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DDOMI Velazquez Barragan E Laimportanciadlaorganizacionescolar PDF
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TESIS DOCTORAL
EL DESARROLLO
DE ESCUELAS INCLUSIVAS
Presentada por
Dirigida por:
Salamanca, 2010
2
NDICE GENERAL
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
FACULTAD DE PSICOLOGA
PROGRAMA DE DOCTORADO
TESIS DOCTORAL
Presentada por
Dirigida por
3
NDICE GENERAL
4
NDICE GENERAL
AGRADECIMIENTOS
A mi familia
Por la fuerza que me han dado
y su incondicional cario
Mil gracias.
Mi admiracin y reconocimiento.
5
NDICE GENERAL
6
NDICE GENERAL
NDICE GENERAL
7
NDICE GENERAL
NDICE GENERAL
INTRODUCCION.. .............. 21
1.4 Justificacin... 37
EN MXICO..41
9
NDICE GENERAL
EDUCATIVA.77
3.1 Introduccin...................................................................................................... 79
inclusivas 113
INVESTIGACIN119
10
NDICE GENERAL
inclusivas130
4.6.2 Muestra.150
11
NDICE GENERAL
12
NDICE GENERAL
USAER)...................................................................................................... 320
PROSPECTIVA 323
13
NDICE GENERAL
14
INDICE DE CUADROS
NDICE DE CUADROS
CAPITULO II
CAPITULO III
Cuadro 3.6 Enfoques concntrico y familiar en las escuelas. (Freixa, 2000 recogido
CAPITULO IV
Cuadro 4.1 Diseos de investigacin evaluativa, segn Arnal, del Rincn y Latorre
(1992)...................................................................................................................... 128
15
INDICE DE CUADROS
Cuadro 4.3 Evaluacin proceso. (Elaboracin propia y De la Oliva, 2008) .......... 135
Cuadro 4.5 Poblacin de investigacin. Escuelas que cuentan con USAER.......... 150
Cuadro 4.5.1. Muestra de la investigacin. Escuelas que cuentan con USAER, .........
CAPITULO V.
escuela..................................................................................................................... 169
Cuadro 5.4 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o
Cuadro 5.7 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o
16
INDICE DE CUADROS
Cuadro 5.10 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o
Cuadro 5.13 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o
Cuadro 5.16 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o
Cuadro 5.19 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o
17
INDICE DE CUADROS
CAPITULO VI
en el aula 343
18
INDICE DE FIGURAS
INDICE DE FIGURAS
CAPITULO II
Figura 2.1 Primera relacin entre Integracin e Inclusin propuesta por Bayliss, Van
Figura 2.2 Segunda relacin entre Integracin e Inclusin. (Bayliss, Van Hove, Carro y
Hinz, 1997) 59
Figura 3.2 Mejoras del aula. Hopkins, Ainscow y otros (2001) 108
19
INDICE DE ANEXOS
NDICE DE ANEXOS
de apoyo)......................................................................................................................... 381
20
INDICE DE ANEXOS
INTRODUCCIN
21
INDICE DE ANEXOS
22
IINTRODUCCIN
INTRODUCCIN
una sociedad que dicta las normas y seala los lmites de actuacin de las
realidad sus sueos, una escuela que se autoevala, que remueve sus cimientos y
profesional.
23
IINTRODUCCIN
oportuno sealar cul han sido mi motivacin a la hora de elegir el mbito del
Puebla (Mxico). Las zonas donde estn enclavadas estas escuelas, han cambiado
de enlace entre las zonas rurales y la urbana; son escuelas que, por una parte,
reconocen su sentido comunitario por su cercana con lo rural y, por otro, buscan
desigualdades de partida con las que acceden los nios las escuelas (pobreza, raza,
gnero, discapacidad).
escolar asumiendo que los nios con discapacidad asistieran a las escuelas
24
IINTRODUCCIN
evaluacin que permita identificar las relaciones que existen entre los aspectos
la filosofa inclusiva.
prctica, la accin, que es el diseo metodolgico del trabajo con sus reflexiones y
propuestas de mejora.
25
IINTRODUCCIN
modelo de evaluacin.
de manera sucinta la justificacin del trabajo, las premisas y los objetivos que van a guiar
movimientos como una interaccin dual, complementaria y necesaria para la reforma del
sistema educativo en general. Tambin se explican las razones que han obligado a
Mxico y se presenta la realidad de las escuelas del Estado de Puebla en relacin a los
para apoyar a los centros educativos con el objetivo de contextualizar las circunstancias
organizativas que requieren los centros y las aulas inclusivas y se muestran las
dimensiones de la Organizacin que nos ayudarn a sentar las bases tericas para disear
un Marco General de Evaluacin que pueda ser aplicado en algunas escuelas. Cabe
destacar, aparte de las aportaciones tericas de varios autores que se detallan, la propuesta
que Rouse y Florian (1996) nos aportan sobre tres dimensiones de estudio de la
inclusin.
26
IINTRODUCCIN
Shinkfield (1985), y por otra, en el modelo propio creado para esta investigacin,
acuado con el nombre de Modelo relacional organizacin inclusin que nos servir para
evaluar la fase Proceso del esquema CIPP. Esta es la parte medular de nuestra propuesta
Por ltimo, el capitulo VI muestra las conclusiones relacionadas con los objetivos
vistas a ofrecer futuras lneas de estudio que pudieran dar continuidad a otros trabajos.
27
IINTRODUCCIN
(Nelson Mandela)
28
IINTRODUCCIN
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA
29
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
30
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO I
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
31
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
32
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
1.1 Introduccin
movimientos de normalizacin que surgen en la dcada de los sesenta y setenta del siglo
pasado en los pases nrdicos europeos y en Estados Unidos. Dicho movimiento supuso
en el intento de encontrar el mejor lugar para que pudieran desarrollarse a nivel individual
convencidos que la educacin que deban recibir sus hijos era aqulla que les pona en el
reclama una integracin escolar y una integracin social; impulso que, ampliado por un
genera un nuevo enfoque de la Educacin Especial entendindose sta como los recursos
que necesitan los alumnos, apoyos de todo tipo, para conseguir desarrollar sus
capacidades.
Tomando como referencia este marco educativo, los pases van a incorporar
progresivamente (en unos antes que en otros) polticas de integracin, entendiendo que el
puentes de unin para que los alumnos con discapacidad, con necesidades educativas
de los compromisos polticos de los gobiernos y de las leyes educativas que los respaldan;
nios con discapacidad en las escuelas y menos en los centros de Educacin Especial, en
33
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
otros no sucede lo mismo. Dicho reto, supuso y supone un gran esfuerzo, y un cambio de
actitudes para la administracin educativa, para los profesores, para los padres y para la
sociedad en general.
promueven la idea de una Educacin y una Escuela para Todos que difunden a todos los
pases a travs de varias conferencias (de ellas hablaremos ms adelante). Esta idea
todos los principios que hemos planteado cuya filosofa intenta acercarse a los
educacin ordinaria. Por una parte, la Ley General de Educacin (1993) introdujo el
y cada uno de los estados tiene la facultad de generar sus Manuales de Operacin de
dichos servicios. De manera que, en estos momentos, en las escuelas hay nios con
34
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
y adems son asesoradas por las Unidades de Servicio y Apoyo a la educacin regular (en
adelante USAER).
inclusivas.
35
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
inclusin educativa?
partir de ellas se disea el camino a seguir con la conviccin de poder lograr evidencias
que nos informen sobre los resultados alcanzados, de manera que podamos comprobar si
las mismas han podido ser alcanzadas y en qu medida. As pues, desde la prctica
2. Elaborar con base a esta revisin terica, un Marco general evaluativo capaz de
36
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
la ocupan los objetivos de investigacin. As, las hiptesis surgen como resultado del
1.4 Justificacin
discapacidad y en Puebla, 82.833; cifra que representa el 1.6 por cada 100 habitantes.
personas con discapacidad, un 8,931% haban sido escolarizadas, mientras que 71, 219
pusieron en marcha planes de accin para que los nios con discapacidad tuvieran
37
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Se elige este tema, por tanto, para analizar qu niveles de inclusin existen en las
docentes, de la situacin real de sus escuelas con la finalidad de generar cambios en las
prcticas organizativas, para que puedan ofrecer una educacin de calidad a toda la
poblacin. Estamos convencidos que las escuelas deben iniciar proyectos educativos
Ante esta situacin, el trabajo que presentamos centra su inters en dos tpicos
que, a nuestro entender, configuran los dos pilares bsicos sobre los que se sustenta la
las mismas. La intencin es explicar el potencial inclusivo que tienen algunos elementos
y participativo que se da entre los profesores; la capacidad de los docentes para asumir
Por otra parte, la necesidad de hacer un estudio evaluativo sobre la realidad de los
aquello que acontece en las escuelas que acogen a nios con necesidades educativas
educativo poblano.
38
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
los centros, sino tambin la filosofa que sustenta las estructuras de funcionamiento. Este
tipo de investigacin ha permitido analizar las similitudes y diferencias entre centros que
por su pertinencia, sino por la riqueza cualitativa que se obtiene al recoger el sentir y
39
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
40
CAPITULO II
CAPITULO II
41
CAPITULO II
42
CAPITULO II
2.1 Introduccin
misma y su repercusin en el contexto social y educativo, que se puso de manifiesto en las leyes
promulgadas para impulsar esta aspiracin de numerosos colectivos de personas: personas con
discapacidad, padres de hijos con discapacidad, pedagogos, socilogos y psiclogos, entre otros.
las prcticas y en la filosofa de las escuelas; y aunque dicho paradigma fuera cuestionado en
sus orgenes por distintos sectores, despus de varias dcadas pocos son quienes discuten
y ms tarde con fuerza, un nuevo movimiento, ms ambicioso y potente, que sienta sus bases en
principios que defienden una sociedad ms justa, equitativa e igualitaria, en el que Todos, los
impulso que las recomendaciones de las distintas conferencias internacionales propiciadas por la
UNESCO, dan a dicho enfoque. As que, por una parte organismos a nivel mundial figuran
como teln de fondo del cambio educativo y social y, por otra, se elabora un cuerpo terico
inclusivo fundamentado en ideas clave propuestas por numerosos autores. Pero si bien podemos
es necesario detenernos en la confusin que reina en el mismo sector de la educacin y entre los
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CAPITULO II
temtica inclusiva sin repensar la educacin; es decir sin mostrar algunas de las condiciones que
deberan darse en las escuelas para que los centros sean cada vez ms inclusivos.
Para concluir este captulo ha sido necesario contextualizar todo este proceso dentro de
en el Estado de Puebla.
Aunque recorridos paralelos a los existentes a nivel general, y con diferencias en los
implantar la integracin y crear servicios destinados a las escuelas. Se funciona con prcticas
abandono, crcel, etc que defendan su rechazo. La sociedad deba defenderse de los
diferentes o los diferentes tenan que protegerse de una sociedad que les poda agredir.
Argumentos variados a lo largo de los siglos. Muchos siglos de segregacin y un camino largo
de sus miembros en funcin de sus caractersticas, raza, capacidad, religin, cultura, conducta,
etcLos grupos humanos a lo largo de la historia han puesto etiquetas a las personas diferentes,
participaban, no estaban con los dems, no formaban parte de sus comunidades de referencia.
Centrndonos en las personas que han recibido educacin a lo largo de la historia y cmo han
accedido a la misma observamos, por la cantidad de documentacin que existe al respecto, que,
el ser educados fue un privilegio, en un principio de clase y con una determinada funcin social:
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CAPITULO II
trabajadores, mujeres, grupos culturales marginales y, especialmente durante siglos, las personas
diferentes, aquellas que presentaban algn tipo de discapacidad. Con stas se lleg, en algunas
El siglo XIX permiti iniciar tmidamente experiencias educativas con las personas con
deficiencia mental, aunque en siglos anteriores se atiende a las personas con deficiencias
sensoriales; deficiencias que son las privilegiadas a nivel educativo porque no tienen alterada su
sistema escolar ordinario. Dicha situacin provoc la necesidad de clasificar a los alumnos
segn su nivel de inteligencia de acuerdo con las aportaciones como las de Binet (1857-1911),
Psicometra.
fue el dficit de la persona. Surgen los centros de Educacin Especial o Centros Especficos
destinados a aqullos que no podan seguir una educacin con el resto de los alumnos. La
educacin segregada; ah asisten muchos nios con deficiencia mental con mayor o menor nivel
funcin de las categorizaciones que respondan al contexto cientfico y social del momento; a
medida que se fue desarrollando dicho campo de conocimiento surga la necesidad de formar
argumentndose que necesitaban clases especiales, leyes propias, escuelas segregadas, talleres y
45
CAPITULO II
educativos para atender a toda la poblacin, emerge un nuevo paradigma que intenta superar el
enfoque dual de chicos normales y anormales que marc profundamente la Educacin Especial.
En resumen, podemos decir con Sarto (1997) que el debate en torno a la evolucin de la
Educacin Especial hasta casi finales del siglo XX gira en torno a los siguientes ejes:
social.
No fue hasta la dcada de los sesenta con la propuesta fundamentada en los principios de
normalizacin e integracin cuando se logra dar un nuevo giro a las investigaciones y polticas
el movimiento de normalizacin que dar lugar a una cascada de cambios que van a llegar hasta
En primer lugar, algunos padres de nios con deficiencias y docentes que trabajaban en
los centros especiales atendindoles de manera segregada reflexionan sobre el valor de ese tipo
46
CAPITULO II
de educacin; sobre sus beneficios. No se observa que siguiendo dicho camino se fomenten las
Por otra parte, los estados reconocen los derechos de los personas en situacin de
desventaja; como muestra de ello sealamos algunos documentos que los defienden: La
Declaracin de los derechos del nio(1959) recoge el derecho del nio fsico, mental o
proclama los derechos generales y especiales de los deficientes mentales (asumidos por la
En esta misma dcada, los pases nrdicos y Estados Unidos defienden e impulsan el
llamado principio de normalizacin, que reconoce el derecho de todas las personas a llevar una
en 1963 defiende la idea de crear servicios asistenciales para atender a las personas con
de servicios (FEAPS, 2009). Esta idea se extiende rpidamente por los pases nrdicos y en
integracin. Aparecen informes tcnicos de expertos que plantean la integracin escolar como
ordinaria y la especial, con el fin de ofrecer un conjunto de servicios educativos a todos los
educativa. Mary Warnock (1978) contribuye con su informe sobre la situacin de la educacin
47
CAPITULO II
Educacin Especial. Se dice que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando
tiene dificultades para conseguir los objetivos propuestos en el currculo y necesita para
superarlas apoyos o ayudas. Los alumnos con necesidades educativas especiales no son slo
aquellos con discapacidades, sino en buena medida cualquiera que, en un momento u otro de su
vida escolar, por una u otra razn, precisan que se remuevan los obstculos y las barreras de
oportunidades que el contexto le ofrece para paliar las dificultades. Dicho Informe especifica
que cualquier alumno puede experimentar dificultades para aprender, en un momento u otro de
su vida escolar. Este hecho forma parte de un proceso normal y frecuente que no debe
interpretarse como un indicador de que hay algo mal en el alumno o que afecta solamente a
diversidad como algo valioso y deseable: las diferencias enriquecen. Se cambia del modelo del
dficit al de las necesidades educativas especiales. Los fundamentos tericos eran innovadores
pero, en ocasiones, y como consecuencia de la falta de preparacin de los docentes y una escasa
48
CAPITULO II
Entre las limitaciones de la integracin Pugach (1995) afirma que, a pesar de que algo
se gesta en las aulas, simultneamente stas parecen estar operando bajo las mismas asunciones
aprendizaje; sigue siendo un modelo aditivo (escuela regular + escuela especial) que agrega
Tambin se han observado restricciones como las que Ainscow (1999) seala:
Confusin general en la prctica de las escuelas: a pesar del discurso de responder a las
aulas.
atencin a la diversidad basada en altos ndices de xito y mejora. Esta tarea tan ardua y
compleja refleja una serie de objeciones y exigencias frente al enorme reto que representa la
transformacin profunda de los sistemas educativos y su congruente relacin con una sociedad
que tiene sus expectativas y necesidades. La integracin no ha logrado que cada alumno reciba
una educacin acorde a sus necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus amigos y
49
CAPITULO II
sofisticada de etiquetacin.
es educativo.
deficiencias las mismas fueran menos graves; cmo si, se garantizara el desarrollo de los
* Al etiquetar a un alumno con N.E.E. se generan expectativas ms bajas por parte de los
docentes, y adems se centra en las dificultades, lo que puede desviar la atencin de todos
los alumnos.
* Refuerza en los docentes la creencia de que la educacin del alumnado con Necesidades
Sarto y otros, 2009) sobre las percepciones que los profesionales, padres y alumnos tienen sobre
la situacin de la integracin, se comenta que los cambios positivos que haba experimentado el
sistema educativo en dcadas anteriores se oscurecieron por diversas razones, entre las que cabe
destacar cierta apata institucional, profesional y social. En el mismo sentido, las organizaciones
y las familias, al igual que los profesionales y los alumnos implicados reclaman una mayor
iniciativa por parte de la administracin educativa (Echeita, Verdugo, Sandoval, Simn, Lpez,
Resumiendo, podemos decir que el cambio ha sido simplemente terminolgico; una etiqueta
50
CAPITULO II
2.4. La inclusin
movimientos sociales, se genera un paradigma nuevo, que insiste en el todos y para todos.
En conseguir una Escuela para Todos y una Sociedad para Todos; es una nueva lucha contra
Jomtien, Tailandia (1990), con su lema Educacin para todos, quien va a iniciar con
Este paradigma defiende educacin y vida de calidad para todos, no dejar a nadie fuera de
activamente en la comunidad .
Barton entiende la inclusin como un gran proyecto social en donde los procesos de
inclusin educativa son simplemente un medio para conseguir sociedades ms justas (2009,
146):
el del establecimiento de una sociedad inclusiva. La inclusin tiene que ver con el proceso
que lleven a la exclusin (Booth, 1996). Implicar, tal y como seala Ainscow (1999), la
51
CAPITULO II
cambiadas y cmo. Cuestiones tales como la justicia social, la equidad, los derechos
Jomtien (Tailandia, 1990), que fue una llamada de atencin para eliminar la exclusin existente
accin para las Necesidades Educativas Especiales, aprobada por la Conferencia Mundial sobre
Las escuelas deben acomodar a todos los nios, independientemente de sus condiciones
inclusiva: el reto de alcanzar una escuela inclusiva implica en desarrollar una Pedagoga
Las personas con Necesidades Educativas Especiales deben tener acceso a las escuelas
52
CAPITULO II
Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz
una sociedad integradora y lograr la educacin para todos: adems proporcionan una
educativos para que puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia de sus
Adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin integrada, que
permite matricularse a todos los nios en escuelas ordinarias, a no ser que existan
impulsadas por los gobiernos para atender a las necesidades educativas de la poblacin
escolarizada.
2000. Se plante que la integracin era una primera propuesta para generar acciones
encaminadas a conseguir una Escuela para Todos. Sin embargo, la intencin de este evento era
seguir avanzando, evaluar lo que se haba alcanzado y analizar los nuevos planteamientos.
deprimidos. Llam la atencin sobre las necesidades bsicas que los pases pobres no tenan
53
CAPITULO II
Los conceptos desvelados en estos sucesos, han servido como mecanismos transformadores
para que muchos pases revisaran sus polticas de educacin, acogiendo en las escuelas
Algunos autores analizados por Lobato (2001) aportan ciertos argumentos que justifican
individuales como aspectos de experiencia comn, en donde todos los nios pueden presentar
alumno. En esta misma lnea, Ortiz (2000), afirma que el primer paso hacia la escuela inclusiva
es la aceptacin incondicional de las diferencias y resalta que la diversidad fortalece a los nios
de la clase y ofrece a todos los miembros mayores posibilidades de aprendizaje. Bayliss y otros
(1997) seala que La inclusin tiene que ver con TODOS los nios, los pobres, los enfermos,
los que tienen discapacidad. Tambin tiene que ver con los ricos, los sanos y los capaces...
Ante este enfoque las caractersticas particulares de cada alumno deben ser el punto de
partida para desarrollar al mximo su potencial. Esto nos exige poner una especial atencin en la
respuesta al alumnado.
a las diversas necesidades de sus alumnos, acomodando tanto estilos como velocidad en el
54
CAPITULO II
(UNESCO, 1994). Con referencia a lo que sugiere este enfoque debemos dirigir nuestra inters
Desde este planteamiento podemos mencionar que los currculos escolares deben
revisarse para que, tanto los objetivos como los contenidos que incluyan, sean lo
significativas y variadas para aprender. No es suficiente que un currculo sea amplio y relevante
para la mayora de alumnos que aprenden, sino que debe ser susceptible de adaptarse hasta
donde sea preciso para atender a las necesidades especiales de determinados alumnos (Echeita y
Verdugo, 2004).
En cuanto a las estrategias de enseanza, Ortiz (2000) sugiere que se debe adoptar una
generar una constante de apoyos y de recursos para la escuela inclusiva, donde sus propios
profesionales son los que deben valorar, conocer e impulsar condiciones adecuadas para trabajar
de manera colaborativa.
Por otra parte, la escuela inclusiva se ha planteado como uno de sus principios el
sentido de pertenencia en las que todos tengan los mismos derechos, oportunidades y
responsabilidades. Con esto se explica que la inclusin se trata de un modelo diseado para
alcanzar la mejora social donde cada uno de los miembros de la comunidad se comprometa a
55
CAPITULO II
Para transformar las escuelas es vital que cada uno de los miembros de la comunidad
educativa se considere a s mismo necesario, que forma parte de un grupo con intereses
comunes, capaz de modificar sus estrategias educativas para lograr una organizacin abierta,
activa, creativa, fuente de cultura y vlida para todos. Igualmente es importante sealar que al
ambiciosos. Con ello se transformara el clima escolar y redundara en una mayor y mejor
Los fundamentos que contiene el trmino de inclusin son cimientos importantes para
que este concepto sea adoptado cada vez ms por el contexto internacional con la intencin de
aclarar, asumir, debatir y entender que todos los nios deben estar incluidos en la vida educativa
discapacidad.
Por otra parte, la inclusin no intenta integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien
sociedad para no dejar a nadie fuera. Es decir se centra en cmo construir un sistema que logre
responder exitosamente a las necesidades. Abandonamos la idea de que son los estudiantes
56
CAPITULO II
2.4.3. Integracin-Inclusin
inclusin se centra en todos. De la Oliva (2007) reconoce que la integracin educativa logr
han podido confrontar para llegar a una serie de conclusiones que identifican sus diferencias.
relaciones existentes. Para esto hemos recopilado algunas propuestas de diversos autores,
57
CAPITULO II
58
CAPITULO II
Por otra parte, existen otras razones que han fundamentado la necesidad de consolidar el
concepto de inclusin. Bayliss, Van Hove, Carro y Hinz (1997) proponen dos tipos de
relaciones entre los conceptos Integracin & Inclusin: La primera de ellas consiste en un
proceso de cinco momentos de integracin que se muestran en la figura 2.1; asegura que una
INCLUSIN
EDUCATIVA
Figura 2.1 Primera relacin entre Integracin e Inclusin propuesta por Bayliss, Van Hove, Carro y Hinz
Estos autores proponen un segundo tipo de relacin, que parte de que el objetivo a
Transformacin general
Relaciones mutuas y Interdependencia
recprocas
INCLUSIN
Tipos de Integracin
Figura 2.2 Segunda relacin entre Integracin e Inclusin (Bayliss, Van Hove, Carro y Hinz,
59
CAPITULO II
punto de vista particular por lo que no existe una nica nocin de inclusin comnmente
aceptada. Dyson, (2001) plantea los puntos fuertes y dbiles de la inclusin a travs de la
Para este mismo autor las variedades de inclusin son posibles alternativas que
permiten acatar distintos enfoques para identificar e intentar resolver las dificultades en las
comunidades educativas.
desplazado por el de Inclusin; sin embargo, las distintas formas en que estos trminos se
60
CAPITULO II
eficaz, una educacin ms humana y ms inclusiva. El modelo de cambio propiciado por las
de trabajo para responder a la heterogeneidad de los alumnos. Un ejemplo de lo expuesto son las
Comunidades de Aprendizaje.
de las iniciativas de la integracin. Es decir, no se trata de una nueva propuesta terica sino del
proceso de experiencias en la lucha de las escuelas por alcanzar una verdadera Escuela para
Todos.
de la reflexin que existen situaciones escolares que empujan a las personas al fracaso personal,
jvenes del mundo tienen derecho a la educacin, no son nuestros sistemas educativos los que
tienen derecho a ciertos tipos de nios. Este desafo ha generado distintas investigaciones que
reflexiona sobre las condiciones que deben reunir las escuelas para acoger a la heterogeneidad, a
61
CAPITULO II
62
CAPITULO II
compaeros.
La enseanza adaptativa se ajusta a los objetivos de una educacin
para todos, pero para que se logre es necesario diversificar o adaptar
el currculo en funcin de las caractersticas individuales de los
alumnos.
EL APRENDIZAJE La concepcin constructivista se organiza en tres ideas
CONSTRUCTIVISTA fundamentales: el alumno como responsable de su aprendizaje, la
Coll (1999) actividad mental constructiva y el papel del docente orientando y
guiando los procesos de construccin del conocimiento del alumno
con el saber colectivo. El constructivismo trata de conjuntar el cmo
y que de la enseanza, es ensear a pensar y actuar sobre contenidos
significativos y contextualizados.
APRENDIZAJE Es la interaccin de diferentes grupos en diversos escenarios,
DIALGICO incluida el aula, siguiendo los principios de dilogo, comunicacin y
CREA (1999), consenso igualitario.
El aprendizaje dialgico se organiza en siete principios que
construyen el marco en el que actan las comunidades de
aprendizaje y guan sus procesos educativos globales y concretos en
todos los mbitos, estos principios son: dilogo igualitario,
inteligencia cultural, transformacin, dimensin instrumental,
creacin de sentido, solidaridad e igualdad de diferencias.
BARRERAS PARA EL Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los dficits del
APRENDIZAJE Y alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras
PARTICIPACIN para el aprendizaje y la participacin que existen en todos los niveles
Booth y Ainscow (2002) de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la
cultura, las polticas y las prcticas escolares que minimizaran las
dificultades educativas para todo el alumnado. Se reconceptualizar el
trmino de necesidades.
Este concepto no etiqueta porque las barreras estn sobre el contexto
(cultural, poltico, organizativo y prctico) y no sobre el alumno.
1
XITO PARA TODOS Se diseo para estudiantes de escuela primaria y se centra en
Johns Hopkins prevencin y la intervencin temprana intensiva en posibles
(2001) problemas de aprendizaje, y aborda los problemas de aprendizaje a
travs de tres frentes : la instruccin de alta calidad a partir de
preescolar, la escuela y los vnculos familiares; tutora entre iguales
1
xito para todos (Succes for All) es un programa integral que comenz en 1987, en Baltimore, en una cooperacin entre
Johns Hopkins University y el Departamento de Educacin de la ciudad para trabajar en escuelas de muy bajo rendimiento y
muchos problemas de convivencia y conflictos.
63
CAPITULO II
El sentido local de la inclusin contiene una misin particular donde todos tienen
sensacin de pertenencia, se sienten aceptados, apoyen y sean apoyados por sus iguales y otros
64
CAPITULO II
La inclusin pretende que las comunidades escolares generen idiosincrasias propias que
simples a retos ms complejos. Muchas escuelas, con circunstancias y perfiles propios han
Los colegios que voluntariamente deciden ser inclusivos deben introducir cambios y
procesos de mejora para trasformar los sistemas educativos. Al respecto, Ainscow cree que se
dispone del conocimiento necesario para ensear con xito a todos los nios de los distintos
La voluntad es un criterio esencial para garantizar avances reales hacia una sociedad
ms incluyente, pero, tanto el sistema educativo como el social se resisten al cambio por
entender que la inclusin es una utopa inaplicable, o, como mencionan Echeita y Verdugo
caractersticas de los alumnos; el profesor de apoyo para los alumnos etiquetados con
necesidades educativas especiales y los profesores tutores para los chicos considerados
normales. Esta situacin genera que muchas escuelas mantengan una postura de
Podemos pensar que unidos en la diversidad bajo un marco comn sera un buen antdoto
contra los negativos efectos que para el progreso hacia una educacin ms inclusiva tiene la
refieren Echeita y Verdugo (2004, p. 211-214) en referencia al contexto espaol (figura 2.3.).
65
CAPITULO II
NUEVOS RETOS
Reflexiones
DE LA
INCLUSIN
rumbo a la
El empobrecimiento del currculum No se ha logrado la transformacin
genera falta de oportunidades de inclusin de recursos, experiencia y
aprendizaje y participacin para profesionalidad.
todo el alumnado.
La inclusin no es la modernizacin
de la educacin especial. Persiste la necesidad de modificar la
concepcin que tenemos de la
educacin y de la funcin de la
escuela.
Los esquemas de financiacin y
dotacin de recursos se ajustan a
porcentajes de escolarizacin de Existe una falta de herencia inclusiva
alumnos con necesidades en niveles escolares posteriores a
especiales. etapas obligatorias.
Por su parte, Barrio de la Puente (2009, p. 22-25) ha descrito una serie de retos a los que
a) La escolarizacin universal.
educacin; del que no llega a formar parte del sistema educativo por las caractersticas
socioeconmicas y polticas de sus propios pases de origen, y del que se encuentra en excluido
66
CAPITULO II
Los sistemas educativos no sern selectivos; por ello desde las administraciones educativas se
divisin y agrupamiento del alumnado segn criterios sociales, de gnero, cultura, lengua,
de la diversidad. El proceso de exclusin se genera, por tanto, desde la base del sistema
Existen sistemas educativos comprometidos con la inclusin, tanto en sus declaraciones como
en sus adhesiones a los principios de la inclusin, sin embargo, sus prcticas educativas son ms
polticas y de carcter utilitario que reales. Dentro de estas actuaciones se pueden sealar
alternativas ms paliativas que educativas ya que dejan intacto el sistema a costa de crear
itinerarios especficos para grupos de alumnos condenados al fracaso. Estas exclusiones son ms
adaptaciones curriculares, aulas de enlace, etc.) que justifican la segregacin dentro del propio
sistema educativo llamado inclusivo, como la nica salida o incluso como la nica oportunidad.
