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Caso clnico
F. Villegas Lirola Intervencin en un caso
de dificultades fonolgicas
Doctor en Psicopedagoga, Maestro
de Educacin Especial, Maestro
de Audicin y Lenguaje
Profesor Departamento de Didctica
y Organizacin Escolar
Resumen
En este artculo se han pretendido concretar secuen-
cias de evaluacin e intervencin de las dificultades
fonolgicas infantiles propuestas en anteriores traba-
jos y fundamentadas en el enfoque fonolgico de
anlisis de las dificultades fonolgicas, utilizando
como referencia la presentacin de un caso, para el
que se explicitan los materiales y procedimientos uti-
lizados en la valoracin y actuacin logopdica, tanto
referida a entrenamiento fonoarticulatorio como
metafonolgico. Se describen las situaciones de
intervencin y los recursos didcticos utilizados,
organizados mediante actividades encadenadas,
siguiendo rutinas tipolgicas sobre las que se ha
estructurado la estrategia de intervencin.
Comenzamos con la presentacin de un inventario
fontico en imgenes teniendo en cuenta, para su
elaboracin, tanto la variedad de situaciones fon-
tico-contextuales como su frecuencia e implicacin
en los procesos de simplificacin infantil, as como la
familiaridad de los vocablos implicados y la facilidad
de reconocimiento de las imgenes.
Continuamos con la presentacin de los materiales
usados en el proceso de intervencin, categorizados,
atendiendo a la tipologa de las dificultades fonolgi-
cas observadas. Finalmente, pasamos a concretar su
utilizacin para un caso concreto, analizando la
situacin de partida, describiendo detenida y exhaus-
tivamente el procedimiento de intervencin llevado a
cabo y valorando los resultados observados tras su
implementacin.
Palabras clave: Logopedia escolar, terapia del habla, dificultades fonolgicas
Correspondencia:
Francisco Villegas Lirola
Avda. del Mediterrneo 35, 3.H
04007 Almera
Correo electrnico: fvillega@ual.es
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Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa
2005, Vol. 25, No. 3, 128-139
Copyright 2005 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicacin, S.L.
ISSN: 0214-4603
Universidad de Almera Profesor Enseanza Secundaria
Grupo de Investigacin HUM 782 Pedagoga-Psicologa
(PAI): Diversidad, Discapacidad y Departamento de Orientacin
Necesidades Educativas Especiales IESVIator (Almera)
Intervention in a case of phonological
difficulties
This article is aimed at specifying some evalua-
tion and intervention sequences for child phono-
logical difficulties addressed in former works.
These sequences are based upon the phonological
approach in the analysis of phonological difficul-
ties. A case report is used as a reference in order to
explicit those materials and procedures utilised in
the logopedic assessment and intervention, in
relation to both phono-articulatory and meta-
phonological training. To this end, situations of
intervention are described, as well as instructional
resources organized through chained activities
that were assembled by tipological routines on
which the intervention strategy has been built.
We begin by presenting a phonetic inventory with
images. In ellaborating this inventory, we have taken
into account the variety of phonetic-contextual sit-
uations, their frequency and involvement in child
simplification processes, as well as the familiarity of
involved words and ability for image recognition.
We proceed by presenting the materials used in the
intervention process, which are categorized
according to the tipology of observed phonologi-
cal difficulties. Finally, we specify its usage for a
given case, which implies an analysis of the ini-
tial situation, a detailed description of the inter-
vention process developed, and an assessment of
observed resultas after its implementation.
Key words: School logopedics, speech therapy, phonological difficulties
Introduccin
Siguiendo a Ingram (1983) y Grunwell, (1981), pode-
mos definir la dificultad fonolgica como dificultad en la
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VILLEGAS LIROLA INTERVENCIN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLGICAS
percepcin, procesamiento y/o produccin de los soni-
dos organizados, preferentemente, en estructuras signifi-
cativas (palabras), y que curricularmente se traduce en
dificultades en la adquisicin y correcto uso de la lengua
materna, en nuestro caso, la espaola.
Las dificultades fonolgicas y una respuesta educa-
tiva compensadora, han de abordarse desde una triple
perspectiva, considerando tanto aspectos propios del
individuo, tales como la existencia de determinados
mecanismos prxico-articulatorios precarios o estrate-
gias cognitivas rgidas y limitadas, la influencia del
entorno y la historia de estimulacin, que amoldarn su
disposicin para afrontar las distintas tareas (esfuerzo,
motivacin, etc.), as como las caractersticas de la tarea,
elemento estrictamente lingstico, que a partir del estu-
dio de las pautas evolutivas normales nos permitir indu-
cir el grado de complejidad inherente, permitindonos
jerarquizar su presentacin, acomodndola a las posibili-
dades potenciales de cada sujeto.
Fundamentacin terica
La evaluacin se plantea a partir de la descripcin de
las producciones del alumno utilizando transcripciones
fonmicas sistemticas, referidas a las variaciones combi-
natorias o complementarias de cada fonema (Quilis,
1987; Quilis, 1993; Quilis y Fernndez, 1997) y basadas
en la existencia de regularidades fonotcticas (Alarcos,
1965; Gili Gaya, 1988). A continuacin se lleva a cabo el
anlisis de rasgos distintivos, procesos y reglas de simpli-
ficacin fonolgica utilizadas por el alumno, empleando
la propuesta de categorizacin desarrollada en Villegas
Lirola (2004:52-60) que nos permitir, por un lado, situar
cronolgicamente el sistema productivo del alumno,
comparando cualitativamente sus producciones con cri-
terios de ajuste de 80-90 % con los perfiles de adquisi-
cin fonolgica por edades (elaborados a partir de los
trabajos de Bosch, 1983a, 1983b) revisables en Villegas
Lirola (2002:39-80; 2004:44-52); y por otro, conocer el
patrn dominante de error que presenta nuestro alumno
(Acosta, Len y Ramos, 1998) y decidir acerca del proce-
dimiento y objeto de la intervencin.
Diseo metodolgico
El caso que se describe se plantea con un diseo de
series temporales elementales con doble lnea base o de
reversin en tres fases (Arnau Grass, 1984:43): A-B-A
(Hersen y Barlow, 1976; Parsonon y Baer, 1978).
37
Se concreta en primer lugar, en una lnea base (fase
A del diseo), con una valoracin inicial previa al
comienzo de intervencin; a continuacin un perodo de
intervencin de dos meses (fase B), correspondiente a dos
sesiones semanales (martes y jueves) de 45 min en hora-
rio lectivo, durante un total de cinco semanas (diez sesio-
nes de intervencin); y por ltimo, tenemos un perodo
sin intervencin de 3 semanas, que coincide con el
perodo vacacional de Navidad, tras el que se vuelve a
realizar una nueva valoracin de las producciones del
alumno (segunda fase A).
Se desarrolla a lo largo de doce sesiones: en la pri-
mera sesin, se lleva a cabo la evaluacin inicial, de la
segunda a la sexta (1. a 5. de intervencin) se interviene
con el alumno de forma individual en el aula de Audicin
y Lenguaje, en la sexta sesin de intervencin asiste la
profesora tutora y en la sptima la madre del alumno con
el objeto de facilitar una actuacin coordinada y cola-
borativa tanto en su aula de referencia como en su casa,
a partir de estas dos sesiones tanto su tutora como la
madre del alumno ponen en prctica las tcnicas utiliza-
das en las actividades que el alumno suele desarrollar en
clase y en casa, principalmente en la realizacin de lectu-
ras individuales en la mesa de su maestra y preparacin
de dichas lecturas en casa.
Anlisis de la situacin inicial
G., es un alumno de 7 aos y 4 meses, escolarizado
en el segundo nivel del primer ciclo de Educacin
Primaria (2.) que empieza a asistir al aula de audicin
y lenguaje de su cent ro en el primer t rimest re del
curso.
En las pruebas del ITPA (Illinois Test Psycholinguistic
Abilities) (Kirk, McCarthy y Kirk, 1989) obtiene una pun-
tuacin compuesta equivalente a una edad de 5 aos,
presentando en la mayor parte de las pruebas correspon-
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139
dientes al canal auditivo-vocal una puntuacin tpica
inferior a la media global, en especial en la prueba de
memoria secuencial auditiva (3 aos y 4 meses).
Del anlisis comparativo de su perfil productivo fonol-
gico con los propuestos por Miras Martnez (1991) y Bosch
(1983a y 1983b), se puede inferir que G. presenta una dis-
tribucin fonmica similar a la de un nio de 3 aos a
3 aos y medio (fig. 1).
Del estudio de las tablas de ajuste fonmico o por-
centajes de consonantes correctas revisado (Shriberg y
cols., 1997) en denominacin inducida, se aprecia que sus
dificultades se refieren fundamentalmente al uso de las
fricativas (59,32 % de ajuste) y vibrantes (/r/ con 51,35 %
de ajuste y /rr/ con 0 % de ajuste).
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VILLEGAS LIROLA COMPARACIN ENTRELA ADQUISICIN DELA FONOLOGA CASTELLANA Y CATALANA PORMEDIO DEL AREHA Y DEL AREPA

