F c8Bo FI Bree YUNA. Area Transdepartamental de Formacién Docente Mediacion Pedagégica Conflictos y Mediacién en las Instituciones Educativas Prof. Diego Hartzstein Introduccion Mediacién Pedagégica: mediar entre dos partes, en funcién de promover el encuentzo, el acercamiento, el didlogo. Concepto fuertemente relacionado con el concepto de conflicto Con miltiples acepciones que se definen segin el paradigma pedagogico desde el cual se consideraran a determinadas situaciones: como conflictivas, como desorden o ruptura del orden establecido, como dificultades, alteraciones de Jos procesos normales, 0 como turbulencias propias de los procesos de crecimiento de aprendizaje. Desde el paradigma cientifico de la complejidad y desde la mirada ecolégica de los procesos sociales, incluyendo a los procesos de ensefianza y de aprendizaje, entendemos a los Actos Pedagégicos, como situaciones complejas, donde se entrecruzan miltiples procesos y fuerzas, en forma simultanea y multidimensional, en gran parte, imprevisibles que para su comprensidn, necesitan de andlisis multireferenciados. Estas situaciones constantemente obligan a miltiples intervenciones del docente, guiado por la interpretacién que pueda hacer en ese momento, y actuando en Ia inmediatez Para la comprensién de esta perspectiva de la complejidad y las miiltiples mirada, sugerimos la lectura de M Souto, Hacia una diddcrica de lo grupal. Asi también, para adentramos en las distintas concepciones que guian a los docentes, sugerimos la lectura de Jos textos de Festenmacher. Mediacién, disciplina convivencia, conflicto, orden, desorden etc, son concepciones / representaciones, que cobran diferentes sentidos segin la concepcién pedagégica que tengamos. Para adentrarnos en estas teméticas sugerimos la lectura de K Rogers, Educacién y vida moderna, A Ayuste y otros, Pedagogias criticas, Pineau, Dussel Carusso, La ‘Escuela como maquina de ensefiar, entre otros. Como reterentes para los andlisis institucionales, consideramos aportes muy importantes los realizados por: L Fernandez, Frigerio, Poggi, Ulloa, Bion, Kaes. Consideramos muy importante en el anilisis y Ja comprension de las situaciones conflictivas a la dimension de lo psiquico, tanto en la lectura de las dinamicas grupales, las relaciones vinculares interpersonales, como también las caracteristicas de personalidad y procesos psiquicos en alumnos y docentes. Para esta dimension sugerimos la lectura de los escritos de Filloux, Ferry, Blanchard Laville, Allidjere, Enriquez, Sole, Bién, Anziew. Parte de esta complejidad también es la dimension de los vinculos pisco ~ sociales que se establecen, Teorias como las de Pichon Riviere, Lewin, Baulco y otros autores, nos ayudan a esclarecerla. Para el tema especifico de conilicto - convivencia sugerimos la lectura de Schvarstein, Socolinsky, Marino - Moroni, Apple, Foucoult- Para las tematicas referidas a dispositivos de mediacién de conflictos, sugerimos la lectura de los eseritos de: Puig Rovira, Alcaide — Ravena ~ Guala, Casamayor y otros, Antinez y otros, Martinez — Zampa, entre otros.I. La conflictividad en el Campo Educativo Conflictos Tipicos en las Instituciones Educativas ‘Las coneepciones pedagogicas tradicionales, transmitian la ilusién de que era posible, un campo educativo feliz, arménico, sin contradicciones ni conflictos en su desarrollo. Sin embargo a poco que tomamos contacto real con las situaciones educativas, convivimos con iltiples situeciones que junto a las felices, se suman las de tirantes, discusién, frustracion, tristeza y desentendimientos en los vinculos. Sugerinios empezar el andlisis de esta problematica tratando de hacer un listado de los conflictos tipicos que estallan, que aparecen como visibles en las instituciones educativas. Es importante no cerrar este listado, sino por el contrario, pensar, comentar, compartir las distintas situaciones conflictivas que rios tocan vivir en las escuelas. Por citar algunos: + Eldesorden de trabajo y ta incomunicacién en las clases La fuerza, la violencia el grito. como forma de relacién. (dgcentes ~ Alumnos, docentes ~ directivos, etc.) + Las discusiones acaloradas entre los integrantes de la institucién. La incomunicacién y el desentendimiento en las conversaciones. ‘Las desestabilizaciones y puesta en crisis de lo instituido + Las angustias dentro de los procesos de aprendizaje «Los desentendimientos de las tareas, c6digos, trabajos, expectativas de produccién ‘Las peléas por quien decide, quien tiene que obedecer, acatar, los que se resisten, desobedecen, desconocen autoridad del otro. Muchos de estos conflictos, propios de las dindmicas habituales de las relaciones educativas han caido tradicionalmente dentro de esa gran bolsa queen las escuelas se identifica como Disciplina. Por eso muchos autores la mencionan como eje de las discusiones y andlisis al respecto. Sin embargo, al pensar con un poco de distancia, podemos ver que muchas de ellas tienen relacién con dificultades de cognicidn, dificultades de interelacién, problemas de autoridad, obediencia / desobediencia, respeto obediencias, consenso, etc Concepciones pedagégicas respecto de les conflictos Como dijimos antes, las concepciones de conflicto varian o adquieren diferentes definiciones segiin la perspectivas 0 modelos pedagégicos. Desde la mirada de las pedagogias de corte eficientistas, docentes y propuestas educativas preocupados por los productos, los resultados, la eficiencia, la correccién, toda alteracin del orden esperado y preestablecido supone un conflicto, un desorden que es necesario controlar, preveer, anular, 0 reprimir. Esto llevaba de dedicar grandes esfuerzos por construir dispositivos que permitieran anular las posibles desviaciones 0 alteraciones. Dispositivos de control de orden, de disciplina. Al respecto Foucoult ha realizado diferentesCees FA anilisis sobre los diferentes dispositivos de control sobre las acciones y los cuerpos que se realizaron af interior de los sistemas educativos, Por el contrario, desde la perspectiva procesual de la educacién ,se entiende que muchas de estas dificultades o alteraciones, no son mas que los mismos procesos de aprendizaje que en forma dialéctica necesitan pasar por instancias de choque, ruptura, resistencia, revisién, cuestionamiento; al mismo tiempo que son necesarios la discusién, el intercambio con otros como instancias de para su resolucion, elaboracién de los contlictos y consiguiente crecimiento Todos estos momentos son partes integrantes de los procesos de desarrollo. Sin “conilicto” no habria crecimiento. Estos conilictos tienen que ver con los mismo procesos personales que en relacién con los contextos y las situaciones permiten a los individuos revisar sus estructuras de pensamiento y de percepcién ponigndolos a prueba y a reelaboracion. Tambien tiene que ver con los procesos dialécticos y transferenciales docente alumno, en biisqueda y construceién de la autnomia del alumno en su relacién con el saber, como asi también en los procesos de interpenetracién del alumno y del conocimiento abordado. ‘Todas estos momentos son situaciones complejas donde se entrelazan miitiples lineas de tension y de fuerza, diversidad de actores directos e indirectos que se vinculan, interactuan y se influencian mutuamente, generando un ida y vuelta, un devenir, un proceso singular. Por eso proponemos para la comprensién y andlisis de estos procesos y situaciones complejas, y posteriormente proponer una intervencién, abordarlos desde una mirada de la complejidad situacional. Una mirada que nos permita penetrar en los particulares sentidos «que cada actor encuentra en esa situacion como asi también las caracteristicas de ese proceso formado. Categorias para el andilisis de los conflictos Conflicto