etapas del
sistema educativo argentino, a partir del conocimiento de la normativa vigente.

Orientacin pedaggico-didctica:
Desde esta unidad curricular se propone un recorrido que combina conceptos y marcos
tericos de dos campos de conocimiento: la historia y la poltica de la educacin argentina.
31
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Se pretende centrar el anlisis en el papel del Estado en la configuracin del Sistema


Educativo Argentino y en la sancin de leyes que regulan su funcionamiento. En este
sentido, se reconoce al campo poltico como juego de tensiones entre diferentes
posiciones que inciden en las relaciones entre los actores, el conocimiento y la
organizacin misma de la escuela.
Se hace necesario brindar herramientas para que los estudiantes comprendan que las
polticas educativas son construcciones sociales e histricas. Para propiciar este objetivo,
se proponen como estrategias centrales, el anlisis crtico y reflexivo de la bibliografa y de
otros soportes audiovisuales. Este primer nivel de comprensin posibilitar entender cmo
los diferentes actores involucrados en el sistema educativo, han ido acompaando, en el
devenir histrico, las transformaciones que se han producido en nuestro pas en materia de
polticas educativas.

Ejes de contenidos - descriptores:


EJE I: PRECISIONES CONCEPTUALES DE LA HISTORIA Y POLTICA DE LA
EDUCACIN
En este eje se aborda la Historia y Poltica de la Educacin Argentina como un campo de
disputa y de prctica social y poltica, analizando la normativa vigente inscripta en el
contexto histrico. Adems se trabaja en el reconocimiento de las formas de
implementacin de dicho marco regulatorio, en los distintos niveles institucionales del
sistema educativo: nacional, jurisdiccional e institucional.
EJE II: DESDE MEDIADOS DEL SIGLO XIX HASTA PRINCIPIOS DEL SIGLO XX
En este eje se analiza la organizacin del sistema educativo nacional, identificando las
diversas etapas y sus visiones e intencionalidades: desde el proyecto educativo de la lite
hasta la democratizacin parcial del sistema educativo. En cuanto a las regulaciones
normativas, se trabajan la Ley 1420, la Ley Linez y la Ley Avellaneda.
EJE III: DESDE PRINCIPIOS DEL SIGLO XX HASTA MEDIADOS DEL SIGLO XX
Este eje se aboca al estudio de la configuracin y desarrollo del Estado de Bienestar y
Estado Desarrollista: la ampliacin de la participacin de los sectores populares y los
vaivenes de una escuela nueva, tcnica, tecnocrtica, religiosa y privada y las prcticas
educativas neoliberales. Se analiza el surgimiento de propuestas de movimientos
reformistas y los inicios del gremialismo docente.
EJE IV: DESDE MEDIADOS DEL SIGLO XX HASTA LA VUELTA A LA DEMOCRACIA
Este eje aborda los procesos histricos y las polticas educativas desde el golpe del 55 a la
vuelta a la democracia en el 83, puntualizando en el estatuto del docente y la formacin de
maestros en el Nivel Superior. Adems se focaliza en el anlisis de la problemtica
educativa durante la ltima dictadura militar. Algunos aspectos centrales en este sentido,
son la descentralizacin y transferencia de los servicios educativos a las provincias.
EJE V: DESDE LA VUELTA A LA DEMOCRACIA HASTA PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI
Este eje aborda el contexto de la globalizacin econmica y cultural y sus implicancias en
el campo educativo, puntualizando en el anlisis del surgimiento de los modelos
neoliberales a fines de la dcada del ochenta y durante la dcada del noventa. La
reconfiguracin del Sistema Educativo Nacional y la ley de transferencia. En cuanto a las
regulaciones normativas, se trabajan la Ley Federal de Educacin N 24195/93 y la Ley de
Educacin Nacional N 26206/06.-

Bibliografa orientadora:
Braslavsky, C. (1997). Polticas, instituciones y actores en educacin. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Bravo, H. (1990). Bases constitucionales de la educacin. Buenos Aires: Ceal.
32
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Puiggrs, A. (2002). Qu pas con la educacin Argentina. Breve historia desde la


conquista hasta el presente. Buenos Aires: Galerna.

Denominacin de la Unidad Curricular: FORMACIN TICA Y CIUDADANA


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 2 Ao- 2 Cuatrimestre
Carga horaria total: 48 hs reloj- 72 hs ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs ctedra

Finalidades formativas:
Relacionar el ejercicio de la ciudadana con su formacin inicial como docentes y con
su futura prctica en el aula, como transmisores de los valores democrticos.
Desarrollar una actitud crtica frente a las problemticas sociales y ticas de la
realidad.
Valorar el protagonismo poltico y tico de los docentes en la educacin integral de los
alumnos, desde el reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los
docentes como profesionales y trabajadores, a la comprensin de nios y jvenes
alumnos como sujetos de derecho.

Orientacin pedaggico-didctica:
Se propone el abordaje de los contenidos a partir de las problemticas educativas
particulares de la poca, situadas en el contexto socio-histrico-poltico-cultural que las
atraviesan. La lectura y comprensin de diversos autores y el uso de recursos artsticos,
son algunas de las estrategias que posibilitarn a los estudiantes adquirir slidas
herramientas tericas, que los conviertan en intelectuales reflexivos y transformativos que
puedan construir respuestas concretas, significativas y situadas a los problemas que se le
presenten en su hacer cotidiano.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA FORMACIN TICA Y CIUDADANA.
Este eje aborda el significado de las palabras formacin, tica y ciudadana, en el
contexto de su produccin epistemolgica. Adems se analizan la relacin entre estos
trminos como constitutivos de un rea de conocimiento escolar.
EJE II: EL SUJETO DE LA FORMACIN TICA Y CIUDADANA.
Este eje incluye el anlisis de diferentes perspectivas acerca del ser humano, como sujeto
de derechos y deberes. Se aborda especialmente la normativa vigente sobre distintos
aspectos de preservacin del ejercicio de los derechos de los sujetos de la educacin
durante la infancia y la juventud.
EJE III: RELACIONES ENTRE EDUCACIN, CIUDADANA Y DEMOCRACIA.
Este eje incluye la reflexin en torno a la figura del Estado y a los diferentes modelos que
ha asumido histricamente, puntualizando el anlisis de las relaciones entre Educacin,
Ciudadana y Democracia.
EJE IV: TICA Y DOCENCIA.
Este eje aborda las implicancias ticas del rol docente, por medio del conocimiento de la
normativa que regula la actividad laboral del educador en los distintos niveles del sistema
educativo con el objeto de asumir un posicionamiento tico.

Bibliografa orientadora:
33
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Cullen, C. (1996). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Buenos
Aires: Noveduc.
Maliandi, R. (1991). tica: conceptos y problemas. Buenos Aires: Biblos.
Morin, E. (2001). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visin.

Denominacin de la Unidad Curricular: EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL


Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 3 Ao- 1 Cuatrimestre
Carga horaria total: 48 hs reloj- 72 hs ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs ctedra

Finalidades formativas:
Promover la salud integral del sujeto desde el conocimiento de la sexualidad.
Comprender el concepto de sexualidad como construccin histrica y social.
Brindar contenidos conceptuales y herramientas metodolgicas con el objetivo de
abordar la Educacin Sexual de manera Integral, teniendo como marco de referencia
los tratados de Derechos Humanos y la Ley Nacional N 26.150 de Educacin Sexual
Integral.
Propiciar y guiar en la elaboracin de planes de trabajo o proyectos ulicos y/o
institucionales que promuevan la ESI en el mbito escolar.

Orientacin pedaggico-didctica:
Esta propuesta de formacin se desarrolla con la modalidad de Taller como formato
curricular que integra el trabajo a partir de diferentes disparadores, combinando el anlisis
de aspectos vivenciales y de reflexin personal, con la intencin de facilitar a los
estudiantes herramientas conceptuales para objetivar las significaciones personales sobre
la temtica. Se prev de este modo trabajar el concepto de sexualidad desde el respeto y
la escucha de las diferentes concepciones, posibilitando una actitud crtica que integre la
formacin en valores y en derechos.
Adems se propone la lectura y discusin de bibliografa reflexionando sobre la posicin
del futuro docente frente a la temtica y su responsabilidad como adulto frente a nios,
nias y jvenes.

Ejes de contenidos - descriptores:


EJE I: LA SEXUALIDAD COMO CONSTRUCCIN HISTRICA Y SOCIAL.
En este eje se analiza la nocin de sexualidad como una construccin durante el devenir
histrico, desde perspectivas biologicistas a enfoques integrales. Adems se reflexiona
sobre las concepciones personales de esta nocin.
EJE II: LA SEXUALIDAD Y SU ABORDAJE INTEGRAL EN LA ESCUELA.
En este eje se abordan las diferentes dimensiones y concepciones de la sexualidad:
biolgica, psicolgica, jurdica, tico-poltica y espiritual. Se analiza la Ley 26.150 y los
lineamientos del Programa de Educacin Sexual Integral identificando conceptos centrales:
sus alcances y limitaciones.
EJE III: LAS PROBLEMTICAS ASOCIADAS A LA IMPLEMENTACIN DE LA ESI.
En este eje se abordan tpicos conflictivos de la implementacin de la enseanza de la
sexualidad en las instituciones educativas. Adems se analiza la secuenciacin y la
gradualidad de la complejidad de los contenidos, as como las estrategias metodolgicas a
implementar en las aulas de los distintos niveles educativos y contextos escolares.
34
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Bibliografa orientadora:
Morgade, G. (coord.) (2011): Toda educacin es sexual. Buenos Aires: La Cruja
Ediciones.
Richard, N. (2000). Gnero, en Altamirano, C. Trminos crticos de sociologa de la
cultura. Buenos Aires: Paids.
Foucault, M. (1998). La Historia de la Sexualidad. Mxico: Siglo XXI Editores.

Denominacin de la Unidad Curricular: LENGUAJES ARTSTICOS: MSICA


Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 3 Ao- 2 Cuatrimestre
Carga horaria total: 48 hs reloj- 72 hs ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs ctedra

Finalidades formativas:
Iniciar un proceso de desinhibicin con el fin promover el pensamiento ficcional,
desarrollando la imaginacin y creatividad.
Participar activamente en la exploracin, produccin, expresin y difusin del
quehacer musical que el espacio propone.
Brindar herramientas tericas para la adquisicin de criterios de seleccin de
repertorios musicales en los distintos niveles educativos y contextos escolares.
Desarrollar la capacidad de organizar en el aula actividades integradas con el lenguaje
artstico musical.
Conocer criterios bsicos del abordaje pedaggico del lenguaje musical.

Orientacin pedaggico-didctica:
La modalidad taller se concibe desde un modelo de enseanza -aprendizaje basado en la
exploracin, produccin, apreciacin e integracin de elementos constitutivos del Lenguaje
Artstico Musical.
Desde el paradigma socio-crtico y en adhesin a las teoras constructivistas y
cognitivistas, se propone guiar los procesos de enseanza referidos a la adquisicin de
capacidades musicales bsicas con el fin de ser integradas a la tarea docente. Se propone
un abordaje pedaggico didctico integrador de recursos del lenguaje desde un enfoque
ldico, sin dejar de realizar una reflexin crtica sobre el arte.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: LENGUAJE MUSICAL Y ARTE: EL LENGUAJE MUSICAL EN SU ESPECIFICIDAD
EXPRESIVA Y COMUNICATIVA.
En este eje se aborda el reconocimiento de los mltiples accesos del hombre al
conocimiento de la realidad y de los diferentes sistemas o vehculos simblicos que
traducen su experiencia particular del mundo. Adems se analizan las potencialidades
expresivas y comunicativas de la voz, para promover el desarrollo de formas de
comunicacin ms fluidas y efectivas. Se concibe la voz como instrumento musical y
como recurso ulico.
EJE II: LENGUAJE MUSICAL Y SOCIEDAD: LA PRODUCCIN Y LA INTERPRETACIN
ESTTICO ARTSTICA.
35
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Este eje analiza la vinculacin del Lenguaje Musical con otros saberes, lo cual potencia la
mirada integradora del arte. Adems se propone el conocimiento de los elementos
especficos de este lenguaje y sus caractersticas.
EJE III: LENGUAJE MUSICAL Y EDUCACIN: LA MSICA EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS.
Dentro de este eje se analizan las diversas formas que ha asumido la msica en el entorno
escolar en el devenir histrico. Adems se aborda la perspectiva actual de la Msica como
un lenguaje artstico que puede ser enseado y como un recurso didctico en diversos
espacios curriculares. Se focaliza en las producciones musicales constitutivas de la
identidad provincial, nacional y latinoamericana.

Bibliografa orientadora:
Frega, A. (2005). Didctica de la Msica. Las enseanzas musicales en perspectiva.
Buenos Aires: Bonus.
Gainza, V. (2002). Msica, amor y conflicto. Diez estudios de pedagoga musical. Buenos
Aires: Grupo Editorial Lumen.
Nachmanovitch, S. (2004). Free Play. La improvisacin en la vida y en el arte. Buenos
Aires: Paids.

Denominacin de la Unidad Curricular: LENGUAJE ARTSTICO: TEATRO


Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 3 Ao- 2 Cuatrimestre
Carga horaria total: 48 hs reloj- 72 hs ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs ctedra

Finalidades formativas
Reconocer la diversidad de discursos y sus contextos de produccin, circulacin y
recepcin, incorporando la dimensin esttica y social presente en los mismos.
Concebir a los lenguajes artsticos como otras formas de acceso al conocimiento,
interpretacin y transformacin de la realidad, siendo esenciales y trascendentes para
la formacin ciudadana en la contemporaneidad.
Reconocer la potencialidad de los lenguajes artsticos como herramientas
pedaggicas y didcticas para el mejoramiento de los procesos de enseanza y
aprendizaje.