100 % grafas implicadas en dichos procesos de simplificacin

en el lenguaje escrito.
Rasgo modo de articulacin
Niveles de ajuste fonmico.

80 % Antes de iniciar la intervencin propiamente dicha, se

mantiene una entrevista con su tutora a la que se informa
60 % oralmente y por escrito de las dificultades apreciadas,
100 %100 %
96 % 88 % concretando con sta un posible horario de atencin
40 %
59 %
compatible con la actividad acadmica, a continuacin
51 % se informa por escrito a la orientadora del centro quien,
20 %
a su vez, informa por escrito a la direccin del centro de la
0% 0% conveniencia de atencin logopdica para el alumno.
Posteriormente se cita a sus padres, asistiendo la madre
ocl

af r

na
f ri c

vib
vib
lat
sal
ica
usi

era

ran
ran

de G. a quien se explican los resultados de la evaluacin en

at i

es
vo

do

les
vo

te
te

un lenguaje coloquial y con ejemplos concretos ofrecin-

s

s
s

m
sim

lt ip
dole la posibilidad de atencin logopdica para su hijo en
ple

le
Figura 1 Niveles de ajuste fonmico para G. en
denominacin inducida, atendiendo al
rasgo modo de articulacin.
dos sesiones semanales (martes y jueves) de 45 min en el
horario acordado con la tutora, comprometindola para
una cita posterior al objeto de asistir y participar en una
sesin de intervencin.

Primera a quinta sesin de intervencin

Del estudio de los procesos de simplificacin que uti-
liza el alumno, el 63,5 % corresponde a procesos de sus-
titucin, por lo que se puede inferir que G. presenta un
patrn dominante de sustitucin.
As en la produccin de los grupos consonnticos for-
mados por obstruyente + lquida, suele lateralizar la
vibrante, por ejemplo, brazo lo hace [blo], cristal lo
hace [klist:], y ocasionalmente sustituir la lateral por
una vibrante, por ejemplo, ancla lo hace [kra], o sim-
plificar dicho grupo tautosilbico omitiendo la lquida,
por ejemplo, flan lo hace [n], piedra lo hace [pja] o
la obstruyente, por ejemplo, bolgrafo lo hace [bolrafo].
El labiodental suele sustituirse por el linguointerden-
tal fricativo sordo, observndose su sistemtica protusin
lingual, por ejemplo, inflar [inq:], flan [n], foca
[ka]. La vibrante mltiple suele oclusivizarse, por
ejemplo, perro [po], reloj [del:] y espordica-
mente lo lateraliza, por ejemplo, recreo [leko], regla
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139
Durante las cuatro primeras sesiones, y hasta que no
se ha conseguido un nivel aceptable de control prxico
de la produccin del vibrante mltiple y del labiodental,
se ha trabajando su elicitacin fonoarticulatoria
siguiendo la secuencia que se describe a continuacin.
Vibrante mltiple
Se lleva a cabo una evaluacin al inicio de la sesin en
la que se presentan nueve imgenes que contienen dicho
fonema (rana, raqueta, rueda, radio, reloj, perro, corren,
herradura, barril), pidiendo su denominacin y anotando
sus producciones. Dicha evaluacin, que se realiza al ini-
cio de cada una de las diez sesiones de intervencin, sirve
para acomodar y concretar la realizacin de las activida-
des de intervencin propiamente dichas (fig. 2).

