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id=120Diagn%F3stico%
20y%20evaluaci%F3n%20%20de%20los%20Trastornos%20del%20Des
arrollo

Artculos
Diagnstico y evaluacin de los Trastornos del Desarrollo

En los ltimos diez aos ha proliferado la informacin sobre el Sndrome de Asperger. A la consulta de psiclogos,
logopedas, psiquiatras, neurlogos, etc., llegan con frecuencia familias con diagnsticos previos de Sndrome de
Asperger (diagnsticos no siempre confirmados).

Ana Gonzlez Carbajal

De vez en cuando hay que hacer una pausa, contemplarse a s mismo y no llorarse las mentiras, sino cantarse
las verdades. Mario Benedetti

En los ltimos diez aos ha proliferado la informacin sobre el Sndrome de Asperger. A la consulta de psiclogos,
logopedas, psiquiatras, neurlogos, etc., llegan con frecuencia familias con diagnsticos previos de Sndrome de
Asperger (diagnsticos no siempre confirmados).Incluso empieza a ser habitual encontrarse con personas adultas
autodiagnosticadas con el mencionado Sndrome. Afortunadamente, cada vez es ms frecuente or hablar de este
Sndrome en medios cientficos, educativos, Internet, medios informativos Poco a poco este trastorno empieza
a ser familiar para la sociedad. En contraste con la buena noticia que supone que el Sndrome de Asperger deje
de permanecer en un crculo aislado y sea dado a conocer (y por tanto, a comprender), est el hecho de algunos
puntos negros que rodean esta amplia difusin del Sndrome y que hace que, en definitiva, el Sndrome de
Asperger sea an hoy un enigma:

En torno al Sndrome de Asperger podemos encontrar otro tipo de trastornos que tienen una sintomatologa similar
(que no idntica), e incluso algunos de ellos presentan las mismas necesidades, tanto educativas y teraputicas
como necesidades vitales, lo que evidencia dificultades de limitacin diagnstica del S.A respecto a otros
trastornos como: Autismo de Alto Funcionamiento, Trastorno Semntico-Pragmtico, Trastorno del Aprendizaje
No Verbal, Trastorno Obsesivo-Compulsivo, Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad, Personalidad
esquizoide, Esquizofrenia de inicio en la Infancia, Fobia social, etc. Delimitar la diferencia entre unos y otros no
siempre es fcil, e incluso a veces es la propia evolucin del nio la que finalmente nos permite definir en qu tipo
de trastorno encajan adecuadamente las alteraciones y necesidades que presenta. En definitiva, an hay
problemas evidentes para diferenciar diagnsticamente a personas con Sndrome de Asperger de aquellas que
presentas otros cuadros similares.
Estas dificultades diagnsticas llevan a que haya personas con Sndrome de Asperger que no estn
diagnosticadas, o a que lo sean tardamente... o a que se d el diagnstico de Sndrome de Asperger a personas
que presentan otros cuadros diferentes que se acompaan (o no) de espectro autista.
El hecho de que el Sndrome de Asperger sea un diagnstico ms amable para las familias (puesto que tiene un
pronstico ms optimista que el autismo de Kanner, y adems frecuentemente est asociado a un C.I. normal o
incluso por encima de la media) hace que se generen una serie de expectativas, previas incluso a cualquier
conocimiento en profundidad de la persona y a una intervencin educativa y/o teraputica.
Siendo un Sndrome sobre el que an pesan muchas preguntas en cuanto a las caractersticas que lo componen,
el diagnstico ha de basarse sobre criterios consensuados y sobre un conocimiento profundo del Sndrome de
Asperger, as como de la persona que lo presenta.
Poco a poco, las piezas de este puzzle nos irn permitiendo componer una imagen definida de este trastorno y tal
vez podamos comprobar que la imagen ltima no es fija, nica y monocromtica, sino una multiimagen con muchos
matices, tantos como los que coexisten en las relaciones humanas; esas relaciones humanas de las que cunto
ms se conoce su entramado, ms queda por conocer
A la hora de plantearme escribir este captulo sobre el diagnstico del Sndrome de Asperger, he tenido que
responderme previamente a una pregunta que, aunque sus posibles respuestas parezcan obvias, es necesario
tener absolutamente claras y establecidas a la hora de realizar un diagnstico honesto.

UN DIAGNSTICO PARA QU?

Los profesionales no debemos hacer diagnsticos nicamente porque las familias (o incluso las propias personas
afectadas) nos lo pidan. El fin ltimo del diagnstico no es una mera etiqueta de las dificultades que presenta una
persona. Si bien no cabe duda que para las familias un diagnstico supone encontrar (por fin, diran aliviadas
muchas familias) las respuestas a muchas preguntas, la confirmacin de que el extrao comportamiento de su
hijo/a NO se debe a una mala educacin, el camino ltimo (en principio, puesto que a partir del diagnstico se
inicia un camino nuevo) de un largo deambular en busca de una comprensin de lo que sucede a su hijo; no
obstante, el diagnstico, la mera etiqueta, no dar respuesta a los interrogantes planteados.
El nio o el adulto afectado de Sndrome de Asperger no va a estar ni mejor ni peor en funcin del diagnstico que
se le d. Pero parece obvio que las personas que le rodean tendrn un punto de inflexin a partir del cual deben
comprender mejor el comportamiento del nio o adulto; y sobre todo, un punto de inflexin a partir del cual podrn
ayudarle. Este, al menos, debe de ser el objetivo ltimo del diagnstico: el de facilitar la comprensin del
funcionamiento de la persona afectada; debe de permitirnos explicar las peculiares caractersticas que acompaan
este sndrome (y no nicamente describirlas); debe permitirnos explicar y comprender el patrn de dificultades
existentes; debe ayudarnos a establecer tanto debilidades como fortalezas (y su relacin con posibles dificultades
de aprendizaje), as como las necesidades concretas y, finalmente, debe dotar a las familias y profesionales de
herramientas para ayudarles de forma eficaz.
No cabe duda de la importancia del diagnstico por sus no menos importantes implicaciones en la intervencin
posterior. Un diagnstico adecuado nos permitir diferenciar el sndrome de Asperger de otro tipo de trastornos,
favoreciendo la elaboracin de programas de intervencin adecuados a las caractersticas peculiares de esta
poblacin, tales como su inflexibilidad, sus intereses restringidos, la presencia de habilidades especiales, etc. Pero
lo que es evidente, y debe quedar claramente establecido, es que el diagnstico NO implica presuponer un
conjunto de comportamientos y necesidades preconcebidas. No es justificable evaluar algo nicamente para
justificar un dficit.

QU PASOS HAY QUE DAR PARA REALIZAR UN DIAGNSTICO?

1) El primer paso a dar es realizar una anamnesis o recogida de datos de la historia clnica del nio.

Para comprender qu es y qu supone ser una persona con Sndrome de Asperger, es imprescindible situarse
en una perspectiva evolutiva, puesto que cuando hablamos de este Sndrome hablamos de un trastorno del
desarrollo. Para hablar de un desarrollo alterado, necesitamos la referencia constante de un desarrollo
normalizado y, por tanto, la perspectiva del desarrollo normal.

Esta anamnesis debe incluir:


a.- Antecedentes familiares
b.- Historia del embarazo y periodo pre- y perinatal
c.- Historial mdico
d.- Situacin familiar
e.- Situacin educativa (o laboral): escolarizacin actual del nio y apoyos escolares o extraescolares que recibe
(si los hubiera). En caso de ser un adulto, estudios que ha realizado o realiza y/o situacin laboral (si la hubiera).
f.- Datos del desarrollo evolutivo hasta el periodo actual. Conocer cmo ha sido el desarrollo nos permitir ver
cmo se desva (o no) del desarrollo normalizado.
g.- Posibles alteraciones del sueo o la alimentacin
2) Evaluacin cualitativa: Se realiza mediante la observacin directa, no requiere de ningn instrumento
especfico, sino que se lleva a cabo a travs de todo el proceso de evaluacin.

Requiere de considerable experiencia clnica y de conocimientos suficientes sobre los fundamentos tericos del
Sndrome de Asperger, Trastornos Generalizados del Desarrollo, Trastornos de la Comunicacin y otros trastornos
similares.
Este tipo de evaluacin debe servirnos para determinar qu conductas y comportamientos concretos se
corresponden (o no) a los sntomas o alteraciones cognitivas que caracterizan al Sndrome de Asperger. Estos
sntomas deben poder encuadrarse en las definiciones conocidas y reconocidas para el Sndrome de Asperger;
de forma que podamos encuadrarlo dentro de una u otra clasificacin.
El Sndrome de Asperger se diagnostica, al igual que el autismo, en base a unos rasgos comportamentales. No
existe un acuerdo definitivo sobre los criterios diagnsticos, aunque s en los criterios bsicos del cuadro, siendo
no obstante muy difcil juzgar en ocasiones cundo una conducta es cualitativamente anormal (de ah la
necesidad de recurrir tambin a criterios y pruebas cognitivas cuantitativas).

No obstante, s hay una serie de escalas que nos han de servir de referencia:
a.- DSM-IV-TR (2002) (se suele emplear en el mbito clnico)
b.- CIE-10 (1993) (se emplea con preferencia en investigacin)
c.- Escala de P. Szatmari y otros (1989) (es la menos restrictiva)
d.- Escala de C. Gillberg (1989) (que es una de las ms empleadas)
e.- Criterios diagnsticos de Lorna Wing (1998)

EL SNDROME DE ASPERGER SEGN EL DSM IV-TR

A.- Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada por lo menos en dos de las siguientes caractersticas:
1. Alteracin importante del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto visual, expresin facial,
posturas corporales y gestos que regulan la interaccin social.
2. Incapacidad del individuo para desarrollar relaciones apropiadas con compaeros apropiados al nivel de
desarrollo
3. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir placeres, intereses u objetivos con otras personas.
4. Falta de reciprocidad social y emocional.

B.- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al


menos por una de las siguientes caractersticas:
1. Preocupacin excesiva y absorbente por uno o ms patrones de intereses estereotipados y restringidos, que
son anormales, sea por su intensidad o por su objetivo
2. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.
3. Manierismos motores repetitivos y estereotipados.
4. Preocupacin persistente por partes de objetos (incluye fascinacin por el movimiento).

C.- El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo en el funcionamiento social, ocupacional y en otras
reas importantes de la actividad del sujeto

D.- No hay un retraso general del lenguaje clnicamente significativo (por ejemplo, a los 2 aos de edad utiliza
palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas).

E.- No hay evidencia de un retraso clnicamente significativo en el desarrollo cognitivo ni en el desarrollo de


conductas de autoayuda, conductas adaptativas y curiosidad por le medio ambiente que rodea al nio.

F.- No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
EL SNDROME DE ASPERGER (psicopata autista) SEGN HANS ASPERGER(1944)

El trastorno comienza a manifestarse alrededor del tercer ao de vida del nio o en ocasiones, a una edad ms
avanzada

El desarrollo lingstico del nio (gramtica y sintaxis) es adecuado, y con frecuencia avanzado

Existen deficiencias graves con respecto a la comunicacin pragmtica o uso social del lenguaje. Discurso fluido
pero extenso, literal y pedante, utilizando monlogos y no intercambios conversacionales

A menudo se observa un retraso en el desarrollo motor y una torpeza en la coordinacin motriz


Trastorno de la interaccin social: incapacidad para la reciprocidad social y emocional.

Trastorno de la comunicacin no verbal

Desarrollo de comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de naturaleza idiosincrsica


Desarrollo de estrategias cognitivas sofisticadas y pensamientos originales

Pronstico positivo con posibilidades altas de integracin en la sociedad

EL SNDROME DE ASPERGER SEGN LORNA WING (1998)

Algunas de las anomalas conductuales comienzan a manifestarse en el primer ao de vida del nio

El desarrollo del lenguaje es adecuado, aunque en algunos individuos puede existir un retraso inicial moderado

El estilo de comunicacin del nio tiende a ser pedante, literal y estereotipado

El nio presenta un trastorno de la comunicacin no verbal

El nio presenta un trastorno grave de la interaccin social recproca con una capacidad disminuida para la
expresin de la empata

Los patrones de comportamiento son repetitivos y existe una resistencia al cambio

El juego del nio puede alcanzar el estadio simblico, aunque repetitivo y poco social

Se observa un desarrollo intenso de intereses restringidos y concretos

Torpeza motora: El desarrollo motor (grueso y fino) puede manifestarse retrasado y existen dificultades en el
rea de la coordinacin motora

Falta de sentido comn

Comportamiento social extrao

Egocentrismo
Inteligencia normal o superior

El diagnstico de autismo no excluye el diagnstico del sndrome de Asperger

EL SNDROME DE ASPERGER SEGN CHRISTOPHER GILLBERG (1989)

Dficit en la interaccin social: graves impedimentos para la interaccin social recproca manifestada al menos
por dos de los siguientes puntos:
- imposibilidad para interaccionar normal y recprocamente con sus iguales.
- falta de deseo o inters en interaccionar con sus iguales.
- Ausencia o capacidad disminuida para la apreciacin de las normas o claves sociales
- conducta social y respuestas emocionales inapropiadas a la situacin

Desarrollo de un repertorio repetitivo y restrictivo de intereses y actividades: intereses restringidos manifestados


por, al menos, uno de los siguientes puntos:
- exclusin de otras actividades (por estar absorbido obsesivamente en su foco de inters)
- tendencia a la repeticin e inflexibilidad en las rutinas
- intereses obsesivos, suelen acumular grandes cantidades de informacin sobre el tema que les interesa, con
ms mecnica que sentido (debido a su buena memoria pueden repetir acciones o discursos de forma mecnica
pero frecuentemente sin comprender el significado)

Imposicin de intereses y rutinas, manifestados por al menos uno de los siguientes puntos:
- Imposicin de las rutinas en su propia vida cotidiana
- Imposicin de las rutinas e intereses sobre los dems

Dificultades o alteraciones del lenguaje: problemas del habla y del lenguaje manifestados por tres de los
siguientes puntos:
- retraso inicial en el desarrollo del lenguaje
- lenguaje expresivo superficialmente perfecto
- lenguaje formal y pedante
- caractersticas peculiares en el ritmo del habla, la entonacin de la voz y la prosodia
- dificultades de comprensin que incluyen interpretacin literal del significado de las expresiones ambiguas o
idiomticas

Dificultades en la comunicacin no verbal, manifestadas por al menos uno de los siguientes puntos:
- utilizacin limitada y restringida de gestos
- lenguaje corporal torpe e inapropiado
- expresin facial limitada
- expresin facial inapropiada (no coherente con el contexto)
- mirada peculiar
- postura corporal rgida y sin expresin

Anomalas en el desarrollo motor: en los exmenes neurolgicos de su desarrollo se observa retraso temprano
en el rea motriz o anomalas y torpeza motriz.

