TESIS DOCTORAL
LA EXPRESIN CORPORAL EN LA REALIDAD EDUCATIVA. DESCRIPCIN
Y ANLISIS DE SU ENSEANZA COMO PUNTO DE REFERENCIA PARA LA
MEJORA DE LA CALIDAD DOCENTE EN LOS CENTROS PBLICOS DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA CIUDAD DE CRDOBA
Doctoranda:
Mar Montvez Martn
Directores y directora:
Ignacio Gonzlez Lpez
Miguel ngel Delgado Noguera
Rosario Mrida Serrano
TTULO: La expresin corporal en la realidad educativa.
Descripcin y anlisis de su enseanza como punto de referencia para la mejora de la calidad
docente en los centros pblicos de educacin primaria de la ciudad de Crdoba
www.uco.es/publicaciones
publicaciones@uco.es
ISBN-13: 978-84-695-1275-3
Lo que te doy
me lo doy
lo que no te doy
me lo quito
(Jodorowsky, 2004: 13)
Gracias a todas las personas que se
han cruzado en mi camino, a las que
me han acompaado en parte del
viaje, a las que pasean a mi lado, y
especialmente a las que me dieron la
oportunidad de dar el primer paso de
la vida, mi padre y mi madre.
Indice
LOQUE I
INTRODUCCIN 23
BLOQUE I: MARCO TERICO 33
CAPTULO 1: La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo 37
1.2.1 Finales del siglo XIX principios del XX. El espritu de una poca 48
1.2.1.1. La era de la gimnasia. Gimnasia danzada o danza gimnstica 51
1.2.1.2. Teatro. El cuerpo como escenario 59
1.2.1.3. Otras miradas artsticas 60
1.2.1.4. El cuerpo interior. Tcnicas psico-corporales 61
1.2.2. La universalizacin mundial y el aislamiento local (1930/1960) 64
1.2.2.1. La gimnasia, el trnsito hacia los 60. La Expresin Corporal de paso 65
1.2.2.2. El cuerpo <en danza> 68
9
1.2.2.3. Teatro. El cuerpo a escena 69
1.2.2.4. Tcnicas corporales. El laboratorio de la percepcin 70
1.2.3. Los Aos 60. La imaginacin al poder 73
1.2.3.1. Personalidades de la danza. La danza personal 74
1.2.3.2. Teatro corporal. El cuerpo como obra de arte 75
1.2.3.3. Tcnicas corporales. El desarrollo de lo sensible 77
1.2.3.4. La Expresin Corporal en Educacin Fsica 78
10
Indice
LOQUE I
1.3.3.4. Contenidos de la Expresin Corporal en Educacin Fsica en Primaria. 113
1.3.3.5. Orientaciones metodolgicas para la Educacin Fsica:
Expresin Corporal. 116
1.3.3.6. Evaluacin de la Expresin Corporal en Educacin Fsica en Primaria. 118
1.3.3.7. LOE. Tradiciones renovadas? 120
11
1.3.1. Documentos legales. Guin y roles educativos. 153
1.3.2. De la especialidad de Educacin Fsica al grado de
Educacin Primaria. Prdidas, oportunidades y retos. 158
1.3.3. El perfil profesional del maestro o maestra de Educacin Fsica.
Aportaciones de la Expresin Corporal. 166
1.3.3.1. Competencias profesionales-personales del docente de Educacin Fsica.
De profesores y profesoras a formadores y formadoras. 168
1.3.3.2. Las competencias holsticas del alumnado a travs
de la Expresin Corporal. 171
12
Indice
LOQUEII
2.2.2.2. Modelos de formacin autnomos y complejos.
Implicacin y proyecto colaborativo. 208
2.3. Formacin Continua: Demandas, necesidades y responsabilidades
del docente de Educacin Fsica en Expresin Corporal. 215
2.3.1. Caractersticas del profesorado de Educacin Fsica. De perfil. 215
2.3.2. Modalidades formativas preferidas por los docentes.
Participacin e implicacin 219
13
5.1. Construyendo y validando un instrumento de evaluacin. 241
La Expresin Corporal En-Cuesta
5.1.1. Finalidad y dimensiones del cuestionario 242
5.1.2. Fases en la elaboracin del cuestionario 242
5.1.3. La validez del instrumento de medida 243
5.1.4. Cuestionario definitivo 244
14
Indice
LOQUEII
7.1. Aplicacin del Cuestionario 255
7.2. Nuestro Grupo de Discusin 256
7.2.1. Bienvenida 256
7.2.2. Aplicacin de las Tcnicas 258
7.2.3. Chequeo y cierre 260
15
1.4 Actividades de Expresin Corporal como docente 280
1.5 Discusin. En construccin 280
2. Formacin 282
2.1 Experiencias en Expresin Corporal previas a la Universidad 282
2.2 Formacin Inicial 283
2.3 Formacin Continua 285
2.4 Discusin. En construccin 287
16
Indice
LOQUEII
4.2 Recursos materiales disponibles para la docencia 301
4.3 Capacidades personales y elementos contextuales
facilitadores de la Expresin Corporal 303
4.4 Estilos, tcnicas y estrategias de enseanza utilizados
en la Expresin Corporal 305
4.5 Evaluacin de la Expresin Corporal 306
4.6 Autoevaluacin del profesorado 308
4.7 Discusin. En construccin 313
17
1.2.3 Contenido textual en las respuestas abiertas. Metacategora: 343
Metodologa de enseanza
18
Indice
LOQUEI
1.3. Metodologa. La magia de las palabras y las acciones 373
1.3.1. Planificacin. Cartografa cotidiana 373
1.3.2. Intervencin didctica. Mas all de la tcnica 375
1.3.3. Evaluacin. GPS educativo 375
19
Bibliografa 389
Acrnimos 463
20
21
Introduccin
Despus de tanto
proclamar
el cambio!
Habr que hacer
lo inesperado.
(...).
Quizs la esperanza
est hoy
en que sepamos
conocer e inventar mejor
las cosas esperadas.
No podemos seguir
ni vivir siquiera
siendo tan solo
arquelogos
del tiempo ido.
(Mayor, 1997: 12)
Introduccin
INTRODUCCIN
La sociedad actual se caracteriza por las profundas, El futuro de la escuela se encuentra en un nuevo con-
rpidas e inciertas transformaciones tecnolgicas y texto de responsabilidad compartida con el entorno
sociales dando lugar a un nuevo escenario de relacin social en el que est inmersa. La escuela es un lugar
y participacin de la ciudadana en el que se desa- de encuentro donde el profesorado acude a trabajar
rrollan nuevas formas de informacin y conocimiento. para aprender colaborando mutuamente y para disfru-
Este contexto tiene su reflejo en la escuela deman- tar de las experiencias que se ofrecen. La educacin y
dando otros contenidos formativos, nuevas metodolo- el rol que desempea el maestro o maestra se ha vuel-
gas colaborativas e innovadoras y un rol docente ms to un proceso ms complejo que solo puede empe-
autnomo y creativo. La educacin debe promover el zar a entenderse cuando se considera a la educacin
desarrollo de una ciudadana crtica, autnoma y par- como el elemento favorecedor del pleno desarrollo
ticipativa para dar respuesta a estos nuevos retos, lo de la personalidad del alumnado, lo cual significa que
que requiere recursos, formacin y asesoramiento. cada vez se le exige ms a la Escuela y al Profesorado,
este ltimo se concibe como un docente indagador,
La sociedad actual demanda autenticidad, iniciati-
creador y reflexivo.
va, imaginacin, libertad, creatividad, comunicacin,
salud, amor, belleza y responsabilidad, convirtindo- En este contexto socio-econmico-social-tecnolgi-
se la educacin, o lo que es lo mismo la educacin co, la Expresin Corporal (EC) es una propuesta de
en valores humanos, en una necesidad. La escuela, gran inters educativo. La primera tarea de la EC en
hoy ms que nunca, no debe ser solo una va para la Educacin Fsica (EF) es el desarrollo de los valores
adaptacin cultural, sino un camino para su innova- mnimos de convivencia creando espacios y ambien-
cin. No podemos limitarnos a ensear conocimien- tes de aprendizaje en donde la libertad, la creatividad,
tos, debemos formar para el desarrollo vital a partir de el humor y el amor favorezcan el desarrollo personal y
la transmisin de unos valores que permitan recuperar social de nuestro alumnado, llegando a ser lo que son
a los discentes su funcin socializadora, integradora y potencialmente. Las dimensiones de la EC favorecen
humana, y no solo a reproducir lo socialmente vigente. la expresividad de la persona, la comunicacin autn-
La realidad social es un producto de la accin de los tica, la creatividad personal y colectiva y la sensibiliza-
hombres y, por lo tanto, su transformacin es tambin cin esttica, a travs del juego saludable. Esta forma-
tarea de los hombres (...). La realidad social es inaca- cin holstica necesita de la educacin para enfrentar
bada, inconclusa, se va construyendo. Con su accin estos y otros retos con una altura humana situada a la
sobre la realidad, los hombres humanizan la sociedad altura de los tiempos, lo cual exige no solo formacin
(Prez, 1994a: 38 ).
25
tcnica, sino sobre todo capacitacin tica ... (Corti- (EP), para el alumnado que cursa la especialidad de
na, 1998: 24). EF en las distintas Universidades, as como para las
personas responsables de la Formacin Inicial (FI) y la
El contenido central de este proyecto, la Expresin
Formacin Continua (FC) del profesorado en el mbito
Corporal o Actividades Fsicas Artsticas Expresivas
de la EC, ya que hay numerosas preguntas esenciales
(AFAE), es un bloque de contenidos que recorre todos
sin contestar que son la llave para iniciar una futura
los niveles educativos de la formacin obligatoria for-
intervencin educativa de mayor responsabilidad y
mando parte del rea curricular de EF. Pero qu es la
calidad en el mbito de la Educacin Primaria.