[lgla].

Intervencin

Una vez realizada la exploracin y anlisis de las pro-

ducciones simplificadas de G., nos planteamos como
objetivos, primero, la elicitacin fonoarticulatoria del
vibrante mltiple que suele oclusivizar y del labiodental
fricativo que suele producir mediante protusin lingual,
segundo, la disminucin de los procesos de simplificacin Figura 2 Imgenes para una evaluacin al inicio
que afectan a los grupos consonnticos del tipo obstru- de la sesin /rr/.
yente + lquida vibrante, tercero, el correcto uso de las
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VILLEGAS LIROLA INTERVENCIN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLGICAS
Se propone la realizacin de una serie de ejercicios
prxicos y aproximativos (Schrager y ODonnell, 2001)
cuya realizacin se ajustar, primero, a la mayor o menor
facilidad en su realizacin por parte del alumno, priori-
zando aquellos en los que presente una dificultad mode-
rada y dejando aquellos que le resultan especialmente
complicados; segundo, del grupo de praxias que se ade-
cuan mejor a las posibilidades y necesidades del alumno,
se seleccionan entre dos y tres ejercicios por sesin y que
en el caso que nos ocupa al menos uno se referir al
aumento de movilidad lingual.
Inicialmente, las actividades, se dirigirn al fortaleci-
miento y aumento de la movilidad del pice lingual para
continuar con la vibracin lingual y precisin articulatoria
(Pascual Garca, 1995), se realizan frente al espejo y con la
ayuda de secuencias de vdeo en la pantalla de un orde-
nador. Sirvan como ejemplo los siguientes ejercicios:
1. Agilizar la lengua realizando movimientos de barrido
del paladar. Se arquea la lengua, ancha hacia arriba y
se pasa el borde anterior tocando lentamente el pala-
dar medio, la zona alveolar y la cara anterior de los
dientes superiores hasta sacarla fuera de la boca
(Mura, 1987:198; Perell, 1990; Pascual Garca, 1995:
100; Ibez, 2000:416).
2. Boca muy abierta, en forma de a y controlando el
cierre mandibular presionando suavemente sobre sus
carrillos en situacin de mxima abertura, pedirle que
trate de hacer contactar la punta de la lengua con el
techo de la boca. A este fin podemos indicarle que
estire la lengua como si estuviera ponindose de pun-
tillas y muy estirado, estuviese a punto de tocar el
techo con la punta de los dedos (Perell, 1990).
3. Slo con los labios, los mantenemos juntos y soplamos
con fuerza produciendo el tpico sonido de arrancar
una moto (Pascual Garca, 1984:123; Mendoza Lara,
1985:73; Mura, 1987:208; Castro, 1999:198; Massana
y Artal, 2000:237) (fig. 3).
Figura 3 Praxia 3 vibrante mltiple.
39
Figura 4 Secuencia de video praxia 7 vibrante
mltiple (lll-brrr-rrrolll).
4. Insistiremos en la vibracin de los labios con la boca
cerrada y el pice lingual en posicin alveolar, indi-
cndole que hemos de hacerlo de forma suave y todo
lo prolongada que sea posible (Perell, 1990:335).
5. Repetir este ejercicio indicando al alumno que debe
colocar la lengua con el pice en posicin linguoalve-
olar, lo que haremos mostrndoselo en el espejo, sea-
lando en su boca con el depresor e indicndole que
empiece diciendo /lllll/. Seguiremos con la vibracin
labiolingual con la boca cerrada y a continuacin se le
pide que abra la boca, al continuar el pice lingual en
posicin, producindose la vibracin de la punta de la
lengua y el fonema /rr/.
6. Cuando la abertura bucal conlleve una interrupcin
del movimiento vibratorio, pediremos al alumno que
realice la vibracin labial y colocaremos el dedo ndice
sobre el labio superior para evitar que este vibre mien-
tras la lengua contina hacindolo (Massana y Artal,
2000:237).
7. De manera general y especialmente en el caso de pos-
teriorizacin de vibrante, se le puede proponer la pro-
duccin de lll-brrr-rrrolll (fig. 4), de manera que la
indicacin propioceptiva del sealamiento inicial del
linguoalveolar lateral y la asimilacin de dicho fo-
nema al final, van a permitir, que junto con la vibra-
cin linguolabial elicitada por la produccin del oclu-
sivo sonoro como obstruyente de la consonante
lquida, se produzca con cierta facilidad, el sonido
vibrante mltiple [rr] o al menos una asimilacin ms
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139
o menos clara que, en muchos casos, debe ser ms que
suficiente.
8. Al respecto, Mura (1987:210) y Massana y Artal
(2000:237) proponen la produccin del vibrante ml-
tiple precedido de nasal enra, enre, enri, enro, enru,
apreciando que es la produccin con i de forma
acentuada la que se obtiene ms fcilmente. Por ello,
entendemos que ha de ser la produccin por la que
podemos iniciar el ejercicio: eNnnn..., eNnnn..., ennNr,
ennNr..., que podemos continuar con la imitacin de
palabras con dicha estructura, por ejemplo [eNrr.ke].
La intervencin contina con actividades de mode-
lado que se inician con la denominacin inducida de
imgenes, alusivas en este caso al vibrante mltiple;
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VILLEGAS LIROLA COMPARACIN ENTRELA ADQUISICIN DELA FONOLOGA CASTELLANA Y CATALANA PORMEDIO DEL AREHA Y DEL AREPA

Lectura palabras con /rr/

Jarra Cerro
Terrn Garrafa
Borrar Aburrir
Palabras Lectura Repetido Repetido Lectura Dictado
jarra
terrn
borrar
Palabras Inducido Repetido Repetido Repetido Inducido
cerro
corre
garrafa
jamn
aburrir
arroz
remos
perro Figura 6 Ejemplo de ficha de trabajo. Activida-
ratn des de lectura-dictado de palabras.