EL SNDROME DE ASPERGER SEGN PETER SZATMARI (1989)

1. Aislamiento social (dos de los siguientes):


Ausencia de relaciones de amistad
Evita activamente el contacto social con otros
Ausencia de inters en formar relaciones de amistad
Tendencia hacia un estilo de vida solitario

2. Trastorno en la interaccin social (uno de los siguientes):


Iniciacin de la interaccin social para satisfacer sus necesidades personales
Iniciacin torpe y poco efectiva de la interaccin social
Interacciones sociales unilaterales dentro de su grupo de referencia
Dificultad para percibir y comprender los sentimientos expresados por otros
Indiferencia hacia los sentimientos de los dems

3. Trastornos de la comunicacin no-verbal (uno de los siguientes):


Expresiones faciales de afecto limitadas
Los cuidadores o los padres tienen dificultades para inferir los estados emocionales del nio debido al
aplanamiento de sus expresiones emocionales
Contacto ocular limitado
El contacto ocular no se utiliza como regulador de la comunicacin
No utiliza las manos para expresarse
Sus gestos suelen ser torpes y exagerados
No mantiene la distancia apropiada con otros y
Puede acercarse demasiado a la gente

4. Lenguaje idiosincrsico y excntrico (dos de los siguientes):


Anomala en la inflexin de la voz
Habla demasiado
Habla muy poco
Falta de cohesin en la conversacin
Uso idiosincrsico de palabras
Patrones repetitivos del habla

5. Exclusin de los criterios de diagnstico segn el DSM para: autismo infantil

EL SNDROME DE ASPERGER SEGN DIGBY TANTAM (pautas de diagnstico para adultos)

1. Etapa adulta:

Trastorno cualitativo de la interaccin social manifestado en un dficit con respecto a la comprensin de las
convenciones sociales, principalmente si estas son reglas implcitas.

Anomalas en el desarrollo de las habilidades pragmticas del lenguaje.

Ausencia de comunicacin no verbal manifestada en uno de los siguientes sntomas:


- Expresiones faciales, gestos manuales, postura corporal y prosodia del habla singulares e idiosincrsicas.
- Incapacidad para apreciar las claves sociales importantes

Ausencia de relaciones sociales con iguales.

Presencia de intereses restringidos y privados. Estos pueden ser idiosincrsicos y son perseguidos de forma
obsesiva. A menudo, los intereses estn relacionados con las acciones de coleccionar objetos e informacin
acerca de un tema.

Impresin de torpeza en la coordinacin motora.


2. Etapa infantil: Los mismos sntomas descritos para la etapa adulta o sntomas para el autismo.

PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LOS DISTINTOS CRITERIOS:

1) Solo Gillberg incluye torpeza motora como criterio relevante en el diagnstico diferencial
2) Szatmari no enfatiza la limitacin de intereses propios y rutinas
3) El DSM y la CIE incluyen como criterio la ausencia de retraso en el desarrollo del lenguaje
4) Lorna Wing sita las primeras manifestaciones conductuales en el primer ao de vida
5) Gillberg considera la posibilidad de que exista en algunos casos un retraso mental leve

3) Evaluacin cuantitativa: Comprende la utilizacin de pruebas psicolgicas estandarizadas para una


aproximacin diagnstica objetiva.

Se requiere de menos experiencia que la necesaria para la evaluacin cualitativa, pero requiere de ms tiempo
para su aplicacin, clasificacin e interpretacin.

Junto con la evaluacin cualitativa, la valoracin cuantitativa ha de permitirnos hacer una evaluacin del desarrollo
actual de la persona a diagnosticar y han de aportarnos los siguientes datos:
a) Desarrollo social
b) Desarrollo cognitivo
c) Desarrollo del lenguaje y la comunicacin
d) Desarrollo emocional y conducta
e) Valores psicomtricos

Algunas herramientas que nos sirven para valorar estos aspectos son:

Pruebas especficas

Escala Australiana para el Sndrome de Asperger (Garnett y Attwood)

Test infantil del sndrome de Asperger (CAST) (Scout, Baron-Cohen, Bolton y Brayne)

Cuestionario de exploracin del espectro del autismo de alto funcionamiento (ASSQ) (Ehler, Gillberg y Wing)

Comprensin social

Explicar dibujos que reflejen situaciones sociales complejas. (Ej. Norman Rockwell).

Historias de conocimiento social (socialmente inapropiadas) de Margaret Dewey.

Completar sentencias abiertas: Mis amigos piensan ......, a menudo me pregunto.....

Habilidades de comunicacin

Observacin de habilidad para cambiar de temas preferidos a temas no interesantes.


Evaluacin de actividades de tiempo libre.

Evaluacin de la flexibilidad en completar tareas.

Preguntar a los padres sobre rutinas, intereses y desarrollo de habilidades de juego.

Desarrollo y caractersticas cognitivas

Escalas de Inteligencia de Wechsler

Funcin Ejecutiva:
Figura compleja de Rey Osterreith.
Test de Clasificacin de Tarjetas de Wisconsin
Trail Making Test
Pruebas de Fluidez Verbal
Test de ejecucin continua de atencin sostenida
Torre de Hanoi
Test Stroop

Test de metforas

Historias de Coherencia central (considerar elementos relevantes y despreciar irrelevantes).

Test de proverbios California (Delis, Kramer y Kaplan)/Proverbios y refranes espaoles.

Teora de la mente:
Pruebas de atribucin de creencias de segundo orden (BaronCohen 1989).
Lectura de emociones en los ojos (Baron-Cohen y otros 1997).
Historias extraas (Happ, 1994).
Videos con comportamientos sociales extraos (Channon y otros 1997).
Pruebas de identificacin y clasificacin de emociones.
Test audiovisual de empata (Freshbach y Powell, 1982)

Todo ello ha de ser la base que nos permita realizar un juicio diagnstico adecuado.

LA INFORMACIN DIAGNSTICA

El tema de la informacin del diagnstico a la familia constituye un aspecto importante dentro del proceso
diagnstico, aunque no siempre suficientemente desarrollado en los diversos libros, manuales, artculos, etc.
Informar a los padres de que su hijo tiene un trastorno, genera en ellos un impacto emocional, que ser distinto
en cada familia y para cada miembro de la misma. En general las familias destacan la importancia que tiene la
forma en que se les comunica el diagnstico, siendo por ello necesario cuidar el proceso informativo y la forma de
llevarlo a cabo. Si la comunicacin del diagnstico se realiza facilitando una buena y completa informacin, la
familia podr llegar a tener una mejor comprensin de la realidad de su hijo y podr adecuar el entorno tanto a
sus necesidades como a sus posibilidades.
Decir que la informacin es una de las principales demandas de las familias no es ningn error. Es evidente que
cuando recogemos datos para el diagnstico de un chico solicitamos mucha informacin sobre el contexto familiar,
el escolar, la evolucin del nio o la nia, y generalmente los padres facilitan esa informacin generosa y
detalladamente. Sin embargo, no siempre ocurre igual en sentido contrario; en determinados casos se da una
inadecuada transmisin de informacin (en cantidad, calidad y forma) a esos padres.
Podramos preguntarnos cules son los fallos ms frecuentes en la informacin diagnstica que se les facilita a
los padres... y podramos respondernos:
Informacin insuficiente
Informacin inexacta
Informacin excesiva de una sola vez
Informacin incomprensible debido al uso de un lenguaje tcnico
Informacin cargada de aspectos negativos (respecto a lo que el nio no hace o las dificultades que tiene y va a
tener)

Cuando se informa, se impone actuar de forma realista. Algunas normas bsicas que se debe de considerar a
la hora de informar a los padres sobre el diagnstico de su hijo/a son:

Es recomendable que ambos padres reciban la informacin diagnstica de forma simultnea y conjunta.

Se debe de dar opcin a los padres para que compartan sus sentimientos y brindarles apoyo emocional.

La informacin debe ser exacta, honesta, veraz, suficiente y transmitida de forma adecuada, eliminando dudas,
incomprensiones, culpabilidades

Siempre es preferible una informacin positiva y constructiva que un catlogo exhaustivo de problemas.

Es importante ofrecer el diagnstico teniendo en cuenta la evolucin ms probable y las posibilidades


teraputicas y educativas del nio.

La informacin debe permitir entender a los padres porqu se da ese diagnstico y no otro, y porque se dan
unas orientaciones y no otras.

Siempre que sea posible, conviene considerar la situacin de informacin diagnstica ms como un proceso
que como un acto puntual.

Es recomendable evitar trminos tcnicos incomprensibles, ofreciendo, cuando sea necesario utilizarlos, su
traduccin en un lxico apropiado para cada familia.

Un perfil diagnstico bien definido siempre es un factor que contribuye a la tranquilidad.

Evitar informaciones contradictorias y expectativas indefinidas o injustificadas.

Es conveniente apelar a la prudencia antes de realizar afirmaciones que puedan cerrar o abrir, injustificada e
innecesariamente, el horizonte del nio y su familia.

La informacin diagnstica, siempre que sea posible, debe de ir acompaada de orientaciones concretas y de
informacin sobre diferentes recursos teraputicos, educativos, sociales, etc.

No cabe duda de que el profesional que realiza el diagnstico y facilita la informacin del mismo tiene una
responsabilidad importante. Es necesario por ello que cuente con una adecuada formacin y experiencia en este
tema, estando adems preparado para entender y contener los diversos sentimientos que se puedan producir en
los padres, pudiendo facilitar una informacin ponderada y real al mismo tiempo que les ofrece comprensin y
apoyo.

ana.carbajal@terra.es
Cinco estrategias de supervencia para ayudar a los nios con el Sndrome de Asperger a superar la
pasividad.

El nio con Asperger puede tener una fuerte predisposicin a la pasividad, sobretodo cuando se cansa, se
frustra o se estresa. Esta profunda falta de energa o habilidad para comenzar una tarea se ve en la escuela, en
casa o en la vida social.

George T. Lynn, M.A., C.M.H.C.


Original en ingls en: http://www.udel.edu/bkirby/asperger/
Traduccin realizada por: Rogelio Martnez Maci

El nio con Asperger puede tener una fuerte predisposicin a la pasividad, sobretodo cuando se cansa, se
frustra o se estresa. Esta profunda falta de energa o habilidad para comenzar una tarea se ve en la escuela, en
casa o en la vida social.

La pasividad puede incapacitar al nio con Asperger para la consecucin de logros en la


escuela. Sus padres llegan a comprender que l se paraliza cuando tiene que hacer contacto
social con otros nios que se sientan en la mesa del comedor. l esta aislado en un rincn de
la clase y tiene que ser guiado suavemente por un maestro. Sintindose totalmente agobiado,
termina mirando fijamente hacia delante y no puede recordar lo que se supone que iba a hacer
despus. Cuando su maestro se dirige a l, grue una contestacin pero no vuelve a sus
tareas. Podra tener muchas dificultades a la hora de decir a sus maestros lo que l necesita y
tiende a ser pasivo ante sus crticas. Se encoge ante el abuso verbal de su maestro y no le
comunica lo que siente. En una situacin social, l es raramente el primero en buscar contacto
social y necesita ver a alguien ms hacindolo antes.

La pasividad puede interferir en la actividad de tareas ordinarias de la casa. Uno de mis


pacientes adolescentes con Sndrome de Asperger siente un gran placer por la cocina, pero
tiene dificultad en mantener el sentido de flujo y sucesiones que requiere formular una receta
de cocina. l a menudo tiene un espacio de desconexin. (spaces out). En estos lapsos, l me
dijo que su cuerpo se retarda hasta detenerse y se queda mirando la receta como si estuviese
esperando que de algn modo viniera la receta hacia l.

Un muchacho con AS con el que trabaj, fue agredido una noche por unos adolescentes
delincuentes en una parada de autobs, porque a pesar de que era hbil en krate, no pudo
defenderse en un ambiente distinto del que practicaba y en una situacin diferente. Adelante,
t empiezas, le dijo a uno de los maleantes, y procedieron a golpearle. No se le ocurri que
la nica manera de salir airoso de la situacin, una vez que fue amenazado gravemente, era
rodear y atacar agresivamente a los ladrones. Y no pens que no estaba con otros nios en el
dojo bajo la vigilancia de su maestro de krate. Su incapacidad para comenzar la accin vena
por su incapacidad de tener una contestacin prctica o adaptable a la situacin de los nios
que le amenazaban.

Esta falta de habilidad para comenzar una actividad se relaciona probablemente con el hecho de que los nios
con Asperger pueden ser profundamente apraxicos en lo tocante a lo afectivo, lo cognitivo y lo conductual.
Entonces ellos no visualizan automticamente cuales sern las acciones ulteriores, cmo derivar una
conversacin con otros, o generalmente lo que pasar en el futuro. No teniendo idea del futuro potencial, el nio
no puede planear su accin presente y as no puede hacer nada. Las personas normales representan
continuamente imgenes de los potenciales prximos sucesos unos instantes antes de que pasen. Al nio con el
Sndrome de Asperger le puede faltar ese conocimiento. Como resultado de ello, retrasa su respuesta hasta el
punto de no hacer nada en absoluto.

l no sabe el porqu no puede conseguir cosas y parecer desconcertado cuando usted le pregunta por ello.
Debido a su dificultad de aprendizaje, muchas cosas en su vida son frustrantes para l y va acumulando
experiencias de fracasos.

Cinco estrategias de supervivencia para superar la pasividad

Esta inclinacin hacia la pasividad no es una sentencia de institucionalizacin permanente para el nio, pero es
una indicacin de que el desarrollo de su aprendizaje es diferente al de los otros nios. Por ejemplo, los nios
con Asperger pueden ser muy hbiles en las artes marciales, pero necesitan que se les muestre cada
movimiento posible y ensayarlo fsicamente. Si se hubieran incluido posibles respuestas a situaciones en la
calle, el muchacho hubiera podido responder mejor. Para aprender a jugar al bisbol, el nio tiene que ser
llevado fsicamente a cada posicin del campo y explicarle los movimientos del jugador en esa concreta
posicin, de igual manera que usted enseara a alguien a aprender unos pasos de baile. Una vez que el nio
aprende las sensaciones de un movimiento, puede realizarlo de forma esplndida, pero los entrenamientos
pueden tomar algn tiempo ms de lo normal.

Aqu estn cinco estrategias de supervivencia para ayudarle a darse cuenta de sus peculiaridades y disminuir
los retos planteados por sus diferencias de atencin.

1.Consulte con l para encontrar maneras de reducir la tensin que l experimenta. Hable con l sobre lo que
est pasando en la escuela o en el trabajo. Los nios con Asperger tienden a ser muy nobles. Si ellos no pueden
seguir el ritmo de la clase (debido a unos mtodos educativos malos), entonces pueden intentar resolver el
problema simplemente negndose a coger el autobs de la maana. Es ms fcil decir: Nunca ir al infierno
que decir: Me siento tonto, incapaz de hacer el trabajo, Aydenme !. Si ellos no pueden seguir el paso en un
duro trabajo en equipo, entonces tienden a tirar al suelo su delantal y tener un ataque de ira y frustracin.