EC? Segn Patricia Stokoe decir solamente Expre-
sin Corporal es insuficiente si no se define a su vez la La eleccin del tema, adems de por su importancia
lnea, corriente o escuela a que pertenece (1990:13), educativa, est determinada por mi experiencia per-
ya que abarca gran variedad de estilos y enfoques. En sonal y profesional en el mundo de la EC, as como por
este estudio nos situaremos en la perspectiva educa- el disfrute y entusiasmo que me despierta. Tambin
tiva de la EC en EF. responde dicha opcin a la necesidad de realizar es-
tudios acerca de la EC, puesto que existe un escaso
El tema de estudio elegido, la EC, es vital en el mbito
nmero de tesis especficas de dicho conocimiento tal
de la educacin por sus objetivos, contenidos y meto-
y como se puede constatar en las bases de datos Te-
dologa creativa, as como instrumento de preparacin
seo y Redinet.
para la vida e intervencin activa en la construccin
de la misma. No podemos olvidar que la EC es una En definitiva, la justificacin de esta tesis viene dada,
actividad fsica placentera y saludable, accesible a to- en primer lugar, por una afinidad personal, ya que me
das las personas, cuyo eje gira alrededor del cuerpo, encuentro vinculada a la EC como docente, como
y el cuerpo se concibe como <persona integrada> en participante y como espectadora habitual de espec-
una unidad inseparable, sensitiva, psicolgica, social tculos del arte del movimiento; en segundo lugar, por
y motriz. Persona como fuente de creacin, instru- inters profesional, puesto que mi especializacin y la-
mento e instrumentista (Stokoe, 1990: 61). Motos bor educativa se centra en el mbito de la EC; en ter-
(2003: 102) clarifica, con gran acierto, la dimensin cer lugar, porque consideramos el tema de esta tesis
cognitiva de la EC: Para dar forma externa a una idea de actualidad y necesidad educativa; en cuarto lugar,
se requiere un proceso de cognicin, que en esencia, porque la EC entendida como disciplina acadmica,
consiste en la planificacin y toma de decisiones para necesita de la reflexin y del pensamiento cientfico,
buscar los movimientos ms adecuados que codifi- as como ser estimulada y difundida como objeto de
quen en clave de lenguaje corporal la idea o el senti- investigacin para ir conformando en torno a ella unos
miento a ser comunicados. conocimientos tericos y cientficos que mejoren su
Creemos que esta tesis tiene gran inters para el implementacin prctica; y en quinto lugar, porque la
maestro y la maestra de EF en la Educacin Primaria EC ha de ir ocupando un lugar reconocido en el m-
26
Introduccin
bito universitario, como materia de estudio de pleno de contribuir a la mejora de la calidad docente en este
derecho para atender las demandas, cada vez mayo- escenario educativo. No debe bastar con preparar en
res, desde los mbitos profesionales educativos, arts- el aula al alumnado para educar a travs de la EC en
ticos, saludables y recreativos. los colegios, en este momento es imprescindible visi-
tar las escuelas y a sus profesionales para conocer in
Por lo tanto, esta tesis nace de una necesidad per-
situ la situacin cotidiana del currculo expresivo, es
sonal y profesional, de avanzar cualitativamente en la
decir, constatar si de verdad se educa a travs de la
labor docente cotidiana, de sistematizar los hallazgos
EC, pues en numerosos encuentros, congresos, de-
educativos de aos de experiencia, de identificar los
bates y eventos cientficos tomamos conciencia de las
problemas actuales de la enseanza de la EC, de ir a la
numerosas carencias y problemas que este contenido
realidad educativa e informarse de la situacin peda-
despierta, muchas de las cuales tienen que ver con la
ggica de la EC de la mano de los maestros y maes-
novedad del mismo en el espacio educativo y la falta
tras de EP, de buscar soluciones conjuntas, creativas y
de vivencia y formacin de los educadores y educado-
eficaces para la mejora de la calidad docente y, como
ras que la implementan.
consecuencia, de poder participar en la evolucin po-
sitiva de la sociedad desde nuestras posibilidades de La curiosidad y la reflexin nos llevan a querer sa-
actuacin. ber qu se hace, con el mayor grado de certeza, en la
escuela en el mbito de la Expresin Corporal, con el
En esta investigacin se ha puesto la mirada en el
fin de describir y comprender la realidad educativa de
profesorado como elemento fundamental para la des-
este contenido en los colegios pblicos de Educacin
cripcin de la realidad docente de la EC en EF en EP.
Primaria de la capital cordobesa y proponer estrate-
Aunque el alumnado es el eje sobre el que gira el pro-
gias para la mejora de la calidad docente de la Expre-
ceso de enseanza-aprendizaje, el profesorado es la
sin Corporal en los distintos escenarios educativos a
pieza clave sobre la que incidir para mejorar la calidad
travs de la Formacin Inicial y Continua.
docente y la persona con la que contar para realizar
cualquier proyecto esencial en los distintos escenarios Estos objetivos nacen de numerosas cuestiones como,
educativos de actuacin. por ejemplo: Se imparte en todos los colegios p-
blicos de Crdoba el contenido de EC?, qu temas
Despus de dcadas de disfrutar, aprender, experi-
se integran dentro de este mbito de conocimiento?,
mentar, compartir y escribir sobre la EC, ha llegado
tienen recursos materiales y espaciales para llevarla
el momento de parar y mirar con mayor profundidad,
a cabo?, est el profesorado de EP suficientemente
reflexin y crtica la realidad educativa de la EC, empe-
formado en EC o AFAE?, participa en cursos de For-
zando por los colegios pblicos de Educacin Primaria
macin Continua especficos de EC?, qu dificulta-
de Crdoba. Considero que el profesorado que impar-
des encuentran?...
te la asignatura de EC en las distintas Facultades de
Ciencias de la Educacin tiene cierta responsabilidad
27
Algo esencial de este proyecto son las numerosas apli- sionales, amables y atentos a la Expresin Corporal en
caciones que pueden derivarse de esta investigacin Educacin Fsica en Educacin Primaria a travs de
descriptiva, puesto que se aportan datos que pueden propuestas formativas que implican la participacin y
ayudar a un gran nmero de profesionales de la Edu- colaboracin de todos los agentes educativos.
cacin Primaria, as como de la formacin universitaria
El primer captulo comienza con un breve acercamien-
y formacin continua. Es decir, esta investigacin nos
to al concepto de la EC o AFAE en EF, repasando
dar las claves para proponer una futura actuacin re-
las dimensiones fundamentales que la configuran (ex-
flexiva, crtica, eficaz y coherente en Primaria, en la
presividad, creatividad, comunicacin y esttica) y su
Universidad y en los Centros de Profesorado (CEP) en
incidencia en la educacin holstica de la persona. En
cuanto a la enseanza de la EC.
un segundo momento, se ha centrado la atencin en
Por otra parte , tambin es importante destacar que el contexto histrico, realizando un viaje en el tiem-
no es frecuente una tesis en la que la Educacin Pri- po para hallar algunas de las simientes de la EC y la
maria sea el centro de un trabajo universitario y que evolucin de esta a travs de sus personalidades y
este repercuta en la revisin de programas docentes tendencias ms destacadas hasta llegar a la EC en la
en la Universidad, ya que en ocasiones esta ltima educacin institucionalizada. Para finalizar el captulo,
vive de espaldas a la etapa educativa para la que pre- exponemos las reformas educativas en la Educacin
para. Asimismo, esta investigacin tiene la intencin Primaria, desde la perspectiva de la EC, haciendo un
de colaborar en la elaboracin de estrategias innova- recorrido desde la Ley de 1970 hasta la consolidacin
doras a nivel institucional mediante la creacin de un como bloque de contenido dentro de la EF en la actual
programa de FC coherente con la realidad educativa y ley, incidiendo en el territorio andaluz. Nos detendre-
sus necesidades reales, trabajando en sinergia con las mos en los rasgos que configuran la identidad del pro-
instituciones pertinentes. fesorado de Educacin Fsica y nos centraremos en la
presencia de la EC en las distintas leyes educativas.
A partir de lo expuesto, este trabajo se configura en
cuatro bloques: el primero recoge la contextualizacin El captulo segundo describe el mapa de la Formacin
y fundamentacin terica del tema abordado; el se- del Profesorado de EF en EC. Consta de dos partes
gundo determina las caractersticas bsicas del es- relacionadas: en la primera desarrollaremos la Forma-
tudio emprico que hemos llevado a cabo; el tercero cin Inicial a travs de los Planes de Estudio, los Mode-
se orienta a la descripcin, anlisis y discusin de los los del Profesorado y el cambio de escenario docente
resultados obtenidos; y por ltimo, este informe de universitario. Se ha destacado la institucionalizacin
investigacin contempla un ltimo bloque en el que de la especialidad de EF en la Formacin Inicial, que
se detallan las conclusiones ms relevantes ofrecidas en la actualidad ha pasado a Mencin o itinerario de
por este estudio descriptivo y se realizan propuestas EF, ya que la presencia de profesionales en el contexto
para la construccin de escenarios educativos profe- educativo se concibe como agentes de innovacin y
28
Introduccin
mejora educativa; en un segundo momento, nos acer- siones consideradas en la investigacin. En el captulo
caremos a la Formacin Continua del profesorado de cuatro, se procede al anlisis y discusin de los resulta-
EF en EC. Para el desarrollo de nuestro trabajo des- dos extrados de los cuestionarios implementados por
criptivo nos ha interesado atender al marco de refe- los maestros y maestras de EF en EP de los centros
rencia en el que se sita el profesorado protagonista educativos objeto de nuestra investigacin. En el cap-
de nuestro estudio, la FC en Andaluca (concretamen- tulo cinco, se lleva a cabo el anlisis de contenido de
te en Crdoba), a travs de su referente formativo: el los GD realizados a distintos profesionales relacionados
CEP. Hemos considerado la formacin como un pro- con el tema de estudio. Los datos recogidos tras la im-
ceso continuo que se orienta hacia la autorrealizacin plementacin de estos instrumentos fueron estudiados
personal y profesional, la comunicacin comprensiva con la ayuda de diferentes soportes informticos.
y la mejora de las competencias holsticas.