Figura 5 Ejemplos de ficha de trabajo. Activida- ticiones, nueva lectura y producciones escritas al dic-
des de modelado. tado (fig. 6). Las palabras utilizadas en cada una de las
sesiones han sido las siguientes:

siguiendo con la repeticin secuenciada, utilizando en el
modelo los apoyos prxicos que se han revelado como
ms efectivos durante el entrenamiento anterior. Se lle-
van a cabo cinco secuencias de repeticin terminando
con la denominacin inducida del conjunto. Como apoyo
y soporte, se utiliza una pgina en la que se representan
en la parte superior las imgenes en posicin invertida
para poder ir mostrndolas al alumno y una tabla para el
registro de sus producciones (fig. 5)
Las palabras-imgenes utilizadas en cada una de las
sesiones han sido las siguientes:
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139
Primera: radio, regaar, rico, ruso, reno, rezar.
Segunda: raz, rey, rama, roca, rodillo, ruleta.
Tercera: jarra, terrn, borrar, cerro, garrafa, aburrir.
Cuarta: arrancar, corral, gorrin, guerra, serrar,
porrazo.
Quinta: arriba, retrato, becerro, rojo, terrestre, rota.
De forma similar, hemos continuado con la lectura y
dictado de frases que hemos distribuido de la siguiente
forma:
Primera sesin: Esa rana es muy rara, el ratn es un
roedor, el zorro mueve el rabo.