Orientacin pedaggico-didctica:
La orientacin pedaggico-didctica se basa en los presupuestos de la teora crtica en
relacin con la implementacin de estrategias metodolgicas que posibilitan el desarrollo
del pensamiento reflexivo de los estudiantes, a travs de proyectos y prcticas situadas.
La modalidad de Taller se concibe desde un modelo de enseanza -aprendizaje basado
en la exploracin, produccin apreciacin e integracin de elementos constitutivos del
Lenguaje Artstico Teatral; direccionados hacia la puesta en marcha de situaciones
concretas de enseanza aprendizaje ulicas integrando a este lenguaje en diferentes
contextos de realidad.
Se propone, a su vez, una relacin dialctica y dialgica entre abordajes prcticos y
tericos de los contenidos, que puede tener distintas modalidades: clases expositivas y
debates sobre la bibliografa.
36
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: LENGUAJE TEATRAL Y ARTE: EL LENGUAJE TEATRAL EN SU ESPECIFICIDAD
EXPRESIVA Y COMUNICATIVA.
En este eje se aborda el reconocimiento de los mltiples accesos del hombre al
conocimiento de la realidad y de los diferentes sistemas o vehculos simblicos que
traducen su experiencia particular del mundo. Adems se analizan las potencialidades
expresivas y comunicativas del propio cuerpo, para promover el desarrollo de formas de
comunicacin ms fluidas y efectivas.
EJE II: LENGUAJE TEATRAL Y SOCIEDAD: LA PRODUCCIN Y LA INTERPRETACIN
ESTTICO ARTSTICA.
Este eje analiza la vinculacin del Lenguaje Teatral con otros saberes, lo cual potencia la
mirada integradora del arte. Se concibe al teatro como produccin colectiva que se
manifiesta como expresin de un determinado momento histrico y social. Se aborda la
tcnica actoral y se analiza el discurso teatral a travs de los signos teatrales.
EJE III: LENGUAJE TEATRAL Y EDUCACIN: EL TEATRO EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS.
Dentro de este eje se analizan las diversas formas que ha asumido el teatro en el entorno
escolar en el devenir histrico. Adems se aborda la perspectiva actual del Teatro como un
lenguaje artstico que puede ser enseado y como un recurso didctico en diversos
espacios curriculares. Se analiza al docente como director teatral y a diversas instancias
escolares como hechos teatrales.

Bibliografa orientadora:
Dubatti, J. (2004). El Convivio Teatral. Buenos Aires: Atuel.
Stanislavski, C. (2000). Un actor se prepara. Mxico: Diana.
Vega, R. (1997). El juego teatral. Aportes a la transformacin educativa. Buenos Aires:
Gema.

Denominacin de la Unidad Curricular: LENGUAJES ARTSTICOS: ARTES VISUALES


Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 3 Ao- 2 Cuatrimestre
Carga horaria total: 48 hs reloj- 72 hs ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs ctedra

Finalidades formativas:
Reconocer la diversidad de discursos visuales y sus contextos de produccin,
circulacin y recepcin, incorporando la dimensin esttica y social que supera una
visin excluyente de la educacin artstica centrada en enfoques emocionales,
expresivistas y/o tecnicistas, para avanzar hacia un enfoque integrador.
Abordar la enseanza desde una postura crtica reflexiva, mediante la incorporacin
de elementos y caractersticas propias del Lenguaje Visual en la construccin de
mundos de sentidos colectivos, en el marco de realidades sociales concretas,
atendiendo a las particularidades de los sujetos implicados en los diferentes procesos
de enseanza y aprendizaje.

Orientacin pedaggico-didctica:
37
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

La orientacin pedaggico-didctica se basa en el enfoque integrador de la enseanza de


las artes y se sustenta en los presupuestos de la teora crtica en relacin a la
implementacin de estrategias metodolgicas que posibilitan el desarrollo del pensamiento
reflexivo de los estudiantes a travs de proyectos y prcticas situadas.
La modalidad de Taller se concibe desde un modelo de enseanza-aprendizaje basado en
la exploracin, produccin, apreciacin e integracin de elementos constitutivos del
Lenguaje Visual.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: LENGUAJE VISUAL Y ARTE. EL LENGUAJE VISUAL EN SU ESPECIFICIDAD
EXPRESIVA Y COMUNICATIVA.
Se aborda el conocimiento y la experimentacin del lenguaje visual y sus caractersticas en
el campo artstico contemporneo. Adems, se estimula la reflexin acerca de los
mltiples accesos del hombre al conocimiento de su propia realidad, que se traducen en
diferentes sistemas o vehculos simblicos.
EJE II: LENGUAJE VISUAL Y SOCIEDAD. LA PRODUCCIN Y LA INTERPRETACIN
ESTTICO ARTSTICA.
Este eje incluye el anlisis de la produccin visual de diferentes perodos, ya que se
considera que el lenguaje visual en tanto expresin y comunicacin es portador de
estticas colectivas que se circunscriben a los diferentes contextos de produccin.
Adems, se aborda la circulacin del lenguaje visual en otros campos de conocimiento.
Tambin se propone la experimentacin con las diferentes formas de expresin y
comunicacin del lenguaje visual, as como el anlisis del discurso visual en sus diferentes
soportes de produccin y medios de circulacin, con el fin de anclar esas producciones en
los contextos sociales desde donde se enuncian.
EJE III: LENGUAJE VISUAL Y EDUCACIN. EL LUGAR DEL ARTE EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Este eje propone la concepcin de la institucin educativa como espacio de socializacin
del conocimiento en tanto posibilita la construccin de sentidos individuales y colectivos
respecto del mundo. Adems, se aborda la concepcin de los espacios artsticos como
otras formas posibles de acceso al conocimiento. Se analiza tambin la funcin del
lenguaje visual en el desarrollo de la creatividad, el pensamiento divergente y el sentido
esttico de los nios y adolescentes. Finalmente, desde una perspectiva de enseanza
integral, se valora el potencial educativo y pedaggico del lenguaje visual.

Bibliografa orientadora:
Gauthier, G. (1986). Veinte lecciones sobre la imagen y el sentido. Barcelona: Ctedra.
Graeme Chalmers, F. (2003). Arte, educacin y diversidad cultural. Barcelona: Paids.
Gubern, R. (1987). La mirada opulenta. Exploracin de la iconsfera contempornea.
Barcelona: Gilli.

Denominacin de la Unidad Curricular: LENGUA EXTRANJERA (OPCIONAL:


INGLS/PORTUGUS)
Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 4 Ao- 1 Cuatrimestre
Carga horaria total: 48 hs reloj- 72 hs ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs ctedra
38
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Finalidades formativas:
Desarrollar estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin del mundo
a travs de la estructura propia del idioma extranjero, afianzando el aprendizaje de la
lengua propia.
Permitir al futuro docente el abordaje de conocimientos cientficos y de desarrollo
tecnolgico proveniente de otros pases.

Orientacin pedaggico-didctica:
Desde un enfoque cognitivo y constructivista del aprendizaje y de la intervencin del
docente, as como desde una perspectiva de la enseanza por contenidos, se busca
desarrollar estrategias de comprensin lectora que faciliten la interpretacin de textos,
promoviendo el desarrollo de la autonoma del estudiante. Se fomenta el trabajo
interdisciplinar con otras unidades curriculares a travs de la lectura de textos sobre
Contenidos de las mismas en Lengua Extranjera. Se considera el rol del docente como
facilitador y se destaca el trabajo colaborativo y participativo de los futuros docentes.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
En este eje se desarrollan estrategias cognitivas, de compensacin, de memorizacin,
meta cognitivas, afectivas y sociales.
EJE II: ESTRATEGIAS PARA LA LECTO COMPRENSIN.
Este eje apunta al desarrollo de estrategias para la comprensin, trabajando con la teora
del gnero, la gramtica del texto y los elementos para textuales y meta textuales.
EJE III: ESTRATEGIAS PARA LA INTERPRETACIN.
Este eje pretende dotar al alumno de las herramientas para la interpretacin, aprendiendo
a usar el diccionario a partir del reconocimiento de su estructura y organizacin y
comprendiendo los diversos tipos de anlisis: morfolgico, semntico y sintctico, teniendo
en cuenta las formas lxico-gramaticales y estilsticas.

Bibliografa orientadora:
Anderson, N. (2010). Active Skills for Reading: Intro. Boston: Heinle.
Legorburu, et al. (1993). Gua de Traduccin Ingls Castellano para la ciencia y la
tcnica. Buenos Aires: Plus Ultra.
Pagano, A., Magalhes, C. y Alves, F. (2005). Competncia em Traduo. Cognio e
discurso. Belo Horizonte/MG: UFMG.

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Denominacin de la Unidad Curricular: LENGUA Y LITERATURA


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 1 ao- 1 cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs. reloj - 96 hs. ctedra
Carga horaria semanal: 4 hs. reloj - 6 hs. ctedra

Finalidades formativas:
39
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Esta unidad curricular propone a los estudiantes un espacio para que se inicien en el
conocimiento de la ciencia del lenguaje, mediante el desarrollo de las siguientes
competencias:
Profundizar su conocimiento acerca del sistema de la lengua de enseanza, la
normativa y los textos.
Afianzarse como usuarios competentes de la lengua oral y escrita y como lectores
reflexivos e interesados en la literatura.
Formarse en la apreciacin y en el reconocimiento del discurso literario.
Construir un rol profesional en tanto sujetos comprometidos, competentes,
autnomos, crticos, y reflexivos a cargo de la alfabetizacin inicial, la formacin de
lectores y escritores y el desarrollo de la oralidad en la escuela primaria.

Orientacin pedaggico-didctica:
La orientacin pedaggico-didctica del espacio Lengua y Literatura se inscribe en el
enfoque de la Teora Crtica ya que se pretende que el estudiante desarrolle pensamiento
reflexivo y conciencia crtica acerca del lenguaje y sus usos. Por esto la metodologa
sugerida se centra en la produccin y comprensin de mensajes completos y reales,
trabajando con unidades lingsticas discursivo-textuales, en las que se integran
conjuntamente todos los niveles de la comunicacin, es decir, el gramatical, conceptual y
pragmtico.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: INTRODUCCIN A LOS ESTUDIOS DEL LENGUAJE.
En este eje se parte de la especificidad del lenguaje verbal humano: la doble articulacin. A
continuacin, se hace un recorrido por las principales teora lingsticas partiendo del
estructuralismo (Saussure, Chomsky) y luego se presentan las concepciones posteriores
que tienen en cuenta el uso de la lengua y trascienden las perspectivas inmanentistas:
teora de la enunciacin, pragmtica, sociolingstica y lingstica del texto, entre otras.
EJE II: INTRODUCCIN A LA TEORA LITERARIA Y A SU OBJETO DE ESTUDIO.
Se inicia el recorrido de este eje realizando una distincin entre la teora literaria y la
literatura, discriminando as la disciplina cientfica por un lado y su objeto de estudio por
otro. Es por esto que las discusiones estn centradas en la reflexin sobre la nocin de
literatura desde las diferentes concepciones tericas propuestas por Terry Eagleton,
Roland Barthes y Jonathan Culler, entendiendo que la ausencia de univocidad de la
definicin de literatura es el rasgo que permite su problematizacin y manifiesta su
complejidad.
EJE III: LOS GNEROS LITERARIOS COMO MODELOS DE PRODUCCIN Y
HORIZONTES DE LECTURA.
En este eje delimitamos las producciones literarias teniendo en cuenta la clasificacin
genrica clsica (gneros narrativo, lrico y dramtico), entendiendo a los gneros literarios
como modelos de produccin para los escritores y horizontes de expectativas para los
lectores. Luego, problematizamos esta distincin taxonmica tripartita al mencionar la
existencia de producciones literarias que difcilmente puedan ubicarse en uno u otro
gnero. Finalmente, concebimos a la lectura literaria como experiencia artstica y como una
instancia transformadora del sujeto, que permite pensar que el texto literario activa una
serie de significaciones que le permiten al lector cuestionar, imaginar y dimensionar otros
mundos posibles desde una mirada esttica.
EJE IV: EL ENFOQUE COMUNICACIONAL EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA.
En este eje se parte del esquema de comunicacin propuesto por Roman Jakobson
(ampliamente abalado por el estructuralismo) y luego se presenta la revisin a dicho
40
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

modelo elaborado por Kerbrat-Orecchioni. Adems se propone un breve recorrido por los
distintos enfoques para la enseanza de la lengua, privilegiando el enfoque comunicativo
funcional, teniendo en cuenta las nociones de competencia comunicativa, textualidad, las
prcticas de lectura y escritura como procesos cognitivos, entre otras nociones que
sustentan el enfoque de la lengua como comunicacin discursiva.

Bibliografa orientadora:
Culler, J. (2000). Breve introduccin a la Teora Literaria.Barcelona: Crtica.
Marin, M. (2006). Lingstica y enseanza de la Lengua. Buenos Aires: Aique.
Martinet, A. (f/d). Elementos de lingstica general. Madrid: Gredos.

Denominacin de la Unidad Curricular: MATEMTICA


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 1 ao- 1 cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs reloj- 96 hs ctedra
Carga horaria semanal: 4 hs reloj - 6 hs ctedra

Finalidades formativas:

Ampliar y profundizar el conocimiento de la Matemtica, desarrollando una prctica


de resolucin de problemas que les permita dar cuenta de su sentido, de su
naturaleza y su mtodo.
Resignificar los conocimientos matemticos de los estudiantes, en trminos de objetos
de enseanza, identificando sus caractersticas y estableciendo las relaciones con los
contenidos que se abordan en el nivel primario en la actualidad.