2.Use con tacto una sugerencia de antemano. En el ejemplo sobre el muchacho que tena los desoladores
tiempos muertos mientras cocinaba, yo suger que sus padres le ayudasen a volver a funcionar, tocndole
firmemente en el hombro (lugar donde l poda tolerar un toque fuerte) hacindole pensar en el nuevo paso que
necesitaba para lograr la receta. Una buena sugerencia es simplemente mantener la cantidad correcta de
estmulo verbal y tctil junto con una indicacin clara y concreta del prximo paso, declarado en trminos
visuales: OK Stephen, parece que necesitas abrir la caja de la receta y buscar la tarjeta para las galletas de
avena.

3.Guiar desde detrs. Para reducir la pasividad usted tiene que lograr el hbito de seguir un poco detrs al nio.
Usted va a su marcha. Si l se detiene, usted para y entra en el papel de consultor con l. Jeremy, ests
haciendo un gran trabajo, que consigue abrir la puerta. Buscas algo ahora mismo?. Refrene su propio enojo,
respire profundamente y rodee el problema. Dele el tiempo que necesite.

4.Aydele a calmar el ritmo de su respiracin. Si l se enfra y no puede conseguir cruzar la puerta para tomar el
autobs que le llevar a la fiesta de cumpleaos de un amigo, pregntele lo que usted puede hacer para ayudar.
Si no contesta, asuma que l est experimentando ansiedad y que sin embargo parece sereno y muy tranquilo
por fuera, en su interior, su mente est corriendo a gran velocidad. Simplemente sintese de forma serena a su
lado y permita que su ritmo de respiracin relajado calme el de l. Dgale cualquier cosa que piense que pueda
tranquilizarlo un poco ms y entonces vuelve a guiarle al prximo paso cuando l pueda comprenderle mejor.

5.Ensearle a tomar una decisin binaria. Una de las causas ms poderosas de la pasividad es el sentimiento
del nio con el Sndrome de Asperger de que alguna tarea es tan inmensa y compleja que posiblemente no
podr conseguirla. Para superar esta barrera, ensele cmo descomponer cualquier problema en dos
decisiones. l toma una de las decisiones y entonces descompone la prxima parte del problema en dos nuevas
decisiones, y toma una de ellas hasta que el trabajo est hecho.

Si usted quiere conseguir que limpie su cuarto, primero debe hacer dos montones. Un montn para las cosas
que se quedan y otro para las cosas desechables. Cuando tiene el montn de cosas que se quedan, divdalo en
un montn para ropa y otro para las cosas electrnicas. Cuando esto esta hecho, tome cada montn a su vez.
En el montn de las partes electrnicas, ponga todas las partes que pertenecen a las proyectos actuales en un
estante y todas las partes de proyectos del pasado en otro y as en adelante. l necesita una manera de trabajar
del todo a las partes. Es ms fcil si usa deliberadamente el si/no, el cero/uno, el cdigo binario para
descomponer los problemas en partes ms pequeas y manejables. Los nios con Asperger mostrarn a
menudo grandes talentos en los campos cientficos, tcnicos o artsticos. Sus aptitudes son esenciales para el
crecimiento y desarrollo de nuestra cultura. En la historia reciente ha habido genios que han mostrado rasgos del
Sndrome de Asperger, entre ellos se incluyen: Albert Einstein, Bach, Glenn Gould, y otros muchos entre los que
se incluyen grandes inventores en la industria de los ordenadores. Es difcil conocer las contribuciones de las
personas con Asperger porque son a menudo muy tmidos y pblicamente modestos. Pero la ansiedad y
pasividad que los nios con AS experimentan pueden ahogar sus vidas y hacer que desarrollen de forma
mediocre su potencial. Ayudarles a superar la pasividad puede tardar aos, pero cada paso pequeo fortalece la
habilidad del nio en lo sucesivo.

omprender al Estudiante con Sndrome de Asperger Orientacin para Profesores

A continuacin, se describen siete caractersticas que definen el sndrome de Asperger, seguidas de


sugerencias y estrategias para tratar estos sntomas en la clase.

Karen Williams. Universidad de Michigan.


Centro Mdico. Hospital Psiquitrico para Nios y Adolescentes

NOTA IMPORTANTE
Este artculo se ha reproducido con permiso de la autora en la Pgina de OASIS (On-line Asperger's Syndrome
Information and Support). Las mayora de las Pginas que han reproducido este artculo han citado su
procedencia de OASIS, pero algunas se han apropiado de l sin poner ninguna referencia. Es muy importante
compartir los recursos, pero constituye un problema el que muchos lectores no sepan que este artculo forma
parte de la Pgina de OASIS, junto con otros muchos. Despus de leer este magnfico artculo que nos ha
proporcionado Karen Williams, les sugiero que visiten la Pgina y utilicen los recursos que all se ofrecen.
Muchas gracias, Barb Kirby.
Le agradecemos a Barb Kirby su permiso para reproducir la traduccin de este artculo en nuestra pgina.
"Comprender al Estudiante con Sndrome de Asperger. Orientacin para profesores" por Karen Williams, 1995,
FOCUS ON AUTISTIC BEHAVIOR, Vol. 10, No. 2, Copyright, Junio 1995 de PRO-ED, Inc. Reproducido con
autorizacin.
Los nios diagnosticados con el sndrome de Asperger constituyen un reto especial en el medio educativo. Este
artculo proporciona a los profesores la descripcin de siete caractersticas que definen el sndrome de Asperger,
adems de sugerencias y estrategias para manejar estos sntomas en la clase. La autora ofrece una serie de
intervenciones conductuales y acadmicas basadas en su propia experiencia como profesora de nios con
sndrome de Asperger.
POR FAVOR, TOMEN NOTA : Karen Williams me ha permitido generosamente incluir su artculo en la pgina
OASIS. No obstante, su disponibilidad de tiempo es extremadamente reducida y lamenta no poder contestar a
preguntas telefnicas, va e-mail o por escrito. Para que otras familias puedan beneficiarse de su artculo, es
esencial que respetemos sus deseos.
Si tiene Vd. alguna pregunta que hacer sobre este tema, le ruego se dirija a m con toda libertad: Barb Kirby

Los nios diagnosticados con el sndrome de Asperger (AS) constituyen un reto especial en el medio educativo.
Al ser normalmente considerados como excntricos y peculiares por sus compaeros de clase, sus habilidades
sociales inapropiadas les hacen a menudo ser "chivos expiatorios". A su "rara" presencia, se le aade cierta
torpeza motora y un inters obsesivo por temas extraos. Los nios con AS no entienden bien las relaciones
humanas y las reglas sociales convencionales. Su inflexibilidad y su falta de capacidad para aceptar los cambios
hace que estas personas se estresen con facilidad y sean emocionalmente vulnerables. Al mismo tiempo, los
nios con AS (la mayor parte de los cuales son chicos) poseen una inteligencia media o media-alta y tienen una
capacidad de memoria mecnica muy elevada. La concentracin exclusiva en sus reas de inters puede
conducir a grandes xitos en un periodo posterior de su vida.
El sndrome de Asperger se considera un trastorno situado en la parte ms alta del espectro autista.
Comparando a las personas dentro de este espectro, Van Krevelen (citado por Wing, 1991) observ que los
nios autistas de bajo funcionamiento "viven en su propio mundo", mientras que los nios autistas con un nivel
alto de funcionamiento "viven en nuestro mundo, pero a su manera" (p.99).
Obviamente, no todos los nios con AS se parecen entre s. De igual modo que cada nio con AS tiene su
propia personalidad nica, los sntomas "tpicos" del AS se manifiestan de modo diferente en cada una de las
personas. En consecuencia, no existe una receta nica que se pueda aplicar en clase para todos los nios con
AS, al igual que ningn mtodo educativo responde a las necesidades de todos y cada uno de los nios que no
estn afectados por el AS.
A continuacin, se describen siete caractersticas que definen el sndrome de Asperger, seguidas de
sugerencias y estrategias para tratar estos sntomas en la clase (las intervenciones en las clases estn
ilustradas con ejemplos basados en mi propia experiencia como profesora en la Escuela del Hospital Psiquitrico
para Nios y Adolescentes del Centro Mdico de la Universidad de Michigan). Dichas sugerencias se ofrecen en
su sentido ms amplio y deben ser adaptadas a las necesidades especficas de cada estudiante con AS.

Insistencia en las rutinas

Los nios con AS se encuentran fcilmente sobrepasados frente a mnimos cambios, son altamente sensibles a
los factores ambientales estresantes y a veces actan de forma ritual. Estn ansiosos y tienden a preocuparse
de modo obsesivo cuando no saben qu esperar; el estrs, el cansancio y una sobrecarga sensorial les
desequilibran fcilmente.

Sugerencias de Programacin

Proporcionarles un ambiente predecible y seguro;


Minimizar las transiciones;
Ofrecer una rutina diaria constante: el nio con AS debe entender la rutina diaria y saber lo que le espera, para
poder concentrarse en una determinada tarea;
Evitar las sorpresas: preparar al nio minuciosamente y con anticipacin frente a actividades especiales,
cambios en el horario o cualquier otro cambio en la rutina, por mnimo que sea.
Aliviar su miedo a lo desconocido exponiendo previamente al nio a la nueva actividad, profesor, clase, escuela,
campamento o lo que sea tan pronto como sea posible, una vez que se le ha informado del cambio, para
prevenir una preocupacin obsesiva (por ejemplo, si el nio con AS tiene que cambiar de escuela, debera
conocer a su nuevo profesor, darse una vuelta por su nueva escuela y ser informado sobre su nueva rutina
antes de que empiece a asistir de modo regular a la nueva escuela. Durante los primeros das, deberan
asignrsele tareas similares a las de su antigua escuela para que el nio tenga una rutina que le es familiar
dentro de su nuevo entorno. El profesor que le reciba podra enterarse de cules son sus reas de especial
inters y ofrecer al nio en su primer da de clase libros o actividades relacionadas con estas reas de inters).

Discapacidad para la Interaccin Social

Los nios con AS muestran poca capacidad para comprender reglas sociales complejas; son cndidos; son
extremadamente egocntricos; puede no gustarles el contacto fsico; usan un tono de voz montono o pomposo
y poco natural; utilizan la mirada y el lenguaje corporal de modo inapropiado; son poco sensibles y no tienen
tacto; malinterpretan las claves sociales; no pueden entender la "distancia social"; poseen poca habilidad para
iniciar y sostener conversaciones; tienen un lenguaje bien desarrollado pero su comunicacin es pobre; a veces
se les pone el mote de "pequeos profesores" por su manera de hablar tan "adulta" y pedante; se aprovechan
con facilidad de ellos ( ya que no perciben que los dems, a veces, les mienten o les hacen trampa); y
normalmente desean formar parte del mundo social.

Sugerencias de Programacin

Proteger al nio frente a intimidaciones y burlas;


En los grupos de mayor edad y cuando la ineptitud social es severa, intentar educar a sus compaeros sobre el
nio con AS, describiendo sus problemas sociales como una autntica discapacidad. Alabar a los compaeros
cuando traten al nio con AS con compasin. Esta tarea puede evitar el que le consideren un "chivo expiatorio" y
a su vez fomenta la empata y la tolerancia en el resto de los nios;
Hacer nfasis en las habilidades acadmicas sobresalientes del nio con AS, mediante situaciones de
aprendizaje colectivo en las cuales sus habilidades de lectura, vocabulario, memoria, etc., sean consideradas
como algo valioso por sus compaeros y fomenten su aceptacin;
La mayora de los nios con AS quieren tener amigos, pero simplemente no saben cmo interaccionar. Debera
enserseles a reaccionar frente a las claves sociales, y se les puede proporcionar un repertorio de respuestas
para usar en las distintas situaciones sociales. Ensear al nio qu decir y cmo decirlo. Plantear interacciones
a dos y dejarles "hacer teatro". El sentido social de estos nios solamente mejora despus de ensearles una
serie de reglas que los dems captan intuitivamente. Un adulto con AS coment que haba aprendido a "imitar el
comportamiento humano". Una profesora universitaria con AS explicaba que sus indagaciones para entender las
interacciones humanas le hacan sentirse como "una antroploga proveniente de Marte" (Sacks, 1993, p.112);
Aunque les falta comprensin personal de las emociones de los dems, los nios con AS pueden aprender las
respuestas correctas. Cuando han mostrado poco tacto, han insultado o han sido poco sensibles sin ninguna
intencin por su parte, debe explicrseles porqu su respuesta ha sido incorrecta y cul hubiera sido la
respuesta correcta. Los individuos con AS tienen que aprender las habilidades sociales de un modo intelectual:
no poseen intuicin o instinto social;
Los estudiantes mayores con AS pueden resultar beneficiados mediante el uso del "sistema del amigo". El
profesor puede educar a un compaero sensible y sin discapacidad en relacin con la situacin del nio con AS
y sentarlos a los dos juntos. Este compaero puede cuidar al nio con AS en el autobs, durante los recreos, en
los pasillos, etc., e intentar incluirle en las actividades escolares;
Los nios con AS tienden a aislarse; por lo tanto, el profesor debe fomentar su participacin con los dems.
Promover una socializacin activa y limitar el tiempo en que est aislado y dedicado a sus intereses personales.
Por ejemplo, un ayudante del profesor que se siente en la mesa del comedor puede animar al nio con AS a
participar en la conversacin con sus compaeros, no solamente interesndose por sus opiniones y hacindole
preguntas, sino tambin reforzando de manera sutil a los dems nios para que hagan lo mismo.

Gama Restringida de Intereses

Los nios con AS tiene preocupaciones excntricas o fijaciones extraas e intensas (a veces, coleccionar
obsesivamente objetos poco usuales). Tienden a "dar conferencias" constantemente sobre sus reas de inters;
hacen preguntas repetitivas sobre sus intereses; tienen dificultades en expresar ideas; siguen sus propias
inclinaciones sin considerar las demandas externas; y a veces, se niegan a aprender nada que no pertenezca a
su limitado campo de intereses.

