CAPITULO 2 LA ESTRUCTURACION DEL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR Y SU REPRESENTACION 1. INTRODUCCION Aunque la civilizacién desde muy antiguo se ha basado en la habilidad que los seres humanos para comunicarse y planear para sobrevivir sobre todo, las civilizaciones modernas dependen, sin embargo, de una enorme variedad de destrezas en lo que se refiere a las capacidades organizacién, al desarrollo de gestiones y, por supuesto, a las destrezas en la habilidad para comunicar algo. Es por ello que en la actualidad podemos leer 0 escuchar el término "experto" en revistas, periddicos 0 en los medios de comunicaci6n social. Los teGricos cognitivos, como ya hemos comprobado en el Capitulo 1, han estudiado el desarrollo natural de la habilidad y la destreza, ya que son importantes para estudiar la mente humana y el pensamiento de las personas. Los seres humanos se distinguen por su habilidad para adquirir destrezas, definiéndose éstas como aquellos niveles de conocimiento y capacidades que no se producen naturalmente, sino que requieren un empleo especial del aprendizaje (Bereiter & Scardamalia, 1986). La necesidad de desarrollar una serie de destrezas respecto al conocimiento y capacidades del ser humano da lugar a pensar que este no surge de una forma natural y espontanea, sino que necesita una formacién especifica en lo que se refiere a la educacién y posterior aprendizaje de las mismas, y, lo que es mas importante, aprender a90 Capitulo 2 aprender y llegar a ser un experto, comunicando las destrezas de la profesién, y en el caso que nos ocupa, de la profesiGn de la ensefanza. Sin embargo, surgen varios interrogantes respecto a una explicacién clara sobre el conocimiento que se debe tener en cuenta en la profesién de la ensefianza (Leinhardt, 1990): 1° Existe el problema de decidir qué y cudl conocimiento de la profesién se debe ensefiar. 2° Existe el problema, asimismo, de c6mo acceder a ese conocimiento de los expertos y transmitirlo de forma que sirva de instrumento de aprendizaje para los profesores principiantes. De esta forma los profesores aspirarian a ser profesionales competentes, es decir, a poseer informaci6n suficiente acerca de la profesién de la ensefianza bajo circunstancias especfficas (conocimiento del contenido pedagégico) y también de las materias especificas que ensefian (conocimiento del contenido; Shulman, 1986 y Roth, 1987). Esta no es una tarea sencilla, ya que abarcaria el trabajo de preguntar a los profesores experimentados qué cosas son importantes acerca de su profesién en el terreno de la teoria y de la practica, objeto de nuestro estudio, lo cual nos llevarfa a la siempre discutida disposicién de un aspecto sobre otro. La forma en que un profesor experimentado describe su visién de la ensefianza nos da un conocimiento pedagégico que constituye "la destreza" en la ensefanza (Strahan, 1989). Esto nos Ilevaria al concepto de "profesor experto", y a preguntarnos quién es y cOmo accede a ese conocimiento. Shulman (1986) ha descrito al profesor experto como aquel que “es capaz de reflexionar principalmente sobre el propio conocimiento, la conciencia metacognitiva que distingue al dibujante del arquitecto, al librero del editor" (pg.13).La estructuracién del conocimiento del profesor... 91 En lo que se refiere a la educaci6n, la figura del "profesor experto" ha comenzado a surgir en las investigaciones para tratar fundamentalmente de recoger e interpretar el pensamiento de los profesores y su conocimiento prdctico, es decir, cémo piensan y desarrollan su trabajo en el aula. En esta linea, Clark y Lampert (1985) afirman que las investigaciones sobre el pensamiento del profesor nos ofrecen una guia para establecer el contenido de los programas de formacién del mismo, y pueden recordar a los profesores y educadores que la ensefianza es compleja, demandante e incierta. Sin embargo estas investigaciones no describen exdctamente el tipo de decisiones que los profesores toman en un momento determinado de su ensefianza y en un entorno particular de aprendizaje. La tarea en la que nos centrarfamos fundamentalmente se basaria en c6mo los profesores aprenden a enseiiar, cOmo aprenden tutinas y esquemas, cémo funcionan en la practica y sobre todo en describir el pensamiento de profesores experimentados comparado con el de los principiantes (Floden & Klinzing, 1990). Es necesario sefialar asimismo, que en la década pasada el intento de llegar a comprender la ensefianza eficaz, ha llevado al desarrollo de una serie de estudios en el aula acerca de profesores expertos/profesores principiantes, bajo el paradigma proceso—producto y siempre enfocado a los resultados obtenidos por el alumno en funci6n de las conductas del profesor. Es por ello que Berliner (1986) nos recuerda la necesidad de estudiar ¢ identificar el pensamiento de los profesores expertos y compararlo con el de los profesores menos expertos cuando afirma: "Estos estudios nos dan informaci6n acerca de las rutinas y esquemas que los profesores utilizan en sus clases y que no se han encontrado en otros estudios anteriores" (pg.6)92 Capitulo 2 Por ello, Krabbe & Tullgren (1989) citan una serie de razones fundamentales para estudiar a los expertos. Estas razones son las Siguientes: *porque nos dan formulas que se pueden tomar como ejemplo y descripciones detalladas de la ensefianza que formarian parte de los programas de educacién del profesor, *porque estudiar las conductas de los profesores expertos refuerza el pensamiento acerca de la naturaleza de la destreza en pedagogia, ya que éstos poseen mayores capacidades respecto a la ensefianza para clegir entre varias opciones que los profesores principiantes, *porque los profesores expertos/experimentados pueden ofrecer mucho, no sélo a otros profesores con experiencia asimismo, sino a los profesores principiantes" (pg.3-4). Estudiar a los profesores expertos es importante de cara a los programas de formacién del profesor, como hemos afirmado anteriormente, para el desarrollo de estrategias de enseiianza que capacitarfan a los profesores principiantes para el aprendizaje de su profesién. De esta forma darian sentido a su aprendizaje, y les ayudaria asimismo a escoger alternativas conceptuales y practicas en el desarrollo de su trabajo. En esta formacién, los profesores principiantes deberian ir mas alld de su propio aprendizaje conceptual y estudiar el proceso que se produce en el alumno y en la adquisicién de habilidades cuando ensefian. Sin embargo, este proceso requiere mucho més tiempo que lo que puede suponer dar a cada profesor una simple guia para su aprendizaje o unas prdcticas en un corto espacio de tiempo. Sefialar también en esta introduccién que el estudio de los profesores con experiencia nos ofrece la oportunidad de investigar el papel que juega el conocimiento y la experiencia para el desarrollo del conocimiento pedagégico (Livingston & Borko, 1988), y que, en Ultima instancia, es el propio profesor el que se tiene que enfrentar con su propio proceso de aprendizaje.La estructuracién del conocimiento del profesor... 93 Por tiltimo sefialar que en la comparaci6n que se establece entre profesores principiantes y con experiencia a través de las investigaciones se estudia lo siguiente: - c6mo construyen los profesores principiantes y con experiencia sus tareas de clase, - c6mo organizan el contenido, y - c6mo interactéan con los alumnos. A través de la presente investigacién de profesores con experiencia utilizaremos dos esquemas conceptuales que aparecen en la literatura vigente como pioneros en el estudio del pensamiento del profesor: - el primero de ellos analiza la "ensefianza como una compleja capacidad cognitiva que ocurre en un entorno dindmico y poco estructurado" (Leinhardt & Greeno, 1986, pg.15); - el segundo de ellos representa la "ensefianza como una ejecucién improvisada" (Yinger, 1986, pg.264). Analizamos a continuaci6n la figura del profesor experto en la literatura vigente sobre el tema. 2. LA FIGURA DEL PROFESOR EXPERTO 2.1. CONCEPTO DE PROFESOR EXPERTO El interés por estudiar a los profesores expertos ha suscitado gran interés en la investigacién educativa (Leinhardt, Smith, Shulman, Berliner, Livingston & Borko, etc), caracterizandose esta busqueda por94 Capitulo 2 la necesidad de encontrar una serie de caracteristicas que le definieran y que al mismo tiempo se pudieran transmitir a los profesores en formaci6n, como hemos afirmado anteriormente. Analizamos varios ejemplos de ello y de la importancia que ha suscitado a lo largo del tiempo. El profesor Denison Olmstead del Yate College caracteriz6 en 1845 las cualidades del profesor "perfecto" como aquel que conoce la materia, conoce a los alumnos, tiene cualidades intelectuales y morales, maneras refinadas y conoce el mundo (Bennett, 1988, pg.2). El ideal, por tanto, de profesor se centraba en la persona y los conocimientos que poseja para impartir la materia a los alumnos. Por otro lado Berliner (1986) afirma que el primer estudio sobre la eficacia de un profesor en clase se llev6 a cabo poco antes de finalizar el siglo pasado, y fue un pediatra, periodista y vocal critico de escuclas llamado Joseph Mayer Rice, que estudié la relacién entre cantidad de prdctica escolar en cl aprendizaje de la lectura y su rendimiento, es decir, estudié al profesor "eficaz". Descubrié que los profesores més eficaces no usaron més ni menos tiempo en la ensefianza de la lectura, sino que habian aprendido a seleccionar una cantidad adecuada de tiempo de prdctica en esta destreza. Fueron muy conscientes que dedicar demasiado tiempo a la practica de la lectura mermaba la motivaci6n de los nifios por la escuela. Asimismo, Johnson & Rodebaugh en 1.969 identificaron las cualidades de los profesores "excelentes" como aquellos que dan explicaciones, animan a los alumnos a evaluarse, los enfrentan con los problemas, y les piden que obtengan un significado de las cosas. Siguiendo esta descripcién, estos profesores eran personas con capacidad para conversar, confidentes y utilizaban los comentarios verbales de los alumnos asi como las cuestiones que les planteaban. Common (1988) afirma que anteriormente a los ajfios setenta, los investigadores intentaron estudiar las caracteristicas de los "buenos profesores". Llegaron a creer que éstos se podian definir en términosLa estructuracién del conocimiento del profesor... 95 de su personalidad. Afortunadamente no hubo acuerdo sobre la naturaleza de la personalidad del "buen profesor". Se enfoc6 principalmente sobre el alumno, ya que este imponia de alguna manera las caracteristicas a los profesores, y se prest6 poca atenci6n al entorno en el que ocurria la ensefianza. Bennett (1988) afirma que las caracteristicas del "tipo ideal de profesor progresivo" son las que recogen Galton, Simon y Croll en 1980 y que caracterizan al profesor eficaz como aquel que conoce a cada nifio individualmente y sabe c6mo estimularlos mejor, asi como es aquel que se mueve en la clase, consultando, guiando y estimulando a los nifios individualmente 0 en grupo. Por ultimo también se caracteriza a este profesor como aquel que lleva en la mente los niveles de desarrollo fisicos, sociales ¢ intelectuales de cada nifio en particular y grupalmente. Brooks en un trabajo Ievado a cabo en 1.985 investigé los primeros dias de escuela de profesores noveles y de profesores denominados “superstar. Después de una serie de grabaciones, entrevistas con estos profesores y con los alumnos, concluy6 que estos profesores ‘superstar’ comenzaban sus clases en forma de negociaci6n, con explicaciones sobre reglas y procedimientos que eran claras y con sentido, pero sonrefan cuando hablaban acerca del contenido del curso y de los proyectos a realizar a lo largo de el. Estos profesores mantenjan un contacto visual directo con la clase entera, !lamando a los alumnos por su nombre para preguntas y respuestas. El Oxford Universal Dictionary (citado en Bhaskar, Herstein & Hayes, 1983) define al “experto" como "entrenado en la practica, capacitado". La "destreza" desde este punto de vista puede ser cuantificada a través de una puntuacién de 0 a 1 de acuerdo con la proporcién del dominio de conocimiento que el experto posee. Otra forma posible de puntuar el conocimiento de los expertos, segtin el Oxford Universal Dictionary, es contabilizar las posibles situaciones que el conocimiento de los expertos puede reconocer.96 Capitulo 2 Como podemos observar la preocupaci6n por definir a un buen profesional de la ensefianza ha sido una tarea que ha preocupado continuamente a los investigadores en el campo de la educaci6n, de esta forma se les ha denominado a los profesores expertos bajo distintos términos: profesor perfecto, profesor eficaz, profesor excelente, profesor superstar, profesor experto y profesor experimentado. Por otro lado, una opinién clara y precisa reflejada a través de los escritos por los investigadores se basa en que el concepto de profesor experto se utiliza ligado a la experiencia prdctica, ofreciéndonos de esta forma un contenido especifico sobre el que basar la profesionalizacién del profesor principiante. Sin embargo, hasta aqui estas investigaciones nos aportan la idea de la necesidad de la experiencia en la ensefanza, pero las preguntas que debemos formulamnos son las siguientes: - gquién es el experto?, - gqué es "lo experto” en la ensefianza?, - 4c6mo se comunica la "destreza"?, ;quiénes son "los expertos"? (Lampert y Clark, 1990). La cuestién mas centrada en el tema volveria a basarse en la formulaci6n de unos interrogantes tales como: - gd6nde consiguen o aprenden los "profesores con experiencia” ese conocimiento? y - 4c6mo adquieren capacidad para usarlo?. Sobre estos temas describimos a continuaci6n la forma en que distintos autores estudian el concepto de profesor experto en la ensefianza, basdndose algunos de ellos en los resultados de la practicaLa estructuracién del conocimiento del profesor. 