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CAPTULO VIII: LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA Y LA

CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO ESPACIO


NOMBRE : Leonel Junior Heredia Altamirano
CDIGO : 20121691
ESPECIALIDAD : Ciencias Sociales - Historia

El espacio es un concepto multidisciplinar, de manera que adquiere una concrecin propia en cada mbito
del pensamiento cientfico, por ejemplo: en matemticas, el espacio es un conjunto de puntos, desde la fsica,
se asimila al concepto de campo y hace referencia al espacio csmico. En Ciencias Sociales, el espacio nos
remite a los lugares donde se desarrollan las actividades humanas y su estudio constituye el objeto bsico de
la Geografa. El espacio y el tiempo son categoras del pensamiento humano que abarcan un amplio
expectro: desde mbitos cotidianos y vitales, hasta ser objeto de las grandes teoras explicativas del origen y
funcionamiento del universo. Son entidades mentales, esquemas de orientacin e informacin estratgica que
sirven para poner orden y relacionar la realidad que percibimos. De ah que al referirnos al espacio en el
marco de la didctica de las Ciencias Sociales, se debe de considerar en una doble dimensin: por una parte,
como conocimiento cientfico relacionado con el objeto de estudio de la geografa o espacio geogrfico, y
por otra parte, como representacin de cada persona que tiene del espacio y que la lleva actuar en el espacio
de una determinada manera.
El problema reside en dilucidar, si las personas nacen con unos esquemas prefijadas para captar su entorno, o
bien la mente humana al nacer es como una pgina en blanco y es la experiencia la que configura la forma de
representacin del mundo. Segn Kant, el espacio y el tiempo preceden todos los fenmenos y a todas las
informaciones experienciales, de manera que supone la existencia de unos universales cognitivos, es decir,
esquemas mentales de naturaleza gentica y comn a todos los individuos que hacen posible las percepciones
y el procesamiento ordenado de la informacin exterior. La teora gentica del desarrollo de los conceptos
espaciales planteada por Piaget ha sido til y valorada en la educacin porque proporcion un modelo bsico
para explicar la construccin de los conceptos espaciales relativos a las propiedades geomtricas del espacio.
Sintticamente, Piaget demostr que en la mente infantil, se produce una progresiva diferenciacin evolutiva
paralela al crecimiento del individuo. Este proceso de diferenciacin espacial se inicia partiendo de aquellas
propiedades globales del espacio independiente de la forma y el tamao de los objetos, las denominadas
propiedades topolgicas, que hacen referencia a la proximidad, la separacin y continuidad y la
ordenacin. Las propiedades proyectivas, ya que son capaces de imaginar qu aspecto tendr un objeto
visto desde diferentes puntos de vista o ngulos de visin, lo que supone que deben vencer al egocentrismo
infantil y provocar en su mente un proceso de descentracin espacial, superando la dictadura de su yo
receptivo. As, tambin reconocen las propiedades euclidianas, basadas en la nocin de proporcionalidad
y que permiten referenciar el tamao, las distancias y direcciones de los objetos en el espacio segn su
localizacin y tamao proporcional a las distancias mtricas reales.
La teora de Piaget sirvi como base, sin embargo, actualmente se ha abandonado esta reflexin cognitiva de
carcter evolutivo, porque si bien no deben de negarse unos universales cognitivos de naturaleza evolutiva,
cabe reconocer la importancia que tiene en el desarrollo de la competencia espacial de las personas la
instruccin, los modelos explicativos, la ayuda o el guiaje que reciben en su experiencia del espacio. Por
ejemplo, en algunos estudiantes que viven en la ciudad no saben orientarse mediante estrellas, pero saben
moverse con mucha facilidad en las avenidas; en cambio, una persona acostumbrada al espacio rural, s
puede guiarse por las estrellas, pero no por las avenidas. La experiencia, el contexto cultural y la instruccin
son claves para el desarrollo de las capacidades espaciales.
El contexto cultural condiciona de forma muy considerable las representaciones espaciales, y a su vez,
nuestro pensamiento no se representa un espacio vaco, sino lleno de valores, donde se produce ms bien la
transposicin de lo imaginario en lo real, que de lo real a lo imaginario. Las tesis de Moles (citado por el
autor) formuladas desde la psicologa social, nos ofrecen una perspectiva distinta que matiza el proceso de
cambio en las representaciones mentales del espacio. Segn Moles, nuestra concepcin del espacio es regida
por dos gramticas bsicas, dos sistemas espaciales diferentes. El primer sistema espacial, el espontneo, es
el del Yo como centro del mundo, de ah que el espacio como representacin personal, est regido por la
dictadura de nuestra propia centralidad, tal como deca Piaget. Un segundo sistema es el de la representacin
cartesiana o el espacio contemplado por un observador externo, que no habita en l, donde todos los puntos
tienen la misma consideracin a priori; se trata del espacio cartogrfico, mesurable y pretendidamente ms