Sugerencias de Programacin

No permitir que el nio con AS insista en discutir o hacer preguntas sobre intereses aislados. Limitar su
comportamiento delimitando un rato especial cada da para que el nio pueda hablar de lo que le interesa. Por
ejemplo: a un nio con AS que estaba obsesionado con los animales y planteaba infinitas preguntas sobre una
tortuga que tenan como mascota en clase, se le permitan estas preguntas nicamente durante las pausas. Esto
formaba parte de su rutina diaria y aprendi rpidamente a controlarse cuando quera plantear este tipo de
preguntas fuera del tiempo establecido;
El uso de un refuerzo positivo dirigido selectivamente a adquirir una determinada conducta correcta es la
estrategia crtica para ayudar al nio con AS (Dewey, 1991). Estos nios son muy receptivos a las alabanzas
(por ejemplo, en el caso de uno que haga preguntas sin descanso, el profesor puede alabarle siempre que haga
una pausa y felicitarle por dejar que los dems hablen). Estos nios deben ser tambin alabados por
comportamientos sociales simples y evidentes que se dan por sabidos en otros nios;
Algunos nios con AS pueden negarse a realizar tareas fuera de sus reas de inters. Hay que transmitirles que
se espera firmemente de ellos que completen su trabajo. El nio con AS tiene que tener muy claro que no es l
el que manda y que debe obedecer una serie de reglas especficas. No obstante, hay que hacer la concesin de
proporcionarle oportunidades para que desarrolle sus propios intereses;
En el caso de los nios especialmente recalcitrantes, puede ser necesario al principio individualizar todas sus
tareas alrededor de sus reas de inters (por ejemplo, si su inters son los dinosaurios, ofrecerle frases
gramaticales , problemas de matemticas y tareas de lectura y escritura que traten de dinosaurios).
Gradualmente, hay que introducir otros temas en las tareas;
A los estudiantes pueden asignrseles tareas que liguen su inters con el tema estudiado. Por ejemplo, en una
leccin de estudios sociales, a un nio obsesionado con los trenes puede pedrsele que investigue sobre los
medios de transporte que usa la gente de su pas;
Usar la fijacin del nio para ampliar su repertorio de intereses. Por ejemplo, en una leccin sobre bosques
tropicales, al estudiante con AS que estaba obsesionado con los animales se le pidi no solamente el estudio de
los animales tropicales, sino tambin el estudio del bosque en s, considerado como la casa de estos animales.
De este modo, se sinti motivado para aprender cosas acerca de los habitantes locales, que se vean forzados a
abatir el bosque de los animales para poder sobrevivir.

Escasa Concentracin

A menudo, los nios con AS no se concentran en su tarea, distrados por estmulos internos; son muy
desorganizados; tienen dificultad en mantener el punto de focalizacin en las actividades escolares (no tanto
debido a su falta de atencin, sino a que el punto de focalizacin es "extrao"; el individuo con AS no puede
discernir lo que es relevante (Happe, 1991), por lo tanto su atencin se focaliza en estmulos irrelevantes);
tienden a retraerse en mundos interiores complejos de una manera mucho ms intensa que la tpica actitud de
"soar despiertos" y tienen dificultades de aprendizaje en una situacin de grupo.

Sugerencias de Programacin
Para que el nio con AS sea productivo en clase, debe proporcionrsele una exhaustiva reglamentacin de la
estructura externa. Las tareas deben ser divididas en unidades pequeas, y debe ofrecrsele una ayuda y una
reorientacin constantes por parte del profesor;
A los nios con problemas de concentracin importantes les suelen resultar tiles las sesiones de trabajo con
una duracin determinada. Esto les ayuda a organizarse. El trabajo de clase que no se haya terminado dentro
de los lmites de tiempo asignados (o que se haya realizado de modo descuidado) deber hacerse durante el
tiempo libre del nio (por ejemplo, durante los recreos o durante el tiempo que se utilice para sus reas de
inters). Los nios con AS suelen ser a veces testarudos; necesitan expectativas firmes y un programa
estructurado que les muestre que el cumplimiento de las reglas conduce a un refuerzo positivo (este tipo de
programa motiva al nio con AS a ser productivo y en consecuencia, aumenta su autoestima y baja su nivel de
estrs, ya que se siente competente);
En el caso de estudiantes con AS integrados en escuelas normales, debido a su escasa concentracin, su ritmo
lento de trabajo y una desorganizacin importante, puede que sea necesario disminuir la carga de deberes a
realizar en casa o proporcionarles un tiempo extra en una clase especial, en la que un profesor de educacin
especial les pueda proporcionar la estructura adicional que el nio necesita para terminar su trabajo de clase y
de casa (algunos nios con AS son tan poco capaces de concentrarse que no se debe estresar a los padres
para que pasen varias horas cada noche ayudando a su hijo a terminar los deberes);
Sentar al nio con AS en la primera fila de la clase y hacerle preguntas a menudo para ayudarle a mantener la
atencin en la leccin que se est impartiendo;
Buscar un signo no verbal (por ejemplo, una palmadita cariosa en el hombro) para los momentos en que no
est atendiendo;
Si se usa el "sistema del amigo", sentar al amigo del nio cerca de l para que ste le pueda recordar al nio
con AS que siga con la tarea o escuche la leccin;
El profesor debe intentar de modo activo que el nio con AS abandone sus pensamientos/fantasas internas y se
centre en el mundo real. Esto es una batalla constante, ya que el nio se encuentra ms cmodo en su mundo
interno que en el mundo real. En el caso de los nios de menor edad, debe estructurarse incluso su tiempo de
juego libre, ya que tienden a sumergirse de tal modo en juegos de su propia fantasa solitarios y ritualizados que
pierden el contacto con la realidad. El fomentar que un nio con AS participe en un juego de mesa con uno o
dos compaeros, supervisndolo de cera, no solamente estructura el juego, sino que le proporciona una
oportunidad para practicar habilidades sociales.

Escasa Coordinacin Motora

Los nios con AS son fsicamente patosos y torpes; tienen un modo de andar rgido y torpe; no tienen xito en
los juegos que implican habilidades motoras; y presentan deficiencias de motricidad fina que pueden causar
problemas de grafomotricidad, un ritmo de trabajo lento y pueden afectar su capacidad para el dibujo.

Sugerencias de Programacin

Enviar al nio con AS a un programa especial de educacin fsica, en el caso en que los problemas de
motricidad gruesa sean severos;
Incluir al nio con AS en un en un programa de educacin fsica orientado hacia la salud y el mantenerse en
forma, y no en un programa de deportes competitivo;
No obligar al nio a participar en deportes competitivos, ya que su falta de coordinacin motora puede crearle
frustracin y dar lugar a bromas por parte de los miembros del equipo;
Los nios con AS pueden necesitar un programa altamente individualizado, mediante el cual aprendan a escribir,
dibujar y copiar en un papel, as como a coordinar su escritura en la pizarra. El profesor debe guiar la mano del
nio reiterativamente para formar letras y conectarlas entre s, dndole al mismo tiempo instrucciones verbales.
Una vez que el nio haya memorizado las instrucciones verbales, ser capaz de repetrselas a s mismo para
hacer las letras l solo;
Para los nios con AS de menor edad, puede ser til el que cuenten con un modelo de las letras en papel, para
que controlen el tamao y la uniformidad de las letras que dibujan. Esto tambin les obliga a tomarse su tiempo
para escribir con cuidado;
Cuando se les mande a los alumnos una tarea en un tiempo determinado, no hay que olvidar que el nio con AS
escribe ms lentamente;
Los estudiantes con AS pueden necesitar ms tiempo que el resto para terminar sus exmenes (el realizar estos
exmenes en una clase especial puede proporcionarles no solamente ms tiempo, sino tambin la estructura
aadida y las directrices del profesor que estos nios necesitan para centrarse en su tarea).

Dificultades Acadmicas

Los nios con AS poseen un nivel de inteligencia medio o superior a la media, pero les falta pensamiento de alto
nivel y habilidades de comprensin. Suelen ser muy literales: sus imgenes son concretas y su capacidad de
abstraccin pobre. Su estilo de hablar pedante y su impresionante vocabulario da la falsa impresin de que
entienden lo que estn diciendo, cuando en realidad estn simplemente repitiendo de memoria lo que han odo o
ledo. Es frecuente que el nio con AS posea una excelente memoria mecnica, es decir, el nio puede
responder como un vdeo que reproduce una secuencia establecida. Sus habilidades para resolver problemas
son escasas.

Sugerencias de Programacin

Ofrecerle un programa de aprendizaje acadmico altamente individualizado, que le permita alcanzar xitos de
forma constante. El nio con AS necesita encontrarse muy motivado para no seguir sus propios impulsos. El
aprendizaje ha de ser gratificante y no provocarle ansiedad;
No dar por supuesto que el nio con AS ha entendido algo, simplemente porque es capaz de repetir como un
loro lo que ha odo;
Ofrecer explicaciones adicionales y tratar de simplificar los conceptos ms abstractos de las lecciones;
Sacar partido de la memoria excepcional de estas personas. El recordar informacin sobre hechos es con
frecuencia su punto fuerte;
Muy a menudo, no entendern los matices emocionales, la comprensin en mltiples niveles y los problemas de
relacin tal y como se presentan en las novelas;
Las tareas escritas realizadas por personas con AS son a menudo repetitivas, saltan de un tema a otro y tienen
connotaciones de palabras incorrectas. Con frecuencia, estos nios no aprecian la diferencia que existe entre el
conocimiento de tipo general y sus propias ideas y por lo tanto, presuponen que el profesor entender sus
expresiones algunas veces rebuscadas;
Los nios con AS suelen tener un nivel de lectura excelente, pero su comprensin del lenguaje es pobre. No hay
que dar por sentado que entienden todo aquello que leen con tanta facilidad;
Su trabajo acadmico puede tener poca calidad, debido a que el nio con AS no est motivado para hacer
esfuerzos en aquellas reas en las que no est interesado. El profesor debe mostrarle con firmeza que espera
de l cierta calidad en su trabajo. Cuando deba realizar un trabajo en un tiempo determinado, no solamente
debe terminarlo, sino que debe hacerlo de modo cuidadoso. El nio con AS corregir el trabajo que haya
realizado de modo descuidado durante los recreos o en el tiempo asignado para sus intereses personales.

Vulnerabilidad Emocional

Los nios con sndrome de Asperger son lo suficientemente inteligentes como para competir en un sistema
educativo normal, pero a menudo no poseen los recursos emocionales suficientes como para responder a las
demandas de la clase. Debido a su falta de flexibilidad, estos nios se estresan con facilidad. Su autoestima es
baja, y a menudo son muy autocrticos y no son capaces de permitirse errores. Las personas con AS,
especialmente los adolescentes, pueden ser propensos a la depresin (existe informacin documentada sobre
un alto porcentaje de depresiones en adultos con AS). Las reacciones de rabia y los estallidos de clera suelen
ser respuestas frecuentes a su estrs/frustracin. Los nios con AS no suelen estar relajados y se encuentran
fcilmente superados cuando las cosas no son como deberan de ser, segn su punto de vista rgido.
Interaccionar con otra gente y responder a las demandas ordinarias de la vida cotidiana puede ser para ellos un
esfuerzo continuo y hercleo.

Sugerencias de Programacin

Prevenir los estallidos ofrecindoles un alto nivel de coherencia. Preparar a estos nios frente a los cambios que
se produzcan en la rutina diaria, para aminorar el estrs (ver la seccin de "Resistencia al cambio"). Los nios
con AS a menudo tienen miedo, se enfadan o se entristecen frente a cambios forzados o inesperados;
Ayudar a los nios a manejarse cuando se sientan superados por el estrs, para prevenir estallidos. Ayudar al
nio escribindole una lista de pasos muy concretos que tiene que dar cuando se perturba (por ejemplo, 1-
Respirar profundamente tres veces; 2- Contar despacio tres veces los dedos de su mano derecha; 3- Decir que
quieren ver al profesor de educacin especial, etc). Incluir en esta lista un comportamiento ritual con el cual el
nio se encuentre a gusto. Anotar estos pasos en una tarjeta, para que el nio la introduzca en su bolsillo y la
tenga siempre a mano;
El profesor debe intentar limitar al mnimo que sus emociones negativas se reflejen en su tono de voz. Hay que
mantenerse en calma, ser coherente y firme en la relacin con el nio con AS, mostrndole claramente
sentimientos compasivos y haciendo gala de paciencia. Hans Asperger (1991), el psiquiatra que dio nombre a
este sndrome, observ que "el profesor que no entienda que al nio con AS hay que ensearle cosas
aparentemente obvias se sentir impaciente e irritado" (p.57); No hay que esperar que el nio con AS admita
que est triste o deprimido. Del mismo modo que no pueden percibir los sentimientos de los dems, estos nios
pueden no ser conscientes de sus propios sentimientos. A menudo, encubren su depresin y niegan sus
sntomas;
Los profesores deben estar alerta frente a los cambios de comportamiento que puedan indicar la existencia de
una depresin, tales como mayores niveles de desorganizacin que los usuales, falta de atencin y aislamiento;
umbral de estrs menor; fatiga crnica; llanto; comentarios sobre el suicidio, etc.. En estos casos, no hay que
dar por vlido el hecho de que el nio afirme que se encuentra bien.
Hacer un informe sobre dichos sntomas para el terapeuta del nio, o remitirle a un servicio de salud mental para
que evale su depresin y le asigne un tratamiento, si fuera necesario. Es muy importante que la depresin se
diagnostique lo antes posible, debido a que estos nios son generalmente incapaces de valorar sus propias
emociones y no pueden por lo tanto buscar consuelo en los dems;
Ser conscientes de que los adolescentes con AS son especialmente proclives a la depresin. Las habilidades
sociales son muy valoradas en la adolescencia, y el estudiante con AS se da cuenta de que es diferente de los
dems y de que tiene dificultades para establecer relaciones normales. El trabajo acadmico se vuelve ms
abstracto, y el adolescente con AS encuentra las tareas que se le asignan cada vez ms difciles y complejas.
En cierta ocasin, los profesores observaron que un adolescente con AS ya no lloraba cuando se le daban
tareas de matemticas, y pensaron por lo tanto que estaba aceptando la situacin mucho mejor. En realidad, se
observ posteriormente un mayor grado de desorganizacin y una menor productividad en sus deberes de
matemticas, que mostraron que se estaba refugiando cada vez ms en su mundo interno para evitar las
matemticas, y por lo tanto, no estaba en absoluto encajando bien la situacin;
Es fundamental que los adolescentes con AS que estudian en un entorno normal tengan a un determinado
profesor como soporte, con el cual puedan hablar por lo menos una vez al da. Mediante este encuentro diario
con el adolescente y con la ayuda de las observaciones que le hagan los dems profesores, este profesor de
apoyo podr valorar si el nio se encuentra bien o no frente a determinada situacin;
Tan pronto como aparezcan dificultades de aprendizaje en un rea determinada, los nios con AS deben recibir
asistencia acadmica. Estos nios se encuentran fcilmente sobrepasados y reaccionan frente al fracaso de
manera mucho ms negativa que el resto de los nios;
Los nios con AS que son emocionalmente frgiles pueden necesitar una escuela de educacin especial con
clases muy estructuradas que les puedan ofrecer un programa acadmico individualizado. Estos nios necesitan
un ambiente de aprendizaje en el cual se sientan competentes y productivos. Por lo tanto, mantenerlos en un
entorno acadmico normalizado, donde no puedan captar determinados conceptos y no sean capaces de
realizar sus tareas, solamente sirve para disminuir su autoestima, aumentar su aislamiento y poner las bases
para que aparezca una depresin. (En algunos casos, en vez de llevarle a una escuela de educacin especial,
puede bastar con asignarle al nio un persona de apoyo. Este ayudante le ofrecer apoyo afectivo, estructura y
realimentacin constante.)