Por tanto, se trata de una segregacin interna, en cierto modo oculta, que es menos llamativa y
67
CAPITULO II
Por todo lo anterior, se entiende que la inclusin es un proceso iniciado que pensamos
no tiene marcha atrs. Por consiguiente resulta urgente que la escuela descubra la forma de
Inclusin, tal vez por desconocimiento de la inclusin, por miedo al cambio, por el exceso de
promoverse acciones menos excluyentes, no se han logrado cambios efectivos. Sin embargo, el
sistema educativo mexicano debe generar respuestas para toda la poblacin en general y para los
nios y jvenes en particular teniendo en cuenta que es un pas con un notable incremento de la
diversidad 2 que se est acentuando en estos ltimos aos.. Esta situacin merece una
Inclusin.
del siglo XIX con la creacin de escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fund la primera
escuela para nios con deficiencia mental y posteriormente y alrededor de la segunda mitad del
siglo XX, se crearon centros para nios con diferentes discapacidades. Las universidades
de Mxico. As pues, al final de los aos setenta del siglo pasado, por decreto presidencial, se
2 En la ltima dcada se ha incrementado la poblacin emigrante, desempleada, alumnado que abandona temporalmente las escuela, nios trabajadores.
68
CAPITULO II
especialistas.
Educacin Especial; tambin existan los grupos integrados B para nios con deficiencia mental
leve y los grupos integrados para hipoacsicos, que funcionaban en las Escuelas Primarias
regulares. Los servicios complementarios eran los Centros Psicopedaggicos y los Grupos
Integrados A, que prestaban apoyo a alumnos de educacin bsica general con dificultades de
En los aos noventa del siglo pasado, y con la promulgacin del Acuerdo Nacional para
principales agentes educativos y potenciar el desarrollo de los nios en los mbitos social,
como las zonas urbano marginadas, la poblacin rural emigrante, la poblacin indgena y la
mujer.
69
CAPITULO II
Estos principios han formulado una escuela abierta a la diversidad, capaz de transformar
independientemente de las diferencias existentes entre los alumnos, los docentes, las familias y
los contextos.
3
Preescolar, Primaria y Secundaria
70
CAPITULO II
A partir del Proyecto General para la Educacin Especial (1994), el sistema educativo
con la finalidad de dar respuesta a los nuevos retos de la educacin para todos reorient sus
servicios dando lugar a los actuales: servicios de apoyo, servicios de orientacin y servicios
escolarizados.
4
El jardn de nios se refiere al primer nivel de la Educacin Bsica que es previo a la Educacin Primaria.
71
CAPITULO II
Educacin Especial y de la Integracin Educativa, que tiene como propsito general impulsar
los servicios de Educacin Especial e Integracin Educativa para atender a los alumnos con
respecto Guajardo (1998), menciona que lo singular en Mxico es su apuesta por la integracin
72
CAPITULO II
En Mxico los planteamientos para el cambio fueron reproducidos por Guajardo (1998,
debate nominal, sino en la tendencia terica para explicar el cambio. La teora general
escolarizacin, de apoyo y de orientacin. Sin embargo, uno de los cambios ms drsticos, pero
esta investigacin.
Tambin es importante aclarar que otro aspecto relevante para nuestro estudio es el
trabajo conjunto que USAERs tiene con escuelas que se suman a los Programas de
Seguimiento Cercano6. Esta doble modalidad que tienen algunas escuelas (USAER y Programa
5
CAM (Centro de Atencin Mltiple), CAPEP (Centro de Apoyo Psicopedaggico de Educacin Preescolar), USAER
(Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular), UOP (Unidad de Orientacin al Pblico) y CRIE (Centro de
Recursos e Informacin para la Integracin Educativa)
6
El Programa de Seguimiento Cercano es una modalidad que tienen algunas escuelas que trabajan con el Programa de
Integracin Educativa y se caracteriza por un rastreo especfico de sus avances.
73
CAPITULO II
trabajo cercano con los padres de familia de los alumnos con necesidades educativas especiales,
del pas. Colinda al oriente con el estado de Veracruz; al poniente con el Estado de Mxico,
Hidalgo, Tlaxcala y Morelos y al sur con los estados de Oaxaca y Guerrero. Esta entidad se
divide en 217 municipios y tiene una poblacin de 5, 383, 133 habitantes. (INEGI7, 2005).
Desarrollo 2001-2006, que establece como premisa de accin que los servicios educativos
Puebla, plantea la integracin educativa como un reto que implica la conjuncin de esfuerzos.
Construir una nueva gestin de la escuela, y desde la escuela, en la que haya mayor
7
INEGI : Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica.
74
CAPITULO II
Educacin (PNE), el Programa Escuelas de Calidad (PEC)9 para suplir las carencias de las
evaluacin, los excesivos requerimientos administrativos que constrien a los directores para
ejercer un liderazgo efectivo, la escasa comunicacin entre la comunidad escolar, el uso poco
equipamiento.
Con los datos presentados podemos pensar que la orientacin hacia la Educacin
Inclusiva exige, en primer trmino, replantearnos nuestra propia visin sobre la educacin en
general. El sistema educativo mexicano responde a este planteamiento, como hemos sealado,
centros de Educacin Regular. En el prximo captulo se hace una revisin terica sobre las
implicaciones que tiene la organizacin escolar con el proceso hacia la Inclusin Educativa.
8
Por el inters de esta investigacin nos centraremos en las USAERs que operan con el servicio de seguimiento cercano.
9
Este programa ha sido uno de los sustentos econmcos de las escuelas que acogen alumnado con Necesidades
Educativas Especiales c/ s discapacidad. Por esta razn resulta interesante, para esta investigacin, conocer sus alcances e
influencias en el desarrollo de la escuela inclusiva.
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CAPITULO III
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LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
3.1 Introduccin
Las escuelas tienen una serie de connotaciones que las hacen diferentes a otras
organizaciones; diferencias a nivel social: el centro como realidad social abierto al entorno con
el que interacta; el centro como comunidad, con personas con distintos roles y necesidades
pero implicadas en el proceso educativo; y el centro como una organizacin en s mismo. Para
entenderla necesitamos una serie de dimensiones que faciliten su comprensin y anlisis. Como
Los lmites que el enfoque empresarial (Marcelo, 1994) dispone para interpretar la
corrientes ideolgicas lejanas a las interpretaciones del proceso educativo. Una consecuencia de
esta traslacin es el alto nivel de indeterminacin de las escuelas que las hace dbiles y poco
formales externos.
cmo organizar el centro para dar respuesta a la diversidad desde el enfoque de una Escuela
para Todos en donde el profesorado, los alumnos, las familias y la comunidad en general se
sientan partcipes de los procesos que se llevan a cabo en la institucin. Se han recopilado
propuestas de distintos autores que intentan explicar los elementos implicados en los procesos
expertos. En este sentido, nos acercamos al modelo propuesto por Rouse y Florian (1996) que
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
realidad de las instituciones educativas. Y sabemos que algunos de los anlisis de la escuela
sistmico propuesto por Bronfenbrener (1987), quien explica que existe interdependencia entre
el macro sistema (contexto poltico-social), el meso sistema (escuela) y el micro sistema (aula-
familia). Para esto se citan distintos autores que exploran sus interdependencias, las relaciones
A lo largo del captulo se explica el papel de las polticas educativas, la misin escolar,
la mejora del aula y la relacin con la familia en el proceso de inclusin sustentado por autores
como Twelvetress (1991), lvarez y Soler (1997), Echeita y Verdugo (2004), Ainscow, West y
Nicolaidou (2004), Booth (2007), Flecha y Larena (2008) y Sarto y Andrs (2009). Ellos
a las propuestas realizadas por la International Quality Education Association (IQEA, 2001) y
Para comenzar suscribimos la reflexin que nos aporta Gairn (1996) sobre la
estudio (p. 68). Ese es el camino que vamos a recorrer en este epgrafe.
80
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
objeto especfico de estudio y accin educativa (Bolvar, 2004, 16). La escuela se constituye
de cierto nmero de actividades personales y medios materiales para lograr determinados fines,
objetivos que cumplir; un conjunto de personas que mantienen relacin entre ellas, unas
empresarial de Taylor 10, quien a travs de una serie de estudios sobre la conducta humana en
11
situaciones laborales sugiere modificar el modelo mecnico del comportamiento
organizacional por otro que tuviese ms en cuenta los sentimientos, las actitudes, las
motivaciones y otros aspectos del sujeto humano. A esta perspectiva se la conoce como escuela
humanstica de administracin.
Las instituciones escolares suelen estar configuradas por sistemas organizativos fijos,
tareas. Dichas condiciones, ante la presencia de un alumnado cada vez ms heterogneo, con
10
Su teora se preocupa bsicamente por aumentar la productividad de la empresa mediante el aumento de la eficiencia en
el nivel operacional. De all parte la divisin del trabajo como unidad fundamental de la organizacin en dos grupos: las
personas que piensan y las personas que ejecutan.
11
Esta investigacin se llev a cabo en la compaa Western Electric, entre 1924 y 1933.
81
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
educativa que el estudiante requiere debe ser cada vez ms flexible y adaptada. El desajuste
entre lo que hay y lo que debera ser, entre la estructura organizativa rgida y las demandas de
coordinacin, colaboracin, temporalizacin, recursos, etc., es el desafo que tienen las escuelas
inclusivas.
Aunque no es nuestro objetivo detenernos en las similitudes que existen entre otras
organizaciones y la escuela, ni tampoco en las semejanzas que se les atribuan en relacin con
encuentra influenciada por el modelo eficientista que ha llevado a los centros a prcticas muy
dirigidas que no siempre han contribuido a su mejora. A esto Lerena (1986, citado por
mltiples dimensiones:
que coexisten aspectos formales con otros ms informales; algunos explcitos, con otros
implcitos y ocultos; procesos racionales, con dinmicas menos racionales, ciertos consensos,
con luchas, conflictos y tensiones de diverso signo (Gonzlez y Santana, 1999, 325)
82
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
El estudio realizado por Calatayud (2010) analiza las dimensiones que sugieren varios
autores (Gimeno Sacristn, 1981, Municio, 1986, Dalin y Rust, 1989, Harrison, 1988, Carda,
1992, Gonzlez, 1992, Antnez, 1993, Lorenzo, 1995 y Gairn, 1996) sealando que las
asesoran al centro escolar; dimensin conformada por la realidad del escenario social, cultural y
poltico, en el que se desarrolla la educacin, as como por las organizaciones externas con las
materiales y funcionales. Para Santos Guerra (1997) esta dimensin es el andamiaje o esqueleto
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
institucional
Por su parte Gonzlez (1991, en Baldevieso 2002, p. 92) seala que las dimensiones de
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
son distintos los componentes y dimensiones que la constituyen. A pesar de ello, se reconoce
que la escuela como toda organizacin, se encuentra configurada por distintas particulares que
le confieren su propia identidad. No obstante, disponer del buen ejercicio de una o varias de
estas dimensiones no es garanta del ptimo funcionamiento del centro; es decir, la eficacia de
dimensiones. Esta relacin hace que la cultura organizativa de la escuela sea una realidad
mismo sentido, el Index para la inclusin (2002) pone especial nfasis en la dimensin cultura,
que junto a las otras dos propuestas (Polticas y Prcticas) suponen elementos de anlisis de las
de la escuela desde una perspectiva global que incluya la existencia de realidades sociales que
la determinan.
85
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
Desde esta perspectiva es oportuno citar a Bronfenbrener (1987, cit. por Jimnez 2004,
(interrelaciones del entorno inmediato), meso sistema (interconexiones entre los entornos en
estos tres subsistemas estn mutuamente asociados y los cambios que se produzcan en uno de
Aula (profesorado-
Familia (interaccin)
alumnado)
educativa en la vida de los centros tanto desde su ordenamiento, como desde la ptica de su
de la diversidad escolar. En otras palabras, la vida de los centros est condicionada por las leyes
educativas, pero tambin son stos, en muchos sentidos y en muchas ocasiones muy poco
Diversos anlisis sobre los centros educativos han resaltado, como hemos visto, la
importancia de la cultura escolar, que defendida por Booth y Ainscow (2002), insistimos, es
una de las dimensiones centrales para el proceso de mejora de los centros hacia una educacin
ms Inclusiva. Esta dimensin mantiene una relacin estrecha entre dos aspectos: la cultura y
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
los alumnos y el funcionamiento del centro; adems de las relaciones, las normas, los sistemas
de comunicacin y los tipos de colaboracin que se producen entre los profesores. Mientras que
la estructura estara definida por el sistema organizativo, los sistemas existentes de toma de
decisiones, el tipo de participacin establecida y los papeles que desempean los distintos
agentes educativos.
Sin embargo, la inclusin implica, no slo la transformacin del currculo, sino toda la
filosofa de la escuela que afecta directamente al aula. Al respecto Lobato (2001) menciona
que la cultura escolar que rodea al aula estara determinada por la sociedad, la administracin
educativa y la poltica de estado. Al mismo tiempo, los cambios en el aula nos llevan
necesariamente a reconocer el clima social y el ambiente que los profesores crean en sus aulas y
en la escuela en su globalidad.
Esta visin interactiva y sistmica obliga a considerar el papel relevante de las familias
diversos autores proponen trabajar con las familias como elemento central en el desarrollo de la
comunidad. Freixa (1993, citada por Jimnez 2004, p. 80), piensa que tras el objetivo de alentar
responsabilidad de los profesores, sobre aquellos alumnos que no progresan. A esto, Jimnez
(2004) agrega que si el alumno no avanza, se atribuye a que la familia est poco concienciada
del problema y si, por el contrario, logra alcanzar los objetivos marcados, se interpreta como la
confirmacin de que los profesionales son los expertos y la familia sigue siendo incapaz. Por
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
La escuela que camina hacia la Inclusin requiere el trabajo conjunto entre todos los
las prcticas si quiere conseguir objetivos a corto, medio y largo plazo. Esta trasformacin
organizativa se encuentra modulada por condiciones estructurales que deben facilitar la cultura
de reflexin. Al respecto Escudero, (1990) citado por Santos Guerra (1994, p. 68) menciona
que:
extrado aquellas ideas que nos dan pistas para establecer relaciones entre la organizacin y la
inclusin; para defender que la organizacin es un elemento base en los procesos de mejora y
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
para lograr introducir permutaciones profundos ella, segn Santos Guerra (2007) es
imprescindible que se produzca el colapso de las certidumbres; es decir, los centros tienen que
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
transitar de los dogmas y condiciones cerradas, hacia formas de organizacin que faciliten el
interna.
Las turbulencias o el colapso del que habla el autor pueden adoptar diferentes formas
conforme las personas luchan por dar sentido a las nuevas ideas. Para Hopkins (1994), sin un
padres, alumnos) que exige a la comunidad un funcionamiento distinto que afecta directamente
a la propia organizacin del centro. La prctica de este ejercicio reflexivo permite lograr
pero a la vez, mantenendo elementos que funcionan. En este sentido, para Fullan (1991) el
medida de las polticas y prcticas de organizacin propias de cada escuela. Al respecto Booth
(2000) considera que no slo se trata de generar polticas, sino de tener en cuenta las
condiciones de cultura escolar, por lo que no hay ningn tipo de patrn para que un centro se
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
(lvarez y Soler,1997).
Lograr un ideario en comn implica, segn Booth (2007) 12 , que los profesores,
alumnos y familias se hagan conscientes del potencial que ellos mismos encierran en su
comunidad. Deben rescatar una historia compartida, sentimientos de beneficio y el disfrute por
Estos sentimientos comunitarios permiten aprender nuevos modos de ver las cosas,
nuevas ideas, nuevos procedimientos y pautas de relacin con compaeros, nuevas actitudes y,
Este proceso tan amplio como complejo suele presentar incongruencias entre lo se hace
y lo que se piensa que se debera hacer; as lo explica Twelvetress (1991) cuando escribe que,
en ocasiones, los miembros de la comunidad quieren hacer una cosa que, con frecuencia, es
segn Ainscow (2000) pueden contrarrestarse con algunas estructuras de apoyo que se expresan
- Liderazgo eficaz, no slo del director sino tambin extendido a todo el colegio
- Implicacin del personal, alumnos y comunidad en decisiones y polticas.
- Un compromiso de planificacin cooperativa
- Estrategias de coordinacin, especialmente relacionadas con el uso del tiempo.
12
Ponencia en el Primer Congreso sobre Inclusin Educativa y Social (2007). Puebla. Mxico.
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
inclusiva, reconocen que es necesario entender las relaciones del centro educativo como
mecanismos que determinan el esfuerzo hacia el cambio. Estudios realizados por Hopkins y
otros (1994) informan que existen distintas manifestaciones de cambio que pueden
tradicionales) y la escuela en marcha. Esta ltima sera aquella que ha alcanzado un equilibrio
entre el dinamismo y la efectividad, y por lo tanto, ms cercana a los procesos necesarios para
la inclusin.
inclusiva, no slo por considerar las relaciones de tipo tcnico, sino tambin las de tipo
ideolgico. Desde este tipo de relacin, el cambio hacia la inclusin puede suponer cierto
escolar. Segn Sol (1999) los momentos de cambio en los centros educativos slo sern
positivos si la institucin los incorpora como algo que puede hacer evoluciona a la escuela,
escuela inclusiva; es por eso que se ha integrado el anlisis de dos estudios claves para lograr
este fin: IQEA y el Index for inclusin. Los vamos a presentar a continuacin.
92
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
the quality of education for all (IQEA) que involucra a acadmicos universitarios del Reino
Unido y otros pases, con la finalidad de estudiar nuevos modelos que promuevan el
aprendizaje en las comunidades educativas. Este enfoque enfatiza las caractersticas siguientes:
Para llevar a cabo estas acciones, se organizan grupos del personas para examinar las
proporciona a los estudiantes; posteriormente se dirigen los esfuerzos a las reas de atencin
para la mejora escolar, y se examinan las maneras de desarrollo de las prcticas docentes y de
Esto permite destacar que la atencin no slo es la prctica, sino el pensamiento que
subyace en ella; el trabajo y los conocimientos que la escuela proporciona permite que afloren
premisas asumidas que representan tanto barreras como oportunidades para el desarrollo. Es
decir, este anlisis se basa en el juicio de que las escuelas saben ms de lo que utilizan y que
el punto de partida lgico para el desarrollo empieza por un detallado anlisis de las prcticas
Con la experiencia de este proyecto, los autores han llegado a una conclusin clave: la
innovacin educativa funciona mucho mejor cuando se enlaza un aspecto claro y prctico de
mejora con el trabajo simultaneo, colaborativo y organizado sobre las condiciones internas del
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
centro Ainscow (2001). Esto implica transformar las reformas educativas impuestas desde fuera
en la escuela.
Por otra parte, el Index for inclusion (Booth y otros, 2002) es un conjunto de materiales
diseados para apoyar a los centros educativos en el proceso de avance hacia escuelas
inclusivas. El objetivo central de esta propuesta es ayudar a los centros educativos a gestionar la
diversidad en tres planos: profesorado, alumnado y familias; ellos han de organizar el trabajo
asesorativo del centro y son encaminados a la reflexin de los mecanismos de exclusin que
Una condicin interesante de este trabajo es que propone, un asesor externo que asume
la postura de amigo crtico que conoce suficientemente el centro para poder participar
objetivamente en los debates de materia sensible y, recoger informacin del anlisis y las
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
derivan de esta cultura escolar perspectiva del desarrollo de los educativo y de las comunidades
son gua de las polticas alumnos, ms que desde una locales para mantener el
escolares de cada centro y del perspectiva del centro o de las aprendizaje activo de todos.
quehacer diario. estructuras administrativas.
a cinco etapas:
barreras para el aprendizaje y participacin evita etiquetar y rene a la vez, todas las
para la Inclusin, tambin pretende alentar a las escuelas a desenvolverse con valores
aumenten la capacidad de los centros para la atencin a la diversidad. Tambin intenta que la
atencin a la diversidad.
La puesta en marcha del Index y del IQUEA han dado muestra de que el trabajo se basa
organizacin escolar que promueva la ayuda constructiva. Por ello, ambas propuestas
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
profesores, alumnos, familias, comunidad local) para llegar acuerdos compartidos en beneficio
de todos.
participacin de los padres y madres; todo esto corresponde a lo que Santos Guerra (2002)
llama el currculum oculto de las organizaciones. ste curriculum representa las maneras
diseo y desarrollo de su propio currculum educativo. Por ello, aunque la inclusin tenga una
misma intencin, cada centro analiza su dinmica cotidiana y la forma particular de sus
relaciones: las teoras generales, en la medida que sirven para todas las escuelas, no pueden
educativa con la finalidad de promover la interpretacin de la realidad del centro y del aula. Si
13
Hopkins, Ainscow y West (1994); Picus (2001); S. Stolp (2002);); Stoker (2003); Snchez (2004); Ainscow, M.,
Hopkins, D., Soutworth, G. y West, M. (2001). Serrano, y Clemente. (2004).
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
tiempo para que todo el claustro, reflexione crticamente sobre sus prcticas y dificultades. La
finalidad es que los centros encuentren soluciones a los problemas que supone la respuesta a
y crear un espacio para la reevaluacin (Ainscow y Brown, 1999; Ainscow, Howes, Farell y
Frankham, 2003).
Del mismo modo, el Index incluye un conjunto de materiales auto revisados que las
escuelas pueden utilizar para evaluar hasta qu punto son inclusivas y planificar as su
desarrollo hacia prcticas que lo sean. Dichos materiales plantean literalmente cientos de
preguntas que las escuelas deberan formularse en tiempos pertinentes. Esto significa que,
los compaeros pueden hablar entre ellos sobre aspectos detallados de su prctica. A travs
de esas experiencias compartidas las personas pueden ayudarse a articular lo que estn
haciendo y definir lo que podran hacer (Stigler, 2002); se trata de establecer comunicacin
entre dos o ms sujetos que buscan una definicin nter subjetiva comn respecto a la tarea o
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
Independientemente del modelo asumido por el centro, se entiende que toda prctica
(simtricas o asimtricas de apoyo) de interaccin. Estas redes son reguladas desde dos
miembro para obtener todos buenos resultados; los resultados de las tareas que realiza un
alumno repercute en todos. Por lo tanto, el grupo debe comprender la importancia de la ayuda
mutua, para lo que es necesario incorporar los siguientes elementos. (Johnson, Johnson, y
Smith, 1998)
tendra que rechazar la relacin asimtrica cuando se sienta que no puede devolver la ayuda que
recibe. Al contrario, sera partidario de ser ayudado en la medida de que percibiera que podra
ayudar tambin; por eso Snchez (2002) menciona que la solucin ideal para hacer realizables y
que facilite (e induzca) un cambio continuo de los papeles complementarios de dar y recibir.
negativas que pueden generar estrs o desconfianza, que provocan el declive de la implicacin
del profesorado ante los nuevos desafos. Este clima de tensin vivido en las escuelas requiere
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
idear respuestas ms amplias y mejorar las relaciones de interdependencia entre iguales, lo que
significa desarrollar un clima afectivo y emocional entre el profesorado para tomar decisiones
con sus colegas en el marco de culturas colaborativas y de apoyo. Es decir, lo que se pretende
Cuando los docentes temen poner en comn sus ideas y xitos, por miedo a que piensen
que estn presumiendo; cuando son reacios a contar a los dems una nueva idea,
basndose a los dems pueden robrsela o atribuirse el mrito de la misma; cuando
los profesores, jvenes o viejos, temen pedir ayuda porque pueden dudar de su
competencia; cuando un profesor utiliza el mismo enfoque ao con ao, aunque no
sirva, se refuerzan los muros del secretismo, que limitan de manera muy fundamental el
desarrollo y el perfeccionamiento, porque restringen el acceso a ideas y prcticas que
pueden brindar modos mejores de hacer las cosas y porque se institucionaliza el
conservadurismo. (Echeita, 2006, p.130)
amenazas que impiden la comprensin de los problemas, las soluciones y la revisin del
asesoramiento colaborativo:
manifiesta que es necesario conocer estas amenazas ya que permiten prever algunos obstculos
99
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
inevitables, adems de que sta anticipacin puede disminuir el desaliento durante los
proyectos.
Por otra parte, las distintas relaciones de apoyo entre los profesionales implicados en la
atencin a la diversidad, han generado el debate sobre las mejores prcticas de asesoramiento
en la escuela inclusiva. Ante esta circunstancia, el apoyo mutuo que plantea la organizacin de
escuelas que atienden a la diversidad puede tener un sentido segn sus prcticas de Integracin
Cuadro 3.4 Prcticas del apoyo educativo segn la Integracin Inclusin. Illn y otros (1999)
PRCTICAS DE INTEGRACIN INCLUSIN
APOYO.
INTERVENCIN. Es lineal y directa sobre los alumnos con No es privativa de profesionales o
(Illan, 1998) discapacidad y/o Necesidades Educativas disciplinas aisladas. Es colectiva, sus
Especiales La responsabilidad de la esfuerzos y beneficios requieren de la
intervencin recae en el orientador que contribucin compartida de las personas que
acta desde un modelo psicolgico clnico- la proporcionan, y que la reciben.
mdico.
ASESORAMIENTO Tiene tendencia revisionista unidireccional Tiene tendencia a crear condiciones para
(Cole y Siegel, 1990 y con carcter calificador y estructural; la reflexionar, planear y actuar en torno a la
Schmuck y Runkel, capacitacin esta dirigida a las personas en necesidad de una relacin igualitaria como
1998) contacto con nios con discapacidad y/o fuente de satisfaccin y mejora.
necesidades educativas especiales.
NOCIN DE Est ligada a los productos del centro, al Se relaciona con los procesos que afectan a
EFICACIA logro de objetivos educativos, al progreso los valores y relaciones que se cultivan en el
(Illan, 1998) de los alumnos, a la mejora de las centro. Inferir la calidad de la experiencia
condiciones organizativas y a la relacin de la comunidad educativa.
entre todos sus miembros.
han descrito las caractersticas de la activad profesional y la dificultad de una accin conjunta
entre servicios y maestros. Con ello se reconoce que la organizacin del centro educativo es
permite reconocer algunos de los obstculos que desvan a las escuelas de ese cometido.
100
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
Toda comunidad educativa posee singularidades que la distinguen de cualquier otra. Esta
caracterizacin surge de los propios estudiantes, las familias, el cuerpo docente, el entorno y la
colectividad social; y es la implicacin de todos ellos los que definen su identidad. La forma en
que sta se articula es un proceso deliberado donde se requiere el consenso en los principios
frente a los acuerdos a travs del dilogo; solucin de conflictos mediante el consenso de
opiniones, toma de decisiones colectivas mayoritarias, una actitud activa y creativa, intentar
resolver los nuevos problemas y necesidades de la comunidad escolar, apertura hacia las
diferencias humanas y, el uso recursos que le sirvan para desarrollarse en diferentes modelos
sus ideales.
partida para toda la accin educativa. En l se disean planes de accin que contienen de
Segn lvarez y Soler (1997) el proyecto del centro debe explicar las opciones y
coherente basndose en las siguientes fuentes: El sistema educativo vigente (ordenamiento legal
que definen a todos los miembros); y el contexto socio cultural del centro (escenario donde se
101
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
desenvuelve la accin educativa). As, este documento se convertira en el marco que vertebre
la escuela, y mostrar los objetivos del centro, su filosofa y la manera de llevarla a cabo.
todas las actividades y tareas del proceso sean abordadas al mismo tiempo y por todos los
que existe entre todos los subsistemas implicados (Jimnez, 2004). Para esta autora, las
participacin e influencia es un sntoma del aprendizaje de las escuelas para una vida social
inclusiva.
Por otra parte, la participacin de los alumnos en el diseo los proyectos implica ceder
102
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
instituciones educativas, y esto no es posible con visiones aisladas del conocimiento (Santos
Guerra, 2000)).
Es preciso romper con la idea de que el desarrollo profesional afecta nicamente a los
visualizarla como estrategia de innovacin. Adems una poltica de formacin del profesorado
de categorizacin de profesionales prcticos & tericos. Para este autor, los procesos
103
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
permitiendo articular pequeas estrategias con gran valor educativo e implicacin de todos los
miembros.
Por otra parte, Eliott (2000) sugiere que el conocimiento profesional de los docentes
nuevas tareas y responsabilidades que exigen desarrollar habilidades para adaptarse a los
cambios.
comunitaria. Esto implica considerar a las personas como recursos con capacidades para
mejorar por ellas mismas y utilizar la creatividad, para resolver su propia problemtica.