Orientacin pedaggico-didctica:
Se concibe la enseanza como una prctica socialmente construida, contextuada social e
histricamente, cargada de valores e intenciones. Desde el rea de Matemtica la base
fundamental para la actividad matemtica es la resolucin de problemas, Brousseau
seala que un alumno no hace matemtica si no se plantea y no resuelve problemas. Los
problemas han sido el motor de la ciencia matemtica en la medida que su resolucin ha
permitido elaborar nuevos conceptos, modificar viejas ideas, inventar procedimientos. Por
lo tanto en Matemtica se pretende iniciar este camino, ya que en Matemtica y su
Didctica el trabajo que se les propone tiene relacin con lo que implica resolver problemas
matemticos, siendo as que podrn proyectar sus prcticas en funcin de contenidos
integradores involucrados en ciertas situaciones problemticas que dan sentido a la
Matemtica, para ello es fundamental privilegiar a los objetos matemticos como tales y as
luego comprender sus fundamentos didcticos. En la formacin del futuro docente se
contempla el trabajo alrededor de la resolucin de problemas que permita interpretar
informacin presentada en forma oral o escrita -con textos, tablas, dibujos, frmulas,
grficos-, pudiendo pasar de una forma de representacin a otra; elaborar procedimientos
de resolucin ante una situacin planteada; comparar las producciones realizadas; analizar
su validez; interpretar y producir textos con informacin matemtica avanzando en el uso
del lenguaje apropiado.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: CONJUNTOS NUMRICOS. NMEROS NATURALES Y ENTEROS.
41
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

En este eje se trabajan las propiedades de las operaciones de cada conjunto numrico,
como as tambin se propone la resolucin de situaciones problemticas que involucran
diferentes lenguajes, el clculo mental y nociones de divisibilidad.
EJE II: SISTEMAS DE NUMERACIN.
Por medio del trabajo de este eje, se pretende abordar las reglas y caractersticas de
nuestro sistema de numeracin decimal, como as tambin de otros sistemas con la
intencin de conocer su funcionamiento para poder compararlos evidenciando las
principales diferencias, como as tambin la conveniencia del sistema de numeracin
posicional decimal.
EJE III: NOCIONES CONJUNTISTAS, DE MEDIDA Y CONJUNTO DE LOS NMEROS Q.
En este eje se abordan tres aspectos: en primer lugar las operaciones con conjuntos y su
relacin con la lgica proposicional con el objetivo de abordar problemas de conteo. Luego
se avanza sobre el conocimiento de las nociones de unidad, magnitud, cantidad y medida,
incluyendo problemas que requieran estimaciones y el clculo aproximado de pesos,
capacidades, longitudes, superficies y volmenes. Por ltimo, se propone el trabajo con las
propiedades de las operaciones del conjunto numrico Q, como as tambin situaciones
problemticas que involucran diferentes lenguajes y sentidos de la fraccin, avanzando
hacia la idea de nmero real.
EJE IV: NOCIONES DE GEOMETRA.
Este eje propone el abordaje de las nociones bsicas del espacio geomtrico, la
construccin y propiedades de figuras geomtricas de una, dos y tres dimensiones, como
as tambin el estudio del rea asociado a las propiedades de estas.

Bibliografa orientadora:
Godino, J. (2004). Matemtica para maestros. Universidad de Granada: Espaa.
Pena, M. (2002). El problema. Rosario: Homo Sapiens.
Semino, S. y otros. (1996). Matemtica I. Buenos Aires: A-Z.

Denominacin de la Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 1 ao- 2 cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs reloj- 96 hs ctedra
Carga horaria semanal: 4 hs reloj - 6 hs. ctedra.

Finalidades formativas:
Ofrecer herramientas conceptuales y metodolgicas para analizar la Realidad Social,
tanto pasada como presente.
Conocer las formas en que se produjeron y se producen conocimientos disciplinares
en Ciencias Sociales, haciendo hincapi en su controversialidad, as como en las
principales preocupaciones a las que dieron respuesta y las caractersticas que este
tipo de conocimientos fueron adoptando en su proceso histrico de construccin como
disciplinas cientficas.
Concebir a las Ciencias Sociales como una forma de conocimiento valiosa para su
propia comprensin del mundo, y para el compromiso con la construccin de
sociedades basadas en los derechos que hacen a la ciudadana plena.

Orientacin pedaggico-didctica:
42
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Se sugiere como orientacin pedaggico didctica el abordaje de los contenidos a partir de


enfoques que entienden al hecho educativo desde lo poltico y lo social. Se considera
necesaria la revisin constante sobre lo que se hace y la interpretacin de los hechos a
partir de las variables tiempo y espacio. Del mismo modo, la concepcin de las Ciencias
Sociales debe promover una mirada interdisciplinaria e integrada que garantice la
articulacin terico- prctica y promueva el uso de diferentes tipos de fuentes de
informacin y recursos didcticos.

Ejes de contenidos: Descriptores


EJE I: ABORDAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
En este eje se analizan las implicancias de considerar a la Realidad Social como objeto de
conocimiento. Se abordan contenidos relativos a la investigacin cientfica en general y a la
construccin del conocimiento social en particular, destacando el pluralismo metodolgico
en este segundo caso. Se hace hincapi en una visin estructural de la Realidad Social y
de las Ciencias Sociales, describiendo los distintos niveles de anlisis de la realidad social.
Finalmente, se analizan los objetos de estudio de las diferentes Ciencias Sociales y las
categoras conceptuales que cada una aborda.
EJE II: DIMENSIN HISTRICA.
Se estudia el tiempo histrico, desde un punto de vista conceptual, desde una concepcin
de la Historia como Ciencia Social. Se analizan categoras disciplinares como Sujeto
Histrico, Estructura, Hecho y Proceso, Cambios y Permanencias, as como Causas y
Consecuencias. Se aborda la Periodizacin de la Historia Universal, analizando los lmites
y alcances de la misma como herramienta para analizar el fluir histrico; y se hace hincapi
en las caractersticas de los procesos de las siguientes etapas: Prehistoria, Antigedad y
Medievo.
EJE III: DIMENSIN ESPACIAL.
En este eje se aborda el espacio geogrfico desde el punto de vista conceptual, partiendo
desde una concepcin de la Geografa como Ciencia Social. Se analiza el entorno y las
escalas geogrficas de representacin espacial, identificando territorios a escala mundial y
americana. Se precisan conceptos como Poblacin, Pas, Nacin y Estado, y se trabaja
con procedimientos geogrficos, como son las formas de representacin cartogrfica del
espacio.

Se integran en cada eje conceptos de Economa, Sociologa, Antropologa y Ciencias


Poltica como: Grupos sociales, conflictividad social, movimientos sociales, actividades
econmicas, actores sociales y agentes econmicos, el trabajo, sistemas polticos, formas
de organizacin de los gobiernos, normas, derechos y deberes, cultura y diversidad
cultural.

Bibliografa Orientadora:
Bag, S. (2005). Tiempo, realidad social y conocimiento. Mjico- Buenos Aires: Siglo XXI.
Belotti, C. (2008). De la Prehistoria al fin de la Edad Media. Buenos Aires: Estrada.
Dolfus, O. (1976). El espacio geogrfico. Barcelona: Oikos Taus.

Denominacin de la Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 1 ao- 2 cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs reloj- 96 hs ctedra
Carga horaria semanal: 4 hs reloj- 6 hs ctedra
43
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Finalidades formativas:
Brindar modelos tericos sobre los contenidos centrales de la disciplina, desde una
concepcin de la enseanza de las Ciencias Naturales como un proceso de
construccin progresiva de las ideas y modelos bsicos de la ciencia y las formas
propias de trabajo de la actividad cientfica.
Proporcionar espacios de aprendizaje desde la metodologa de la Alfabetizacin
Cientfica para acercar a los estudiantes a la ciencia, entendida como actividad
humana de construccin colectiva que forma parte de la cultura y que est asociada a
ideas, lenguajes y tecnologas especficas, las que adems tienen historicidad.
Desarrollar una slida formacin disciplinar en los contenidos incluidos en los NAP de
Ciencias Naturales.

Orientacin pedaggico-didctica:
Se har uso de modelos didcticos fundamentados en el constructivismo y que consideran
especialmente la metodologa de la investigacin cientfica como forma de enseanza.
Desde esta postura, se concibe a la ciencia no slo como un producto, sino tambin, como
un proceso de construccin del conocimiento y una actividad humana de carcter social.
Se emplear el uso de las metaciencias ya que favorecen el entendimiento de las ciencias,
as como sus alcances y lmites, permitiendo la identificacin de los modelos
fundamentales de cada disciplina que forma parte de las ciencias naturales y que por otra
parte, contribuyen en la superacin de obstculos en el aprendizaje de los contenidos,
mtodos y valores cientficos, generando ideas, materiales, recursos, enfoques y textos
para disear la enseanza de las ciencias (Aduriz-Bravo, 2005).

Ejes de contenidos- descriptores:


Los Espacios Curriculares del rea de Ciencias Naturales estn concebidos con un mismo
enfoque, de manera secuenciada y como un continuo. Para la secuenciacin de los
contenidos disciplinares se hizo un paralelismo, desde el punto de vista epistemolgico,
entre la creacin del conocimiento cientfico y su construccin por parte del alumno. Se
comenz por el ncleo duro de las Ciencias Naturales que est constituido por conceptos
bsicos de la Fsica, que a su vez estn incluidos en el ncleo de la Qumica. Ambos
ncleos constituyen el punto de partida para los conceptos estructurantes de la Biologa,
Ciencias de la Tierra y Astronoma. A su vez, el cuerpo de conocimientos est atravesado
por una serie de ejes transversales que corresponden a la Didctica, la Epistemologa, la
Prctica de la Enseanza, la Historia de la Ciencia y la tica.
EJE I: LA NATURALEZA DE LAS CIENCIAS NATURALES.
Se propone el abordaje de las Ciencias Naturales en el campo general del conocimiento,
con nfasis en la metodologa de la investigacin cientfica y la epistemologa de las
Ciencias Naturales. Los aspectos anteriores estarn atravesados por las relaciones entre
ciencia, tecnologa y sociedad, fundamentadas desde el enfoque de Alfabetizacin
Cientfica.
EJE II: MATERIA, ENERGA Y SUS CAMBIOS.
En este eje se abordarn los modelos atmicos, interacciones qumicas y radiactividad.
Adems se trabajarn los Sistemas Materiales y diferentes posibilidades en la enseanza.
Por otra parte se abordar el concepto de energa y sus transformaciones, el calor y la
temperatura. Los cambios de estado y el modelo cintico de partculas. Finalmente se
desarrollarn las leyes de Newton y los conceptos que estas incluyen.

Bibliografa orientadora:
Adriz Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa
en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
44
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Kauffman, M. y Fumagalli, L. (Comp.) (1999). Ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires:


Ed. Paids.
Furman, M. y Zysman, A. (2005). Aprender a investigar en la escuela. Buenos Aires:
Novedades Educativas.

Denominacin de la Unidad Curricular: LENGUA, LITERATURA Y SU DIDCTICA I


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo: 2 Ao
Carga horaria total: 96 hs. reloj- 144 hs. ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs. reloj- 4,5 hs. ctedra.

Finalidades formativas:
Comprender que la enseanza de la gramtica textual y oracional en el aula debe
partir de los conocimientos que poseen los alumnos sobre su lengua por ser usuarios
de ella.
Reconocer la diversidad de subgneros literarios infantiles, abordar su problemtica y
construir criterios de anlisis y seleccin de textos.
Reflexionar sobre las distintas modalidades de la enseanza de la lengua y la
literatura, con el objeto de construir un posicionamiento didctico propio.

Orientacin pedaggico-didctica:
El dictado de la materia tendr una modalidad terico-prctica. La metodologa utilizada se
centra en el anlisis, la produccin y la comprensin de mensajes completos y reales,
integrando conjuntamente todos los niveles de la comunicacin. La finalidad es buscar la
participacin activa de los alumnos y lograr articular la teora y la praxis. La didctica de la
Lengua toma como referencia los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, nivel de concrecin
curricular nacional, para ir construyendo propuestas de enseanza apropiadas a la
Educacin Primaria en el contexto jurisdiccional.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: EL TEXTO.
Dentro del marco de la lingstica textual, en este eje se busca que los alumnos
reconozcan las propiedades textuales (coherencia, cohesin, adecuacin) como
herramientas al servicio de la comprensin y la produccin. A partir de ese reconocimiento,
se trabajar tambin con orientaciones didcticas para la adquisicin y desarrollo de
estructuras discursivas narrativas, descriptivas, expositivas, instruccionales,
argumentativas y dialogales, en la escuela primaria. Finalmente, se abordar el anlisis de
secuencias didcticas realizadas en torno a las tipologas textuales.
EJE II: LA GRAMTICA.
Este eje considera a la gramtica como la disciplina que estudia los principios generales
que rigen el comportamiento de las unidades que forman una lengua. La gramtica es
abordada desde el enfoque comunicativo, destacando la importancia de enriquecer la
intuicin de los hablantes con la formacin terica. Se incluye el anlisis de los subcampos
(fonologa, semntica, morfologa y sintaxis) y sus implicancias en la clase de Lengua.
Tambin, se analizarn criterios para desarrollar la reflexin metalingstica en los alumnos
del Nivel Primario sobre las clases de palabras y la estructura interna de las oraciones, que
favorezcan el desarrollo de estrategias de lectura y escritura.
EJE III: LA LITERATURA INFANTIL.
45
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Se abordar en este eje los problemas en la definicin del campo de la literatura infantil y
las intrusiones de otras disciplinas. Se analizar tambin los gneros literarios clsicos y
los gneros infantiles, la literatura folclrica de tradicin oral y el teatro para nios,
considerando en cada caso las orientaciones didcticas para el aula del Nivel Primario. El
docente de lengua es considerado aqu como mediador entre las obras literarias y los
nios, por lo que se examinarn criterios para la seleccin de los textos literarios. Por
ltimo, se reflexionar sobre la relacin entre competencia literaria, competencia
comunicativa y alfabetizacin.

Bibliografa orientadora:
Avendao, F., Perrone, A. (2009). La didctica del texto. Estrategias para comprender y
producir textos en el aula. Rosario: Homo Sapiens.
Daz Rnner, M. A. (2011). La aldea literaria de los nios. Problemas, ambigedades,
paradojas. Coleccin La Ventana Indiscreta, Ensayos sobre LIJ. Editorial Comunicarte.
Crdoba. Argentina.
Marn, Marta. (2013). Una gramtica para todos. Buenos Aires: Voz Activa.

Denominacin de la Unidad Curricular: MATEMTICA Y SU DIDCTICA I


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo: 2 ao
Carga horaria total: 96 hs reloj- 144 hs ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs ctedra

Finalidades formativas:
Conocer distintos aportes tericos para la enseanza de la Matemtica, teniendo en
cuenta los problemas a los que han intentado dar respuesta, en distintos momentos
de produccin y evolucin del conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje.
Conocer los documentos de desarrollo curricular producidos a nivel jurisdiccional y
nacional, considerndolos como el marco normativo que regula la actividad de
enseanza y analizando los objetivos de aprendizaje, la organizacin de contenidos y
las orientaciones didcticas.
Analizar planificaciones, instrumentos de evaluacin, recursos de enseanza y
producciones de alumnos de nivel primario, para disear actividades de enseanza
contextualizadas.