emergente, conflictos latentes y tensiones subyacentes Entendemos por conflicto a toda situacién de desentendimiento entre dos partes por lo menos, em la que ocurte una ruptura del didlogo, de la comunicacién, &iitre ambas. Nos referimos como conflicto emergente al motivo manifiesto por el que supuestamente se esta discutiendo. El visible, el cual centra la discusién en el condlicto. ‘Sin embargo cuando observamos detenidamente, podemos identificar toda una red de conflictos latentes y tensiones subyacentes que s¢ entrecruzan en una situacion, las cuales colaboran a que estalle el conflicto emergente, Conflictos latentes: aquellos que ya venian plantedndose casi conscientemente, per que nose manifestaron directamente, Tensiones subyacentes, aquellas fuerzas que generan un ambiente incémodo, producen ruidos y fricciones en las relaciones, mal predisponen a los actores para la situacién que los convoca. Esta compleja red de conilictos y tensiones subyacentes podemos analizarla, identificando tensiones propias de los distintos Niveles (personal, interpersonal, grupal, institucional, social), Polos (social, psiquico, instrumental) y Planos (manifiestos, No manifiestos), tomando como referente la concepcién analitica propuesta por M. Souto.Areas del conflicto Tos conflictos emergentes, visibles, se nos muestran como pertenecientes a diferentes reas propias de fas dinamicas de ensefianza y de aprendizaje: las relaciones sociales dentro de la fustincién (en las escuelas suele ubicarse bajo el concepto disciplina), problemas jnstitucionales, probleméticas sociales que emergieron estallarou dentro de la clase, problemas en el grupo, in tarea: su organizacién, su coherencia, la actividad en s{ misma, la ‘comprensién ~ aprendizaje, etc. ‘Muchas veces en las discusiones aparecen relacionados conflictos pertenecientes a diversas ‘reas, manifestaciones de los conflictos latentes vinculados y de las tensiones sociales subyacentes Sin embargo es importante poder identificar y discriminar cual es el problema, conflicto emergente y a que area pertenece, Este conflicto manifiesto, es el tema que funciona como pantalla, como expresi6n consciente, en los diferentes involuerados. Este va | aser el tema desde donde se podra empezar a trabajar el abordaje del conflicto Personas y Contexto ‘Loe confiictos son manifestados por. individuos, personas. que se-encuentran inmersas, » consustanciadas, con un-contexto que hace: de.escenario para que'se-desarrolle la situacion. Tas-personas tienen. sus historias. pariculares, sus’ caracteristicas de personalidad, sus formas de concebir y percibir la realidad, sus concepciones. A su vez, los individuos son portavoces de une contexto en el cual estén insertos y que los aaviesa con sus problematicas, particularidades y cultura: sistemas de creencias, valoraciones, formas de Telacién, (Paradigma de la complejidad, mirada ecologica). Parafiaseando a ottos autores, como L, Feméndez “el contexto se hace texto en el grupo”. ‘Autores como Bourdieu establecen un area gris de interrelacion entre Jos social y lo psiquico en cada individuo. Esa zona gris, se refiere a ese contexto que se inserta en el Individuo haciéndose parte de su psiquis y sus modos de concebir la realidad. Bourdieu acuflo el concepto de Habitus incorporado Otros autores se refirieron a los mecanismos por los cuales la sociedad instrumenta y direceiona la incorporacién de esos habitus. Se los llama dispositivos de inculcacién y dentro de ellos un lugar preponderante Jo tiene la Escuela como institucién educadora y formadora de habitos y sistemas de creencias, valoracién y relacién social. Autofes como Jackson y Apple acuftaron el concept de Curriculum Oculto para referirse a estos Jnecanismos, Posteriormente surgiO también el concepto de Curriculum Nulo, como otra forma de establecer valoraciones sobre aspectos y conceptos de la cultura, Consideramos importante poder distinguir, analizar y comprender las caracteristicas y particularidades, que son propias de la persona, su individualidad, su psiquis, su rol psicosocial asumido, de las caracteristicas particularidades. y concepciones del contexto que se estdh haciendo oir a través del individuo. * Entendemos por el contexto donde se desarrolla el conflicto manifestado por los individuos: * Lainistitucion edueativa E ‘+ La sociedad donde se inserta la institucion, <> La relacién entre la institucién y el contexto social donde se inserta y a la cual esta dirigida,CBBis FF «El proceso de aula: programa, formato curricular, tipo de trabajo, actividades, formas y criterios de evaluacién, coherencia y contradicciones orgénica entre todos, estos componentes «El grupo, sus caracteristicas y devenir histérico En un nivel micro, también podemos identificar como parte de esa red de conflictividades subyacentes, las propias de los individuos, o actores del conflicto La personalidad, la historia, las concepciones y las perspectivas de los. individuos involucrados ‘© El rol psicosocial que vienen desempefiando, la imagen que tienen de si mismos dentro del grupo «El vinculo interpersonal que los relaciona y que se construyé en el devenir del grupo. * Las dinsémicas de interrelacién que fueron construyendo Proceso ySituacién Los conifictos rara vez surgen espontineamente, sino que se van tejiendo en todo un proceso Gomplejo de interrelaciones donde se articulan componente provenientes de la situacién’“social, en sus dimensiones hist6ricas, econémicas, culturales, componentes provenientes de lo institucional de lo personal, de lo grupal. Estas tensiones se vienen entrelazando en formas multiples, superpuestas y complejas hasta que emergen o estallan enun conflicto Entendemos por el Proceso del conflicto a ese devenir de tensiones entrelazadas que se vienen tejiendo, y consideramos situacién a ese particular encuentro en ese momento de los actores involucrados, Tomando términos del ambito del teatro, podemos asemejar a la escena que se desarrolla en ese momento, como instancia del proceso general que se venia tejiendo. Como parte del proceso del conflicto que se venia gestando y de la situacién en particular donde se desarrolla el conflicto, encontramos: La historia que se venia construyendo y la direccién que tomaba la situacién en ese momento y el rol particular que los individuos desempefiaron en ella. + Lo situacional y el entramado de esa clase en particular. Representaciones Como vemos, la trama de los conflictos son situaciones complejas donde se entrelazan historias, procesos, contextos, personas, grupos, instituciones, sociedad, alumnos, familias, docentes, directivos, Un gran conjunto de personas, influyéndose mutuamente y estableciendo formas de pensar y sentir, cddigos y conceptualizaciones compartidas, diferentes, encontradas, Orden, norma, respeto, autoridad, disciplina, convivencia, obediencia, autonomia, ete. Son conceptos que pueden ser usados explicitamente por muchas personas, sin embargo cada uno le puede dar una significacién diferente. Un sentido que tiene que ver con toda una escala de valores y consideraciones sociales y personales. Consideraciones socio culturales que son interiorizadas por los individuos y que funciona como esquemas de pensamiento desde los cuales interpretan las situaciones. Estos conjuntos de ideas, de conceptos, esquemas de interpretacién, desde los cuales se organizan las interrelaciones, lamamos Representaciones @Andlisis del entramado complejo de la situacién conflictiva Para la verdadera comprensién de la situacién, necesitamos realizar un diagnéstico de la totalidad interrelacionada de todos los componentes, personas contexto, historia, situacién Un andlisis de Ia complejidad de Ia situacién. Para esto necesitamos adentramnos, sumergimos en los