Primera: rollo, ropa, rosa, rana, turrn.
Segunda: remos, perro, ratn, corren, jarrn, arroz.
Tercera: rey, regla, carro, raqueta, sierra, zorro, pizarra.
Cuarta: rana, radio, reloj, cigarro, guitarra.
Quinta: rueda, rotuladores, radiador, herradura, bo-
rrador.
En cada una de las sesiones se presentan una serie de
palabras para su lectura, repeticin y posterior dictado
con los apoyos prxicos que el alumno domina con ms
facilidad. Igual que para las actividades de modelado uti-
lizamos como soporte una pgina con las palabras en
posicin invertida para mostrarlas al alumno y una tabla
para el registro de las producciones de lectura, tres repe-
132
Segunda sesin: Ramn revisa los rincones, el rey pide
socorro, he revelado el carrete.
Tercera sesin: Recibi un correo real, la remolacha
es una raz, esa revista rosa es un rollo.
Cuarta sesin: Cierra la cerradura y el cerrojo, barre
la terraza roja, el perro tiene cachorros, el robot es de
hierro.
Quinta sesin: Recoge el ramo de rosas, el rebao de
borregos hace ruido, ese guerrero romano derrot a su
rival, esta ruta rural recorre toda la regin.
Al finalizar cada sesin se vuelve a realizar una valo-
racin de las producciones de G. utilizando las imgenes-
palabras utilizadas para la evaluacin inicial.
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VILLEGAS LIROLA INTERVENCIN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLGICAS
En general, para la seleccin de las imgenes y pala-
bras se ha tenido en cuenta, primero, en las sesiones ini-
ciales, utilizamos preferentemente palabras con /rr/ ini-
cial de palabra, despus aparecen palabras con /rr/ en
posicin intervoclica y finalmente palabras con /rr/ y /d/
en la misma palabra; segundo, a partir de la segunda
sesin las palabras seleccionadas suelen presentar dificul-
tades aadidas a la produccin aislada del sonido obje-
tivo, por ejemplo, ratn, suele ser frecuente su realiza-
cin como [datn] o cigarro que, sin ser el caso de G.,
suele ser frecuente que sea realizada como [io]
(cigago); tercero, el nmero de slabas aumenta al
aumentar el nmero de sesiones; y quinto, en cada sesin
se alternan palabras para las que se supone ms facili-
dad de realizacin, con otras para las que es previsible
que presente mayor dificultad.
Labiodental fricativo sordo
La elicitacin del labiodental fricativo sordo /f/ se ha
iniciado en la tercera sesin de intervencin siguiendo la
misma secuencia anteriormente descrita y con materiales
similares. Se desarrolla en un total de tres sesiones que se
han aadido a las actividades realizadas para el vibrante
mltiple (sesiones tercera, cuarta y quinta). La evaluacin
inicial y final de cada sesin se ha realizado utilizando las
imgenes-palabras: foca, foto, jirafa y telfono. En
cuanto a las praxias fonoarticulatorias se han planteado
cinco ejercicios:
1. Llevar los labios juntos hacia dentro (Mura, 1987:115).
2. Llevar el labio inferior hacia dentro y soplar haciendo
oscilar la llama de una vela (Corredera, 1949:106; Pas-
cual Garca, 1984:143, 1995:150; Mura, 1987:115).
3. Mordisquear el labio inferior (Pascual Garca, 1984:
143).
4. Mantener la posicin de mordida del labio inferior
(Perell, 1990:305; Pascual Garca, 1995:150)
5. Para facilitar la produccin aproximativa, utilizamos al
principio producciones con el labiodental en posicin
intervoclica, sirvindonos de ayuda pedir a G. que
sujete un bolgrafo, lpiz, etc. con los dientes supe-
riores sobre el labio inferior y en esta posicin trate de
producir /fe/ (fig. 7).
En el caso de las actividades de modelado, utilizamos
para la primera sesin las imgenes correspondientes a
foto, fuego, fuente, jirafa, telfono, bufanda; para la
segunda, foca, falda, farola, elefante, semforo, cafetera;
para la tercera, farmacia, furgoneta, fotocopiadora, del-
fines, enchufe, micrfono. En cuanto a la lectura, repeti-
cin y dictado de palabras estas han sido, para la primera,
foca, caf, foto, feo, fiebre, familia, para segunda, ficha,
jirafa, fuego, feria, fecha, desfile; para la tercera, ele-
41
fante, fantasma, estufa, bolgrafo, figura, fuente. Final-
mente, para las frases, en la primera sesin, el elefante
tiene colmillos de marfil, Rafael difundi una formula
efectiva para defenderse de esa enfermedad, el profesor
inform de las faltas sin justificar a la familia de Flix;
en la segunda, el fontanero hizo la factura de la fuente
en un folio, con esfuerzo y confianza se superan las difi-
cultades, las confidencias del enfermo eran confusas; en
la tercera, el alfarero hizo un nfora con facilidad, el ofi-
cial hizo fuego en un refugio, sus facultades profesiona-
les justifican su fortuna.
Sesin sexta y sptima de intervencin
A estas sesiones asistieron su madre y su profesora
durante los ltimos 20 minutos. En ambas sesiones,
hemos empezado con la realizacin de una secuencia
simplificada de praxias, dirigidas a la elicitacin fonoarti-
culatoria del vibrante mltiple; continuando con activi-
dades para la elicitacin de los grupos consonnticos
cuya lquida es el vibrante simple. En los dos casos se
han utilizado, para la evaluacin inicial, las imgenes
correspondientes a brazo, comprar, fresas, tren, escribe,
grifo. A fin de facilitar su produccin y aumentar su per-
ceptibilidad, como tcnica bsica hemos propuesto la
introduccin de la vocal que forma el ncleo del grupo
consonntico como ncleo silbico de la obstruyente y
de la lquida (Co CR V Co V + CR V) (Pascual Garca,
1984:160, 1995:164; Mura, 1987; Perell, 1990:322; Ib-
ez, 2000:423; Massana y Artal, 2000:230), haciendo
tnica la ltima, a fin de que la duracin de la anterior
(tona) sea inferior a sta. Una vez que se automatiza su
produccin, se le pide al alumno que aumente la veloci-
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139
Figura 7 Produccin aproximativa de labioden-
tal fricativo con apoyo de mordida de
objetos.
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VILLEGAS LIROLA INTERVENCIN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLGICAS
dad de produccin; permitiendo un acercamiento pro-
gresivo a la forma objetivo, utilizando actividades de
modelado. Para su realizacin, seleccionamos las imge-
nes correspondientes a palabras que implican las secuen-
cias br (brazo, libro, sobres, abrigo, alambre), pr (com-
prar, deprisa, exprimidor, prismticos, depresor) y tr
(metro, tren, tringulo, estrella, matrcula, letras) en la
sexta sesin y kr (crema, cristal, escribe, micrfono, cro-
nometro), gr (bolgrafos, grifo, tigre, grapadora, grande,
cofre), dr (ajedrez, almendras, cuadro, ladrillos, piedras,
taladro) y fr (fruta, fregadero, fresas, freno, frigorfico,
cofre) precedida, en este ltimo caso, de actividades pr-
xicas para facilitar la produccin del labiodental en la
sptima sesin.
Cmo se dijo anteriormente, en los ltimos 20 minu-
tos, han entrado en la sexta sesin la madre del alumno y
en la sptima su profesora, continuando con actividades
de lectura, repeticin utilizando apoyos prxicos (Co CR V
Co V + CR V) y dictado de palabras. En el caso de la
sexta sesin las palabras utilizadas para la secuencia br
han sido sombra, libre, brillo, pobre, palabra, cabra, para
pr, premio, aprende, prado, primo, preso, comprendo,
para tr, tres, centro, trigo, estrella, potro, trenza; en la
sptima sesin para kr, crece, discreto, microbio, cromo,
increble, secreto, para gr, grano, agrio, sangre, gratis,
negro, gripe, para dr, dragn, madre, Isidro, vidrio,
adrede, mandril, para fr, frase, sufre, fraile, cifra, refrn,
disfraz. Se ha seguido con la lectura y dictado de frases,
concretamente para br, La bruja se asombr al abrir el
sobre, En la librera haba muchos libros de hombres
libres y brillantes, El labrador sembraba brevas en abril;
para pr, Prepara las preguntas del examen y aprobars,
La princesa se desprendi de sus privilegios, Prestar sin
pensar te puede llegar a preocupar, No presumas dema-
siado ni pretendas apresurado; para tr, El maestro tra-