Orientacin pedaggico-didctica:
Para que los futuros maestros comprendan la historicidad del currculum y de las prcticas
de enseanza, as como los mltiples factores que los determinan, es importante el estudio
de la enseanza de la Matemtica en el nivel primario en el marco de las regulaciones
curriculares nacionales, como jurisdiccionales y tambin a escala internacional,
considerando las principales tendencias en distintos pases del mundo.
Por tal razn, sern incluidas algunas nociones de la Teora de Situaciones, de la
Educacin Matemtica Realista, de la lnea de Resolucin de Problemas, del enfoque
Cognitivista y de la Educacin Matemtica Crtica. Se propone un recorrido terico y
metodolgico, para conocer diferentes perspectivas tericas, analizar marcos normativos
(resoluciones, documentos curriculares), principales conceptos de las teoras de campos
afines (Psicologa, Sociologa, Pedagoga) y de las fuentes curriculares que sustentan las
prcticas docentes (Cuadernos de clase, Planificaciones).
46
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: ENSEANZA DE LOS NMEROS NATURALES Y OPERACIONES.
Se aborda la relacin entre nmero natural y sistema decimal de numeracin, la
representacin de cantidades discretas, los diversos significados para cada operacin, los
diversos procedimientos de clculo, las propiedades de las operaciones, las estrategias de
clculo mental, el uso de la calculadora. Adems se trabajan los distintos modos de
argumentacin y se analizan recomendaciones y actividades de los Documentos
Curriculares, diseando secuencias didcticas para la enseanza de los nmeros naturales
y las operaciones.
EJE II: NOCIONES DE GEOMETRA, DE MEDIDA Y SU ENSEANZA EN EL PRIMER
CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA.
Se abordarn las relaciones del sujeto con el espacio, las figuras geomtricas de una, dos
y tres dimensiones (propiedades y construccin), las unidades de medida para cada
magnitud, los instrumentos de medicin, las magnitudes de longitud, capacidad y peso.
Adems se trabajan los distintos modos de argumentacin y se analizan las
recomendaciones y actividades de los Documentos Curriculares (primer ciclo), para el
diseo de secuencias didcticas para la enseanza de nociones de geometra y de medida
para el primer ciclo.
EJE III: PROPORCIONALIDAD Y SU ENSEANZA.
En este ltimo eje, se abordan la proporcionalidad directa y la proporcionalidad como
nocin del campo multiplicativo. Adems, se trabajan los distintos modos de
argumentacin y se analizan las recomendaciones y actividades de los Documentos
Curriculares (primer ciclo), para el diseo de secuencias didcticas para la enseanza de
nociones de proporcionalidad.

Bibliografa orientadora:
Parra, C. y Saiz, I. (1994). Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires:
Paids.
Bressan, A. y Otros (2006). Razones para ensear geometra en la educacin bsica.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
Broitman, C. (2005). Las operaciones en el primer ciclo: Aportes para el trabajo en el aula.
Buenos Aires: Novedades Educativas.

Denominacin del espacio curricular: CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA I


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo: 2 ao
Carga horaria total: 96 hs. reloj- 144 hs. ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4.5 hs. ctedra

Finalidades Formativas:
Ofrecer herramientas conceptuales para avanzar de modo creciente en el anlisis de
la realidad social, tanto pasada como presente, desde la multidimensionalidad que la
caracteriza.
Generar espacios de discusiones curriculares y didcticas del rea para sustentar la
reflexin en una lectura de las prcticas de enseanza, considerando los problemas y
las tendencias que all se presentan como punto de partida para el diseo de
propuestas de enseanza.
47
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Orientacin pedaggico-didctica
Se presenta una mirada que articule la teora y la prctica. Por medio de mltiples
descripciones y anlisis de diversos tipos de informacin, se promueve una activa
participacin de los alumnos a fin de favorecer la construccin de un enfoque
interdisciplinario de la realidad social, considerada desde una dimensin antropo-tmporo-
espacial.
As mismo, se busca que el alumno se involucre en el rol de futuro actor de la enseanza y
difusor cultural, con una didctica especfica aplicada a temas concretos vinculados a la
disciplina.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: DIMENSIN ESPACIAL.
En este eje se propone el conocimiento y comprensin de los elementos y los procesos del
medio fsico y antrpico en el Mundo y Amrica, describiendo los circuitos productivos,
identificando las caractersticas de los espacios rurales y urbanos, analizando
problemticas ambientales, por medio del uso y aplicacin de tcnicas cartogrficas.
EJE II: DIMENSIN TEMPORAL.
En este eje se presentan los procesos histricos de Europa y Amrica durante la
Modernidad y los tiempos contemporneos, analizando sus causas y consecuencias, como
as tambin los actores sociales involucrados y sus motivaciones. Se har hincapi en la
conformacin de las sociedades capitalistas y la gnesis del sistema democrtico de
gobierno.
EJE III: DIMENSIN DIDCTICA.
Este eje unifica los enfoques interdisciplinares para el abordaje de proyectos en Ciencias
Sociales, teniendo en cuenta las diferentes etapas cognitivas de los alumnos, identificando
fuentes curriculares de los contenidos de Ciencias Sociales en el nivel primario, por medio
del anlisis y elaboracin de secuencias didcticas desde los diversos enfoques de la
enseanza del espacio y del tiempo.

Bibliografa orientadora:
Aisenberg, B., Alderoqui, S. (1994). Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y
reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Gurevich, R. (2005). Conceptos y problemas en Geografa. Herramientas bsicas para una
propuesta didctica. Buenos Aires: Paids.
Chomnalez, P. y Di Tella, T. (1998). Historia Precolombina y colonial Americana. Buenos
Aires: Troquel.

Denominacin de la Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA I


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo: 2 ao
Carga horaria total: 96 hs reloj- 144 hs. ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs. ctedra

Finalidades formativas:
Desarrollar contenidos disciplinares asociados con los saberes que propone NAP,
para los ejes propuestos en Ciencias Naturales.
Promover el desarrollo de capacidades cientficas como experimentacin, formulacin
de hiptesis, manipulacin de diferentes elementos de observacin (lupas,
microscopio).
48
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Iniciar en la didctica especfica del rea, identificando el ncleo central del contenido
para lograr planificar una clase y posteriormente una secuencia de clases.

Orientacin pedaggico- didctica:


Se prev el trabajo desde modelos didcticos propios de las ciencias naturales que toman
elementos del constructivismo, tomando a la metodologa de la investigacin cientfica
como metodologa de enseanza, entendiendo a la ciencia no solo como un producto si no
como un proceso de construccin del conocimiento y una actividad humana de carcter
social. Se emplear el uso de las metaciencias para contribuir a la enseanza porque
permiten entender mejor a las ciencias, sus alcances y sus lmites, permiten identificar los
modelos fundamentales de cada disciplina, ayudan a superar obstculos en el aprendizaje
de los contenidos, mtodos y valores cientficos, generan ideas, materiales, recursos,
enfoques y textos para disear la enseanza de las ciencias (Aduriz-Bravo, 2005).

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES.
Este primer eje propone el desarrollo de nociones de la Didctica de las Ciencias Naturales
como disciplina autnoma y los diferentes Modelos Didcticos de Enseanza de las
Ciencias Naturales. Adems se prev trabajo ulico en relacin con capacidades cientficas
y el estudio de los NAP, a partir de la identificacin de los ncleos centrales de cada tema
para la posterior organizacin de los contenidos en una planificacin alica.
EJE II: ONDAS Y ELECTROMAGNETISMO.
Se abordan los fenmenos ondulatorios y caractersticas generales de sonido, espectro
electromagntico, luz y el electromagnetismo y sus caractersticas.
EJE III: SERES VIVOS: PRIMEROS NIVELES DE ORGANIZACIN BIOLGICA.
Se propone el abordaje de las caractersticas comunes que definen la vida, la constitucin
y diversidad de los seres vivos, las Teoras del Origen de la Vida. Los criterios de
clasificacin de la biodiversidad. Se har especial nfasis en los sistemas de rganos
comparados, con base filognica y evolutiva.

De manera transversal a cada eje en el que se abordan contenidos disciplinares


especficos, se trabajan los aspectos didcticos necesarios con el objetivo que los
estudiantes diseen secuencias didcticas.

Bibliografa orientadora:
Coleccin ESCRITURA EN CIENCIAS, INFD libros de las cohortes 2010, 2011 y 2013.
Curtis, H.; Barnes, S.; Schenk, A. y Massarini, A. (2007). Biologa. Sptima Edicin.
Colombia: Panamericana.
Furman, M. y Zysman, A. (2008). Ciencias Naturales: aprender a investigar en la escuela.
Buenos Aires: Novedades Educativas.

Denominacin de la Unidad Curricular: ALFABETIZACIN INICIAL


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 2 ao- 1 cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs. reloj- 96 hs. ctedra
Carga horaria semanal: 4 hs. reloj- 6 hs. ctedra

Finalidades Formativas:
49
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Mediante el desarrollo de los contenidos de esta unidad curricular, se prev que los
estudiantes sean capaces de:
Concebir la Alfabetizacin como la apropiacin y recreacin de la cultura escrita debe
permitir el acceso de saberes propios de otros campos del conocimiento, para
conservarlos, compartirlos y transmitirlos.
Comprender el proceso de alfabetizacin en toda su complejidad y profundidad y su
incidencia en el xito o fracaso escolar;
Conocer y analizar distintos aportes tericos en al campo de la psicologa, la
antropologa, la historia de la enseanza en el rea, la lingstica y la literatura que
subyacen a la enseanza y el aprendizaje de la lengua oral y escrita;

Orientaciones pedaggico- didcticas:


La metodologa utilizada para ofrecer esta materia es terico-prctica, ya que se combina
el desarrollo de teoras que sustentan el enfoque y material didctico. Desde stos se
reflexiona y se elaboran posibles secuencias didcticas para llevarlas al aula.
Es necesario reflexionar sobre la incidencia de las trayectorias escolares en la formacin
del futuro docente, relativo a las prcticas de lectura y escritura, plantear su
desnaturalizacin y cuestionamiento.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: HISTORIZACIN Y ALCANCES DE LA ALFABETIZACIN INICIAL.
Se aborda la temtica de la Alfabetizacin y sus alcances, visualizando cmo evoluciona
la Alfabetizacin e indagando acerca de lo que se conoce como: Nivel Mnimo, Funcional y
Avanzado. Luego, se profundiza en el lenguaje escrito y en los actos de leer y escribir,
como as tambin, en la complejidad del lenguaje escrito. Se realiza la comparacin entre
la lengua oral y escrita en lo relativo a:la comprensin del lenguaje escrito y en la evolucin
del concepto de comprensin. Desde all se focaliza en la comprensin activa y en los
componentes del proceso de compresin. Por ltimo, se reflexiona en torno a la necesidad
de la Enseanza de Estrategias.
EJE II: LOS MTODOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA.
Este eje propone el debate en lo que respecta a los mtodos tradicionales y la reflexin
sobre la comprensin de la lengua escrita y las nuevas tendencias para la enseanza.
Luego se define a la Alfabetizacin Inicial, sealando los procesos implicados. Se ofrece el
Enfoque de Enseanza Equilibrada, haciendo foco en el sentido del aprendizaje y las
condiciones didcticas. Se establece la relacin entre los mtodos y las teoras y se
acenta la reflexin en torno al rol del docente en la alfabetizacin inicial.
EJE III: DISEO DE PROPUESTAS DE ALFABETIZACIN INICIAL.
Se trabaja en torno a los procesos de la oralidad a la escritura explicitando qu se entiende
por conciencia fonolgica, conciencia ortogrfica, etc. Se elaboran secuencias de clases
de alfabetizacin inicial, y los nuevos modos de leer. Se incluye adems la temtica de la
influencia de las TIC en la alfabetizacin inicial.
EJE IV: LITERATURA INFANTIL.
Se propone la indagacin sobre el recurso del libro-lbum: Qu es un libro- lbum?
Cules pueden ser los problemas del lxico, del pblico y de su divulgacin? Se visualiza
un amplio repertorio de libros lbumes y se trabaja en la elaboracin de una secuencia
especfica a partir del uso de este recurso.

Bibliografa orientadora:
Braslasvky, B. (2008). Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en la familia y
en la escuela. Buenos Aires: FCE.
50
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Clemente Linuesa, M. (2010). La Enseanza Inicial de la Lengua Escrita. En La Formacin


Docente en Alfabetizacin Inicial 2009-2010. (pp. 35-62). Buenos Aires: IPESA.
Colomer, T. (2010). La literatura infantil en la escuela. En La Formacin Docente en
Alfabetizacin Inicial. Literatura Infantil y Didctica (pp. 17-26). Buenos Aires: IPESA.

Denominacin de la Unidad Curricular: SUJETOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 2 ao- 2 cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs. reloj- 96 hs. ctedra
Carga horaria semanal: 4 hs. reloj- 6 hs. ctedra

Finalidades formativas:
Conocer los aportes de las teoras psicolgicas del desarrollo y del aprendizaje, que
brindan herramientas de anlisis tiles para la comprensin de los procesos de
constitucin subjetiva, atendiendo a la diversidad de contextos que enmarcan dichos
procesos.
Favorecer la comprensin de la nocin de infancia desde una perspectiva histrico-
poltica, para construir un marco interpretativo sobre el sentido de esta unidad
curricular en la formacin docente.
Desarrollar capacidades de intervencin adecuadas para producir efectos formativos
valiosos tanto sobre los sujetos como sobre los grupos de aprendizaje, atendiendo a
los procesos individuales y grupales que se despliegan en el escenario escolar.
Promover espacios de reflexin que favorezcan la construccin de alternativas
pedaggicas que atiendan a las problemticas contemporneas de la educacin inicial
y primaria, basadas en la valorizacin de la diversidad y en criterios de inclusin.