Por otra parte, el estudio de Picus (2001) sobre el financiamiento de las escuelas revela
recursos materiales. Propone analizar la utilizacin que se hace en las escuelas de los recursos
disponibles. Tambin se insina que si los ingresos adicionales son gastados de la misma
manera que los usuales, es difcil que ocurra el aumento en el desempeo de los alumnos. Por
ello es necesario saber si los colegios con alto rendimiento escolar utilizan sus recursos,
104
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
bajos. El autor concluye que antes de buscar fondos adicionales, sera conveniente reestructurar
Es comn que al hablar del liderazgo en los centros educativos aparezca la figura del
director/a de la escuela. Muchos estudios se centran en la actividad particular del lder. Bulach,
Boothe y Pickett (1999) investigaron los valores asociados al liderazgo en los centros
Los autores han concluido que los directores que muestran estas deficiencias tienen una
Para esta representacin burocrtica, el papel del lder se entiende por relaciones jerrquicas,
Desde esta perspectiva unilateral, Arias y Cantn (2005, citado por Baelo, 2006 p. 2)
sitan al liderazgo entre tres concepciones: lder profesional (gestor eficiente, que centra su
105
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
Al respecto, Spillane, Halverson y Diamond (2001), opinan que el liderazgo tiene que
entenderse como una prctica distribuida y extendida en los contextos sociales y situacionales
de una escuela; esto exige al director estar mejor preparado para transmitir e impulsar valores,
creencias y actitudes.
jerarqua y control, a poner nfasis en los procesos grupales para crear climas propicios para
conjugar las prcticas propias de la direccin con una perspectiva ms amplia de la misin de la
escuela. Todo ello permite la construccin de contextos donde el liderazgo se pueden distribuir
entre todo el personal. Esto significa aceptar que sta es una funcin de la mayora del personal,
Un enfoque democrtico de liderazgo til para una escuela para todos debe desempear
prcticas inclusivas dentro de las escuelas; y la construccin de conexiones entre las escuelas
Por otra parte, desde los inicios del proyecto IQEA, Ainscow y Southworth (1994), han
delimitado cinco mbitos de ejercicio del liderazgo: (1) Tratar con la gente para crear y
sostener relaciones positivas de trabajo con los colegas, (2) Contribuir a generar una visin
global del centro, (3) Dar el impulso, como presin y apoyo, necesario para la puesta en
marcha de los proyectos, (4) Ejercer de monitor del desarrollo, y (5) Establecer un clima
y confrontarlas. En este mismo proyecto se descubri cmo los informes escritos sobre la
106
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
prctica de liderazgo y las visitas conjuntas pueden usarse para estimular la reflexin sobre la
directores se convierte en una puesta en cuestin sobre sus propias prcticas de liderazgo. Se
elaboraron diez informes de prctica para el desarrollo del liderazgo que sirvan a otros grupos
de lderes (Ainscow, 2001). Estas lecturas sirven para estimular la reflexin (comparacin de
El reto es progresar hacia un liderazgo basado en redes de reflexin y accin entre los
principios.
Distintas posturas tericas se han ocupado en los cambios organizativos que requieren
las aulas inclusivas. Para Booth y otros (2002), es importante la exploracin de elementos del
del alumnado, al mismo tiempo, consideran importante identificar las condiciones favorables
para una educacin para todos. Por su parte, Hopkins, Ainscow y otros, (1994) han localizado
una serie de circunstancias organizativas del aula, para la mejora en la atencin del alumnado,
107
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
A Repertorio docente: Se trata de un enlace consciente entre la enseanza y el aprendizaje. Cuando el docente emplea un Definir destrezas docentes
U conjunto de estrategias y modelos de enseanza especficos, debe generar en los alumnos su nivel ms elevado de participacin Estilos de enseanza
L y de compromiso con los objetivos de esa leccin. Para el docente identificar esos modelos representa la mejora en su Modelos de enseanza
A competencia y podr entender estos modelos de enseanza como modelos de aprendizaje.
S
E Colaboraciones pedaggicas: Las actividades de colaboracin contribuyen a la construccin de una infraestructura que de la Dialogo de docentes sobre la naturaleza de la enseanza
G
U oportunidad a los profesores de hablar sobre la enseanza y en consecuencia puedan reflexionar sobre ella con un lenguaje Especificacin de estrategias seleccionadas
N adecuado. Esto se puede lograr a travs del dilogo entre docentes sobre sus estrategias de enseanza y su aplicacin prctica Acuerdos sobre formas de evaluacin
en el aula; es decir, la formacin permanente del desarrollo profesional alcanza su mxima eficacia cuando hay una cultura de Observacin mutua y enseanza de colaboracin en el aula
E colaboracin.
L
I Reflexin sobre la enseanza: La reflexin permite el compromiso global de la escuela con el potencial de la informacin
Q Recogida y utilizacin de datos del aula
sobre los progresos y dificultades de su interior, por lo tanto estn mejor situadas para resolver problemas y se mantiene un
E Estrategias eficaces para revisar progresos en el aula
A enfoque explicito con mayor conciencia, auto evaluable y autocrtico. Adems, los profesores que reconocen que la
investigacin y la reflexin son procesos importantes para mejorar la clase, les resulta ms fcil mantener el esfuerzo de Reglas claras para el control y uso de datos de la escuela
mejorar las prcticas de enseanza y aprendizaje.
108
CAPITULO III
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA INCLUSIN EDUCATIVA
Cuadro 3.5 Distintas propuestas de mejora organizativa en el aula inclusiva (Elaboracin propia, 2007)
Trabajo cooperativo en un aula Caractersticas de las aulas inclusivas. Iniciativas de las aulas inclusivas. Actividades para la atencin a la
diversa. Stainback y Stainback. (1999) Arnaiz (2000) diversidad en la Educacin Primaria
Gaviln (2000) Smith M, (2001)
La metodologa cooperativa facilita La filosofa del aula. El aula tambin se adapta. Consideraciones curriculares.
un ambiente de investigacin en clase, En el aula debe valorarse la diversidad, - Las ayudas de "expertos externos" no se - Deben cubrirse las necesidades de
dando oportunidad a que se contrasten como un elemento positivo y no como un centran en un nico alumno, sino tambin aprendizaje, facilitar su interaccin con la
y propongan puntos de vista. defecto. La reflexin es importante y ha a quienes puedan beneficiarse de ayudas diversidad y el cambio a la educacin
Trabajo cooperativo Impulsa un de verse como una necesidad y similares. secundaria.
conocimiento y un dominio de los compromiso de la escuela. - La tarea de administrar se sustituye por la Contenido curricular:
procesos de estudio, indagacin y Reglas del aula. de evaluar atendiendo a las necesidades de - La enseanza de las matemticas debe
sntesis. Facilita el trabajo autnomo. Lo importante en este sentido, es que las todos. ofrecer oportunidades de aprendizaje
Los conflictos sociocognitivos normas guarden relacin con su filosofa. concreto-abstracto y solucin a problemas.
ayudan al alumnado a que construya su El rol del profesor como promotor y - Estrategias que se enfoquen hacia
propio aprendizaje. La enseanza. capacitador. habilidades sociales ms necesarias para
Crea un clima de cooperacin en Se defiende el proceso de Enseanza/ - Funcin: capacitar al alumno para que los estudiantes en sus contextos.
clase. Aprendizaje adaptado al alumno. Las sea responsable de su aprendizaje y preste Adaptacin de la enseanza.
La cooperacin produce un mayor adaptaciones curriculares siguen vigentes apoyo y ayuda a sus compaeros. - El aprendizaje cooperativo
rendimiento en todas las reas. siendo la novedad, el hecho de una involucra a los estudiantes en sus
Se produce un mayor nivel de concepcin de apoyo y ayuda entre todos Se fomenta la comprensin de las actividades.
razonamiento, mayor numero de ideas los miembros y la situacin de no diferencias individuales. - Los horarios y el acomodo de
nuevas, creatividad y pensamiento abandono del aula ordinaria. -Comprensin y aprovechamiento de las grupos debe mejorar el
crtico. diferencias individuales. aprendizaje.
Acerca del apoyo. - Estudio de la diversidad en sus aspectos - Los programas deben reflejar la
Se incrementa la retencin a largo
El apoyo al alumno se debe dar en el positivos y enriquezcan el funcionamiento importancia de la motivacin y
plazo.
aula ordinaria. Esta caracterstica nos del grupo. respuesta a las necesidades de
Facilita la adaptacin al mundo en el
informa de la importancia de: aprendizaje.
que se vive; aumenta el compromiso
Establecer relaciones naturales entre Flexibilidad de los miembros de la - El trabajo en casa es reto
personal por aprender y se desarrolla el
todos los miembros de la escuela. escuela. significativo que debe manejarse
compromiso con los compaeros de
La necesidad de adaptar el aula. - Los miembros de la escuela han de ser a travs de diversas estrategias de
grupo.
El profesor es promotor y capacitador. creativos para afrontar las nuevas intervencin.
Se aprende a conocer experiencias
La comprensin de las diferencias situaciones diarias. - Las calificaciones deben ser lo
distintas de la propia, lo que supone
individuales. - Los miembros de la escuela deben de ser suficientemente sensibles para
una prdida progresiva del
La flexibilidad de todos los miembros. flexibles y estar dispuestos a cambiar todos.
egocentrismo.
cuando se estime necesario.
109
CAPITULO III
Siguiendo el enfoque sistmico de la Inclusin con el que nos hemos referido a lo largo
de este captulo, retomamos la idea de la importancia del papel de la familia. Parrilla (2005)
educacin familiar; de la misma manera la educacin recibida en la familia est presente en las
aulas y posibilita, condiciona y determina los procesos de enseanza aprendizaje. Cuando los
padres se preocupan de la educacin de sus hijos no solo es el nio el que se beneficia, sino
tambin los propios padres y la escuela; por ello, la necesidad de aceptar la competencia real de
la familia como experta y conocedora de las necesidades de sus hijos. Para Cunninham y Davis
(1998): es fundamental romper la dicotoma existente entre familia y escuelas y poder abordar el
Considerando las perspectivas del cuadro 3.6 propuesto por Freixa, (2000, citado por
especiales de los alumnos, con los que tienen que compartir responsabilidades. Al
del alumno con su familia, se orientan a establecer una coalicin con los sujetos aislados
(padres, hijos e incluso profesional externo) lo que puede dar lugar a un desequilibrio en
la organizacin.
Cuadro 3.6 Enfoques concntrico y familiar en las escuelas (Freixa, 2000 recogido por Jimnez, 2004)
ENFOQUE CONCNTRICO ENFOQUE FAMILIAR
El objetivo consiste en detectar las necesidades Las necesidades especiales de la persona son
de la persona para que cada profesional intente consideradas como un acontecimiento especial,
satisfacerlas desde su campo de actuacin. que no se dan en un abstracto, sino en una
persona, y que a su vez, est tampoco esta aislada
sino en el contexto de una familia.
Se centra en las necesidades especiales de las En lugar de partir de la persona con necesidades
personas y las sita en el centro del nexo social especiales este enfoque parte de la familia como
de la familia. grupo.
El contacto con la familia se realiza de manera El centro de intereses profesionales parte de una
110
CAPITULO III
formal en un horario para atenderles y, se enfocan visin ooltica de la persona como miembro ms
las necesidades desde distintas perspectivas de la familia.
(mdica, psicolgica, pedaggica)
Se ha obviado la relacin sujeto-familia, se El personal que trabaja con el sujeto con
considera que interviniendo directamente en el necesidades educativas especiales es la persona
problema de la persona se fomentar su ms adecuada para atender a la familia, porque
adaptacin en todas las reas del desarrollo. puede aportar una visin integradora que de lugar
para una estrategia global de intervencin.
Los problemas de las personas con necesidades Algunas familias pueden requerir de una
especiales son distintos a los de su familia. intervencin ms especializada, sin embargo este
trabajo individual forma parte del trabajo del
contexto ms amplio
El profesional de la educacin asume que la El profesional colabora con la familia aceptando
trabajadora social son las personas ms ideales que la situacin de necesidad, es tanto una parte
para atender a la familia. de la persona, como la persona es parte de la
familia, y esta de la comunidad.
No se tienen en cuenta las influencias que ejercen Busca comprender a la persona con necesidades
sobre el desarrollo y bienestar del nio o nia especiales, como parte de la familia.
otros miembros de la famita.
Por otra parte, en el Index se reconoce el papel de la familia como parte integrante de la
comunidad para crear culturas inclusivas. Por ello es importante trabajar los siguientes puntos
debate, puesto que hay muchos elementos clave que deben definirse entorno a la estructura de
valores, sistemas de actitud y prcticas educativas que se aproximen a los derechos y justicia
111
CAPITULO III
elementos organizativos que impulsen la educacin inclusiva; a travs de toda esta revisin y
anlisis de propuestas hemos seleccionado los elementos clave de estudio para disear un
Uno de los puntos clave de este estudio es que el aprendizaje de todos los alumnos se
Una premisa bsica de que partir es considerar a todos los estudiantes como verdaderos
aprendices respecto a sus propios niveles de capacidad. Como seala Bunch (2008) aprender
aplauso.
en un tiempo y espacio determinado. Ante esto, uno de los dilemas ms discutidos es definir el
aprendizaje de los alumnos que no aprenden de la misma manera que la mayora los
agente de control. Se debe ver como flexible para ser adaptado, pero al mismo tiempo, debe
permitir que los estudiantes de una misma aula puedan aprender juntos, aunque puedan
situarse en diferentes niveles del curriculum. Es decir, la curricula se disea para el acceso
universal de todos los alumnos con el ms alto logro personal, y a la vez poner en evidencia los
mejores esfuerzos de todos los alumnos. Para alcanzar este reto los educadores deben ser
diferenciada.
112
CAPITULO III
donde los dirigentes, desde una postura ms democrtica, puedan reconocer liderazgo en
(2008, p. 81) seala que: cuando los lderes comparten sus ideas y convicciones con otros, ms
lderes aparecen. Los lderes animan a otros al liderazgo. Los lderes cuentan con el liderazgo
que creen.
respecto Lahire (2000), afirma que todo lo que acontece dentro de las paredes del colegio no
distintos subsistemas presentes en la vida de los centros; esto permite situar a la diversidad en
un contexto ms significativo que motive a la escuela a ser co-protagonista del cambio hacia la
construccin de una nueva comunidad educativa que, en coordinacin con otras redes y
Por todo lo anterior, la investigacin de los ltimos aos sobre la escuela inclusiva
han puesto en evidencia que frente a nosotros hay un recorrido inagotable de experiencias por
vivir. Localizar las claves de nuestros avances implica decidirse a dar el primer paso para
inclusivas
A pesar de que el recorrido hacia la escuela inclusiva tiene un sentido local y cultural, es
necesario identificar aspectos en que distintas escuelas pueden coincidir hacia ese proceso.
113
CAPITULO III
Unidos y el Reino Unido, que pretende rescatar las caractersticas bsicas de las escuelas
pases; estas entrevistas fueron complementadas por observaciones en escuelas que desarrollan
los siguientes interrogantes: por qu inclusin?, cmo debe ser?, cmo es una escuela
inclusiva? y cmo se hace una escuela ms inclusiva? .Sus resultados identificaron las
inclusivas14.
esta revisin se han rescatado algunos de elementos bsicos de la organizacin escolar que
segn distintos autores pueden apoyar al desarrollo de la escuela inclusiva. A partir de estos, se
14
Las condiciones propuestas por Rouse y Florian (1996) se han reformulado para ser tomadas como las dimensiones de
esta investigacin quedando de la siguiente manera:Metas escolares en comn, predominio en el aprendizaje y situaciones
favorecedoras de la inclusin.
15
Las caractersticas bsicas de la escuela inclusiva y los elementos bsicos de la organizacin escolar se han tomado de los
fundamentos de distintos autores. Estas caractersticas y elementos sern considerados como las dimensiones y
subdimensiones de esta investigacin y se han reformulado para efectos prcticos en la construccin del Marco General de
Evaluacin..
114
CAPITULO III
Cuadro 3.7 Elementos bsicos de la organizacin escolar para el desarrollo de la inclusin. (Elaboracin propia, tomada de distintos autores)
CARACTTIRTICAS ELEMENTOS BSICOS
BSICAS DE LA DE LA ORGANIZACIN
SUPUESTOS TERICOS PROPUESTOS POR DISTINTOS AUTORES
ESCUELA INCLUSIVA
METAS MISIN La existencia de metas comunes se encuentran determinadas por el equilibrio entre el consenso y el conflicto en una
ESCOLARES EN INSTITUCIONAL organizacin escolar, y puede oscilar entre el grado de autonoma del profesorado y el grado en que se comparten las prioridades.
COMN (Rouse y Florian, 1996).
La organizacin escolar ha de garantizar el consenso de un proyecto educativo comn entre los miembros de la comunidad
educativa (Gonzlez Jimnez, 1993).
Establecer valores inclusivos permite que todos los miembros compartan determinados valores que la hagan a la escuela
acogedora, colaboradora y estimulante (Booth, 2002).
La organizacin escolar configura la situacin de relacin entre cultura e identidad del sistema educativo (Sola y Lpez, 2000).
Es necesaria la existencia de un proyecto educativo compartido y al servicio, principalmente, de las necesidades del alumnado.
(Echeita y Verdugo, 2004., p. 19).
PREDOMINIO EN ESTRATEGIAS DE Desarrollar prctica Inclusivas implica orquestar el proceso de aprendizaje y movilizar recursos. A partir de los recursos podra
EL APRENDIZAJE MEJORA asegurarse las actividades del centro y aula, que motiven la participacin del alumnado tomando en cuenta su conocimiento y
INCLUSIVAS experiencia (Booth , 2002).
La integracin depende de las alternativas que el centro disponga y conozca para manejar la riqueza de las estrategias y los
procedimientos dominados por cada docente (Zabalza, 1996).
Las escuelas saben ms de lo que utilizan, el punto de partida lgico para el desarrollo empieza por un detallado anlisis de
las prcticas existentes (Hopkins y otros, 2001).
SITUACIONES TRABAJO La organizacin escolar permite que se impliquen a todos los profesionales del centro en todo aquello que sea bsico para
FAVORECEDORAS COLABORATIVO funcionar y se responsabilicen segn sus intereses, motivaciones, experiencia y formacin; de manera que cada uno se sienta
DE LA INCLUSIN considerado y til. (Gonzlez L. ,1993).
La escuela inclusiva no puede ser solitaria y requiere un modelo organizativo de centro que favorezca la participacin,
colaboracin y compromiso de cambio de la cultura individualista, competitiva y jerrquica por la del trabajo en equipo y la
cooperacin e igualdad en la diferencia (Martnez B.,, 1999).
La reciprocidad depende de la capacidad de percepcin de la escuela para construir procesos de mejora. (Snchez, 2002)
CULTURA DE Existe evidencia que sugiere que sin un periodo de turbulencia los cambios exitosos y permanentes son casi imposibles
ASUNCIN AL (Hopkins, 1994).
CAMBIO
La interrelacin de los profesores tienen consecuencias distintas para el trabajo y el cambio educativo (Hargreaves, 1995).
115
CAPITULO III
A este respecto tambin es importante mencionar las escuelas se han estructurado histricamente como burocrticas
profesionales o racionales orientadas a generar resultados y no a solucionar problemas. Esta condicin hace que las escuelas sean
resistentes y tengan muchas dificultades para asumir transformaciones flexibles y dinmicas que implica la Educacin Inclusiva.
Es necesario generar nuevos escenarios educativos para llegar a abogar por nuevas organizaciones educativas que hagan frente a
los nuevos retos educativos (Fernndez Enguita, 2001).
La apertura al cambio tiene que ver con la actitud de disponibilidad para someter a revisin y mejora las propias medidas
organizativas (Echeita y Verdugo, 2004).
LIDERAZGO El liderazgo inclusivo incluye a la comunidad en la toma de decisiones y que transmite valores inclusivos a travs de su forma
INCLUSIVO de relacionarse y actuar cotidianamente (Zoller, Ramanathan y Yu., 1999).
Dentro de las escuelas; y la construccin de conexiones entre las escuelas y las comunidades (Riel, 2000).
Es necesaria la existencia de equipos directivos con liderazgo y capacidad para promover la participacin de toda la comunidad
educativa, en el proceso de una enseanza atenta a la diversidad (Echeita y Verdugo, 2004).
CONTEXTOS Existe un contexto que rodea al profesor y est influenciado por condiciones externas a la escuela. El contexto de aprendizaje de
INCLUYENTES la escuela corresponde a la estructura escolar, al contexto de aprendizaje social y el contexto externo (Stoll, 1999).
En los procesos participativos de la escuela es fundamental al grado de coordinacin que existe entre los implicados en todos
sus subsistemas (Jimnez, 2004).
El proyecto de centro debe explicar las opciones y aspiraciones de todos los miembros de la comunidad educativa de manera
clara, comunicable y coherente. Para ello, toda la comunidad educativa debe reflexionar sobre la existencia de tres fuentes para la
elaboracin del proyecto educativo escolar: El sistema educativo vigente, la identidad de la institucin y el contexto socio cultural
del centro (lvarez y Soler, 1997).
Las polticas inclusivas deben tomarse dentro de la normativa interna para promover el aprendizaje de todos, organizar apoyos y
estimular participacin comunitaria (Booth, 2002).
116
CAPITULO III
Todos los elementos presentados en el cuadro 3.7 representan una parte medular, ya que
a partir de estos se han de estructurar las condiciones de anlisis para este trabajo, y es con lo
Despus del fundamento terico de este trabajo, resulta conveniente citar al proverbio
africano que dice para educar a un nio hace falta un pueblo. Con esta reflexin se pretende
progresar hacia una educacin de calidad para toda la poblacin, a una escuela abierta a la
Concluidas las revisiones tericas pertinentes para dar fundamento a este estudio, se
117
CAPITULO III
118
CAPITULO III
SEGUNDA PARTE
DISEO METODOLOGICO DE LA
INVESTIGACIN
119
CAPITULO III
120
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
121
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
122
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
4.1 Introduccin
creencias y actitudes as como una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos
aadiremos las tcnicas utilizadas para la recogida de los datos as como los procedimientos
delimitar las opiniones e ideas de los propios protagonistas de este proceso, con la intensin
de localizar los criterios de mejora que experimentan, tanto instituciones como personas, al
confrontar los nuevos ideales a la Educacin Inclusiva. Por ello, resulta esencial conocer, en
123
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
Para estar al tanto de esta realidad, se han considerado los siguientes presupuestos.
2. Elaborar con base a esta revisin terica, un Marco general evaluativo capaz de
124
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
Como se seala en los objetivos, se van a analizar distintos centros educativos con la
seguidamente.
La metodologa cualitativa es una opcin que, hasta no hace mucho, careca de poder
en datos descriptivos. Sin embargo, la necesidad de explicar lo que acontece en las relaciones
humanas y su ambiente, fenmenos que contienen una carga de complejidad, hace que la
125
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
En cuanto al estudio de casos Stake (1998) explica que caso se entiende como un
Por otra parte, tambin hemos de diferenciar el estudio de casos, del diseo
comprensin de un fenmeno ms que las relaciones causales entre variables, mientras que el
diseo de caso nico se ubica en los denominados diseos experimentales, cuya funcin final
y otros, 1997).
126
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
el campo de la evaluacin de programas, aunque dicho autor diferencia estos dos trminos
de la siguiente manera:
A nuestro juicio, en esta distincin est la clave: una evaluacin de programas tiene
una finalidad intrnseca de mejora del objeto evaluado, mientras que una investigacin
evaluativa tiene como finalidad principal la comprensin de una cuestin general a travs de
programas por su grado de control, sino tambin, por su propia finalidad. Es decir la
127
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
todo proyecto de investigacin aplicada, as como por las caractersticas del proceso que
investigacin evaluativa es: el espacio de las ciencias del ser humano donde las
por Arnal, Del Rincon y Latorre (1994) y que son recogidos en el cuadro 4.1
Cuadro 4.1 Diseos de investigacin evaluativa, segn Arnal, del Rincn y Latorre
(1992).
Diseos de orientacin Diseo basado en objetivos
emprico analtica Diseo basado en el mtodo cientfico
Diseos susceptibles de Diseos ms orientados a la Diseo UTOS
complementariedad decisin Diseo CIPP
Diseo de crtica artstica
Diseo contrapuesto
Diseos de orientacin Diseo sin metas
humanstico interpretativa Diseos de negociacin Diseo iluminativo
Diseo democrtico
Diseo responderte
Esta clasificacin propuesta por Arnal y otros (1992) sobre los diseos de la
Stufflebeam y Shinkfield (1987) ofrece una perspectiva ms amplia sobre los contenidos a
evaluar a travs de cuatro niveles o fases de anlisis conocidas como: contexto (C) donde
tiene lugar el programa o donde est la institucin, consiste en identificar las virtudes y
defectos de algn objeto, como una institucin, una poblacin escogida o una persona; inputs
o entrada (I) elementos y recursos de partida, revisin del estado de la prctica con respecto a
eficiencia y la eficacia de las estrategias que se llevan a cabo en las instituciones; es una
fuente de informacin vital para interpretar los resultados de la evaluacin final; y producto
(P) o resultados que se obtienen. Su objetivo es averiguar hasta que punto las actividades de
128
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
una institucin han satisfecho las necesidades del grupo al que pretenda servir. Se centra en
los efectos del funcionamiento de una institucin, tanto de los deseados como de los no
deseados, de los positivos y de los negativos; debe recoger y analizar juicios de personas
El modelo pretende:
determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los
las cuatro fases propuestas, es conseguir unos resultados relevantes que sirvan para tomar
mrito o el valor del programa, del personal o de los productos investigados. En tal sentido,
capaz de valorar con bases tericas, no slo los diferentes tipos de organizacin de los
centros, sino tambin la percepcin general del Programa de Integracin en las escuelas de
129
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
Para nuestro trabajo, esta metodologa permite analizar de forma concreta las
por su pertinencia, sino tambin por la riqueza cualitativa que se obtiene al recoger el sentir y
pensar de los principales actores de las comunidades escolares: maestros titulares de grupo y
escuelas inclusivas
evaluacin global propuesto por Stufflebeam y Shinkfield (1985, 1987, 1996). Este modelo,
se debe al carcter global y flexible, dos caractersticas fundamentales para poder llevar a
inclusivas16.
16
La eleccin del nombre se establece en funcin de los elementos bsicos del estudio para esta investigacin: la
Organizacin Escolar y la Escuela Inclusiva.
130
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
la inclusin.
Hopkins (2001)
partir del que analizamos cada una de las escuelas, queda configurado de la siguiente
manera.
131
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
organizativas presentes en las escuelas mexicanas que vamos a analizar y su relacin con
17
Para esta fase se ha diseado el modelo que denominamos Modelo Relacional organizacin-inclusin
18
Dimensiones tomadas de Rouse y Florian, (1996) sobre escuelas inclusivas eficaces y subdimensiones tomadas de
distintos autores.
132
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
condiciones adecuadas que promulga una Escuela para Todos. A continuacin se explica el
proceso a seguir.
en el cuadro 3.7.
Nos surgen muchas dudas a la hora de denominar la propuesta o modelo diseado ad-
hoc para evaluar la fase del Proceso. Al respecto, hay que sealar que, ha existido un amplio
debate en torno al propio concepto de modelo, dando como resultado una proliferacin de
ello, es necesario hacer explicito, el concepto de modelo, pues no se trata de una categora
bien definida, sino de un constructo terico. En general, se puede decir que los modelos son
construcciones a medio camino entre la teora y la realidad. Sin embargo, para algunos
133
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
En esta investigacin, optaremos por una visin comprensiva de modelo, como una
referencia terica que gua las lneas estratgicas de intervencin en la prctica (De la Oliva
y otros, 2004), lo que vendra a recoger a nuestro juicio lo mejor de las aportaciones de las
modelo o propuesta (para evaluar el Proceso), por una parte es el mbito terico de la
inclusin y, por otra, el valor que tienen determinadas caractersticas de la organizacin para
presentaremos seguidamente), convenimos con Tiana (1997) que un indicador es una seal
que permite captar y representar aspectos de una realidad accesible al observador. Asimismo,
debe tener algn punto de referencia terico para su interpretacin (Marchesi y Martn, 1998)
Por ello, en el caso de la evaluacin del Proceso, cada uno de los indicadores que se
derivan de las distintas subdimensiones, tal como aparecen en el cuadro 4.8, se formula en
funcin de dos polos que identificamos como Escuela integradora actual (polo ms alejado de
una Escuela para todos) y Escuela Inclusiva (polo ms cercano a una Escuela para todos).
Mostramos un ejemplo extrado del cuadro citado para facilitar el seguimiento del discurso:
134
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
como la de De la Oliva (2004). Los elementos que se evaluaran en las fases Contexto,
realizado por Rouse y Florian (1996), sobre las condiciones favorecedoras de las escuelas
Liderazgo inclusivo), que segn la revisin terica basada en distintos autores, (vase cuadro
inclusin.
19
Evaluar la cercana entre polos es usada en investigaciones anteriores. De la Oliva (2004), Modelos de intervencin
psicopedaggica en los centros de educacin Secundaria: identificacin y evaluacin. Infancia y aprendizaje.
20
Enfoque tomado de Cantn (2006)
135
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
pretende conocer el nivel de aceptacin del alumnado con discapacidad por parte de la
diversidad.
Transformacin Escolar (PETE). Se analizan las estrategias comunicativas entre todos los
miembros, por ejemplo cmo conseguir que los maestros y padres se formen. Igualmente se
reflexiona sobre el uso de los recursos existentes, y el inters de todos en encontrar espacios
expectativas para el alumno; la coordinacin entre los profesionales del aula; la manera en
21
Escuela Integradora actual hace referencia a las prcticas que se han generado en las escuelas que optaron por
adherirse a los Programas de Integracin. Cabe sealar las dificultades de algunas de estas escuelas en su prctica diaria.
136
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
que se planifica y desarrolla la enseanza; las prcticas dentro del aula y la existencia o no de
Esta subdimensin se determina por dos polos: sistemas abiertos versus sistemas
los recursos, los espacios y los tiempos en que se desarrolla la prctica educativa.
Se valoran los contextos desde una visin ecolgica (Lobato, 2001) que determina
si es el alumno el que tiene que adaptarse al sistema ya existente; o bien si, es el sistema
quien asume, prepara y se transforma para acoger a la diversidad del alumnado. Es decir, si
Por esta razn, esta dimensin evala el potencial de los centros para impulsar el trabajo
propuestas, segn las funciones asignadas; se indaga sobre las estrategias e interrelaciones
manifestaciones de tolerancia ante los dems y el compromiso con el cambio desde una
137
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
prcticas, las opiniones y los valores implcitos para as introducir cambios en las medidas
Para estudiar el proceso de cambio es vital conocer la forma en que los distintos
sectores analizan sus planteamientos, sus rutinas, sus creencias, cmo resuelven los
revisar cmo se prevn las dificultades para evitar el desaliento (Snchez 2002) y la
capacidad de los centros para evaluar su situacin. El anlisis de esta dimensin pemite a las
escuelas aproximarse a uno u otro polo: Cultura de cambio simulado versus Cultura de
innovacin Inclusiva.
especfica en funcin de una situacin organizativa. Por ello esta subdimensin se encuentra
entienden Arias y Cantn (2005), es el carcter unilateral que promulga en base a una
jerarqua formal establecida. En el mismo sentido Bulach, Booth y Pickett (1999) estudian
138
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
motivacin y dialogo.