discursos explicitos, como también ahondar en lo no explicito, poder jidentificar y comprender qué representaciones estin poniendo en juego los diferentes actores. Para identificar esas representaciones es que necesitamos apoyamos en los diferentes puntos de vista que nos dan los anilisis institucionales, grupales, sociales y personales, tanto desde las miradas de los andlisis sociales, psicosociales psiquicos e instrumentales, Por eso proponemos adentrarnos en la compreasién de estos puntos de vista y desde abi buscar comprender la complejidad de las situaciones, actores y contextos, para a partir de eso poder dilucidar, comprender, . en. profundidad, los...conflictos _ emergentes, + manifestaciones de contlictos latentes.y-de tensiones subyacentes, U1: Fuentes'de-conflictos~:Contradicciones inherentes Diferentes autores que analizaron las caracteristicas propias de los componentes y actores de las instituciones educativas, enumeran caracteristicas contradictorias inherentes y constitutivas de esos componentes, que funcionan como fuentes constantes de conflictos Contradiccioones y tensiones en oposicién que son partes constitutivas ¢ inseparables Tomemos algunas areas y sus consiguientes aspectos conflictivos o contradictorios. ‘Aqui sintetizamos algunos de los que seitalan los distintos autores y andlisis. La Institucién Educativa en si misma (Analisis segiin los aportes de L. Fernindez, A. Schlemenson, F. Ulloa, M. Apple, B. Bernstein, M. Foucoult, Martinez Zampa) ‘s Las dindmicas institucionales se desenvuelven articulando constantemente las tensiones Individuo ~ Institucién; Instituido ~ Instiruyente + Siempre existe un tension ente La institucidn educativa (su logica educativa, objetivos y recorte cultural) y las demandas expectativas de la sociedad (su logica, sus modalidades y sus culturas) «La cultura escolar y las culturas sociales son distantes y diferentes, irrumpiendo lo social en lo escolar. © Las instituciones siempre sufren constantes problemas de escasez de recursos y la lucha por el apoderamiento de lo disponible. Aén cuando estos recursos sean mayores comparados con otras instituciones, siempre resultan escasos en felacién con las expectativas educativas + En el seno de las instituciones siempre se plantean luchas por el poder y la sumision ~ resistencia al poder y las tensiones entre verticalismo y horizontalismo en las tomas de decisiones entre los integrantes de la Instituci6n, © La Escuela obliga a la permanencia de alumnos y docentes durante tiempos prolongados en un mismo espacio, en una organizacién de tipo jerérquica y con actividades programadas y segtin objetivos institucionales.CBBis FY ‘+ Las dinamicas institucionales generan vinculos de intensidad afectiva muy alta, que en reiteradas veces interfiere los procesos reflexivos ‘+ Existen dos grupos sociales, los alumnos (con sus codigos, Ienguajes formas de comunicacién y culturas) y los docentes (con sus. caracteristicas y culturas profesionales) + En las instituciones educativas, los padres funcionan como terceros incluidos — excluidos en Ia institucién La escuela promueve discursos de racionalidad, coherencia, programacién, orden contrarrestado con procesos afectivos, emocionales espontaneos. ‘+ Las instituciones sostienen una constante tension entre la tendencia a la homogeneizacidn y la promocién de la diferencia y la individuacién * Las escuelas promueven discursos de democracia y respeto al mismo tiempo que impone formas y cédigos de violencia simbélica (Formar y deformar a los individuos) +. Frenté a discursos democratizadores y de apertura, la relacién alumno ~ docente — directivos, es jerérquica. El poder articula las relaciones. Donde hay poder, hay resistencia, El poder se ejerce y circula en procesos dinmicos y nunca suponen el acatamiento pasivo de los sometido: * Frente a discursos de democracia, respeto y aceptacion, se ejerce el poder que se articula entre el consenso, lo normativo y-lo coercitivo, El consenso pocas veces es democritico, mayoritariamente responde a inculcacién, curriculum oculto (violencias simbélicas). Cuando no resulta el consenso se aplica el poder normativo de carécter coertitivo, sancionador. * La enseftanza y los procesos educativos se articulan en funcién de programas planificaciones, plan curricular, tiempos y evaluacién que son vividos como externos a los docentes y alumnos, + En la institucién prevalece la comunicacidn de tipo radial y formalizada, Pocas vece: promueve las comunicaciones entre pares y desde los sujetos. Suele haber muy poco espacio para hablar desde el yo (yo siento, me parece, me pasa, mi experiencia), y por Jo tanto pocas veces surge el nosotros. La Adolescencia ‘A. Aberasturi , (Duelos de la Adolescencia) N. Allidiere (La adolescencia de hoy), Kessler, Elbaum y otros - (Adolescencia, ctudadania, trabajo y culturas) ‘* Etapa de definicién de la personalidad, y la sexualidad (procesos de ida y vuelta) + Epoca de lucha por la autonomia y la independencia, pendulando con la demanda de proteccién y contencion * Crisis con respecto a su definicién social, su lagar social actual y futuro. (Ke * Etapa de dramatismos, y emocioanlidades a flor de piel ‘+ Hipercriticos, racionalistas. Alto nivel de psicopatia (destruccién de los discursos de los adultos) ‘+ Idealistas superlativos, Justicieros sin fin, luchadores dramaticos por Ja reinvindicacion y defensa de cualquier supuesto oprimido. ‘+ Dualidades emocionales y de personalidad, histeriqueos emocionales, interjuegos nifio —adulto, quiero — no quiero, soy auténomo ~ dame / haceme. ler)Tendencia a vivir segin tiempos a medida, desconectados de los tiempos de los otros. Los Docentes «La sociedad contempordnea los ubica en un lugar de crisis de identidad, de rol social ‘« Demandas exageradas por sobre su formacién: formacién centrada en lo disciplinar, pero demandas de ser actualizado y divertido, y de tener que cumplir fmciones de contencidn social, afectiva y psicologica. (Esto provoca un alto nivel de sufrimiento, por eso Blanchard Laville propne dispositivos, espacios de contencion de formadores) © Competencia con la imagen y Ja cultura de los medios de comunicacién, y con las culturas light, icénica, juveniles, zapping, posmodernas. © Si bien se ubican en un rol de padres, que en el imaignario d elos alumnos los planta como adultos con sus necesidades resueltas, los docente sufren fuertes problematicas econémicas, y sociales. (Profesores taxi) ‘¢ Lugar de jamén del medio: supuestamente jerérquico frente al-alumno; pero totalmente subordinado ante estructuras institucionales. Las Relaciones Vinculares Doc — Al—Conoc. (Ni: Alllidiere, J. C. Filloux, C. Blanchard Laville. R-Kaes; otros) * “Los vineulos Doc. — Al. éstn fuertemente tefiidos’confusionalmente con los! juegos transferenciales y contratransferenciales (Polo de lo Psiquico) doc ~ al ~ conoe. ‘+ Las relaciones sociales dentro de la clase, pendulan ambiguamente articulando las concepciones de: autoridad, respeto, poder y asimetria con relacién empitica, afectiva, amistosa, democrética, mas simétrica: Cual es el rol del docente: Autoridad o amigo? ‘Adulto que ordena y limita la acciéa de los alumnos? Alumno, obedece, acata, calla, discute. La Concepcién Pedagégica de la Institucién y del Docente Existe una constante tensién relacidn dialéctica entre las dinamicas de ensefar y las de aprender, formar/ deformar, Influir / ser influido, desear / resistirse, amor / destruccién. * Constantemente aparece la tensién y la relacién dialéctica de avance resitencia, equilibrio entre las tendencias de modelar / ser modelado / formar al alumno, y promover la autonomia, singularidad, diferenciadel alumno. Equilibrio entre Hétero estructuracién — auto estructuracién, « Lacoherencia de Ia