Orientacin pedaggico-didctica:
Esta unidad curricular propone el conocimiento y anlisis de los sujetos de la educacin
inicial y primaria desde perspectivas provenientes del campo de la Psicologa, integrando y
enriqueciendo la mirada con aportes de conceptos provenientes de disciplinas como la
Antropologa y la Sociologa.
En este sentido, se promovern instancias de enseanza destinadas a generar debates en
torno a diferentes problemticas relativas al nivel inicial y primario, poniendo nfasis en los
procesos de construccin subjetiva y las representaciones que sobre los sujetos de la
educacin, se ponen en juego en diferentes escenarios educativos.
Adems, el desarrollo de actividades terico-prcticas propiciar la toma de posicin de los
estudiantes en relacin con los procesos de construccin subjetiva de los sujetos que
transitan los niveles mencionados.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: EL DESARROLLO ONTOGENTICO Y LA ESCOLARIZACIN.
Se propone el estudio del desarrollo ontogentico del ser humano a partir de las nociones
de prematurizacin de la especie como condicin del desarrollo filogentico que determina
la crianza como prctica social. Posteriormente, se analiza la escolarizacin como prctica
social reciente en el desarrollo socio histrico de la humanidad y las tensiones que entabla
con diversas prcticas de crianza en contextos culturales heterogneos.
51
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

EJE II: LA CONSTRUCCIN SUBJETIVA DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN


PRIMARIA.
Este eje propone el estudio del concepto de infancia como constructo histrico, teniendo en
cuenta el anlisis crtico de algunas nociones que organizan los discursos sobre el mismo.
A continuacin se aborda el anlisis de los procesos de construccin y formas de
expresin de identidades infantiles diversas, las cuales se pondrn en tensin con el
mandato homogeneizador de la escuela.
EJE III: LA CONSTRUCCIN SOCIOPOLTICA DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN
PRIMARIA.
En este eje se aborda la categora conceptual de alumno de nivel primario como
construccin histrica, analizando los discursos y dispositivos que la han configurado
desde la modernidad y hasta la actualidad. Adems se hace hincapi en las
representaciones sociales hegemnicas actuales de dicha categora entre cuyos efectos se
destaca su carcter modelizador de diversas prcticas pedaggicas en el contexto escolar.
EJE IV: CONTINUIDADES Y RUPTURAS EN LA CONSTRUCCIN SOCIOPOLTICA DE
LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA.
Este eje aborda algunas problemticas contemporneas de la educacin primaria como la
medicalizacin de la infancia y los procesos de etiquetamiento que se ponen en juego en
las prcticas ulicas e institucionales de diversos contextos. A su vez se pretende analizar
la implementacin de la Unidad Pedaggica en el marco de la Resolucin CFE N 174/12
(Nacional) y Resolucin N 224-ME-2013 (Provincial).

Bibliografa orientadora:
Baquero, R. (2006). Sujetos y aprendizaje. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa de la Nacin.
Carli, S. (2005).De la familia a la escuela. Infancia, socializacin y subjetividad. Buenos
Aires: Santillana.
Bustelo, E. (2007). El recreo de la Infancia. Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires:
Siglo XXI.

Denominacin de la Unidad Curricular: LENGUA, LITERATURA Y SU DIDCTICA II


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo: 3 Ao
Carga horaria total: 96 hs reloj- 144 hs. ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs. ctedra

Finalidades Formativas:
Comprender que la enseanza de la lengua y la literatura incluye saberes disciplinares
y didcticos que permiten disear, conducir y evaluar secuencias de actividades.
Desarrollar las competencias lingstica y comunicativa, acreditando una prctica
solvente en lengua oral y escrita y una prctica lectora que permita a los futuros
docentes constituirse en modelos para sus alumnos y alumnas.
Construir criterios de anlisis de situaciones didcticas para aplicarlos en sus
prcticas docentes.

Orientacin pedaggico-didctica:
La orientacin pedaggico-didctica de la materia Lengua y Literatura y su Didctica II se
inscribe en el enfoque de la Teora Crtica ya que se pretende que el alumno desarrolle
pensamiento reflexivo y conciencia crtica acerca del lenguaje y su uso en la praxis.
52
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

El dictado de la unidad curricular tendr una modalidad terico -prctica. Como estrategia
permanente se incentivar la reflexin a partir de la lectura y anlisis del material
bibliogrfico, como tambin de los distintos materiales y recursos disponibles para ensear
Lengua.
Se propiciar la creacin de materiales inditos, tales como secuencias de actividades,
proyectos didcticos y planificaciones para la organizacin y articulacin de los contenidos
del rea de Lengua en el nivel primario.
Entre otras actividades, se proponen lecturas guiadas, anlisis de videos de clase,
resolucin de situaciones problemticas, realizacin de aula-taller, entre otras.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: ORALIDAD.
En este eje se plantea la necesidad de constituir la lengua oral en un contenido dable de
ser enseado y planificado. En ese sentido se establecen estrategias de comprensin y
produccin de textos orales, haciendo hincapi en la escucha como proceso activo de
construccin de significado. Se determinan las caractersticas y funciones de la lengua
oral, las microhabilidades de la escucha y de la produccin oral. Se sistematizan
estrategias de observacin, registro y anlisis de las interacciones verbales de los nios en
situaciones variadas. Se hace hincapi en la importancia de las intervenciones del docente
en la cotidianeidad y en el diseo de situaciones en torno de las prcticas de la oralidad
tales como la planificacin de secuencias de enseanza de textos orales.
EJE II: LECTURA.
En este eje el enfoque interactivo de la lectura nos permitir poner en discusin las teoras
y modelos de enseanza de la lectura. As se abordan las diversas prcticas de lectura
teniendo en cuenta la adecuacin entre modalidad de lectura, propsito y tipo de texto. Se
presentan estrategias de lectura para textos literarios y no literarios atendiendo a las claves
lingsticas. Se proponen secuencias didcticas que propicien la construccin de sentidos
en la lectura de textos para estudiar y de textos que desarrollen la competencia literaria.
EJE III: ESCRITURA.
Desde el enfoque de la escritura como proceso, tanto de Flower y Hayes como Bereiter y
Scardamalia se abordan otros modelos tericos propios de este eje: el enfoque funcional,
gramatical y de contenido. Se analiza el problema de la correccin y la pertinencia de la
aplicacin del enfoque de evaluacin autntica a travs del portafolio. A travs de los
proyectos de escritura, se hacen sugerencias didcticas: anlisis de propuestas de
diferentes autores (proyectos, secuencias, mdulos, tareas). Se incluyen los aportes de la
gramtica textual y oracional para producir y analizar la escritura. Se analizar la
interaccin con los otros en el proceso de escritura, la revisin y reescritura colectiva e
individual. Se trabaja en el anlisis de producciones escritas de los alumnos y el diseo de
proyectos de escritura de textos completos con destinatarios reales. Se sistematiza el aula
como taller de escritura, incluyendo el procesador de textos, entre otros recursos
didcticos, para la formacin de lectores y escritores competentes desde los inicios de la
escolaridad.
EJE IV: DISEO DE SECUENCIAS DIDCTICAS.
Se parte del anlisis de los contenidos propios de la Lengua y la Literatura en la escuela
primaria, para comprender la secuenciacin y complejizacin de los contenidos del rea en
los NAP y en el Diseo Curricular de la Provincia. A posteriori los alumnos analizan los
materiales curriculares, los recursos didcticos y tecnolgicos, identificando los
componentes para el diseo de actividades en la clase de Lengua y Literatura: propsito,
seleccin de contenidos, secuenciacin didctica, gestin, seguimiento y evaluacin. Se
propone as, la realizacin de planificaciones considerando criterios, propsitos,
jerarquizacin y secuenciacin de contenidos.
53
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Bibliografa orientadora:
Cassany, D. (1999) Ensear Lengua. Barcelona: Gra.
Desinano, N. y Avendao, F. (2005) Didctica de las Ciencias del lenguaje. Rosario: Homo
Sapiens.
Kaufman, A. M. (1992). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.

Denominacin de la Unidad Curricular: MATEMTICA Y SU DIDCTICA II


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo: 3 ao
Cargo horaria total: 96 hs reloj- 144 hs ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs. reloj- 4,5 hs. ctedra

Finalidades formativas:
Resignificar los conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza,
estableciendo las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan en
el nivel primario, analizando el sentido de su enseanza en la escuela de hoy.
Conocer distintos aportes tericos para la enseanza de la Matemtica, teniendo en
cuenta los problemas que intentaron resolver en distintos momentos de produccin y
evolucin del conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje.
Analizar los objetivos de aprendizaje, la organizacin de contenidos y las
orientaciones didcticas presentes en los documentos de desarrollo curricular
producidos por la jurisdiccin y a nivel nacional, considerando dichos documentos
como el marco normativo que regula la actividad de enseanza.
Elaborar y poner a prueba situaciones de enseanza analizando reflexivamente en
forma individual o con sus pares, desde los marcos tericos, el diseo de las
propuestas; anticipando posibles cursos de accin y sus intervenciones durante la
puesta en aula; evaluando lo ocurrido tanto en relacin con los logros y errores
propios de los alumnos como con sus propias intervenciones y diseando posibles
acciones futuras.

Orientacin pedaggico-didctica:
Para que los futuros maestros comprendan la historicidad del currculum y de las prcticas
de enseanza, as como los mltiples factores que los determinan, es importante el estudio
de la enseanza de la Matemtica en el nivel primario en diferentes perodos
considerndola no slo a nivel nacional, sino en relacin con las tendencias en distintos
pases del mundo.
Por tal razn, sern incluidas algunas nociones de la Teora de Situaciones, de la
Educacin Matemtica Realista, de la lnea de Resolucin de Problemas, del enfoque
Cognitivista y de la Educacin Matemtica Crtica. Se trata de que puedan conocer esta
problemtica desde diferentes perspectivas tericas, realizar anlisis de los marcos
normativos (resoluciones, documentos curriculares), de las teoras de campos afines
(psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas) y de la documentacin ligada a la prctica
(cuadernos de clase, planificaciones).

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: ENSEANZA DE LOS NMEROS RACIONALES Y OPERACIONES.
Se aborda del significado de nmero racional, sus distintas representaciones (fraccin,
decimal, porcentaje, punto en la recta numrica), las propiedades de los nmeros
racionales en relacin con las de los nmeros Naturales, los significados de las
54
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

operaciones. Se trabajan los distintos modos de argumentacin. Se analizan las


recomendaciones y actividades de los Documentos Curriculares. Se elaborarn secuencias
didcticas para la enseanza de los nmeros racionales y sus operaciones.
EJE II: NOCIONES DE GEOMETRA, DE MEDIDA Y SU ENSEANZA EN EL SEGUNDO
CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA.
Se abordan las relaciones del sujeto con el espacio, las figuras geomtricas de una, dos y
tres dimensiones (propiedades y construccin), las unidades de medida para cada
magnitud, los instrumentos de medicin, las magnitudes longitud, capacidad, peso,
permetro, superficie y volumen. Se trabajan los distintos modos de argumentacin. Se
analizan las recomendaciones y actividades de los Documentos Curriculares (segundo
ciclo). Se elaboran secuencias didcticas para la enseanza de nociones de geometra y
de medida para el segundo ciclo de la primaria.
EJE III: ESTADSTICA, PROBABILIDAD Y SU ENSEANZA.
Se abordan las nociones bsicas de estadstica descriptiva y de probabilidad, para luego
avanzar en el trabajo sobre los distintos modos de argumentacin. Adems se analizan las
recomendaciones y actividades de los Documentos Curriculares, a partir de lo cual se
propone la elaboracin de secuencias didcticas para la enseanza de nociones de
estadstica y de probabilidad.

Bibliografa orientadora:
Bressan, A. y Otros (2006). Razones para ensear geometra en la educacin bsica.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
Broitman, C. (2005). Las operaciones en el primer ciclo: Aportes para el trabajo en el aula.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
Broitman, C. y Otros (2002). El estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos.
Buenos Aires: Novedades Educativas.

Denominacin de la Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA II


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo: 3 Ao
Carga horaria total: 96 hs reloj- 144 hs. ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs ctedra

Finalidades Formativas:
La enseanza de las Ciencias Sociales tiene como propsitos:
Desarrollar herramientas conceptuales para profundizar el anlisis de la realidad
social, tanto pasada como presente.
Promover discusiones curriculares y didcticas del rea para sustentar la
implementacin de las prcticas de enseanza.
Disear proyectos integrados teniendo en cuenta las diversas disciplinas que
involucran a las ciencias sociales y los aportes de la didctica especfica.

Orientacin pedaggico-didctica:
Se propone facilitar a los alumnos el aprendizaje de contenidos significativos que les
permitan establecer relaciones entre sus conocimientos previos y los contenidos previstos
a desarrollar. Se presentarn estrategias para la comprensin de las mltiples dimensiones
55
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

de la realidad social como el anlisis de fuentes primarias y secundarias, resolucin de


situaciones problemticas, interpretacin de documentos cartogrficos, estudios de casos,
trabajos de campo, entre otras. Esto conlleva a promover en el alumno su intervencin
directa en el mundo de lo social.
Se pondr nfasis en la transposicin didctica de los contenidos curriculares y en la
elaboracin de diseos ulicos y su puesta en prctica a partir del dictado de clases en
escuelas de nivel primario del sistema educativo provincial.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: DIMENSIN ESPACIAL.
El primer eje presenta una concepcin del espacio entendido como el resultado
de una construccin social producto de la transformacin y la modificacin de
los diversos grupos sociales. En este marco se aborda el estudio regional de la
Argentina y San Luis, desde su aspecto fsico y humano, destacando la dimensin
ambiental en los procesos de transformacin antrpica del espacio geogrfico.
EJE II: DIMENSIN TEMPORAL.
En este eje se analizan los procesos histricos de Argentina y San Luis desde el periodo
prehispnico hasta la actualidad, en sus mltiples aspectos polticos, econmicos, sociales,
territoriales, culturales e ideolgicos, resaltando sus relaciones a partir de la diversidad de
protagonistas individuales y colectivos.
EJE III: DIMENSIN SOCIO-ECONMICA.
En este eje se toman en consideracin las temticas vinculadas con las formas
de organizacin poltica y econmica, las manifestaciones culturales del pasado
y el presente, y los procesos de integracin regional entre los Estados,
incluyendo conceptos y categoras centrales abordadas por disciplinas como la
Sociologa, la Ciencia Poltica, la Economa y la Antropologa, que permiten una
comprensin integral de la realidad social.
EJE IV: DIMENSIN DIDCTICA.
En este eje se pretende generar estrategias para la transposicin didctica de los
contenidos de las Ciencias Sociales, teniendo en cuenta la realidad ulica, a fin de elaborar
y evaluar proyectos integrales. En este sentido se tendrn en cuenta los conceptos
transversales como educacin ambiental, educacin vial, educacin sexual integral y
diversidad cultural.