baj en el teatro y triunf como estrella de la tragedia,
Tres potros silvestres trotaban en el trigal, El intrpido
extranjero entr y encontr al intruso, La trompa y la
trompeta son dos instrumentos de viento (sexta sesin);
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139
para kr, La cra de la cobra creci de forma increble, El
secretario escribi las acreditaciones, El sacristn fue
discreto y supo guardar el secreto; para gr, Su suegro
tiene una fotografa de Granada, El peligro se mueve
entre el milagro y la desgracia, Los emigrantes se agru-
paron para regresar a Grecia; para dr, Isidro es el padre y
Rodrigo el padrino, En la catedral se combinan la pie-
dra, el ladrillo y el vidrio, Los cuadros del ajedrez son
blancos y negros, La comadreja madrugaba y llevaba
hiedra de la cuadra a la madriguera; para fr, El fraile
come fruta fresca, El refresco se enfri en el frigorfico,
Disfrutaba con la fragancia de las flores del azafrn.
Se realiza una secuencia simplificada de praxias diri-
gidas a la elicitacin fonoarticulatoria del vibrante ml-
134
tiple /rr/, apoyndonos en una secuencia de vdeos cortos
en el ordenador al objeto de mostrar su realizacin y
facilitar su comprensin tanto a la madre de G. como a su
profesora, continuando con la produccin modelada de
dicho fonema a partir de imgenes alusivas, de la misma
forma se lleva a cabo la presentacin de actividades para
el labiodental fricativo sordo /f/. Finalmente, se propone
a la madre de G. y a su tutora que guen la lectura de una
serie palabras y frases, extradas de los cuadernos de lec-
tura que us G. el curso pasado en los que se trabajan
las letras r, f y los grupos consonnticos con r, con el
objetivo de servir de ejemplo para el desarrollo de activi-
dades similares, en su casa y en su aula, indicndoles
adems, estmulos discriminativos que pueden servir al
alumno para corregir sus producciones espontneas.
Sesin octava a dcima de intervencin
La intervencin logopdica de las dificultades fonol-
gicas, se plantea desde la premisa que el aprendizaje
fonolgico se realiza prototpicamente a partir del
aprendizaje de palabras concretas (Cervera e Ygual,
2003: 50), lo que nos lleva a seleccionar palabras en las
que se presenten las distintas situaciones posicionales,
silbicas y paradigmticas que puedan facilitar la aplica-
cin de los procesos de simplificacin fonolgica a inter-
venir, por ejemplo, en el caso de lateralizacin de vibran-
tes, este proceso se utiliza con bastante frecuencia al
denominar reloj [lel:] como consecuencia de la
influencia coarticulatoria de la lateral, en concordancia
con Lpez-Bascuas (1994:59) que considera, que una
distincin fonolgica puede verse afectada por el con-
texto acstico anterior o posterior, sin que dicho con-
texto forme parte del conjunto de claves que, de modo
directo, contribuyen a sealar ese contraste fonolgico
y claro est, de la relacin de similitud entre el lateral y el
vibrante; pues lo realmente relevante, ser la distancia
fonmica entre fonemas sustituidos y fonemas sustitu-
yentes, que suele ocurrir entre parejas de fonemas que se
diferencian en un nico rasgo distintivo (Villegas, 2002),
es decir su distancia paradigmtica es una (Diguez,
Roch, Bhm y Pea, 1998).
Las actividades que se plantean en estas tres sesiones
se han referido fundamentalmente a la intervencin del
nico proceso que espordicamente persiste, la oclusivi-
zacin del vibrante mltiple, para ello comenzamos de
forma similar a como se ha llevado a cabo la elicitacin
fonoarticulatoria con una evaluacin al inicio de la
sesin utilizando imgenes referidas a rana, raqueta,
reloj, perro, corren, herradura, barril. Se contina con la
realizacin de una secuencia prxica simplificada for-
mada por los ejercicios 3, 4, 5 y 6 y su utilizacin en acti-
vidades de modelado, para las que se han utilizado las
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siguientes imgenes en la octava sesin, toro, cigarro,
careta, radio, jeringa, rey; en la novena sesin, toro, rotu-
ladores, cuchara, rueda, bombero, borrador; en la dcima
sesin, turrn, ropa, bibern, rollo, regla, borrador.
Seguimos con la lectura, repeticin modelada y dictado
de palabras, para la octava sesin, madera, herido, posa-
dero, resultar, derramar, pizarra; para la novena sesin,
aspiradora, ruido, verdadero, dorado, parra, derrota; para
la dcima sesin, dorado, ronda, escudero, perro, herra-
dura. Despus se propone la lectura y dictado de frases,
en la octava sesin, Rompi la rueda de repuesto, El
ratn es un roedor; en la novena sesin, La puerta corre-
dera no tiene cerradura, Le reprocharon el ruido de la
radio, El corredor rod enredado a la tierra; en la dcima
sesin, Los barrotes de la torre estn rotos, Al revisar la
chatarra vio una guitarra, Revel la verdadera receta
del turrn duro.
A continuacin, se propone la realizacin de secuen-
cias de actividades dirigidas especficamente al entrena-
miento metafonolgico distribuidas en tres sesiones y
que de forma simplificada seran las siguientes:
1. Para las actividades en las que se le pide al nio que
diga el nombre de dos imgenes cuyo nombre se dife-
rencia en un fonema, podremos comenzar pidindole
que denomine cada una de ellas, repitiendo lo que nos
dice, as por ejemplo cuando al denominar borra, nos
diga [bda], diremos algo extraados [bda?, pro si
el nio tiene una goma, no se est casando] (sea-
lando la imagen correspondiente a boda). Esta situa-
cin nos servir para cuestionar su produccin y de
excusa para realizar algunas actividades prxicas o de
moldeamiento orientadas a la produccin del vibrante
mltiple, repetiremos frente al espejo algunas pala-
Di su nombre, pega cada tarjeta en su sitio y escrbelo
Elige
Elige
ANTERIOR
Figura 8 Actividad tipo 1. Entrenamiento meta-
fonolgico.
43
bras con dicha dificultad articulatoria y volveremos a
tratar de producir correctamente borra. En el caso de
estar iniciado en el uso del lenguaje escrito continua-
remos recortando las tarjetas con las palabras corres-
pondientes a cada imagen, las pegar cada una en su
sitio, las leer y escribir su nombre (fig. 8).
2. En cuanto a las que indican en su ttulo Completa su
nombre, podemos comenzar denominando las distintas
imgenes tratando de buscar una buena produccin
con apoyo de repeticin, unas cuatro o cinco veces
antes de pasar a la actividad escrita. Si el alumno pre-
senta alguna dificultad a la hora de completar el nom-
bre de la imagen se le pedir que busque el nombre en
la columna de las palabras, la lea y trate de completar
el texto que aparece bajo la imagen (fig. 9).
3. Las actividades en las que se pide buscar aquellas im-
genes cuyo nombre tiene determinado sonido o grupo
de sonidos (fig. 10), las iniciaremos denominando las
distintas imgenes y como siempre buscaremos una
buena produccin, apoyndonos en el modelado. Ire-
mos preguntando al nio si tiene o no el sonido en
cuestin, identificando aquellas imgenes que s lo
tienen; denominaremos las imgenes con dicha difi-
cultad fonolgica, dando los estmulos ecoicos nece-
sarios para una buena produccin, despus propon-
dremos que las escriba, las lea y finalmente que las
vuelva a denominar ordenadamente.
4. Se presentan actividades en las que se pide al nio
que busque la foto que corresponde a determinada
palabra, para ello, caso que el alumno se encuentre
iniciado en el lenguaje escrito, le pediremos que lea
la palabra; si realiza una aproximacin suficiente para
identificar la imagen, le pediremos que nos diga que
foto le corresponde, despus le preguntaremos por su
Completa su nombre
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139
radiador
calculadora
da dio diador radio
grapadora
bandera
rueda
calculado bande grapado
SIGUIENTE ANTERIOR SIGUIENTE
Figura 9 Actividad tipo 2. Entrenamiento meta-
fonolgico.
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Seala las fotos que tienen r o rr Busca su nombre y escrbelo