USAER.
Padres o tutores de familia 23 . Con hijos presentaran alguna discapacidad por las
siguientes razones:
a. Son los padres de hijos con discapacidad quienes han tenido directamente el
apoyo de los servicios de USAER
b. Porque estos padres han sido atendidos por profesionales de servicios
especiales fuera y dentro de la escuela.
c. Porque pueden dar testimonio de los cambios que han observado en general
con la puesta en marcha del Programa de Integracin.
alumnos porque:
22
Se aclara que en esta seccin se hace la descripcin detallada sobre la elaboracin y aplicacin de tcnicas e
instrumentos de recogida de informacin, sin embargo, los instrumentos completos son presentados en el apartado de
anexos.
23
A pesar de que este instrumento est diseado para padres con hijos con discapacidad, lo cumplimentaron tambin
aquellos padres (con hijos sin discapacidad) que participaron voluntariamente. Esta condicin de voluntariedad es
interesante por la divergencia de opiniones que enriquecen los resultados.
139
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
investigacin.
centros, y que se detallarn en los siguientes apartados. No obstante, hay que aclarar que el
Organizacin Escolar en el Desarrollo de Escuelas Inclusivas para evaluar cada una de las
escuelas siguiendo las fases del modelo CIPP detenindonos, de manera especial, en el
el cuadro 4.8.
24
Este cuadro presenta el nmero real de los instrumentos aplicados y analizados (posteriormente) a la muestra. Se
aclara que la participacin fue voluntaria por lo que no todas las personas han participado.
140
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
de estos instrumentos.
datos e informacin muy til a la hora de sondear opiniones con el objetivo de generalizar
necesidades del investigador y a las del entrevistado y posee gran capacidad de adaptacin a
integracin educativa en Puebla y para comparar los resultados con otros instrumentos:
subjetividad del entrevistado, pero teniendo claro que se realiza un estudio y una reflexin
recomendaciones:
141
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
Todas estas entrevistas se han sujetado a las condiciones de los centros educativos
autorizados por la Secretara de Educacin Pblica y por las disposiciones de las mismas
escuelas.
para realizar esta investigacin en las escuelas, se pidi a los directivos un espacio para la
la USAER y a ellos mismos; as que se concertaron citas especficas con los docentes que
para obtener la informacin ms importante, precisa y textual de los participantes. Cabe hacer
la aclaracin que las entrevistas que se han hecho a los maestros y a los directivos han
142
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
trabajo en el aula.
entrevistado. Se les comentaba que no hubiera interrupciones y, en todas las sesiones, se les
informacin registrada.
directivos de las escuelas y directivos de USAER), todas ellas tienen una parte comn y una
se formulan cuestiones particulares, a los docentes relacionadas con el trabajo del aula, y, a
anteriormente.
ramo. La entrevista para el personal docente de USAER y para el maestro titular de grupo
inclusin, las entrevistas contienen preguntas que respondan a las fases del marco general de
143
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
se buscaron las proximidades y contrastes de respuestas entre los compaeros de una misma
escuela por subdimensiones e indicadores para que, con esta diferenciacin de resultados, se
definiera el polo al que corresponde. Esta informacin fue complementada con los
cuestionarios elaborados tambin para este estudio. La informacin obtenida fue organizada
de la misma manera para cada uno de los participante de las escuelas. El tratamiento de la
informacin se llev a cabo una vez grabadas las entrevistas. Se escuch la grabacin
rescatando las respuestas ms cercanas a las dimensiones que se anotaban textualmente en las
fichas comentadas; se compararon las respuestas entre los profesionales de la misma escuela
elaboraron 2 cuestionarios (uno para maestros titulares de grupo y de USAER y otro para las
familias) con escala tipo Likert y con preguntas extradas del Index for Inclusin. 26
cuestionarios.
Se realiz una revisin de las subdimensiones e indicadores del index para recoger
modelo intentando adjudicar la misma carga de preguntas para cada una de ellas.
cuestiones tanto del aula como de la institucin y el de los padres 19 que contiene preguntas
25
Cada item tiene correspondencia directa con los indicadores y subindicadores sealdos en el cuadro 4.8
26
(Vase en anexos)
144
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
Es importante aclarar que se han incluido preguntas sobre temas centrales del
funcin de las subdimensiones del Marco general de evaluacin, por lo este cuestionario es
Educativa y, por tal razn se ha diseado en funcin de los criterios tericos de estos
Las preguntas para los padres o tutores de hijos con discapacidad (y padres que de
145
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
Se solicit una cita con el director para entrevistarle y se aprovech la ocasin para
explicarle tambin el cuestionario y pedir nueva cita para repartirlo y aplicarlo al personal
El procedimiento para pasar los cuestionarios a los padres sigui tal como se explica
a continuacin:
Se concertaron las citas a travs del directivo, quien a su vez, pidi al maestro de
Para aplicar los cuestionarios a los padres que acuden al servicio de USAER,
las instrucciones en voz alta y se aclararon las dudas. Este cuestionario se cumpliment item
por item dando oportunidad a que todos los participantes respondieran correctamente. Al
finalizar se concedi un tiempo para que los participantes aportaran por escrito sus
investigadora, y este momento se aprovech para separar los cuestionarios de padres que eran
Los dos cuestionarios (para docentes y para padres) tienen una escala tipo Likert en
respectivamente.
146
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
estadstico SPSS 17 Multilenguaje Full del que se obtuvieron los porcentajes que permitieron
De este anlisis se obtuvieron los porcentajes de algunos de los tems que integran a
los cuestionarios. Los parmetros usados para valorarlos se determinan segn los siguientes
criterios: Alto: ms del 80%; Medio-alto: entre 51% y 79%; Medio-bajo: entre 21% y 50%
27
; y Bajo: menos del 20%
para contrastar o complementar el valor otorgado a un polo u otro del Modelo relacional
organizacin-inclusin.
ms profunda y sistemtica en clase o en las sesiones del Consejo Tcnico Consultivo28, por
intencin de obtener datos visibles de los centros educativos que aporten informacin
Para la elaboracin de esta gua se han organizado 3 apartados que pretenden recoger
datos especficos que registren las condiciones fsicas de las escuelas estudiadas para hacer
comparaciones convenientes:
27
Los valores media baja y baja sern tomadas como insuficiencias del indicador
28
Reuniones continuas de carcter tcnico-pedaggicas que tienen los profesores.
147
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
Se realizo un recorrido por las reas pertenecientes al centro dando tiempo para que
la informacin fuese registrada en ese mismo momento.
La gua de observacin representa una parte indispensable para el desarrollo de
desarrolla nuestra investigacin para delimitar la poblacin interesada y/o afectada por el
que tienen una tendencia al crecimiento urbano y que estn ntimamente relacionadas con el
medio y costumbres rurales que las delimitan. A estas comunidades se les ha denominado
29
La cooperativa es un espacio que se usa en sustitucin del comedor, y es apoyado por el comit de padres de familia.
148
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
suburbanas y las selecciondas para el desarrollo de este estudio por su proceso de transicin
y sus implicaciones30.
atender y dar apoyo a la diversidad del alumnado. Entre ellos sealamos el Programa de
una parte, recursos materiales y didcticos, y por otra, reflexin constante sobre la evolucin
del Programa de Integracin. Tambin debemos sealar que en las USAER32 hay maestros
de apoyo que trabajan en las aulas, colaborando paralelamente con el maestro tutor.
elaboracin de las ACIs, apoya dentro del aula al alumnado con necesidades educativas
especiales y/o discapacidad, adems de atender de forma particular a los padres de estos
alumnos.
de Puebla. Todas ellas tienen maestros de apoyo y slo 43 33 de estos centros se han
Calidad (PEC). Nuestro trabajo se ocupa de escuelas que trabajan con ambos programas.
30
El rea Sub-Urbana rodea al rea urbana en casi todo el permetro de las capitales, manteniendo un cinturn verde que
a su vez protege a la zona agrcola de la regin. sta es una zona de transicin entre el rea urbana y el rea rural
(Honold, 1966).
31
Entidad Federativa. Es la divisin administrativa mayor de Mxico. Reciben este nombre tanto los 31 Estados
Federales mexicanos como el Distrito Federal.
32
USAER Unidad de Servicio y Apoyo a la Educacin Regular.
33
Datos obtenidos de la base de datos de la Direccin General de Educacin Especial
149
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
Especial del Estado de Puebla, durante el ciclo escolar 2006-2007, las escuelas que tienen
Atlixco, Tecamachalco, Huachinango y Choluba), por zona urbana entendiendo como tal los
centros de Puebla capital, y por zona rural en donde se incluyen las que estn situadas en
SUBURBANAS
Tehuacan 8 2
Acatln 2 1
Atlixco 7 5
Tecamachalco 5 3
Huachinango 4 2
Cholula 10 6
URBANAS
Puebla capital 34 18
RURALES
Escuelas 21 6
indgenas
Total 91 43
4.6.2. Muestra
Para realizar este trabajo se ha seleccionado una escuela por cada zona sub-urbana
azar, sino que las caractersticas que renen son las que han inducido esta eleccin, y que se
explica a continuacin:
150
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
Porque tambin, son escuelas que disponen del Programa de Seguimiento Cercano,
que implica una inspeccin constante para fomentar el desarrollo de la integracin,
y admiten a alumnos con discapacidad.
Son escuelas que tienen el apoyo permanente del servicio de la USAER.
Siguiendo las pautas indicadas en el cuadro 4.4., recordamos que las escuelas deban
Calidad (PEC) y con Programa de Seguimiento Cercano. En el cuadro 4.5.1. se observan las
escuelas de la muestra.
Cuadro 4.5.1. Muestra de la investigacin. Escuelas que cuentan con USAER, Programa de
Seguimiento Cercano y Programa de Escuelas de Calidad (PEC)
ESTADO DE PUEBLA
REGIONES Escuelas con USAER,
ESCOLARES CON USAER Seguimiento Cercano y PEC.
SUBURBANAS
Tehuacan 1
Acatln 1
Atlixco 1
Tecamachalco 1
Huachinango 1
Cholula 1
Total 6
Cuadro 4.5.2 Personal de las escuelas. (Director escuela y Maestros titulares) y de la USAER
Zona Tehuacn Acatln Atlixco Tecamachalco Huachinango Cholula
Escuela 1 2 3 4 5 6 Total
Director/a 1 1 1 1 1 1 6
151
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
En el cuadro 4.5.3. se presenta a los padres participantes en el estudio que tienen hijos con
Cuadro 4.5.3. Alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad, atendidos por la
USAER36 .Padres participantes
ALUMNOS PADRES
Escuela 1 8 3
Escuela 2 8 5
Escuela 3 10 7
Escuela 4 6 3
Escuela 5 14 8
Escuela 6 8 6
Los padres que voluntariamente han participado en esta investigacin y que no tienen
para hurgar en las experiencias del Programa de Integracin. Estas condiciones han permitido
a continuacin.
34
Se incluyen profesores de otras reas como ingles, Educacin Fsica, Computacin o Danza.
35
Maestros de lenguaje, Trabajadores sociales, Psiclogos y Maestros de comunicacin.
36
Slo son nios con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad intelectual, sensorial, motora y
retrasos graves del desarrollo.
152
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
punto 4.4) se presenta el proceso evaluativo de este trabajo, en donde se aaden las fuentes,
Evaluacin de Proceso, presentada en base al modelo propuesto para dicha fase, el cuadro 4.8
ocupa varias pginas. Una vez finalizada dicha informacin, en el cuadro 4.9 se presenta la
Evaluacin Producto.
153
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
continua.
154
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
los maestros titulares y discapacidad con un apoyo especfico fuera comunidad escolar para atender las necesidades
direccin sobre el del aula, as como apoyar a maestros en la de aprendizaje de toda la comunidad escolar
Programa de Integrac. elaboracin de ACIs. (Profesores, padres, alumnos).
a.1.1.3 Expectativa del Integracin y permanencia de alumnos con Lograr un trabajo colegiado que permita a Entrevistas
personal de USAER necesidades educativas especiales y/o todos resolver, apoyar y satisfacer las
sobre el Programa de discapacidad dentro de la escuela regular. necesidades educativas de toda la poblacin
Integracin. escolar sin distinciones
a.1.1.4 Relacin entre Son proyectos apartados por los sectores que Ambos proyectos pretenden construir una idea Entrevistas
proyectos escolares se confeccionan, planifican y aplican en del ser y operar del centro, bajo una lnea de
(PETE y Proyecto de realidades separadas. reflexin, anlisis y conexin de ideas y
Integracin). prcticas pedaggicas.
a.1.1.5 Conocimiento y Se intuyen las caractersticas y se hacen Se propician circunstancias para conocer y 15 cuestionarios
comprensin de las juicios anticipados sobre las necesidades y reflexionar sobre las necesidades prioritarias de a maestros
necesidades condiciones de la comunidad escolar. la comunidad dentro de un marco contextual Entrevistas
comunitarias. real, de donde surgen la toma de decisiones.
37
Los indicadores y subindicadores del cuadro 4.8 tienen su origen en la revisin terica de los capitulos I y II, a excepcin de algunos indicadores como los de frecuencias.
38
Las fuentes que se muestran corresponden a los tems de los cuestionarios aplicados, y son complementados a la vez con las respuestas de las entrevistas y las observaciones.
155
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
a.1.3.2 Grado de Media baja: entre el 21% y el 50% reportan Media alta: entre 51% y el 79% reportan estar
aceptacin de alumnos estar conformes de la permanencia de conformes de la permanencia de alumnos con
con discapacidad por alumnos con discapacidad en la escuela discapacidad en la escuela 17 cuestionarios
parte de los padres. Baja: menos del 20% reportan estar Alta: ms del 80% reportan estar conformes de a padres
conformes de la permanencia de alumnos con la permanencia de alumnos con discapacidad
discapacidad en la escuela. en la escuela.
a.1.3.3 Grado de Media baja: entre el 21% y el 50% reportan Media alta: entre 51% y el 79% reportan estar 46 cuestionarios
aceptacin de alumnos estar conformes de la permanencia de conformes de la permanencia de alumnos con a maestros
con discapacidad por alumnos con discapacidad en la escuela discapacidad en la escuela
parte de los docentes. Baja: menos del 20% reportan estar Alta: ms del 80% reportan estar conformes de
conformes de la permanencia de alumnos con la permanencia de alumnos con discapacidad
discapacidad en la escuela en la escuela
156
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
b.1.1.4. Reglas y El alumnado obedece los lmites establecidos. Los lmites deben establecer expectativas 26 y 27
perspectivas. Generalmente son incongruentes y restrictivas positivas y no como estrategias de control. El Cuestionarios a
por lo que se reprimen las conductas de eleccin. alumno aprende a generar auto control que maestros
estimula su aprendizaje.
b.1.1.5. Repertorio de Es un enlace confuso entre las estrategias de Conjunto de estrategias y modelos de enseanza Entrevistas
enseanza y enseanza y el aprendizaje donde se mecaniza y especficos, que permite a los alumnos demostrar 8 y 10
aprendizaje del dificulta identificar modelos para aumentar un nivel elevado de participacin y de Cuestionarios a
docente. maestros
competencias. compromiso con los objetivos de una leccin.
b.1.1.6. Enseanza Son prcticas exclusivas de trabajo individual, Enseanza en equipo, maestro regular y de apoyo 31 Cuestionarios
cooperativa. Harris entre profesionales y se centra en los intereses y mantienen objetivos en comn con tareas a maestros
(1998) necesidades de cada uno. especficas que implican aprendizaje mutuo y 15 Cuestionarios
a padres
dominio de conocimiento.
b.1.1.7. Aprendizaje Aprendizaje exclusivamente individualizado en Tcnicas que involucran a los estudiantes en un Entrevistas
cooperativo. actividades homogneas y ritmos determinados activo de aprendizajes en grupo, basado en el 9 y 37
para todos los alumnos. apoyo grupal y no en el rendimiento individual. Cuestionarios a
maestros
157
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
b.1.1.8. Elaboracin Se realizan adecuaciones en funcin de los Se realizan adecuaciones en funcin de apoyos Entrevistas
de A.C.I. contenidos del programa por lo tanto los avances prximos y demandas reales de aprendizaje, as 4 y 39
son en relacin a ellos (reduccin de contenidos) como la prevencin de necesidades educativas Cuestionarios a
maestros
especiales e incrementando oportunidades de
aprendizajes
b.1.1.9. Planificacin Planificacin se hace en funcin de actividades Planeacin en funcin conocimientos previos, a 7 y 11
de actividades en homogneas, rutinas de clase que obedecen a la distintos estilos de aprendizaje mediante diversas Cuestionarios a
clase experiencia. Se lleva a cabo, de acuerdo a las experiencias de aprendizaje (exposiciones orales, maestros
13 cuestionarios
consideraciones de cada profesor. Y no prev la etc). Adems se generar oportunidades de
a directivos
produccin de barreras de aprendizaje. reflexin sobre la prctica educativa con distintas
fuentes y evitando barreras de aprendizaje.
b.1.1.10. Participacin del alumnado en actividades bsicas Participacin en todas las actividades 21 Cuestionarios
Oportunidades de y simples desarrollando su propio grado de aprendizaje e a maestros
participacin de acnee. implicacin Entrevistas
b.1.1.11. Ajustes a Evaluacin basada en el perfil general exigido, Son prcticas sensibles de calidades basadas en el
los criterios de obtencin de ciertos contenidos curriculares. nivel inicial del alumno, sus capacidades, 19, 23, 24 y 29
evaluacin. esfuerzos, desafos del estudiante, la mejora y los Cuestionarios a
profesores
contratos
b.1.1.12. Ajuste de Son homogneas a todo el grupo, no garantiza Tienen coincidencia con los contenidos en clase, 16 y 18
Tareas efectivas en necesariamente retroalimentacin de clase ni con los intereses de los alumnos, con las Cuestionarios a
casa participacin de la familia. posibilidades de los padres (econmicas y padres
35 y 36
culturales) promoviendo la participacin efectiva
Cuestionarios a
de la familia y la conveniencia de
maestros
retroalimentacin.
b.1.1.13. Implicacin El alumnado desarrolla actividades de acuerdo a El alumnado construye su propio aprendizaje, por
activa de los nios en estilos de aprendizaje homogneos. la diversidad de experiencias en clase y Entrevistas
sus aprendizaje oportunidades de participacin.
Indicador b.1.2.ESTRATEGIAS EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA EL FUNCIONAMIENTO DEPENDE DEL
DE MEJORA DEPENDE DEL SISTEMA ESTRUCTURAL Y/O TRABAJO EN REDES PARA TOMA DE
INSTITUCIONAL BUROCRTICO DEL QUE DEPENDEN (SEP) DECISIONES, ELABORAR PROYECTOS Y
SOLUCIONAR PROBLEMAS, CON ALTO
COMPROMISO COMUNITARIO.
158
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
b.1.2.1. Formas de Los proyectos y planeaciones se basan en las Los proyectos de la institucin consideran las 11 Cuestionarios
planificacin y consideraciones de los lineamientos ya establecidos necesidades de la comunidad, tomando en cuenta a directivos
elaboracin de (formatos, objetivos establecidos estrategias, inquietudes, prioridades y enfoque, por lo que se 12 Cuestionarios
proyectos enfoque...) genera para condiciones reales. maestros
b.1.2.3. Carcter del Gestin de actividades administrativas y escolares Oportunidades de reflexin y concrecin de 33 cuestionarios
consejo tcnico que no se acercan directamente al carcter didctico. acciones para la mejor comprensin de la prctica a maestros.
consultivo educativa y sus prioridades. Entrevistas
b.1.2.4. Frecuencia de Medio bajo: semestral Medio alto: trimestral
Subindicadores
b.1.2.9. Enfoque de Concntrico. Se centra en las necesidades Familiar: La familia es un grupo no una necesidades 4 Cuestionarios
la familia. educativas especiales con un enfoque clnico. La educativas especiales (que es un acontecimiento del a padres
familia es separada de la condicin de apoyo. contexto de uno de sus miembros). 28 y 38 a
maestros
39
Taller General de Actualizacin
40
Secretara de Educacin Pblica
159
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
b.1.2.10. Apoyo Las familias necesitan ser reeducadas con Las familias deben ser tomadas en cuenta y conocer 9 Cuestionarios
colaborativo con la tratamiento. Se conduce por deducciones de lo que su implicacin real para saber la colaboracin que se a padres
familia. sucede en la familia. puede esperar de ella.
Subindicadores
b.1.2.11. Objetivos de La coordinacin con los padres de familia est en Existe coordinacin continua para fortalecer los Entrevistas
la coordinacin con la funcin de la necesidad de recursos y de la solicitud vnculos con la escuela para satisfacer distintas
familia. de apoyos. necesidades de la comunidad
b.1.2.12. Frecuencia Medio bajo: semestral Medio alto: trimestral Entrevistas
de reuniones con Bajo: anual Alto: mensual
familias
b.1.2.13. Frecuencia Medio bajo: semestral Medio alto: trimestral Entrevistas
de reuniones con Bajo anual Alto: mensual
USAER
c.1.2 RESPETO EN LA El respeto se basa en el cumplimiento de leyes y Es un valor que habr que fomentar en base a Entrevista a
COMUNIDAD sanciones. la comunicacin y tolerancia en la comunidad. maestros y
directivo
pregunta 5
160
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
c.2.1.2. Se piensa que hay miembros de la comunidad escolar Se evitan prejuicios sobre las conductas, rasgos y
Prejuicios en con los que es difcil trabajar, y el trabajo se encuentra situaciones de la comunidad escolar, por lo que, el Entrevistas
rasgos y condicionado segn sea el caso. trabajo no se fija en funcin de cmo sea el otro.
situaciones para
trabajar
c.2.1.3. Grado de Media baja: entre el 21% y el 50% participacin de Media alta: entre 51% y el 79 % participacin de los
participacin de los padres con la escuela padres con la escuela. 19 Cuestionarios
los padres con la Baja: menos del 20% participan los padres con la Alta: ms del 80% participacin de los padres con la a padres
escuela escuela escuela.
c.2.1.4. Grado de Media Baja: Entre el 21% y el 50% Acepta el trabajo Media Alta: Entre 51% y el 79 % Acepta el trabajo en
tendencia del en equipo equipo. 9 Cuestionarios
trabajo en equipo a directivos
entre Baja: Menos del 20% Acepta el trabajo en equipo Alta: Ms del 80% Acepta el trabajo en equipo.
profesionales
c.2.2. FORMAS LA COMUNICACIN SE LIMITA A TRANSMISIN LA COMUNICACIN ES REFLEXIVA, PERMITE LA FUENTES,
Indicador DE DE INFORMACIN TCNICA Y FORMAL INTERACCIN DE OPINIONES Y CRECIMIENTO INSTRUMENTOS
COMUNICACI COMUNICATIVO. E ITEMS
N
c.2.2.1. Grado Media Baja: Entre el 21% y el 50% Tolerancia de Media Alta: Entre 51% y el 79 % Tolerancia de
Subindicadores
161
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
(escuela para padres) que satisface el apoyo educativo de calidad a las demandas Entrevistas
determinadas necesidades. de todos.
c.2.3.4. Las actividades sean cuales sean, se desarrollan Es un valor efectivo, sistemtico, compartido y 8 cuestionario
Cooperacin. conjuntamente entre el agente o sistema de organizado, el sistema slo puede tener xito directivos.
apoyo y otras personas asumiendo su con participacin, apropiacin, comprensin y Entrevistas.
responsabilidad. plena implicacin de las partes.
c.2.3.5. Nocin Esta ligada a los productos del centro, al logro Aumenta la capacidad de un centro para atender Entrevistas
de eficacia. de objetivos educativos, progreso de los la diversidad.
alumnos, a la mejora de las condiciones
organizativas y la relacin entre todos sus
miembros.
162
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
c.3.1.2 Entender la Las estrategias y procesos de cambio se Se reflexiona sobre la vida cotidiana de los
naturaleza y visualizan como artificiales, es difcil centros y se generan procesos ms cercanos y Entrevistas
artificialidad del abandonar lo que se considera natural. empticos a la naturaleza de las escuelas.
cambio.
c.3.2 LA TOMA DE LA ESCUELA ELIGE GARANTIZAR LA ESCUELA ASUME RIESGOS PARA LOGRAR
DECISIONES Y RESULTADOS, POR ELLO NO ARRIESGA OBJETIVOS AFINES
Indicador
RIESGOS
c.3.2.1 Confianza Existe desconfianza en el proceso de cambio, Existe confianza y unin para lograr el cambio, 43 Cuestionario
en los resultados de por lo que se suele trabajar como siempre si por el conocimiento en los proyectos y la maestros
Subindicadores
c.3.3.2 El cambio es generado por una persona o un El cambio corresponde a toda la comunidad y Entrevistas
Protagonistas del grupo de personas que est al frente para llevar a lleva implcito una finalidad de mejora clara para
proceso de cambio cabo las finalidades de los dems. todos, incluso para los que se resisten.
c.3.3.3 Disposicin La responsabilidad de los alumnos integrados Existe disposicin compartida y se considera la Entrevistas
de aceptar la pertenece al grupo de apoyo y se considera que atencin a la diversidad como oportunidad de
responsabilidad y la requiere de una atencin especializada aprendizaje y parte de la vida escolar.
celebracin de la
diversidad
163
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
164
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
son sus relaciones establecidas las que definirn los resultados del mismo que se exponen en
el captulo siguiente.
165
CAPITULO IV
DISEO DE INVESTIGACIN
166
CAPTULO V
168
CAPTULO V
5.1 Introduccin
primero con la informacin de cada uno de los centros estudiados y que llamamos
El informe sobre los resultados sigue las pautas del Marco general de evaluacin
anterior.
Al finalizar cada una de las fases se aade una breve explicacin con las aportaciones
Estos resultados se explican segn el cuadro 5.1. Recordamos que para la evaluacin
este trabajo).
Cuadro 5.1 ndice para presentar los resultados intracentros de cada escuela
41
Por la presencia de expresiones de uso coloquial ha sido necesario hacer las aclaraciones correspondientes.
169
CAPTULO V
TAMAO DE LA ESCUELA.
DESCRIPCIN DEL CENTRO.
5.2. Evaluacin de Entrada
REFERENCIAS DEL CENTRO
ANTECEDENTES.
POBLACIN ESCOLAR.
OFERTA EDUCATIVA.
PROYECTO ESCOLAR.
RECURSOS DOCENTES
DIRECTOR DE LA ESCUELA.
DIRECTOR DE LA USAER.
MAESTRO/A TITULAR DEL GRUPO.
MAESTRO/A DE APOYO DE LA USAER.
5.3 Evaluacin de Proceso: Modelo relacional organizacin-Inclusin
5.4. Evaluacin de Producto. Satisfaccin e insuficiencia del Programa de Integracin en padres, maestros, y
directivos
5.5. Sntesis de resultados y conclusiones
Por otra parte, los resultados Intercentros se han extrado de la comparacin de datos
entre las escuelas y se ordenan segn el marco general de evaluacin. Para sintetizar esta
informacin se recogen los resultados en el cuadro 5.36 que sita a cada uno de los centros
170
CAPTULO V
elaborado para cada centro educativo dos fichas que describen las particularidades y
42
Los datos de las familias, situacin econmica y nivel sociocultural, proceden de los datos de matrcula del centro y
son aportados por la directora.
43
Herramienta computacional creada para estimular el proceso de enseanza-aprendizaje proporcionada por la
Secretara de Educacin Bsica en Mxico. Es un sistema de e-learning muy didctica. Se apoya de una computadora,
un pizarrn electrnico y un proyector, con acceso a libros de texto virtuales, un sitio del maestro con recursos didctico
que asistan a distintos estilos de aprendizaje.
171
CAPTULO V
Se considera que esta escuela tiene algunas condiciones bsicas para acoger a la
diversidad del alumnado y a las necesidades de la poblacin escolar, pero es importante
sealar que sta no cuenta con un aula especfica para el trabajo que realiza la USAER.
elaborado para cada escuela dos fichas que informan sobre las referencias del centro
RECURSOS DOCENTES
DIRECTORA DE LA ESCUELA - Maestra en Ciencias de la Educacin
- 25 aos de servicio
- Ao y medio en la escuela
- 23 aos como maestra titular de grupo
- 2 aos con el cargo de directora
MAESTRA TITULAR DEL GRUPO - Normal Primaria
172
CAPTULO V
- 28 aos de servicio
- 6 aos con una direccin interina
- 44 alumnos en clase, 2
EQUIPO DOCENTE DE LA - 12 maestros regulares
ESCUELA - 1 maestro de Educacin Fsica
- 1 maestro de Computacin
DIRECTORA DE LA USAER - Maestra en Educacin
- 10 aos como maestra titular de grupo
- 15 aos en la direccin
- 26 aos de servicio
MAESTRA DE APOYO DE USAER - Licenciatura en Psicologa Educativa
- 10 aos en la USAER
- 8 aos en la escuela
- 15 aos de servicio
EQUIPO DE LA USAER - 12 maestros de apoyo
- 1 psiclogo
- 1 trabajador social
Antes de explicar este indicador, cabe sealar que no fue posible en ninguna
44
Hubiese sido de gran utilidad y riqueza el anlisis de estos proyectos ya que se podra comparar los planteamientos
escritos con la realidad.