Se integrarn en cada eje la insercin de Argentina en el contexto latinoamericano,


teniendo en cuenta el contexto nacional, provincial y local, as como las diferentes
dimensiones de anlisis de la realidad social (patrimonio cultural, conflictos sociales y
construccin de una democracia plena y participativa).

Bibliografa orientadora:
Roccatagliata, J. A. (Comp.) (2008). Argentina, una visin actual y prospectiva desde la
dimensin territorial. Buenos Aires: EMECE.
Saenz Quesada, M. (2001). La Argentina. Historia de un pas y su gente. Buenos Aires:
Sudamericana.
Torres Santome, J. (2006). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado.
Madrid: Morata.

Denominacin de la Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA II


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Anual
56
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Ubicacin en el diseo: 3 ao
Carga horaria total: 96 hs. reloj- 144 hs. ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs. reloj- 4,5 hs. ctedra

Finalidades formativas:
Desarrollar diferentes contenidos disciplinares y capacidades cientficas en las/os
futuras/os docentes de nivel primario.
Reflexionar acerca de la importancia de la planificacin de secuencias didcticas, en
ambos ciclos de la escuela primaria.
Disear planificaciones incluyendo contenidos de historia de la ciencia y previendo el
uso de TIC, material concreto y la resolucin de situaciones problemticas.

Orientacin pedaggico-didctica:
Se explican los contenidos tericos y se proponen la enseanza por indagacin y la
resolucin de situaciones problemticas. Los contenidos a ensear se organizan de
manera integral y global, tratando de lograr relaciones potentes que permiten
generalizaciones en los distintos ejes de las ciencias naturales y de su didctica.
Se trabajan secuencias didcticas abordadas desde aspectos considerados en el Proyecto
Nacional de Alfabetizacin Cientfica y prescriptas por NAP. La elaboracin es individual y
el seguimiento personalizado, y se toma la perspectiva de la enseanza para la
comprensin incluyendo el desarrollo de capacidades cientficas generales y especficas.
Es as como se logra que los alumnos al llegar a la residencia pedaggica, adquieran
habilidades para el diseo de planificaciones, as como seguridad y confianza al momento
de realizar sus prcticas en las aulas de primaria.
Las secuencias se disean tanto para primero como para segundo ciclo de educacin
primaria, incluyndose adems trabajo con ejes transversales y diferentes planificaciones
(por ejemplo anuales o por proyectos).

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES.
Se aborda el conocimiento de los contenidos de Ciencias Naturales para la escuela
primaria, tomando como referencia los NAP. Se hace nfasis en conceptos, criterios y
procedimientos vinculados a la planificacin de secuencias didcticas en Ciencias
Naturales.
EJE II: SERES VIVOS. LOS RESTANTES NIVELES DE ORGANIZACIN BIOLGICA Y
LAS CIENCIAS DE LA TIERRA.
Se abordan los niveles de organizacin biolgica partiendo de las poblaciones y hasta
ecosistemas, con nfasis en la evolucin biolgica, sus relaciones y dinmica.
Seguidamente se interrelacionan los conceptos biolgicos anteriores, los subsistemas
terrestres, los ciclos biogeoqumicos y la tectnica de placas.
EJE III: ASTRONOMA.
En este eje se abordan las teoras acerca del origen y evolucin del universo y los modelos
cosmolgicos. Las galaxias, cuerpos celestes, estrellas y planetas. Finalmente se har
nfasis en el sistema solar, los movimientos de la tierra y la luna y sus efectos. Se trabaja
con el diseo de secuencias didcticas a partir de la nocin de transposicin didctica, bajo
el nuevo posicionamiento epistmico proporcionado por los NAP.

En cada uno de los ejes mencionados previamente, se abordan transversalmente nociones


de Educacin Ambiental, Educacin para la Salud y Educacin Sexual.
57
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Bibliografa orientadora:
Furman, M. (2008). Ciencias Naturales en la escuela primaria: colocando las piedras
fundamentales del pensamiento cientfico. Buenos Aires: Fundacin Santillana.
Golombek, D. (2008). Aprender y ensear ciencias: del laboratorio al aula y visceversa.
Buenos Aires: Fundacin Santillana.
Furman, M. (2009). El desafo de ensear ciencias naturales. Buenos Aires: Paids.

Denominacin de la Unidad Curricular: EDUCACIN TECNOLGICA


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 3 Ao- 1 Cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs. reloj- 96 hs. ctedra
Carga horaria semanal: 4 hs. reloj- 6 hs. ctedra

Finalidades formativas:
Reconocer la autonoma conceptual de Educacin Tecnolgica en relacin con ciertos
supuestos con los que ha sido confundida desde su innovacin curricular,
diferencindola de las nociones de ciencia aplicada, el mundo del trabajo, las
actividades prcticas y las TIC.
Comprender los procesos tecnolgicos como producciones cultural e histricamente
situadas, indagando los cambios que han experimentado las tareas que realizan las
personas, sus cambios tcnicos y las transformaciones que provocan las tecnologas
en los conocimientos.
Favorecer el desarrollo de capacidades en torno al diseo de objetos, promoviendo la
comprensin de ciertas dependencias entre la forma de los artefactos y la
funcionalidad de estos, analizando las relaciones entre finalidad, propiedades, forma y
procedimientos de fabricacin.
Analizar la coexistencia de diferentes tecnologas -antiguas y actuales- tanto en la
actualidad como en diversos tiempos histricos, reflexionando acerca de las mltiples
relaciones existentes entre stas y la cultura.

Orientacin pedaggico-didctica:
La propuesta didctica de la Educacin Tecnolgica incluye el estudio de los procesos de
enseanza, teniendo en cuenta las condiciones ms favorables de los procesos de
aprendizajes de los futuros docentes y analizando el entramado de las dimensiones
terico-metodolgicas que involucran ambos procesos.
No enseamos Educacin Tecnolgica para formar tcnicos especializados, sino ms bien
desarrollar alumnos con capacidad de resolver problemas de carcter tcnico y social
estimulando una formacin general que permita desplegar capacidades creativas.
Es a partir de ello, que se desarrollan trabajos con diferentes fuentes de informacin que
dan cuenta de las mltiples dimensiones de la realidad tecnolgica actual, permitiendo la
planificacin y anlisis de las fuentes tecnolgicas primitivas, como las artesanales, hasta
llegar a comprender el mundo productivo actual.
Adems, se promueve el aprendizaje por descubrimiento, (comnmente llamado cajas
negras), por medio del enfoque sistmico como un referente para lograr el proceso de
aprendizaje planteado. Se propone la resolucin de situaciones problemticas tcnicas
reales, incentivando el desarrollo de pensamiento estratgico.
58
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Por otro lado, se gua a los alumnos para que puedan recorrer, entrevistar y visitar
diferentes modos de produccin, a fin de establecer las similitudes y diferencias que
existen en los distintos procesos, como por ejemplo, los artesanos que promueven una
manera diferente de produccin o una fbrica de pastas, etc.
Es importante destacar que esta unidad curricular se integra con otras reas para dar
cuenta de la actualidad tecnolgica que nos rodea. Por tal motivo, se desarrolla la
capacidad del pensamiento crtico, reflexionando sobre los daos que ocasiona el mal uso
de algunas tecnologas e incentivando al uso de nuevas menos contaminantes, priorizando
la salud y sobre todas las cosas, LA VIDA.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: LOS PROCESOS TECNOLGICOS.
En relacin con los procesos tecnolgicos este eje propone una mirada abarcativa que
incluye todo proceso tcnico y/o tecnolgico, (lo que sucede dentro y fuera de una
industria) que permita realizar tareas y resolver problemas de transformacin, transporte y
almacenamiento tanto de los materiales, como de la energa y de la informacin.
EJE II: LOS MEDIOS TCNICOS.
En relacin con los medios tcnicos el segundo eje se centra en el cmo y con qu se
hacen las cosas, abarcando el estudio de las herramientas, mquinas y dispositivos en
general (no solo en contextos de taller o fbricas, sino tambin de la vida) e incluyendo al
propio cuerpo -utilizado como soporte de las acciones tcnicas-, y tambin a los
procedimientos.
EJE III: LA REFLEXIN DE LA TECNOLOGA.
El ltimo eje promueve la reflexin en torno al concepto de tecnologa como proceso socio-
cultural, contextuado, diverso y cambiante, identificando cambios y continuidades. Incluye
por tanto un abordaje desde la perspectiva histrica, la mirada social, las relaciones con los
factores ambientales. Se hace especial hincapi en incentivar una perspectiva que permita
entender la tecnologa como un proceso que se interrelaciona con los procesos sociales.
Por tal razn, se concibe a la tecnologa como el resultado de una serie de complejas
relaciones entre los deseos, los intereses y las necesidades de diferentes agentes
sociales, los que influyen y a la vez son influidos por lo tecnolgico.

Bibliografa orientadora:
Marpegan, C. M. (2011). El desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas en la
Educacin Tecnolgica. Ciclo de formador en reas curriculares. Buenos Aires: Ministerio
de Educacin de la Nacin.
Orta Klein, S. (2011). En relacin con los medios tcnicos. Ciclo de formador en reas
curriculares. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Rodrguez de Fraga, A. (2011). Las actividades humanas mediadas por tcnicas:
continuidades y cambios. Ciclo de formador en reas curriculares. Buenos Aires: Ministerio
de Educacin de la Nacin.

Denominacin de la Unidad Curricular: PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA


EDUCACIN PRIMARIA
Formato: Materia
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 3 ao- 2 cuatrimestre
Carga horaria total: 64 hs reloj- 96 hs ctedra
Carga horaria semanal: 4 hs reloj- 6 hs ctedra
59
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Finalidades Formativas:
Conocer las configuraciones contemporneas de la infancia que demandan una
concepcin renovada de la alfabetizacin en la que adquieren relevancia las TIC.

Analizar los fenmenos que caracterizan al nivel primario en la actualidad como la


repitencia, sobreedad, abandono y fracaso escolar, reflexionando sobre su impacto en
las dinmicas institucionales y en las trayectorias escolares de los sujetos de la
educacin primaria.

Conocer los debates que se abren en torno a los procesos de integracin, las
problemticas generales de la discapacidad y las posibles adaptaciones que los
alumnos con discapacidad requieren, con el objeto de intervenir con una variedad de
herramientas que promuevan la insercin de alumnos con discapacidad a la escuela
comn.

Orientacin pedaggico- didctica:


Esta unidad curricular propone una aproximacin a algunos fenmenos que caracterizan a
la educacin primaria actual y que demandan la reflexin en torno al impacto que los
mismos generan tanto en las dinmicas institucionales, como en las trayectorias escolares
de los sujetos de la educacin primaria sean estos nios, jvenes o adultos.
Desde los abordajes propuestos en unidades curriculares como Pedagoga, Sociologa de
la Educacin, Didctica, Sujetos de la Educacin Primaria y las Prcticas Docentes I y II,
en este espacio se propondr a los estudiantes, el estudio de marcos terico-
metodolgicos que provean herramientas para el desarrollo de estrategias de intervencin
pedaggica, adecuadas a los desafos que plantea su insercin en contextos y escenarios
diversos: la educacin en zonas rurales, en contextos de encierro, la educacin de jvenes
y adultos, educacin intercultural bilinge, entre otros, en el marco de la educacin para la
diversidad. Estas aproximaciones brindarn orientaciones puntuales para que los futuros
docentes puedan construir un posicionamiento propio acerca de tales desafos y que
demandan, por un lado, un alto componente de adaptabilidad a los cambios, y por el otro,
el desarrollo de competencias especficas, en el marco de nuevos roles y funciones.
Si bien la escuela primaria, mantiene inalterables sus gramticas ms visibles, posee hoy
algunas caractersticas propias de la poca, que le imprimen rasgos que ameritan un
posicionamiento docente que dista del tradicional. Algunos de esos rasgos radican en la
desaparicin de un sentido hegemnico acerca de su papel, la configuracin de nuevos
sujetos de la educacin y modificaciones profundas en la estructura e identidades sociales.
Para ello se promover el anlisis de la escuela actual, con sus funciones y propuestas, y
al mismo tiempo se ofrecern marcos conceptuales que permitan repensar la escuela y el
trabajo que en ella se realiza, teniendo en cuenta las exigencias que le plantea el siglo XXI.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: CULTURAS INFANTILES Y EDUCACIN PRIMARIA.
Este eje propone el abordaje de la nocin de infancia como una construccin cultural y
social. Desde este marco, se trabajar en torno al concepto de culturas infantiles y las
regulaciones que sobre las mismas, operan desde el mercado. A su vez se reflexionar
sobre la expansin de otros agentes socializadores como las industrias culturales y de la
informacin, su impacto en la conceptualizacin de la infancia y la tensin entre la cultura
impresa y las TIC.
EJE II: EDUCACIN PRIMARIA. ALGUNAS DE SUS PROBLEMTICAS ACTUALES Y
DESAFOS PENDIENTES.
60
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Mediante este eje, se propone el estudio de las especificidades de la educacin primaria,


por medio del anlisis de algunas de sus problemticas actuales: fracaso escolar,
desercin, repitencia, sobreedad, analfabetismo, entre otras. Adems se abordan los
fundamentos de la enseanza en y para la diversidad con nfasis en los procesos de
integracin escolar, analizando propuestas y casos puntuales, a partir de la valoracin de
las adecuaciones curriculares como herramienta pedaggica.
EJE III: LAS OTRAS PRIMARIAS. MODALIDADES MS ALL DE LAS ORIENTACIONES.
Este eje propone el trabajo en torno a las modalidades de la educacin primaria en la
actualidad: los docentes y la educacin de jvenes y adultos, la educacin intercultural
bilinge, en plurigrados (en escuelas rurales, en contextos de encierro y educacin
hospitalaria) y educacin digital, analizando propuestas tanto a nivel nacional como
provincial.
EJE IV: LOS CONFLICTOS Y SU ABORDAJE EN LAS ESCUELAS.
En este eje se propone el estudio de la temtica del conflicto a partir de sus fundamentos
tericos, para luego avanzar en el anlisis de su abordaje en las instituciones educativas.
En este sentido, se promover el conocimiento de diferentes dispositivos de mediacin
escolar desde una mirada comparativa tanto a escala provincial, como nacional e
internacional.