Los nios con sndrome de Asperger se sienten tan fcilmente superados por la existencia de factores
ambientales estresantes y tienen una discapacidad tan profunda para establecer relaciones interpersonales, que
no es sorprendente que den una impresin de "vulnerabilidad frgil y comportamiento infantil pattico" (Wing,
1981, p.117). Everard (1976) escribi que cuando estos jvenes se comparan con sus compaeros normales,
"se capta de modo instantneo qu diferentes son y el enorme esfuerzo que han de realizar para vivir en un
mundo en el cual no se hacen concesiones y al cual han de acoplarse" (p.2)
Los profesores juegan un papel vital a la hora de ayudar a los nios con AS a negociar con el mundo que les
rodea. Debido a que los nios con AS son con mucha frecuencia incapaces de expresar sus miedos y sus
angustias, depende de la actuacin de determinados adultos a su alrededor el que abandonen la seguridad de
sus fantasas interiores y vivan en el mundo exterior. Los profesionales que trabajan con estos jvenes en las
escuelas deben proveerles de la estructura externa , la organizacin y la estabilidad de la cual carecen. El uso
de estrategias de enseanza creativas con personas que sufren de este sndrome es fundamental, no solamente
para facilitar el xito acadmico, sino tambin para ayudarles a sentirse menos alejados de los dems seres
humanos y menos sobrepasados por las demandas ordinarias de la vida cotidiana.

Bibliografa

American Psychiatric Association.(1994. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.)
Washington, DC: Author.
Asperger, H. (1991). Autistic psychopathology in childhood. In U.Frith (Ed.), Autism and Asperger syndrome
(pp.37-92). Cambridge,England: Cambridge University Press.
Dewey, M. (1991). Living with Asperger's syndrome. In U.Frith (Ed.), Autism and Asperger syndrome (pp. 184-
206). Cambridge:, England: Cambridge Unviersity Press.
Everard, M.P. (1976,July). Mildly autistic young people and their problems. Paper presented at the International
Symposium on Autism, St. Gallen, Switzerland.
Happe, F.G.E.(1991). The autobiographical writings of three Asperger syndrome adults: Problems of
interpretation and implications for theory. In U.Frith (Ed.), Autism and Asperger Syndrome (pp.207-242).
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Sacks, O. (1993, December 27). An anthropologist on Mars. The New Yorker , 106- 125.
Wing, L. (1981). Asperger's syndrome: A clinical account. Psychological Medicine 11, 115-129.
Wing, L. (l991). The relationship between Asperger's syndrome and Kanner's autism. In U. Frith (Ed.), Autism
and Asperger syndrome (pp. 93-121). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Traduccin: Cristina Fanlo cfm1@min.es

Escala Australiana para el Sndrome de Asperger

El siguiente cuestionario ha sido diseado para identificar comportamientos y habilidades que pudieran ser
indicativos del Sndrome de Asperger en nios durante sus aos en la escuela primaria.

M. S. Garnett y A. J. Attwood
Re-impreso con permiso del autor en la pgina de O.A.S.I.S.
http://www.udel.edu/bkirby/asperger/aspergerscaleAttwood.html

NOTA IMPORTANTE
La Escala Australiana para sndrome de Asperger (A.S.A.S.) ha sido reimpresa con el permiso de Tony Attwood,
Ph.D en la pgina O.A.S.I.S.
http://www.udel.edu/bkirby/asperger. Este es un extracto de su nuevo y maravilloso libro ASPERGERS
SYNDROME: A GUIDE FOR PARENTS AND PROFESSIONALS. Se puede ver ms informacin acerca de este
libro el final de este artculo.
Agradecemos Barb Kirby, y en especial al autor Tony Attwood, Ph.D por su permiso para reproducir la
traduccin de este artculo en esta Pgina Autismo-Espaa http://autismo.com.
Traduccin al Espaol: Enrique Vzquez

La Escala Australiana para el Sndrome de Asperger


El siguiente cuestionario ha sido diseado para identificar comportamientos y habilidades que pudieran ser
indicativos del Sndrome de Asperger en nios durante sus aos en la escuela primaria. Esta es la edad en la
cual se hacen ms llamativos las habilidades y los modelos inusuales de comportamiento. Cada pregunta o
afirmacin tienen una escala de clasificacin, en el que el 0 representa el nivel ordinario esperado en un nio de
su edad.

Rara vez (0 1 2 3 4 5 6 )Frecuentemente

A. HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES

1
Carece el nio de entendimiento sobre cmo jugar con otros nios? por ejemplo, Ignora las reglas no escritas
sobre juego social?
0123456

2
Cuando tiene libertad para jugar con otros nios, como en la hora del recreo o almuerzo evita el nio el
contacto social con los dems? por ejemplo, busca un lugar retirado o se va a la biblioteca
0123456

3
Parece el nio ignorar las convenciones sociales o los cdigos de conducta, y realiza acciones o comentarios
inapropiados? por ejemplo, hacer un comentario personal a alguien sin ser consciente de como el comentario
puede ofender a otros
0123456

4
Carece el nio de empata, es decir, del entendimiento intuitivo de los sentimientos de otras personas? por
ejemplo, no darse cuenta que una disculpa ayudar a la otra persona a sentirse mejor.
0123456

5
Parece que el nio espere que las dems personas conozcan sus pensamientos, experiencias y opiniones? por
ejemplo, no darse cuenta que usted no puede saber acerca de algn tema en concreto porque usted no estaba
con el nio en ese momento.
0123456

6
Necesita el nio una cantidad excesiva de consuelo, especialmente si se le cambian cosas, o algo le sale mal?
0123456

7
Carece el nio de sutileza en sus expresiones o emociones? por ejemplo, el nio muestra angustia o cario de
manera desproporcionada a la situacin.
0123456

8
Carece el nio de precisin en sus expresiones o emociones? por ejemplo, no ser capaz de entender los
niveles de expresin emocional apropiados para diferentes personas.
0123456

9
Carece el nio de inters en participar juegos, deportes o actividades competitivos? 0 significa que el nio
disfruta de ellos.
0123456

10
Es el nio indiferente a las presiones de sus compaeros? 0 significa que el nio sigue las ltimas modas en,
por ejemplo, juguetes o ropas.
0123456

B. HABILIDADES DE COMUNICACIN

11
Interpreta el nio de manera literal todos los comentarios? por ejemplo, se ve confundido por frases del tipo
"ests frito", "las miradas matan", o "murete"
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12
Muestra en nio un tono de voz no usual por ejemplo, que parezca tener un acento "extranjero" o montono, y
carece de nfasis en las palabras clave
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14
Cuando se conversa con l Mantiene el nio menos contacto ocular del que cabra esperar?

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15
Tiene el nio un lenguaje excesivamente preciso o pedante? por ejemplo, habla de manera formal o como un
diccionario andante.
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16
Presenta el nio problemas para reparar una conversacin? por ejemplo, cuando el nio est confuso no pide
aclaraciones, sino que cambia a un tema que le es familiar, o tarda un tiempo indecible en pensar una
respuesta.
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C. HABILIDADES COGNITIVAS

17
Lee el nio libros en busca de informacin, sin parecer interesarle los temas de ficcin? por ejemplo, es un
vido lector de enciclo-pedias y de libros de ciencias, pero no le interesan las historias de aventuras.
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18
Posee el nio una extraordinaria memoria a largo plazo para eventos y hechos? por ejemplo, recordar la
matrcula de hace varios aos del coche del vecino, o recordar en detalle escenas que ocurrieron mucho tiempo
atrs.
0123456

19
Carece el nio de juego imaginativo social? por ejemplo, no incluye a otros nios en sus juegos imaginarios, o
se muestra confuso por los juegos de imaginacin de otros nios.
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D. INTERESES ESPECFICOS

20
Est el nio fascinado por un tema en particular, y colecciona vidamente informacin o estadsticas sobre ese
tema de inters? por ejemplo, el nio se convierte en una enciclopedia andante en conocimientos sobre
vehculos, mapas, o clasificaciones de ligas deportivas
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21
Se muestra el nio exageradamente molesto por cambios en su rutina o expectativas? por ejemplo, se angustia
si va a la escuela por una ruta diferente
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22
Ha desarrollado el nio complejas rutinas o rituales que deben ser completados necesariamente? por ejemplo,
alinear todos sus juguetes antes de irse a dormir.
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E. HABILIDADES EN MOVIMIENTOS

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Tiene el nio una coordinacin motriz pobre? por ejemplo, no puede atrapar un baln
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24
Tiene el nio un modo extrao de correr?
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F. OTRAS CARACTERSTICAS

En esta seccin, indique si el nio ha presentado alguna de las siguientes caractersticas:

(a) Miedo o angustia inusual debidos a:


Sonidos ordinarios, p.ej: aparatos elctricos domsticos
Caricias suaves en la piel o en el cabello
Llevar puestos algunas prendas de ropa en particular
Ruidos no esperados
Ver ciertos objetos
Lugares atestados o ruidosos, p.ej: supermercados

(b) Tendencia a balanceares o a aletear cuando est excitado o angustiado


(c) Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor
(d) Adquisicin tarda del lenguaje
(e) Tics o muecas faciales no inusuales

Si la respuesta a la mayora de las preguntas de esta escala es "S", y la puntuacin est entre 2 y 6 (es
decir, visiblemente por encima del nivel normal), no se puede indicar, de manera automtica, que el nio
tiene Sndrome de Asperger. Sin embargo, existe dicha posibilidad, y se justifica que se le realice una
valoracin diagnstica.

M.S. Garnett y A.J. Attwood


La Escala Australiana para sndrome de Asperger (A.S.A.S.) ha sido extrada del libro de Tony Attwood, Ph.D:
ASPERGERS SYNDROME: A GUIDE FOR PARENTS AND PROFESSIONALS.
Tony Attwood, Ph.D

Nios superdotados con el Sndrome de Asperger

El Sndrome de Asperger es un desorden del desarrollo caracterizado por dficit en la comunicacin social y por
el modelo repetitivo de comportamientos o intereses. Esto tambin se observa en algunos nios dotados.

Autor: Neihart, M.
Fuente: Gifted Child Quarterly, National Association for Gifted Children. Fall 2000. Vo. 44, No. 4, pp. 222-230

EXTRACTO

El Sndrome de Asperger es un desorden del desarrollo caracterizado por dficit en la comunicacin social y por
el modelo repetitivo de comportamientos o intereses. Esto tambin se observa en algunos nios dotados. El
autor propone que nios superdotados con el Sndrome de Asperger pueden no ser identificados correctamente
porque sus comportamientos inslitos suelen ser mal atribuidos a su alta dotacin o a un problema de
aprendizaje. El artculo propone directrices para distinguir las caractersticas de los nios superdotados de las
caractersticas del Sndrome de Asperger.

INVESTIGACION

A diferencia de los nios autistas que a menudo reciben ayuda especial en las escuelas, el estudiante brillante
con Sndrome de Asperger (AS) puede ser abandonado a su suerte. En algunos casos, no se suele permitir a
estudiantes dotados con el sndrome participar en el programa para nios superdotados de su escuela porque
los profesores no saben como hacer los ajustes necesarios. Los equipos experimentados interdisciplinarios
pueden hacer un diagnstico exacto de AS cuando incluyen una historia del desarrollo y cuando entienden los
motivos de los comportamientos de un nio. Las evaluaciones diagnsticas incluyen algunas pruebas formales,
una evaluacin de habilidades motoras, y las observaciones de la reciprocidad social del nio y el empleo del
lenguaje.

Aunque no hay ningn estudio controlado para empricamente determinar los comportamientos que distinguen a
nios dotados con AS de otras clases de nios dotados, la observacin clnica y los estudios de nios dotados y
nios Asperger sugieren que las distinciones pueden hacerse examinando su empleo pragmtico del lenguaje,
su perspicacia y capacidad de entender las perspectivas de otros, la calidad de su humor, su expresin afectiva,
y su respuesta a las interrupciones de la rutina.

Los profesores eficaces de los nios dotados AS entienden que estos estudiantes piensan de manera muy
diferente de otros nios dotados. Para tener xito en la escuela, los estudiantes AS a menudo se benefician de
apoyos visuales para manejar las rutinas cotidianas y las demandas sociales del aula. La terapia de integracin
sensorial puede ser benfica para ellos porque su hipersensibilidad interfiere con el estudio o el ajuste social.
Los estudiantes AS pueden aprender habilidades sociales con un tutor de historias sociales, conversaciones de
historieta, y accesos visuales.

El Sndrome de Asperger es un desorden del desarrollo incluido en el Manual Diagnstico y Estadstico (DSM-
IV) de la Asociacin A mericana de Psiquiatra (APA, 1994). Como otros desrdenes del desarrollo, se
caracteriza por el dao en las habilidades de interaccin social y comportamientos repetitivos y se cree que es el
resultado de una anomala especfica cerebral.
Desde los aos 1980, ha aumentado el inters por los desrdenes del desarrollo. Los individuos con estos
desrdenes comparten ciertas caractersticas neuropsicolgicas similares al autismo, pero no entran en los
criterios formales diagnsticos para el autismo. El sndrome de Asperger (AS) es una variacin (Atwood, 1998;
Gillberg, 1992). Nios con AS comparten algunas caractersticas con lo nios dotados. Puede ser difcil
determinar si el desarrollo inslito de un nio es un resultado de su alta dotacin, una dificultad de aprendizaje, o
AS, sobre todo entre nios sumamente dotados.

El AS fue descrito por primera vez en 1944 por el mdico austriaco Hans Asperger. l pens que era un
desorden de la personalidad caracterizado por un discurso pedante, problemas en las interacciones de doble
direccin, el pensamiento lgico excelente, reas aisladas de inters, el juego repetitivo y estereotipado, y la
ignorancia de las demandas ambientales. Los individuos AS se pensaba que eran originales y creativos en
campos selectivos (Tsai, 1992). Asperger (1979) sugiri que su sndrome era ms observado en los nios de
inteligencia alta y capacidades especiales. Sin embargo, hasta el momento, la literatura clnica sobre AS se ha
enfocado a nios con inteligencia media o media baja. Sorprendentemente se han realizado pocos estudios de
AS entre nios superdotados.

Recientemente, ha habido un creciente reconocimiento entre clnicos y profesores de nios dotados no


diagnosticados porque sus comportamientos inslitos son atribuidos a su dotacin o a un problema de
aprendizaje. El objetivo de este artculo es hablar de las semejanzas en los rasgos del desarrollo de nios AS y
nios dotados y sugerir directrices para distinguir rasgos AS en los nios superdotados. Adems, sugiere
estrategias para trabajar con nios superdotados con AS.