173
CAPTULO V
Los objetivos del Plan Anual de Trabajo segn los entrevistados pretenden:
las entrevistas a docentes y directivos para analizar la relacin directa entre los
En esta escuela no existe una relacin directa entre los objetivos del PETE y
del Programa de Integracin. Sin embargo, la maestra titular de grupo afirma que:
174
CAPTULO V
proyectos tienen fines diferentes; resultados que nos indican que no hay demasiada
personal que las implicaciones que conlleva estn sujetas a una evolucion: el
fijado los valores y las formas en que debemos llamar a este tipo de nios.
porque este es un gran reto []. Es decir, en mi caso, podra eliminar un problema
175
CAPTULO V
por otras escuelas: Algunas escuelas son muy selectivas y a los nios que
nosotros. Se valora mucho en la regin el apoyo que esta escuela ofrece a estos
nios aunque esta situacin no garantiza que la atencin que se ofrece sea la ms
aceptacin del Programa de Integracin y a los nios con discapacidad. Estos datos
coinciden con los resultados de los cuestionarios que informan que ms del 75% de
alumnado.
padres estn de acuerdo en que los maestros titulares de grupo atiendan a los
alumnos con discapacidad. Se puede comprobar que los profesionales y los padres
En resumen, la Misin institucional, la filosofa y los valores que defiende el centro, son
favorables a la integracin, se reflexiona sobre los cambios y los aceptan; significa que, a travs
del equipo de USAER, se ofrece una oportunidad para apoyar a los nios; aunque sin embargo
sorprende que los objetivos del Proyecto Escolar no se encuentren relacionados con los objetivos
que plantea el Programa de Integracin.
Los maestros y los padres aceptan al alumnado con discapacidad.
B. PREDOMINIO EN EL APRENDIZAJE
Prcticas Inclusivas
176
CAPTULO V
por una maestra titular de grupo: Los apoyos a los nios se van otorgando en una
USAER, para que ellos determinen los apoyos necesarios, adems de que llevan sus
siempre la maestra de apoyo junto con el equipo de USAER hacen sugerencias para
trabajar con la nia y en un ratito que tengamos las discutimos para quedar de
maestros titulares de grupo piensan que las A.C.I.s mejoran el trabajo en el aula,
participacin mutua. El anlisis de los cuestionarios nos dice que el 85.7% de los
maestros evita prcticas como la copia mecnica, el 71.4 % planifica de acuerdo a los
que van obteniendo los nios, hay veces que no logran algn contenido y tenemos
que regresarnos o reforzarlo con distintas actividades (maestra titular). Hay que
177
CAPTULO V
aadir que, segn estos maestros (73.7%), los alumnos toman decisiones sobre las
entre todos acuerda en grupo (en opinin del 42.9% de los maestros regulares). Sin
clase, pero cuando llegamos a revisar los avances de los nios integrados, nos
vnculo establecido entre un maestro titular de grupo y las familias de hijos con
embargo, esto no coincide con las respuestas de los cuestionarios que sealan que el
que existe poca coordinacin entre la intervencin de USAER con los alumnos con
USAER, pero sus objetivos y actividades son especficamente para atender las
tambin afirma que existe una clara desvinculacin entre sectores, ya que ella no
elaboracin de proyectos, ellos reportan los apoyos que se han dado a los nios,
178
CAPTULO V
trabajo entre todos los compaeros y crear tiempos propios para la reflexin.
maestros seala que existe una ptima funcionalidad de las comisiones establecidas.
base a eso se planean los talleres que se dan durante el curso. Sin embargo, tanto
permitido reducir el apoyo al alumnado fuera del aula, de acuerdo a la opinin del
apoya para ver de otra forma la realidad y cambiar nuestra actitud en la prctica.
179
CAPTULO V
padres. Se manejan lecturas comentadas por sus hijos y se hace una reflexin
Tambin opina que no son suficientes los apoyos, como recursos personales e
institucionales: Cada vez que nos vemos en alguna necesidad especial de recursos
[]en ese momento hay que buscar dependencias que nos puedan apoyar. Ah creo
que podra ser una fortaleza de autoridades que manejan los recursos y las
instituciones; por ejemplo, pienso que algunas instituciones podran ser privativas
de impuestos para aportar con distintos apoyos a las actividades que maneja USAER
180
CAPTULO V
importante sealar que las reuniones con padres apoyados por USAER se convocan
escuela tiene el compromiso con los padres de construir cada ao un saln para
Las maestras titulares de aula y de apoyo se coordinan para aunar esfuerzos; cuestin que ha
generado distintas propuestas para modificar las prcticas de aula. Esta participacin ha
permitido reducir el apoyo fuera de clase. Se ha incrementado la colaboracin de los padres
en los aprendizajes de sus hijos, relacin impulsada por la maestra titular de grupo que ha
facilitando el contacto con el servicio de USAER.
Los padres contribuyen econmicamente con la escuela en la construccin anual de un aula y
la direccin de la escuela critica la falta de apoyo de las autoridades.
Aunque la escuela toma decisiones y acuerdos en los consejos tcnicos celebrados
bimestralmente, sin embargo, no existe suficiente tiempo para la reflexin. Los maestros de
aula, de apoyo y los profesionales de USAER demandan formacin conjunta, continua y
coordinada que sea aplicable a la prctica. La relacin de la escuela con otras instituciones es
insuficiente para solventar las necesidades de recursos; sin embargo han sido un apoyo en
determinadas situaciones.
Y para finalizar, los Proyectos (PETE y PAT) aunque se elaboran entre todos, no se tiene un
conocimiento real de los mismos.
181
CAPTULO V
visitas: Se hace un rol de visitas, donde localizamos el tipo de demandas que nos
funciona la escuela desde el punto de vista de las personas que la visitan, los
Integracin Educativa en las escuela Primarias para que podamos entrar con ms
los apoyos que ofrece la escuela; al respecto, slo el 66.7% de padres reconoce tener
suficiente informacin.
45
SHCP. Secretaria de Hacienda y Crdito Pblico.
182
CAPTULO V
especfico para el servicio de USAER: Hemos adaptado este espacio, pero a la vez
gobierno federal debe contemplar, dentro del programa, el facilitar los espacios de
econmica.
saber que los maestros de Secundaria no estn integrados, y, por ejemplo, la nia
que ahora sale de la Primaria ser una desertora de Secundaria [] lejos de ser un
relaciones y el respeto mutuo con la intencin de mejorar las relaciones con alumnos
del mismo. Se asegura que las pautas de respeto surgen de las dinmicas de
Por otra parte, los maestros del centro sealan que el manejo de la empata en
183
CAPTULO V
muchas instituciones.
no cooperan y tampoco los podemos obligar a que ayuden a sus hijos con las tareas
o con sus conductas. Por ms que los citamos, ellos no responden, y en esa situacin
184
CAPTULO V
donde se ha criticado las dificultades de relacin entre ellos: Hay algunos maestros
y tenemos que trabajar mucho con ellos para lograr su sensibilizacin. Siempre se
familia se le comunica cmo pueden orientar a los nios para integrarlos (maestra
necesitamos una orientacin ms amplia que cubra una asesora real para otros
problemas de la comunidad.
de los maestros titulares tiene en cuenta tambin las sugerencias de sus compaeros.
Esto muestra que entre los maestros titulares de grupo hay una mayor tolerancia a las
185
CAPTULO V
formacin docente no se planea en funcin institucional, seria bueno que los cursos
estatales tuviesen un sentido para los dos niveles y no slo para Educacin
Especial.
resultados que tenemos en USAER; esto ayudara a entender la funcin social que
se tiene(directora de la escuela).
asumirlo.
186
CAPTULO V
Por otra parte, las acciones para cambiar no son aceptadas por toda la
comunidad, mostrando una actitud pesimista. Dice la maestra de apoyo que Hay
gente que piensa que mientras hagas algo o no hagas nada, de todas maneras es los
mismo. La maestra titular de grupo piensa que los cambios introducidos con el
que se hace mal y lo que se deja de hacer, para que las cosas salgan bien, aunque
ella agrega que para seguir adelante con dichos cambios es importante tener en
les llegara a los maestros porque ellos hacan su trabajo en clase y no estaban al
tanto de lo que haca USAER, y ellos me decan: sentimos que el trabajo de USAER
profesional considera que hay maestros que siguen trabajando como siempre y no
frente a los cambios es mayor (93.3%) que la de los profesores de USAER (85.7%).
187
CAPTULO V
horarios;se pensaba que la responsabilidad de los maestros era sacar los casos
como pudieran y decan: si existe un apoyo de USAER entonces ellos que los hagan,
algunos mantienen esa postura hasta ahora (maestra titular). Al respecto la maestra
que es poco el personal de apoyo, adems el equipo completo slo se rene una vez
al mes, no es suficiente para todos los problemas que tienen que atender.
USAER que presenta anualmente los resultados de todo un ciclo: Los reportes
anuales que entrega la USAER han servido para que sepamos cules son las
acciones que se estn haciendo y cules son las acciones que le corresponden al
Existe resistencia al cambio por parte de algunos maestros para atender a la diversidad, ya
que mantienen las mismas prcticas en sus aulas y se mantienen pesimistas ante los
resultados.
La responsabilidad del cambio la han asumido los distintos participantes de la comunidad,
aunque, sin embargo, sta recae en el servicio de USAER y en las autoridades educativas.
En esta escuela se han dado a conocer los resultados del Programa de Integracin, elaborados
por la maestra de apoyo, que han servido para generar actividades que promueven una
actitud distinta y ms positiva.
188
CAPTULO V
poder salir bien con el trabajo planeado. A lo largo de este ciclo hemos tenido
varias actividades y eventos de zona y de sector46 que hemos logrado sacar adelante
difcil: Casi siempre en los consejos tcnicos la directora nos hace propuestas de
titular de grupo reconoce flexibilidad y libertad para que sus propuestas sean
grupo aunque tenga que echarnos la mano para promover recursos o el apoyo con
los padres. Al respecto, debemos agregar que el 93.3% de los maestros titulares
Se ha logrado sacar adelante el trabajo anual en coordinacin con el equipo docente y los
padres de familia; es necesario implicar progresivamente a los directores en el Proyecto de
Integracin. Existen contradicciones entre la maestra de apoyo que piensa que la nueva
46
El sistema educativo mexicano se organiza de forma regionalizada por sectores (agrupacin de zonas escolares en una
region geogrfica) y zonas escolares (grupos de escuelas de un mismo nivel educativo y que se encuentran cerca unas de
otra).
189
CAPTULO V
observan insuficiencias.
a) Satisfacciones
Ambas profesoras estn de acuerdo en que todos los alumnos han desarrollado
acadmico.
a) Insuficiencias
Psicologa, para prestar apoyo a nios con dificultades emocionales ya que esta
a) Satisfacciones
190
CAPTULO V
entregado sobre el trabajo de USAER permiten ver los avances puntuales que se han
tenido con los nios, tambin creo que eso estimula y le da confianza a los
b) Insuficiencias
un poco el proceso que se haba llevado hasta ahora con el Programa de Integracin:
Con esta nueva directora se tienen nuevas expectativas del servicio y tenemos que
readaptarnos.
Por su parte, dicha directora afirma que: Hace falta informacin directa de
informacin obtenida de los padres que han sido atendidos por USAER se les ha
denominado Padres Atendidos por USAER (PAU), y por otra, los padres que slo
asisten al aula regular se les denomina Padres de Aula Regular (PAR). Para el
191
CAPTULO V
Los indicadores de mayor satisfaccin para las familias se refieren a la admisin y atencin
a la diversidad del alumnado, as como la informacin sobre el apoyo ofrecido por la
USAER al que sus hijos pueden acudir. Por el contrario, consideran que los resultados de los
proyectos de la escuela han sido insuficientes, y tambin expresan que la claridad en las
reglas sobre la atencin de alumnos con conductas disruptivas no son suficientes.
Se observa la discrepancia que existe en el indicador de informacin sobre los progresos de
los nios entre padres atendidos por USAER y los que no participan con este servicio.
47
Enmarcamos con negrita los indicadores considerados como insuficencias por los padres.
48
Es importante aclarar que el grado de satisfaccin sobre el servicio de USAER es valorado slo por los padres que han
recibido alguna vez su atencin.
192
CAPTULO V
Cuadro 5.4 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o inclusivo.
Escuela 1
Subdimensiones POLO MS CERCANO POLO MS ALEJADO
193
CAPTULO V
CAMBIO endeble.
c.3.2 LA TOMA Se suele trabajar como siempre sin
DE DECISIONES asumir riesgos ni generar
Y RIESGOS cambios.
c.3.3 ASUNCIN El proceso de cambio es generado
DE por USAER.
RESPONSABILID No se involucra toda la comunidad
AD ANTE con las propuestas de cambio.
CAMBIOS Y
RESULTADOS
c.4 LIDERAZGO LIDERAZGO PROFESIONAL LIDERAZGO INCLUSIVO
INCLUSIVO
Indicacores
Conclusiones de la Escuela 1:
integradora actual.
194
CAPTULO V
que el centro espera que sea el nio quien se adapte a sus condiciones.
escuela son las atendidas por USAER, especficamente en los aspectos que
195
CAPTULO V
196
CAPTULO V
POBLACIN ESCOLAR. 226 alumnos entre los cuales hay 8 con necesidades
educativas derivadas de discapacidad.
RECURSOS DOCENTES
DIRECTOR-A DE
LA - Normal en Educacin Primaria
ESCUELA - 6 aos en esta escuela
- 6 aos como directora
- 18 aos de servicio
MAESTRA TITULAR DEL - Normal en Educacin Primaria
GRUPO - 28 alumnos, de 2
- 24 aos de servicio
- 6 aos en la escuela
EQUIPO DOCENTE DE - 12 docentes
LA ESCUELA - 1 maestro de Educacin Fsica
- 1 maestro de Danza
- 1 maestro de Ingls
197
CAPTULO V
DIRECTOR-A DE
LA - Normal en Educacin Primaria y Licenciatura en
USAER Educacin Especial
- 3 aos en esta escuela
- 3 aos como directora
- 16 aos de servicio
MAESTRO DE APOYO - Licenciatura en Psicologa Educativa
DE USAER - Maestra en Audicin y Lenguaje
- 1 ao en la escuela
- 1 ao de servicio
- 6 aos previos como maestro titular de grupo
EQUIPO DE LA USAER - 4 maestros de apoyo
- No se cuenta con un equipo de apoyo completo
Esta escuela no tiene una poblacin excesiva, sin embargo las condiciones de algunas
familias estn determinadas por el traslado de alguno de los progenitores a otros pases.
La USAER es un servicio de reciente incorporacin en este centro por lo que sus
experiencias y recursos son escasos, pero al mismo tiempo, necesarios.
a.1. Misin institucional sobre los ideales inclusivos. Escuela integradora actual
Maestra titular Apoyar a los maestros en los avances de los nios y con los
del grupo padres de familia.
Maestro de Dar atencin inmediata a nios con lento aprendizaje.
apoyo
Director de la Aprender y hacer las cosas con gusto.
escuela
Director de Atender a nios con necesidades educativas especiales y/o
USAER discapacidad
198
CAPTULO V
preparar. Las expectativas que ella tiene con respecto al Programa de Integracin
pero, los problemas son de todos los nios y tambin de todos los maestros. Espero
Integracin tambin debera contemplar circunstancias como las que presenta esta
que los nios con discapacidad no tienen oportunidades para aprender y, por tal
199
CAPTULO V
los padres mandan a sus nios con discapacidad a la escuela cuando saben que hay
Educacin Especial.
resultados de los cuestionarios, pues observamos que los padres aceptan al alumnado
B. PREDOMINIO EN EL APRENDIZAJE:
Prcticas Inclusivas
titular de grupo que hace observaciones, anliza los trabajos, y establece las tareas y
la participacin. Por su parte, el maestro de apoyo hace visitas a los salones, realiza
del alumnado. Con estos datos se decide qu alumnos deben ser atendidos
preferentemente.
200
CAPTULO V
Este apoyo pretende reducir las salidas del aula de clase; el maestro de
individualizado... Se entra a los grupos por lo menos una vez por semana. Los
resultados del cuestionario indican que el 58.8% de los maestros de grupo dice que se
ha reducido el apoyo fuera del aula, mientras que el 57.1% de USAER opina que an
juntos para reconocer cules son los problemas y cmo se pueden resolver. Por eso
especiales. Estas adecuaciones son revisadas tambin por la maestra titular de grupo
Segn la opinin del 82.4% de los maestros, las A.C.Is. han ayudado a
mejorar su clase. Sin embargo, slo un 17.7% de los docentes opina que es fcil
201
CAPTULO V
disearlas; sobre este indicador la maestra titular de grupo opina que no ha quedado
maestros dice no usar tcnicas tradicionales como la copia mecnica; pero por el
contrario, el personal de USAER considera que esa prctica sigue siendo habitual y
que se evita slo en un 28.6%. La maestra titular de grupo comenta que se utilizan
diversos materiales para variar y mejorar las actividades en clase: Se trabajan las
que todos participen y se mantengan tranquilos. Eso ayuda a integrarlos en todas las
cuestionarios, los maestros afirman que existe una relacin directa entre las
un nio que se sienta con el que ms sabe obtiene ayuda. Tambin se organizan en
parejas de lectura (entre los nios que leen mejor y los que leen menos) y se ayudan
logran slo un nivel medio bajo para organizar distintas formas de trabajo y
actividades en sus clases. El maestro de apoyo seala que ocasiones sugiere otras
formas de trabajo dentro del aula e insiste en la bondad de involucrar a los padres en
estas tareas: Se hace observacin del comportamiento para conocer a los alumnos,
202
CAPTULO V
Por otra parte, se observ una contradiccin entre el personal de USAER y los
comunidad y saber que todos necesitamos de todos, y que todos tenemos dificultades
se hacen distintas adaptaciones. A los nios se les consulta sobre sus necesidades en
comisiones que se llevarn a cabo en el ciclo escolar. Segn los resultados de los
institucionales, pero el director de la escuela admite que los consejos tcnicos no han
sido preparados para esto; a pesar de ello se han logrado establecer las condiciones y
49
Los Consejos tcnicos consultivos se refieren alas reuniones de claustro en donde el personal de la escuela discute
temas de inters tcnico y administrativo de la institucin.
203
CAPTULO V
servido para aprovechar la orientacin de USAER ... Ah tambin se evalan las ACI
y se hace una reflexin sobre lo aplicado, aunque no se hace una reunin especifica
de apoyo no est muy de acuerdo: Se hacen sugerencias de manera verbal con los
maestros, que no todos lo toman en cuenta, pero tampoco sabemos que tanto estn
enterados, si las practican o si les son tiles. Al respecto, los maestros de grupo
ingreso al PROBEM50.
que no es suficiente porque son los recursos humanos los que deciden como
en que pueden ayudar a sus hijos, porque muchas veces les decimos que les ayuden
50
PROBEM Programa Binacional de Educacin Migrante.
204
CAPTULO V
los padres en las tareas de sus hijos es medio-bajo. Adems, segn el maestro de
viven con algn familiar que no es uno de sus padres. Se convocan reuniones
generales de padres dos o tres veces al ao, aunque en el caso de los alumnos
Por otra parte, el 58.8%; de los maestros titulares de grupo reconoce los
todos necesitamos de todos, y que todos tenemos dificultades pero unos ms fuertes
205
CAPTULO V
bsicas para elaborar proyectos conjuntos. Esta falta de vnculo se refleja en el nivel medio-
bajo de participacin de los padres, a pesar de los talleres realizados.
Es importante mencionar que al parecer se tiene un inters especial por atender al alumnado
migrante, aunque no se ha logrado concretar las modalidades de este apoyo.
Cuando el alumno acude a la escuela por primera vez, se informa a los padres
participar. Igualmente, al comienzo del ciclo escolar, el criterio para formar los
curso pero no se han tomado medidas para dar respuesta a esta situacin. Para la
nios que pasan de ao con un nivel muy bajo, y tener acciones especficas para que
el prximo ciclo se puedan integrar bien a su nuevo grado. Una madre comenta (en
preocupa si mi nia va estar bien con el maestro que le toque, ahora que sale de la
Primaria no s que voy a hacer. Cules son los apoyos que se le darn a mi nia
206
CAPTULO V
dificultades emocionales.
En esta escuela se informa a la poblacin escolar sobre sus servicios y condiciones desde el
inicio de curso. Se organizan los grupos de alumnos de las aulas al azar respetando la
heterogeneidad, pero no estn bien establecidos los procesos de transicin del alumnado de
un ciclo a otro ni al final del ciclo.
El respeto se establece a travs de la normativa y los documentos, aunque la mayora de los
maestros de grupo opina que no son suficientes estas acciones. Se han impartido talleres a
padres sobre los problemas de conducta; aunque la reflexin sobre los alumnos con
dificultades emocionales se ha obviado.
equipo de manera colaborativa; los resultados del cuestionario reflejan estos datos,
USAER: aunque hay algunos egosmos entre los maestros, s hemos logrado
nivel medio bajo, aunque en trminos del maestro de apoyo no siempre se tiene
respuesta por parte de los padres: Se ha hecho la invitacin a los padres a que
participen en las clases adems de que vengan a ver cmo se trabaja, sin embargo,
slo son algunos llegan, y una sola vez. La maestra titular de grupo valora la falta
207
CAPTULO V
han emigrado; es realmente difcil lograr una respuesta de los tutores de los nios, en
estos casos.
tcnicos y de manera informal en los espacios de trabajo personal en el centro que los
maestros buscan para organizarse; la maestra titular de grupo seala que entre los
con los padres es posible si se les permite expresarse:a los padres hay que
tolerancia que los maestros presentan para aceptar consejos y sugerencias entre
compaeros.
titular de grupo, y con ella, el maestro de apoyo propone actividades del bimestre.
apoyar en clase, los maestros piensen que la Educacin Especial debe de asumir la
208
CAPTULO V
USAER.
USAER se han llevado de manera informal mediante sugerencias, y que hara falta
mayor informacin tcnica para los casos especficos. El maestro de apoyo piensa
que las exigencias sobre el asesoramiento son altas y se esperan cosas demasiado
lejanas a lo que la realidad plantea. He tenido el apoyo de los maestros con los que
he trabajado, sin embargo las expectativas de los maestros son muy altas, los
maestros piensan que el hecho de que intervenga USAER los nios obtendrn el
100% de aprovechamiento.
asumir los nuevos valores con respecto a la diversidad. Segn el director ha sido
toma en cuenta las dificultades que hay para poder cambiar a la gente, por ejemplo,
209
CAPTULO V
despectivas hacia los nios, se pensaba que estaban locos o enfermos, entonces se
Especial no va a permitir el avance con los dems nios. Para ellos no se considera
Las medidas que se han tomado con respecto a los alumnos atendidos por la
USAER han sido asumidas conjuntamente con la maestra titular de grupo; segn ella
todas las decisiones se plantean en beneficio de los nios. Aunque haya egosmos
otro, todos tenemos que responder porque los perjudicados son directamente los
Esta escuela ha tenido que trabajar para que la comunidad acepte a las personas con
discapacidad ya que existe an desconfianza ante el trabajo de USAER, as como apata y
negacin por parte de algunos profesores de la escuela.
La maestra titular de grupo considera que la responsabilidad sobre la toma de decisiones en
el Programa de Integracin la asumen todos los involucrados y que la tendencia de los
210
CAPTULO V
las prcticas directivas y se favorecen poco las condiciones para formular convenios.
Sin embargo, del resultado de los datos de los cuestionarios se extrae que el 52.9%
decisiones.
han recibido siempre a nios con discapacidad. El director ha optado por regirse
211
CAPTULO V
a) Satisfacciones
de actitud de los padres de familia en relacin a los nios con discapacidad, as como
b) Insuficiencias
212
CAPTULO V
Es evidente que los docentes coinciden en que con el Programa de Integracin se ha logrado
que los alumnos mejoren su rendimiento acadmico. Es evidente tambin que se han hecho
ms conscientes de las insuficiencias del programa, abordando situaciones como la atencin
a la diversidad desde una realidad que atae a todos, el conocimiento de las necesidades
locales, la necesidad de aclarar los fundamentos de este programa, as como la difusin del
mismo.
a) Satisfacciones
b) Insuficiencias
213
CAPTULO V
En lo que corresponde a los directivos, las satisfacciones se refieren a los resultados con los
alumnos, y las insuficiencias se refieren a cuestiones como la coordinacin mutua con la
Educacin regular, con los padres de familia y la participacin social.
Los aspectos de mayor satisfaccin para los padres se refieren a la informacin y orientacin
sobre cmo atender a sus hijos en casa. Por el contrario, coinciden en que los aspectos ms
insuficientes son la poca implicacin de los maestros regulares hacia la diversidad y a las
conductas disruptivas.
Los padres ms satisfechos son aquellos que han participado con USAER, ellos consideran
que ha mejorado el bienestar de alumnos con conductas disruptivas y la motivacin de las
tareas en casa. Por el contrario el indicador con menos satisfaccin es la atencin que los
maestros dan a la diversidad.
214
CAPTULO V
Cuadro 5.7 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o inclusivo.
Escuela 2
SUBDIMENSIONES POLO MS ALEJADO POLO MS CERCANO
215
CAPTULO V
216
CAPTULO V
RESULTADOS
Conclusiones de la Escuela 2 :
trabajo escolar y de aula. Tampoco ha logrado generar un servicio que promueva los
valores inclusivos.
evaluar el desarrollo del programa; sin embargo, esto no ha sido suficiente para generar
Por otra parte, algunos profesores se muestran resistentes al cambio, sobre todo
sobre la gestin, porque esta tarea se concentra en una persona. Ante esta situacin los
217
CAPTULO V
Los datos obtenidos del contexto de esta escuela han sido proporcionados por
DESCRIPCIN DEL CENTRO. En esta escuela los espacios son suficientes: tiene
24 aulas, de las cuales 18 estn destinadas para las clases y el resto para la direccin,
el rea de USAER, la sala de informtica, la bodega, saln de material didctico y
deportivo y la biblioteca. En lo que corresponde a sus reas ldicas tiene un patio que
funciona tambin como cancha deportiva y cuenta con un pequeo patio trasero que
es ocupado como rea de juego para los nios pequeos.
Este edificio fue construido hace 105 aos, por lo que, segn las leyes de
conservacin patrimonial e histrica, no est permitido hacer ningn tipo de
adecuacin arquitectnica. Los salones se encuentran distribuidos en 2 edificios de
difcil ascenso por la existencia de escaleras; en estos edificios se encuentran los
lavabos que han sido adecuados para el uso escolar, aunque no para las necesidades
de desplazamiento de algunos alumnos.
Por otra parte, cuenta con un peridico mural que seala los acontecimientos
importantes de la semana (Da mundial del medio ambiente) y la mayora de los
salones de clase tienen alguna alusin sobre el tema. En todas las clases hay muestras
del trabajo que realizan los alumnos en clase, as como en los pasillos.
A simple vista, las clases estn dotadas de suficiente mobiliario; se cuenta tambin
con Enciclopedia en 5 y 6. Es importante sealar que el espacio de estos salones es
pequeo por lo que difcilmente podran hacerse distintas dinmicas, ya que el
nmero de alumnos es, de media, 45 alumnos por clase.
218
CAPTULO V
RECURSOS DOCENTES
DIRECTOR-A DE LA ESCUELA - Experiencia frente a grupo de 15 aos
- Experiencia con direccin 22 aos
- 37 aos de servicio
- Normal en Educacin Primaria
MAESTRO-A TITULAR DEL - Normal en Educacin Primaria
GRUPO - 27 aos de servicio
- 4 aos en la escuela
- 47 alumnos, de 1er. grado
- 6 alumnos con necesidades educativas
especiales atendidos por USAER
219
CAPTULO V
Primaria
Esta escuela tiene experiencia en la atencin a la diversidad desde hace 15 aos; comenzaron
incorporando el Programa de Grupos Integrados y ahora el servicio de USAER. Se considera
por ello que su poblacin ha seguido un proceso continuo de sensibilizacin.
En lo que corresponde al personal de la escuela, existe un equipo completo y suficiente de
profesionales para la atencin de su alumnado.
220
CAPTULO V
general
diversidad que pueden ser palanca para intervenir en otras necesidades educativas
con las necesidades reales de la poblacin porque esto lleva implcito una mejora en
segn sus capacidades, pero existen casos muy fuertes de discapacidad que hacen
221
CAPTULO V
profesionales piensan que debe ser el especialista el que intervenga directamente con
estos alumnos que presentan muchas necesidades, ya que se precisa una alta
los docentes, sino tambin por algunas incongruencias que emanan de la legislacin
nos piden puntajes, y otro, debemos ser flexibles con los avances. Adems, la
en funcin de los docentes: 54.2%, los maestros titulares de grupo y el 95.8%, segn
Integracin.
Los profesionales de esta escuela desconocen los objetivos de los Proyectos. A pesar de esto,
el ndice de aceptacin hacia las personas con discapacidad y al Programa de Integracin es
medio alto pero con algunas reservas hacia los alumnos con discapacidad severa as como
con los planteamientos marcados por el sistema educativo. El concepto de diversidad an se
centra en el dficit.
B. PREDOMINIO EN EL APRENDIZAJE
prcticas inclusivas
222
CAPTULO V
apoyo: No solo nos basamos en los exmenes escritos sino que tambin se hacen
uno cuenta de las condiciones del alumno que no le permiten evolucionar igual que
necesidades dentro y fuera del aula. Se tiene un horario especifico para la atencin
individualizada, con el apoyo de una chica practicante se trabaja fuera del aula y
docentes de USAER quienes aseguran que se ha reducido el apoyo fuera del aula,
integrando al alumnado cada vez ms en el currculo comn: hay algunos nios que
no se han asignado al grupo de USAER pero igual se les atiende (maestra titular de
grupo.