Bibliografa orientadora:
Borsani M. J. y Gallicchio M. C. (2006) Integracin o exclusin. La escuela comn y los
nios con necesidades educativas especiales. Buenos Aires: Noveduc,
Rockwell, E. (2006). Los nios en los intersticios de la cotidianeidad escolar: resistencia,
apropiacin o subversin? Conferencia presentada, en el XI Simposio Interamericano de
Etnografa de la Educacin, Buenos Aires. Recuperado de
http://cursoensenada2011.files.wordpress.com/2011/05/rockwell-los-nic3b1os-en-los-intersticios-
de-la-cotidianeidad-escolar-c3baltima.pdf
Terigi, F. (2006). Las 'otras' primarias y el problema de la enseanza". En Terigi, F.
(Comp.). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Fundacin OSDE/ Siglo
XXI.
Uttech, M. (2001). Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagoga para el saln multigrado
y la escuela rural. Barcelona: Paids.

Denominacin de la Unidad Curricular: ELABORACIN DE PROYECTOS ESCOLARES


Formato: Materia
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo: 4 Ao
Carga horaria total: 80 hs reloj- 120 hs ctedra
Carga horaria semanal: 2,5 hs reloj- 4 hs ctedra

Finalidades Formativas:
Conocer las diferentes clases de Proyectos Escolares que pueden elaborarse en las
instituciones educativas, identificando sus caractersticas y componentes, y
reconociendo los fundamentos disciplinares y pedaggicos que los sustentan.

Reflexionar en torno a la importancia de los procesos de enseanza y aprendizaje


basados en proyectos, como una metodologa que proporciona experiencias
educativas fundamentadas en la interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo.
61
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Disear un proyecto escolar en articulacin con la Residencia Pedaggica, que


implique la aplicacin de los conceptos abordados y que conlleve el desarrollo de
habilidades metacognitivas.

Orientacin pedaggico- didctica:


A los fines de brindar un espacio de profundizacin en el conocimiento y elaboracin de
Proyectos Escolares, se incluye esta unidad curricular en el cuarto ao de la formacin,
para promover, a su vez, una mirada interdisciplinaria y ms acabada de los fundamentos
que les permitirn a los futuros docentes, disearlos, implementarlos, desarrollarlos y
evaluarlos.
Desde los abordajes propuestos en unidades curriculares como Matemtica y su Didctica
I y II, Ciencias Naturales y su Didctica I y II, Lengua y Literatura y su Didctica I y II,
Ciencias Sociales y su Didctica I y II, del campo de la Formacin Especfica, como as
tambin Residencia Pedaggica, del Campo de la Formacin en la Prctica Profesional se
propondr a los estudiantes marcos terico- metodolgicos para disear proyectos en el
marco de prcticas docentes programadas, contextualizadas y que respondan a las
caractersticas de las instituciones en las que tendrn lugar.
Se sugiere reflexionar especialmente en torno a la enseanza y aprendizaje basado en
proyectos en un doble sentido: como forma y como contenido, es decir como metodologa
de enseanza del docente a cargo de la unidad curricular y a su vez como contenido que
debe ser enseado por los futuros docentes.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: TIPOS DE PROYECTOS ESCOLARES.
Este eje propicia el abordaje de los diferentes tipos de proyectos que pueden disearse e
implementarse en instituciones educativas: Proyectos Colaborativos en entornos virtuales,
Proyectos Especficos, Proyectos Cientficos, Proyectos Integrados. Se har hincapi en
sus caractersticas y componentes bsicos, estableciendo comparaciones a partir de la
identificacin de semejanzas y diferencias.
EJE II: METODOLOGA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE BASADA EN PROYECTOS.
En este eje se abordan los fundamentos centrales de la metodologa de enseanza y
aprendizaje basado en proyectos, identificando sus caractersticas y analizando su
potencialidad para promover aprendizajes significativos. Adems se presentan algunos
ejemplos de aplicacin de la misma, para debatir sobre sus fortalezas y debilidades.
EJE III: CMO DISEAR PROYECTOS ESCOLARES.
Por medio de la aplicacin e integracin de los conceptos abordados en los ejes anteriores,
este eje promueve la elaboracin de proyectos escolares en colaboracin con la
Residencia Pedaggica- tomando en consideracin las distintas reas de conocimiento en
las que se desempear un docente de nivel primario: Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Lengua y Matemtica.

Bibliografa orientadora:
Garca Prez, F. (2000). Un modelo didctico alternativo para transformar la educacin: el
modelo de investigacin en la escuela. Barcelona: Universidad de Barcelona. En: Scripta
Nova. Revista Electrnica de Geografa y Ciencias Sociales N 64, Mayo.
La Cueva, A. (1998). La enseanza por proyectos: mito o reto? En: Revista
Iberoamericana de Educacin. OEI. Enero- Abril.
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a travs de proyectos: por qu?, cmo?.
En: Revista de Tecnologa Educativa. Santiago de Chile, XIV, N 3, pp. 311-321.
62
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Denominacin de la Unidad Curricular: RECURSOS DIDCTICOS DIGITALES


Formato: Taller.
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo: 4 Ao- 1 Cuatrimestre.
Carga horaria total: 48 hs. reloj y 72 hs. ctedra.
Carga horaria semanal: 3 hs. reloj y 4,5 hs. ctedra.

Finalidades formativas:
Esta unidad curricular est concebida para que los futuros docentes puedan:
Adquirir dominio en el uso de los recursos didcticos digitales.
Evaluar la pertinencia y adecuacin de los recursos didcticos digitales disponibles en
relacin con el rea de conocimiento y las caractersticas del grupo, al momento de
realizar la planificacin didctica.
Desarrollar estrategias para enlazar saberes instrumentales con saberes especficos
de cada rea de conocimiento.
Conocer y utilizar herramientas de aprendizaje colaborativo.
Disear y producir recursos didcticos digitales para ser utilizados en su prctica
docente.

Orientacin pedaggico- didctica


Se sugiere que se desarrollen estrategias de enseanza que promuevan la construccin
del conocimiento a partir de la propia experiencia y la prctica directa, colocando a su
disposicin los recursos necesarios, tanto fsicos (hardware) como lgicos (software o
programas).
Se propone que bajo el tutelaje del docente, el alumno pueda encarar un proceso de toma
de decisiones respecto de la planificacin didctica, especficamente en el aspecto de las
estrategias de enseanza, las actividades para el aprendizaje y los recursos digitales. En
este sentido el enfoque de la construccin colaborativa del conocimiento aparece como el
ms adecuado para la adquisicin de herramientas y saberes aplicables al desarrollo y
elaboracin de recursos didcticos digitales, a la vez que promueve la participacin
democrtica.

Ejes de contenidos-descriptores:
EJE I: USO DE RECURSOS DIDCTICOS DIGITALES.
En este eje se profundizan las habilidades de los alumnos, futuros docentes, como
usuarios digitales. Se busca la familiarizacin del alumno con software educativo,
tutoriales, herramientas ofimticas y juegos didcticos digitales.
EJE II: CRITERIOS PARA LA BSQUEDA DE INFORMACIN EN INTERNET.
Aqu se estudian los entornos virtuales de produccin del conocimiento. Del mismo modo,
se analizan los criterios para la pesquisa en la Web, basados en los principios de
validacin y cotejo de fiabilidad a los que se debe someter toda la informacin y los
conocimientos que all se encuentran.
EJE III: PRODUCCIN DE RECURSOS DIDCTICOS DIGITALES.
En este caso, se abordan el trabajo colaborativo como herramienta que posibilita la
construccin conjunta de conocimientos; la gestin, control y evaluacin de proyectos
escolares y la construccin de recursos didcticos digitales.

En cada eje, se abordan recursos especficos para los contenidos de las cuatro reas
curriculares que los futuros profesores de Educacin Primaria debern ensear: Lengua,
Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Adems, se analizan las posibilidades
de los recursos didcticos digitales en situaciones de planificaciones didcticas concretas.
63
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Bibliografa orientadora:
Marques Graells, Pere. Multimedia educativo: clasificacin, funciones, ventajas, diseo de
actividades. https://dl.dropboxusercontent.com/u/20875810/personal/funcion.htm (Fecha de
consulta: 17/07/14)
A/V. (2012) Memorias del III Congreso Internacional de TIC y Pedagoga. Universidad
Pedaggica Experimental Libertador. Barquisimeto.
http://www.ipb.upel.edu.ve/ticypedagogia/memoria/Memorias_III_Congreso_Internacional_TIC_y_
Pedagogia_UPEL-IPB.pdf (Fecha de consulta: 17/07/14)
Sagol, C. (2011) Netbooks en el Aula. Introduccin al modelo 1 a 1: Ideas para trabajar en
clase. Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires. En:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/96558/EL003073.pdf?
sequence=1 (Fecha de consulta: 17/07/14)

Denominacin de la Unidad Curricular: EDUCACIN FSICA


Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo: 4 Ao- 2 Cuatrimestre
Carga horaria total: 48 hs. reloj- 64 hs. ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs. reloj- 4,5 hs. ctedra

Finalidades formativas:
En esta unidad curricular se pretende que el estudiante sea capaz de:
Desarrollar una visin integral tanto de la educacin como del ser humano;
Reconocer la importancia de lo corporal en lo propio y en el alumno a partir del
desarrollo de un cuerpo docente presente y expresivo en el aula;
Conocer los aportes que la Educacin Fsica brinda al enriquecimiento de propuestas
de enseanza en distintas reas de conocimiento.

Orientacin pedaggico-didctica:
La orientacin pedaggico-didctica se basa en el enfoque integrador de la enseanza de
la educacin fsica, ligado a la implementacin de estrategias metodolgicas que posibilitan
el desarrollo del pensamiento reflexivo y la conciencia crtica de los estudiantes.
El dictado del Taller tendr una modalidad terico prctica, adoptando como estrategia
permanente se incentivar la reflexin a partir de la lectura y anlisis del material
bibliogrfico, como tambin de los distintos materiales y recursos disponibles para conocer
y valorar la Educacin Fsica como parte de la educacin primaria.
Se pretende formar docentes participativos y constructores de un concepto diferente de la
educacin primaria, entendiendo que la amplitud de conocimientos y el mayor bagaje de
herramientas educativas les darn mayor libertad para desarrollarse como profesionales de
la educacin.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO EN LA EDUCACIN.
En este eje se propone conocer el cuerpo en movimiento y sus aspectos biolgicos.
Tambin se pretende conocer las diferentes concepciones del cuerpo como elemento de
construccin cultural. Se realiza un recorrido por diferentes factores tales como el Tono,
Equilibrio, Lateralidad, para luego avanzar sobre la nocin de cuerpo (Esquema Corporal) y
construccin espacial, entendiendo el desarrollo evolutivo que estos factores significan. El
64
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

tiempo y los ritmos corporales tambin son elementos que se trabajan como partes
constitutivas del ser humano.
EJE II: VIDA EN LA NATURALEZA.
En este eje se abordan los aspectos relativos a la organizacin escolar en relacin con
actividades al aire libre y en contacto con la Naturaleza como son salidas, visitas, jornadas
recreativas y campamentos.
EJE III: EDUCACIN FSICA Y SALUD.
El recorrido de este eje se desarrolla a partir del reconocimiento del ejercicio fsico como
medio para mejorar la salud y la calidad de vida de las personas.
EJE IV: EL JUEGO COMO HERRAMIENTA DIDCTICA.
El ltimo eje propone el conocimiento de los tipos de juego (colaborativo, competitivo y
recreativo) y su construccin, el juego en la sociedad infantil y el espacio ldico dentro del
mbito escolar.

Bibliografa orientadora:
Da Fonseca, V. (1998). Manual de observacin Psicomotriz. Espaa: Inde Publicaciones.
Le Boulch, J. (1997). La Educacin Psicomotriz en la Escuela Primaria. Buenos Aires:
Paidos.
Grasso, A. (2005). Construyendo identidad corporal. Buenos Aires: Novedades Educativas.

CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

Denominacin de la Unidad Curricular: PRCTICA DOCENTE I


Formato: Prctica Docente
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo: 1 Ao
Carga horaria total: 80 hs reloj- 120 hs ctedra
Carga horaria semanal: 2,5 hs reloj- 4 hs ctedra

Finalidades formativas:
Iniciar a los estudiantes en el conocimiento de marcos conceptuales para el anlisis
de las prcticas docentes.
Propiciar el uso de herramientas, tcnicas de recoleccin de datos y procesamiento de
la informacin para el anlisis y reflexin de las prcticas docentes.
Comprender la estructura formal de la institucin escolar y la dinmica de las
relaciones informales que se establecen en ella.

Orientacin pedaggico-didctica:
A esta unidad curricular se la intenta abordar considerando una introduccin al campo de
las prcticas docentes, su contextualizacin y su anlisis emprico.
Se les proporciona a los estudiantes las herramientas que le permiten conocer el rol de
cada uno de los actores que conforman una institucin educativa y su relacin con la
comunidad escolar. Se plantea un trabajo centrado en el acercamiento a las instituciones
escolares, con una mirada reflexiva y analtica acerca de las diversas formas de expresin
de lo educativo en espacios sociales a los que concurren estudiantes. Por eso resulta
necesaria la apropiacin por parte de los estudiantes- de estrategias sistemticas para
recoger y organizar informacin emprica, que contribuya a la reflexin conceptual acerca
de las instituciones visitadas.
Los dispositivos que se priorizan son la narrativa y la autoevaluacin.
65
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Actividades en las Escuelas Asociadas: 20% de la carga horaria. 16 horas reloj


Observacin de la institucin educativa actores institucionales, rutinas, rituales,
dinmicas comunicacionales - , anlisis de documentacin institucional a travs del empleo
de tcnicas de recoleccin de datos.
Actividades en el Instituto Formador: 80% de la carga horaria. 64 horas reloj
Seminario, talleres, anlisis de la informacin de campo, jornadas de intercambio. Para
cumplir con estos dispositivos se conformar un equipo docente con conocimiento en
Instituciones Educativas, Mtodos y Recoleccin de Datos y Prctica.