rario
dadio
dario
radio
raido

ANTERIOR SIGUIENTE

Figura 12 Actividad tipo 5. Entrenamiento meta-

Figura 10 Actividad tipo 3. Entrenamiento meta- fonolgico.
fonolgico.

6. Continuamos con actividades de organizacin fonol-

nombre (fig. 11). Cuando sea necesario, se le darn
los apoyos ecoicos que requiera para que repita
correctamente. Si el alumno no se ha iniciado en el
lenguaje escrito, denominaremos las distintas imge-
nes, corrigiendo los posibles errores que presente y
pidindole que tras darle el modelo oral, repita.
5. Se plantean actividades de decisin lxica donde el
alumno tendr que seleccionar entre una lista de
palabras y no palabras, la palabra que corresponde a
determinada imagen para a continuacin escribirla,
leerla y denominarla (fig. 12).
gica, donde el nio tratar de indicar las letras que
forman el nombre de determinada imagen que pre-
viamente habr denominado con las ayudas que haya
necesitado. Ir escribiendo cada letra en el recuadro
correspondiente, tachndola de la lista de letras de la
derecha. Cuando la haya escrito le pediremos que la
lea y despus que la denomine (fig. 13).
7. De forma anloga a las actividades del tipo 2 se plan-
tean una serie de palabras incompletas, unos grupos
Ordena letras y escribe su nombre

Busca la foto D
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A
correr
E

? R

ANTERIOR SIGUIENTE

Figura 11 Actividad tipo 4. Entrenamiento meta- Figura 13 Actividad tipo 6. Entrenamiento meta-
fonolgico. fonolgico.

136 44
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para continuar por aquellos que estando, lo hacen de

Completar palabras a las que les falta una slaba
forma inconsistente en determinados contextos lings-
loj ca ticos (Gierut, Elbert y Dinnsen, 1987; Acosta, Len y
ja do Ramos, 1998; Acosta, 2000; Dood y cols., 2000, Villegas
pa cana o
radio
Lirola, 2004).
e zo dio ropa Se sigue una secuencia prototpica de intervencin,
co os lo erizo dirigida en primer lugar al entrenamiento fonoarticula-
reloj
re ro ri ra ru jarra torio de los fonemas objetivo, al objeto de facilitar su
rra ri ra rre ro correos presencia en la producciones del alumno y despus, al
cara
loro entrenamiento metafonolgico, dirigido a afianzar las
rudo producciones a establecer frente a los competidores
canario
fonolgicos, que instalados en el habla espontnea del
alumno, pretendemos sustituir. Si bien, en la primera fase
ha resultado til el papel de la maestra y de sus padres,
sta ha sido especialmente relevante en la segunda fase
de intervencin (Bowens y Cupples, 1999), aprecindose
Figura 14 Actividad tipo 7. Entrenamiento meta- que, ocasionalmente, G. sustituye la vibrante mltiple por
fonolgico. la vibrante simple (fig. 16).
En cuanto a la evolucin de las producciones de G.,
se ha vuelto a realizar el pasaje del inventario de evalua-
silbicos (lo que falta), el listado de las palabras en cin, destacando que la media de ajuste fonmico ha
distinto orden y un espacio para que escriba las pala- aumentado hasta el 98,07 % de ajuste, especialmente
bras (fig. 14). Cada vez que complete una palabra, le para los fonemas que presentaba mayores dificultades en
diremos que tache la slaba correspondiente, subraye su produccin: el labiodental /f/ ha pasado de no produ-
la palabra en el listado, la lea y la escriba. Finalmente,
realizaremos un dictado con las palabras trabajadas.
8. Por ltimo, plantearemos trabalenguas que tratare- [d] [d]
mos que el nio repita y si es posible lea, memorice y
escriba (fig. 15).
[rr]
[ll] [s] Final de [h]
slaba
[r]
[l] [r] [rr]
Final de
[f]
Resultados slaba

[h]
[]
En el anlisis de las producciones de G., destaca la sis- [n]
,
Final de Prenuclear
tematicidad de los procesos de oclusivizacin del slaba
vibrante mltiple y la protusin del labiodental, as como [s]
la lateralizacin del lquido vibrante en grupos conso-
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

nnticos.
La evaluacin se realiza a partir de lenguaje inducido Figura 16 Evolucin de los procesos de sustitu-
(por tactos e intraverbales) y la intervencin se inicia por cin fonolgica en las producciones de
aquellos fonemas ausentes en el inventario del alumno, G. El cuadro de la izquierda representa
la situacin de lnea base inicial, mien-
tras el cuadro de la derecha representa
la lnea base tras mediar la interven-
Erre con erre, cigarro, cin directa durante un perodo de
Erre con erre, barril. dos meses y perodo sin intervencin
Rpido corren los carros
Cargados de azcar al ferrocarril. de 20 das (A-B-A). Los alfonos susti-
tuidos son el origen de las flechas y los
alfonos sustituyentes el destino. Las
Figura 15 Actividad tipo 8. Entrenamiento meta- diferencias de grosor indican el mayor
fonolgico. nmero de sustituciones implicadas.