97 docente y la propia forma de actuar, otros en la estructura que le confieren a su conocimiento y otros en la forma de buscar ese conocimiento. Todo ello nos llevar a formar una idea del concepto de "profesor experto”. Para Bhaskar, Herstein & Hayes (1983) los expertos son personas que utilizan su conocimiento para realizar una selecci6n a su vez de su propio conocimiento. A menudo, éstos presentan un conjunto de alternativas, y sopesan las ventajas de cada una de ellas antes de hacer una eleccién. Un experto puede generar alternativas que no han sido previamente consideradas. Para ellos, finalmente, un experto es alguien que identifica conductas que ha realizado anteriormente, es decir, alguien que tiene algin entrenamiento 0 experiencia en alguna clase de problemas y en la toma de decisiones que implican estos problemas. Desde otra perspectiva, Huberman (1985) afirma que los profesores en realidad lo que hacen es buscar fuera de la clase la informaci6n y la destreza que puede “aliviar" los problemas que encuentran en la prdctica diaria. Por ello nos debemos formular las siguientes preguntas respecto a la tarea que desempefian los profesores: — 4c6mo sabemos qué conocimientos y capacidades interesan mas a los profesores?, - ycémo se adquieren las capacidades y los conocimientos basicos?, - gse adquieren algunas de estas capacidades mas répidamente y otras de forma més gradual?, — gse pueden llegar a unos niveles de perfeccionamiento que se consoliden al final de la fase de prdcticas y otros que se adquieran en la propia practica?,98 Capitulo 2 - y finalmente gcudles de estos componentes se adquieren formalmente a través de cursos y programas y cudles informalmente a través de unas observaciones, de trabajos personales, etc?. Leinhardt & Greeno (1986) han Ilegado a la conclusién que las estructuras del conocimiento que guian las acciones de los profesores expertos son los "esquemas" 0 "“estructuras de conocimiento" que tesiden en la mente de cada uno y que les sirven de "plan" para la Practica del trabajo en clase. Si esto es cierto, tal como afirman Lampert & Clark (1990), los profesores principiantes podrian tomar las estructuras de conocimiento que utilizan los profesores con experiencia y asi llegar a ser expertos también (Leinhardt, 1986). Segtin Berliner (1986), "la practica de los expertos, aunque no necesariamente perfecta, nos ofrece un punto de partida para formar a los profesores principiantes. La forma de actuar de los expertos nos proporciona una teoria pedagdgica a partir de la cual los profesores principiantes pueden aprender a ser mds expertos” (pg.6) Sin embargo, para este autor, los valores y el conocimiento de las normas que rigen una buena prdctica determinan qué es una buena © mala ensejjanza, independientemente de su eficacia. Para juzgar la eficacia tendriamos que conocer y valorar los resultados de la propia instrucci6n, y ese no es el caso. Asi se definiria lo experto" 0 "el experto" como la capacidad para aplicar un conocimiento a la prdctica. De esta forma, este profesor seria capaz de responder adecuadamente en términos de caso por caso a los problemas particulares ¢ intentar resolverlos. Esto es una forma clara de capacidad de resolver problemas puntuales y cémo los expertos estructuran su pensamiento respecto a un problema, lo que le otorga a éste gran flexibilidad. Estos profesores son capaces deLa estructuracién del conocimiento del profesor... 99 solucionar una gran variedad de problemas con los alumnos y desarrollar adecuadamente una tarea en clase. Para saber quién es el profesor experto habré que tener en cuenta no sdlo el contenido del pensamiento de estos profesores, sino también las condiciones bajo fas cuales piensan y utilizan el conocimiento en su trabajo. Para Leinhardt (1990), los profesores expertos "poseen un conocimiento practico de su profesién" (pg.18), lamado a veces "sabiduria de la practica". Este conocimiento de la practica abarcaria la riqueza de la informacién acerca de la ensefianza que los expertos tienen de su propia prdctica. Por ello, la destreza (0 "expertise") es un término técnico que se refiere al trabajo con rapidez, fluidez, flexibilidad, esquemas informativos codificados situacionalmente y modelos mentales que permiten largas cadenas de informaci6n para poder ser manipuladas (Leinhardt, 1988). Algunos profesores son expertos porque retienen detalles de informacién acerca de los elementos con los que trabajan (alumnos, contenido, direccién del aprendizaje, temporalizacién, etc.) y poseen un gran repertorio de conductas para cada situaci6n. Existen autores que afirman que el conocimiento del profesor posee una serie de componentes fundamentales para llevar a cabo la ensefianza, y asi Shulman (1986), en un articulo sobre el conocimiento que se utiliza en la ensefianza, sugiere que la “destreza" (0 "expertise") requiere, en primer lugar, un Conocimiento del Contenido de la Materia ("Substantive Subject Matter Knowledge"), que tiene una gran riqueza para relacionar conceptos y esté organizado por un modelo conceptual de acuerdo con la materia de ensefianza que imparten. Este contenido conceptual de los expertos revela ricos esquemas de actuaci6n en sus tareas. Los principiantes, por otro lado, no conocen el contenido lo bastante bien como para darle una flexibilidad al mismo mientras ensefian (Leinhardt, 1986).100 Capitulo 2 El siguiente paso, siguiendo con la descripcién de Shulman (1986), tratarfa de la traducci6n e interpretacién del contenido durante la ensefianza, es decir, entraria en juego el Conocimiento Didactico del Contenido ("Pedagogical Content Knowledge"). A través de esta parte del conocimiento se trataria de hacer asimilable ese contenido a los alumnos. Para Leinhardt (1986) este conocimiento se expresa a través de un buen repertorio de ejemplos, representaciones, buenas explicaciones y categorias de actividades. Este contenido pedagégico que debe poseer el conocimiento del profesor experto tiene una doble caracteristica, que se referir4 siempre al conocimiento de los errores tipicos de los alumnos y al desarrollo de los distintos pasos que le hacen progresar. Este conocimiento es muy importante para una ensefianza eficaz, ya que los profesores expertos planean formas para sonsacar estos errores a los alumnos y utilizarlos en el desarrollo de las lecciones para ensefiar los conceptos correctos. La segunda caracteristica que debe poseer el Conocimiento Didactico del Contenido del profesor experto se referird al conocimiento de estrategias particulares de ensefianza, las cuales capacitan al alumno para hacer progresos y comprender el contenido de las ciencias, matematicas, lengua, etc. Estas estrategias incluirian: intentar que los alumnos reflexionaran acerca de los preconceptos y predicciones de los fenémenos, preguntar para aclarar y explicar, propiciar hechos discrepantes, propiciar debates acerca del tema, y presentar alternativas claras a las explicaciones cientificas. En la ensefianza de las ciencias, por ejemplo, el profesor experto debe ser capaz de presentar y explicar el modelo cientifico claramente, y contrastarlo con el modelo que poseen los alumnos (Anderson & Smith, 1985). Asi, profesores que explican principios cientificos en el desarrollo de las lecciones, a veces cometen errores cuando tratan de aplicar el propio fenémeno.La estructuracién del conocimiento del profesor... 101 El Conocimiento del Contenido, de esta forma, es un aspecto importante para llegar a desarrollar la ensefanza. Los profesores deben, de acuerdo con el modelo cientifico, saber encauzar debates, dar ejemplos y explicaciones y generar aplicaciones a la resolucién de problemas (Smith & Neale, 1987). Berliner (1986) aporta al estudio del conocimiento del profesor experto que éste se caracteriza porque negocia el aprendizaje con cada nifio. Asimismo estos profesores parecen conocer el bagaje que traen los alumnos de su casa, saben lo que se puede esperar respecto al conocimiento y capacidades de cada nifio en su clase, conocen el ndmero de alumnos que necesitaran un apoyo, una ayuda, y tienen una imagen mental de los tipos de conductas y problemas de disciplina que se pueden presentar en el aula. En definitiva, saben lo que los alumnos deben saber a su vez respecto de la experiencia que les aporta el entorno en el que viven, asi como las capacidades y el conocimiento que posecn. Calderhead en un estudio realizado en 1983 afirma que los profesores experimentados poseen diferentes tipos de informacién acerca de los alumnos. Estos tipos de informacién que poseen parecen ser mds ttiles a los profesores en algunos contextos que en otros, aunque diferentes tipos de informacién se combinan a menudo para llevar a cabo sus tareas en la clase. Para este autor los profesores que conocen a los alumnos perciben a éstos de determinadas formas que pueden ser clasificadas en cuatro categorias principalmente: - Conocimiento de los alumnos en general: los profesores experimentados retinen gran cantidad de informacién de utilidad acerca de los nifios. De este modo saben el bagaje que los nifios tienen cuando entran en el aula. En este sentido, estos profesores conocen sus clases antes de trabajar con ellas.102 Capitulo 2 - Conocimiento general de cada alumno en particular: estos profesores después de los primeros dias son capaces de hacer comentarios acerca de los alumnos nuevos respecto a su habilidad general, conductas de clase y sociabilidad. Este conocimiento lo utilizan para agrupar a los alumnos, situar a los que dan problemas y también para interpretar el significado de muchas conductas de clase. - Conocimiento especifico de cada uno de los alumnos: en este sentido son capaces de identificar habilidades especificas, conductas, actitudes y Areas de conocimiento las cuales atribuyen a sus alumnos (problemas de escritura, aptitudes de los nifios para trabajar, dificultades de lenguaje, etc.). - Conocimiento relativo al diagnéstico de los alumnos: los profesores son conscientes de las dificultades que los alumnos encuentran en las lecciones y que no estan asociadas con los alumnos mismos, sino con las 4reas a las cuales tienen que responder. De este modo, las estrategias de aprendizaje las establecera el profesor en consonancia con las dificultades que encuentran los alumnos. En el caso de los profesores experimentados, estos diferentes tipos de conocimiento en ocasiones gufan diferentes tipos de accién en la clase, aunque a veces se combinen para tomar otras decisiones. Afirma Berliner (1986) que "esta clase de conocimiento pedagégico que caracteriza al profesor experto se aprende a través de miles de horas de instruccién, ... de miles de interacciones con los alumnos ... Es el conocimiento lo que influye en la organizacién y direcci6n de la clase y es la base para un buen desarrollo de la enseiianza. Este conocimiento es a menudo complejo, tacito, y en la mayoria de los campos se podria denominar conocimiento experto” (pg. 271-276).La estructuracién del conocimiento del profesor... 103 El profesor experto, de este modo, necesita conocer a los alumnos y sus caracteristicas en los diferentes niveles que presentan, debe conocer asimismo estrategias de gestion, y formas de organizar la clase y el tiempo, asi como debe poseer un conocimiento conceptual de la materia (Smith & Neale, 1987). Estos aspectos son claves para el desarrollo de una ensefianza adecuada, y lo que es mas importante, eficaz. 2.2. CARACTERISTICAS DEL PROFESOR EXPERTO Aunque en al apartado anterior ya hemos comentado algunas de las caracteristicas que poscen los "profesores expertos", es necesario clarificar estas ideas de la mejor forma posible, ya que evaluar el trabajo de clase de un profesor supone, de alguna manera, llegar a concluir la experiencia y dominio que posce de ella. Si un profesor se desenvuelve con facilidad y rapidez en la realizaci6n de sus tareas, podremos decir que es un profesor experimentado, y si ademas consigue el deseado éxito escolar en sus alumnos, podremos ajfiadir que es un profesor experto. Calderhead (1983) sefial6 en un estudio que los profesores experimentados parecen tener diferentes esquemas que los profesores principiantes respecto a los alumnos. Estos esquemas se refieren fundamentalmente al bagaje cultural que trae el alumno de su casa, lo que se puede esperar respecto a conocimientos y capacidades de su clase, al némero de alumnos que necesitarn ayuda y el tipo de conductas y problemas de disciplina que pueden esperar, como ya hemos sefialado anteriormente. Este conocimiento de la clase influye en el desarrollo y la organizaci6n de la misma: el ruido, el orden, el nivel de desarrollo de conocimientos, el afecto, la orientacién del trabajo, etc. Este conocimiento es complejo y se deriva normalmente de la experiencia.104 Capitulo 2 Por su parte Leinhardt (1983) afirma que los profesores expertos se les "puede considerar operativos, ya que poseen una agenda bien especifica, aunque flexible, que incluye secuencias de actividades, objetivos generales, estrategias alternativas y rutinas" (pg. 1). Sin embargo, existen estudios que afirman que un aspecto que caracteriza a los profesores expertos es su lentitud en los estudios iniciales de resoluci6n de problemas, ya que utilizan mucho tiempo para analizar el problema, construir la representaci6n del problema y pensar en las primeras estrategias a seguir. Berliner (1986, pg. 271-276), que ha dedicado la mayoria de sus trabajos al estudio de] conocimiento, atribuye a los profesores expertos las siguientes caracteristicas: - caracterizan los problemas que deben resolver como pertenecientes a un tipo de nivel superior, mientras que los principiantes clasifican los problemas a resolver por las caracteristicas superficiales otorgadas al problema. - tienen capacidades para reconocer patrones precisos y extraordinariamente rapidos. Estas destrezas parecen actuar como instanténeas esquematicas. El reconocimiento de patrones reduce la carga de procesamiento cognitivo de una persona. Se capta instantaneamente el sentido de un campo, como el tablero de ajedrez, y este reconocimiento rapido permite tachar los lugares donde pueda haber dificultad. - son més lentos que los principiantes en los estadios iniciales de soluci6n de problemas, y parece que consumen més tiempo en examinar un problema, para presentarlo, o para discurrir las primeras estrategias. - su desarrollo del conocimiento esta sujeto a las exigencias de la tarea y a la “estructura social" de la situacién profesional.La estructuracién del conocimiento del profesor... 105 (Un ejemplo de ello puede ser tener que conocer los medios de ensefianza de que se dispone para poder realizar la planificacién instruccional). - muestran capacidades autorreguladoras 0 metacognitivas que no se encuentran en aprendices principiantes 0 menos experimentados. Estas capacidades metacognitivas son las siguientes: destreza en la planificacién, y uso acertado del tiempo. — su conocimiento se desarrolla sélo a lo largo de amplios periodos de tiempo, de cientos de horas de aprendizaje y experiencia. En lo que se refiere a las tareas que desempefian en el aula, Berliner (1986) enumera en su articulo una serie de ellas que presentan estos profesores y que se consideran decisivas para explicar ¢l contenido de la ensefianza a los alumnos con eficacia: ~Asignacién de tareas de casa y de repaso como introduccién de una clase. Suelen ser breves y seleccionan informacién acerca de los alumnos que necesitan ayuda en la lecci6n siguiente. No suelen perder el control de la leccién y utilizan respuestas individuales y colectivas. Utiliza sefiales claras de iniciacién y conclusi6n de la tarea. En esta actividad se mezclan los objetivos de la leccién, el tiempo y el propio curriculum para dirigir la actividad en la clase. -La estructuracién de las tareas. Estos profesores suelen compartir los objetivos de una tarea con los alumnos, dan direcciones claras al comienzo de la misma, dan introducciones, organizan, revisan y realizan resdmenes.106 Capitulo 2 Este conocimiento influye en la forma en que se va a tratar la asignatura, en la organizacién de la clase y la direcci6n, y es fundamental para llevarla a cabo adecuadamente. ~Tutoria con los alumnos. Permite al profesor captar los errores de los alumnos antes que los lleven a la practica y puede llevar a niveles minimos conductas de distraccién simplemente a través de su presencia en el aula. En otro estudio, Bereiter & Scardamalia (1986, pg.10-11) enumeran una serie de caracteristicas que distinguen al profesor experto del principiante: -Complejidad de capacidades. El proceso que sigue el experto responde a una amplia variedad de informaci6n, controlando estratégicamente las partes del proceso. -Cantidad de conocimiento. El experto no posee fragmentos aislados del conocimiento, sino que posce la globalidad de todos los principios. -Conocimiento estructurado. Los expertos no s6lo saben mas, sino que su conocimiento esta organizado de forma coherente y manejable. Los principiantes tienden a lo que puede ser descrito como “estructura de conocimiento superficial" (ideas generales y muchos detalles conectados a estas ideas). Los expertos tienen estructuras de conocimiento profundas, con muchas conexiones dentro y entre los niveles. Este conocimiento tiene, asi, una gran variedad de usos, sin embargo, el de los principiantes, tiende a lo que se denomina “conocimiento inerte". -Representacién de problemas. Los expertos tiencn estrategias superiores para resolver problemas, asi los principiantes estan influenciados por el contenido concreto de los problemas, sin embargo, los expertos, responden a una estructura abstracta de losLa estructuracién del conocimiento del profesor... 