Un ltimo captulo lo compone el apartado de con-
A lo largo del captulo tercero, tratamos de determinar clusiones y propuestas, que recoge, por un lado, de
y evaluar el mbito de trabajo teniendo en cuenta el manera sinttica y esquematizada las aportaciones
estudio terico realizado. A continuacin, y una vez fundamentales que se desprenden de la investigacin
formulado el problema sobre el que pretendemos in- realizada, orientada a elaborar un mapa descriptivo
vestigar, es preciso responder a una serie de cuestio- de la realidad docente de la EC en EF en Primaria a
nes sobre el qu investigar y el cmo lo vamos a llevar travs de su protagonista: el profesorado. Por otro, a
a cabo. Los objetivos se han especificado en una se- partir de estas conclusiones, se establecen diferen-
rie de variables, la informacin de estas variables ha tes propuestas de actuacin particulares, colectivas
sido recogida a travs de una serie de instrumentos e institucionales con la intencin de crear entornos
diseados ad hoc para satisfacer los objetivos de esta formativos colaborativos, para mejorar y transformar
investigacin, que fueron aplicados en 2007-2008 a la positivamente los distintos escenarios educativos de
muestra representada por un 91,25% de los maestros la EC en EF en EP, habitados por el colectivo partici-
y maestras que impartieron EF en los colegios pbli- pante en el estudio. Esperamos que estas conclusio-
cos de Educacin Primaria, en Crdoba capital, du- nes y propuestas ayuden a avanzar en la explicacin,
rante el curso acadmico 2006-2007. El diseo tiene comprensin y conocimiento de la realidad educativa
un carcter descriptivo y correlacional que se concre- de la EC y contribuyan a la teorizacin o intervencin
ta en el empleo de estudios de encuesta y grupos de sobre la misma.
discusin (GD).
El entusiasmo que nos impulsa cotidianamente hacia
Los resultados de la investigacin y la discusin de los adelante a crear, re-crear, experimentar, replantear y
mismos se exponen en los captulos cuatro y cinco. En proponer situaciones educativas en donde la vivencia,
estos se abordan las relaciones existentes entre las di- la experiencia y el conocimiento conllevan a la satis-
ferentes variables que configuran las distintas dimen- faccin de los participantes en nuestra realidad docen-
29
te en EC, es el mismo que ha mantenido la motivacin La presentacin de esta tesis no supone un punto final,
que nos ha acompaado a lo largo de estos aos en sino un punto de partida sobre el que nos apoyaremos
la realizacin de la tesis que presentamos. El esfuerzo y desde el que justificaremos nuevas propuestas do-
merece la pena si consideramos que los resultados centes e investigadoras, continuando con nuevas vas
darn pie a nuevas construcciones cientficas, peda- de investigacin que complementen, refuten o abran
ggicas y personales. a su vez otros nuevos caminos hacia el conocimiento
expresivo. En definitiva, nos proponemos descubrir,
Como profesorado de la Facultad de Ciencias de la
describir y analizar la realidad de la EC en Primaria
Educacin de la Universidad de Crdoba, en el rea
con la inestimable colaboracin de los maestros y
de Didctica de la Expresin Corporal, desde el m-
maestras y, a partir de ah, abrir vas de investigacin
bito docente sentimos la necesidad de transferir nue-
y actuacin en el futuro para la mejora de la calidad
vos conocimientos al aula desde la realidad educativa
docente.
para aportar propuestas adecuadas de transformacin
e intervencin futura en los escenarios educativos re- Los cuatro saberes (saber, saber-hacer, saber-estar
lacionados con la EF en EP, a travs de guas docentes y saber-ser) merecen la misma atencin. No se puede
y programas actualizados y contextualizados. Asimis- favorecer uno ms que otro: el conocimiento es im-
mo, desde la perspectiva investigadora, adems del portante, pero no es lo nico. Adems hay que saber
gozo de aprender ms sobre nuestro mbito de ac- instalar el placer en el juego y el trabajo, porque es
tuacin surge la pre-ocupacin por dar a conocer una una pasin que compartimos y no debemos aburrir-
realidad educativa y social que presenta un conjunto nos cumpliendo deberes (Laferrire, 2008:188).
de potencialidades educativas y dificultades docen-
tes. Si optamos por una educacin transformadora y
de calidad, entendemos que el primer paso ser des-
cribir dicha realidad.
30
31
Bloque I
Marco Terico
promover ciertas cualidades humanas como el desa- cia la aceptacin del propio cuerpo y sus diferentes
rrollo de la sensibilidad, el impulso a investigar, experi- posibilidades para expresar y comunicar emociones,
mentar, expresar y transformar, pertenecer, compartir, ideas, pensamientos, vivencias, etc., as como para la
colaborar y respetar. Educar para la belleza, la alegra consecucin de una salud holstica, dotando a la per-
y el goce. Para la convivencia y la paz, (). Educar sona de una mayor seguridad en s misma y desarro-
jugando para desarrollar la capacidad de jugar. Esta llando sus capacidades y competencias para la sociali-
concepcin de educacin tiene como fin el perfeccio- zacin que le permitan desarrollarse ntegramente en la
namiento del ser humano como obra de arte. sociedad, lo que le garantiza una mayor y mejor calidad
de vida (Stokoe, 1990; Learreta, Sierra y Ruano, 2005;
La EC en EF se nutre de todas las manifestaciones ar-
Montvez, 2005 y Delgado, Tercedor y Torre, 2008).
tsticas corporales que ofrece la sociedad como son:
la danza, el teatro, las performance y el circo; as como La EC fundamental, y no meramente instrumental, de-
de las artes corporales milenarias entre las que se en- sarrolla holsticamente a la persona, no la entrena para
cuentra el tai-chi y el yoga; las numerosas tcnicas algo concreto, re-crea situaciones ldicas y creativas,
corporales (Feldenkrais, Alexander); y de la propia no entretiene, y educa no solo ensea (Montvez,
EC desde distintas orientaciones (teraputica, recrea- 2001a). Su mirada holstica tiene afinidad con la pe-
tiva...) que se cre como corpus independiente en el dagoga de la experiencia, en cuanto que comparte
siglo XX, a partir de los aos 70, y que tiene como un aprendizaje con corazn, manos y cabeza en si-
antecedentes, entre otros, la revolucin socio-cultural tuaciones autnticas y con planteamientos creativos
de Mayo del 68 y los movimientos renovadores de las de solucin de problemas cuya aspiracin es cambiar
prcticas corporales comenzados a finales del siglo actitudes y escalas de valores (Ziegenspeck, 2002).
XIX en el mbito de la danza (Romero, 2001). Aunque Igualmente, convive con la pedagoga de la situacin
desde el currculo de la EF la EC tiene unos objetivos, que se define como:
contenidos y mtodos propios, diferenciados de las Una pedagoga de la vivencia, que explota cada mo-
tcnicas y artes en los que se inspira. Es decir, desde mento del aqu y del ahora en su diversidad aleatoria,
la orientacin pedaggica de la EC se disea un traje azarosa e imprevisible, que se arriesga a responder a
a medida para la EF (Montvez y Zea, 2004). las urgencias del momento, incluso si son expresa-
As mismo, la EC como contenido de la EF, es con- das por los estudiantes, sobre todo si son expresa-
siderada como un conjunto de tcnicas corporales, das por los estudiantes, por fin implicados, motivados
espaciales y temporales que permiten de forma arts- para manifestarse, sin miedo a la divergencia (Barret,
tica expresar al otro contenidos de mi mundo interior 1995: 9).
(Montesinos, 2004: 15). A dichos elementos tcnicos Podemos afirmar, a partir de lo expuesto hasta ahora,
habra que aadir las energas o calidades de movi- que el arte, el juego, la salud y los valores humanos
miento (Laban, 1987). Estos elementos se orientan ha- estn implcitos en la EC desde la perspectiva de la
39
EF (Montvez, 2004), ya que es una actividad cuyo En conclusin, a partir de las diversas definiciones po-
eje gira alrededor del cuerpo, y el cuerpo se conci- demos extraer que la EC est configurada por cua-
be como <persona integrada> en una unidad insepa- tro dimensiones: la expresividad, la comunicacin, la
rable, sensitiva, psicolgica, social y motriz. Persona creatividad y la esttica.
como fuente de creacin, instrumento e instrumentis-
ta (Stokoe, 1990: 61). 1.1. Expresin Corporal: dimensiones
La EC aporta a la EF una filosofa vitalista, una pers- sobre las que se articula
pectiva saludable, una interdisciplinariedad innata, un
toque artstico al movimiento y una profundizacin en La manifestacin motriz presenta distintas vertientes
cuanto a los valores mnimos de convivencia; sus ele- en funcin de su intencin o finalidad. La Expresin
mentos bsicos son el cuerpo expresivo-comunicativo, Corporal como disciplina se ocupa del desarrollo de la
el espacio fsico-afectivo, el tiempo tcnico-personal dimensin expresiva de esta manifestacin, que res-
y las energas o calidades de movimiento (Montvez, ponde a un infinito territorio de posibilidades que hacen
2001a); y su metodologa juega amorosamente con lo de ella una excepcional forma de colaboracin al creci-
ldico y la concentracin, lo complejo y lo sencillo, la miento personal y social (Cotern et al., 2008: 145).
tcnica y la improvisacin, la razn y la emocin, lo El cuerpo en quietud o movimiento, ya sea intencional
cotidiano y lo artstico (Motos,1990). Por ello, el cami- o no, es la primera y fundamental va de contacto del
no de la EC es un laberinto lleno de sorpresas agrada- ser humano con su entorno. La EC abarca todas las
bles (disfrute, esttica, afecto, etc.) con algn que otro manifestaciones motrices que impliquen intencin de
problema que resolver (miedo al ridculo, limitaciones, manifestar el mundo propio y de ponerlo en comn
etc.) pero que merece la pena aventurarse porque la con los dems a travs de procesos de creacin origi-
recompensa es el placer de ser, de hacer y de BIEN- nales con un componente esttico significativo (Sn-
estar. En definitiva: chez et al., 2008).