instrumentalidad de las clases. Equilibrio entre eficiencia de la clase y profundidad en los procesos. «= Las concepciones institucionales articuladoras de todas las relaciones sociales y afectivas entre los integrantes. Las concepciones institucionales respecto del arte. Las concepciones pedagdgicas docentes y la telacién con las concepciones pedagégicas institucionales. Las Clases de Arte en particular » Las clases de arte proponen y necesitan un equilibrio sutil entre: técnica y expresién, pensamiento convergente y divergente, pensamientos racionales y despliegue de la imaginacién, creacién, exploraciéon.cees £3 \o ‘+ Un equilibrio y dindmica dialéctica entre: método, eficiencia, secuencia, orden por un lado, al mismo tiempo que apertura, libertad, desorden creativo y productor, ensayo y error, por otro lado, * Un equilibrio entre lo establecido, lo aceptado, el modelo, el estilo y por otro lado la innovacién, critica, ruptura, creacién, * La relacion docente - alumno creador resulta ambigua en cuanto a: Docente como modelo y modelador, formador, influencia fuerte y Alumno auténomo, personal, diferente, singular, Equilibrio entre el arte del maestro y el del alumno + Equilibrios y dinamismos entre: Deseo de erecer, autovaloracién, gozo del erecer placer de la produccién, y la frustracién de to no logrado, desdnimo, resistencia, angustia Interjuego de los sentimientos de Puedo — No puedo. Potencia, omnipotencia, impotencia, +, La evaluacién en las clases de artes es conflictiva por si misma: Evaluacion de resultados 0 de procesos? Segtin qué pardmetros?. Cudl es el lugar de la critica, la autocritica, Ia critica del pablico?. Fantasmas de la evaluacién, Evaluacion de la produecién desde lo técnico, desde lo original, o desde lo impactante? Evaluacidn del « talento del esfuerzo, de la personalidad?. La relacién entre la opinién/ evaluacién del docente y la del alumno, Sustentada en la técnica, en lo académico o en la impresién artistica del docente? * Las dinamicas de Jas clases de arte imponen una tension y contradiccién-y contradiccién entre Individuo - grupo, tiempos propios, ajenos y compartidos. Como podemos observar, os componentes que hacen a los actos educativos suffen y estén constituidos por contradicciones ineherentes y estructurales que muestran que no es posible un proceso eficiente y libre de conflictos, tecnicamente puro, como suefia la pedagogia eficientista y del control, Por el contrario, el conflicto es parte integrante de todo proceso de aprendizaje y de ensefianza. Contradicciones que tienen que ver con procesos propios de los niveles social, institucional, grupal, interpersonal y personal que confluyen en los Actos pedagégicos. Intercambios y dindmicas que tienen que ver con cuestiones técnicas racionales, emocionales, afectivas, sociales y psicosociales.. Intercambios donde se alteman o se yuxtaponen’ en forma dindmica’ y compleja encuentros, desencuentros, luchas, tironeos, resistencias, etc. Logrando a veces situaciones e intercambios més fluidos, , alto grado de conexién empaitica y comprensién entre docente y alumno, y otras veces, dinémicas mas resistentes, duras, interrumpidas, desencontradas, densas, profundas, superficiales, pesadas, etc, Necesidades, deseos, ansiedades, apuros, enojos, negociaciones, elementos que entretejen uma trama histérica, situacional y contextualizada donde cada actor observa, interpreta ¢ interviene, en funcién de ta percepeién que tiene de ese fluir. Es importante rescatar y resaltar el cardcter dindmico y de procesos que tienen estos intercambios, donde en un momento se plantea algo que rapidamente es modificado 0 reemplazado por otro elemento. Por eso necesitamos observar el procesos como una continuidad y destacar la secuencia de lo ocurrido. ©Ul. Mediacion de Conflictos en la Institucién Educativa Todas estas contradicciones y tensiones que enumeramos antes generan constantemente caminos de ida y vuelta, encuentros y desencuentros. Lo que parecia claro, se confunde, provocando discursos’ conflictivos y situaciones de desencuentro, — sorpresa, desentendimiento, Todas estas cuestiones son parte misma, intrinseca, de la vida escolar Atendiendo a estas conilictividades que burbujean constantemente en todos los procesos de ensefianza y-de aprendizaje, los docentes participan, intervienen, de miltiples maneras, a partir de sus concepciones pedagdgicas, el concepto de conflicto que involucra dicha concepeién, ¥ también desde su propia implicacién en la situaci6n Hemos visto en las distintas concepciones pedagégicas de la. educacién en general y de la educacién artistica, como, se. plantean. diferentemente -los. conceptos..de..conflicto_y las formas’ de-atenderlos:o.tambiém controlarlos-o’resolverlos,." Especificamente. referido a la vida social dentro. de ta:clase:encontramos. las -concepeiones diferentes de. disciplina 0 de convivencia, como han desarrollado:los-autores Schvarstein. y, Marino ~ Moroni. Al mismo, tiempo: las ‘diferentes. concepeiones.-y=«dindmicas..que las: instituciones.instrumentan: para atender estos nudos: propios: de. la:.vida “educativa, Por un lado los que conciben a la regulacién de la vida social, a través de dispositivos de control y de disciplinamiento evitando los desvios , cualquiera al orden y las pautas establecidas. Por el contrario concepeiones de convivencia, consenso y autoregulacién de las relaciones sociales en instrumentos que tienden a la participacién, a la escucha al respeto. Intencionatidad Pedagégicas de las Accion Las miltiples intervenciones que vamos a analizar y pensar para cada situacion particular son guiadas por una concepcién educadora, una intencionalidad pedagégica, la cual ubica y concibe a los “conflictos” de determinada manera, Esta intencionalidad que proponemos aqui, la podemos sintetizar en los siguientes principios: + Constmuir una pedagogia del respeto, consenso, convivencia, participacién, cooperacién, solidaridad; en diferencia a las pedagogias sustentadas en los conceptos de eficiencia, competencia, excitismo, orden, control, disciplina, jerarquias / subordinacién, ete. © Una pedagogia que promueve liberar, abrir, construir, explorar, en diferencia con modelar, homogeneizar, formar, instruir + Sustentada en la confianza, aceptacion, respeto, escuchar, receptividad * Una pedagogia que busca restituir el didlogo, la palabra, el hablar, el saber / poder decir, el saber / poder escuchar, atender, compartir - disentir Un proceso tendiente a develar lo oculto, lo no dicho del mundo de Io psiquico, de lo social y de lo psicosocial, como forma de aventar los fantasmas, hacer manifiesto y elaborar lo que esta interrumpiendo los procesos de creacién y de conocimiento, ¥ también como forma de devolver a todos los actores el derecho de saber y el poder de compartir decisiones. © Una pedagogia que tiende a la autogestién, la autonomia y la confianza en el hacer y el decidir del otro, Devolver a los actores la decisién y la responsabilidad sobre susCBbis FO acciones. Restituir a los actores la autoestima en sus. potencialidades y en sus capacidades de hacer y de producir. © Una pedagogia que busca generar comunicaciones y vinculos basados en a comprensién, tolerancia, aceptacién, afecto; a diferencia del autoritarismo, las ordenes, el grito, = Constrair una pedagogia qne busca trascender la transmisin del conocimiento buscando una educacién que tenga una dimensién terapéutica de reencuentro de la persona consigo mismo y la construccién de su personalidad propia, la dimensién de la contencién social y Ia construccién de una utopia social, que se encuentre con los procesos de los alumnos y la familia (demandas, necesidades, necesidades de participacién) Condiciones y Principios de las Acciones de Mediacién «© Todas’las acciones a desarrollar en un proceso de mediacién, propenden a que los propisS actores encuentren las mejores soluciones a sus conflictos. Que puedan dialogar, hablar, expresarse y escucharse mutuamente. ‘* “Buscamos restituir a los actores la capacidad de decidir sobre sus vidas y que no sufran los acontecimientos, las cosas que les pasan, en forma pasiva. Salir de la situacion de tener. que sufrir el destino, con resignacién e impotencia que culmine en un estallido 0 situacién critica * Buscamios colaborar en el andlisis y 1a reflexién para que los actores modifiquen ta percepcidn conflictiva de la situacién y la puedan abordar como problema que tiene solucién posible; que puedan redireccionar sus percepciones para modificar el rumbo o direccién conflictiva que tomé la situacin y poder encontrar una direccién solucionadora de las dificultades, © No buscamos traer una resolucién de conflictos impuesta desde afuera, Por. eso el mediador no interviene trayendo Ia solucién, sino que acompaiia ‘a los actores en los, procesos necesarios para encontrar sus propias soluciones. El mediador colabora aportado, ayudando al andlisis, 1a reflexién , la comprensién, el encuentro y el didlogo que permita a los actores encontrar juntos la solucién a los problemas .tiene un rol mis cercano al de terapeuta conteniendo y brindado puntas par ala reflexién que. como solucionador eficiente de la situacién. «El Mediador se involuera por que se compromete con los actores, pero.no se implica en el conflicto. No se implica tomando partido por unas de las partes, juzgando la situacién * La resolucién del conflicto y la mediacién tiene que ser aceptada por las partes. Los actores involucrados tienen que tener ganas de encontrar una solucién. Tiene que ser de buena fe. Una de las primeras intervenciones del mediador es buscar por separado la disposicién de las partes para la mediacién, ‘© Los patticipantes tienen. que sentir y vivir al mediador como alguien .confiable, absolutamente neutral. Alguien que comprende, comparte, no juzga, no recrimina, ni sanciona. El mediador tiene que ser reconocido y aceptado por las partes involucradas Cada uno de los involucrados tiene que tener la absoluta sensacién de que va ser respetado y escuchado en lo que diga y en sus necesidades. Solamente a partir de esa sensaci6n los participantes pueden otorgarle confianza al mediador.2 ‘+ La confidencialidad de todo lo que el mediador escucha es condicion bisica e indispensable para que se pueda realizar este proceso. Por eso, todo lo que pueda o sea necesario ser comunicado a otro, tiene que tener el: consentimiento. absoluto del enunciador. (ES muy importante hacer notar esto preguntando en cada caso, sin dar por sobre entendido dicho consentimiento, ej: ;Vos querés que yo le diga a la otra persona esto que te pasa, esto que me contaste? Al mismo tiempo, muchas veces ocurre que alguien dice a un tercero io que le pasa, justamente por que quiere que sea escuchado por el otro, pero no se anima a decirlo directamente, sea por inhibicién prejuicio © por actitudes intimidantes de ese otro ‘* En los espacios de mediacién no hay tiempos externos. Los tiempos son los que cada inyolucrado necesita para poder llevar su proceso interno de serenarse, poder decir, poder comprender. No se pueden imponer tiempos, ni plazos. El mediador tiene que tener paciencia absoluta y entregarse a. acompaiiar. los. procesos de los involucrados. “Todas -estas -condiciones'-hacen : que, los- espaciosde"mediacién. tengan mucho. de parecido con espacios:de.encuadre terapéutico, Tareas y funciones. del Mediador Las principales tareas del mediador son: ‘+ Crear las condiciones, el contexto / escenario propicio para el encuentro, Articular y disponer los medios y los dispositivos para el encuentro ‘© Contener la ansiedad, calmar, serenar, permitir que la emocionalidad se canalice de forma tal que no obstruya totalmente el pensamiento, el entendimiento, la palabra. Para eso el mediador tiene que desarrollar una gran capacidad de absorber el estallido emocional, disolverlo, canalizarlo. Esta tareas suele de ser de gran exigencia y cansancio para el mediador, dado el alto nivel de contagio empatico y absorcién emocional que implica estar tan cerca de las emociones primarias de los actores. Por eso resulta muy importante que el mediador cuente con otro espacio donde canalizar las ansiedades que empaticamente lo contagian. ‘© Brindar puntas, devoluciones, reflexiones que permitan a los actores repensar la situacin desde otro punto de vista. © Colaborar en los procesos de didlogo ayudando a que se encuentren las palabras y las formas de decir, traduciendo, ayudando a que el otro pueda escuchar y a escucharse a si mismo. Por eso son recursos a tener en cuenta: escuchar entre lineas para poder entender lo que significan las palabras que se dicen, a qué se esta haciendo referencia, parafrasear lo que se dijo, sintetizarlo, buscar formas diferentes de expresar una idea, preguatar si es asi lo que se dijo -, ayudando a que el otro pueda escuchar y captar esos sentidos. ‘© Sostener la continuidad de los procesos de médiacién. EI proceso de encuentro entre partes en discordia, no es linealmente ascendente. Suelen aparecer muchos momentos de desanimo donde se quiere abandonar la tarea. Es en esos-momentos que el mediador debe colaborar para sostener el proceso de mediacionCars FB IV Acciones para la Mediacion: Diagnéstico de la Complejidad. Los conflictos son manifestados por actores, individuos, insértos en una situacién compleja y en relacién con un contexto (Paradigma de la complejidad y mirada ecoldgica de las Situaciones de el Por eso tomamos ‘como elementos necesarios para lograr una comprensién total del conflicto en su complejidad, realizando un Diagnéstico abarcativo del entramado complejo de los miltiples procesos, de los actores, la situacién, el contexto y la historia: * Anilisis de la relacién institucién - sociedad - familias, Contexto social que se introduce en la escuela, insercién social de la escuela, expectativas sociales depositadas en la escuela, relaciones institucién familia, ugar de los padres, demandas, representaciones. + Analisis. institucional y grupal de las relaciones sociales, Ia comunicacién, los cédigos y las'répresentaciones que circulan, respecto de la enseftanza, los roles sociales, el arte, Ja clase de arte, ete. Analisis de los roles formales ¢ informales desempeiiados en el grupo: « Anilisis de las caracteristicas de personalidad y representaciones de las pérsonas involucradas. Tendencias y personalidad de fondo, emocionalidad y significatividades situacionales. + Lahistoria, el devenir, el proceso del grupo y de la clase durante todo el curso. + El entramado de la situacién en particular. Et devenir, ef momento de iniciacién, la evolucién , las modificaciones en la direccién que toman los actos, las transformaciones en el intercambio, las transformaciones que adquiere el objeto de aprendizaje, el desenlace. El conflicto en si mismo: Lo manifiesto, las tensiones subyacentes. Las significaciones para los actores. Diferentes autores brindan diversas pautas para este diagnéstico, Tomando las conceptualizaciones de Sokolinki, 0 de Souto, proponemos un diagnéstico que nos permita observar y relevar datos de la totalidad de la situacién en su aspecto ecoldgico. Lo directamente manifiesto: las conductas y los ‘dichos, los materiales , el mobilliario, el edificio, y lo manifiesto: lo que se percibe, lo no dicho pero latente. Captar lo estructural y lo dinamico, las interrelaciones que se plantean, lo simbélico que circula El diagnéstico y 1a comprensién de la complejidad y del entramado profiindo, son un proceso continuo, que se inicia y continua alin mienias