107 mismos, ya que tienen en la memoria un gran nimero de problemas que reconocen répidamente dentro de una categoria. Lavely y otros (1987, pg.2), también realizan un estudio de esta indole y encuentran que los expertos en comparacién con los profesores principiantes, poseen una serie de caracteristicas bien diferenciadas, las cuales es necesario enumerar para llegar a un conocimiento adecuado del profesor experto: - Poseen més informacién acerca de los hechos y ejemplos, especialmente en la memoria a largo plazo. - Llegan a conceptos mas abstractos. - Operan sem4nticamente mds que episédicamente. - Construyen esquemas mas complejos. - Razonan mas rapidamente en las operaciones de percepcién y recuerdo. - Demuestran mas automatizaci6n de rutinas y procesos de control. - Responden con procedimientos de solucién abstracta mas que respuestas determinadas por entidades en la informacién de los problemas. - Piensan de forma mas flexible. - Manifiestan marcados enlaces, con largos trozos de informaci6n. - Manifiestan clara superioridad, cerca del 50% mas, en buscar criterios, con un material estructurado y significativo.108 Capitulo 2 Asimismo, la mayoria de las investigaciones sobre los profesores expertos emplean dos tipos de esquemas en su forma de razonamiento: uno de acci6n y otro de informacién. Estos dos tipos de esquemas se utilizan en tres fases: - Presentacién de informacién - Reparto de tareas - Lugar de trabajo interactivo e independiente. Asi, la estructura de la actividad de los expertos es flexible, sus piezas de informacién pueden ser intercambiadas y requieren pocas explicaciones para conseguirla (Leinhardt, 1983). Follman en 1985 (citado en Boei & Hunen, s.f., pg. 17) reunié también una serie de caracteristicas comunes a los profesores expertos y experimentados que se daban en la literatura vigente, al igual que otros investigadores y concluy6 que posejan las siguientes: - Conocimiento de la materia - Habilidad para la comunicaci6n - Personalidad agradable - _ Interés en los alumnos - Animada participaci6n en la clase - Estimulaci6n del interés del alumno = Imparcialidad - Organizaci6n, preparaciénLa estructuracién del conocimiento del profesor... 109 - Entusiasmo por los sujetos - Sentido del humor - Pensamiento independiente Por ultimo, decir también que el profesor experto se desarrolla a través del paso de largos periodos de tiempo en la practica, cientos de horas de aprendizaje y experiencia con el alumno, lo cual es importante para realizar la planificacién de las lecciones, su mayor objetivo, y conseguir asimismo cl éxito en la tarea como agente activo del aprendizaje escolar. Una de las aportaciones més detalladas del funcionamiento del profesor experto en clase viene recogida por Bennett (1988) que entresaca en su articulo la definicion que dan Dalton, Simon & Croll en 1980 acerca del profesor experto y cémo funciona en el aula, y que lo caracterizan estos autores como sigue: “Los nifios estin activos, ocupados en la exploracién y el descubrimiento, interactuando con el profesor y con los otros. Cada nifio opera como un individuo, aunque los grupos estén formados y reformados en funcién de estas actividades, las cuales no son normalmente materias diferenciadas. El profesor se mueve en la clase, consultado, guiando o estimulando a los nifios individualmente u ocasionalmente, segiin convenga, a grupos de nifios que estan haciendo juntos alguna actividad especifica, o estén “en el mismo estadio'. Conoce a cada nifio individualmente, y cémo estimular mejor o intervenir con cada uno. En esta actividad Leva en la mente los niveles fisicos, sociales ¢ intelectuales del nifio ... el trabajo de los alumnos y la atencién del profesor se individualiza o agrupa" (pg. 20). De esta forma, el profesor experto podemos verlo como el tutor que se ocupa de dar la atencién suficiente a los alumnos asi como el tiempo que es conveniente para una ensefianza eficaz. Asimismo, Rosenshine (1986) utilizando en sus investigaciones el concepto de agente activo del proceso para el profesor, asi como para los alumnos, atribuye una serie de funciones a cada uno de ellos.0 Capitulo 2 En sus estudios ha encontrado que cuando los profesores ensefian conceptos y destrezas, su ensefianza conlleva las siguientes caracteristicas: * inician cada lecci6n con una breve revisién de lo aprendido anteriormente, * inician cada lecci6n con una suscinta exposicién de los objetivos, * presentan los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el alumno practique después de cada etapa, * dan explicaciones ¢ instrucciones claras y detalladas, * proporcionan un elevado nivel de practica activa a todos los alumnos, * formulan muchas preguntas, verifican la comprensi6n de los alumnos y obtienen respuestas de todos los alumnos, * — guian a los alumnos durante la prdctica inicial, * corrigen y proporcionan realimentaci6n sistemitica, * dan instrucciones y asignan prdcticas explicitas para el trabajo escrito, y cuando es necesario supervisan a los alumnos durante la realizaci6n del trabajo. Krabbe & Tullgren (1989, pg.12) en un estudio llevado a cabo, comparan profesores principiantes y expertos y Ilegan a la conclusi6n que los profesores expertos en la presentacién de una actividad preparan a los alumnos para recibir el nuevo material durante la actividad de introducci6n de la siguiente forma:La estructuracién del conocimiento del profesor. 411 1. Comienzan brevemente con el objetivo inmediato de la actividad. 2. Dan una direccién clara y explicita de lo que se espera que los alumnos hagan. 3. Crean un entorno positivo, realzan el desarrollo de las actividades de los alumnos de forma activa e inmediata, despiertan su interés y la curiosidad, asi como comunican el propésito de la leccién a través del uso de analogias que tienen caracteristicas similares al concepto y tema central de la misma. Tal como hemos comprobado a través de los distintos estudios de estos autores, el conocimiento del experto es complejo y a menudo se desarrolla a través de horas de aprendizaje de la profesién y de la adquisicién de experiencia. Por ello es necesario estudiar su estructura de conocimiento y su desarrollo a través de las tareas en el aprendizaje escolar. 2.3. EL PROCESO DE LLEGAR A SER UN PROFESOR EXPERTO En la literatura vigente sobre profesionales de la ensefianza, separar las caracteristicas de los profesores principiantes de las de los expertos ha supuesto el estudio de su conocimiento y de una serie de capacidades que se han puesto de manifiesto en situaciones de ensefianza en clase, asi como en actividades de resolucién de problemas. Para ello nos planteamos los siguientes interrogantes que han estado presentes a lo largo de la presente investigacién: - jc6mo llegan los profesores princi jantes a ser expertos?,12 Capitulo 2 - gqué tipo de conocimiento 0 de capacidades es necesario conectar a ese conocimiento incipiente que poscen los profesores principiantes?, = 4c6mo se conecta la nueva informaci6n a la ya existente para que surja un nuevo conocimiento asimilado a la situaci6n en la que se encuentra el sujeto y que antes no conocia?, - gcémo comienza el profesor principiante a adquirir el tepertorio de tipos de problemas abstractos que hacen al experto un rapido resolutor de problemas?. Bereiter y Scardamalia (1986) afirman que los primeros estadios que se cubren para adquirir experiencia son a menudo largos y dificiles: “los principiantes en una disciplina entienden muy poco y olvidan la mayoria de lo que han aprendido" (pg.12). Asimismo, Boci & Hunen (s.f., pg.17) afirman que llegar a ser un experto "es un proceso gradual", y que en definitiva el némero de conceptos que se adquieren se caracteriza por una sucesién de conocimientos de orden temporal, es decir, que se adquieren a través del tiempo. Cuando decimos que los seres humanos tienen experiencia, ello implica que las personas est4n naturalmente dispuestas a esforzarse en los primeros estadios de aprendizaje y a superar las limitaciones de su conocimiento inicial y de sus capacidades para mejorarlas con cl tiempo y Ia pericia en actividades de diversa complejidad que se presentan en la vida profesional de una persona. Una vez que el profesor principiante automatiza sus procedimientos en el trabajo través de la prdctica y no requiere toda su atenci6n para llevarla a cabo, es capaz de mejorarlos y revisarlos de una forma mucho més compleja. De este modo se transforma la informaci6n fragmentaria del conocimiento que el profesor posee enLa estructuracién del conocimiento del profesor. 113 un principio, en un conocimiento relacionado a través de la experiencia que le proporciona el ejercicio de la practica. Pero los sujetos difieren unos de otros en la tarea de adquirir experiencia. Por un lado estan los sujetos que parecen llegar a querer adquirir experiencia en todo, ello no significa que lo consigan. Desarrollar experiencia parece ser su forma normal de proyectarse en la mayoria de las situaciones. Asi se habla y se lee de expertos en estudios del trafico en las grandes ciudades y la forma de solucionarlo, de expertos que le hacen al consumidor invertir su dinero bajo las mejores condiciones y que rinda mas, de expertos en informatica, etc. De esta forma, el término "experto" se utiliza y es conocido por gran parte de la poblacién, sobre todo a través de la publi En otro extremo est4 la gente cuyo aprendizaje parece ser siempre accidental y fortuito. A veces es necesario motivarlos (la curiosidad, el deseo de hacer dinero, la necesidad de resolver un problema practico, etc) y el aprendizaje viene a través de un producto resultante de la actividad que se desarrolla de una manera informal. Estas diferencias en el desarrollo de la experiencia se notan incluso entre los niiios de las escuelas, sin embargo, se atribuyen tales diferencias a la motivaci6n por conseguir mejores calificaciones, premios, alabanzas por parte del profesor, etc. No hay duda de que el interés es un factor importante para llegar a ser un experto. Sin embargo no hay ningun problema en admitir que hay algunas personas més capaces de llegar a ser expertos que otras y de desarrollarse por el interés en algo o en alguna materia. De esta forma el interés es algo que sucede, es una motivacién intrinseca en cada persona, no algo que aparece espontaneamente a través de la actividad mental. Para llegar a ser un experto, es necesario considerar que es en los dominios cognitivos referidos a las estructuras mentales donde se produce la reforma.4 Capitulo 2 Como ya hemos apuntado en varias ocasiones, Berliner (1986) ha estudiado al profesor experto/experimentado (al cual le atribuye cinco afios como minimo y que obtiene unos resultados en los alumnos bastante positivos), al profesor principiante (en su primer afio de ensefianza) y a los profesores postulantes (profesores que conocen la materia, pero que no tienen ningtin conocimiento adquirido en los cursos de educaci6n). De este trabajo Berliner concluye que para llegar a ser profesor experto es necesario cubrir tres fases: - Profesor principiante (NOVICE TEACHER). - Profesor experimentado (EXPERIENCED TEACHER). - Profesor experto (EXPERT TEACHER). Para este autor la adquisicién de "experiencia" por parte del profesor le convierte en "experto", y esto sucede después de un periodo de aprendizaje en la accién, es decir, en el lugar de trabajo. A través de la experiencia, los profesores adquieren Tepresentaciones mentales de los alumnos, de su forma de actuar, de la escuela, de los contenidos de la materias, etc. En la terminologia de la psicologia cognitiva podriamos afirmar que tienen un enorme esquema desarrollado de los alumnos y del aula. Los profesores principiantes tienen hechos, conceptos y principios, miemtras que en los que poseen experiencia tienen una clase de conocimiento proposicional adquirido a través de la experiencia practica y personal. Los profesores experimentados utilizan como base un conocimiento personal muy rico para adquirir nuevos conceptos y afiadirlos de forma eficaz a los que ya tienen. Al igual que anteriormente hiciese otro autor para describir al profesor experto, Kolodner (1983, citado por Berliner 1986), describe detalladamente el proceso de Ilegar de profesor principiante a profesor experto, lo cual describe de la siguiente manera:La estructuracién del conocimiento del profesor... dS "Dos cosas suceden en esa evolucién, Primero, el conocimiento se hace sélido y se incrementa sobre la base de la experiencia. Los hechos, aunque sin relacién, consiguen integrarse a través de los acontecimientos en episodios. Segundo, el proceso de razonamiento se matiza, y la utilidad y rigidez de las reglas se va aprendiendo .... porque la experiencia es vital en la evolucién de principiante a experto. La experiencia esté organizada en una memoria a largo plazo, y guia el proceso de razonamiento .... Cuando una persona ha ido s6lo a la escuela y ha adquirido el conocimiento basico de los libros, se considera un novato. Después que ha tenido experiencia utilizando el conocimiento que ha aprendido, y cuando sabe como aplicarlo, tanto para los casos comunes ‘como para los excepcionales, se puede Hamar un experto .... La experiencia sirve para transformar los hechos que se relacionan entre si en conocimiento experto" (pg. 269). De esta manera, la memoria de los profesores expertos se organiza de forma diferente, asi como lo que ellos recuerdan tiene un sentido més prdctico que los profesores principiantes. Parece que utilizan esquemas bastante ricos para analizar las conductas de los alumnos, su conocimiento esta compuesto por episodios bien diferenciados, y su memoria trabaja constantemente analizando asimismo el trabajo de los alumnos y diagnostic4ndolo, utilizando para ello los exdmenes y trabajos de casa, asi como la observacién constante del alumno, su forma de actuar, su forma de relacionarse. Bajo este mismo proceso cognitivo se supone que