objetivo que la representacin mental individual.
Estos dos sistemas espaciales pueden identificarse como la lgica del aprendiz a la hora de pensar el espacio
y la lgica del conocimiento cientfico. La didctica de la Geografa trata de ir guiando el proceso de
aprendizaje espacial partiendo de la lgica del aprendiz, de forma que suponga la superacin progresiva del
yo perceptivo, para pasar, progresivamente, a la lgica de la ciencia. El problema reside en cmo facilitar ese
proceso de superacin del yo perceptivo y conseguir un aprendizaje significativo partiendo de la lgica del
aprendiz. Con frecuencia, la transposicin didctica del saber geogrfico se limita a ensear, de forma
descontextualizada, saberes convencionales como las coordenadas geogrficas de latitud, longitud, y
variables de representacin como escalas consiguiendo solo una acumulacin de conocimientos sin relacin.
Aprender a pensar el espacio desde la perspectiva constructivista, nos permite superar el saber espacial
identificado con el saber operacional geomtrico y abstracto, reducido de la lgica del convencionalismo
cientfico del lenguaje cartogrfico.
Ahora, se abre otro debate al momento de plantear la cuestin de la enseanza: saber geografa o aprender
ser gegrafo?, aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio para cambiar la sociedad? Se
distinguen varias opciones ante ello, la primera opcin que idntica el saber geogrfico con el saber
enciclopdico; una segunda opcin en la que se prioriza los conocimientos tcnicos o habilidades
geogrficas; una tercera en que la disciplina geogrfica es el instrumento para desarrollar capacidades y
valores en torno al espacio, y ms recientemente, la geografa se plantea cmo ensear a pensar el espacio
para favorecer el desarrollo de una consciencia social crtica. En la primera opcin, el espacio se resume en
la cuadrcula de referencia, es el espacio de los mapas topogrficos, el espacio cartesiano organizado en base
a las coordenadas geogrficas regidas por unos valores mtricos derivados de un nico sistema de medida, en
ntima relacin con las aplicaciones de la geometra euclidiana. La geografa escolar mantiene esta forma de
concebir el espacio, ya que de la geografa descriptiva es el exponente de una percepcin objetiva, que ha
vencido la visin egocntrica, que contempla desde otras perspectivas. En la segunda opcin, desde una
visin neopositivista y tecnicista de la geografa escolar, la enseanza se proyecta al desarrollo de las
tcnicas propias del trabajo de un gegrafo como tcnico de modelizacin espacial. Se trata de ensear las
medidas cartogrficas, de trabajo de campo, de procesamiento estadstico, de deduccin de modelos
espaciales, y con ellos, priorizar la preparacin de los alumnos para integrarlos en las estructuras sociales
establecidas y equiparlos con las habilidades necesarias para encontrar un puesto de trabajo. Su deficiencia
se refiere, a que reduce la cuestin del espacio, a simple matemtica y clculos, dejando de lado la accin
social e histrica de las masas. Es decir, se descontextualiza, ya que todo es abstraccin y la actividad que se
plantea a los estudiantes contiene ejercicios matemticos, ms que un anlisis. En la tercera opcin, cabe
reconocer la aplicacin de enfoques humanistas en la geografa. Desde el humanismo se considera que el
desarrollo de los nios implica un proceso innato y que el conocimiento es una construccin personal. En
esta misma lnea de pensamiento se desarroll la geografa de la percepcin que dio un valor especial al
estudio de los comportamientos y sentimientos respecto al espacio, es decir, a la geografa personal de los
individuos. Pero hablando desde una perspectiva crtica, el espacio geogrfico se considera un producto
social, resultado de las complejas relaciones y decisiones humanas. El espacio deja de ser considerado como
un escenario o una entidad abstracta y pretendidamente neutral, para ser considerado un producto histrico,
que hay que interpretar y que puede cambiar. Hoy, en geografa, la orientacin radical del nuevo humanismo
encuentra sus fundamentos en las bases de la teora crtica, la influencia del feminismo, del ecologismo y en
la defensa de una sociedad solidaria. En educacin, ya se han producido propuestas de programas de
geografa que tienden a ensear a pensar el espacio como saber estratgico para educar para el cambio social.
Ms all de las perspectivas, la cuestin ahora es ver la escala del espacio geogrfico, si ensear de lo ms
cercano a lo ms lejano o viceversa. Desde el punto de vista cognitivo, aprender a pensar el espacio supone
un proceso de superacin de la percepcin personal. Este proceso se ha banalizado en educacin
traducindolo en programas que comienzan estudiando el entorno fsico ms prximo al alumnado, para ir
ampliando progresivamente el marco espacial. Sin embargo, la construccin de las redes mentales espaciales
de cada individuo no responde a una evolucin lineal, ordenada, concntrica, que procede de lo ms cercano
a lo ms lejano geogrficamente, ya que la proximidad o lejana psicolgica no necesariamente coincide con
la distancia mtrica.