La EC es el mbito de conocimiento, como conteni- La EC desarrolla una serie de capacidades humanas,
do en EF que investiga y experimenta las posibilidades que deben tenerse en cuenta a la hora de definir los
corporales y la inteligencia emocional, como medio conocimientos que se deben transmitir desde esta ma-
de transmisin de sentimientos, pensamientos y ac- teria. Para Learreta, Sierra y Ruano (2009) la seleccin
titudes, y cuyo fin es crear y comunicar a travs del y estructuracin de los contenidos de la EC parten de
movimiento. El cuerpo, como ente globalizador e inte- tres dimensiones: expresiva, comunicativa y creativa.
grador, es el nexo de unin entre la funcionalidad de la Cotern et al. (2008) y Snchez et al. (2008) amplan
actividad fsica y la plasticidad de la actividad artstica. a cuatro las dimensiones que configuran dicho con-
Su fin est en el propio proceso expresivo (Rueda, tenido, incorporando la dimensin esttica (ver figura
2004: 12). 1.1). Por otro lado, desde la perspectiva de la EF, estas
40
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
dimensiones explcitas de la EC, han de atender los 1.1.1. Expresividad. Un camino hacia
valores humanos mnimos de convivencia a travs de la persona
propuestas ldicas saludables.
La expresividad del cuerpo argumenta que la historia
Dimensiones de los modos en que el cuerpo es teorizado y aprehen-
de la EC dido desde el exterior, en tanto que objeto, se encuen-
tra ntimamente ligada a la historia de las maneras en
Toma de conciencia y manifesta-
que el cuerpo es subjetivamente incorporado desde el
cin del mundo interno. Exterio-
Expresividad interior. Las percepciones diferentes del cuerpo deben
rizacinde ideas, estados de ni-
ser comprendidas en relacin con las experiencias di-
mo, sentimientos y emociones.
vergentes de la persona (Kuriyama, 2005: 10).
Proceso intencional de
Los estilos de percepcin e incorporacin de las expe-
Comunicacin interrelacin con los dems a
riencias estn ntimamente ligados a la cultura a travs
travs del lenguaje corporal
de los diferentes modos de hablar y escuchar, de for-
Procesos de construccin ma que la manera en que la gente utiliza las palabras
basados en el pensamiento conforma intensamente el modo en que aprehenden
Creatividad asociativo y divergente, y y habitan el cuerpo. Kuriyama (2005: 278) nos invita a
enfocados al logro de resultados reconsiderar incesantemente nuestros propios hbi-
originales y elaborados. tos de percepcin y de sensacin, y a imaginar posibi-
Materializacin del proceso lidades alternativas de ser, de experimentar el mundo
creativo colectivo a travs de un de nuevo. Ya que en nuestro ser confluyen emocio-
Esttica producto con rasgos reconoci- nes, sentimientos, pensamientos, experiencias diver-
bles de equilibrio, composicin sas, relaciones interpersonales, y todo lo captamos y
y armona. lo expresamos a travs de nuestro cuerpo (Kalmar,
L. 2003: 20). Es decir, habitamos un cuerpo personal
Figura 1.1: Dimensiones de la EC (revisado y adaptado de
Snchez et al., 2008: 21) y nico que, partiendo de la informacin filogentica,
se va constituyendo con la experiencia socializadora
inmersa en la realidad cultural (Snchez et al., 2008).
Estas dimensiones especficas, expresividad, comuni-
cacin, creacin y esttica, configuran la EC y cons- El descubrimiento y desarrollo de la propia expresi-
tituirn las principales lneas de trabajo que hay que vidad es un proceso que requiere de tres fases para
seguir. Todas ellas coexisten en la experiencia prctica su integracin en la realidad personal: (a) La toma de
pero conceptualmente las expondremos por separado conciencia del cuerpo (bases fsicas); (b) La vivencia
para su mayor comprensin, basndonos en Cotern emocional (bases expresivas); y (c) La consolidacin
et al. (2008). de las habilidades expresivas. Aunque en las pro- 41
puestas concretas de EC aparezcan habitualmente La organizacin de las vivencias emocionales ha de
elementos de todas ellas interrelacionados, se precisa fundamentarse en el trabajo de las bases expresivas
esta diferenciacin a nivel conceptual para compren- del movimiento. De las bases fsicas a las bases ex-
der la progresin cualitativa que lleva de un tipo de presivas hay un paso cualitativo que trasciende el do-
experiencias a otras. minio del cuerpo-deportivo y nos acerca a la expresivi-
dad corporal. Aunque hay que conocer los elementos
a. Toma de conciencia. Bases fsicas corporales desde el punto de vista tcnico, hemos de
transformarlos conscientemente en movimientos ex-
Percibir y sentir el cuerpo, tomar conciencia de su
presivos, creativos y espontneos a travs de su in-
realidad, sera la primera fase para el trabajo de ex-
cardinacin en el estado emocional al que van asocia-
presividad, se persigue que la persona se conozca
dos. En la vida, el cuerpo expresa cuando existe una
a s misma respecto a sus posibilidades de expresar
emocin, y esta tiene relacin con el funcionamiento
a travs de todo su cuerpo; y cmo eso provoca un
tnico muscular, las actitudes posturales, los procesos
autoconocimiento y una autorrealizacin consciente
psquicos (...). La musculatura refleja nuestro estado
de lo que quiere expresar (Arteaga, 1997: 33). Esta
emocional, se contrae, se relaja, se mueve libremente
toma de conciencia ha de hacerse a travs de la expe-
en funcin de la situacin a la que nos enfrentemos
rimentacin de las bases fsicas, las que parten de las
(Ruano, 2009: 109).
experiencias personales y que en palabras de Schin-
ca (1988: 17) se basan en la vivencia de sensaciones El desarrollo de la expresividad tiene sus bases princi-
propioceptivas del cuerpo en reposo o en movimiento: palmente en las calidades del movimiento. La interrela-
contraccin muscular, relajacin, distencin controla- cin entre el cuerpo, el espacio y el tiempo, elementos
da; vivencias de las sensaciones articulares, ... en los que tradicionalmente se ha asentado el traba-
jo de EC, conlleva la consecucin de estas calidades
La culminacin bsica de esta fase, que seguir desa-
del movimiento o energas configurando la expresivi-
(5) La emocin segn Goleman rrollndose de forma continuada con cada nueva expe-
(1996: 473), se refiere a un dad corporal (Schinca, 1998 y Cotern et al. 2008).
riencia, se constata por la capacidad de las personas
sentimiento y a los pensamien- La competencia emocional (Goleman, 1996)5 y la com-
tos, los estados biolgicos, los de conceptuar el trabajo realizado, dndole un sentido
petencia comunicativa o social (Goleman, 2006)6 son
estados psicolgicos y el tipo adaptado a sus propias caractersticas personales.
de tendencias a la accin elementos esenciales de la expresividad de la persona
que lo caracterizan.
b. Vivencia emocional. Bases expresivas que se desarrollan con la EC; y fundamentales en la
(6) La receptividad social del sociedad actual. La inteligencia emocional y la inteli-
cerebro nos obliga a entender La toma de conciencia de la propia realidad corporal gencia social fundamentan la necesidad de potenciar
no solo el modo en que los de-
ms influyen y moldean nuestro desemboca de inmediato, en un proceso constante de la EC en el mbito educativo.
estado de nimo y nuestra bio- interrelacin, en la vivencia emocional que experimen-
loga, sino tambin el modo en
que nosotros influimos en ellos ta el individuo al ser consciente de las capacidades y c. Consolidacin de las habilidades expresivas
A travs del movimiento expresamos nuestro mun- y culturales basadas en la expresin corporal y el mo-
do interno, nos manifestamos en el mundo, comparti- vimiento (Torres, 2000: 26)
mos, lo comprendan o no nuestros estados de nimo,
Hay que recuperar la importancia del dilogo corporal
nuestra vida interior y nuestra relacin con el entorno
y verbal. El sonido-movimiento y el silencio-quietud
(Learreta, Sierra y Ruano, 2005: 267). El desarrollo de
son protagonistas en la comunicacin, si no hay si-
la expresividad permite la manifestacin del mundo in-
lencio, no hay msica ni palabra, si no hay quietud,
terno, la expresin de ideas, conceptos y emociones
no hay movimiento (Montvez, 2001a). Desde la EC
personales mediante movimiento y sonido con la in-
entendemos la comunicacin como un proceso inten-
tencin de revelar la propia intimidad, evadirse y sen-
cional de interrelacin con los dems a travs del len-
tirse bien. En definitiva, ser nosotros mismos.
guaje corporal. La unidad bsica para la comunicacin
Todo movimiento est impregnado de la personalidad es el gesto, pero no el nico. Quedarnos en l sera
de quien lo realiza. Cuando este movimiento tiene una simplificar la complejidad del hecho comunicativo. El
intencionalidad surgida de la necesidad de manifes- gesto es la unidad de transferencia simblica entre
tar y exteriorizar el propio mundo se convierte en un ideas y realidad corporal, de forma paralela a lo que
acto significativo cargado de simbolismo y emocin. supone la palabra en el lenguaje oral. El lenguaje ges-
Es en este momento cuando podemos hablar de ha- tual se construye sobre los usos sociales y culturales y
bilidades expresivas como conductas motrices cons- corresponde su estudio al rea de la comunicacin no
cientes puestas en accin de forma significativa por la verbal. Pero existen otras funciones de codificacin y
persona para manifestarse plenamente. La integracin simbolizacin corporal que abarcan otra realidad psi-
de las bases fsicas y expresivas en la realidad de la cosocial del ser humano y que se enmarcan en el m-
propia personalidad es el fin ltimo del desarrollo de la bito educativo y artstico.
expresividad (Cotern et al., 2008: 148).