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cirlo a hacerlo correctamente en todas las ocasiones
igual que en el caso del vibrante mltiple /rr/, que tam-
bin lo produce correctamente de forma inducida en
todos los casos. Para el vibrante simple /r/, pasa de un
nivel de ajuste del 51,35 % al 87,95 %, implicando el
error observado a una ausencia de vibrante simple (/r/
/rr/) y en ningn caso, a la lquida en el contexto de
grupos consonnticos.
Por ello, y entendiendo la generalizacin en sentido
estricto, como la continuidad de una conducta tras el
proceso de intervencin en otros ambientes distintos al
de intervencin o naturales, as como la generalizacin
en sentido amplio o transferencia, como la incidencia de
las conductas intervenidas en otras que no lo han sido (p.
ej., lenguaje espontneo). En este sentido ha de inter-
pretarse la evaluacin que da forma a la segunda lnea
base, tras un perodo de no intervencin por parte de la
maestra tutora y del maestro de audicin y lenguaje,
tiene por objeto valorar la conveniencia de que el
alumno contine asistiendo al aula de audicin y len-
guaje, o si es suficiente con la actuacin dirigida en su
casa y en su clase.
Por ello, y dado que las dificultades fonolgicas que
inicialmente aconsejaron su intervencin han disminuido
sensiblemente, habiendo pasado un perodo de unos
20 das sin intervencin (vacaciones de Navidad) y pre-
sentando niveles de ajuste fonmico suficientes, acorda-
mos con su tutora y padres suspender la asistencia al aula
de audicin y lenguaje comprometindonos a volver a
valorar en el caso que se observe algn tipo de regre-
sin.
Conclusiones y discusin
En el caso de G., se han establecido unos contenidos de
actuacin organizados atendiendo a la tipologa de los
errores fonolgicos observados, diferenciando cuando se
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139
relacionan sistemticamente con la produccin de determi-
nado fonema o slo en unos contextos lingsticos con-
cretos (Villegas Lirola, 2003). En cuanto a la secuencia o
proceso seguido (Villegas Lirola, 2004:67-69), inicialmente
se utilizan como referencia objetivos de intervencin inde-
pendientes (p. ej., la oclusivizacin del vibrante mltiple), a
los que iremos aadiendo nuevos tpicos de intervencin.
La seleccin de las palabras clave a utilizar y de los objetivos
que se pretenden con cada actividad van a venir determi-
nados por las reglas o regularidades de simplificacin utili-
zadas por el alumno. Evidentemente, dependiendo de las
cualidades de las palabras que se utilicen, se estar traba-
jando una cosa u otra, lo que no quita para que haya trans-
ferencia de unos aprendizajes a otros; pero bajo un prisma
138
conservador, diseamos actividades para trabajar indepen-
dientemente cada uno de los propsitos de intervencin,
siguiendo un modelo de actuacin en espiral, que va desde
un entrenamiento estrecho, incidiendo en dos objetivos (la
aparicin de los fonemas /rr/ y /f/ en el inventario del
alumno), relacionados con la estimulabilidad de los fone-
mas implicados, a un entrenamiento ancho, que conlleva
continuar con actividades dirigidas al desarrollo de con-
trastes fonolgicos que implican a dichos fonemas, ms
otras propuestas de intervencin relacionados con sonidos
y procesos de simplificacin diferentes (p.ej., la protusin
del linguoalveolar fricativo sordo o la sustitucin de lateral
por vibrante).
Lo cierto, es que cada uno nos sentimos ms cmodos
con determinados protocolos de actuacin ante casos
similares, el uso de determinados recursos materiales y
formas de organizar nuestra intervencin; lo que no sig-
nifica que utilicemos secuencias rgidas de entrena-
miento, sino al contrario. Seleccionamos, modificamos,
elaboramos y utilizamos, de distintas formas, recursos y
secuencias de trabajo. As, por ejemplo, es difcil saber a
priori qu praxias fonoarticulatorias se van a adaptar
mejor a las peculiaridades de cada alumno, lo que nos
lleva a experimentar entre las que consideramos que res-
ponden a sus necesidades y posibilidades, y una vez iden-
tificadas, no les dedicaremos el mismo esfuerzo en todas
las sesiones ni en todos los momentos de cada sesin que
se utilicen; en definitiva, se trata de utilizar las herra-
mientas de trabajo que nos hacen falta, cuando las nece-
sitamos y para lo que necesitamos. Por ello, nos senti-
mos ms seguros cuando disponemos del suficiente
nmero y variedad de recursos tcnicos (tanto formativos
como instrumentales), que dominamos y experimenta-
mos, acomodando su utilizacin a las peculiaridades de la
accin cotidiana.
Por ello, en el deseo de mejorar nuestro quehacer pro-
fesional, somos permeables, crticamente permeables, a
novedades tericas y sobre todo a experiencias avaladas
por la prctica.
Este es el sentido en el que ha de interpretarse nuestra
intencin en este artculo, la de ejemplificar el uso de
unas secuencias de actividad (evaluacin e intervencin),
concretadas en unos recursos materiales concretos y una
propuesta organizativa, con la que se pretende implicar al
resto de agentes educativos, con los que necesitamos
colaborar para ayudar a nuestros alumnos y a sus hijos.
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