Nios Asperger

La Informacin sobre el predominio de AS es limitada, pero el desorden es ms comn en muchachos que en


muchachas (APA, 1994). Las descripciones clnicas de nios AS incluyen las siguientes caractersticas: poca o
nula empata, modelo de discurso montono, intereses sumamente idiosincrsicos e intensos (por ejemplo,
tablas de mareas, un tipo de historieta especifico, mapas), aislamiento social como consecuencia de una
comunicacin social inadecuada, y pensamientos y hbitos inflexibles (Atwood, 1998; Barron y Barron, 1992;
Grandin, 1992; sacos, 1995). Los nios AS son similares a los nios con otros desrdenes de espectro del
autista que se caracterizan por problemas en la comunicacin social e intereses persistentes idiosincrsicos
A diferencia de muchos nios autistas, sin embargo, los nios AS no tienen retraso en el discurso, el inicio de
sus dificultades es algo posterior, y ellos comnmente, experimentan dficit motor (Atwood; Frith, 1991; Grandin,
1992; Klin, 1994; Schopler y Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, y Bremner, 1989).
En contraste con nios diagnosticados con autismo, los nios AS hablan antes de los 5 aos de edad; no
permanecen a distancia y retirados del grupo, expresan cierto inters en la gente segn se van haciendo ms
mayores; son de inteligencia al menos media; y pueden mostrar una mejora espectacular con el paso de los
aos. Cuando son adultos, los nios AS pueden adaptarse muy bien. Ellos realmente tienden a permanecer
socialmente aislados, egocntricos, e idiosincrsicos. A menudo tienen dificultades en el trabajo en equipo y
tienen un discurso extrao; no saben conversar y pueden parecer fanticamente u obsesivamente interesados
en temas concretos.
El contacto ocular de los nios AS es a menudo inadecuado. Parece que miran fijamente a travs de o no miran
directamente a aquellos con quienes estn conversando. Los dems por lo general los consideran "extraos"
(Atwood, 1998; Barron y Barron, 1992; Grandin, 1992; Schopler y Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, Bremner,
Obligacin, y Rico, 1989; Tantum, 1988).
Incluso dentro de la subcategora de AS hay variaciones considerables. Por ejemplo, unos funcionan mal en la
escuela, mientras otros alcanzan un nivel alto. Unos tienen problemas de comportamiento serios, otros no. Unos
individuos AS demuestran hbitos inaceptables, como el comer cosas inadecuadas, tocar inadecuadamente a la
gente, el rechinamiento sus dientes, y acciones agresivas.

Semejanzas Entre Nios Asperger y Nios superdotados

Parece haber al menos siete caractersticas comunes a nios dotados y a nios con AS. Estas concordancias no
han sido verificadas en ningn estudio controlado, pero surgen de la experiencia compartida de la literatura y la
experiencia clnica. Por ejemplo, la fluidez verbal o la precocidad son comunes a ambos, y ambos pueden tener
memorias excelentes (Clark, 1992; Frith, 1991; Silverman, 1993). Pueden mostrar una gran fascinacin por las
cartas o nmeros y disfrutar memorizando informacin a temprana edad. Pueden demostrar un inters
absorbente sobre un tema especializado y adquirir cantidades enormes de informacin sobre l (Clark;
Gallagher, 1985; Klin y Volkmar, 1995). Pueden molestar a sus pares con su conversacin ilimitada sobre sus
intereses. Pueden hacer infinidad de preguntas o dar respuestas muy largas y minuciosamente especficas a las
preguntas que les hacen, pareciendo que son incapaces de pararse. Un dotado AS conocido por el autor,
cuando le preguntaron quien era Cristbal Coln, respondi con una docena de oraciones que detallaban su
genealoga.
La hipersensibilidad frente a estmulos sensoriales no es tampoco rara en ambos grupos de nios. Padres de
superdotados y de nios AS a menudo comentan sobre el rechazo firme de su nio de llevar las ciertas clases
de materiales, comer alimentos de una cierta textura, retroceder o correr ante sonidos que ellos encuentran
particularmente desagradables, o rechazar algunos tipos de acercamiento fsico.

Los nios AS se describen como nios que poseen una gama verdaderamente grande de capacidades, al igual
que los nios dotados. Asperger observ, que todos los nios con el desorden parecen tener " un inters
especial que les permite alcanzar unos niveles bastante extraordinarios de funcionamiento en una cierta rea "
(p. 45). Este inters es similar al que presentan los nios superdotados quienes tienen "pasiones" (Betts y
Kercher, 1999; Torrance, 1965).

Tanto los nios superdotados como los nios AS pueden demostrar una extraordinaria habilidad en reas
especficas y pueden funcionar a un nivel medio en otras reas (Baum, Owen, y Dixon, 1991; ala, 1991). Tanto
el dotado como el AS infantil se describen como la experimentacin del desarrollo desigual, en particular cuando
el desarrollo cognoscitivo es comparado con el desarrollo social y afectivo en una edad joven (Altman, 1983;
Asperger, 1991; Hollingworth, 1942; Silverman, 1993).

Caractersticas que diferencian a un nio superdotado normal de un superdotado con sndrome de


Asperger (AS)

Superdotados

Lenguaje: Normal aunque pueden tener el lenguaje de un nio mayor


Respuesta a las rutinas: Pueden mostrar resistencia pasiva pero suelen someterse a ella
Problemas de atencin: Si existe, normalmente es en respuesta a estmulos externo.
Humor: Humor socialmente recproco
Torpeza motora: No caracterstica de los nios dotados
Expresiones afectivas inapropiadas: No caracterstico
Perspicacia: Normalmente buena
Estereotipias: No caracterstico

Superdotados AS

Patrones de lenguaje: Pedante, lenguaje fludo


Respuesta a las rutinas: Baja tolerancia al cambio, agitacin, comportamiento agresivo
Problemas de atencin: Se da en respuesta a estmulos internos
Humor: Entiende los juegos de palabras pero no as el que requiere comprensin social.
Torpeza motora: Entre el 50-90 % de los nios asperger presentan torpeza motora
Expresiones afectivas inapropiadas: Observado casi siempre
Perspicacia: Normalmente ausente
Estereotipias: Pueden presentarse

Distinguiendo al nio superdotado normal del nio con Sndrome de Asperger

Han sido descritas varias semejanzas entre los nios superdotados y los nios AS. En el cuadro anterior se
muestran algunos criterios de distincin entre ambos.

Una caracterstica distintiva es el modelo de discurso. Los nios AS y los nios normales sobredotados, pueden
mostrar un discurso fluido que parece caracterizado por la originalidad y el pensamiento analtico. Aunque
ambos grupos de nios pueden ser sumamente verbales, los nios AS son tpicamente pedantes, mientras nios
normales dotados no lo son. Frith (1991) sugiri que puede hacerse una distincin en el discurso: los individuos
AS hablan sin cesar, mezclando en el contenido, reflexiones personales, e ilustraciones autobiogrficas. Lo
hacen as quizs, porque no son conscientes del objetivo de las preguntas.

Una segunda diferencia est en como responden a las rutinas. Aunque ambos a veces, se muestren resistentes
a la rutina en casa o en la escuela, los nios ordinarios dotados no son tan rgidos sobre rutinas como lo son los
nios AS. Los nios dotados, por lo general, no tienen las dificultades ante los cambios que tienen los nios AS.
Los nios AS pueden tener gran dificultad con la planificacin inflexible y la rutina de las aulas tradicionales, y
pueden rechazar cooperar con las tareas de estudio habituales. Los nios dotados pueden expresar su
descontento sobre las normas y pueden resistirse pasivamente, pero no tienen la tendencia al pnico o la
agresividad que muestran los nios AS. Aunque tanto el superdotado como el nio Asperger pueda quejarse de
los programas y procedimientos, el nio asperger tiene mayor probabilidad de hacerse obsesivo sobre ello
(Barron y Barron, 1992; Clark, 1992; Klin y Volkmar, 1995)
Hay tambin una diferencia en los comportamientos excntricos que caracterizan nios AS y algunos nios
dotados. Margarita Dewey (1992) escribi sobre las diferencias entre la excentricidad autstica y las variadas
excentricidades mostradas por nios dotados de jardn de infancia. Sus observaciones pueden ser tiles para
intentar dibujar una lnea entre comportamientos normales de superdotados y comportamientos AS Ella not que
la persona normal excntrica es consciente que los otros consideran su comportamiento como raro, mientras el
individuo con AS no es consciente. La gente con AS a menudo no tiene ninguna consciencia de que hayan
hecho algo fuera de lo comn. Este olvido sobre las convenciones sociales es una marca registrada del
desorden. Varios escritores explican este olvido por la carencia " de una teora de mente " (Atwood, 1998).

La teora de mente es semejante a la meta cognicin; esto supone que uno conoce lo que uno sabe y como lo
sabe simultneamente procesando las diferencias de los otros. La teora de mente tambin explica la capacidad
de tener perspectiva; ser consciente de uno mismo y entender la perspectiva del otro al mismo tiempo. Los nios
con AS tienen gran dificultad en comprender la perspectiva de lo otros, y esto es lo que genera su desajuste
social (Schopler y Mesibov, 1992; ala, 1981; ala y Gould, 1979)
El criterio de olvido social puede servir para distinguir a nios dotados con y sin Asperger. Por ejemplo, los nios
AS pueden demostrar una memoria selectiva excelente sobre personas o acontecimientos. As mismo los nios
dotados pueden demostrar luna memoria magnfica para los temas seleccionados de inters especial. Una
diferencia, aunque es que los nios con AS asumirn que los otros entienden sus referencias y no sern
conscientes que los otros pueden encontrar su memoria notable de cualquier modo. Al contrario nios ordinarios
dotados entienden que los otros probablemente no comparten su conocimiento de temas seleccionados y que
los otros son sorprendidos por su memoria penetrante (Dewey, 1992)

Una cuarta distincin entre el nio comn superdotado y el nio AS tiene que ver " con la perturbacin de
atencin activa " (Asperger, 1991, p. 76). Nios dotados pueden tener dificultades de atencin; pero, cuando
ellos hacen, es por lo general porque ellos son distrados por estmulos externos, los individuos AS son
propensos a la distraccin, pero esto es la distraccin que viene desde dentro. Ellos atienden mucho menos a
estmulos externos y ms a su mundo interior. Esta distraccin interna por lo general, perjudica su
funcionamiento de la escuela

La calidad del sentido del humor es una quinta distincin. Los nios dotados con AS pueden ser creativos con
las palabras juegan y hasta pueden sobresalir en la creacin de juegos de palabras, pero carecen de la
reciprocidad social que es la base de la mayor parte de humor (Atwood, 1998; Grandin, 1992; Van Bourgondien
y Mesibov, 1987). Ellos no se ren de las cosas que son graciosas para la mayora de la gente, y a menudo no
entienden la broma. Los nios dotados, por otra parte, no se caracterizan por tener ningn dficit en su
capacidad de entender el humor.

La expresin afectiva es el sexto rasgo de distincin. Los nios con Asperger tienden a parecer autmatas en
algn grado (Atwood, 1998). Su respuesta emocional no es a menudo, la que uno esperara. Pueden rerse,
ponerse furiosos, o mostrarse ansiosos de manera poco apropiada. La expresin afectiva inadecuada no es una
caracterstica comn de nios dotados.

Quizs el rasgo ms pronunciado para distinguir un dotado de un nio AS es su carencia notable de perspicacia
y de conciencia en cuanto a los sentimientos, necesidades, y los intereses de otra gente. Un nio AS hablar
interminablemente en un tono montono o pedante sobre un tema favorito, inconsciente que el oyente podra no
estar interesado, tiene que marcharse, est aburrido, o quiere decir algo. Los nios AS tambin interrumpirn
conversaciones privadas y entrarn o se marcharn bruscamente sin mostrar inters por los deseos o las
necesidades de otros.
Ellos parecen olvidarse de las reglas ms simples de conducta social, y los esfuerzos repetidos para instruirlos o
que los recuerden, no cambian estos comportamientos. Una pronunciada carencia de conciencia social no es
una caracterstica comn en los nios ordinarios dotados. (Szatmari, Bartolucci, y Bremner, 1989; Tantam, 1988;
ala, 1992; ala y Gould, 1979)

Las dificultades de identificacin de los individuos dotados AS devienen de las variaciones encontradas entre los
nios AS. Las estereotipias, por ejemplo, se observan en algunos pero no en todos los nios AS. Retorcimiento
de manos, abrir y cerrar un libro, mecerse son algunos ejemplos de estereotipias que se observan a veces, no
siempre en los nios AS. Cuando se observan estereotipias en un nio dotado, sin embargo, puede garantizarse
un diagnstico de AS u otro desorden penetrante del desarrollo y merece un examen exhaustivo.

Identificacin de nios superdotados con el Sndrome de Asperger


Es imperativo que los nios dotados con AS sean diagnosticados para que puedan recibir los apoyos
apropiados. Los padres y profesores pueden estar de acuerdo en que " hay algo que no funciona, ", pero no
saber definir qu. La identificacin de stos estudiantes slo como dotados o como minusvlidos no es como
eficaz y puede contribuir no slo a malentendidos sobre la naturaleza real de las dificultades del nio, sino
tambin a la formulacin de un plan educativo inadecuado. (Barron y Barron, 1992; Dewey, 1991; Grandin, 1992;
Klin y Volkmar, 1995; Minshew, 1992; Schopler, 1985).
Para identificar el AS en nios dotados, hay dos cosas imprescindibles: una historia cuidadosa del desarrollo y
conocer la motivacin de ciertos comportamientos (Atwood, 1998; imposicin, 1988; Tsai, 1992). Sin estos dos
elementos, existe el peligro de que AS est mal diagnosticado. Los sntomas del desorden en un nio dotado
equivocadamente pueden ser atribuidos a su sobre dotacin, ms que al desorden. Otras veces, un nio dotado
AS puede ser rebajado (no ser considerado como superdotado).

El diagnstico exacto de nios dotados AS requiere la participacin de un equipo experimentado,


interdisciplinario. Los padres deberan implicarse activamente en la evaluacin ya que la historia del desarrollo
es muy importante para la confirmacin o la exclusin del diagnstico.

Criterios diagnsticos segn el DSM-IV (1994)

A.-Deterioro cualitativo de la Interaccin social, manifestada en por lo menos dos de los siguientes:
1) Marcado deterioro en el uso de las conductas no verbales como contacto visual, expresin facial, posturas
corporales y gestos, que regulan la interaccin social.
2) Falla en desarrollar relaciones apropiadas con pares para el nivel de desarrollo,.
3) Falta de espontaneidad en buscar compartir placeres, intereses o logros con otras personas.
4) Falta de reciprocidad social y emocional.

B.-Patrones restringidos y estereotipados de conducta, intereses y actividades manifestadas en por lo menos


una de las siguientes:
1) Preocupacin excesiva por un patrn de intereses estereotipado y restringido, el cual es anormal tanto en
intensidad como en foco.
2) Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.
Manierismos motores repetitivos y estereotipados.
3) Preocupacin persistente por partes de objetos (incluye fascinacin por el movimiento).

C.-El disturbio causa un deterioro clnicamente significativo en el funcionamiento social, ocupacional y en otras
reas importantes del funcionamiento.

D.- No hay un retardo clnicamente significativo del lenguaje.