Las relaciones dentro del aula se ven afectadas por la falta de un lenguaje
cercano entre maestros y alumnos; slo un 38% de los docentes mantiene una
223
CAPTULO V
mecnica. Por ello, la elaboracin de A.C.I.s representa una mejora en la clase para
aprendizaje aunque no se puede olvidar que el nivel de eleccin que stos tienen para
homogneos.
diversas con las que se compromete el personal de la escuela. Pese a esto, la escuela
224
CAPTULO V
con problemas de conducta. Sin embargo, la maestra titular de grupo asegura que:
estrategias. Adems de que cada quien reporta las acciones de su comisin, que casi
los recursos que, para la maestra titular de grupo, es importante que se implemente
adecuados o material de apoyo editado por la SEP. Para el 41.7% del personal, los
suficiente para el 54.2%, pero, por el contrario, la formacin para intervenir en las
conductas disruptivas es evaluada con un nivel bajo. Cabe mencionar que slo un
20% dice que aplica lo aprendido en las tres capacitaciones que se hacen al ao. Por
ello, el maestro de apoyo propone que se forme a los docentes para detectar
necesidades educativas.
que colaboran con USAER se sienten muy satisfechos: Ellos recurren a nosotros,
pero tambin a dar apoyo, por eso se dan tambin los talleres y se tiene una buena
resultados en esta cuestin revelan que el 45.6% de padres de las aulas regulares
de USAER. Lo que hace falta es que se respete la posicin de los padres (maestro
de apoyo).
225
CAPTULO V
Esta escuela ha registrado los progresos del Programa de Integracin a travs de una
bitcora. An as, el funcionamiento como institucin ha resultado dbil ya que el proyecto
institucional carece de objetivos claros y de polticas funcionales. De la misma manera, la
formacin no se disea en funcin de las necesidades prioritarias. Los padres que ms
participan en la comunidad escolar y ms colaboran son los que tienen hijos con
discapacidad atendidos por URAER.
Existen resistencias al cambio en la utilizacin de nuevas metodologas, aunque se est
reduciendo el apoyo fuera del aula.
escuela; esta informacin es satisfactoria en un nivel medio alto para los padres.
centro; por tal motivo se han conformado al azar sin ninguna eleccin especfica.
nos comunicamos con ellos para saber la forma en que han trabajado con los nios
que vamos a recibir, adems podemos conocerlos previamente y planear un poco las
educativas especiales en la Primaria, y por eso el servicio tiene que ajustarse a las
necesidades. Tambin se han tenido que prever las nuevas forma de trabajo.
226
CAPTULO V
trabajo del nio en el aula: Cuando no se canaliza a los nios sino hasta mediados
grupo(maestra).
Por otra parte, el conocimiento que la escuela tiene sobre el contexto y los
recursos con que se desarrolla la comunidad educativa es medio bajo, por lo que
pueden volver dependientes de lo que deben hacer y lo que no deben hacer. Pienso
que se debe encausar a una mejor convivencia, ms que imponer reglas para todo.
Como la escuela tiene poco conocimiento de las posibilidades que le ofrece su localidad no
disea actividades coordinadas con ella. A pesar de esto, se coordinado y estudiado la
transicin de nios de Preescolar a Primaria; y un aspecto importante que seala la maestra
es la necesidad de flexibilizar el ajuste de los grupos. Aunque el respeto por los dems est
implcito en el reglamento escolar, no hay evidencia de que se trabaje en las aulas y la
maestra titular de grupo entiende que es necesario mejorar la convivencia ms que elaborar
reglamentos.
227
CAPTULO V
USAER, pero las reuniones de USAER son slo de ellos, generalmente no involucran
Especial trabaja pero no hay respuesta favorable por parte del personal docente de
la Primaria. Ellos creen que nuestra funcin es resolverles sus problemas y que
venimos a juzgarlos. A esto cabe aadir que los resultados sobre el trabajo en
equipo nos informan que lo llevan a cabo un 41.7% de los maestros regulares y un
los grupos son tradicionales e inflexibles y necesitan mucha sensibilizacin sobre los
maestros recurren a USAER cuando tienen dudas sobre como atender a sus alumnos
especiales; ellos piensan que han realizado lo correcto para que aprendan, pero no
para discutir los avances de la escuela e intercambiar opiniones entre todos; los
resultados indican que existe un nivel medio alto de tolerancia para aceptar
228
CAPTULO V
intervenciones.
de nios que se van a atender en USAER, y cada maestro de apoyo decide cules van
directora del servicio. Pero tambin se piensa que la eficacia de la integracin gira en
torno al trabajo que realiza este equipo. En este sentido, el director de la escuela
menos burocrtico, pues son muchos los formatos a llenar y tienen que dejar a un
lado sus actividades, afectando los resultados del programa, y por eso hay
Esta escuela trabaja por sectores a pesar de que los resultados muestren un nivel medio alto
de tolerancia hacia el intercambio de opiniones y sugerencias. Por el contrario, el
asesoramiento tiene un enfoque unidireccional y revisionista donde el responsable directo es
la USAER.
229
CAPTULO V
alumnos muy diversos hace 6 aos con grupos integrados; posteriormente este
A pesar de contar con esta experiencia, los comentarios extrados del anlisis de los
generado: Considero que hace falta ms apoyo para atender a los alumnos con
las condiciones para llevarlo a cabo tal cual ha sido diseado, y la realidad que
Pienso que se notaban ms los avances hace aos[], hoy es muy lento y con
demasiada documentacin.
diversidad son propuestas delineadas por este equipo, por lo tanto son ellos los que
logre un trabajo mejor por parte de USAER y que, sobre todo, veamos los
230
CAPTULO V
quienes son a la vez los impulsores de los cambios; as lo sealan los comentarios de
los maestros: El grupo de USAER debera tambin de responder por otro tipo de
los grupos integrados, no fue fcil el cambio porque eran ellos los que directamente
los padres, es difcil pero se hace la lucha. Slo el 20.8% asume el cambio,
y no en ellos.
Los cambios para atender a la diversidad han estado condicionados por las
modificaciones y la legislacin del sistema educativo.
En esta escuela existe desconfianza en los procesos de la atencin a la diversidad;
generalmente las responsabilidades recaen en el equipo de USAER y por tal razn la
responsabilidad directa de los procesos y resultados los asume este servicio.
las propuestas hechas por el personal son apoyadas por el director. Al respecto
231
CAPTULO V
participen en los eventos escolares de la zona y que consigan buenos resultados; sin
a) Satisfacciones
para la atencin del alumnado y, sobre todo, los avances que los alumnos han
logrado.
b) Insuficiencias
diversidad no han sido suficientes: Lo que he visto es que hay varias cosas que se
232
CAPTULO V
por eso es urgente que todos veamos las circunstancias de la integracin educativa.
Por su parte la maestra titular de grupo opina que el personal de USAER es, por un
lado, insuficiente y, por otro, inconstante: La USAER debe ser parte de la escuela y
El trabajo conjunto dentro del aula y la mejora del apoyo a favor del alumnado es la mayor
satisfaccin para los maestros frente a grupo; por el contrario, la inconstancia del equipo de
USAER, as como la falta de relacin de la realidad con el enfoque de integracin son las
insuficiencias mencionadas.
a) Satisfacciones
generado nuevas formas de intervencin segn las distintas necesidades: Una gran
no se contemplan en el proyecto.
b) Insuficiencias
Los directivos que llevan esta escuela dicen que las dificultades del programa
son, por un lado, relacionarse y poder convocar a los padres y, por otro, que los
resultados del Programa de Integracin sean a largo plazo ya que sus procesos son
muy lentos.
233
CAPTULO V
no ha sido suficiente para convencer a los padres, ni a ellos mismos porque los resultados no
son inmediatos.
Los padres atendidos por USAER estn menos satisfechos que los padres no atendidos por
USAER, especialmente porque apenas pueden opinar sobre las decisiones que se toman en el
centro, ni se les informa sobre los apoyos y progresos de sus nios. Sin embargo, los
indicadores de mayor satisfaccin en ambos grupos de padres recae en la atencin que los
maestros de grupo ofrecen a los alumnos integrados. Un indicador con alta satisfaccin para
los padres atendidos por USAER es cmo se motiva a los alumnos para realizar el trabajo en
casa y sobre todo la aceptacin del alumnado diverso sin discriminacin alguna.
234
CAPTULO V
DOCENTES TITULARES Para los maestros frente a grupo el trabajo en conjunto y los
Y DE APOYO avances del alumnado son las satisfacciones ms evidentes.
Por el contrario, la inconstancia del equipo de USAER, as
como la falta de conocimiento del enfoque de Integracin
son las insuficiencias mencionadas.
DIRECTIVOS (ESCUELA La satisfaccin se refleja en la participacin y colaboracin
PRIMARIA Y USAER) docente, as como la atencin a necesidades no
contempladas, pero no se ha logrado involucrar a los padres.
PADRES O TUTORES DE Es insuficiente oportunidad para opinar que la escuela les
FAMILIA otorga, adems de la falta de informacin sobre los apoyos y
los progresos de los nios. Los padres atendidos por
USAER muestran su satisfaccin por la motivacin que se
le da el trabajo en casa y la aceptacin incondicional.
Cuadro 5.10 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o inclusivo.
Escuela 3
SUBDIMENSIONES POLO MS ALEJADO POLO M CERCANO
235
CAPTULO V
Conclusiones de la Escuela 3:
236
CAPTULO V
se coordinan entre los profesores de los diferentes sectores (titulares de grupo con los
237
CAPTULO V
Volvemos a recordar que los siguientes datos son obtenidos de una entrevista
realizada a la directora de la escuela, aunque no existe ningn estudio por parte del
restantes son ocupadas para las clases. Dispone de una cancha deportiva y un
rea ldica, adems de un amplio espacio de rea verde sin uso especfico. En
alumnado.
238
CAPTULO V
una encuesta aplicada hace 7 aos, donde se revel la necesidad de disponer de un servicio
POBLACIN ESCOLAR: 589 alumnos dentro de los cuales se incluyen 6 alumnos con
necesidades educativas derivadas de discapacidad.
OFERTA EDUCATIVA: Programa de Integracin y Programa de Escuelas de Calidad
PROYECTO ESCOLAR: Programa Anual de Trabajo (PAT), Plan Estratgico de
Transformacin Escolar (PETE)
239
CAPTULO V
RECURSOS DOCENTES
Esta escuela cuenta con siete aos de experiencia en el Programa de Integracin gracias al
inters de la comunidad escolar. Anteriormente no tuvo experiencia con grupos integrados.
La nueva directora de la escuela se ha implicado en conocer las necesidades y caractersticas
de su comunidad; por esta razn ha aplic una encuesta al inicio del curso.
51
UPN Universidad Pedaggica Nacional. La formacin de docentes en Mxico no slo es asumida por las escuelas
Normales, sino tambin por esta institucin.
240
CAPTULO V
general:
general:
participan juntos para tener un seguimiento ordenado del trabajo con los nios con
241
CAPTULO V
contenido, o a los que no son aceptados en otras escuelas, pero hay muchas
especiales y o discapacidad.
aceptacin por parte de la comunidad escolar. Por su parte, un 58.8% del personal
242
CAPTULO V
Programa de Integracin y USAER en un nivel medio alto, al igual que la aceptacin del
alumnado con discapacidad.
B. PREDOMINIO EN EL APRENDIZAJE:
prcticas inclusivas
desempeo en el aprendizaje.
Segn, las maestras de apoyo y titular de grupo, se han reducido las sesiones que se
de apoyo trabaja dentro del aula, proporciona apoyo a las necesidades educativas
Por otra parte, mientras en el aula se permite que el alumno pueda elegir
actividades entre varias posibilidades, sin embargo slo un 58.8% de los docentes al
52
CREE Centro de Rehabilitacin y Educacin Especial.
243
CAPTULO V
disearlas tiene en cuenta que stas generen empata, y se expliquen claramente las
normas de aula que son determinadas por consenso y debate del grupo.
La maestra titular de grupo piensa que una de las estrategias que ha mejorado
esto tambin se encuentra en los resultados de los cuestionarios, donde un 64% de los
a realizar en casa.
trabajo conjunto con USAER: Nos coordinamos para hacer las adecuaciones con
con la opinin de la maestra de apoyo y se ajustan las propuestas. Las A.C.I.s son
parte del trabajo diario, por ello nos coordinamos con USAER para elaborarlas y se
mencionar que los profesores (un 58.8%) creen que se ha mejorado la prctica
educativa en el aula con las A.C.I.s , aunque slo el 32.4% de los maestros creen que
USAER. En esta reunin se establecen las comisiones que cada docente ha de llevar
a cabo durante el ciclo escolar. Al respecto, se reporta que el 82.4% est de acuerdo;
244
CAPTULO V
por otra parte, en estos consejos tcnicos se han diseado polticas de apoyo en
capacitacin se hacen plticas y discusin entre los maestros sobre los posibles
Los temas han sido: Conocer las necesidades educativas especiales, Discapacidad,
hijos en casa: El problema ms grave al que nos enfrentamos es que a los padres
les interesa poco la Educacin de sus hijos y no les ponen atencin (maestra titular
de grupo). Sin embargo los resultados sealan que la participacin de los padres es
Una de las situaciones ms significativas sobre las estrategias del aula es que se han
coordinado la maestra de apoyo y la titular, generando distintos tipos de trabajo y una mejora
en las relaciones, elaborando una normativa clara y unnime. Sin embargo, an se presentan
dificultades y confusiones en la elaboracin de las adaptaciones curriculares. La escuela ha
intentado disear un proyecto global de integracin que al elaborarlo entre todos, ha
53
ICATEP. Instituto de Capacitacin para el Trabajo en el Estado de Puebla. Este instituto pretende dar capacitacin a
las personas que no se han incorporado a la Educacin Media Superior y Superior
245
CAPTULO V
condiciones que se tienen antes de que se integre un nio. Por ejemplo, en el caso de
participar con ella, adems de que se revisaron las circunstancias en que se haban
apoyos que necesitan los nios, y que se ajustan a las actividades de la escuela A
un buen seguimiento por parte de USAER para tener resultados positivos. El apoyo
54
DIF Desarrollo Integral de la Familia. Organismo gubernamental que se encarga de apoyar y asesorar a las familias
mexicanas de bajos recursos en aspectos de salud, economa, educacin, problemas legales y jurdicos.
246
CAPTULO V
alumnado con discapacidad, por eso se debe respetar a todos los miembros de la
garantizar un trato respetuoso. Sobre las conductas disruptivas que presentan los
resistencias para integrar a los chicos con discapacidad, o para que yo trabaje en su
por el alto ndice de participacin entre los maestros. Sin embargo, segn los
247
CAPTULO V
mes se hacen reuniones con los padres sobre la Educacin sexual, sobre disciplina,
hace es trabajar slo para los alumnos que requieren de una atencin especial, ellos
USAER se retroalimenta; esto quiere decir que mientras esta unidad coordina el
trabajo entre profesionales con una finalidad, a su vez la razn de ser del servicio es
la misma Educacin Primaria; esto es, que los beneficios son tanto para la unidad
como para los profesionales y para la misma etapa educativa. La docente afirma que:
248
CAPTULO V
apoyo que se da entre los profesionales se refleja en las reuniones de los consejos
proceso enseanza-aprendizaje.
Por sus antecedentes, en esta escuela no ha habido resistencias para trabajar en equipo
intentando mantener siempre una comunicacin abierta y tolerante ante distintas opiniones.
No obstante, existen referencias sobre un tipo de asesoramiento unidireccional y sectorizado
aunque la USAER opine que esta prctica ha logrado ser ms compartida.
Programa de Integracin; esta es la razn por la cual no han tenido dificultades para
entre los maestros, e inclusive los nuevos y los interinos entran a esta dinmica.
conozca la forma en que hemos estado trabajando, para que ella tambin cambie y
se integre a la escuela.
249
CAPTULO V
base a ellos tambin detectamos que existe confianza en sus progresos:Sabemos que
titular de grupo). Los docentes de esta escuela esperan que la directora asuma los
compromisos y responsabilidades que guan los objetivos del centro. En este sentido
trabajo que hemos realizado con estos nios hasta ahora y que respete nuestras
impulso de la USAER y la participacin del resto del personal. Una maestra de aula
defiende que es una escuela poco comn en este sentido: Pienso que en la mayora
especiales y nos los mandan a nosotros, y ahora nos estamos llenando de alumnos
250
CAPTULO V
maestra de apoyo manifiesta que la directora tiene inters en apoyar los programas
las juntas de los padres de familia. Por el contrario, la directora de USAER opina
esta escuela falta sensibilizacin por parte de los maestros y de la autoridad mxima
personal docente piensa en un 88.2% que tiene apoyo y libertad para proponer y
Segn las reflexiones planteadas en este espacio, definir el liderazgo ha sido muy
complicado para esta escuela, ya que por una parte, estn lejos de los ideales institucionales,
mientras que por otra, los maestros sienten que son apoyados y tienen libertad de
participacin. Es importante mencionar que no se ha logrado discutir los procesos generados
a causa de la nueva gestin, ni analizar las necesidades e intereses de los docentes.
251
CAPTULO V
a) Satisfacciones
Los docentes se sienten satisfechos con los resultados del trabajo en equipo as
como por los obtenidos con los alumnos integrados: El apoyo que se recibe de los
b) Insuficiencias
podido superar el problema de que los alumnos no llegan a obtener el nivel ms alto
y los alumnos siguen pasando de ao sin aprendizajes significativos. Pienso que nos
hace falta mejorar las formas en que se estn valorando los avances de los nios
El trabajo colaborativo, la mejora profesional entre docentes y los avances en los alumnos
son las satisfacciones ms significativas. Paradjicamente, los comentarios de la maestra
titular de grupo dejan ver que resulta limitada la forma en que se valoran los resultados de
aprendizaje de los alumnos.
a) Satisfaccin
252
CAPTULO V
los nios y en el apoyo mutuo entre docentes, as como el inters de los maestros
b) Insuficiencias
mismos los que tenemos que afrontar la situacin, y todos deberamos de conocer y
El apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales y/o discapacidad ha sido una
conquista del programa. El funcionamiento de USAER se basa en un enfoque clnico y
administrativo; a este equipo se le concede mayor responsabilidad en la atencin al
alumnado con discapacidad y/o necesidades educativas especiales, y es apoyado por algunos
maestros. Eso ha obstaculizado la participacin integral en la institucin.
Los comentarios en los cuestionarios para padres han aportado algunas notas:
a un plantel educativo con todos los dems nios, eso ayuda a su autoestima y su
Pienso que los padres tenemos que apoyar cada da ms a estas instituciones
253
CAPTULO V
En esta escuela los padres con nios apoyados por USAER piensan que hay insuficiencias de
formacin de los maestros en algunos aspectos de la atencin a la diversidad, y en la
intervencin en problemas de conducta. En el resto de los aspectos evaluados encuentran
niveles de satisfaccin.
254
CAPTULO V
en sus aprendizajes.
DIRECTIVOS Se considera que los avances en otorgar apoyo efectivo ha
(PRIMARIA Y USAER) sido un avance del programa, aunque se centran mucho en
tareas administrativas as como en el compromiso hacia
algunos alumnos.
PADRES DE FAMILIA En esta escuela los padres atendidos por USAER son los que
consideran ms insuficiencias en el Programa de
Integracin, especialmente en el apoyo a nios con
conductas disruptivas.
Cuadro 5.13 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o inclusivo.
Escuela 4
SUBDIMENSIONES POLO MS ALEJADO POLO MS CERCANO
255
CAPTULO V
distintas instituciones
256
CAPTULO V
Conclusiones de la Escuela 4:
el equipo de USAER.
Programa.
entre los profesionales, que han contribuido a mejorar sus prcticas. Sin embargo,
trabajos en el aula as como la autoevaluacin. Segn los docentes stas son las
metodologa de trabajo.
257
CAPTULO V
DESCRIPCIN DEL CENTRO: Esta escuela tiene 3 edificios de 2 plantas cada uno,
en los que se distribuyen 15 aulas, 1 para USAER, 1 cooperativa, 1 biblioteca y 1 aula
de informtica. Dispone de 2 canchas deportivas y cuenta con un pequeo patio con
jardineras. Existen adaptaciones arquitectnicas para facilitar el acceso a las personas
con movilidad reducida.
Las clases estn dotadas de suficiente mobiliario y material. En los grupos de 5 y 6 se
cuenta con Enciclopedia; el espacio de estos salones es de dimensiones regulares ya que
se pueden organizar varias dinmicas y el nmero de alumnos en las clases no excede
de 40. Cuelgan de las paredes del patio distintos carteles sobre las medidas en caso de
seismo.
Esta escuela rene las condiciones bsicas para atender a su poblacin. Ha luchado para
disponer de espacios para cada servicio ofertado y mantiene sus instalaciones en buen estado
y con adecuaciones arquitectnicas para facilitar el desplazamiento entre y por las distintas
instalaciones. El centro est ubicado en una regin con un nivel socioeconmico y cultural
medio alto.
258
CAPTULO V
ANTECEDENTES: La escuela tiene 32 aos con una experiencia de 11 aos con grupos
integrados atendiendo a nios con discapacidad es y 10 aos con USAER. Es una escuela
pionera en la regin en integracin; se requiri estos servicios porque es una escuela cntrica
con mucha poblacin escolar y diferentes necesidades.
RECURSOS DOCENTES
DIRECTOR-A DE LA - Normal Superior y Licenciatura en Educacin
ESCUELA - Secundaria
- 22 aos de servicio
- 5 aos en la direccin
- 10 aos en la escuela
- 5 aos con USAER
- Curso nacional de directores (sobre la Integracin
educativa)
MAESTRO-A TITULAR DEL - Licenciatura en Educacin Primaria
GRUPO - 35 alumnos, 3er. grado
- 1 alumno con discapacidad motora
- 26 aos de servicio
- 3 aos en la escuela
EQUIPO DOCENTE DE LA - 15 maestros titulares de grupo
ESCUELA - 1 maestro de Educacin Fsica
- 1 maestro de Computacin
DIRECTOR-A DE LA USAER - Maestra de Ciencias de la Educacin
- 10 aos en la escuela
- 20 aos de servicio
- 5 centros
MAESTRA-O DE APOYO - Licenciatura en Educacin UPN
- 6 aos de servicio
- 4 aos en la escuela
EQUIPO DE -6 maestros de apoyo
LA USAER - 1 Trabajo social
- 1 maestro de Comunicacin
259
CAPTULO V
- 1 Psiclogo
Esta escuela tiene experiencia de atencin a la diversidad antes de que se crearan los grupos
integrados. Por tal motivo cuenta con recursos materiales y experiencia para responder a
distintas necesidades.
general:
260
CAPTULO V
escuela
Directora de la - Desconoce el objetivo del proyecto
USAER
los recursos humanos que integran a la USAER a fin de mantener los apoyos. El
encontrarse en esa situacin, por eso pedimos que las personas que nos manden se
demandas del alumnado con dificultades sean atendidas ao tras ao. Ha impulsado
55
Instituto Federal Electoral. Son cursos que promueven cuidado ambiental.
261
CAPTULO V
emocionales:Vemos que las necesidades cada vez son ms, anteriormente haba
maestra de apoyo indica, que los padres de familia han recibido muy bien a los nios
con discapacidad y nunca les han puesto trabas. As observamos que la aceptacin de
cuestionarios.
Los proyectos del sector regular y de USAER se hacen por separado, de manera que sus
objetivos no coinciden y con objetivos distintos para cada sector.
La escuela desde hace muchos aos est implicada en la elaboracin de las adaptaciones
como consecuencia de la diversidad que alberga; ha diseado sus proyectos en relacin a las
demandas cambiantes de su poblacin poniendo especial atencin en el Programa de
Integracin. Todo esto se confirma por el alto grado de aceptacin a la atencin y acogida
del alumnado diverso.
B. PREDOMINIO EN EL APRENDIZAJE:
Prcticas Inclusivas
plticas al inicio del ciclo escolar de cmo debemos detectar en una clase los
262
CAPTULO V
problemas que afectan a los nios y muchas veces son problemas de didctica o
clase, todo esto para ver segn como se va avanzando. La verdad es que el problema
que nos hemos encontrado es que los nios no son detectados a tiempo, ni tampoco
dentro del aula de clase, reduciendo as las ausencias del alumno de su clase. Acerca
escuela ya tienen un espacio con USAER para el trabajo en grupo. De esta manera
Dentro del grupo, la dinmica suele tener un lenguaje comn entre los
empata. Segn las maestras de USAER y titular de grupo, al poder discutirse las
permitir que participen los alumnos hace que ellos hagan la eleccin de sus
Han cambiado las formas de colaboracin dentro del aula, se sigue trabajando en
equipo pero con diferentes formas de apoyo, como monitores. Algunos nios me
263
CAPTULO V
grupo piensa que: No es sencillo hacer las adaptaciones, primero porque se parte
tal vez sera ms sencillo si contramos con un tiempo para hacerlas ya que la
que el 66.7% de los maestros de grupo piensan que son fciles de disear. Ellos
general.
evaluacin de trabajo fuera del aula, y yo bimestralmente hago dos exmenes con
264
CAPTULO V
auto-evaluacin, una escala donde tambin se ven los logros se hacen al menos dos
estudiantes, para revisar los planes que se tienen pensados para el ciclo, y ver las
pasados, que registran los avances. Esto mismo lo confirman las maestras de
USAER en la escuela.
consejos tcnicos consultivos y ,en opinin de la maestra titular de grupo, stos son
nombran las comisiones que segn defiende el 83.3% de los maestros funcionan
cumplidas segn lo que le toca a cada quien, porque a todos nos interesa lo que pase
formacin pensadas para dos meses y, generalmente, estn promovidas por USAER;
265
CAPTULO V
con la convivencia y con la conducta problemtica. Por otra parte, en los comentarios
las reuniones con la maestra de apoyo, por eso la relacin es informal y espontnea
hicimos un campamento de los alumnos de 6 con sus familiares, esto fue promovido
la familia. Los padres han participado en los talleres de lectura: La familia ha sido
varios padres de familia con un nivel cultural alto y eso los hace ms conscientes de
266
CAPTULO V
recogen los intereses y necesidades de todos. Los consejos tcnicos no son slo espacios de
tareas administrativas, sino que son tambin espacios de intercambio de informacin y
capacitacin bimestral; destaca la colaboracin de la familia en todas las actividades de la
institucin.
comentario no lo asegura: Considero que cuando envan a los nios remitidos del
CAM no siempre hacen una buena valoracin ya que a veces me da la impresin que
inicio del ciclo escolar. La maestra titular de grupo dice que: Al inicio del curso se
dieron unas plticas de USAER para ver las condiciones de los nios con
verlos como nios que generan problemas en el grupo, esto los paps los aceptaron
56
Centro de Rehabilitacin Infantil Estatal, Desarrollo Integral de la Familia y Sistema Local de Apoyo
267
CAPTULO V
Josu se haya integrado en la escuela hace que los dems valoren, acepten y
respeten sus habilidades. La escuela por su parte, hace explcitas las formas de
maestra titular de grupo parece lo contrario: Los dems maestros no saben la forma
en que trabajo con Josu, ni como se trabaja con USAER, slo cuando son talleres
nos llegamos a enterar de lo que sucede. La verdad es que no hay mucha relacin
colaboracin; por medio de ello se han llegado a compromisos entre maestros y hay
268
CAPTULO V
dificultad en los intercambios de ideas; el 91.7% de los maestros entiende que las
tratan los casos concretos de los nios, todos tenemos que dar una respuesta, eso a
tenido muy buenos resultados. Sin embargo en los comentarios escritos en los
se tiene acerca del Programa de Integracin: Se piensa que con una varita mgica
parte del departamento de integracin, pero primero habra que vivirlas y saber
como funcionan, antes haba un orientador por rea, y ahora nos dedicamos a la
auto orientacin, y hasta ahora esta bien por el hecho de no depender, pero si sera
El trabajo colaborativo genera distintas opiniones entre los docentes. Se ha avanzado en las
oportunidades que existen para intercambiar preocupaciones o necesidades, mejorando as
los niveles de comunicacin. Se anan esfuerzos para que cada profesor tenga la posibilidad
de aportar ideas.
Se demanda que un especialista externo al centro imparta la formacin a los docentes.
269
CAPTULO V
sido sencillo aceptar este reto: Los maestros al principio pensaron qu van a hacer
con estos nios y stos nos van a afectar a los dems. Esta situacin ha cambiado,
emprendedoras.
detecta que no resultan claros los criterios para que el alumnado especial apruebe el
curso: A veces no tenemos idea de cmo trabajar con esos nios y la preocupacin
es cmo le voy a ensear, y sobre todo al fin de curso no se puede reprobar porque
se supone que avanz, aunque est por debajo del resto. Por el contrario, se toma
que tienen alumnos con necesidades educativas especiales obtienen 3.5 puntos, pero
270
CAPTULO V
sealados, haba una insercin pero no interactuaban con la escuela; ahora hay una
entre los maestros pues mencionan que: Las perspectivas luego se ven de manera
referencias interesantes son: todos sabemos que los maestros de grupo son los que
anteriores. Yo con USAER o sin USAER tengo que ver la forma en que el nio
aprenda.
Para esta escuela asumir los cambios educativos ha sido un verdadero reto; por un lado, el
personal docente reconoce su contribucin a la mejora del aprendizaje de los alumnos, pero
por otro, no se han logrado unificar criterios para tomar determinadas decisiones en relacin
con la evaluacin y la promocin del alumnado con necesidades educativas especiales.
Los maestros se resisten a asumir la corresponsabilidad sobre los riesgos y la toma de
decisiones en relacin con los alumnos con necesidades educativas.
decisiones en la institucin.
271
CAPTULO V
docente para decidir sobre sus propias facultades. Ni yo como director tengo la
facultad de decidir qu nio pasa y cual no, aqu en la escuela cada quien es
discutido las formas de gestin del proyecto y, afirma que esto le ha permitido
El director de esta escuela procura fomentar una comunicacin flexible y apoyar las
propuestas de los docentes. Los profesores expresan tener un ALTO grado de libertad y
respeto para realizar el trabajo docente y se han discutido y analizado los procesos de
gestin.
a) Satisfacciones
Los maestros participantes en estas encuestas coinciden que el Programa de
272
CAPTULO V
obliga a una planeacin estrecha y conjunta que con el resto de las escuelas de la
cambios conductuales con los nios regulares, se dan aspectos positivos al tener
pluralidad grupal y lo que no tiene uno lo tiene el otro y se apoyan. Adems de los
b) Insuficiencias
misma manera ni ha sido a nivel general: algunos tiene expectativas poco realistas
maestro de grupo permita el acceso al aula porque piensa que vamos a fiscalizar,
La mejora profesional es una de las satisfacciones del personal docente, as como el progreso
de los alumnos y de los proyectos. Algunos maestros se muestran reacios asumir el cambio;
en el apartado de comentarios se seala el exceso de nios por aula y la sobrecarga de
alumnos integrados en un solo grupo.