el profesor experto también utiliza planes de enseiianza diferentes en funcién de los diferentes alumnos y el momento de aprendizaje en el que se sitdan, teniendo en cuenta los preconceptos con los que Ilegan a la escuela cuando explican la leccién. Por ultimo, y citando de nuevo a Berliner (1986), este autor afirma "que la experiencia como profesor en la clase le permite cambiar su conocimiento (percepcién, memoria y pensamiento) de forma que parezca més eficiente y més Util" (pag.229). Por ello, continua afirmado, “aprender de la experiencia probablemente requiere la aplicacién de lo que ahora se llaman capacidades metacognitivas. Estas capacidades incluyen la habilidad de preguntarse cuestiones acerca de cémo se desarrolla la actividad, la ensefianza propia de uno116 Capitulo 2 y otras conductas, asi como buscar estrategias de soluci6n alternativa a los problemas” (pag.2). En el apartado siguiente analizamos las estructuras de conocimiento y sus tipos, ya que capacitan al profesor para ser un experto en su profesi6n y utilizando como base el esquema mismo del proceso practico de la ensefianza que la considera como el desarrollo de una compleja capacidad cognitiva que actia en todo tipo de situaciones que se dan en el aula. 3. EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR 3.1. TIPOS DE CONOCIMIENTO Todos los interrogantes que nos formulamos en apartados anteriores acerca de c6mo los expertos organizan su conocimiento, qué tipo de conocimiento profesional poseen realmente para procesar toda la informacién y llevar a cabo una buena ensefianza exenta de problemas y eficaz, y finalmente c6mo conectan las partes de ese conocimiento, nos ha lIlevado a estudiar cual es ese mismo conocimiento y los tipos que existen para analizar el desarrollo de la ensefianza en clase y las estrategias que utilizan en cada momento. Finalmente, si es un proceso gradual jcudl es el primer conocimiento sobre el que se basan los profesores principiantes para ir desarrollando los demés conocimientos que son necesarios en la prdctica diaria de la ensefianza?. A todos estos interrogantes son a los que hemos querido dar respuesta a través de la busqueda intensiva de los datos que nos llevaran a la soluci6n del enigma sobre el estudio del conocimiento del profesor.La estructuracién del conocimiento del profesor... 17 Para llevar a cabo este estudio, Wilson, Shulman & Richert (1987) ofrecen un esquema acerca de los componentes del Conocimiento Profesional que se utiliza en la ensefianza. Estos componentes son los siguientes: conociMzENtO| DEL curRicULUM conocimzEnTo| DE LA MATERIA conocrmzENTo| DE LOS ALUMNOS conociMreNTo DIDACTIC DEL CONTENIDO| conociMtENTO| DE Los PRINCIPIOS conocamzento| EDUCATIVOS DE OTRO ‘cONTENIDO conocrmtento| PEDAGOGICO GENERAL FIGURA 10. Componentes del Conocimiento Profesional del profesor para la ensefianza (Tomado de Wison, Shulman & Richert, 1987, pg. 18). Por tanto, analizamos cada uno de los tipos o categorias en que se divide el Conocimiento Profesional de los Profesores en este apartado para Ilegar a una clarificacién de ideas. Esquemas bdsicos como el que acabamos de exponer nos ayudarian a comprender los tipos de conocimiento que posee el profesor. Al referirnos al "conocimiento profesional" de los profesores se hace necesario resefiar la investigacién reciente de Zellermayer (1991), el cual lleva a cabo un estudio en el que analiza cémo los profesores con experiencia reestructuran su conocimiento profesional, pasando para ello de lo que él llama una "racionalidad técnica" a una “ensefianza reflexiva". Para ello utiliza un método de "anilisis triangulado” donde los profesores revisan datos desde tres puntos de vista: contenido, estructura y l6gica. Los resultados de este andlisisus Capitulo 2 demuestran la reflexién se produce en los profesores acerca de su conocimiento profesional cuando se identifican sus propias necesidades dentro de un contexto social que conocen y dentro del cual tienen que cubrir una serie de tareas. Aunque distintos autores en la actualidad desarrollan estudios fundamentalmente en lo que se refiere al Conocimiento de la Materia y al Conocimiento Didactico del Contenido, en el siguiente esquema de referencia englobamos todos los tipos de conocimiento que necesita el profesor para llevar a cabo su ensefianza y que se denominan bajo el epigrafe gencral de CONOCIMIENTO BASE para la ensefianza, siguiendo la terminologia de Shulman (1986, 1987): EL CONOCIMIENTO BASE = EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO p— Sustantivo Sintactico “EL CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO EL CONOCIMZENTO PEDAGOGICO EL RAZONAMIENTO PEDAGOGICO “EL CONOCIMZENTO CURRICULAR EL CONOCINIENTO PRACTICO FIGURA 11. El Conocimiento Base para la ensenianza. Hemos estudiado autores como Shulman, Roth, Bennett, Pickle, Clark & Lampert, Reynolds, Grossman, Gudmundsdottir, Grant, etc., que de alguna manera se consideran pioneros en este tipo de estudios sobre el conocimiento profesional del profesor 0 Conocimiento Base y que, por ello, nos han ayudado a delimitar nuestro campo de trabajo. En este intento de clarificar se hace necesario analizar por separado cada uno de estos tipos de conocimiento.La estructuracién del conocimiento del profesor... 419 3.1.1. EL CONOCIMIENTO BASE Las investigaciones de los iiltimos afios denotan la preocupaci6n por saber cuales son los conocimientos que capacitan a un profesor que se est formando para poder desarrollar trabajo y que responda a las demandas de las situaciones siempre cambiantes del aula. Es en este sentido en el que Reynolds (1991) sefiala la necesidad de integrar las investigaciones recientes acerca del conocimiento de los profesores en la ensefianza en un esquema teérico que sea iitil a los investigadores preocupados por la formacién de los profesores. Por ello sefiala que las directrices que en la actualidad se deben perseguir al respecto en la investigacién son las siguientes: 1° se trataria de crear un esquema te6rico acerca del conocimiento base en la ensefianza, 2° se trataria asimismo acerca de qué debe consistir este esquema, y 3° acerca del cémo deberia utilizarse. Algunos investigadores hablan de dominios del conocimiento, tales como Conocimiento Diddctico del Contenido y otros hablan de Conocimiento Practico. Dentro de este conjunto de investigaciones encontramos a Leinhardt, Shulman, Bereiter & Scardamalia, Roehler, Berliner, Clark & Lampert, Roth, Grossman, Gudmundsdottir, etc. Sin embargo, es Shulman (1987) el que se plantea la pregunta sobre cudl es el conocimiento que sirve como "base" para la ensefianza. Dewey en 1930 (citado en Bennett, 1988) fue el primero en Teconocer que para ensefiar matematicas uno debe saber matematicas, asi como para ensefiar fisica, biologia, quimica y geologia uno debe120 Capitulo 2 conocer estas materias. El afirma que los profesores deben tener dos tipos de conocimiento: el primero es el conocimiento de la disciplina, y el segundo, estar enterado de los preconceptos que se adquieren durante la infancia y que se pueden utilizar de una forma eficaz para encauzar a los nifios a comprender determinado tipo de conocimientos escolares. Shulman sefial6 ya en 1986 que el conocimiento base para la ensefianza es mucho mas amplio que el conocimiento de las capacidades generales de la ensefianza. En este sentido, tres son las categorias del contenido de ese conocimiento: conocimiento del Contenido de la Materia, Conocimiento Didactico del Contenido y, por Ultimo, el Conocimiento Curricular. Este tltimo interactia con las capacidades generales de la ensefianza para determinar la calidad de la misma. De acuerdo con este modelo de desarrollo del conocimiento, Shulman afirma que habria que evaluar el conocimiento del profesor de la materia sin basarse en la memorizacién de los hechos y conceptos, ya que existen otros tipos de conocimiento que es necesario tener en cuenta. Habria que evaluar la habilidad para reconocer que hay diferentes formas de organizar una disciplina y diferentes formas asimismo de establecer la verdad 0 la falsedad de la misma. Seria necesario también evaluar la habilidad del profesor para juzgar lo "enseiiable" que es ese contenido en concreto y que ciertos t6picos son mis faciles de aprender que otros. Otro de los conocimientos estaria relacionado también con la habilidad del profesor para reconocer asi como captar los "conceptos anteriores" 0 "preconceptos" que trae el alumno a la escuela de su entorno y familia, y planear estrategias para corregirlos y aumentarlos. Por iltimo, es importante considerar la habilidad del profesor para seleccionar los materiales y relacionar determinado contenido con otras partes del curriculum.La estructuracién del conocimiento del profesor. 121 En lo que se refiere a definir este "conocimiento base", Shulman (1987) lo define "como un conjunto codificado 0 codificable de conocimientos, capacidades, comprensién y tecnologia, de ética y disposici6n, de responsabilidad colectiva, asi como medio para representarlo y comunicarlo" (pg.4). En este sentido, Roth (1987) se plantea que el profesor debe poseer un Conocimiento de la Materia que esta impartiendo al alumno, y asimismo, al igual que otros autores, de los conceptos que éste trae a la escuela 0 preconceptos como consecuencia de sus primeras experiencias en el mundo, denominando este autor con el nombre de "misconceptions" a estos primeros conceptos. Por tanto, el conocimiento del profesor deberd abarcar dos cuestiones principales: - el conocimiento del tépico y - el conocimiento de las "primeras experiencias" (miscon— ceptions) que traen los alumnos a la escuela. Para Roth (1987) el Conocimiento Pedagégico de la materia por el profesor hace referencia a la “naturaleza compleja del conocimiento que los profesores necesitan para ayudar a los alumnos a comprender de forma significativa los conceptos de ciencias (por ejemplo)". Plantea que es necesario ayudar a los profesores a desarrollar un conocimiento relacionado con la comprensién de la materia de una forma mucho mis rica que incluya "el conocimiento de la estructura, funciones y naturaleza de la materia, asi como el conocimiento de hechos y conceptos especfficos" (pg.47~48). En este sentido Carlsen (1987) apunta que la falta de conocimientos por parte del profesor afecta a la forma de presentar los contenidos en clase, asi como al tipo de cuestiones que se realizan en la misma para indagar acerca de los conocimientos que van adquiriendo los alumnos a lo largo de la leccién.122 Capitulo 2 Bennett (1988) también hace referencia a que las investi- gaciones sobre el Conocimiento de la Materia por los profesores es practicamente inexistente, aunque se estan haciendo grandes esfuerzos para atribuirle una serie de caracteristicas al conocimiento, ya que constituye una capacidad cognitiva compleja en la ensefianza, y marca una diferencia entre profesores principiantes y expertos. Es necesario también tener en cuenta en estas investigaciones el papel que juega el alumno en mediatizar y estructurar el conocimiento del profesor, debiendo prestar mas atenciGn, por tanto, a la destreza que presenta en el desarrollo del conocimiento de la materia, de la pedagogia y del curriculum. Pickle (1984) al hablar del "conocimiento base" para la ensefianza del profesor afirma “que la ensefianza estd basada sobre un conocimiento base que es bastante incompleto. Las investigaciones no siempre nos dan una direccién clara para guiar la préctica" (pg.15). Una respuesta clara a este "conocimiento base" que se desarrolla en la ensefianza solucionaria el problema de la profesionalizaci6n de la misma, ya que lo utilizariamos para formar al profesorado en las técnicas de lo que necesitan aprender y saber realmente, y c6mo relacionarse con los alumnos ante el aprendizaje de ciertas capacidades, lo que significaria conseguir un alto porcentaje de eficacia en ¢l aprendizaje de los alumnos en la escuela y repercutiria en la calidad de la ensefianza. Es en este sentido en el que nos preguntamos cual es el conocimiento profesional que debe aprender el profesor y que le seria de gran utilidad para comunicar la materia a los alumnos, aparte ya de otros conocimientos complementarios que le ayudarian a desarrollar su ensefianza con mayor destreza y habilidad, es decir, ;qué debe saber el profesor exdctamente?, jcudl es su conocimiento profesional?. Y estos interrogantes se formulan en este momento los investigadores debido a que en las décadas anteriores, a las caracteristicas de la ensefianza no se les ha dado la suficiente importancia, tales como laLa estructuracién del conocimiento del profesor. 123 materia que debe ser aprendida, el contexto de la clase, las caracteristicas fisicas y psicolégicas de los alumnos, por ello, los principios para una guia de la ensefianza no estan bastante claros. Fenstermacher (1986) se pregunta en una de sus investigaciones "si la mayoria de los profesores tienen el contenido en su cabeza antes de que se pueda decir que estan ensefiando". Realmente, la tarea de los profesores no seria tanto poseer el contenido y transmitirlo a los alumnos como permitir a estos tomar posesién del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien, Fenstermacher afirma, "los profesores tienen mayores posibilidades de tener éxito en sus tareas si previamente han aprendido ese contenido" (pg.163). Esta es una de las cuestiones importantes acerca del Conocimiento Base y relacionado con el Conocimiento de la Materia, a la cual la investigaci6n en la actualidad deberia prestar gran atenci6n. ‘CONOCIMIERTO DE LA MatERIA| | COMOCIMIENTO PEDAGOGICO GENERAL| Estructura Sintéctica Alumnos y Aprendizaje Contenido Gestién de Clase Estructura Semantica curriculum y Enseflanza 7S ‘CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO Concepciones sobre para qué fia un contenido| ‘Conocimiento de cémo comprenden los alunnos (Conocimiento Curricular Conocimiento de las estrategias de ensefanza i_| ———— Los alunnos comunia: El barrio FIGURA 12. Esquema de organizacién del Conocimiento de los Profesores (Grossman, 1990. Tomado de Marcelo, 1992, pg. 4). a, Faculiad de € UNIV. DE SEVILLA BIBLIOTECA Educacion124 Capitulo 2 Para el estudio de este Conocimiento Profesional de los Profesores 0 Conocimiento Base, en el sentido de Shulman (1987), Grossman (1990, en Marcelo, 1992) ha presentado un esquema de organizacién del conocimiento de los profesores que es de interés reproducirlo aqui para explicar sus componentes. Marcelo (1992) ha sintetizado recientemente los tipos de conocimiento profesional en que se puede conceptualizar y analizar el conocimiento de los profesores, tomando la clasificaci6n de Grossman (1990, en Marcelo, 1992, pg.4) y siendo los mas usuales los siguientes: - Conocimiento Pedagégico General, referido al conocimiento relacionado con la ensefianza y el aprendizaje, sus principios generales, la ensefianza en grupos, gestién de clase, las técnicas didacticas, la planificacién, evaluacién, etc. - Conocimiento del Contenido, referido al conocimiento de la materia que se ensefia. - Conocimiento del Contexto, el cual hace referencia a la adaptacién de las materias de ensefianza a las condiciones particulares de los alumnos y la escuela, lo cual denomina Marcelo (1992) "dimensién ccoldégica", utilizando la terminologia de Yinger (1991, en Marcelo, 1992, pg.6). - Conocimiento Diddctico del Contenido, referido a la forma en que los profesores presentan la materia a los alumnos y la adaptan a los mismos. A continuacién analizamos las categorias de que se compone el Conocimiento Base y las distintas formas que presenta, en la terminologia de Shulman (1986, 1987) y como pionero en este campo del estudio del conocimiento del profesor.La estructuracién del conocimiento del profesor... 