E.-No hay evidencia de un retardo clnicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo de


conductas de auto-ayuda, conductas adaptativas y curiosidad por le medio ambiente que rodea al nio.

F.-No cumple con otros criterios para otros Trastornos Profundos del desarrollo o Esquizofrenia.

Tony Atwood (1998) explic que, adems de la historia del desarrollo, una evaluacin diagnstica por lo general
incluir algunas pruebas formales, una evaluacin de habilidades de movimiento, observaciones de la
reciprocidad social del nio en situaciones creadas para obtener una serie de comportamientos especficos, y
observaciones del empleo pragmtico de la lengua. Los lectores interesados en una discusin ms comprensiva
de los instrumentos diagnsticos y los procedimientos pueden remitirse a sus publicaciones.

A diferencia de los nios autistas que casi siempre reciben ayuda especial en escuelas, el nio brillante AS
puede ser abandonado a su suerte para manejarse lo mejor que pueda. Las relaciones con los profesores y
pares pueden ser sumamente difciles. Con el tiempo, stos nios pueden desarrollar depresin como
consecuencia de su aislamiento social. Tambin pueden presentar estados severos de ansiedad. Hasta hace
muy poco tiempo, los educadores a menudo no saban como ayudar al estudiante AS, y algunos estudiantes
dotados con el desorden se encontraban con que ellos no podan participar en el programa para dotados de su
escuela porque nadie saba como hacer las adaptaciones necesarias.

Por suerte, se ha avanzado mucho en el conocimiento de ste trastorno, y ahora podemos recomendar
programas especficos de instruccin estrategias de direccin de comportamientos que deberan facilitar la
inclusin de nios dotados con AS (Atwood, 1998; Cumine, Leach, y Stevenson, 1997; y Dake, 1996;) Tambin,
hay varios proyectos de investigacin en este campo que prometen aportar an ms datos sobre sistemas
eficaces para la educacin y la enseanza del el nio AS.

Trabajando con el Estudiante superdotado con Asperger.

Los nios AS tienen dificultades en tres reas fundamentales: estudio, socializacin y comportamiento. Klin y
Volkmar (1995) y Mesibov (1992) recomendaron que las intervenciones se enfoquen sobre la informacin, el
apoyo general, y la direccin de comportamientos de cada problema especfico. Los estudiantes AS pueden
beneficiarse aprendiendo estrategias compensatorias, tal y como lo hacen los estudiantes dotados con
dificultades de aprendizaje (Baum, Owen, y Dixon, 1991; Klin y Volkmar, 1995; Rourke, 1989). Sin embargo, la
forma de ensear stas estrategias debe tener en cuenta las caractersticas nicas de un cerebro AS.

La gente con AS son pensadores por lo general muy visuales.


Esto puede tener varias ventajas, pero es una desventaja en un aula donde la expectativa consiste en que el
estudiante piense verbalmente. Se recomienda el empleo exhaustivo de diagramas y pictogramas para dar las
clases y ensearles comportamientos adecuados. (Atwood, 1998; Grandin y Scariano, 1996; Color gris, en
prensa; Hurlburt, Frappe, y Frith, 1994; Klin y Volkmar (1995) insistieron en que el acercamiento adecuado a los
conceptos debe hacerse partiendo de las partes para llegar al todo porque los nios AS tienden a sobreenfocar
los detalles. Debe tenerse cuidado en coger las secuencias exactas. A diferencia de los nios ordinarios
dotados, recomiendan estilos de estudio memorsticos para los nios AS, ellos disfrutan de ste estilo porque
sus propios pensamientos y hbitos son rgidos. Schopler y Mesibov (1992) sugirieron que un profesor con
capacidad intuitiva tendr probablemente ms xito con un nio dotado AS que un profesor que base sus
decisiones en la deduccin lgica porque los estudiantes AS son a menudo sumamente sensibles al tono con el
que se les dice las cosas (Asperger, 1979; Frith, 1991). Ellos responden no tanto a lo que les dicen como a la
forma en que se les dice. Por esta razn, puede ser sabio dar directrices o correcciones cortas y al punto y evitar
las largas explicaciones que aumentan la posibilidad que el nio deforme el mensaje.

El profesor nunca debe enfadarse. Debe parecer tranquilo exteriormente aunque hierva por dentro. Esto puede
parecer pedir demasiado, considerando el negativismo y las travesuras aparentemente deliberadas de los nios
autistas! El profesor debe estar a toda costa tranquilo y mantener el control. Debe dar sus instrucciones de
manera fra y objetiva. (Asperger, 1991, p. 48)

Integracin Sensorial. La sensibilidad extrema frente a algunas clases de estmulos sensoriales es comn entre
los nios con AS. (Tupper, 1999) y Atwood (1998) declararon que el sonido y el tacto son las sensibilidades ms
comunes y que, para muchos de estos nios, " sensaciones ordinarias son percibidas como insoportablemente
intensas. La mera anticipacin de la experiencia puede conducir a la ansiedad intensa o el pnico " (p. 129).
Esta hipersensibilidad causa problema a los nios en su adaptacin a la escuela
Por ejemplo, a los estudiantes AS puede no gustarles el sonido de las campanas de la escuela o pueden
mostrarse agresivamente oposicionistas cuando el profesor intenta engatusarlos para que se unan a una
actividad que implique el contacto fsico con otros. Los profesores de los nios dotados AS haran bien en
respetar estas sensibilidades y trabajar con los padres y terapeutas para ensear estrategias de adaptacin a
los nios. Algunos estmulos sensoriales pueden ser evitados o reducidos al mnimo, pero esto no es posible con
la mayor parte de ellos. Llevar tapones para los odos de silicona cuando sean necesarios o auriculares con
msica puede ser una buena idea para ayudar a algunos estudiantes. Otros podran beneficiarse de la terapia
de integracin sensorial para reducir su reaccin defensiva al contacto fsico.

La integracin sensorial es un concepto desarrollado en un principio por Jean Ayres (1979), y se refiere al
proceso neurolgico de recoger la informacin sensorial del mundo, combinndolo con la informacin interna
sensorial, y la fabricacin de respuestas adaptativas al ambiente. Las respuestas adaptativas son un
componente esencial para la vida. Tupper (1999) explic que el mundo es un lugar que cambia constantemente
y la mayora de la gente responde espontneamente sin pensar mucho y sin mucha tensin. Pero, para la gente
que interpreta mal la informacin sensorial o quien la interpreta despacio, el mundo es un lugar muy poco fiable
y por lo tanto, bastante espantoso. Ellos carecen de la posibilidad de responder fcilmente. Cuanto ms severo
sea el problema de integracin sensorial, menos tolerancia tendr la persona la tensin y al cambio. El individuo
puede retirarse de o oponerse agresivamente a las situaciones para impedir sentirse abrumado. Ya que no
podemos convertir el mundo en un lugar ms fiable, debemos trabajar para aumentar su gama de reacciones -
su flexibilidad. El objetivo de la terapia de integracin sensorial debe llevar a la gente hacia un repertorio de
habilidades ms amplio, " un acercamiento ms organizado al mundo " (Tupper)
La terapia de integracin sensorial est diseada para mejorar la integracin y reducir la sensibilidad sensorial;
esto ayuda a la gente organizar, concentrarse, prever y prepararse para el cambio. Puede aumentar
considerablemente la adaptabilidad de un nio y su flexibilidad, facilitando as una mayor participacin en los
programas educativos. Ahora, se cree que no hay ningn lmite de edad en el descubrimiento de las ventajas de
la terapia, aunque los nios ms pequeos muestren mayor mejora. (Ayres, 1979; Tupper, 1999)
La terapia de integracin sensorial est diseada por terapeutas ocupacionales especialmente entrenados.
Proporciona experiencias sensoriales en aquellas reas deficitarias. Fcilmente se pueden ensear algunos
ejercicios al personal de la escuela y a los padres para que el nio pueda recibir sus ventajas en la escuela y en
casa. Por ejemplo, la estimulacin de presin como compresiones conjuntas en casa o el masaje de la mano en
la escuela pueden ayudar al nio cuando est sobre-estimulado, ansioso o agresivo. Ejercicios de frotamiento o
de cepillado son tambin provechosos para algunos nios. Los profesores deberan consultar con el terapeuta
ocupacional en su distrito en cuanto al uso de estos instrumentos para estudiantes particulares.

Entrenamiento en Habilidades Social. Hay evidencias de que los problemas del nio AS con la socializacin
pueden ser mejorados por el entrenamiento social. Sin embargo,(Atwood, 1998; Mesibov, 1992) la conversacin
sobre comportamientos apropiados no es eficaz. El trabajo con un espejo y ejercicios imitativos pueden ayudar
mucho ms. (Klin y Volkmar, 1995), y Grandin (1992) aconsejaron grabarles en vdeo para ensearles
comportamientos nuevos
Las historias Sociales de Carol Gray y conversaciones sobre historietas (Atwood, 1998) se usan extensamente
para ayudar a nios con todas las clases de desrdenes de espectro autista y desarrollan el entendimiento
social. Las Historias Sociales son una tcnica para ensear las seales y comportamientos en situaciones
sociales especficas. Tambin ayudan a los profesores a entender la perspectiva del estudiante y los motivos
que hay detrs de sus comportamientos excntricos o idiosincrsicos. Esta tcnica implica la escritura un cuento
que describe una situacin social especfica con la que el nio lucha. Las historias incluyen cuatro tipos de
oraciones: descriptivo, de la perspectiva, directriz, y control. Oraciones descriptivas explican donde, quien, y que.
Oraciones de la perspectiva explican los sentimientos y los comportamientos de otros en la situacin. Las
directrices son declaraciones sobre lo que esperan que el nio haga o digan
La historia concluye con una oracin de control que es una declaracin sobre estrategias. El nio puede recordar
o entender el comportamiento esperado en la situacin social. Se recomienda una proporcin de una directriz
y\o la oracin de control por cada 2 a 5 oraciones descriptivas y\o de la perspectiva. Lo siguiente es un ejemplo
de una historia social escrita para un nio AS que intenta entender las figuras ms habitales de un discurso:
A veces mi amigo, Toni, me dice "enfriar" [descriptivo]. Esto significa (piensa) que me hago ruidoso y mandn
[descriptivo]. Toni no quiere sentarse conmigo cuando soy ruidoso y mandn [la perspectiva]. Bajar mi
voz(voto) cuando Toni me dice "enfriar" [la directriz]. Cuando Toni dice "la frialdad", puedo imaginarme poner mi
voz(voto) sobre el hielo [el control]
Puede ayudar a estos estudiantes recibir educacin sobre la emotividad y explicaciones sobre la perspectiva de
los dems. La educacin que incluye la clarificacin que necesita la gente con AS puede reducir la ansiedad y
promover el auto-entendimiento. Si hay confianza con los adultos, el nio probablemente, aceptar la directriz
(Klin y Volkmar, 1995).

Problemas de Comportamiento. Los nios con AS por lo general, tienen algunos problemas de comportamiento.
Pueden ser obsesivos o hiperactivos. Pueden ser propensos a rabietas o a arrebatos agresivos. Pueden golpear
a otros nios sin provocacin o tocar a la gente de modo inadecuado. Algunos nios AS sufren de ataques de
ansiedad o fobias especficas. Ellos pueden ser sensibles a las bromas, pero incoherentemente tendrn
comportamientos que provoquen la broma. Algunos nios AS enredarn a los adultos en argumentos infinitos si
les dan la oportunidad. Los padres sobre todo pueden encontrarse atrapados en discusiones repetidas sobre los
mismos acontecimientos o desacuerdos una y otra vez.
Los adultos no deberan intentar discutir ms que de un minuto con tales nios (Barron y Barron, 1992; Dewey,
1991; Klin y Volkmar, 1995). Directrices breves, concretas son las ms eficaces. Apoyos visuales como
pictogramas pueden fijarse sobre el cuaderno del nio, sobre su escritorio o sobre la pared bien visible sobre los
comportamientos esperados. Utilizar apoyos visuales puede ser notablemente eficaz para ayudar a los
estudiantes AS a organizar su comportamiento. Los profesores y padres deberan consultar con un especialista
de comunicacin para aprender ms sobre apoyos visuales.
Adems de apoyos conductuales y educativos, las medicaciones pueden ser provechosas en el tratamiento de
comportamientos especialmente problemticos. Las medicaciones pueden mejorar considerablemente la calidad
de vida de los nios AS cuando muestran comportamientos obsesivos o agresivos que interfieren con su
adaptacin en la escuela o a la vida de familiar. La medicacin tambin puede ser necesaria para aliviar los
sntomas de depresin, el desorden de pensamiento, o los ataques de ansiedad. Tofranil y Prozac han sido
recomendados (Grandin, 1992). Los beta bloqueantes se han mostrado provechosos para los nios AS
agresivos, y Anafranil, Luvox, o uno del SSRIS (por ejemplo, Zoloft) pueden ser tiles en tendencias obsesivas
ya que las reducen. (Gragg y Francisca, 1997; Rapoport, 1989).

Conclusin:

Los padres y educadores pueden equivocadamente pueden poner toda la atencin sobre el nio dotado y no
lograr identificar el AS. Adems, los dficits sociales de algunos nios dotados pueden ser atribuidos a su
dotacin o a un problema de aprendizaje cuando un diagnstico de AS sera ms apropiado. A veces se culpa a
la escuela por no entender y acomodar las necesidades nicas del estudiante superdotado cuando, de hecho, el
problema es que el desorden del nio no ha sido identificado ni tratado.
El diagnstico exacto es necesario para obtener la ayuda apropiada. El entrenamiento en habilidades sociales
de las que se benefician los nios AS es diferente del entrenamiento en habilidades sociales que beneficia a los
nios con otras clases de problemas. El diagnstico exacto aumenta la posibilidad que los estudiantes reciban
los servicios apropiados y tengan la mxima oportunidad de desarrollar su potencial.
Ha habido un inters enorme y una oleada de investigaciones y publicaciones sobre AS en los ltimos cinco
aos, pero raras veces se estudia el nio superdotado con AS. Por suerte, hay estudios en marcha que
mejorarn nuestro entendimiento sobre los nios dotados con este desorden (Henderson, 1999).

Este tipo de personas son capaces de subir a posiciones prominentes y funcionar con un xito tan excepcional
que uno podra concluir que slo ellas son capaces de ciertos logros. Es como si tuvieran capacidades
compensatorias que contrarrestaran sus carencias. Su determinacin firme, su poder intelectual, su actividad
espontnea, su original mentalidad, su rigidez y determinacin, como la manifestada en sus intereses
especiales, pueden ser de enorme valor y pueden conducir a logros excepcionales en sus reas escogidas.
Podemos ver en ellas, mucho ms claramente que con cualquier nio normal, una lnea de trabajo que a
menudo surge naturalmente de sus capacidades especiales (Asperger, 1991, p. 88)

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Acerca de las dificultades de deteccin y diagnstico del trastorno de Asperger

A lo largo de estas pginas mi objetivo ser plantear algunas reflexiones que contribuyan al debate incipiente
que comienza a plantearse acerca de qu condiciones contribuyen a la mejora en la calidad de la enseanza
dirigida a los alumnos con trastorno de Asperger.