273
CAPTULO V
a) Satisfacciones
atendidos por la USAER. Afirman que este programa ha obtenido avances claros en
b) Insuficiencias
El director quiere que los maestros de grupo participen en los proyectos de USAER:
que lo aclare. Los reportes son ms pedaggicos que familiares. Se debera de crear
El Programa de Integracin ha sido positivo en funcin de los resultados conseguidos con los
alumnos integrados y por la mejora de la prctica profesional. Las insuficiencias que
mencionan son la falta de la participacin de los maestros en la elaboracin del proyecto de
USAER y la lentitud del proceso de integracin por la falta de constancia de los especialistas
en la escuela.
274
CAPTULO V
275
CAPTULO V
Cuadro 5.16 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o
inclusivo. Escuela 5
SUB DIMENSIONES INDICADORES
POLO MS ALEJADO POLO MS CERCANO
a.1 MISIN ESCUELA ESCUELA INCLUSIVA
INSTITUCIONAL INTEGRADORA ACTUAL
a.1.1 IDEALES Los proyectos se realizan por Se construyen sus proyectos en
COMPARTIDOS POR TODOS separado. relacin a las demandas
cambiantes de su poblacin.
a.1.2 CONCEPCIN DE LA Entiende a la diversidad en
DIVERSIDAD relacin a las dificultades.
a.1.3 ACEPTACIN DE LA La aceptacin a la diversidad es
COMUNIDAD alta
b.1 ESTRATEGIAS DE PRCTICAS PRCTICAS INCLUSIVAS
MEJORA INCLUSIVA INTEGRADORAS REALES
b.1.1 ESTRATEGIAS DE Se han considerado Se ha reducido el apoyo
MEJORA EN EL AULA modificaciones slo en el aula individual fuera de clase.
que se apoya. Modificaciones en el repertorio
de clase en formas de trabajo, de
actividades, evaluacin y tareas
en casa.
b.1.2 ESTRATEGIAS DE La participacin de la comunidad
MEJORA INSTITUCIONAL ha sido til para la elaboracin
de proyectos.
Se recogen los intereses y
necesidades de todos.
Los consejos tcnicos son
espacios de intercambio de
informacin.
c.1 CONTEXTOS SISTEMA CERRADO SISTEMA ABIERTOS
INCLUYENTES
276
CAPTULO V
277
CAPTULO V
Conclusiones de la escuela 5:
aula han logrado reducir el apoyo asistencial fuera de la clase, generando mejoras
en la enseanza.
sugerencias para mejorar la gestin, aunque no han sido suficientes para generar
La escuela tiene tendencia a los dos polos; sin embargo se inclina hacia la
278
CAPTULO V
aula de informtica. Tambin cuenta con un aula especial para el servicio de USAER y
Dispone de una cancha deportiva que a su vez funciona como patio de juegos y tiene
Aunque dispone de las condiciones bsicas para la atencin al alumnado, sus espacios
Es una escuela pequea que ha conseguido organizar sus espacios para realizar distintas
actividades. Las clases, de igual manera, son muy reducidas, estn saturadas y es muy
difcil organizar el aula para trabajar con distintas metodologas.
No existen adecuaciones arquitectnicas, aunque se utilizan aulas ms accesibles para
los alumnos que requieren apoyos para el desplazamiento.
279
CAPTULO V
REFERENCIAS DELCENTRO
ANTECEDENTES: La escuela lleva funcionando 39 aos, tiene experiencia con grupos
integrados, y desde hace seis dispone del servicio de USAER. El director de la escuela
menciona que se ha requerido este servicio por la diversidad de alumnado. Existen diversas
circunstancias econmicas y culturales en la localidad.
POBLACIN ESCOLAR: 280 alumnos, en los que se incluyen 8 alumnos con necesidades
educativas derivadas de discapacidad
OFERTA EDUCATIVA. Programa de Escuelas de Calidad y Programa de Escuelas de
Integracin
PROYECTO ESCOLAR. Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) y Plan anual
de Trabajo (PAT)
280
CAPTULO V
organizacin inclusin.
general:
general:
281
CAPTULO V
escuela inclusiva. Ella defiende que la institucin se ve afectada por la diversidad del
contexto al que hay que dar una respuesta educativa de calidad. Podemos encontrar
prioritariamente, nos hemos dado cuenta de que existen nios con muchas
circunstancia.
parte de los padres como de los maestros regulares, y sus acciones se encuentran
282
CAPTULO V
esta escuela, sino que se intenta su permanencia u orientacin hacia aquel lugar
En resumen, esta escuela tiene como objetivo atender y aceptar a toda la poblacin que lo
solicite, brindando apoyo y orientacin.
El Programa de Integracin tiene un elevado nivel de aceptacin as como tambin se da un
alto nivel de aceptacin a la diversidad.
El servicio de USAER tiene como prioridad atender a los alumnos con discapacidad, aunque
se reconocen y atienden otro tipo de demandas.
B. PREDOMINIO EN EL APRENDIZAJE:
Las estrategias dentro del aula tienen que ver con las formas de atencin,
trabajo.
283
CAPTULO V
Esta forma de asignacin de apoyos y colaboracin dentro del aula no est bien
asumida por todos los maestros. Acerca de dicha cuestin la maestra de USAER cree
necesario hacer algunas aclaraciones especficas como las que comenta: Hemos visto
que los maestros llegan a tener confusin al determinar las necesidades educativas
especiales. y hay que hacerles algunas aclaraciones por ejemplo: una maestra rgida
que tiene muchos problemas de disciplina atiende ms esta rea, y si tiene un nio
problema. Otra situacin es que el nio no tenga grandes avances, pero que sin
ejemplo, hay nios con problemas visuales que no tiene necesidades educativas
apoyado por una lupa, lo que aqu hacemos en todo caso es la sensibilizacin al
Por otra parte, un 55.6%. de los profesores creen que los alumnos pueden
opinar y elegir actividades, pero, sin embargo, la maestra titular de grupo seala que
da a todos los nios la libertad para dar sus opiniones, pero casi no se les consulta
que es lo que ellos necesitan para aprender. A pesar de ello y, segn el 78.3% de los
profesores, en las aulas se mantiene una comunicacin cercana con los alumnos y se
77.8% de docentes).
284
CAPTULO V
implementacin.
docente planifica diversas actividades para la clase y la gran mayora evita la copia
mecnica. La maestra de apoyo cree que se han manejado propuestas de trabajo que
necesidades; con ello algunas fortalezas de las que carecen unos, otros las tienen
para apoyarse hay que ver en que puede contribuir al grupo cada quien.
por ellos mismos, ellos evalan su propio aprendizaje, adems se les pregunta como
285
CAPTULO V
quieren ser evaluados muchos de ellos ya saben que quieren hacer y cmo. Sin
entrevistada indica que se permite a los alumnos que presenten la tarea de distintas
la escuela dice que estos consejos han rebasado el carcter administrativo: los
sobre los problemas a que nos enfrentamos con los grupos. En stos se establecen
las comisiones escolares57 que asumen los docentes durante el ciclo escolar. Ellos
docentes, dice la directora de la escuela: la forma de hacer este proyecto es que cada
Despus de discutirlo hacemos uno slo entre todos. En los resultados de los
57
Se refieren a tareas de coordinacin especfica destinadas a los docentes en los mbitos: administrativo, tcnico
pedaggico, accin social, salud, deportes, eventos cvicos y recreativos. Se establecen segn los lineamientos de la Ley
General de Educacin y los requerimientos de la escuela. Estas comisiones son asentadas durante la celebracin del
primer Consejo Tcnico Pedaggico del ciclo escolar.
286
CAPTULO V
emocionales.
interrumpir las labores. Pide a USAER; o trae personal de fuera, para que nos
las necesidades que se presenten (maestra regular). Con respecto a este subindicador
obtuvo un 24.2% para la atencin a los chicos que presentan conductas disruptivas.
La escuela conoce bien los recursos locales disponibles a los que puede acudir
para complementar el trabajo del aula. Tambin se ha de mencionar que los recursos
familia se explican formas de dar apoyo a sus hijos, durante las juntas y de forma
individual. Se van llamando particularmente para darles a conocer lo que pasa con
sus nios.
287
CAPTULO V
inclusin.
Segn los resultados de los cuestionarios, esta escuela ha logrado obtener el 66.7%
escuela hermanos o vecinos, con ellos nos podemos apoyar para informarnos acerca
de los nios que faltan, o de padres de familia que no se acercan a la escuela. Esto
288
CAPTULO V
me ha funcionado para tener ms contacto con lo que pasa con los alumnos. Al
(juntos con los nios y las nias), para hacer algunos talleres con el alumnado que
los pre-escolares de donde egresan los alumnos y varias las secundarias donde los
nios se inscriben, y no se puede establecer el contacto con todas las escuelas. Pero
participar en las juntas y en todos los eventos de la escuela, esto con la intencin de
mujer, y del que tambin l es responsable. La directora opina que esto ampla el
58
La directora considera que la desintegracin familiar se presenta en nios de padres divorciados, madres solteras,
nios hurfanos, nios que por alguna circunstancia viven con familiares. Segn sus observaciones esta es una
poblacin muy alta en la escuela.
289
CAPTULO V
A los padres de familia que han participado abiertamente han ayudado a cambiar
Por otra parte, dentro de los comentarios de las familias, se seala que se ha
impulsado el respeto a los nios con discapacidad: Est bien que se trate con nios
plticas que nos han dado sobre cmo tratar con respeto a los dems han sido muy
ayuda a instituciones que son expertas en dicha temtica; sobre esta cuestin, la
maestra de USAER dice que: en la escuela nos apoyan los psiclogos de JUCONI
para trabajar con los paps de los nios con problemas de indisciplina, y a los
Esta escuela proporciona desde el inicio del ciclo la informacin necesaria a su poblacin
sobre los servicios que ofrece. En esta informacin se incluye la normativa, las actividades
bsicas y las polticas institucionales. Tambin se tiene en cuenta los recursos de la
localidad, como el grupo JUCONI.
No se han logrado establecer las estrategias para la transicin de nivel escolar, pero s se
hace un seguimiento con los alumnos de necesidades educativas especiales dentro de la
escuela.
Se pone nfasis en la participacin paterna que es reconocida a final de ao. Se desarrollan
estrategias de respeto y apoyo mutuo por medio de la colaboracin de psiclogos con la
finalidad de evitar la expulsin de algunos de los alumnos.
290
CAPTULO V
colaborativa: Aqu trabajamos todos juntos, es como con los nios, si alguno no
puede con una actividad se apoya con otro y viceversa, o cada quien investiga por
respetan las opiniones de todos los maestros, adems de que se toman en cuenta las
aportaciones que se hacen (maestra titular de grupo. Con relacin a esto, la escuela
maestros, esto les sirve a los dems para tener conocimientos del tema, por si les
tocar algn caso similar; adems, tambin es bueno por que los dems ven la
291
CAPTULO V
situacin desde fuera y tienen otra visin al respecto y se incrementa y analiza mejor
la situacin.
cantidad de informacin que se les facilita sobre los alumnos: con el apoyo que nos
ha brindado la USAER nosotros podemos conocer mejor a los nios, antes nos
valora lo que se hace, es difcil que se reconozcan los resultados como verdaderos
cambios. Se observa que los cambios realizados no son asumidos totalmente por la
los cuestionarios. A veces hacemos varios intentos por ofrecer las mejores opciones
a los nios, pero en realidad no se ve muy claro que tan correctas son nuestras
aprecia las expresiones de cambio en los docentes: las maestras se han sensibilizado
292
CAPTULO V
muchsimo; por ejemplo, entre ellas comparten material o sugerencias, son muy
del aula, aunque las iniciativas son casi siempre generadas por la USAER; por lo
tanto este equipo ha sensibilizado sobre los riesgos en torno a las propuestas de
que: en esta escuela, somos nosotros los de USAER, los que estamos al frente de
los alumnos integrados recae en el grupo de apoyo, ya que se tiende a pensar que la
Los cambios realizados como consecuencia de la integracin no son asumidos totalmente por
la poblacin escolar ya que la iniciativa casi siempre es generada por la USAER. Este equipo
tiene la funcin de promover y sensibilizar sobre los riesgos y las responsabilidades en
relacin con la atencin educativa de todos los alumnos. Existe cierta incertidumbre por los
resultados futuros ya que consideran que stos son siempre a largo plazo.
Los esfuerzos de la directora son dirigidos hacia las personas que integran la
comunidad educativa, ya que ha mantenido una actitud enfocada hacia los problemas
293
CAPTULO V
institucional.
La directora ha intentado detectar los intereses de la poblacin con una actitud centrada en
los problemas del centro; sin embargo no se han impulsado prcticas de reflexin y discusin
sobre sus procesos de gestin. Aunque se presente un alto grado de libertad por parte de los
docentes las tareas en el centro, no se promueven acciones de distribucin del poder.
a) Satisfacciones
progreso de los nios por igual, teniendo en cuenta sus propias capacidades. Adems
se les ensea a valorar la vida, cmo compartirla, cmo ser ms equitativo y cmo
b) Insuficiencias
294
CAPTULO V
Las satisfacciones mencionadas por las maestras se refieren a las distintas estrategias que la
escuela ha asumido para atender a la diversidad de alumnos impulsando siempre sus
progresos. La insuficiencia es la desconfianza en los progresos del programa. As como
tambin la resistencia al cambio de algunos maestros.
a) Satisfaccin
especialmente en metodologa.
b) Insuficiencias
poco tiempo para realizar todas sus actividades, vemos que su trabajo se ha llenado
de sus funciones.
295
CAPTULO V
- Padres de familia
Cuadro 5.17 Evaluacin Producto. Escuela 6.
Grado de satisfaccin e insuficiencias percibidas por los padres
SATISFACCIN / INSUFICIENCIAS PAR PAU
Con la informacin sobre los servicios de la escuela. 66.7% 100%
Con la informacin sobre los progresos del nio-a 66.7% 100%
Con la informacin sobre el apoyo al que puede acudir 66.7% 100%
Con los resultados de los proyectos realizados en la escuela 66.7% 52.4%
Con la oportunidad para opinar y ser valorado en las decisiones de 55.6% 83.6%
la escuela
Con la atencin de los maestros a la diversidad del alumnado 55.6% 83.6%
Con las reglas de bienestar de alumnos con conductas disruptivas 55.6% 50%
en la escuela
Con el servicio que otorga USAER 66.7%
Con la orientacin sobre la atencin en casa de sus hijos 66.7 50%
Con la motivacin de las tareas en casa. 55.6% 50%
Con la admisin de nios con necesidades educativas especiales y/o 100% 100%
discapacidad en esta escuela
Secundaria, por ahora todo va bien, pero despus?, Cmo podr ayudar a mi hija
con su carcter?
Le pido de favor que nos ensee a padres y nios a tener hbitos de estudio
nuestros hijos se aburren por esperar a los que no estudian mucho, ojala se pudiera
hacer algo para llevar a los grupos al mismo ritmo y aprovecharan ms.
296
CAPTULO V
De los resultados de los cuestionarios se extraen que los aspectos de menor satisfaccin son
los que se refieren a la orientacin a padres sobre el apoyo que pueden dar en casa y cmo
conseguir que los alumnos con conductas disruptivas alcancen mejoras y un mayor nivel de
bienestar.
La parte ms satisfactoria es la aceptacin de nios con necesidades educativas especiales
y/o discapacidad.
De los comentarios es interesante sealar la necesidad que tienen los padres de conseguir
respuestas para resolver las necesidades de sus hijos, ya sea de transicin, asesoramiento o
de calidad de enseanza.
Cuadro 5.19 Resultados del anlisis del proceso en relacin al polo integrador o inclusivo.
Escuela 6
297
CAPTULO V
Integracin.
1.1.2 CONCEPCIN Prioridad a los alumnos con
DE LA DIVERSIDAD discapacidad, se reconocen otras
demandas que atender.
1.1.5 ACEPTACIN Se da Educacin u orientacin a
DE LA COMUNIDAD toda la poblacin que lo solicite.
2.1 ESTRATEGIAS PRCTICAS PRCTICAS INCLUSIVAS
DE MEJORA INTEGRADORAS REALES
INCLUSIVA
2.1.1 ESTRATEGIAS La forma en que se asignan los La planificaciones se hacen de
DE MEJORA EN EL apoyos dentro del aula no son forma conjunta
AULA muy claras para todo. Se tienen en cuenta los
No es sencillo y natural elaborar conocimientos previos as como
las ACIs. las condiciones del alumnado.
Hay oportunidades de
participacin del alumnado en
todas las actividades del aula.
2.1.2 ESTRATEGIAS Los consejos son un foro de
DE MEJORA discusin sobre planificacin,
INSTITUCIONAL necesidades, capacitacin y
comisiones.
Se ha incluido a la comunidad
local y la participacin de los
padres
3.1 CONTEXTOS SISTEMA CERRADO SISTEMA ABIERTOS
INCLUYENTES
3.1.1 ACOGIDA No han logrado establecer una En la informacin se incluye la
INICIAL AL CENTRO estrategia de transicin normativa, actividades bsicas y
las polticas institucionales
Se conoce y se usan los recursos
locales.
3.1.2 RESPETO EN LA Se estimula la participacin
COMUNIDAD paterna involucrndolos en las
actividades escolares
Se apoya a los chicos con
problemas conductuales evitando
la expulsin.
298
CAPTULO V
299
CAPTULO V
Conclusiones de la Escuela 6:
Esta escuela tiene como misin progresar hacia una escuela para todos; por
300
CAPTULO V
301
CAPTULO V
5.3.1 Introduccin.
tradiciones de la vida rural y los cambios radicales de la vida urbana. Existen diferencias
poblacin.
302
CAPTULO V
pues, las escuelas 1, 3 y 6 tienen una poblacin que excede los 4059 alumnos por clase,
Por otra parte, cabe mencionar que todas las escuelas disponen de un espacio para el
servicio de USAER, a excepcin de la escuela 1. Las escuelas que han conseguido eliminar
apoyo.
Escolar (PETE) y un Plan Anual de Trabajo (PAT). Recordemos que no fue posible obtener
estos documentos para su anlisis, por lo que tuvimos que recurrir a las respuestas de las
dificultades, por lo que no podemos confirmar que las escuelas que tienen ms experiencia
59
El criterio de un mximo de 40 alumnos por clase, es el establecido por la Secretaria de Educacin Pblica.
303
CAPTULO V
con el trabajo de integracin, son las mismas que han logrado ms avances hacia la
Inclusin.
Tambin resulta interesante observar que las escuelas que han tenido experiencias con
inclusin, conocen mejor los procesos de evolucin de atencin a los alumnos con
Tampoco resulta novedoso ver que las escuelas con una reciente incorporacin al
representan las caractersticas de los recursos docentes que integran esta muestra, por que
304
CAPTULO V
AOS EN LA Ao y 6 aos 22 aos 1 ao en la 10 aos en 15 aos en 15 aos en 3 aos en 1 ciclo 16 meses 10 aos en la
ESCUELA medio en en esta escuela la escuela esta la direccin esta escuela escolar en la trabajando en escuela
la escuela escuela escuela escuela la escuela
305
CAPTULO V
Primaria. Los participantes en esta investigacin slo han cursado el nivel de Licenciatura,
Las escuelas 4 y 5 son las que tienen un personal ms formado que el resto de los
centros; por el contrario en la escuela 3 todos los docentes entrevistados tienen el nivel
bsico de preparacin. Es importante recalcar, que en esta muestra, hay una relacin clara
entre el nivel de preparacin docente de las escuelas y sus avances hacia el polo inclusivo.
relacin entre la experiencia y los avances hacia el polo de la inclusin. As pues, la escuela
hacia la inclusin.
organizacin inclusin
analizar la fase de proceso dentro del Marco general de evaluacin, ha sido determinar las
Educativa, as como las distintas posturas localizadas en un continuo delimitado por los
polos de Escuela Integradora Actual versus Escuela Inclusiva. Por todo lo anterior, de
En el cuadro 5.23 se sealan los criterios bsicos para definir el polo al que se han
306
CAPTULO V
Cuadro 5.23. Resultados de las subdimensiones e indicadores y su relacin con un enfoque de escuela: integradora o inclusiva
SUBDIMENSIONES POLO MS ALEJADO POLO MS CERCANO
1.1 MISIN INSTITUCIONAL ESCUELA INTEGRADORA ACTUAL ESCUELA INCLUSIVA
Escuelas 1, 2, 3, 4 5
1.1.1 IDEALES COMPARTIDOS Ideales diferentes segn el sector La comunidad participa de ideales inclusivos
I N D I C A D O R E S
307
CAPTULO V
condiciones existentes. Se espera que l se adapte. asumiendo cambios segn las necesidades de su
poblacin
Escuelas 1,2,3,4,5 y 6 2, 4, 5 y 6
3.1.2 PROMOCIN DEL RESPETO EN LA El respeto se limita al cumplimiento de los El respeto implica conocimiento, coordinacin,
COMUNIDAD reglamentos empata y conciliacin de la comunidad.
Escuelas 1,2,3 y 4 5y6
3.2 TRABAJO COLABORATIVO CULTURA INDIVIDUALISTA CULTURA COLABORATIVA
308
CAPTULO V
Escuelas 1, 2, 3, 4, 5 y 6
3.3 CULTURA DE ASUNCIN AL CAMBIO CULTURA DE CAMBIO SIMULADO CULTURA DE INNOVACIN INCLUSIVA
Escuelas 1, 2, 3, 5 y 6 4
3.3.1 FORMAS DE MANIFESTAR EL CAMBIO Escuela errante, escuela paralizada, escuela Escuela en marcha
paseante
I N D I C A D O R E S
Escuelas 1, 2, 3, 4. 5 y 6 4
3.3.2 LA TOMA DE DECISIONES Y RIESGOS La comunidad escolar prefiere garantizar sus La comunidad escolar asume los riesgos para
resultados, por lo que se arriesga poco obtener objetivos y resultados afines
Escuelas 1, 2, 3 y 6 4y5
3.3.3 ASUNCIN DE RESPONSABILIDAD ANTE El centro escolar al no ser participe del cambio, El centro asume la responsabilidad de procesos y
CAMBIOS Y RESULTADOS suele responsabilizar a situaciones externas de resultados del cambio, por la apreciacin clara
resultados y procesos de sus posibilidades.
Escuelas 1,2, 3, 5 y 6 4
3.4 LIDERAZGO INCLUSIVO LIDERAZGO PROFESIONAL LIDERAZGO INCLUSIVO
Escuelas 1, 2, 3, 4 y 6 5
3.4.1. FORMAS DE DISTRIBUCIN DEL PODER Liderazgo de una cultura toxica Liderazgo inclusivo
INDICADORES
Escuelas 1, 2, 3, 4 y 6 5y6
309
CAPTULO V
A partir del cuadro 5.23 se hacen comparaciones explicitas sobre las relaciones entre
las escuelas y se explican a continuacin los criterios para que las subdimensiones e
Inclusiva
USAER trabaja sobre sus propios objetivos de integracin educativa. Esto ha generado falta
inclusive no reconocer claramente los objetivos institucionales que permiten establecer una
misin especfica.
Por lo contrario, las escuelas 5 y 6 construyen sus proyectos unificando los servicios
Tambin esta subdimensin ha tenido en cuenta la forma en que las escuelas conciben
concentran sus actividades en esta poblacin; mientras que las escuela 5 y 6 adems
rechazada por otras instituciones, as como tambin los alumnos que lo soliciten sin
condicionar su situacin. Sin embargo, los casos de las escuelas 2 y 6 han obtenido un nivel
sensibilizacin en la poblacin.
310
CAPTULO V
En primer lugar, hemos de sealar que el trabajo en el aula presenta distintas estrategias
tanto de la escuela Integradora como Inclusiva; sin embargo algunas prcticas coinciden en
una vez realizado el diagnstico. Esta situacin no est muy definida, por lo tanto no es
sencillo elaborar y aplicar las A.C.I.s. A esto cabe sealar que, en la mayora de los casos,
los maestros de apoyo junto con el maestro titular de grupo hacen las programaciones para
apoyo dentro del aula; sin embargo, los maestros que no reciben el apoyo de este servicio
normas, actividades, tareas y formas de trabajo en clase. En este sentido, los maestros han
tenido en cuenta las potencialidades de los alumnos para que aprendan a aprender en base a
sus conocimientos previos. Por otra parte, en estas clases se ha logrado ms participacin y
mayor sensibilizacin con las familias, aunque no se ha establecido cmo stas pueden
311
CAPTULO V
condiciones del proceder institucional. Bajo esta condicin, todas estas escuelas estn
marcadas por el sistema; y, cabe destacar que, en muchas ocasiones no se contemplan los
6, han intentado mantener una relacin directa con el proyecto del equipo de USAER para
poblacin escolar, sus polticas y objetivos tienen una funcionalidad relativa y sus
propuestas adoptan una estructura burocrtica centrada en la respuesta de calidad del PETE
excepcin de la escuela 5.
312
CAPTULO V
Sorprende que los centros no se relacionen con la comunidad externa; las escuelas 1,
Abiertos
Esta subdimensin revisa las opciones que los centros adoptan para incluir a su
para que los alumnos se sientan parte de la comunidad; slo en las escuelas 5 y 6 se
centro, las escuelas 3 y 5 se han coordinado con escuelas Preescolares y Secundarias para
presta atencin a los cambios que los alumnos experimentan cuando pasan de un grupo,
Secundaria.
modalidad de agrupamientos flexibles En todas las escuelas los grupos se conforman por
313
CAPTULO V
museos, parques, empresas, etc. Por el contrario, el vnculo que establecen las escuelas 5 y
Al respecto, observamos que las escuelas 5 y 6 han generado plticas, contado con el apoyo
de otras instituciones y reglamentos para conseguir mejor calidad de vida y bienestar para
todos y especialmente para los chicos con dificultades conductuales y/o problemas
emocionales.
Por todo lo anterior, la mayora de las escuelas han obviado modalidades de acogida
el respeto y la transicin de su alumnado. Por tal razn, esta dimensin tiene la tendencia de
sistemas cerrados.
Colaborativa
transitar entre una, o varias posiciones. Sin embargo, en las escuelas 1, 3 y 5 las formas ms
condicionado segn sea el caso. Por el contrario, existe un alto grado de trabajo de equipo,
alumnos con discapacidad y/o necesidades educativas especiales, tarea que, generalmente,
sta suele ser sectorizada. Por lo que la tendencia de esta subdimensin es de una cultura
individualista.
314
CAPTULO V
Todas las escuelas tienen experiencia en la atencin a la diversidad, a los alumnos con
escolares o contextuales; pero, no obstante, la manera cmo se enfrentan y/o asumen los
en las escuelas 1, 3, especialmente en los resultados a largo plazo. Por el contrario, la escuela
4 se siente satisfecha con los cambios y logros hasta ahora conseguidos, aunque la nueva
directora ha desequilibrado este proceso. Los cambios no se han producido slo en los
docentes sino tambin en la comunidad de nios y padres. sta ha sido una tarea muy ardua
para la escuela 2.
Por otra parte, las escuelas han asumido riesgos y tomado decisiones aunque, no
la escuela.
Inclusivo
Con respecto a los directivos de las escuelas, stos han sido flexibles y han apoyado
las sugerencias de los compaeros; aunque cabe destacar que solamente en las escuelas 5 y
315
CAPTULO V
En todas las escuelas se han detectado indicios de apoyo, libertad y respeto a las
integradora.
Conviene aclarar que se han recogido las respuestas del sector de las escuelas
regulares de la muestra, frente a las opiniones del sector de USAER, porque a partir de ellas
se ha definido la posicin de cada uno de ellos (escuelas regulares y las USAER), adems
de que pueden confirmar o contradecir los resultados registrados en el cuadro 5.24 que
sigue.
316
CAPTULO V
Cuadro 5.24 Comparacin de resultados satisfactorios e insuficientes del Programa de Integracin en las escuelas de la muestra
D SATISFACCIONES INSUFICIENCIAS
I 1 La respuesta y avance de los alumnos Es insuficiente informacin sobre la integracin y organizacin
R 2 Los resultados con los alumnos atendidos por USAER La organizacin, horarios, y dinamismo del programa.
E 3 La participacin y colaboracin docente No se ha logrado involucrar a los padres.
C
4 Los avances en otorgar apoyo efectivo ha sido un avance del programa Se encierra en un enfoque administrativo, as como el compromiso de
T
slo algunos.
I
5 Mejora profesional, as como avances en los alumnos y proyectos. Falta de asuncin al cambio entre algunos docentes, el exceso de nios
V
integrados en un solo grupo.
O
6 Se han elaborado distintas formas para atender la poblacin diversa Los progresos al cambio slo en algunos.
S
procurando siempre sus progresos
M 1 Aprovechamiento de los alumnos Resistencia al cambio en la prctica docente y el manejo de los cambios
A como la nueva direccin
E 2 Los avances de los alumnos Entender la diversidad desde la realidad que atae a todos, conocer las
S necesidades locales, sensibilizar a la localidad este programa
T 3 El trabajo en conjunto y los avances del alumnado. La inconstancia del equipo de USAER, as como la falta de relacin de
R la realidad con el enfoque de Integracin.
O 4 El trabajo colaborativo entre docentes y los resultados de los alumnos en Los resultados de los alumnos en sus aprendizajes.
S sus aprendizajes.
5 Los resultados de alumnos integrados, y en la prctica profesional dentro La falta de la participacin de los maestros regulares en el proyecto de
del grupo USAER.