125 3.1.1.1. CATEGORIAS DEL CONOCIMIENTO BASE Cuando empezamos a vislumbrar la complejidad que presenta la ensefianza, su desarrollo del conocimiento del contenido en los alumnos y las estrategias que se utilizan para ello, la necesidad de un esquema tedrico coherente para su estudio es evidente, Analizamos, por tanto, algunos autores para estudiar cuales son las categorias de las que se compone este "conocimiento base". Clark & Lampert (1985, pg.23) analizan los pensamientos de los profesores y afirman que existen tres tipos de conocimiento que se utilizan normalmente en las clases por los profesores y en su prdctica diaria. El primero de ellos es el "Conocimiento del Contexto". Este conocimiento se compone de las decisiones que se toman en situaciones especificas del aula y que debe tener en cuenta los aspectos de ese contexto inmediato en que se encuentra el profesor y que se diferencia de otros muchos, siendo, por tanto, diferentes. Las situaciones en las que los profesores deciden lo que hacer estén continuamente cambiando. Las circunstancias que requieren un método particular hacia un objetivo determinado son diferentes de un momento a otro. Al mismo tiempo los profesores necesitan saber el todo, tanto temporal como espacialmente. Cuando se decide lo que hacer hoy tiene mucho que ver con lo que sucedié ayer y los efectos que tendra esta decisién para mafiana, la préxima semana o el préximo mes. El trabajo de un profesor es llegar a un cambio intelectual y conductual en los alumnos, por ello los profesores conciben su entorno de una forma dindmica a través de esta estructura basica que da la experiencia. El segundo conocimiento que analizan Clark y Lampert es el que se refiere al "Conocimiento Interactivo” . Es el conocimiento del contexto de trabajo que los profesores tienen todos los dias. Se produce como consecuencia de tratar a los alumnos, de preguntar126 Capitulo 2 cuestiones, de ver c6mo las comprenden y que se derivan de su trabajo. Este conocimiento no se puede adquirir simplemente por observaci6n. Es el pensamiento que los profesores necesitan tener para conseguir que los alumnos realicen, por ejemplo, sus trabajos, sus tareas y las actividades que se derivan de ellas. Se trata, a través de este conocimiento, de concienciar a los alumnos para que vean lo que estd bien, negociando con ellos las tareas de acuerdo con el entorno en el que se desenvuclven. Se refiere este conocimiento a los tipos de juicios que los profesores hacen para que cada alumno realice la tarea. Asimismo es necesario que establezcan buenas relaciones con los demas para que los alumnos trabajen en la tarea a realizar. Asimismo deben encontrar puntos de interés respecto a las necesidades sociales y emocionales, tratando que el alumno se convierta en un individuo aut6nomo. Los profesores desarrollan el conocimiento de uno mismo tanto como el conocimiento de cada alumno en el contexto escolar. Existen ciertas técnicas para mantener unas relaciones adecuadas profesor—alumno, pero el profesor debe elegir inteligentemente entre ciertas estrategias para establecer unas relaciones sociales 6ptimas. Por iltimo, el "Conocimiento Especulativo". Este conocimiento le confiere un cierto grado de incertidumbre al trabajo del profesor. Se produce cuando éste elige, por ejemplo, un ejercicio en el libro de texto, un plan de tareas a realizar 0, incluso, la forma de explicar algo a un nifio con la esperanza de que producir4 los resultados deseados. Pero para llevar a cabo todo ello un profesor debe preveer una gran cantidad de variables que se le presentan, las cuales normalmente tiene bajo su control. Todas las cuestiones que se plantea las va contestando a través de la experiencia en clase, y estas respuestas las debe utilizar para las siguientes decisiones que tenga que tomar. Pero el hecho de que tantas cuestiones se den en la tarea cotidiana de la clase significa que los profesores corren riesgos diariamente. Su pensamiento es por elloLa estructuracién del conocimiento del profesor... 127 hipotético y probabilistico. Este pensamiento esta sujeto a los cambios que se van produciendo a lo largo del trabajo en el aula, por tanto no es fijo y objetivo. La pregunta que nos formulamos a la hora de enumerar las categorias que posee el conocimiento base es la siguiente (Shulman, 1986,1987): gcudles son los dominios y categorias del conocimiento representados en la mente de los profesores?. Estas categorias sirven de base al conocimiento que el profesor necesita para desarrollar un tema o una tarea de forma adecuada entre los alumnos y desarrollarlo. Se trata de una forma de ordenar el conocimiento del profesor e incluiria: - conocimiento del contenido, - conocimiento pedagogico general, con especial referencia a estos amplios principios y estrategias de direcci6n de la clase y la organizaci6n en relacién a la materia, - conocimiento del curriculum, con particular dominio de los materiales y programas que sirven como "instrumentos de trabajo" a los profesores, - conocimiento diddctico del contenido, una amalgama especial de contenido y pedagogia que es competencia tnicamente del trabajo de los profesores, su propia forma especial de comprender la materia y de trabajar con los alumnos, - conocimiento de los alumnos y de sus caracteristicas, - conocimiento del contexto educativo, agrupamiento de los alumnos en la clase, caracteristicas de las comunidades y las culturas,128 Capitulo 2 - conocimiento de los fines de la educaci6n, propésitos y valores, y su bagaje filos6fico e hist6rico. De entre estas categorias, el "Conocimiento Didactico del Contenido" es de especial interés porque identifica los distintos conocimientos que desarrolla el profesor en la ensefianza. Representa la mezcla de contenido y pedagogia para comprender cémo t6picos particulares, problemas y normas se organizan y adaptan a los distintos intereses y habilidades de los alumnos para la ensefianza. El "Conocimiento del Contenido" se refiere a la organizaci6n del conocimiento en la mente del profesor. En afios anteriores se han desarrollado formas de representar el "conocimiento del contenido": taxonomfas de Bloom, teorias de aprendizaje de Gagné, y la distinci6n entre estructuras sustantivas y sintdcticas del conocimiento de Schwab, como vemos a continuacién. Este estudio del "Conocimiento del Contenido" requiere entender, por tanto, las estructuras de la materia, es decir, en su estructura sintactica y sustantiva. La estructura SUSTANTIVA es la variedad de formas de los conceptos basicos y principios de la disciplina. La estructura SINTACTICA son las formas de verdad 0 de falsedad, de validez 0 de invalidez, que estdn establecidas (Shulman, 1986). La estructura sintdctica es un conjunto de reglas para determinar lo que es legitimo en una disciplina determinada y lo que rompe las reglas. El "Conocimiento Didactico del Contenido" va mas allé del conocimiento de la materia "per se" para llegar a la dimensi6n del mismo conocimiento de la materia valido para la ensefianza. Shulman (1986) incluye la representacién de estas ideas como analogias, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones. Estas son las formas de representar y formular la materia para que otros la comprendan. El profesor, de esta forma, debe tener aLa estructuracién del conacimiento del profesor... 129 mano formas de representaci6n alternativas de los distintos conceptos que maneja. Este "Conocimiento Didactico del Contenido" también incluye que el aprendizaje de determinados t6picos sea facil o dificil, ya que tiene que tener en cuenta las diferentes edades que presentan los alumnos, el bagaje que traen a la ensefanza. Para tener esto en cuenta, los profesores necesitan conocer las estrategias para poder reorganizar la materia de forma que los alumnos la comprendan. El "Conocimiento Curricular" esta representado por una gran amplitud de programas disefiados para la ensefianza de una materia particular y de topicos en un nivel determinado, una gran variedad de materiales instruccionales en relacin a estos programas, y el conjunto de caracteristicas que sirven de indicadores para el uso de un curriculum particular 0 materiales del programa en circunstancias particulares (Shulman, 1986). Sin embargo, aunque Shulman ha sido el autor que mejor ha descrito las formas del conocimiento bdsicas que debe tener un profesor, existen otros autores que han formulado también categorias del conocimiento con el fin de formar a los profesores para el desarrollo de 1a ensefianza. Pickle, por ejemplo, formulé en 1984 tres categorias del conocimiento asociadas a los diferentes entornos y situaciones de aprendizaje que se podian encontrar los profesores en su ensefianza. Para formular y describir estas categorfas Pickle se basa en que al entrenamiento del profesor eficaz tiene que corresponder un procedimiento de adquisici6n del conocimiento con un entorno apropiado de aprendizaje. Estos conocimientos a los que se refiere este autor son los siguientes: conocimiento particular, técnico y libre.130 Capitulo 2 La primera de estas categorias corresponderfa a un "Conocimiento Particular", ¢l cual es un producto de la experiencia directa, de lo que los profesores asimilan como resultado de tratar con los alumnos y los demés profesores. Este conocimiento se transmite a través de los sentidos fundamentalmente mds que a través de teflexiones. "Es producto de una experiencia directa personal de costumbre més que a través de alguna investigacién formal o sistematica" (pg.13). La segunda de estas categorias es la que corresponderia a un "Conocimiento Técnico", cl cual consistiria en el conjunto de habilidades y conocimientos que constituyen el conocimiento base que forma la ensefianza, resultado del aprendizaje de laboratorio en los cuales los profesores noveles practican y reflexionan sobre métodos y estrategias. En ltima instancia encontrariamos el conocimiento denominado "Conocimiento Libre", que es mds universal, se compone de conceptos y generalizaciones asociadas con las disciplinas. Este conocimiento es aplicable al amplio contexto social y contiene las verdades objetivas. Estos diferentes tipos de conocimiento se dan en diferentes entornos de aprendizaje: el primero se da en el contexto de la ensefianza, cl segundo en el contexto del laboratorio escolar y el tercero en el contexto cientffico escolar. 3.1.1.2. FORMAS DEL CONOCIMIENTO BASE. Un anilisis conceptual, como cl que realizamos, del conocimiento de los profesores estara basado en un esquema para clasificar los dominios y categorias del conocimicnto del profesor por un lado, y, por otro, las formas para representar ese conocimiento (Shulman, 1986).La estructuracién del conocimiento del profesor... 131 Shulman (1986) sugiere tres formas de conocimiento base del profes Conocimiento Proposicional (Propositional Knowledge), Conocimiento de Casos (Case Knowledge) y Conocimiento Estratégico (Strategic Knowledge). Se refieren estas tres "formas" a cada uno de los dominios generales o categorias particulares de conocimiento (contenido, pedagogia y curriculum) en que puede ser organizado. En lo que se refiere al "Conocimiento Proposicional”, mucho de lo que ensefian los profesores tiene forma de PROPOSICIONES. La ensefianza y el aprendizaje, asi como sus implicaciones en la practica tienen forma de proposiciones. Estas proposiciones estén organizadas de forma coherente y situadas en un esquema teérico en la mente del sujeto. De esta forma existen fundamentalmente tres tipos de Conocimiento Proposicional en la ensefianza, que corresponden a tres clases de conocimiento que estén muy relacionados con ella: - disciplina empirica o indagaci6n filoséfica, - experiencia practica y - razonamiento moral 0 ético. Estos tres tipos de proposiciones son: principios, maximas y normas. Shulman entiende por "principio" aquel que se deriva de la investigacién empfrica. La literatura sobre la ensefianza y la eficacia escolar contiene muchos ejemplos de principios utiles a la ensefianza. Las "mdximas" representan la sabiduria acumulada de la practica, y, en muchos casos, son importantes guias para la ensefianza. Las "normas" como la equidad, justicia, las incorporan los profesores a su ensefianza y las emplean. No son ni teéricas ni practicas, sino normativas, pudiendo constatar estas m4ximas en las entrevistas132 Capitulo 2 realizadas a los profesores con experiencia, como veremos posteriormente Las "proposiciones" son muy simples en su estructura basica, y simplifican la complejidad moral y ética que subyace al acto de ensefanza. El "Conocimiento de Casos" no es simplemente la informaci6n de un hecho o incidente. Un caso es un principio te6rico, es un conocimiento especifico, bien documentado y rico en la descripcién de un hecho. Los casos pueden ser ejemplos de la practica, descripciones detalladas de cémo ocurrié6 un hecho, yy que se completa con particularidades del contexto, pensamientos y sentimientos del propio profesor. Existen tres tipos de casos: prototipos, precedentes y parabolas. Los “prototipos” ejemplifican principios te6ricos. Los "precedentes" capturan y comunican principios de la practica 0 maximas. En las "pardbolas" convergen normas y valores. Los mds comunes son los casos de precedentes, por ejemplo, cémo un profesor imparte una lecci6n determinada. Los recuerdos sobre la ensefianza anterior se utilizan en ocasiones como guia en el trabajo de un profesor. El "Conocimiento Estratégico" es la tercera forma de conocimiento del profesor. Se trata de la manera en que el profesor confronta las situaciones particulares o problemas que se le presentan. El conocimiento estratégico se desarrolla cuando las lecciones que contienen principios se contradicen unos a otros, 0 los casos particulares se contradicen asimismo. Cada investigacién ofrece un principio estratégico a la ensefianza. Amarel & Chittenden en 1982 analizaron las normas conceptuales relativas al conocimiento de los profesores en clase. De esta forma afirman que los tipos de conocimiento guian las actividades de la ensefianza y tienen consecuencias directas sobre ella. ElLa estructuracién del conocimiento del profesor... 