ACTIVIDADES
1.- Analiza el currculo de secundaria, en lo que respecta al contenido geogrfico y responde:
a) Qu idea de espacio predomina: el espacio como territorio objeto de estudio per se o bien el espacio
social estudiado como construccin colectiva y cambiante que refleja el funcionamiento de la sociedad
que lo organiza?
La idea predominante es el primero. Es decir, un objeto de estudio, el cual hay que describirlo, que no sufre
tantas alteraciones, vinculndola ms con el espacio geogrfico o la naturaleza. El problema con los
docentes, es que no llegan a ver ms all el concepto de espacio. Se limitan solo a hablar y describir el medio
en el cual viven los seres humanos, las distintas sociedades, pero no si son reflejo de una organizacin socio
econmica, si detrs de todo ese aparato llamado espacio, se esconde una serie de maniobras que permiten
todas las alteraciones, ya que es un producto histrico de las masas. Hasta el da que no se comprenda en s
qu es verdaderamente el espacio, se seguir teniendo la opcin enciclopdica, es decir, llenarse
conocimiento de capitales, habitantes, principales actividades econmicas de la regin, etc; que no
permitirn forjar una conciencia crtica. Ello repercutir en el desarrollo del juicio crtico, alejando la parte
econmica, poltica, y por ende social, de toda sociedad.

b) Cul es el objetivo de la enseanza de la geografa: adquirir una cultura geogrfica, aprender ser
gegrafo, aprender a observar el espacio, o bien aprender a pensar el espacio para cambiar la sociedad?

La realidad, nos muestra que el fin de la enseanza de la geografa, es tan solo para obtener una cultura
geogrfica, llenarnos de conocimientos que no guardan relacin con la dinmica de las sociedades, para
obtener una nota aprobatoria al final, siendo la persona con ms calificacin aquella que forja ms la
memoria y no el pensamiento crtico. Es un hecho lamentable que no se forje la conciencia crtica o la parte
tcnica, para al menos tener toda una gama de visiones y perspectivas de la ciencia geogrfica, pero nos
chocamos con una realidad cruda. El docente en el Per se limita a transferir los conocimientos a sus
estudiantes, de una manera expositiva, y en otros casos, solo viendo diapositivas o un video, y todo queda
all, sin realizar debates, y ver por qu tal sociedad o tal pas se encuentra ms industrializado, por qu tiene
mayor ingreso pr cpita, o por qu ms tasa de natalidad. Si forjramos ello, entraramos a otro nivel,
produciendo un gran conflicto cognitivo a los estudiantes, mostrando la verdad.

c)Qu contextos espaciales recoge el currculo y cules no?

Analizando el DCN, se puede apreciar que los distintos contextos espaciales que se tocan son: Per, con
todos sus regiones o divisin poltica, regiones naturales del Per, las ecorregiones, los continentes con todo
el estudio de su contexto en el aspecto poltico, econmico, social, jurdico; pero, deja de lado mucho la
cuestin local, es decir, abrir la posibilidad de una geografa local o historia local. Por eso, estamos
acostumbrados a manejar informacin de manera descontextualizada, ya que lo que nos brindan en el colegio
todo est de manera aislada, por bloques que no se interconectan.

d) Qu tipo de mapas y qu habilidades cartogrficas se plantean como objeto de enseanza?

En el primero de Secundaria, est establecido en el DCN el hecho de desarrollar el tema que corresponde a la
localizacin geogrfica, as como tcnicas, instrumentos y procedimientos, que estn regidos por la decisin
del docente. En este caso, es l quien determina cuales son los procedimientos que va a utilizar, los
instrumentos y qu habilidad (es) ir a forjar en sus estudiantes.

2.- Compara los ejes de contenido del currculo de ESO de nuestro pas con los planteados en el
Manifiesto de Geografa. Qu elementos tienen en comn y cules os parecen que no se comparten?

Bueno, al comparar el Manifiesto, con el DCN, existe una diferencia abismal, ya que en el Manifiesto no
solo se ensea por ensear, sino que a travs de actividades prcticas, el estudiante vincule en la prctica
todos los conocimientos que se le brinda. A diferencia del DCN, que se trabaja ms la parte cognitiva, en el
Manifiesto, se describe, para luego explicar y al final evaluar los procesos que realizan los estudiantes. En
este caso, la mayora se centra en el aspecto de juicios que se vinculen con la realidad, a diferencia del DCN,
donde son contenidos generales, en el Manifiesto, se tiene necesariamente que hablar con respecto algn
tema o problema actual en la sociedad.