JUANA M HERNNDEZ RODRGUEZ


Equipo especfico de Alteraciones Graves del Desarrollo. Consejera de Educacin. Madrid
Publicado en Maremagnum (2003)

A lo largo de estas pginas mi objetivo ser plantear algunas reflexiones que contribuyan al debate incipiente
que comienza a plantearse acerca de qu condiciones contribuyen a la mejora en la calidad de la enseanza
dirigida a los alumnos con trastorno de Asperger. Sabemos que las necesidades de estos alumnos con alto nivel
funcionamiento intelectual no estn siendo bien atendidas y que la respuesta a esas necesidades nos enfrenta a
retos importantes.
En el anlisis de estos retos voy a centrarme en las dificultades de deteccin y diagnostico. Es evidente que
estos alumnos y sus familias pueden y deben beneficiarse de los esfuerzos por mejorar la deteccin y las
oportunidades crecientes de una intervencin efectiva que una deteccin a tiempo puede brindar. Tales
detecciones son siempre relevantes para establecer las metas educativas y ajustar la propuesta curricular.

Acerca de la necesidad de detectar

Las personas con un trastorno de Asperger estn mal identificadas en el medio educativo y sus problemas de
relacin suelen ser malinterpretados como simples problemas de conducta o de personalidad. Normalmente
son considerados como personas raras y excntricas, poco hbiles socialmente, obsesivos
Adems, con frecuencia, estos alumnos son diagnosticados muy tardamente (hacia los 11 aos de edad media,
segn datos de un estudio de Howlin y Moore, 1997). La deteccin del autismo puede no identificar variantes
menos severas del trastorno (sin retraso mental o con lenguaje) y, por otra parte, la falta de una desviacin clara
en el lenguaje usualmente lleva a un reconocimiento clnico ms tardo que en otros trastornos del espectro
autista.
Consecuentemente muchos de estos nios permanecen sin diagnstico durante aos, o son diagnosticados,
errneamente diagnosticados, de trastornos del aprendizaje o trastorno de hiperactividad con dficit de atencin,
a pesar de las claras diferencias en su competencia social y repertorio restringido de actividades.
Esta falta de diagnstico les causa crecientes dificultades en sus intentos de responder a las demandas de la
educacin elemental sin los apoyos necesarios y las familias con frecuencia se muestran preocupadas y
desorientadas ante las dificultades del hijo.
En la investigacin realizada en la Comunidad de Madrid sobre Situacin y necesidades de las personas con
Trastornos del Espectro Autista (Belinchon y cols, 2001) se plante la dificultad de la deteccin y diagnstico de
las personas con trastorno de Asperger.
Esta dificultad se evidenci en el registro de casos, porque de los 562 casos registrados, de 3 a 38 aos, tras
revisar los expedientes de todos los servicios diagnsticos especializados de Madrid, solo se identificaron 23
casos con trastorno de Asperger (siendo que la proyeccin de los datos de incidencia de estudios previos a los
datos del ultimo censo permite suponer que la cifra de nios y jvenes con este sndrome menores de 18 aos
podra alcanzar los 2.800 casos).
La dificultad de deteccin tambin se puso de manifiesto en el citado estudio cuando se hizo el anlisis
cualitativo de la respuesta educativa que reciben estas personas en los centros ordinarios. En este anlisis
participaron profesores, orientadores, equipo directo y familias, quienes plantearon la necesidad de deteccin y
diagnstico porque en los centros ordinarios hay numerosos casos de alumnos con trastorno de Asperger que
carecen de diagnstico preciso, por lo que no se comprenden bien sus necesidades ni tienen una respuesta
adecuada.

Resultan de particular inters las siguientes conclusiones del citado estudio:

La mayora de las personas con Sndrome de Asperger no est todava identificada


clnicamente. La deteccin de estos nios y jvenes durante la etapa escolar tropieza con
infinidad de problemas, que slo muy recientemente han comenzado a identificarse.

A pesar de que en otros pases existen ya numerosos servicios y publicaciones


especializados en la atencin a las personas con Trastorno de Asperger, en Espaa estas
personas carecen todava de programas especficos de atencin y apoyo.

Adems hay gravsimas lagunas de informacin, formacin y recursos en los profesionales


que deben atender a las personas con trastorno de Asperger, tanto en los servicios de
diagnostico y atencin temprana, como en los centros educativos ordinarios
A partir de estos resultados se detect la necesidad urgente de organizar una campaa activa para la
identificacin de estas personas y puesto que algunos casos pueden no llegar al diagnstico en la etapa infantil
es importante que la deteccin se ocupe tambin del grupo de nios mayores, adolescentes y adultos.

Acerca de la necesidad de instrumentos de deteccin

Para dar respuesta a la necesidad de deteccin conviene recordar los parmetros prcticos formulados
recientemente (Filipeck, 1999) -por un panel de consenso interdisciplinario -convocado por la Academia
Americana de Neurologa (AAN)- donde se establece que la nica forma de garantizar una deteccin amplia y lo
ms temprana posible de estos trastornos es poner en marcha un proceso que implica dos niveles:
Nivel uno: Vigilancia rutinaria del desarrollo y deteccin especfica
Nivel dos: Diagnstico y evaluacin de Autismo

El proceso empieza con la vigilancia rutinaria del desarrollo en las visitas del nio sano e incluye: recoger y
valorar preocupaciones de los padres, monitorizar el desarrollo, observar el desarrollo de las habilidades y
aplicar pruebas o escalas de desarrollo. La presencia de seales de alerta aconseja pasar a la deteccin
especfica, que se lleva a cabo en los servicios sanitarios de atencin primaria o en los servicios educativos de
atencin temprana.

El instrumento de deteccin ms utilizado en nuestro pas es el Cuestionario para el autismo en nios pequeos
(CHAT, Baron-Cohen y cols, 1992, 1996, 2000), diseado para uso de pediatras en la exploracin de los 18
meses. Sabemos que es un instrumento potente de deteccin (cuenta con un amplio estudio epidemiolgico y
de seguimiento realizado en el Reino Unido) que identifica a la mayora de los nios con autismo, pero no
identifica variantes menos severas del trastorno como es el caso del trastorno de Asperger.
Para superar estas limitaciones y dar respuesta a la demanda de deteccin es necesario desarrollar
instrumentos de identificacin precisa de las personas afectadas. Consecuentemente en los ltimos aos se
estn desarrollado instrumentos dirigidos a la deteccin del trastorno de Asperger
Escala Australiana para el Sndrome de Asperger (Attwood, 1998)
- Cuestionario de 24 preguntas para aplicar a padres o profesores que se puntan de 1 a 6, ms un cuestionario
adicional de 10 preguntas de s o no sobre caractersticas conductuales
- Dirigido a recoger informacin sobre nios verbales de ms de 6 aos, con alto nivel funcional
- Si se responde s a la mayora de las preguntas de la escala y la mayora de las puntuaciones estn entre 2 y
6, se debe remitir al nio a una evaluacin diagnstica.

CAST Childhood Asperger Syndrome Test (Scott y cols, 2002)


- Cuestionario de 39 preguntas para aplicar a padres o profesores. Se trata de preguntas dicotmicas
- Dirigido a recoger informacin sobre nios de 4 a 11 aos
- Se basa en los criterios DSM-IV, CIE-10 y ASSD

ASDI Asperger Syndrome Diagnostic Interview (Gillberg y cols, 2001)


- Cuestionario de 20 preguntas. Se trata de preguntas dicotomicas
- Dirigido a recoger informacin de nios de ms de 6 aos
- Se basa en los criterios de Gillberg-ASSQ (Ehlers, Gillberg y Wing, 1999)
- Cuestionario de 27 preguntas. Dirigido a recoger informacin de padres o profesores. Clasifica las respuestas
en 3 puntos
- mbito de aplicacin: 6 - 16 aos
- Se basa en criterios de Gillberg

Estos avances son importantes, pero -en mi opinin- queda mucho por hacer, dadas las importantes limitaciones
de estos instrumentos: faltan estudios de validez de las seales de alerta identificadas, la utilidad predictiva y la
estabilidad a largo plazo de tales seales est sin determinar, no diferencian entre autismo de alto
funcionamiento y trastorno de Asperger...
Para superar estas limitaciones y puesto que debemos llevar a cabo una deteccin temprana hemos iniciado en
Espaa la primera investigacin sobre este trastorno que pretende -entre otros objetivos- desarrollar un
instrumento de deteccin o screening que cumpla los requisitos psicotcnicos y pueda ser fcilmente
completado tanto por padres como por profesores de la etapa primaria y secundaria (Belinchn, Hernndez,
Martos y Sotillo, 2002).

Acerca de la necesidad de criterios diagnsticos consensuados

El propsito de la deteccin es identificar nios con riesgo, tan pronto como sea posible, para que puedan ser
remitidos con rapidez a una evaluacin diagnstica completa y les sean aplicados los tratamientos necesarios.
El diagnstico del trastorno de Asperger se centra en el nivel conductual y debe basarse siempre en el uso de
criterios diagnsticos consensuados internacionalmente y de instrumentos diagnsticos homologados. Solo as
podremos superar las limitaciones del diagnstico en base nicamente al juicio clnico.

Criterios diagnsticos de la DSM-IV (APA, 1994)


El trmino diagnstico Trastorno de Asperger fue incluido por primera vez en la DSM, en 1994. Se trata, por
tanto, de un diagnstico nuevo, de corta historia, que ha comenzado a utilizarse recientemente, a pesar de que
el trastorno fue definido por Asperger en 1943. La DSM IV-TR (2000) mantiene los mismos criterios, pero realiza
modificaciones muy acertadas en el texto acompaante.

A. Alteracin cualitativa en la interaccin social, en al menos dos de las siguientes caractersticas:


1. importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin
facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social
2. incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto 3.
ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no
mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters)
4. ausencia de reciprocidad social o emocional

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados,


manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas:
1. preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son anormales,
sea por su intensidad, sea por su objetivo
2. adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales
3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos
complejos de todo el cuerpo)
4. preocupacin persistente por partes de objeto
C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas
importantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. e. a los 2 aos utiliza palabras
sencillas, a los 3 aos utiliza frases comunicativas).

Al comparar los criterios del trastorno autista y de Asperger se observa que los criterios de alteracin cualitativa
de la interaccin social y los patrones de conducta y actividades restrictivos y repetitivos son idnticos en ambos
trastornos
La diferencia estriba en que los actuales criterios de Asperger establecen que no haya evidencia significativa
de retraso en el desarrollo, de forma que el nio usa palabras simples a los 2 aos, y frases comunicativas a los
3 aos (APA, 1994). Hay que hacer notar que estos criterios para valorar el desarrollo o retraso en el lenguaje
son mucho ms laxos que los recomendados en la actualidad en los manuales de referencia.
El CI normal o cercano a la normalidad es tambin la regla, incluyendo conducta adaptativa (diferente a la que
se presenta en la interaccin social). Pueden presentar habilidades especiales en reas restringidas. Estas
habilidades parecen ser ms comunes en personas con Asperger que en individuos con autismo de alto
funcionamiento.
En opinin de muchos profesionales que trabajamos en el mbito clnico, los criterios diagnsticos de la DSM-IV
son cuestionables, porque el lenguaje en el trastorno de Asperger claramente ni es normal ni tpico. Es bastante
frecuente un retraso en la adquisicin del lenguaje, lo que pasa es que ese lenguaje, adquirido de forma tarda y
anmala, termina por ser formalmente correcto o incluso demasiado correcto y formal (Riviere, 2001). Los
individuos con trastorno de Asperger normalmente tienen un habla pedante y pobremente modulada, una
pragmtica no verbal o habilidades de conversacin pobres, e intensa preocupacin sobre temas muy concretos
tales como el tiempo atmosfrico o los horarios de ferrocarriles. Su habla es a menudo concreta y literal, y sus
respuestas normalmente fallan el tiro.

Las consecuencias de este estado de la cuestin son de dos tipos:


a) Esta categora diagnstica est claramente en evolucin, como se ha discutido en Schopler, Mesibov, y
Kunce (1998) y no est claro si permanecer como un sndrome separado del autismo.
b) Hay, en la actualidad, mltiples criterios clnicos que se solapan parcialmente entre los usados en todo el
mundo para el diagnstico del sndrome de Asperger, lo que aade ms confusin (APA, 1994; Attwood, 1998;
Gillberg & Gillberg, 1989, Szatmari, Bremner, & Nagy, 1989; Wing, 1981 a; OMS, 1992, 1993).

Por ejemplo, los criterios de Gillberg y Gillberg (1989) son muy usados porque son claros, concisos y
comprensivos, e incluyen:

Alteracin severa en interaccin social recproca (al menos en dos de las siguientes)
Incapacidad para interactuar con iguales
Ausencia de deseo de interactuar con iguales
Ausencia de apreciacin de claves sociales
Conducta social y emocionalmente inapropiada

Intereses restringidos y absorbentes (al menos uno de los siguientes)


Exclusin de otras actividades
Adherencia repetitiva

Imposicin de rutinas e intereses (al menos uno de los siguientes):


Sobre l mismo, en aspectos de su vida.
Sobre los dems.

Problemas de lenguaje (al menos tres de los siguientes).


Retraso en el desarrollo.
Lenguaje expresivo superficialmente perfecto.
Lenguaje muy formal, pedante.
Caractersticas peculiares en el tono de voz, prosodia extravagante.
Deterioro de la comprensin, incluyendo interpretacin literal.

Problemas en el lenguaje no verbal (al menos tres de los siguientes)


Uso limitado de gestos.
Lenguaje corporal desmaado, falto de confianza.
Expresin facial limitada.
Expresin inapropiada.
Peculiar mirada inexpresiva.
Torpeza motora.

Torpeza motora
Rendimiento pobre en pruebas de neurodesarrollo.

Gillberg y Gillberg consideran la torpeza motora como un rasgo distinto de las personas con Asperger y no de
autismo. El propio Asperger enfatiz la torpeza motora, tanto gruesa como fina, mientras que Kanner describi
variabilidad en el funcionamiento motor grueso y buena motricidad fina. Sin embargo la apraxia motora en el
trastorno de Asperger es un hallazgo inconsistente y los tests formales de habilidades no la confirman, por lo
que estos criterios de Gillber y Gillberg tampoco son completamente acertados.
Por tanto, hay que seguir avanzando en la definicin de criterios diagnsticos necesarios, suficientes y
universales en todas las personas con trastorno de Asperger, porque ello facilitar la homogeneidad de los
diagnsticos y permitir un slido contraste de los estudios en diferentes pases. Entretanto, los profesionales
encargados del diagnstico tenemos y debemos argumentar nuestros diagnsticos de Asperger, explicitando
claramente qu criterios diagnsticos usamos y cules estn presenten.

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