133 conocimiento base, por tanto, estaré formado por dos niveles: el Conocimiento del Procedimiento y el Conocimiento Teérico. En primer lugar se situaria cl "Conocimiento del Procedimiento", el cual da énfasis a las técnicas de ensefianza, a las tutinas y métodos especfficos que son parte de un programa de trabajo. Responde al "qué hacer" y "cémo hacerlo", ya que nos da una guia 0 algunas directrices para llevar a cabo el curso de la ensefianza de cada dia. En segundo lugar se situaria el "Conocimiento Teérico", asumiendo la forma de principios, maximas y preceptos acerca de la forma en que los profesores ensefian 0 la forma en que los alumnos aprenden. Esta incluido de forma implicita en el conocimiento, conlleva la direccién de la clase e informa acerca de los aspectos teferidos a los métodos del programa. Ambas formas de conocimiento son, en Ultima instancia, prdcticos, ya que dan a los profesores un esquema para tomar las decisiones adecuadas que se requieren inevitablemente para el cumplimiento de cualquier programa de ensejianza. Cada profesor actia y transforma este conocimiento, adapténdolo a la realidad de una clase particular y a un grupo particular de nifios. La linea de limite entre teoria y practica no es obviamente tajante, sino que las dos formas parecen estar en una relaci6n de figura-fondo y se desarrollan al mismo tiempo en la ensejianza interactiva. 3.1.2, EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO El papel que juega el Conocimiento de la Materia por los profesores en la ensefianza ha recibido gran aceptacién en la investigacién.134 Capitulo 2 El término CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO, acufiado por Lee Shulman, se refiere a la materia de una disciplina: informaci6n, principios de organizacién, conceptos principales. Como ajfiadidura a la habilidad de identificar, definir y discutir estos conceptos de forma separada, un individuo con conocimiento del contenido puede identificar relaciones entre conceptos en un campo determinado de su saber. El Conocimiento del Contenido se refiere para Reynolds (1991) y Kennedy (1990) a lo que los profesores creen y saben acerca de la Materia que ensefian. Este conocimiento incluye los esquemas y paradigmas utilizados en la investigacién para interpretar los datos; también incluye hechos, términos y conceptos de la disciplina y las relaciones entre ellos (Grossman, Wilson & Shulman, 1989); el método utilizado en una disciplina determinada y las relaciones entre conceptos y teorias. Kennedy (1990, pg.5) analiza qué tipo de conocimiento de la materia necesitan saber los profesores y establece tres aspectos que deben conocer: - Primero, deben poseer el contenido especifico de la Materia, esto es, los hechos, ideas y principios. - Segundo, deben organizar y estructurar ese contenido, teficriéndose a la red de relaciones entre los hechos 0 ideas que los alumnos deben comprender. Se trata de formar un cuerpo de conocimiento donde el significado de una idea se encuentra en relaci6n con otras ideas y hechos. - Tercero, deben comprender c6mo investigar acerca de nuevos problemas o dilemas y cémo hacer que estas ideas las comprenda el alumno. De esta forma se incluyen las reglas que rigen la investigacion en una disciplina.La estructuracién del conocimiento del profeso 135 El Conocimiento de la Materia es un componente esencial en el conocimiento del profesor, y esta no es una cuestién nueva, ya que la ensefianza tiene como objetivo fundamental el ayudar a otros a aprender, por ello conocer esos contenidos es fundamental en esta tarea. Todo esto es evidente si tenemos en cuenta la cantidad de tareas que abarca la ensefianza: seleccionar actividades, dar explicaciones, hacer preguntas, evaluar el aprendizaje de los alumnos, y todo ello depende del conocimiento que éstos deben adquirir. Para Grossman, Wilson & Shulman (1989), el Conocimiento del Contenido es innato a la ensefianza. Cuando un profesor encuentra un material poco familiar para ensefiar al alumno, utiliza una gran variedad de técnicas para cumplir con su tarea. En primer lugar recurre al libro de texto para buscar informaci6n, asi, para los profesores principiantes, el libro de texto representa, en su forma més clara, el contenido del conocimiento de la materia. La necesidad de los profesores de conocer la materia puede afectar al estilo que dé a su ensefianza: un ejemplo de ello puede ser el uso de un material no adecuado al tema que se estd tratando, 0 elegir una lectura en lugar de incitar a los alumnos a que formulen preguntas acerca de la actividad que se est4 desarrollando, ya que pueden entrar en un terreno desconocido para ellos. Ensefiar a los alumnos a aprender la materia implica algo mas que el simple hecho de propiciarles la informacién. El objetivo de la ensefianza es ayudar a los alumnos en el desarrollo de sus recursos intelectuales que les capacitarén posteriormente en su vida para utilizar con mayor destreza el pensamiento humano. En un estudio realizado por Carlsen (1988) analiza cémo los profesores de ciencias con un conocimiento pobre del tépico que ensefiaban, realizaban una mayor cantidad de preguntas en clase que aquellos que lo comprendian bien. Estas cuestiones las utilizaban para controlar a los alumnos y evitar sus preguntas.136 Capitulo 2 Asimismo, el Conocimiento del Contenido puede afectar a hechos que se reficren acerca de cémo los profesores comentan los textos, c6mo seleccionan el material para ensefiar, cémo estructuran sus cursos, y, finalmente, c6mo llevan a cabo la instrucci6n. Para Leinhardt & Smith (1985), los profesores expertos demuestran una estructura jerérquica mas definida de su conocimiento, y sugieren la importancia de la organizacién del contenido de la materia para la ensefianza. Asi, el conocimiento de la materia por parte de los profesores afecta tanto al contenido como al proceso de la instrucci6n, lo cual influye en lo que los profesores ensefian y cémo lo ensefian a los alumnos. Podemos considerar que la organizacién del conocimiento es un tema de vital importancia (Leinhardt & Smith, 1985). Los profesores que tienen grandes recursos acerca de su materia, que entienden las relaciones entre los t6picos individuales que imparten a sus alumnos a través de sus lecciones y los trasladan a los més generales, pueden ser mas eficaces en la ensefianza de sus materias. Por otra parte, Shulman (1986) afirma que lo que los profesores necesitan saber acerca de la materia que ensefian va mds alld de los t6picos especfficos de su curriculum. "Los profesores deben no solo ser capaces de definir a los alumnos las verdades aceptadas en un dominio particular. Deben también ser capaces de explicar por qué una proposicién particular se considera cierta, por qué se valora su conocimiento y cémo se considera en relaci6n a otras proposiciones" (pg-9). Lo que los profesores expertos saben y cémo adquieren un nuevo conocimiento del contenido puede estar relacionado con otros tipos de conocimiento de la materia. El] Conocimiento del Contenido no existe independientemente del contenido interno de una disciplina, sino que surge a través de un proceso de anilisis critico que esta guiado por la estructura "sustantiva y sintactica” de la propia disciplina.La estructuracién del conocimiento del profesor... 137 Tamir (1988) prefiere llamar al "Conocimiento del Contenido", "Conocimiento de la Materia", ya que en realidad un profesor no conoce ex4ctamente todos los contenidos de todas las materias que se dan en la ensefianza del alumno, sino que, por el contrario, sabe exactamente una materia particular de aprendizaje. Grossman, Wilson & Shulman (1989) sugieren, como ya hemos visto anteriormente, que hay tres dimensiones de la materia que influencian la ensefianza y el aprendizaje de los profesores expertos. Estas dimensiones incluyen: el conocimiento del contenido, el conocimiento sustantivo y el conocimiento sintactico. Otro andlisis respecto al estudio del Conocimiento del Contenido es el realizado por Winne (1985), ya que afirma que la informacién que los profesores poseen e intentan que los alumnos aprendan especificamente es el "contenido" propiamente dicho. Existen tres amplias categorias respecto al conocimiento que poseen los profesores para desarrollar ese contenido en el alumno: a. La primera categoria es el CONOCIMIENTO. Este conocimiento puede ser subdividido en dos tipos (los cuales toma a su vez Winne de Anderson en 1980): - CONOCIMIENTO DECLARATIVO, el cual describe y de- fine los conceptos de la experiencia humana, es decir, una definici6n, el conocimiento de los elementos quimicos, por ejemplo, los conceptos en general. - CONOCIMIENTO DEL PROCEDIMIENTO, es la estructu- ra o plan que se clabora para desarrollar la accién, el pensamiento 0 una conducta que lleve a algo, es decir, la forma de resolver problemas de fisica, una técnica para hacer las tareas de casa o identificar la informacién mas importante en un libro de texto.138 Capitulo 2 b. La segunda categoria es la ACTITUD. Se define como las Teacciones emocionales hacia los conceptos que se desarrollan en el aula. La satisfacci6n y la ansiedad forman esta categoria de contenido. c. La tercera categoria es el ESQUEMA. El esquema describe fenémenos complejos y acciones o planes de los profesores. Se compone de esquemas flexibles de conocimiento declarativo, de procedimiento y actitudes. Parte del contenido en un esquema tiene una forma general que es constante y que se puede generalizar. También se compone de las experiencias particulares de cada uno. La aplicaci6n del conocimiento que posee un profesor es importante ya que requiere una toma de decisiones. Normalmente, y desde este punto de vista, el conocimiento acerca de problemas similares 0 situaciones se organiza de forma similar 0 idéntica. Esta similaridad 0 identidad da lugar a los conceptos de representacién y significado de los conocimientos, de ahi la importancia del "esquema" a la hora de representar el conocimiento. Sefialar, por tiltimo, que Ball & McDiarmid (1990) afirman que la mayoria de los profesores que se preparan para ensefiar tienen pocas oportunidades de comprender la naturaleza de la materia que les capacitaria para ensefiar de forma eficaz a sus alumnos, a desarrollar y comprender de forma significativa y amplia la materia. Esta capacidad solo se desarrolla en la clase a través de la experimentacién de los fenémenos que se explican, por ejemplo, la divisién de fracciones 0 el empleo de los adjetivos. Para ello, Wilson, Shulman (1987) proponen un modelo de "Razonamiento Pedagégico” que ayudaria a los profesores a comprender su materia, definiéndolo de la siguiente forma: "Los profesores deben comprender de forma critica un conjunto de ideas, un contenido, en términos de estructura sustantiva y sintdctica. Los profesores de Historia deben comprender las causas de la Guerra Civil Americana. Los profesores de Inglés deberfan ser capaces de realizar un andlisis de los temas y personajes ... Los profesores deberfan también entender las relaciones entre un contenido y otras ideas dentro del mismo contenido, asi como ideas enLa estructuracién del conocimiento del profesor... 139 campos relacionados. Los profesores de mateméticas deberian comprender las relaciones entre fracciones y decimales ..." (pg. 28). Dependiendo de la forma en que los profesores comprenden la materia, Ilegaran a hacer que los alumnos la comprendan también de forma significativa y a través de la experiencia. De esta forma, el conocimiento que un profesor posce de la materia se incrementa a través de la practica. En este sentido, Prince & Leinhardt (1988) a través de sus estudios comentan que los profesores expertos tienden a organizar su conocimiento en una estructura jerérquica con conexiones internas muy elaboradas entre distintos t6picos. Por el contrario, los profesores noveles tienden a organizar su conocimiento en orden lineal y secuencial con muchas categorias separadas y pocas conexiones internas. Describimos ambas estructuras del conocimiento de la materia para una mejor comprensi6n de la estructura del conocimiento experto. 3.1.2.1. EL CONOCIMIENTO SUSTANTIVO El Conocimiento del Contenido se compone de dos tipos de conocimiento a su vez, es decir, el Conocimiento Sustantivo y el Conocimiento Sintéctico, como hemos sefialado anteriormente y volviendo a ellos dada su importancia. La estructura sustantiva son los esquemas dentro de una disciplina que guian el enfoque de la investigacin, la bisqueda, y de cualquier forma, las cuestiones que los investigadores se preguntan y las direcciones que se proponen seguir (Grossman, Wilson & Shulman, 1989). La estructura sustantiva se compone de recursos conceptuales que se utilizan para definir, limitar y analizar la materia. Esta clase de140 Capitulo 2 estructura determina que los investigadores consideren su materia y las preguntas que deberdn formularse. Esta estructura sustantiva a menudo precede y determina a la estructura sintactica, ya que se refiere a las ideas principales. La estructura sustantiva del conocimiento de un profesor puede tener una influencia directa sobre las decisiones acerca de la ensefianza de sus materias, ya que se trata del conocimiento de los marcos te6ricos, tendencias y la estructura interna de las disciplinas en cuestion. 3.1.2.2. EL CONOCIMIENTO SINTACTICO La estructura sintdctica de una disciplina conlleva los instrumentos de investigaci6n dentro de ella, los cénones de evidencia y las pruebas a través de las cuales un conocimiento nuevo se admite en un campo de conocimiento determinado (Schwab, 1978; citado en Grossman, Wilson & Shulman, 1989, pg.29). Las temas que se desarrollan en el aula no consisten simplemente en conceptos y la organizaci6n de esquemas. El conocimiento de la materia incluye el conocimiento de las formas en las cuales ese nuevo conocimiento se introduce en el campo de trabajo es decir, en el aula. Para los profesores expertos, tener un conocimiento de las estructuras sintacticas de una materia significa comprender la materia y llevarla a la practica. Asi, por ejemplo, para un profesor experto, una clase de biologia no es s6lo memorizaci6n, sino que incluye debates y actividades que desarrollen los puntos centrales del método cientffico.La estructuracién del conocimiento del profesor... 141 El entrenamiento de un profesor en la estructura sintdctica le capacitarfa para saber cOmo plasmar un nuevo conocimiento a los alumnos de una forma adecuada. El conocimiento pedagégico no es una estructura estatica, sino que es dindmica, ya que necesita organizar cada afio los cursos, cambiar de libros y de forma de ensefiar. Asi, los profesores tienen que transformar su conocimiento pedagégico en algo prdctico para poder ensefiar a los alumnos. 