6 La participacin y compromiso de toda la comunidad escolar. Las cuestiones administrativas son las que limitan el desempeo de la
integracin
1 Informacin sobre los servicios de la escuela, en la atencin de los Los resultados de los proyectos de la escuela, y el bienestar de alumnos
317
CAPTULO V
318
CAPTULO V
Cuadro 5.25 60 Comparacin de resultados satisfactorios e insuficientes de los cuestionaros de los padres
ESCUELAS 1 2 3 4 5 6
SATISFACCIONES / INSUFICIENCIAS REG. USAER REG. USAER REG. USAER REG. USAER REG. USAER REG. USAER
Con la informacin sobre los servicios de la escuela.
55.6% 100% 62.5% 80% 50% 42.9% 100% 100% 54.5% 50% 66.7% 100%
Con la informacin sobre los progresos del nio-a
77.8% 33.3% 62.5% 80% 100% 42% 57.1% 75% 54.5% 50% 66.7% 100%
Con la informacin sobre el apoyo al que puede acudir
66.7% 66.7% 50.0% 100% 28.5% 57.1% 57.1% 100% 54.5% 100% 66.7% 100%
Con los resultados de los proyectos de la escuela
45.4% 34.3% 38.5% 50.0% 60% 71.4% 71.4% 75% 54.5% 62.5% 66.7% 52.4%
Con la oportunidad para opinar en la escuela
44.4% 66.7% 50.0% 80% 60% 8.3% 57.1% 75% 63.6% 62.5% 55.6% 83.6%
Con la atencin de los maestros a la diversidad
90% 100% 50.0% 20.0% 70.0% 71.4% 57.1% 50% 100% 100% 55.6% 83.6%
Con las polticas de alumnos con conductas disruptivas
44.4% 33.3% 50.0% 20.0% 70% 57.1% 85.7% 25% 72.7% 62.5% 55.6% 50%
61
Con el servicio que otorga USAER
66.7% 100% 85.7% 100% 75% 66.7%
Con la orientacin sobre la atencin en casa de sus hijos
55.6% 66.7% 62.5% 80.0% 80% 57.1% 57.1% 75% 81.8% 62.5% 66.7 50%
Con la motivacin de las tareas en casa.
77.8% 66.7% 75.0% 40.0% 80% 71.4% 100% 100% 81.8% 62.5% 55.6% 50%
Con la admisin de nios con n.e.e y/o discapacidad
66.7% 93.4% 50.0% 80.0% 70% 71.4% 85.7% 75% 82.7% 92.5% 100% 100%
60
Conviene aclarar que se han tomado las respuestas de la escuela regular frente a las opiniones del sector de USAER, porque de ellas han surgido contradicciones marcadas con subrayado en
el cuadro 5.25
61
Generalmente los padres de familia que tienen hijos sin necesidades educativas especiales y/o discapacidad no son atendidos por USAER, por lo que no tienen ninguna referencia directa
sobre el servicio.
319
CAPTULO V
lugar, se refieren a los resultados conseguidos por los nios con necesidades educativas
hacia las personas con discapacidad y hacia el Programa de Integracin en general. Sin
embargo, este personal seala tambin algunos puntos dbiles en la aplicacin del
menos implicados para que cambien y/o mejoren sus prcticas y asuman el cambio.
de USAER)
por los alumnos con necesidades educativas especiales y por la buena coordinacin entre
y de tiempo para asumir el reto que supone responder adecuadamente a las distintas
320
CAPTULO V
necesidades tanto del alumnado como de los profesores de los centros. De todo ello se
plazo.
Programa de Integracin, el cuadro 5.38 nos muestra los resultados globales de todas
Por una parte, los padres observan que sus hijos se encuentran muy motivados
para realizar las tareas en casa, aunque les hace falta la orientacin de la USAER para
que puedan ayudarles con los deberes a realizar en casa. Por el contrario, las familias
PETE) por lo que algunas no se sienten vinculadas a las propuestas establecidas en los
representan las expresiones y las opiniones de los participantes de todos los sectores de
esta investigacin.
321
CAPTULO V
322
CAPTULO V
CAPITULO VI
323
CAPTULO V
324
CAPTULO VI
6.1 Introduccin
5. Elaborar con base a esta revisin terica, un marco general evaluativo capaz de
a las evidencias tericas y empricas que los avalan, as como tambin sealar los
resultados de la aplicacin del Marco general evaluativo de cada una de las escuelas.
ste anlisis se presentan las limitaciones que conlleva esta investigacin y, donde a la
325
CAPTULO VI
social global, que ha supuesto para las escuelas cuestionarse las prcticas educativas.
En este sentido, hay que sealar que estamos en un proceso de debate abierto, en
el que se esta avanzando mucho a nivel terico pero poco en el mbito de la prctica;
podemos utilizar sus referentes tericos para evaluar la implementacin de los programas
mexicano ha permitido ensayar en un entorno real las diferencias entre las implicaciones
inclusivas se precisa un cambio en los planteamientos educativos que surjan desde los
esfuerzo de coordinacin entre los distintos sectores que participan en la escuela. Para
62
Se hace la aclaracin de que en el Estado de Puebla, ya aparece el trmino de Inclusin en las nuevas directrices sobre
Educacin Especial.
326
CAPTULO VI
Tanto la organizacin escolar como la inclusin son dos conceptos que deben ser
estudiados desde un enfoque ecolgico para establecer correlaciones entre los diferentes
sistemas implicados y poder comprender las repercusiones que los cambios tienen a todos
los niveles y subsistemas; esto quiere decir que estn mutuamente asociados. Todo esto
puede suponer una reflexin y debate en algn sector o en varios de la comunidad ya que
Podemos decir que las escuelas con aspiraciones inclusivas deben ser conscientes
los papeles que desempean los distintos agentes educativos. Esta misma idea est
implcita en el Index para la Inclusin; recordamos que una de las dimensiones clave en la
organizacin en torno al curriculum, las prcticas, los recursos, los profesionales, los
327
CAPTULO VI
alumnos y los padres. El concepto de cultura y organizacin son dos conceptos distintos
han servido de base para todo el proceso evaluativo de esta investigacin. Basndonos en
Una cultura de reflexin que estimule la actitud indagadora del docente sobre la
propia educacin.
Un proyecto educativo que permita activar la atencin a la diversidad para que
recoja las decisiones del colectivo con el fin de generar actitudes giles y
creativas, se busquen soluciones a los problemas y necesidades de la diversidad.
Un trabajo colaborativo de las escuelas inclusivas que se comporten segn las
culturas de colaboracin y de mosaico mvil (Heargreaves, 1995) puesto que
permiten la asignacin clara de roles, y a la vez la flexibilidad entre subgrupos
favoreciendo conexiones recprocas con una interaccin simtrica.
Un asesoramiento compartido que fomente una intervencin colectiva, no
privativa de profesionales o disciplinas aisladas manteniendo una relacin
igualitaria y reflexiva sobre la mejora de la atencin a la comunidad escolar.
Un buen uso de los recursos que se relacione con la reflexin y la reforma de los
ya existentes para el beneficio del aprendizaje y la participacin de todos.
Un liderazgo inclusivo que se encuentre fuertemente orientado a las personas y a
los aprendizajes, ms que al logro de objetivos formales.
Una asuncin de los cambios que permita alcanzar un equilibrio entre el
dinamismo y la efectividad para fortalecer los procesos de la mejora en las
prcticas inclusivas basadas en el autoconocimiento y la investigacin-accin.
escolar (vase en el captulo IV). Este instrumento representa una clave fundamental para
328
CAPTULO VI
basado esta investigacin es el diseado por Stufflebeam y Shinkfield (1985, 1996) que
para generar una propuesta rectora que contiene las condiciones organizativas que
pginas posteriores.
permiti la exploracin del estado global de las escuelas as como una delimitacin
detallada de sus caractersticas bsicas, virtudes y deficiencias; y con ello se propici una
base slida donde se puedan ajustar y designar metas, prioridades y cambios basados en
Por otra parte, este diseo nos facilit analizar desde dos niveles bsicos: el nivel
329
CAPTULO VI
de entender como una propuesta consumada, sino como una primera aproximacin que
En definitiva, hay que reconocer que una de las necesidades bsicas para conocer
Las conclusiones del tercer objetivo son consecuencia de los resultados obtenidos
inclusin de cada una de las escuelas estudiadas. Adems ha permitido, entre otras cosas,
Organizacin Escolar.
de las escuelas, nos ha permitido extraer dos conclusiones fundamentales: primero, que a
las escuelas de las comunidades suburbanas asisten nios de zonas marginales, indgenas
y rurales, que prefieren, o no tienen otra posibilidad, desplazarse desde sus lugares de
origen, distantes en mayor o menor medida. Es un esfuerzo importante para los nios y
sus familias, pero a la vez es una ventana abierta a la educacin; es una oportunidad
educativa para estos nios ya que la otra opcin sera no asistir a la escuela. El hecho de
que estas escuelas estn a medio camino entre sus casas y la ciudad, es el motivo de su
eleccin.
330
CAPTULO VI
autonoma y seguridad.
que los centros toman decisiones para definir el diseo de su Programa Anual. En este
seguimiento de objetivos.
enfrentan los centros estudiados ya que consideramos que resulta muy complejo
promover cambios con objetivos dispares; sin una gua que permita la accin educativa y
sin la consolidacin de una identidad institucional. Con esto dejamos claro, que el
con PEC no consideran la integracin como un valor agregado, por lo tanto, se corre el
Booth (2007) esto implica que los profesores, alumnos y familias se hagan conscientes
fondo los distintos elementos que son indicadores de lo que sucede en las escuelas; es una
propuesta que abarca un amplio nmero de caractersticas con las que evaluar las escuelas
y permite un anlisis exhaustivo de todos los elementos. Todos los niveles de reflexin y
331
CAPTULO VI
dimensiones y subdimensiones.
conclusiones en las pginas siguientes. Pero antes abordamos las conclusiones generales
de la fase Producto.
implementacin del Programa de Integracin han salido a la luz las creencias y las
expectativas en relacin a los nios con discapacidad. Dicha situacin sumada a una serie
deficiente coordinacin entre los miembros del los centros, y por otra, por las limitaciones
dificultades son retos. Aunque tambin es preciso sealar que se han localizado prcticas
excepcionales que confan que la educacin pueda ser algn da realmente para todos.
organizacin y la inclusin .
maestros suelen hacer referencias positivas sobre la integracin, pero a la vez, presentan
una serie de incongruencias entre las actitudes y creencias explicitas y entre los
332
CAPTULO VI
argumentos y las prcticas reales. Esto nos hace pensar que la integracin puede ser una
cuestin que no entendemos ya que esta actitud puede ser una justificacin para mantener
integracin no han tenido demasiado xito como consecuencia de las rutinas tradicionales
consecuencia de las bajas expectativas que tiene el profesor, son las bajas expectativas del
especialista, el profesor de apoyo quien atienda a los alumnos con necesidades educativas
responsabilidades.
333
CAPTULO VI
por s sola garantiza el xito en la Inclusin?. A la luz de este anlisis, se piensa que la
percepcin que los maestros tienen de s mismos sobre sus posibilidades de atender a la
diversidad con xito se encuentra definida por una capacidad delimitada, y cuando las
que los maestros reconocen su falta de capacitacin, pero tampoco dudan en argumentarlo
apoyo, ms profesionales para poder atender a los alumnos con necesidades especiales.
Para lograrlo, reclaman a la administracin que los docentes de apoyo tengan mayor
proyecto. Sin embargo, debemos mencionar que, aunque se reconoce la necesidad de los
ltimos, queremos subrayar la idea de cambiar las formas competitivas que priman en el
respecto, resulta paradjico que una de las funciones del Programa de Escuelas de
sepan cmo aprovechar esta posibilidad. Por ello nos parece pertinente sealar lo que
334
CAPTULO VI
inclusividad en las escuelas, como tampoco la formacin del profesorado, pues son las
Es muy comn encontrar en los centros a lderes que asocian su papel con el
gestin administrativa; sin embargo, pocos se interesado por sus vnculos con el contexto,
Inclusivo. Al respecto es oportuno citar a Kotter (2001) quien afirma que no hay que
responsabilidad que tienen las familias de los alumnos con necesidades educativas
dejacin en la lucha por la adecuada integracin de sus hijos. Al parecer algunas familias
en la escuela. Esta circunstancia nos hace reflexionar ya que sentirse satisfecho con este
embargo, tambin manifiestan sus expectativas de querer ms y mejores cosas para sus
hijos.
embargo stos han sido demasiado lentos en relacin con las expectativas con las que se
implant. Por ello, concluimos que mientras no se tenga una verdadera conciencia de que
como aquellas que aseguran que sera mejor volver a una educacin que garantice ms
resultados.
335
CAPTULO VI
Para concluir es necesario reconocer que nos encontramos muy lejos de los
hacia los polos puede variar inclusive en una sola escuela, por lo que un mismo indicador
puede tener expresiones tanto integradoras como inclusivas. Por ello, un resultado
acercndose a los distintos polos que conforman nuestro Marco general evaluativo, por lo
que podemos sealar que los indicadores del mismo tienen una gran capacidad para
En este apartado, hay que sealar que con estas explicaciones se pretende lograr
una interpretacin razonable de los resultados obtenidos, sin dejar de ser un conjunto de
revelan las posiciones en que se mueven los centros estudiados en los polos de
336
CAPTULO VI
En conclusin, lo que nos revelan estos resultados es que, en general, las escuelas
Integradora actual. No obstante, vemos que algunas de ellas oscilan entre ambos polos y,
por ello, estn menos alejadas de los planteamientos tericos de la Inclusin, lo que no
significa que se presente como un resultado definitivo y esttico. Por ello, es importante
337
CAPTULO VI
Ante las tendencias presentadas por las escuelas, nos podemos preguntar: qu
sucede en las escuelas 5 y 6 para tener mayor cercana a la inclusin que el resto de las
Estas escuelas han generado polticas donde el trabajo en redes, con un alto grado
proyectos y solucionar problemas; han iniciado el cambio hacia la inclusin no slo por
las necesidades de su poblacin sino porque el valor de la diversidad les ha servido para
338
CAPTULO VI
escuelas de la muestra.
Escuela 1 Escuela 2
Analizar las acciones administrativas Se propone analizar las oportunidades
prioritarias que han de ser llevadas en el ciclo efectivas que la escuela ha otorgado a los
escolar, para evitar un exceso de trabajo alumnos incluidos, generando un nuevo
burocrtico. enfoque sobre las oportunidades de
Promover en la comunidad escolar el valor de participacin escolar.
la educacin cuyas reflexiones recojan sus Mediante la documentacin necesaria podra
intereses y expectativas para evitar la descubrir nuevas formas de apoyo que contiene
desercin temprana de la escuela. la escuela para dar respuesta a distintas
Mediante algn estudio verificar las posibles necesidades.
oportunidades institucionales de apoyos y Que la institucin haga una revisin
obtencin de recursos. Adems de generar documental sobre el enfoque para determinar
otros tipos de difusin a la poblacin y acertadamente las necesidades educativas y los
autoridades estatales y federales sobre el diagnsticos.
trabajo escolar y la inclusin social. Mediante distintas fuentes de informacin
Tener un listado que agrupe la escuela revisar los fundamentos para elaborar las
secundaria que cuentan con USAER y tener adecuaciones curriculares individuales, la
contacto previo y constante con estas planeacin metodologa, el uso de materiales y
instituciones para generar nuevas hacer extensiva esta informacin al cuerpo
oportunidades de transicin de la vida escolar docente.
del alumnado. Apoyando a su vez a la escuela Se sugiere que dentro de las actividades de
receptora. capacitacin se incluyan aspectos olvidados y
La responsabilidad del mantenimiento de necesarios como el manejo de las conductas
relaciones con instituciones no es exclusiva de disruptivas.
USAER, la escuela debe considerar sus Generar polticas institucionales de bienestar y
posibilidades y necesidades para poder manejo de alumnado con graves dificultades
recurrir a participacin colaborativa en la emocionales
comunidad implicada. Elaborar herramientas y guas que permitan
Por otra parte, sera interesante que los ampliar la participacin de los padres en
contenidos de los cursos asesoras y talleres relacin al apoyo de sus hijos. Principalmente
puedan ser unificados a toda la comunidad para aquellos que han presentado resistencia.
escolar y no slo por sectores. Considerar las condiciones especficas de la
Generar oportunidades de evaluacin que comunidad de padres como el analfabetismo
permitan verificar los avances y barreras de para orientarlos y que participen al mximo
339
CAPTULO VI
340
CAPTULO VI
burocrtico.
Proporcionar informacin a la comunidad
sobre los resultados exitosos de corto y
mediano plazo para generar confianza y
abatir el escepticismo.
Reconocer el esfuerzo de los menos
involucrados en el programa como
promotores de cambio.
Promover la permanencia e incremento del
personal de USAER para mantener un
enfoque continuo.
Retomar algunas las prcticas funcionales de
grupos integrados en el desarrollo de un
enfoque inclusivo.
Escuela 5 Escuela 6
Generar proyectos escolares comunes en los Buscar opciones para documentarse sobre las
que la participacin de los sectores de barreras de aprendizaje y participacin para
USAER y regular sean evidentes y que poder dar respuesta a las formas de determinar
rescaten a la vez los intereses de toda la apoyos.
comunidad escolar. Abrir un espacio en consejo tcnico para dar a
Distinguir a travs de distintas fuentes de conocer los avances del programa de
informacin sobre las posibilidades de integracin y los resultados con el alumnado
elaborar las adecuaciones curriculares atendido por USAER.
individuales, la planeacin metodologa, el Orientar a los padres sobre las escuelas
uso de materiales y hacer extensiva esta secundarias que proporcionan apoyo y servicio
informacin al cuerpo docente de la de USAER
institucin. Dar reconocimiento a los esfuerzos y avances
Asignar un momento especifico de discusin y de los proyectos escolares y de los alcances
elaboracin de las ACI obtenidos por maestros, padres de familia y
Incluir en el proyecto escolar actividades alumnos como indicadores de cambio, lo que
especficas que faciliten la transicin de generara claridad sobre las expectativas a
grado, grupo o nivel al finalizar el ciclo alcanzar.
escolar. Promover distintas guas de orientacin y
Es necesario que no solo se tenga compromisos con los padres sobre el apoyo que
participacin de orientacin entre la propia pueden dar a sus hijos.
comunidad escolar, sino tambin promover la
participacin de alguna autoridad de
capacitacin institucional o personal.
341
CAPTULO VI
tambin puede ser un instrumento de anlisis que permita evaluar a otras escuelas que
complejidad, pero el objetivo es que desde la legislacin, la sociedad y el aula, los padres,
los maestros y los alumnos contribuyan a reformar la escuela para conseguir un mundo
342
CAPTULO VI
P R O P U E S T A S
Establecer un marco regulatorio nacional de la Educacin Especial y del proceso de Inclusin que evale el logro educativo
especialmente en poblacin con alto riesgo de discriminacin educativa, tomando en cuenta las necesidades de cada regin, estado
y municipio.
EN LA Generar distintas estrategias como congresos, jornadas, forums que permitan rescatar opiniones y experiencias tanto de expertos
como de los protagonistas de la integracin que permita la discusin de los manuales, proyectos y programas producidos por las
LEGISLACIN
reformas para la atencin a la diversidad a nivel nacional, y a la vez que evite discrepancias entre un estado y otro, as como
dentro de una misma entidad.
Los criterios y normas de inscripcin, acreditacin, promocin y certificacin de las escuelas de Educacin Regular deben
consideran la posibilidad de evaluar y promover al alumnado integrado de acuerdo con una propuesta curricular adaptada a sus
necesidades especficas. Y que estos criterios no sean motivo de obtencin de recursos.
Ampliar la cobertura de los servicios de Educacin Especial garantizando su mejor distribucin entre zonas urbano-marginadas y
rurales, as como comunidades indgenas.
Contar con un diagnstico de necesidades de formacin y actualizacin de maestros de Educacin Especial y Regular.
Transformar la meritocrcia a travs de localizar formas eficaces estimular las acciones de mejora educativa.
Promover un enfoque Inclusivo en el Programa de Escuelas de Calidad dentro de los Talleres Generales de Actualizacin .
343
CAPTULO VI
Generar una relacin interinstitucional efectiva que permita optimizar los recursos para atender a la diversidad social, aprovechando
la oportunidad que ofrece la Ley General de Radio y Televisin63. As como establecer convenios con instituciones y empresas
locales para garantizar la incorporacin laboral de jvenes con discapacidad.
EN LA Impulsar la elaboracin de proyectos de investigacin relacionados con la atencin, participacin y respeto a la diversidad social,
con una visin inclusiva en el que se vea reflejado el sentir y pensar de la comunidad excluida socialmente.
SOCIEDAD
Disear infraestructura y publicar materiales especficos para personas con discapacidad.
Fomentar una evaluacin externa de las instituciones de apoyo social que permita conocimiento de la realidad para los participantes
y no una imposicin de la administracin llevada a cabo bajo la inspeccin. Esta evaluacin es iniciativa de la institucin donde sus
integrantes participan democrticamente y eligen los evaluadores externos.
La colaboracin de agentes sociales como los alumnos antiguos en las escuelas integradoras, entrevistadores ajenos a las
instituciones sociales, campaas comunitarias, etc. Permite a las instituciones participar con otro entendimiento sobre concepciones
dogmticas de su prctica. Esto implica contar con asesores externos que apoyen sin depender de l.
EN LOS Es preciso que se modifiquen las condiciones organizativas para que la elaboracin del proyecto surja de la discusin para la
concepcin de la institucin como comunidad y no como amalgama de individuos aislados.
CENTROS
Deben generarse reuniones de claustro que tengan un orden del da, un punto que facilite el anlisis y discusin respecto al
EDUCATIVOS contenido educativo de las prcticas profesionales; contar con un temario de importancia para el claustro, as como tambin
preparar lecturas de documentos, estudios de caso, exposicin de experiencias, visita de expertos.
Modificar las condiciones organizativas para promover la investigacin accin. Las escuelas deben buscar estrategias para estimular
a la comunidad a opinar sobre sus prcticas, debe recoger datos con rigor, discutir las resistencias para abrirse a opiniones crticas y
63
La radio y la televisin deben conceder a las instituciones pblicas espacios gratuitos para promover una aceptacin de las personas con discapacidad, o en riesgo de exclusin.
344
CAPTULO VI
345
CAPTULO VI
346
CAPITULO VI
necesidades urgentes. Pocos son los centros educativos que tienen resuelto de forma
oportunidades para todos. Los medios disponibles para cumplir este objetivo, en
existido una observacin informal en la visita a los centros que nos han dado
algunos indicios).
actividades dentro del aula, hubiese sido muy enriquecedor poder realizar algunas
aplicacin de este marco, sin embargo, la falta de acceso a estos documentos deja
estudiadas.
347
CAPITULO VI
- Por ltimo, hay que resaltar que los resultados obtenidos son una descripcin de
comprenderla. Esta decisin que encamina los esfuerzos hacia la inclusin, debe estar
guiada por la recomendacin que Hargreaves (1996) hacen con respecto al proceso de
cambio: comprenda la escuela y su cultura antes de modificarla. Por esta razn, las
innovaciones por s solas no son soluciones, y que los resultados de la aplicacin del
futura para aquellos que intenten generar cambios en las escuelas con orientacin
inclusiva.
348
CAPITULO VI
6.8 Prospectiva
creemos necesario reflexionar sobre algunas lneas de investigacin futura que pudieran
de sus prcticas. En este sentido, la discusin de ambos conceptos puede considerarse una
importante lnea de investigacin para lograr una admisin ms clara que evite la
permitido sugerir los progresos de la escuela sobre un continuo entre las prcticas erradas
de la integracin y la inclusin, sin embargo, esta propuesta debe ser contrastada con
349
CAPITULO VI
Con respecto a este continuo es relevante comentar que una lnea futura de
que, en correspondencia con los instrumentos usados del Index for inclusin (Ainscow y
Booth, 2000), se hiciese una futura revisin de los procesos inclusivos mediante su
De antemano sabemos que an hay mucho trabajo pendiente para poder hacer
coincidir la teora con la prctica cotidiana de la Inclusin Educativa; por tal razn
comprendiendo mejor las condiciones en las que este proceso y esta aspiracin se
350
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BIBLIOGRAFA
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BIBLIOGRAFA
ANEXOS
375
ANEXOS
376
ANEXOS
Director-A de la escuela
Datos de la escuela
Poblacin escolar______________________________________________________
Nivel socio cultural de la comunidad de la escuela______________________
Nivel socio econmico de la poblacin escolar___________________________
Personal definitivo de la escuela_____________________________________
Personal interino_______________________________________________
Personal de otra dependencia_________________________________
Personal de USAER_____________________________________________________
Instituciones colaboradoras_______________________________________________
Proyecto Institucional___________________________________________________
Datos del director-a
Nivel de preparacin____________________________________________________
Experiencia en cargos directivos________________________________
Experiencia en la integracin escolar_____________________________
Tiempo trabajando en esta escuela___________________
Director-A de la USAER
Datos de la Unidad
Nmero de centros que atiende USAER___________Alumnos con n.e.e._________
Alumnos con discapacidad_______ Tipo de discapacidad_____________________
Personal de USAER____________________________________________
Instituciones colaboradoras con el trabajo de USAER_________________________
1. En qu consiste el proyecto educativo que se lleva a cabo en esta escuela?, Cules son sus
objetivos bsicos?, Quines han intervenido en la elaboracin de este proyecto?, Cules
son las contribuciones hechas por la USAER para la elaboracin de este proyecto?, El
proyecto escolar recoge claramente la voluntad Inclusiva de la escuela?
377
ANEXOS
2. Cules son los objetivos y tareas de la USAER?, Qu beneficios tiene contar con la
USAER en esta institucin? Cules de los inconvenientes encontrados en el trabajo con
USAER? Cules son las satisfacciones e insuficiencias encontradas en el programa de
integracin?
7. Se cuenta con algn foro para que los alumnos, maestros y padres puedan discutir u opinar
sobre aspectos escolares?, Cmo se informa a la comunidad escolar sobre los servicios con
los que cuenta la escuela? La comunidad escolar sabe a quien acudir cuando tiene alguna
duda o problema?
378
ANEXOS
12. Tiene algn comentario que le resulte importante para complementar este tema?
379
ANEXOS
380
ANEXOS
apoyo)
1. En qu consiste el proyecto educativo que se lleva a cabo en esta escuela?, Cules son sus
objetivos bsicos?, Quines han intervenido en la elaboracin de este proyecto?, Cules
son las contribuciones hechas por la USAER para la elaboracin de este proyecto?, El
proyecto escolar recoge claramente la voluntad Inclusiva de la escuela?
2. Cules son los objetivos y tareas de la USAER?, Qu beneficios tiene contar con la
USAER en esta institucin? Cules de los inconvenientes encontrados en el trabajo con
USAER? Cules son las satisfacciones e insuficiencias encontradas en el programa de
integracin?
4. Bajo qu criterios se definen las necesidades de apoyo de los nios?, Quien determina el
tipo de apoyo?, Es sencillo y natural hacer adaptaciones segn las necesidades del
alumnado?, Se consulta a los estudiantes sobre el apoyo que necesitan?, Con quien se
coordina para la elaboracin de ACI?, Cmo se hacen las revisiones de las adecuaciones
curriculares?, Quien asume la responsabilidad de su aplicacin y resultados?
381
ANEXOS
8. Se han establecido tiempos y espacios para que se reflexione sobre los problemas no
administrativos del centro?, Permiten los docentes a los comentarios y sugerencias de otros
colegas en relacin a sus actividades programadas?, Se comprometen entre s los docentes
para la resolucin conjunta de un evento preocupante con los estudiantes?
10. Los recursos de apoyo se dirigen a prevenir las barreras al aprendizaje y participacin y a
disminuir la clasificacin del alumnado?, Ha buscado apoyos por encontrar recursos y
ayudas para mejorar el aprendizaje en el aula?
11. Considera que el profesorado conoce los recursos disponibles en la escuela para apoyar sus
clases?, Se ha enseado a los estudiantes a usar recursos de la escuela (la biblioteca, tomar
apuntes, investigar o usar material tecnolgico) de forma autnoma?, Hay preocupacin
por mejorar estos recursos y servicios escolares?, Se dispone de material curricular
propiamente adaptado para el alumnado con deficiencias, como letras grandes o Braile?
12. Los alumnos entienden que se pueden obtener distintos logros entre diferentes
compaeros?, El alumnado aprecia los logros de otros aunque sea distinto al de ellos?, Se
motiva a los estudiantes a conocer opiniones diferentes a las propias?
14. Cuando el alumnado pasa de un grado a otro, el profesorado colabora para suavizar el
cambio?, Hay estrategias de nivelacin para estudiantes con permisos o ausencias
prolongadas?
15. Se ensea al alumnado a trabajar en colaboracin con sus compaeros?, Ofrecer y recibir
ayuda es una prctica habitual en los alumnos?, Sabe el alumnado que ayudar a los dems
es una manera efectiva de aprender?, Se valora por igual el trabajo en equipo que
individual entre los alumnos?
382
ANEXOS
17. Tiene algn comentario que desee agregar a este tema de entrevista?
383
ANEXOS
384
ANEXOS
LA USAER
Por favor, ponga una cruz en el cargo que le corresponda representar en esta
Otro_________________________
1 2 3 4 5 6
preparacin______________________________________
385
ANEXOS
386
ANEXOS
387
ANEXOS
Comentarios
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
388
ANEXOS
Por favor, ponga una cruz en la persona que contesta este cuestionario y el curso
Otro_________________________
1 2 3 4 5 6
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ANEXOS
COMENTARIOS
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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390
ANEXOS
Escuela___________________________________Ubicacin______________________
Lema___________________________________________________________________
Fecha________________________Situacin de Observacin _____________________
Tiempo de observacin__________________
DESCRIPCIN DE LOS ESPACIOS
Edificio escolar
Aulas
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