As, desde la EC abordamos la realidad comunicativa
bajo la doble perspectiva del cuerpo-social y el cuer-
1.1.2 Comunicacin. Dilogo entre el po-arte (Cotern et al. 2008). El proceso de construc-
movimiento y la quietud, el cin de la comunicacin social se realiza a travs del
sonido y el silencio lenguaje gestual, mientras que el de la comunicacin
artstica a travs del lenguaje corporal. Bajo nuestra
Es indudable que el movimiento es una forma de co- perspectiva, el segundo, en ltima instancia, ha de
municacin y expresin que el individuo utiliza en su abarcar tambin al primero. Pero, a nivel metodolgi-
comunicacin habitual, pero que puede perfeccionar co, es interesante su tratamiento diferenciado.
adquiriendo instrumentos que le permitan enriquecer El lenguaje gestual se corresponde con la parte del
la expresin, la creatividad y la sensibilidad esttica, mensaje no verbal contenido en el acto comunicativo
as como producir y valorar manifestaciones artsticas social. Sus componentes se agrupan en no verbales o
43
paralingsticos y corporales (Arteaga, Viciana y Con- La construccin y puesta en accin del lenguaje cor-
de, 1997). Los primeros hacen referencia a los ele- poral requiere un proceso de cognicin, que en esen-
mentos sonoros (fluidez, velocidad, pausa, volumen, cia, consiste en la planificacin y toma de decisiones
etc.) que acompaan y matizan el mensaje oral; los se- para buscar los movimientos ms adecuados que co-
gundos (gesto, postura, mirada, distancia, orientacin, difiquen en clave de lenguaje corporal la idea o el sen-
etc.), a los elementos corporales que complementan y timiento a ser comunicados (Motos, 2003: 102).
refuerzan el mensaje.
As pues, el lenguaje corporal adquiere valor comu-
Adems de la funcin social, la comunicacin puede nicativo en la medida en que sirve para la creacin
tener otras funciones como la transmisin de emocio- grupal y para la bsqueda de producciones artsticas
nes, sentimientos, el intercambio de vivencias, el pla- que satisfagan las necesidades y expectativas, tanto
cer de compartir, o la creacin colectiva (Prez-Roux, del artista-participante como del espectador-observa-
2008a y Snchez, 2008a). El lenguaje corporal abar- dor en el espectculo creativo-educativo (Montvez,
cara todas estas funciones, siendo sus componentes 1998; Larraz, 2008 y Prez-Roux, 2010).
los elementos corporales, espaciales y temporales
que se trabajan en la expresividad, pero esta vez do- 1.1.3 Creacin. Convertir lo ordinario
tados de una intencionalidad comunicativa. En este en extraordinario
caso, la comunicacin se centra en el intercambio de
las vivencias del individuo, de su propia realidad y La creatividad es bsicamente expresin.(...). Los
de las vivencias del otro. Esta comunicacin tiene un grandes tericos de la creatividad as lo reconocen al
carcter introyectivo, que viene determinado por la colocar la expresin en la base de todo proceso crea-
informacin que damos sobre nuestro yo interno en tivo (Motos y Garca, 2001: 19).
los diferentes contextos en los que nos encontremos
(Arteaga, Viciana y Conde, 1997: 36). La educacin tiene como objetivo principal la forma-
cin holstica de la persona por lo que la creatividad
El desarrollo y dominio del lenguaje corporal ha de par- es de gran relevancia por su contribucin al desarro-
tir de un proceso de alfabetizacin (Coteron et al,. 2008 llo personal y preparacin para la vida. Por tanto, el
y Learreta, 2009), consistente en la toma de conciencia sistema educativo ha de potenciar, empezando por el
y aprendizaje de las nociones corporales, espaciales y profesorado, la capacidad creativa. La persona inves-
temporales bsicas. De forma similar a como se cons- tigadora, curiosa y creativa debe ser una de las metas
truye el lenguaje verbal, el lenguaje corporal, partiendo de nuestro sistema educativo, pero para ello hemos
del alfabeto bsico, se ir enriqueciendo con la combi- de estimular y desarrollar dichas capacidades (Mon-
nacin, cada vez ms compleja, de sus elementos. Esta tvez, 2001b). En la actualidad las competencias b-
construccin se realizar metodolgicamente ligada a sicas estn en sinergia con esta filosofa educativa.
44 los componentes de creacin y esttica. Por tanto:
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
creatividad y la sensibilidad esttica, no solamente poesa o danza. Nuestros objetivos son diferentes, y
produciendo sino tambin interpretando manifesta- nuestros resultados no se centran en un pblico, sino
ciones artsticas y culturales basadas en la EC y el en un aprendizaje, nuestro inters se centra ms en el
movimiento. proceso que en el resultado, por tanto, los aspectos
metodolgicos son esenciales.
La esttica es considerada en la EC uno de los cua-
tro elementos fundamentales que definen la conducta El acto creativo no se transforma en experiencia si no
motriz del ser humano (Snchez et al. 2008); y hace- hay una reflexin. Por ello, en educacin es muy impor-
mos referencia a ella desde la materializacin del pro- tante crear momentos y espacios para que el alumna-
ceso creativo colectivo a travs de un producto con do reflexione y tenga conciencia de lo que hace, para
rasgos reconocibles de equilibrio, composicin y ar- qu le sirve y qu ha aprendido al respecto, animn-
mona. Pero... podramos abordar de una manera es- doles a utilizar este conocimiento para deconstruir y
ttica, tambin el des-equilibrio, la des-composicin, y reconstruir. La reflexin da el paso cualitativo que nos
la des-armona, sin llegar al caos que impide transmitir pone en el camino de la educacin y nos aleja del
y comunicar? En esta delgada lnea nos movemos. entretenimiento (Montvez y Zea, 2004 y 2009). Este
proceso de reflexin debe sentar las bases del sentir
Cuando se habla de esttica muchos conceptos se
esttico del movimiento, de la funcin armnica en su
entrecruzan en la mente: belleza, arte, filosofa, ar-
composicin.
mona, composicin, sensibilidad, etc (Cotern, et al.
2008). El trmino esttica deriva de las voces griegas Dado el carcter educativo de la EC en EF, una com-
aishtetike (sensacin, percepcin) y aisthesin (sen- posicin grupal se dar por concluida cuando haya
sacin, sensibilidad). Comnmente asimilamos estti- contado con la participacin de todos sus miembros
ca al concepto de belleza en el momento actual, a las y se sientan representados y necesarios, cada uno de
modas, a las corrientes artsticas de la poca. Pero la ellos tendr su funcin y su papel protagonista. Nues-
nocin de belleza depende tambin, y en gran medi- tro inters en educacin no est en formar bailarines
da, de la imaginacin, de la percepcin de cada uno. ni actores, sino en aprender y educar a travs del arte
Desde este planteamiento, la esttica estar asociada (Stokoe, 1990 y Read, 1991). Segn Marta Schinca
al descubrimiento ms que a la produccin. Si en- (1988: 9) la EC es una disciplina que partiendo de lo
tendemos la EC como una disciplina cercana de las fsico conecta con los procesos internos de la perso-
artes ese proceso debera estar influenciado por las na, canalizando sus posibilidades expresivas hacia un
emociones y los sentimientos, por lo que el resultado lenguaje gestual creativo. Cada persona ha de encon-
de este proceso se centra en provocar una reaccin trar su propia expresividad a travs de la comunica-
emocional en el receptor. cin y la creatividad corporal.
Hablar del producto final en educacin es muy distinto Es preciso recordar que la EC es aquella disciplina
de hablar de un producto final en arte, ya sea, pintura, que desarrolla la dimensin expresiva del movimiento
47
(Snchez et al. 2008 y Cotern et al. 2008). Una defi- psicoanlisis...). En esta lnea, During (1992: 142) afir-
nicin muy importante porque, lejos de considerar la ma que La EC da un giro decisivo a partir de los aos
EC como un sumatorio de tcnicas diversas con al- 60, hasta aqu no se trata ms que de danza, la ma-
gunas coincidencias en sus aspectos esenciales, se yora de las veces rtmica, y casi siempre reservada a
asienta en una estructura organizada de saberes que las chicas.
colaboran de manera firme a enriquecer la dimensin
expresiva del ser humano.