3.1.3. CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO. Este término podemos encontrarlo en la literatura vigente como "Pedagogical Content Knowledge", y aunque en su traduccién al castellano se le denomina como "Conocimiento Diddctico del Contenido” (Marcelo, 1992), existen multitud de nomenclaturas en uso, aportando cada investigador definiciones de sus propios términos, tales como (Reynolds, 1991): pedagogia especifica del contenido, conocimiento de contenido pedagégico,. conocimiento pedagédgico especifico de la materia, conocimiento cognitivo especifico del contenido y conocimiento pedagégico especifico de la materia. Este tipo de conocimiento de reficre fundamentalmente a la forma que los profesores tienen de presentar la materia a los alumnos para que éstos lleguen a comprenderla. Por tanto, ello incluiria una reconstruccién, adaptacién, reorganizacién de ese contenido a la ensefianza de los alumnos en la propia practica. Es necesario distintinguir en este conocimiento lo que se refiere al "contenido", es decir "lo textual" en palabras de Gudmundsdottir (1991), y lo que se refiere a lo "pedagégico" y que se refiere a la orientaci6n que el profesor le da a la materia, lo que se traduce en una variedad de estrategias pedag6gicas que capacitan a los profesores para comunicarlo.142 Capitulo 2 Por tanto el Conocimiento Didactico del Contenido constituye “una amalgama especial de pedagogia y contenido" (Gudmundsdottir, 1990a, pg.45) que aunque parecen unas relaciones teéricas, en realidad estan totalmente integradas. Stengel (1992, pg.6-7) afirma que “el profesor inevitablemente transforma el contenido en algo, un contenido “ensefiable” que tiene su propia légica y estructura, y tiene sentido para los alumnos. El conocimiento que ayuda a que se produzca esa transformacién del conocimiento incluido en el curriculum escolar, en algo que tenga sentido para los alumnos, es a lo que denominamos Conocimiento Didactico del Contenido". Por tanto este conocimiento representa una telaci6n entre el profesor, el alumno, la materia y el contexto. Este conocimiento supone: una actividad intelectual entre el contenido y el método, el profesor y el alumno; implica por tanto una relacién entre un t6pico particular, un profesor, un grupo de alumnos y el contexto en el que interactiian. Para llegar a descubrir y conocer este conocimiento, Gudmundsdottir (1991) propone una investigacién a través de historias cortas narrativas y el estudio de casos como método de andlisis del desarrollo de la leccién en clase de los profesores. Por tanto, el desarrollo de la leccién tiene un fuerte elemento narrativo que se da sobre todo en los profesores con experiencia y nos demuestran cémo organizan su conocimiento en la ensefanza. Este Conocimiento Diddctico del Contenido forma parte asimismo del Razonamiento Pedagogico, descrito por Shulman, y que veremos a continuaci6n, tomando como base para esa transformacién del contenido a ese esquema de Razonamiento propuesto por Wilson & Shulman (1987), donde la reflexi6n forma parte importante de este proceso de transformacién y adaptacién en la materia que se ensefia a los alumnos. En un estudio realizado por Tom (1992) plantea por qué este tipo de conocimiento ha cobrado auge en estos tltimos aiios, y ello esLa estructuracién del conocimiento del profesor... 143 debido a que el Conocimiento del Contenido representa de hecho un status dentro de los distintos tipos de conocimiento que existen, por tanto el Conocimiento Didactico del Contenido representa una forma de ese conocimiento, pero con una adaptacién especial a nivel académico para los alumnos. 3.1.4. EL CONOCIMIENTO PEDAGOGICO En lo que se refiere al conocimiento pedagégico que posce el profesor, Shulman (1986) plantea que el contenido se refiere a la organizaci6n de la materia, y lo pedagOgico, a su vez, se refiere a las capacidades que posee el profesor para la transmisién del contenido en la ensefianza. Con vistas a la aplicacién de lo diddctico o pedagégico, Shulman (1987) afirma que existen tres capacidades que emplea el profesor en el desarrollo de una disciplina: la aplicacién de principios, interpretaci6n de los datos y el descubrimiento de la estructura del texto. Estas capacidades ayudan a los profesores a entender el proceso por el cual los alumnos obtienen una scrie de conclusiones particulares acerca de la materia. A este conocimiento que posee el profesor para que los alumnos comprendan la materia se le denomina "conocimiento pedagégico", el cual se encuentra muy unido al Conocimiento Didactico del Contenido, pero no hay indicacién de que este conocimiento lo utilice el profesor para organizar su propio conocimiento. Sin embargo, ellos inventan sus propias estrategias para levar a cabo una ensefianza eficaz y organizar sus propios tépicos. Grant (1987) llev6 a cabo un estudio en el que baséndose en las afirmaciones de Shulman (1986) sefiala que un profesor hace ptblico su conocimiento pedagégico "a través de formas de representaci6n: lingitistica, visual, auditiva, numérica o tactil" (pg.1).144 Capitulo 2 Asi, cuando los profesores describen los objetivos de sus programas, el contenido de su ensefianza difiere por la organizaci6n del contenido que cada uno ha elegido y por los conceptos y procesos cognitivos que ha utilizado para acceder a ese contenido del tema en estudio. En este trabajo Ilevado a cabo por Grant (1987) acerca de 4 profesores de secundaria experimentados en cuatro disciplinas distintas, estudi6 el "plan pedagégico" con el cual cada profesor desarrollé la materia de trabajo en clase, 0 lo que es lo mismo, la forma de enfocar la materia a los alumnos. Las "imagenes" que identificé en los distintos profesores fueron las siguientes: ~ El profesor de la materia de historia la identifica en su clase como un "juego" (the game). - El profesor de fisica y quimica identifica la materia como algo "magico" (the magic). - El profesor de literatura identifica la materia como "rutas". Cada profesor organiza la materia en funcién de una imagen pedagégica la cual utilizan para estructurar el contenido de distintas formas, lo que indica que la imagen pedagégica se desarrolla a través de f6rmulas, modelos e imagenes visuales. Por otra parte, y llegando a un anilisis detallado de este tipo de conocimiento, Denton (1986) analiza en su articulo la naturaleza del conocimiento pedagégico que delimita Smith (1980, citado en Denton, 1986, pg.44) en dos partes bien diferenciadas: - CONOCIMIENTO PEDAGOGICO CLINICO, que repre- senta la ensefianza practica (descripciones) y su influencia (efectos) sobre los resultados del alumno, actitudes o conducta, por ejemplo, "los objetivos sirven para dirigir la ensefianza y el aprendizaje".La estructuracién del conocimiento del profesor. 145 - CONOCIMIENTO PEDAGOGICO ACADEMICO, que re- presenta las variables filos6ficas, sociales, psicoldgicas y econmicas, las cuales influyen en el éxito de los alumnos en la escuela y en el entorno en el que desenvuelve. Este conocimiento académico no es exacto en la ensefianza. Sin embargo, "los conceptos y principios de este conocimiento son muy itiles”. Revisamos a continuacién cada uno de estos esquemas desarrollados por Denton (1986). En primer lugar revisaremos el Conocimiento Pedagégico Académico, y en segundo lugar el Conocimiento Pedagégico Clinico. Conocimiento Pedagégico clinice —_T Evaluacién | | pireccién | | Planificactén CT Comuntcacién a Conocimiento Pedagégico Diagnéstico | | observacién I Académico C1 Estructura Direccion organizativa I I I Logica control cultura Fiscal TT Aprendizaje] | Ecologia | | pesarrolio Humana FIGURA 13. Dominios de Contenido potenciales del Conacimiento Pedagégico (Tomado de Denton, 1986, pg.45).146 Capitulo 2 ‘Si analizamos estos dos esquemas de Conocimiento Pedagégico podemos ver que el Conocimiento Pedagégico Académico se utiliza especificamente para concretar una serie de variables a tener en cuenta para el desarrollo del proceso de la ensefanza, tales como las caracteristicas fisicas y psicolégicas de los nifios, el entorno en el que se desenvuelve, la cultura de ese entorno, etc, las cuales forman un conglomerado de aspectos que determinan de alguna forma cl éxito en la ensefianza. El Conocimiento Pedagégico Clinico se encarga de diagnosticar si a través de las estrategias que se utilizarn para planificar y dirigir el aprendizaje, asi como la comunicacién con los alumnos, la evaluacién que se empleara, etc, se conseguiran obtener los objetivos de aprendizaje tan deseados por el profesor. Otro estudio referido al concepto de Conocimiento Pedagégico es el desarrollado por Marks (1989) con 8 profesores de escuela primaria de matematicas. En su resultado, Marks elabora una estructura categorial para el estudio del Conocimiento Pedagégico, es decir, para la descripcién de [a naturaleza del conocimiento en la ensefianza, asi como sus aplicaciones prdcticas. Como consecuencia de este estudio Marks define el Conocimiento Pedagégico como el "conocimiento especializado en la ensefianza y el aprendizaje en una materia dada" (pg.1). Afirma que este conocimiento es un concepto importante, pero esté poco claro acerca de c6mo opera en la prdctica. También afirma que el conocimiento de la materia es un factor importante para el desarrollo del aspecto pedag6gico del profesor, ya que se refiere a la forma de presentar el contenido a los alumnos. Este Conocimiento Pedagégico incluye el Conocimiento del Contenido que se aplica constantemente en la ensefianza de cualquier contenido 0 tema e implica el conocimiento exacto de los alumnos a los cuales va dirigido ese contenido. Este conocimiento se cifie constantemente a un aula determinada, y si este profesor cambiara deLa estructuracién del conocimiento del profesor... 147 aula, de entorno y de alumnos, tendria de volver a replantearse el desarrollo de un contenido determinado. El Conocimiento de la Materia es un factor importante para que el profesor desarrolle una forma de pedagogia eficaz en lo que se refiere a la forma de presentar el contenido a los alumnos y las estrategias que utilizar4, como ya hemos sefialado anteriormente. Marks (1989) establece un diagrama para estudiar la importancia de este Conocimiento Pedagégico y de la Materia en el desarrollo de la ensefianza: CONOCIMIENTO DE CONOCIMIENTO PEDAGOGIC LA MATERIA | | GENERAL CONOCIMIENTO PEDA- Gocico DE LA MATERIA Li. ENSERANZA a FIGURA 14. Categorias del conocimiento utilizado en la ensenanza (Tomado, adaptado y traducido de Marks, 1989, pg. 3). En esta figura, Marks define el Conocimiento de una Materia, sin referirse a la ensefianza y aprendizaje de la misma. El Conocimiento Pedagégico General es el conocimiento que se refiere directamente a la ensefianza y el aprendizaje, pero que no se refiere a una materia determinada. El Conocimiento Pedagégico de la Materia lo define este autor como el conocimiento utilizado en la ensefianza y aprendizaje en el aula, en cualquiera de las materias de la ensefianza.148 Capitulo 2 En esta investigacién llevada a cabo por Marks, el Conocimiento Pedagégico se desglosa en 4 areas: ~ la materia objeto de la ensefianza, - la asimilaci6n de los alumnos de la materia, - los medios para la ensefianza de la materia (textos y materiales), - el proceso de ensefianza de la materia: enfocada hacia el alumno. Por tltimo, sefialar que el Conocimiento Didactico del Contenido de la materia requiere un conocimiento de los errores mas frecuentes que se presentan a la hora de explicar un tema, ademas de un conocimiento de las estrategias para ensefiar ese contenido (Smith & Neale, 1989). 3.1.5. EL RAZONAMIENTO PEDAGOGICO Este término (PEDAGOGICAL REASONING) acuiiado en la literatura vigente por Wilson & Shulman (1987), se encuentra muy unido al de Conocimiento Pedagédgico que hemos estudiado anteriormente, siendo un componente esencial del conocimiento profesional fundamental en la ensefianza. Su importancia se apoya en la idea basica que los profesores necesitan "un cuerpo de conocimiento profesional que se compone de pedagogia y materia" (pg.28). Este Tazonamiento pedagégico se compone de 6 aspectos comunes al acto de la ensefianza. Estos aspectos son los siguientes: - comprehensién, ~ transformaci6n, ~ instruccién,La estructuracién del conocimiento del profesor... 149 - evaluaci6n, ~- reflexién y - nueva comprehensi6n. Analizamos a continuaci6n el esquema de Wilson & Shulman (1987, pg.27-30) como modelo de Razonamiento Pedag6gico para su comentario: ‘TRANSFORMACION: ~interpretacién p———- | eritica -representacién -adaptacién ‘COMPRENSION INSTRUCCION| 1 1 1 NUEVA EVALUACION| COMPRENSION 1 1 EFLEXION| + FIGURA 15. Modelo de Razonamiento Pedagégico (Wilson & Shulman, 1987, pg. 2. Este Razonamiento Pedagégico comienza con la "comprensién", de tal forma que los profesores deben entender un conjunto de ideas, un contenido, tanto a nivel de estructura sustantiva como sintactica. De la misma forma, los profesores deben entender las relaciones que existen entre un contenido y otras ideas con el mismo contenido y drea similares. EI siguiente aspecto, "transformaci6n", incluye 4 subprocesos: — interpretaci6n critica,150 Capitulo 2 ~ Tepresentaci6n, - adaptacion y ~ arte. interpretacién critica" se refiere a la revisién de los materiales instruccionales para la propia comprensi6n de la materia, es decir la revisién del libro de texto desde el cual se va a seguir la explicacién de la materia, la legislaciOn vigente, etc. Una vez revisados estos materiales, es necesario considerar la “representacién" de la materia, a través de analogias, similitudes, etc. Normalmente, los profesores poseen un repertorio de analogias que consisten en metdforas (Mingorance, 1991), ilustraciones, actividades y ejemplos que utilizan para transformar este contenido de cara a que los alumnos lo comprendan. La "adaptaci6n" se traduce en una adaptacién propiamente dicha hacia las caracteristicas que presentan los alumnos en general. Estas caracteristicas influyen en la forma en la que se presenta el material. Por ejemplo, cuando se prepara una leccién en una materia, los profesores deben pensar en los preconceptos que traen los alumnos antes de comenzar la explicacién del concepto para que no interfiera con el aprendizaje. El "arte" se refiere a la adaptacién del material a unos alumnos especificos en una clase especifica, mas que a la poblacién de alumnos en general. Todas estas estrategias revisadas hasta el momento nos conducen a un plan, a un conjunto de planes para ensefiar una leccién, una unidad o un curso completo. La "instruccién" es la conducta observable del profesor. Este debe conocer la materia para que la ensefianza sea eficaz, incluyendo la direccién del aprendizaje, el agrupamiento, el trabajo individual, la coordinacién de las actividades de aprendizaje, la explicacién, las preguntas y los debates. La "evaluaci6n" ocurre durante y después de la ensefianza. Los profesores verifican su ensehanza para comprender el aprendizaje deLa estructuracién del conocimiento del profesor... 151 sus alumnos. Para ello desarrollan una variedad de formas de evaluacién como los exdmenes orales, escritos, parciales, finales, etc. La verificacién de su propio aprendizaje la efectian los profesores a través de un proceso de "reflexién". Esta se utiliza fundamentalmente para aprender de la experiencia. Se busca que la ensefianza y el aprendizaje tengan éxito, para ello reconstruyen el proceso. Cuando este proceso esta reconstruido se comienza de nuevo, Ilegando a una “nueva comprensi6n", pero esta esta mucho mas enriquecida, lo que capacita al profesor para emprender una nueva ensefianza mucho mas completa. 