se interviene par ala mediacién. Podemos recoger muchos datos al comienzo, al hacerse manifiesto el 0 los conilictos; antes de la intervencién propiamente dicha. Pere este diagnéstico o recoleccién de datos significativos par ala mejor comprensién de la totalidad, se completa continuamente en las diferentes intervenciones, cuando entrevistamos, acompailamos, compartimos el proceso de esclarecimiento, y entonces podemos acercarnos y percibir las motivaciones y significaciones profundas, valoraciones y representaciones que tienen los actores. Muchas veces la mediacién culmina y se concreta, cuando junto con los actores pudimos esclarecer el conflicto de fondo. Cuando los propios actores pudieron comprender el conflicto, serenarse y ver lo situacional que congluyé 0 provocs el estallido, 0 cuandopudieron ver e6mo y por qué los afecté Ia situacién, son ellos mismos Ios que encuentran las mejores resoluciones al conflicto. Dispositivos e Intervenciones posibles para la Resolucién de Conflictos: Para abordar, intervenir, en los conflictos, no hay recetas universales y eficientes, sino que instrumentamos un conjunto amplio de acciones 0 dispositivos. Algunos mis pequeiios, puntuales, continuos y frecuentes; y otros mas organicos y de fondo, tendientes a distender el entramado subyacente de tensiones y a promover que los propios actores encuentren las formas de solucionar sus conflictos, Schvarstein menciona a la Mediacién como una propuesta que puede ser entendida como acciones a corto plazo 0 a largo plazo. Cada uno de los diferentes. dispositivos de. intervencion para una mediacion tiene particularidades propias y diferentes, Permiten trabajar diferentes dimensiones 0 tipos de conflictos y tensiones. A su vez cada uno.de.ellos tiene particularidades en su tratamiento, corganizacion y puesta en accién Como dispositivos podemos pensar en: La clase y las dinamicas de la clase Proyectos compartidos Dispositivos institucionales para comunicar y expresar ‘Tutorias: Mediacién entre partes. « Espacios de reflexién, andlisis y trabajo en pequefios y diferentes grupos © Asambleas La clase en si misma y las dindmicas de la clase El primer espacio para la resolucién de la mayoria de las tensiones y conflictos emergentes es la propia clase. Situacién ecoldgica que en si misma permite elaborar las relaciones entre docente, alumno y conocimiento Ya sea én nuestro rol docente, 0 como mediadores, buscamos construir situaciones de clase que promuevan una pedagogia y relaciones sociales mas democratica, participativas, que habilite a la palabra, el respeto, saber decir y saber escuchar, decidir juntos, compartir Situaciones de clase que habiliten a la expresion de las necesidades, y las opiniones, que permita a los propios alumnos participar, decir, decidir, ser parte de su propia formacién. Las clase y las tareas ( y especialmente las artisticas) tienen en si mismas una dimension terapéutica por que permiten la reflexién, ef andlisis de los propios procesos la escucha y la elaboracién de tensiones subyacentes grupales c individuales. Diferentes autores y articulos hacen referencia a la importancia de constituir a la clase en un aula Taller, reforzando el concepto de Taller-como dinamica particular de apropiacién y de relacién dialéctica entre objeto artistico, aprendizaje, alumno creador, y activo, docente coordinador guia, relaciones sociales. que tienen a la horizontalidad, a la participacién y el intercambio; a la biisqueda, la exploraciéa, la discusién, la reconstruccién, mareadas por la légica del hacer, de la creacién y de la produccién. Los proyectos compartido: Los proyectos de construccida conjunta suelen ser uno de los mejores dispositivos donde se generan relaciones de compartir, discutir, decidir, Habiar, escuchar y hacer juntos.CBes Fg Es en los proyectos compartidos, donde se generan vinculos de compromiso profundo con Ia tarea y a partir de ellos compromisos con el grupo y con los otros. Proyectos que pueden ser attisticos - montar una obra, realizar un mural, organizar un festival, una funcién -, cuestiones de tipo escolares / institucionales - organizar la fiesta de la primavera, el viaje de egresados, el campeonato de futbol, arreglar un aula -, 0 proyectos solidarios hacia terceros, En todos los proyectos es importante que el mediador. funcione como coordinador, promoviendo la autogestién del grupo, la toma de decisiones consensuadas. Que el propio grupo encuentre las soluciones a las dificultades que surjan de la construecién del proyecto y que se hagan cargo de la realizacidn de las acciones. En términos pedagégicos se habla de gerenciar el proyecto. No solo encargarse de la cuestién artistica de fondo, sino también de toda la construccién del proyecto. La’ financiacién, la organizacién de las tareas, conseguir las cosas, instalarlas, etc. Como también Id'evaluacion y las redefiniciones del proyecto en fumcién de los resultados, son tareas compartidas, y concensuadas por todo el gurpo. La realizacién de ios proyectos compartidos, permite generar sentimientos del tipo “la escuela es:nuestra, somos parte”. Genera también sentimientos de pertenencia grupal y de revalorizacién de la auto estima cuando se comprueba en cada pequefia accién que “soy capaz de hacer cosas”. Dispositivos institucionales para comunicar y expresar Uno de los principales sintomas de las modalidades regresivas, ocultadoras, disciplinadoras en las instituciones es el manejo cerrado de la informacién, el quiebre de. las comunicaciones o las posibilidades de hablar, compartir, decir, escuchar. Por eso todo tipo de dispositivo institucional que se inserte en el proyecto de abrir, promover la circulacién de la informacién, de la expresion, de la comunicacién, favorece que surjan ideas, disminuya las tensiones, se produzcan encuentros, se conozcan las necesidades, preocupaciones e inquietudes de los otros. Se trata de promover el intercambio fluido de la palabra, Siendo este un proyecto de caracter institucional, necesita sembrarse la dindmica, el habito de la comunicacién fluida entre todos los participantes de la institucién, Para eso. se necesitan de numerosos estimulos cotidianos que promuevan la comunicacién, el didlogo. ‘Ninguno por si solo tiene mayor éxito, si mo que en conjunto aytidan a que eche a andar la rueda. Al mismo tiempo, ninguno va a resultar eficiente si opera en contradiccién con modalidades institucionales de acallar, cerrar. Estas pequefias acciones tienen que ser coherentes con las dinamicas particulares de esa institucién y ademés necesitan del ensayo, error, evaluacién, reajuste, variaciones, etc mejorando progresivamente la eficiencia del dispgsitivo jsten numerosos dispositivos institucionales para favorecer la circulacién de la palabra: ~ Carteleras de todo tipo en lugares claves para su lectura Colabora mucho organizar carteleras especificas para las temdticas que surjan como necesarias y nodales en la institucién: Carteleras para los padres, para las clases de gimnasia, para los docentes, para las actividades culturales, etc., segin sean las tematicas circulantes. La superposicin de carteles e informaciones en un mismo espacio provoca que sea confuso y por lo tanto poco eficiente como canal de comunicacién,‘Asi mismo la cartelera resulta eficienté como dispositivo en la medida que esté en funcién de los intereses de los lectores y no de los comunicadores. Muchas veces la cartelera solo cumple la fimeién de calmar al que expresa pero no es leida por nadie = Volantes, esquelas impresas, folletos, revistas Permiten comunicar en forma precisa y pensada una situacidn, proyecto, tematica; evitando los rumores que confinden = Tribunas para la comunicacién masiva; LA vida institucional tiene diferentes espacios donde se