1.2.1 Finales del Siglo XIX principios
del XX. El espritu de una poca
1.2 Mirando al pasado para comprender
el presente. La Expresin Corporal de Los inspiradores de la actual Gimnasia Moderna
paseo por la historia, destino la desenvolvieron sus actividades en el campo del tea-
educacin tro, la msica y la danza. Sus preocupaciones fueron
siempre de orden artstico, por eso no debe buscarse
El carcter contestatario de estas nuevas prcticas y
en ellas -salvo excepciones- contribuciones especfi-
su resistencia a la reglamentacin e institucionalizacin
camente gimnsticas (Langlade y Rey, 1986: 39)
fueron verdaderos obstculos para su inclusin defini-
tiva en la educacin fsica formal (Ortiz, 2002: 63). A partir del siglo XIX se puede hablar de una renova-
cin de la visin del cuerpo y del ejercicio fsico, que
Para comprender y sentir la EC actual en la EF hemos
tendr gran influencia con el tiempo en el aprendizaje
de bucear en la historia y aprender de ella, invitando a
en las escuelas, un cuerpo productivo y unos movi-
los mbitos ms destacados que han conformado la
mientos cuantificados y sistematizados cuyos resul-
EC, estos mbitos esenciales son la gimnasia feme-
tados empezaron a ser protagonistas de la actividad
nina, la danza moderna, el teatro corporal, las tcni-
fsica. Esto repercute en la filosofa de la gimnasia:
cas corporales,... No es el objetivo de nuestro estu-
militar, higienista, civil e industrial, en donde la fuerza
dio realizar una disertacin pormenorizada de dicha
prevalece en el hombre mientras el impulso y la gracia
historia, por lo que haremos un vertiginoso viaje en el
lo hacen en la mujer (Vigarello, 2005) (sic).
tiempo para hallar algunas de las simientes de la EC
y la evolucin de esta a travs de sus personalidades En esta poca proliferan los conflictos que contrapo-
y tendencias ms destacadas hasta llegar a nuestro nen varias formas de adquirir la excelencia corporal.
destino: la EC en la EF. Unos alaban la gimnasia sueca de Ling (movimientos
En la bsqueda de las claves que hicieron posible la rgidos y rigurosos) mientras que Georges Herbert (mi-
EC actual, a lo largo de la historia, nos referiremos a litar) se opone a ella y pretende codificar nicamente
actividades fsicas que no reciban el nombre de EC, los movimientos naturales (caminar, correr,) y Pierre
ni en esencia lo eran, pero fueron las semillas de la de Coubertin le da prioridad a la tcnica de los de-
48 misma desde distintas perspectivas (gimnasia, danza, portes y a la competicin como medio para la perfec-
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
cin corporal. Son posiciones dispersas que revelan Todo lo expuesto dio lugar a que a principios del XX
el triunfo del ejercicio construido: el cuerpo se edu- comenzara una pugna entre deporte y gimnasia que
ca mediante un cdigo analtico de progresiones (...). tendra gran repercusin en la EF en general y en la EC
Precisamente porque triunfa esta visin, pueden nacer en particular. Esta ltima, ha de buscar sus anteceden-
conflictos de <mtodo> (Vigarello, 2006a: 167). tes e influencias en la gimnasia, la cual era la prctica
principal en la escuela en esa poca en Europa, lo que
La nueva gimnasia, actividad fsica por excelencia en
confirman los participantes del Congreso Internacio-
Europa, sugiere la posible transformacin del apren-
nal de Educacin Fsica de 1913 en Pars.
dizaje escolar. Para los pedagogos de mediados del
siglo XIX es indispensable establecer una disciplina y Simultneamente a los movimientos gimnsticos y de-
rdenes militares con el fin de poder ejecutar al mis- portivos en este perodo irrumpe el psicoanlisis, con
mo tiempo la mayora de los ejercicios elementales toda una oleada de demostraciones y experiencias
(Clias en Vigarello, 2005: 310). Los movimientos sim- hipnticas. Desde este mbito, el cuerpo se contem-
ples (Pestalozzi), preparatorios (Clias) o movimientos pla como el revelador de mecanismos inconscientes,
elementales (Amors), constituan un programa inter- de naturaleza tanto psquica como fsica, estos cono-
minable de aprendizaje secuencial que impona una cimientos inspiran e influyen en el inicio de la danza
nueva disciplina en el universo pedaggico. De ah moderna. Esta buscaba una entrada en ese mundo
tambin esas tcnicas nuevas de aprendizaje, ms oculto que parece contener el origen de toda moti-
all incluso de las gimnsticas, las de los bailarines lidad, emocional y corporal, en contraposicin del
por ejemplo (Vigarello, 2005: 307-308). movimiento estereotipado del ballet clsico (Suquet,
2006); esta filosofa influy en la gimnasia moderna y
Por otro lado, en este mismo periodo histrico, en
es referente de la EC actual.
Gran Bretaa, los profesores empezaron a ver que en
el deporte se podan combinar los antiguos valores En definitiva, en el siglo XIX y principios del XX, en
de valenta y honor con las nuevas ideas de esfuerzo Europa, las actividades fsicas en la escuela, la gim-
y competicin, esta actividad deportiva era casi ex- nasia por excelencia, tenan como fin el entrenamiento
clusivamente masculina, en general, se marginaba a militar y la salud, y estas concepciones evolucionaron
las mujeres o incluso se las exclua (Holt, 2005: 337). y se ampliaron hacia un uso ms ldico del cuerpo con
El profesorado de EF de los centros escolares eran la entrada del deporte. En este contexto, mayoritaria-
deportistas o entrenadores de rugby y ftbol. En este mente masculino, aparecen desde distintos mbitos
contexto, en EF, la realizacin de ejercicios viriles pre- (danza, teatro y tcnicas corporales principalmente)
ferentemente de carcter colectivo (ftbol) se convirti aportaciones expresivas corporales que influyen y
en un dogma anclado con solidez en el sistema edu- enriquecen la gimnasia femenina creando estilos ms
cativo britnico que an perdura (Holt, 2005). expresivos que son referentes de la EC actual.
49
Figura 1.2. Finales del XIX principios del XX. En busca de la EC
50
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
1.2.1.1. La Era de la gimnasia. Gimnasia danzada o sin, ha sido el inspirador de posteriores escuelas y
danza gimnstica movimientos gimnsticos y danzantes, los cuales son
los precursores de la EC actual. Estos movimientos
Dar clases y ensear no son sinnimos; un buen en-
gimnsticos dan lugar a tres Escuelas fundamenta-
trenador no es necesariamente un buen pedagogo.
les: la Escuela Alemana, la Escuela Sueca y la Escue-
(...).. Sin embargo ensear significa iluminar todos los
la Francesa, que se inician casi simultneamente. A
aspectos del material pedaggico, transmitirlo tanto
continuacin, veremos el vestigio de la EC incipiente (7) Noverre (1727-1810). Figura
en el plano funcional como en el plano de una com-
en estas tres grandes escuelas de gimnasia, desde la fundamental del mundo de la
penetracin espiritual y de una experiencia afectiva danza, sistematiz la tcnica
mirada de la EC en EF, para comprender por qu en corporal y dot de expresivi-
(Wigman, 2002: 98)
aquella poca la gimnasia femenina y la danza, a ve- dad al bailarn y a la bailarina,
fusionando el rendimiento y el
Segn Bozzini y Marrazo (1975), Noverre7, con su re- ces, se identificaban como la misma cosa (Langlade y goce, lo estilizado y lo expresivo,
volucionario concepto sobre las danzas y la expre- Rey, 1986). lo fsico y lo emocional.
Figura 1.3. Finales del XIX principios del XX. Las tres grandes escuelas de gimnasia 51
I. Movimiento del Centro, la Escuela Alemana
Figura 1.4 Finales del XIX principios del XX. Escuela Alemana MOVIMIENTO DEL CENTRO. Tendencia Rtmico-Pedaggica. Influencias
La Escuela Alemana destaca como la principal pionera o una danza gimnstica; y otra tendencia de carc-
de la EC. Esta cre lo que llamamos Movimiento del ter tcnico-pedaggico cuyo fruto fue la Gimnasia
Centro, que se bifurc en dos tendencias: una de ca- Escolar Natural Austriaca (Langlade y Rey, 1986),
rcter rtmico-artstico-pedaggico cuyo resultado fue cuyos representantes son Gaulhofer y Streicher, que
la Gimnasia Moderna, cuna de la EC, fuertemente reaccionaron ante la EF escolar militar y teraputica
influenciada por la danza, el arte dramtico y la msica de la poca creando un mtodo de EF con formas de
52 y que tendi a convertirse en una gimnasia danzada movimientos ms naturales, en donde se reconoce
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
cierta influencia de la Gimnasia Moderna; ya que in- racin ntima del cuerpo y del espritu, bajo la in-
clua entre sus actividades los movimientos artsticos fluencia constante de la msica.
(acrobacia y danza).
2. Establecer relaciones armoniosas entre los movi-
A continuacin, exponemos las influencias ms desta- mientos corporales, dinmicamente matizados, y
cadas que dieron lugar a la Gimnasia Moderna (origen las proporciones y descomposiciones diversas del
de la EC); tendencia rtmico-pedaggica de la Escuela tiempo, esto es, crear un sentido rtmico musical.
Alemana:
3. Poner en relacin los dinamismos corporales ma-
a. Las leyes de la Ciencia Esttica. Se considera a tizados en el tiempo con las dimensiones y las re-
Delsarte (1865-1950), actor y profesor de arte dram- sistencias del espacio, para crear el sentido rtmico
tico, como el inspirador de la Gimnasia Moderna de msico-plstico.