3.1.6. EL CONOCIMIENTO CURRICULAR Aunque el interés de todas las investigaciones en la tiltima década se ha centrado, en lo que se refiere al estudio del conocimiento del profesor, en analizar el conocimiento de la materia y el conocimiento pedag6gico, en cambio, poco se ha hecho en analizar el conocimiento curricular en la ensefianza. Shulman (1986) es el tinico investigador que hace referencia a este tipo de conocimiento, refiriéndose con él al "conocimiento de los programas para ensefiar un drea 0 tema particular a un nivel dado, la serie de materiales que existen para ensefiar esa materia y el por qué de utilizar una serie de ellos especfficos bajo determinadas circunstancias" (pg. 10). Este conocimiento bdsicamente se refiere a las distintas alternativas de ensefianza, a los métodos que se emplean, a la forma de organizar la materia y los alumnos, y utilizar una serie de técnicas para llegar a un conocimiento preciso de la ensefianza.452 Capitulo 2 No existen, como hemos afirmado, investigaciones para este tipo de conocimiento y por ello es imposible contrastar este término con otros similares. 3.1.7, EL CONOCIMIENTO PRACTICO El concepto de conocimiento prdctico esté unido inevitablemente a la practica del quehacer escolar. Fue Elbaz (1983) quien sefialé que este conocimiento se organiza de forma jerarquica, y en él existen varios niveles. Se compone de un conocimiento Pproposicional, en el que el profesor basa su forma de actuar en clase y al que nos hemos referido anteriormente. Este conocimiento para Elbaz se compone de cinco categorias, las cuales constituyen los tipos de conocimiento revisados con anterioridad, y consiste en una serie de im4genes mentales que el profesor va claborando a través de su prdctica diaria en el aula: - conocimiento de uno mismo, ~ conocimiento del ambiente de ensefianza, - conocimiento de la materia que enseiia, ~ conocimiento del curriculum, y conocimiento de la instruccién. Calderhead (1987) también estudi6 el conocimiento practico de los profesores, describiéndolo a través de imagenes, guiones, rutinas, y reglas de la practica. A través de estas dimensiones el profesor se desenvuelve en el aula y ejecuta sus tareas de clase. A este conocimiento de la ensefianza nos referiremos en el capitulo posterior. A continuaci6n analizamos distintos esquemas de otros autores en el estudio del conocimiento de los profesores y que pueden servir de guia para posteriores investigaciones acerca de estos temas.La estructuracién del conocimiento del profesor... 153 4. ESQUEMAS PARA EL ESTUDIO DEL CONOCI- MIENTO DE LOS PROFESORES Existen varios esquemas que han claborado distintos autores para el estudio de la estructura del conocimiento del profesor en la ensefianza. Los autores que estudiamos en esta ocasi6n son Tamir (1988) y Eraut (1988), que como podemos observar datan de fechas bastante recientes en el estudio del Pensamiento y el Conocimiento Profesional del profesor. 4.1, UN ESQUEMA PARA EL ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES El papel que se le ha dado en los ultimos aiios a la profesion de la ensefianza tiene como objetivo mejorar esta profesién a través de las investigaciones Ilevadas a cabo de los profesores y su funcionamiento en el aula. El problema para Tamir (1988) se plantea cuando nos formulamos principalmente la pregunta acerca del significado y la importancia del conocimiento de la materia y lo que el profesor es capaz de ensciiar al alumno. Tamir se refiere a la definicién que dan en su articulo Shulman & Sykes de 1986 (en Tamir, 1988), en la que definen el conocimiento para la ensefianza como "ese cuerpo de conocimientos y capacidades, de disposiciones y valores que sirven de base a la capacidad para ensefiar"(pg.99). Shulman & Sykes elaboran una lista de categorias del conocimiento que le dan fundamento a lo anteriormente sefialado por Tamir:154 Capitulo 2 1. Conocimiento de 1a Educacién General. que| ineluye las capacidades basicas de lectura. matemAticas, escritura y razonaniento. 2. Conocimiento del contenido de los tenas de ensefianza. 3. Conocimiento pedagégico del contenido especifico. 4. Conocimiento general de los principios pedagégicos y practicos. 5. Conceimiento del curriculun. 6. Conocimiento de la diversidad de alunnos y las diferencias individuales. 7. Conocimiento de las capacidades bésicas que incluyen vor maneras y composturas. 8. Conocimiento Teérico profesional (ineluyen f{losofia y psicologia, factores culturales, y ética profesional). FIGURA 16. Esquema elaborado por Shulman & Sykes en 1986 para el estudio del conocimiento del profesor (Tomado de Tamir, 1988, pg. 99). Este es el esquema que proponen Shulman y Sykes en 1986, para el estudio del conocimiento del profesor. Tamir intenta transformar este esquema de forma que sirva para elaborar un Programa de Formaci6n del profesor y se ajuste a la realidad de la ensefianza, es decir, al aprendizaje de misma. EI esquema para el estudio de los tipos de conocimiento de los profesores propuesto por Tamir (1988) es el siguiente (pag.100):La estructuracién del conocimiento del profesor... 155 1, CONOCIMIENTO CENERAL. 2. CONOCIMIENTO PERSONAL. 31 CONOCIMIENTO DE LA MATERIA. 311. Conocimiento. 3.2, Habilidad. 4. CONOCIMIENTO PEDAGOGICO GENERAL. Alunno Conocimiento. Instruccién (Ensefianza y Direccién) ‘a. Conocimiento. 1b. Habilidad. 1 Evaluacién 1a. Conocimiento. |. Alumno: Conociniento. | Habilidad. curriculum Conocimiento. :2:b. Habilidad. Instruccién (Enseflanza y Direccién) "Bla. Conociniento. [3lb] Habilidad. 14. Evaluacién. ‘4.a. Conocimiento. i4cb. Habilidad. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5. CONOCIMIENTO PEDAGOGICO ESPECIFICO DE LA MATERIA. 5. 5 5 5. 5: 5. 5 5 5. 5, 5 5 FIGURA 17. Esquema para el estudio de los tipos de conocimiento de los profesores (Tamir, 1988, pg. 100). Las diferencias que existen entre el esquema desarrollado por Shulman & Sykes (1986, en Tamir, 1988) y el elaborado por Tamir (1988) son fundamentalmente tres: 1*. La primera distincién se da entre el Conocimiento Pedagdégico General y el Conocimiento Pedagégico especifico de la Materia. Este aspecto es muy importante de cara a la formaci6n del profesor, ya que, mientras el primero (Pedagogfa General) puede ser manejado por los expertos en pedagogfa general y utilizarse en las clases, el segundo (Conocimiento Pedagégico especifico de la Materia)156 Capitulo 2 puede ser Ilevado a cabo por profesores que son expertos en pedagogia y que trabajan con los alumnos preparando el tema de una materia. 28. Este esquema distingue claramente entre conocimiento y capacidades 0 habilidades. Se basa en la distincién entre Conocimiento Proposicional (conocer qué) y el Conocimiento del Procedimiento (conocer c6mo) que corresponden a la distincién entre "conocimiento” y "capacidades" en cl esquema. Mientras el conocimiento puede ser transmitido de muchas formas, incluyendo las tareas de clase, la escritura, pinturas, y peliculas, las destrezas slo se pueden adquirir por la experiencia directa. Esto, para Tamir, tiene importantes implicaciones para la formacién del profesor. 3*. Mientras Shulman & Sykes usan el término "Conocimiento del Contenido", Tamir (1988) prefiere "Conocimiento de la Materia", ya que el conocimiento forma parte de ambos, el Conocimiento Sustantivo (contenido) y el Sint4ctico (proceso) de una materia dada. Shulman & Sykes en 1986 (en Tamir, 1988) se refieren a "Conocimiento de la Materia" como a la organizacién del conocimiento en la mente del profesor y a la estructura acerca del contenido del conocimiento, ya que el mismo requiere que vayamos més allé de los hechos y conceptos, y comprendamos las estructuras de la materia. Schwab en 1963 (en Tamir, 1988) ya realizaba una diferencia entre estructura sustantiva y estructura sintéctica, como ya hemos visto anteriormente. La primera se referia a las teorias modelos, conceptos y hechos, mientras que la segunda se enfocaba sobre las formas, recursos y procesos a través de los cuales se preparaba la materia. Asi los profesores estarian familiarizados con las estrategias de investigaci6n tales como formulacién de hip6tesis, la diferencia entre hip6tesis y suposiciones, la naturaleza de los experimentos, etc.La estructuracién del conocimiento del profesor... 157 Para definir "Conocimiento Pedagégico General", Tamir revisa la definicién de Shulman y Sykes de 1986, en la que incluyen lo siguiente (en Tamir, 1988): *planificacin de la leccién y unidad, organizacién de la clase y direcci6n, técnicas de ensefianza, evaluacién del alumno, organizacién de la clase para la ensefianza, organizacién de grupos, establecimiento de rutinas... cémo llevar a cabo las rutinas ... establecer pasos para las cuestiones y respuestas, dirigir el trabajo en pequefios grupos o individuales, elogiar y criticar ... prevenir los problemas de disciplina antes de que ocurran, dirigir habilmente los problemas de conducta en la clase" (pg. 104), El "Conocimiento Pedagégico especifico de la Materia" distingue a los profesores que son profesionales de otros que no lo son. Shulman y Sykes (1986) definen este conocimiento de la siguiente forma: el conocimiento pedagégico especifico de la materia incluye comprender los temas centrales de cada materia, asi como la forma en que se imparte a los alumnos y la forma de preguntar las cuestiones acerca de cada tema ..." (en Tamir, 1988, pg. 105). Existen al menos tres pasos esenciales que es necesario tener en cuenta anteriormente en la formaci6n de este tipo de conocimiento: EI primero es disefiar estrategias y materiales del curriculum para estos conceptos. EI segundo es encontrar nuevas formas de ensefianza para el aprendizaje del alumno. EI tercero es crear un repertorio de "casos de estudio", basados en las conclusiones obtenidas para ser utilizados en la formaci6n de los profesores. Para definir el "Conocimiento del Curriculum", Tamir vuelve a retomar la definicién de Shulman y Sykes de 1986:158 Capitulo 2 "Este es el conocimiento que posee el profesor sobre cémo el casi infinito rango de posibles t6picos y estrategias que deben aprender los alumnos han sido organizados y clasificados en programas sistematicos de instruccién Mamados “curricula'. Estos curricula son generalmente validos a los profesores en Ia forma de textos, peliculas ... y conjuntos de materiales instruccionales de varias clases .." (pg. 106). Como vemos estas clasificaciones contienen los tipos de conocimiento revisados anteriormente en este capitulo y que conforman el "conocimiento profesional" de los profesores. 4.2. UN ESQUEMA PARA EL ESTUDIO DE LAS CATEGORIAS DEL CONOCIMIENTO Eraut (1988), al igual que Tamir, pretende crear un esquema que estudie ¢l Conocimiento Profesional de los Profesores y que se pueda utilizar en la formacién de los mismos, guiando asimismo su aprendizaje profesional. Estas categorias que presenta Eraut son interdependientes y sirven para reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento necesario para desarrollar el trabajo en la escuela y cémo se debe llevar a cabo. La diferencia que se establece con los esquemas anteriores de Shulman y Tamir es que introduce el Conocimiento de la Gente y de la Situacién, asi como el Conocimiento del Control, todos ellos interdependientes de la misma situaci6n de la ensefianza. Las seis categorias son las siguientes: ~Conocimiento de la Gente. “Conocimiento de la Situacién. “Conocimiento de la Practica Educativa. FIGURA 18. — Esquema para el estudio de las seis categorias del conocimiento (Eraut, 1988, pg. 197)La estructuracién del conocimiento del profesor... 159 El Conocimiento de la Gente se adquiere de forma accidental a través del trato con los demas, y puede ser directo con la persona en cuesti6n o a través de un cambio de informacién acerca de esa persona. A menudo ocurre de forma espontanea. Asi, el conocer a otra persona ocurre normalmente de una forma que es ocasional y poco Teflexiva. El Conocimiento de la Situacién es complejo, comprende muchos y diferentes tipos de informaci6n de distintos aspectos de la situacién. El Conocimiento Situacional ocurre de forma accidental también, aunque en parte se lo propone el sujeto a través del interés que le suscita la situacién. El Conocimiento de la Practica Educativa se puede describir como el conocimiento de un repertorio de estrategias y de practicas. Se adquiere deliberada y conscientemente. Este conocimiento es amplio, y que comprende cada aspecto de la educacién, de la practica de la clase, curriculum, modelos organizativos, modelos de profesorado, relaciones externas, etc. El Conocimiento Conceptual es el conocimiento te6rico de la educaci6n, conceptos y esquemas del conocimiento. Este conocimiento incluye conceptos, principios, ideas, teorfas, esquemas. Algunos de los conceptos ¢ ideas se adquiren de forma accidental, otros se adquieren en cursos de perfeccionamiento. El Conocimiento del Proceso cs el conocimiento para conseguir la realizacién de las tareas. A veces estd urido al conocimiento conceptual y al conocimiento de la practica educativa, de la toma de decisiones, etc. Este conocimiento implica la definici6n de estadios, procedimientos, tareas, roles personales y problemas, y necesitan estar coordinados entre si. También requiere capacidades complejas, tales como habilidades personales para la entrevista y la organizacién de grupos de trabajo, destreza en la comunicacién, oral y escrita, y160 Capitulo 2 capacidades l6gicas para realizar tales operaciones. Este conocimiento se adquiere de forma deliberada. E! Conocimiento del Control comprende el autoconocimiento y las capacidades de cada uno, el control y uso del conocimiento que posee cada persona. Esta forma de conocimiento es importante porque controla las conductas propias de las personas, incluyendo el aprendizaje. Con este esquema del conocimiento, Eraut (1988) ha querido dar importancia a la naturaleza del propio conocimiento para establecer una plataforma sobre la cual basar el aprendizaje y el conocimiento profesional del profesor principiante. Es importante concluir que el estudio del conocimiento del profesor, aunque parte de la figura del "profesor experto", Ia tarea en la que nos centramos fundamentalmente trata acerca de cémo los profesores aprenden a ensefiar, cudles son los patrones que caracterizan a una ensefianza "con experiencia" y cémo funciona esta ensefianza en la practica. Este capitulo, por tanto, intenta describir el pensamiento de los profesores y su reflexién, los tipos de conocimiento que posee tanto de forma conceptual como en la practica, y sobre todo nos recuerda que la ensefianza es una activiad compleja, donde no existen f6rmulas exactas ¢ infalibles de actuacién. Asimismo hace hincapié en la preocupacién que existe en la comunidad investigadora por definir a un buen profesional de la ensefianza, ligado mds que nada a la actividad practica que desempeiia. Por ello, los interrogantes que se plantean acerca de su actividad se centran siempre en los mismos que vamos revisando en cada capitulo: * — ¢dénde consiguen o aprenden los profesores con experiencia su conocimiento? yLa estructuracién del conocimiento del profesor... 161 * 4c6mo aprenden a utilizarlo?. Estas son las claves funda- mentales del "aprender a ensefiar". En el capitulo siguiente se lleva a cabo un estudio de la estructura de este conocimiento del profesor en la practica educativa, ya que forma parte de nuestro trabajo. Para ello se realiza un andlisis del concepto de "ensefianza", las condiciones que caracterizan una "buena ensefianza” y los "aspectos" de la misma que con el tiempo de experiencia prdctica se constituyen en "destreza".