congregan todos: las formaciones cotidianas, los actos. Estos espacios compartidos pueden ser muy buenas oportunidades para manifestar en forma generalizada tuna tematica 0 problemdtica. Es importante consensuar tiempos y modalidades de estas tribunas, a fin de no entorpecer la dindmica habitual del siruacién donde se incluye la tribuna. Grupos de trabajo y.comisiones-organizadas'-en'tomnoa.xma" problematica 0 tematica ‘comiin, incluyendo os: diferentes’ actores: que-hacenaesa:tarea,para-que todos. puedan escuchar las dificultades.y problematcas-de unos y otros. Tutoria “La tutorizacion es la capacidad de ponerse al lado del alumno, de sufrir con él los procesos de alumbramiento conceptual, de resolver problemas personales” Perez Amais, La tutoria, organizacién y tareas, Edit Grao Barcelona 1998. Tina reflexién conjunta entre tutoreado y tutor. Una dindmica de ida y vuelta sobre lo que le pasa el tutoreado, El tutor apoya, acompafla en la reflexién que hace el tutoreado para comprenderse y encontrarse asi mismo, El tutor contiene la emocionalidad, brinda seguridad en. los ‘momentos de angustia y de miedo a enfrentarse con lo dificil, lo que cuesta y duele. Este dispositivo escolar presenta muchas semejanzas con un proceso terapéutico, EL primer momento de una tutoria se centra en una dinémica de entrevista con intencion de comprender Jo que le pasa al tutoreado. Un didlogo ida y vuelta con preguntas y aclaraciones que permita al tutoreado manifestar el problema y principalmente los sentidos que tiene para él, c6mo lo afecta, como lo vive, emo lo define. ‘Al mismo tiempo esta dindmica suele tener también funcién catértica, permitiéndole al futoreado manifestar y hacer surgir y canalizar su ansiedad y dolor sobre el tema. A medida que el tutoreado puede ir poniendo en palabras su malestar, progresivamente se va Serenando. Por eso son necesarias la paciencia y,la contencién que el tutor realiza en este momento. Es importante que el tutor habilite la palabra, que no la obstruya. Debe tender a hablar poco, a preguntar en momentos puntuales, y a escuchar entre lineas. De esta forma queda permeable para captar los sentidos implicitos que hay en a situacién narrada. Ayuda mucho ne este proceso apoyarse en las palabras claves que el tutoreado usa para referirse a la situacién, Es importante poder escuchar y hacer hablar, no direccionar la conversacion, sino discurrir a donde el tutoreado se dirige y libera su decir. No introducir sus reflexiones u opiniones, no emitir juicios que leven al tutoreado reprimir la espontaneidad y filtrar lo que dice en funcidn de la evaluacién que pudiera legar a hacer el tutor.ceas FS "7 La tutoria, al igual que otros dispositivos de reflexién y escucha, no tiene tiempos externos que se introducen o se imponen, sino que este didlogo tiene tiempos propios que es necesario respetar. No se puede apurar ni imponer tiempos. Cada tutoreado precisa su tiempo propio de divagaciones o conversaciones que rodean el problema, hasta que puede sentir la confianza necesaria en la situacién, puede relajarse y permitirse manifestar el problema de fondo, En este espacio el tutor tiene Ja tarea de resguardar el encuadre, tranquilizar al tutoreado respecto de los miedos, fantasmas 0 sentimientos persecutorios que pude tener respecto del problema que lo aqueja (a veces el recurso de la complicidad ayuda, por ejemplo, ‘mostrando que tal situacion no le pasa solamente a él sino que es propio de la edad, que también le pasé a uno mismo, etc. Este primer momento de la tutoria se centra en dilucidar cudl es el problema verdadero, subyacenté-en la situacién que aparece como problema emergente. Cual es el sentido, el cariz que tiene para la persona. En un segundo momento, colaborando con la definicién, el tutor hace devoluciones replanteando los dichos, reformuléndolos, repitiéndolos para que el tutoreado los corrija y redefina segiin su propias palabras, Muchas veces, - reafirmando las similitudes con un espacio terapéutico -, la tutoria cculmina, logra su cometido, cuando el tutoreado pudo ver con claridad cual era el problema que lo aquejaba. En ese momento, que podemos llamar de insigth, el tutoreado suele tranquilizarse, y entonces ve con claridad y encuentra facilmente la solucién a su problema. El tutor siempre esta comprometido con el tutoreado en ese proceso conjunto, pero no se implica emocionalmente, no se hace parte del problema, sino que guarda la distancia emocional suficiente para permitirle al tutoreado tener un lugar de contencién. Es comin que en muchos de estos espacios el tutor se confunda empaticamente y pase a traer a cuento sus problematicas, 0 se confunda emocionalmente con el tutoreado asumiendo un rol de madre 0 reparador absoluto, tratando de hacerse cargo de resolver el problema del tutoreado. La tutoria busca la autonomia del tutoreado, que este encuentre sus propias soluciones. Si la tutoria se vincula con situaciones de aprendizaje, no es su objetivo realizar apoyaturas © explicaciones sobre la disciplina (eso seria una clase particular) sino promover una reflexion sobre los procesos del aprendizaje, las metodologias de estudio y de aproximacién a la disciplina que el tutoreado utiliza; como también sobre los vinculos emocionales que establece con el estudio de la disciplina, y facilitar la relajacién de las ansiedades de los procesos de estudio, Dado que la tutoria implica una relacién fuertémente comprometida entre el tutor y'el tutoreado, es muy proclive que el tutor se sienta invadido por emocionalidad que el tutoreado’ dispara. El tutor se identifica empaticamente con el tutoreado, Por eso ¢s importante que los tutores tengan su espacio de contencién, reflexién y andlisis de las cuestiones que surgen en las’ tutorias, Reforzando la concepcién institucional de estos proyectos, organizar espacios para la coordinacion de los tutores Asamilea Un espacio para hablar, escuchar, reflexionar en forma compartida. ©Para el anilisis, la discusi6n, !a toma de decisiones en forma grupal. Para promover la integracién grupal, la participaciéa, la autonomia, el respeto y valoracin por todos los integrantes, Para promover la auto valoracién de cada individuo como agente activo y participante. El primer articulador de las intervenciones del mediador es posibilitar que todos puedan hablar y puedan escucharse. El rol del mediador principalmente es el de un coordinador de grupo o de la conversacién y un moderador de las emocionalidades extremas. Coordina ja palabra, la participacién, regulando tiempos y atemperando actitudes individualistas o personalistas, estimulando la palabra de los que poco o no hablan. Coordina, modera, pero no participa de la discusién de la deliberacién, Puede traer problematicas, inquietudes, situaciones. para dar comienzo a la discusién, pero no introduce Su opinién:propia en ningin: momento, "Es importante:no- realizar; preguntas induetoras sdireceionando. la conversacién.shacia una idea «propia. del. coordinador...Los roles de coordinador 'moderador 7. mediador, son :contradictorios con elde:particjpante. En el momento’en que el coordinador toma: partidosen:la:discusién,:emite su opinion, pierde su lugar, su rol de coordinador. Suele ser un error: muy acostumbrado-que el coordinador se sienta impelido a emitir opinién sobre un tema que le resulta muy fuerte, y poco a poco se deslice la situacién de asamblea a Ja de una tribuna donde el coordinador se transforms en el orador de la situacién. Es tarea generar el encuadre y los dispositivos para que todos puedan expresarse y escucharse. Puede ser la participacién oral si la contencién de las emocionalidades esta dentro de los umbrales que pueda contener el coordinador. Si no, se.puede recurrir a dispositivos eseritos, cada