Bode. Segn Langlade y Rey (1986: 46), su principal
Esta disciplina progresiva, que tiene en cuenta las po-
aportacin fue la elaboracin de una serie de ges-
sibilidades de cada alumno, exige concentracin, vo-
tos corporales, relacionando las reglas empricas de
luntad y exactitud y se desarrolla en un ambiente de
la pantomima con los estados del espritu en un inten-
seguridad y alegra. El alumnado tiene que saber una
to de clasificacin y desarrollo cientfico. El sistema
serie de conocimientos pero es fundamental adems
proyectado por l, leyes de la ciencia esttica, nacido
aprender a sentir. Este sugiere que el movimiento cor-
como un mtodo de enseanza para actores, dio lugar
poral es una experiencia muscular y esa experiencia
a la Gimnasia Expresiva gracias al desarrollo de este
es apreciada por un sexto sentido que es el <sentido
mtodo por sus seguidores. Sus ideas fueron llevadas
muscular> (Dalcroze en Suquet, 2006: 383).
a EEUU por Mackaye y all se transformaron y divulga-
ron de la mano de Le Favre, Stebbins, Bishop y Pasin c. El mtodo de Cultura Psicofsica. En la confluencia
Call. Posteriormente, estas ideas modernizadas retor- entre teatro, danza y terapia Stebbins, profesora de
naron a Europa con Kallmeyer, alumna de Stebbins. danza norteamericana, desarrolla un mtodo de cultu-
ra psicofsica que ejerce gran influencia en el campo
b. La Rtmica de Dalcroze. Podemos considerar a
de la danza, el teatro y posteriormente en la gimnasia.
Dalcroze (pedagogo y msico) como una de las perso-
El mtodo de Stebbins toma elementos del mtodo de
nas ms significativas en los albores de la EC, ya que
Delsarte y es una de las primeras que utiliza la idea de
cre un mtodo propio para la enseanza del solfeo,
feed-back psicocorporal en el mbito de la actividad
denominado Rtmica o Euritmia, basado en el movi-
expresiva. Entre sus aportaciones elabor una prc-
miento. Segn Langlade y Rey (1986: 64), la finalidad
tica de la relajacin, influenciada por el yoga y el chi
del mtodo segn el propio maestro sera:
kung8. Estos ejercicios los introduce en su mtodo va (8) Arte chino dedicado al
dominio del QI o energa vital.
1. Desarrollar y perfeccionar el sistema nervioso y la gimnasia sueca de Ling, quien ya se haba intere-
el aparato muscular, de tal manera que se pueda sado por los aspectos mdicos del chi kung (Suquet,
crear una mentalidad rtmica, gracias a la colabo- 2006). Esta profesora ejerci una influencia determi- 53
(9) Kinesiologa o Quinesiologa. nante en el desarrollo de la Kinesiologa9 y en los m- En definitiva, fue de las primeras bailarinas en abando-
todos de educacin somtica tanto en Europa como nar el tut, las zapatillas de punta y los movimientos
en Estados Unidos. rgidos y estereotipados del ballet clsico interesndo-
se por un movimiento ms natural, sencillo y personal
d. La Gimnasia Femenina de Kallmeyer. Alumna de
junto a Isadora Duncan. A partir de ellas la percepcin
Stebbins, Kallmeyer, fund en 1908 en Berln el Instituto
y expresin del cuerpo y el movimiento se modificar
de Cultura expresiva y corporal para la enseanza del
profundamente.
sistema Delsarte como una forma de gimnasia para la
mujer. Esta publica en 1911 Belleza y Salud que es una f. La Danza Libre. Duncan, alumna de Stebbins, en
reaccin contra los sistemas tradicionales que educan 1900 visit la Exposicin Universal de Pars, que in-
la voluntad a expensas de la vida emocional y de las cluan las Olimpiadas, y entr en contacto con Loe
aspiraciones estticas; llama a los sentimientos, des- Fuller con quien emprendi una gira por Alemania (Pa-
pertados por el movimiento espontneo, sin aparatos, ris y Bayo, 1997). Este encuentro fue fundamental para
para luchar contra la educacin moderna, unilateral y la danza y para la gimnasia moderna.
mecanizada (De Genst en Langlade y Rey, 1986: 49)
Duncan cre su propio sistema de danza, en el que
e. La Metfora Corporal de Loe Fuller. En 1892, la adaptaba ejercicios de gimnasia para el calentamiento
clebre bailarina estadounidense Loe Fuller, presenta y preparacin de sus progresiones de actividades de
en Pars sus danzas hipnticas. Su capacidad para danza. Pretenda renovar la danza, tanto en su ideo-
evocar la metfora, inspirndose en temas vivos y tur- loga como en su tcnica, defenda una danza libre y
badores de la experiencia sensorial del final de siglo, deca que:
seduce a artistas, escritores y espectadores. En su
La gimnasia debe ser la base de toda educacin f-
danza, pionera de las formas, reflexiones y mtodos
sica. Es necesario llenar el cuerpo de luz y de aire. Es
se observa la percepcin distinta del tiempo, la con-
esencial dirigir su desarrollo metdicamente. Es nece-
ciencia de la fugacidad de los movimientos y de su
sario extraer de l todas las fuerzas vitales que con-
inestabilidad, las dinmicas sutiles, as como su ex-
tiene, hasta llevarlas a su mximo desarrollo. Tal es el
presin del naturalismo (Suquet 2006).
deber del profesor de gimnasia (). Para el gimnasta,
El arte de Lie Fuller se apoyaba en los descubrimien- el movimiento y la cultura del cuerpo son un fin en s
tos cientficos de la poca, en las experiencias de los mismo, pero para el bailarn no son sino medios. El
fisiologistas y de los primeros psiclogos de la percep- mismo cuerpo debe ser olvidado; es nicamente un
cin que tratan de definir las consecuencias motrices instrumento armnico y bien apropiado, y sus movi-
y tctiles de las sensaciones visuales. La artista conci- mientos no solo expresan, como en la gimnasia, movi-
be el movimiento como un instrumento por medio del mientos corporales, sino sentimientos y pensamientos
cual la bailarina lanza al espacio vibraciones y oleadas del alma (Duncan, 1989: 189).
54 de msica visual (Fuller, en Suquet, 2006: 381).
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
Para Duncan todo tena que tener un sentido especial movimiento); las creaciones como manifestaciones de
para su alumnado, deba aprender a observar la cali- la personalidad, con sus etapas de exploracin, expe-
dad de cada movimiento y experimentar. Su influencia riencia y repeticin; y el arte, la danza y los movimien-
fue doble, sobre la danza en general (expresionismo tos dramticos como tcnicas educativas.
alemn) lo que dio en llamarse Escuela Libre, y por
h. La Danza Expresiva. Otra gran personalidad pione-
otro lado sobre la EF a travs de la Rtmica de Dal-
ra de la danza moderna y del expresionismo alemn
croze, la Gimnasia Expresiva o Moderna de Bode, la
fue la coregrafa alemana Mary Wigman, discpula de
Gimnasia Moderna de Medau, la Gimnasia Infantil
Dalcroze y de Laban, que en 1920 crea su propia es-
de Thulin y la Gimnasia Femenina de Bjrksten.
cuela de danza. Su influencia en la gimnasia se po-
g. El Arte de la Improvisacin. Para Laban (1879- dra resumir en los siguientes puntos: los temas, entre
1958), filsofo, coregrafo y pedagogo entre sus ml- ellos la interpretacin de estados espirituales como
tiples facetas, la principal tarea del bailarn, del actor alegra, temor, tristeza, son tcnicas importantes en
o del mimo consiste en saber sentir, donde el afina- su enseanza (Langlade y Rey, 1986: 84); los gestos
miento de la percepcin debe conectar al artista con desde el juego y control de la relajacin-tensin; la re-
los flujos rtmicos de la vida moderna y con sus vibra- lacin msica-danza; y la formacin fsica del bailarn.
ciones. A los ojos de Laban, las tecnologas de la era En definitiva, aport a la gimnasia, y por extensin a
industrial suscitan experiencias perceptivas inditas, la EC, un estilo de movimiento ms expresivo, fcil,
ese movimiento acelerado de la vida moderna supone natural y educativo.
un peligro: borra la memoria, impide la experiencia de
En sntesis, desde la perspectiva de la EF todas es-
asentarse. Por ello, se produce un empobrecimiento
tas influencias del mundo de la danza, la msica, el
de la vida emocional y sensorial, una capacidad de
teatro, las gimnasias..., comentadas anteriormente
relacin con el mundo cada vez menos completa, lo
dieron lugar a la Gimnasia Moderna de Bode, alumno
que nos recuerda, en parte, a la actual filosofa de la
de Dalcroze que estudi filosofa, ciencias fsicas y na-
Vida Lquida de Bauman (2006).
turales y msica. Bode pensaba que mientras que el
Laban reconoca la supremaca de la emocin como el deporte y la gimnasia en grandes aparatos tienen una
principio fundamental del movimiento en la danza, re- metodologa clara que posibilita atraer ms a la masa
clamando la libertad total de expresin a travs de su y conseguir ms acertadamente los propsitos indivi-
geometra fra y su abstraccin concisa, (...) danza de duales, la <Gimnasia Rtmica > an no la posee (cita-
dibujo gimnstico y de efecto muscular (Lifar, 1968: do en Langlade y Rey, 1986: 92). Por ello, se dedic a
138). Langlade y Rey (1986) resumen las contribucio- construir un mtodo que dara lugar a la creacin de la
nes de Laban al mundo de la Gimnasia Moderna en Gimnasia Moderna, cuyos orgenes estaran desde el
tres: una tcnica de movimiento cuyos elementos son punto de vista artstico en Delsarte, Duncan, ...y en su
el tiempo, el peso, el espacio y el flujo (calidades de vertiente pedaggica en Pestalozzi y Dalcroze.