Ejes de contenidos- descriptores:


EJE I: CONCEPCIONES TERICAS Y SU IMPLICANCIA EN EL CAMPO DE LA
PRCTICA DOCENTE.
Se realiza un anlisis de la prctica docente: conceptos, concepciones y dimensiones que
la configuran. Entre estas concepciones se har nfasis en aquella que la entiende como
prctica situada, abordando aspectos relativos a la construccin social de la identidad
docente en Argentina.
EJE II: DINMICAS INSTITUCIONALES Y CULTURA ESCOLAR (en formato SEMINARIO)
Se analizan las dinmicas institucionales a travs de los diferentes componentes que
configuran la cultura institucional escolar.
EJE III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA (en formato TALLER)
Se abordan las metodologas y tcnicas para recoger y organizar informacin en las
instituciones educativas; se describen las tcnicas e instrumentos para recolectar, tratar y
analizar los datos bajo lgicas cuantitativas y cualitativas, contando como insumo la
informacin recogida en las escuelas asociadas.

Bibliografa orientadora:
Alliud, A. y Duschatzky, L. (1998). Maestros. Formacin, prctica y transformacin escolar.
Buenos Aires: Mio y Dvila.
Anijovich, R. (2009). La observacin: educar la mirada para significar la complejidad. En:
Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paids.
Fernndez, L. (2001). Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones
crticas. Buenos Aires: Paids.

Denominacin de la Unidad Curricular: PRCTICA DOCENTE II


Formato: Prctica Docente
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en diseo: 2 ao
Carga horaria total: 96 hs reloj- 144 hs ctedra
Carga horaria semanal: 3 hs reloj- 4,5 hs ctedra

Finalidades formativas:
Analizar al currculum como campo de intervencin docente, reconociendo los
contextos histricos, polticos y sociales que atraviesan las prcticas docentes.
Conocer e interpretar los niveles de concrecin y especificacin del currculum, as
como los procesos de documentacin que organizan las prcticas docentes y
escolares.
66
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Propiciar una mirada interdisciplinar de las diferentes coordenadas del aula, entre
ellas la diversidad, analizando el modo de organizacin curricular y la construccin
progresiva del rol docente.

Orientacin pedaggico-didctica:
Se aborda esta unidad curricular concibiendo al hecho educativo como un hecho social,
complejo y dinmico, interpretando las prcticas desde un aqu y ahora, en relacin con su
cultura escolar.
El estudiante se familiarizar con los diferentes documentos Curriculares, analizando las
relaciones entre cada uno de ellos y su implicancia en el Proyecto Curricular Institucional y
las planificaciones docentes.
La modalidad prctica se efectiviza a travs del uso de diferentes dispositivos, tales como:
talleres, observaciones, anlisis de documentos, estudios de caso y micro- prcticas,
proveyendo un andamiaje en la construccin progresiva del rol docente, que pone nfasis,
en esta Unidad Curricular, en la dimensin personal e interpersonal.
Los dispositivos a desarrollar son talleres y experiencias de campo.

Las actividades en las Escuelas Asociadas representan el 40% de la carga horaria, es


decir, 38,5 horas reloj y las mismas se sintetizan en las siguientes:
Observacin, entrevistas y registro de situaciones educativas focalizando en los vnculos
entre docentes. Identificacin, registro y anlisis de documentacin institucional: PEI-PCI,
Planificaciones Docentes y otros documentos formales institucionales.
Observacin, registro y anlisis de estrategias, materiales y recursos de enseanza y de
evaluacin, de las diferentes reas de conocimiento.
Intervenciones educativas breves:
Se prev el desarrollo de ayudantas en clases que implican el desarrollo de dispositivos
como: la correccin de evaluaciones, acompaamiento de actividades individuales y
grupales, recuperacin de aprendizajes, preparacin de trabajos prcticos, proyectos,
eventos, etc.

Por otra parte, las actividades en el Instituto Formador representan el 60% de la carga
horaria, es decir, 58 horas reloj y las mismas se sintetizan en las siguientes:
Taller de anlisis: nociones relativas al currculo y las organizaciones escolares. Anlisis de
Documentos Curriculares.
Taller de integracin: vincula el trabajo de campo con los talleres de anlisis en torno a las
temticas de programacin de la enseanza y gestin de la clase.

Ejes de Contenidos: Descriptores:


EJE I: EL CURRCULUM Y LOS ORGANIZADORES ESCOLARES.
Se analiza la evolucin, continuidades y rupturas de las polticas curriculares en las
instituciones educativas. Adems se aborda el currculum como campo de intervencin de
los docentes, introduciendo entre otras temticas, los diferentes tipos de currculum y sus
implicancias en las prcticas escolares.
EJE II: LOS DISEOS CURRICULARES COMO EJE DE ANLISIS DE LOS
CONTENIDOS A ENSEAR.
Se aborda el estudio de los diferentes niveles de concrecin curricular a saber: Primer nivel
de concrecin curricular: Nivel Nacional. Ncleos de Aprendizaje Prioritarios; Segundo
nivel de concrecin curricular: Nivel jurisdiccional. Diseos curriculares provinciales del
nivel de referencia de la formacin, es decir Nivel Primario. Tercer Nivel de concrecin
67
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

curricular: Nivel Institucional. Proyectos curriculares institucionales. Se abordan temticas


propias de la planificacin y sus dimensiones.
EJE III: LA PROBLEMTICA ULICA DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
Se analizan los principios de la educacin inclusiva, sus objetivos e implicancias en el nivel
de referencia de la formacin docente. Adems se propone introducir a los estudiantes en
el conocimiento de diversos abordajes pedaggicos para el diseo de adecuaciones
curriculares.

Bibliografa Orientadora:
Anijovich, R., Malberjier, M y Sigal, C. (2004) Una introduccin a la enseanza en la
diversidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura econmica
Sanjurjo, L. y Rodriguez, X. (2003) Volver a pensar la clase. Las formas bsicas de
ensear. Rosario: Homo Sapiens.
Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires:
Santillana.

Denominacin de la Unidad Curricular: PRCTICA DE LA ENSEANZA


Formato: Prctica Docente
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en diseo: 3 ao
Carga horaria total: 112 hs reloj- 168 hs ctedra
Carga horaria semanal: 3,5 hs reloj- 5 hs ctedra

Finalidades formativas:
Disear e implementar propuestas de intervencin articulando los saberes
disciplinares con los estilos y los modos de enseanza que se ponen en accin en
contextos diversos, favoreciendo una praxis docente reflexiva.
Generar dispositivos de anlisis de las prcticas, desarrollando las capacidades
inherentes a la actividad docente.

Orientacin pedaggico- didctica:

Se intenta problematizar los procesos de enseanza y aprendizaje en el nivel primario, en


las diversas modalidades educativas: educacin rural, educacin de jvenes y adultos,
educacin intercultural bilinge, educacin en contextos de encierro y educacin especial.
El alumno se familiarizar con las estrategias, materiales, recursos para la enseanza y la
evaluacin en el nivel primario y en las diferentes modalidades.
La modalidad de trabajo se centra en talleres de diseo y prcticas de enseanza.

Las actividades en Escuelas Asociadas representan el 60 % de la carga horaria, es decir,


67 horas reloj. Las mismas se sintetizan en las siguientes:
Observacin y anlisis de estrategias, materiales y recursos de enseanza y de
evaluacin, para la enseanza en el nivel primario y en las diferentes modalidades.
Se prev el desarrollo de prcticas docentes en las distintas modalidades.
Asistencia al docente, en actividades educativas, con responsabilidad creciente,
Diseo y desarrollo de prcticas docentes integrales (de inicio a fin de jornada escolar).

Las actividades a desarrollar en el Instituto Formador representan el 40% de la carga


horaria, es decir, 45 horas reloj. Las mismas se sintetizan en las siguientes:
68
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Taller sobre Evaluacin de los Aprendizajes: criterios, modalidades, tipos de instrumentos.


Talleres de Diseo: produccin y reflexin para generar diseos de propuestas de
enseanza con el acompaamiento de los profesores asesores.
Trabajo de Campo: prctica docente en contextos reales.

Ejes de contenidos. Descriptores:


EJE I: GESTIN DE LA CLASE.
Se parte del anlisis de las representaciones, creencias, identidades, modos de pensar y
actuar en la enseanza. Se aborda adems la concepcin de construccin metodolgica y
sus componentes: tareas, actividades y evaluacin de los aprendizajes.
EJE II: COORDINACIN DE GRUPOS DE APRENDIZAJE.
Se abordan los diferentes modos de agrupamiento del grupo clase y diversas estrategias
que favorecen la organizacin de dinmicas grupales.
EJE III: DISEO DE PROPUESTAS DE INTERVENCIN.
En este eje se propone el diseo de propuestas de intervencin didctica, mediante el
trabajo en equipo con profesores asesores disciplinares (IES) como con el docente co-
formador (escuelas asociadas).

Bibliografa Orientadora:
Achilli, E. (2010). Estrategias de Enseanza. Otra mirada del quehacer en el aula. Buenos
Aires: Aique.
Camillioni A. (1998). Sistemas de de calificacin y regmenes de promocin. Evaluacin de
los aprendizajes en el debate contemporneo. Buenos Aires: Paids.
Sanjurjo, L. y Rodriguez, X. (2003). Volver a pensar la clase. Las formas bsicas de
ensear. Rosario: Homo Sapiens.

Denominacin de la Unidad Curricular: RESIDENCIA PEDAGGICA


Formato: Prctica Docente
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en diseo: 4 ao
Carga horaria total: 240 hs reloj- 360 hs ctedra
Carga horaria semanal: 7,5 hs reloj- 11 hs ctedra

Finalidades formativas:
Desarrollar procesos metacognitivos referidos a la enseanza y prctica docente.
Articular e integrar los saberes de los campos disciplinares, acercndose a una
cosmovisin crtica de la realidad educativa.
Disear, desarrollar e implementar prcticas de enseanza y proyectos integrados.
Propiciar instancias de reflexin sobre la prctica y el quehacer docente, en
articulacin con la residencia.
Identificar a la residencia pedaggica como caja de resonancia y lugar de
tematizacin referida a las problemticas del campo educativo, del aula y de los
sujetos que la conforman.

Orientacin pedaggico- didctica:


La Residencia Pedaggica es la etapa del proceso formativo donde los estudiantes
disean, desarrollan e implementan proyectos de enseanza extendidos en el tiempo,
concebida en s misma como un proceso que favorece la resignificacin de las
capacidades desarrolladas, construidas y adquiridas a lo largo de toda la formacin.
69
CDE. RESOLUCIN N 199 -ME-2014

Se sostiene un recorrido metodolgico que pretende articular la lgica del contenido


especfico con las formas de apropiacin, construccin y reconstruccin de conocimientos
que se pondrn en acto en los procesos individuales e interactivos.
Durante la intervencin ulica se trabaja con los aspectos interactivos de la enseanza,
profundizando su nivel de complejidad.

Las actividades en Escuelas Asociadas representan el 80% de la carga horaria, es decir,


192 horas reloj. Las mismas se sintetizan en las siguientes:
Realizacin de observaciones de clases, entrevistas e informes.
Diseo y desarrollo de prcticas de enseanza: experiencias focalizadas que implican el
trabajo docente en el aula, en forma intensiva en el tiempo y tutorada. Incluyen encuentros
de programacin, anlisis y reflexin a priori y a posteriori de la experiencia en la que
intervienen los alumnos, los profesores asesores, los docentes orientadores y el grupo de
pares.

Por otro lado, las actividades a desarrollar en el Instituto Formador representan el 20%
restante de la carga horaria, es decir 48 horas reloj. Las mismas se sintetizan en las
siguientes:
Talleres de diseo: produccin y reflexin para generar diseos de propuestas de
enseanza con el acompaamiento de los profesores asesores.
Talleres de reflexin: fortalecen el desarrollo de capacidades para la bsqueda de
alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones a las
problemticas.
Ateneos didcticos: constituyen una oportunidad para gestar un espacio grupal educativo
en el cual se integran los procesos de comprensin, intervencin y reflexin sobre las
prcticas docentes.

Ejes de contenidos. Descriptores:


EJE I: LA ESCUELA, EL AULA Y LA CLASE COMO OBJETO DE TRABAJO.
Se aborda el estudio sistemtico de la prctica docente planificada y reflexiva. Adems se
aborda la temtica de la intervencin, a partir de la resignificacin de algunos de sus
ncleos conceptuales.
EJE II: PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA.
Se abordan aspectos relativos a los procesos didcticos, haciendo hincapi en la temtica
de la planificacin ulica. Se toma como principio pedaggico la nocin de clase
anticipada como hiptesis de intervencin y la problemtica de la evaluacin.
EJE III: REFLEXIN EN TORNO A LA PRCTICA DOCENTE.
Este ltimo eje propone a los estudiantes espacios para la reflexin-accin DE, EN y
SOBRE la prctica docente. Esta metodologa acompaa todo el trayecto de la Residencia,
al poner el nfasis en los procesos de desnaturalizacin y objetivacin de los modelos de
enseanza y aprendizaje que han estructurado la experiencia escolar de los futuros
docentes.

Bibliografa orientadora:
Edelstein, G. y Coria, A. (1995). Fundamentos para una prctica reflexiva en la formacin
inicial del profesor. (S/L): Cooperativa Universitaria Limitada.
Perrenoud, P. (2006). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona:
Grao.
Litwin, E. (2008). El oficio de ensear: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paids.