uno por su lado, para después dar lectura a todos los escritos, dispositivos de tipo proyectivos: un dibujo que se hace entre todos haciendo circular la hoja, pero sin que nadie hable, etc , dispositivos de tipo torbellino de ideas: todos hablan espontaneamente y el coordinador toma apuntes de palabras claves o ideas que van surgiendo, para después hacer un andlisis grupal La otra tarea del coordinador es Ja de realizar una devolucién de las ideas y de los temas tratados, traduciéndolos si es necesario, para su mejor comprensién. Rescatar las ideas y temiticas principales, las conexas que hayan surgido, reformularlas, ordenarlas. Por eso es importante que el coordinador tome nota, registre en un cuademno o en un pizarrou, a través de palabras claves. Si la situacién de asamblea es de muchos participantes y sobre temas Algidos es saludable desdoblar esa tarea en dos persona. Una que coordina las palabras, las participaciones, atemperando las emociones y otta que toma apuntes, notas de las ideas, las tematicas para luego hace runa devolucién sintesis. Es importante que una asamblea sea realmente y sea sentida y vivida como efectiva, gestiva, que se haya concretado una decision, un proyecto. Que haya arribado a una Conclusion que permita ordenar una accién posterior, que habilite un proyecto de accién a patti de lo hablado. Es importante que no quede la sensacién de que no sirvié para nada Por eso es importante controlar los tiempos de la asamblea estipulando de antemano una duracion l6gica en relacién alas disponibilidades de los participantes 0 de la situacion y e pase a eso, ordenar los tiempos para los diferentes momentos de la asamblea: presentacién del tematica, discusion y andlisis, sintesis y devoluciones, tomas de decisiones.ceas £8 3 Mediacién propiamente dicha. Mediacién: en el medio entre’ dos partes en conflicto. Un tercero neutral que ayuda a reconstruir el dialogo, el entendimiento entre las partes, para que estas puedan negociar y resolver ef conilicto. Las partes: dos personas, dos grupos pequeiios Se trata de reconstruir el dialogo, el mediador suele ser un objeto transferencial que neutraliza y dosifica las emociones que se superponen en Jos discursos. Se trata de generar las posibilidad de decir atemperando emocionalidades, por eso uno ayuda a quie se expresen, a que digan, a calmar la emocién, a traducir en palabras para que sea entendibles para ambos.Bibliografia Especificamente relacionadas con las problematicas de disciplina, convivencia, conflictos, mediacion: N. Socotinnsky, La Disciplina en el aula {un callejon sin salida? Aique, Buenos Aires 1994 L. Schvarstein, La mediacién escolar en Contexto, en F. Brandoni (comp.), Mediacin Escolar, Paides Educador, Avellaneda, 1999 J. Marino ~R. Moroni< Convivencia, un problema clave para la nueva escuela, troquel, Bs. As. 1999. J. Puig Rovira, Conffictos escolares: una oportunidad., Cuadrenos de Pedagosia N 257, Barcelona. J. Vitias Cirera; Comunicacién y Participacién en el Centro yen el.Aula, para la rresolucién de conflictos, en G; Casamayor (coord:); Cémo dar Respuesta a los Conflictos, Ed. Grad, Barcelona, 2002 §Antiinez y otros, Disciplina y Convivencia en la institucién escolar, Ed: Grad, Barcelona 2000 ‘A. Ravenna, El Contexto Comunicacional en la Mediacién Escolar, en S. Alcaide y otros, La Mediacién en la Escuela, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 2001 D. Martinez Zampa, Mediacién educativa y Resolucion de conflictos, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2005 G. German, La disciplina en la escuela, Comunicarte, Cordoba, Argentina 2004 D Johnson y R. Johnson, Cémo reducir la violencia en las escuelas, Paidés Educador, Quilmes 1999 Respecto de miradas pedagogicas generales: A. Ayuste y otros, Planteamientos de la pedagogia Critica, Edit. Gra6, Barcelona. 1999 ‘A. Camilloni y otros, Corrientes Diddcticas Contempordneas, Paidés, Buenos Aires 1997. R.Cousinet, Qué es la Educacién Nueva? Kapelusz, Buenos Aires, 1959 G. Fenstermacher ~ J Soltis, Enfoques de la ensefanza, Amorrortu Editores, Buenos aires, 1999 P. Pineau I. Dussel M.Caruso, La escuela como maquina de educar, Paidés Educacién, Quilmes, Argentina, 2001 C. Rogers, Libertad y creatividad en la educacién, Paids Educador, Barcelona, 1980 M, Souto, Hacia una didéctica de lo grupal, Mifio - Davila Editores, Buenos Aires, 1993 Respecto de concepciones referidas a educacion artistica: J. Akoschky y otros, Artes y Escuela, Paidés Educacién, Buenos Aires, 1998 E. Eisner, Educar la Visin Artistica, Paidés Educador, Barcelona, 1995 Cognicién y Curriculo, Amorrotu Editores, Buenos Aires, 1998 Procesos Cognitives y Curriculo, Ediciones Martinez Roca, Barcelona, 1987 M, Gagnard, [niciactén musical en la EnseRanza Primaria y Secundaria, Paidés Edueador, Buenos Aires, 1973cabs FB 21 @ Hi. Gardner, Edueacidn artistica y desarrolio humanv, Paidés Educador, Barcelona, 1984 F. Graeme Chalmers, Arte, Educacién y Diversidad Cultural, Paidés, Barcelona, 2003 D.J. Hargreaves, Infancia y Educacién Artistica, Ediciones Morata, Madrid, 1997 D.J. Hargreaves, Miisica y Desarrollo psicolégico, Ed. Grao, Barcelona, 1998 D. Hartzstein, IUNA, Area Transdepart. de Form, Docente. Mediacién Pedagogica, Fichas de Catedra. Modelos Pedagogicos en Artes, Funciones sociales de la educacién artistica, Formatos curriculares en la educacién artistica D. Hartzstein, Teorias del aprendizaje y objetos epistemolégicos en las propuestas de ensefanca, Presentacion en Anales de ia II reunién anual de SACCOM, 2002 D, Hartzstein, Miisica en el nivel Medio de La educacién Formal, Investigacién en Anales del IT Encuentro Latino-americano de Educacién Musical, ISME -SADEM 2001 G. Heinelt, Maestros Creativos, Alumnos Creativos, Edit. Kapeluz, Buenos aires, 1979 J.J. Jové Peres, Arte Psicologia y Educacién, Morata, Aprendizaje, Madrid 2002 H. Read, Educacién por el Arte, Paidés Educador,, Barcelona, 1995 K. Swanwick, Miisica, Pensamiento y Educacién, Morata, Madrid, 1990 B, Sarlo, Escenas de la Vida Posmoderna, Seix Barral Grupo Planeta, Buenos Aires, 2004 E, Willenis, Las Bases Psicoldgicas de la Educacién Musical, Eudeba, Buenos Aires, 1984 Referidag a problematicas sociales, institucionales, grupales y psiquicas que atraviesan el campo educativo: C. Cazdem, El discurso en el Aula, Paidés, Barcelona 1991 L, Fernandez, /nstituciones Educativas, Paidés, Buenos Aires, 1996. G. Frigerio— M. Poggi, Las instituciones educativas, cara y ceca, Troquel Educacién, Buenos aires 2000 J, Gimeno Sacristin y A. Perez Gomez, Comprender y Transformar la Educacién, Morata, Barcelona, 1992 La ensehtanza, su teoria y su practica, Aeal Universitaria P, Gentili (Comp.), Cultura, politica y curriculo, Edit: Losada, Buenos Aires, 1997 Ph, Jackson, Ensefianzas Implicitas, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1999 La vida en las aulas, Morata, Madrid, 1998 Tenti Fanfani y otros, Educacién Media para Todos, Edit. Altamira, Bs As, 2003, N. Allidiére, E/ vinculo profesor ~ alumno, Ed, Biblos, Buenos Aires, 2004 C. Blanchard Laville, Saber y relacién Pedagégica, Ediciones Novedades Educativas, Facultad de Filosofia y Letras, UBA, Buenos Aires, 1996. 1.C Filloux, /ntersubjetividad y Formacién, Ediciones Novedades Educativas, Facultad de Filosofia y Letras, UBA, Buenos Aires, 1996 Campo Pedagégico y Psicoandlisis, Nueva Visién, Buenos Aires, 2001 1 Solé, Disponibilidad para el aprendizaje y Seatido del aprendizaje, en C. Coll y otros, El Constructivismo en el Aula, Ed, Grad, Barcelona, 1997 M. Vilches Vega, UNA Area Transdepartamental de Formac. Docente, Mediacién Pedagégica, Ficha de Catedra: E. Enriquez, Perfiles de Contramodelos Docentes R. de Board, E psicoandlisis de las organizaciones, Paidés, Buenos Aires, 1994