55
Segn Bode, la finalidad de la Gimnasia Moderna es
el desarrollo vital y creacin espiritual, o sea, dominio
de todas las posibilidades del movimiento en todos
los grados de tensin, son los requisitos para que el
individuo obtenga la necesaria elasticidad interna y
externa que exige su bienestar (citado en Langlade y
Rey, 1986: 91); esto no puede conseguirse con ejerci-
cios mecnicos o externos. Es decir, su mtodo se ba-
saba en la unidad cuerpo-espritu, en un continuo jue-
go de estados de relajacin y tensin, en la bsqueda
de un movimiento econmico y natural. La Gimnasia
Moderna de Bode tuvo como principales seguidores a
Medau, Jalkanen e Idla (Langlade y Rey, 1986).
En conclusin, la Gimnasia Moderna aport a la EC
una perspectiva integral del movimiento; dot de dina-
mismo a la gimnasia a travs de la bsqueda de mo-
vimientos naturales, desembocando en el movimien-
to expresivo y esttico; introdujo el ritmo y la msica
como elementos caractersticos de la gimnasia; y cre
una forma nueva de utilizacin de los elementos ma-
nuales, buscando aspectos ms cualitativos. La Gim-
Figura 1.5. Finales del XIX y principios del XX. Escuela Sueca. MOVIMIENTO DEL NORTE. Influencias
nasia Moderna lleg a la totalidad del mbito femeni-
no de la gimnasia pero apenas tuvo aceptacin en el
campo masculino. Por otro lado, las aportaciones de
la danza moderna influyeron en la configuracin de la
Gimnasia Moderna. Este acercamiento del movimien-
to gimnstico al arte dio lugar a que fuera llamada por
algunos Danza Gimnstica o Gimnasia Danzada.
presentada por Bjrksten, Falk y Carlquist, con ac- elementos rtmicos, los juegos y las rondas, as mismo
tuaciones ms expresivas; y otra cientfica cuyo re- le daba gran importancia a la conciencia postural.
presentante fue Thulin, eclctico que una ambas
c. La Gimnasia Escolar Moderna. Carlquist, de inteli-
manifestaciones. Pasamos a exponer las gimnasias
gencia eclctica, sintetiz en su Gimnasia Escolar Mo-
ms representativas relacionadas con la EC:
derna las aportaciones de la Gimnasia Sueca de Ling,
a. La Gimnasia Femenina. Bjrksten, influenciada por la Neosueca de Falk y la Gimnasia Alemana. El princi-
Ling, Dalcroze y Duncan, reaccion ante las formas pio fundamental de Carlquist (Sierra, 2000: 195) es:
duras y rgidas caractersticas de la gimnasia militar y
Afinar y entrenar el fino sentido del movimiento y
cre su mtodo, la Gimnasia Femenina, que apenas
capacitar al nio para que aprenda nuevamente a
tuvo influencia en el mbito infantil y masculino. Solo
moverse con naturalidad. De la aplicacin de este
Bukh, creador de la Gimnasia Bsica o Fundamental
principio resulta una nueva forma funcional de tra-
Danesa, incorpor en la gimnasia masculina escolar
bajo y una pedagoga natural. Se trata de crear una
elementos de ritmo y flexibilidad, influenciado por la
gimnasia escolar basada en la alegra y en la liber-
gimnasia de Bjrksten.
tad de movimiento, en la iniciativa propia
Bjrksten, con su gimnasia de valor educativo, fsico y
Esta gimnasia, que potenciaba la fantasa con ejercicios,
espiritual, nos dice que lo que es til y sano (fin fisio-
entre otros, de juegos dramticos, se llev a cabo prin-
lgico) est en pleno acuerdo con la belleza de la for-
cipalmente en la gimnasia femenina y en los grados infe-
ma, la libertad del movimiento, la gracia, la movilidad
riores educativos. Sin embargo, se acerc a la gimnasia
(fines morfolgico y esttico); lo que es til al cuerpo
masculina de forma puntual con fines experimentales.
contribuye tambin a la salud del alma (fin psicolgi-
co) (citado en Langlade y Rey, 1986: 171). Para ella d. La Gimnasia Infantil. Dentro de la obra de Thulin sus
la belleza, en gimnstica, sobreentiende no solamente aportaciones ms importantes en el mbito de la EC,
la ejecucin de ejercicios con pureza de formas, sino siempre dentro de la gimnasia infantil, fueron la crea-
con alma; cada actividad fsica tena una actividad cin del cuento-ejercicio (antecedente de los cuentos
espiritual paralela. En definitiva, era una gimnasia de motores) y su forma de comunicacin con el alumna-
movimientos libres, armoniosos, relajados, suaves, do. Esta comunicacin, alejada de voces y mandatos
alegres y bellos. militares, es suave, natural y utiliza como recurso la
metfora y la analoga en el discurso docente.
b. La Gimnasia Escolar. Falk, perteneciente a la Escue-
la Neosueca, creadora de la Gimnasia Escolar, elabor En sntesis, el Movimiento del Norte gracias a las in-
su mtodo a partir de la Gimnasia Sueca, la Gimnasia fluencias recprocas de la poca del mundo de la gim-
Escolar Natural Austraca y la Gimnasia Moderna. Esta nasia, la danza, el teatro..., transformara su Gimnasia
gimnasia libre, natural, expresiva y recreativa se basa- Sueca, estereotipada e impersonal, en una Gimnasia
ba entre otras actividades en los cuentos-ejercicio, los Neosueca ms expresiva, cercana y artstica.
57
III. Movimiento del Oeste, la Escuela Francesa
Figura 1.6. Finales del XIX principios del XX. Escuela Francesa. MOVIMIENTO DEL OESTE. Influencias
58
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
La Escuela Francesa de Gimnasia nace del Movimiento La importancia e influencia del teatro en la EC ha sido
Gimnstico del Oeste, de esta escuela surgieron dos y sigue siendo fundamental, aqu haremos referencia
tendencias: la Cientfica y la Tcnica-Pedaggica. En a algunas personalidades y tendencias teatrales que
la bsqueda de algn rastro acerca de la EC nos inte- influyeron en la creacin de la EC, como el sistema
resa solo la manifestacin tcnica-pedaggica, en la Stanislavski, la biomecnica de Meyerhold, el Thtre
cual destacan Demeny y Herbert como protagonistas. du Vieux Colombier de Copeau... Presentamos a con-
tinuacin las ms destacadas:
El trabajo de Demeny, segn Langlade y Rey (1986:
251) pudiera ser aceptado como antecedente de las a. El sistema de Stanislavski. Actor, director y pro-
actuales concepciones rtmico-expresivas del campo fesor de teatro, Stanislavski (1863-1938), dedica gran
femenino, ya que reconoca entre los efectos del ejer- parte del tiempo a la formacin del actor y a estudiar
cicio fsico, adems del higinico, econmico y mo- los problemas del cuerpo en la interpretacin: la rela-
ral, el esttico, pues por medio de la educacin de la jacin, los bloqueos expresivos, la autenticidad emo-
forma y la actitud se llega a la belleza. Esta lnea de cional en los gestos, la respiracin,; exiga al actor
trabajo no tuvo gran difusin en el campo de la EF. Por una relajacin total y una concentracin absoluta,
otro lado Herbert, partiendo de las ideas de Rousseau apelando a su memoria emotiva, enfatizando su pro-
e influenciado por Amors y Demeny, fue el creador pia EC. Su sistema de preparacin actoral beba de
del Mtodo Natural. En este mtodo encontramos pe- las fuentes de las actividades de gimnasia sueca, la
queas huellas de la EC en lo que l llama activida- gimnasia rtmica, la danza, la acrobaciay dise una
des fsicas de creacin, como los juegos, las danzas actividad que llamaba movimiento plstico, que por
y los ejercicios de fantasa. Este mtodo trascendi a sus caractersticas era EC. Su sistema:
toda la EF europea, imponindose en el Movimiento
Se divide en dos partes principales: 1) el trabajo in-
del Oeste y compartiendo escenario con la Gimnasia
terior y exterior del artista sobre su propia persona,
Escolar Natural Austriaca y ms tarde con el deporte.
y 2) el trabajo interior y exterior sobre el personaje.
(). El exterior, en cambio, consiste en la prepara-
1.2.1.2. Teatro. El cuerpo como escenario
cin del aparato corporal para la encarnacin del
personaje y para la exacta transmisin de su vida
Esta posibilidad de corporizar los personajes que nos
interior (Stanislavski, 1985: 442).
habitan permite, por la magia de la representacin,
desalojarlos de sus escondites en el cuerpo y verlos en El dramaturgo ruso, conoci a Duncan en 1908, y pos-
escena, solos o interactuando, sufriendo o rindose, teriormente a Graig, entusiasmndose con las ideas
adquiriendo identidad propia. Este <desalojo> pone de ambos, las cuales comparta. Ante la pregunta de
de manifiesto las relaciones con el propio cuerpo (Ma- Stanislavski a Duncan sobre su danza, esta respondi:
toso, 1996: 73) El hombre, todos los hombres, todo el mundo debe
bailar; as fue y as ser. (...); se trata de un impulso
59
natural que nos ha dado la misma Naturaleza (Stanis- cas corporales expresivas como la danza, el mimo...
lavski, 1985: 364). Esta caracterstica, que el arte se Copeau llamaba EC a cierta forma de ejercitacin que
funda con la vida, deja huella en la EC a travs de la fi- utilizaba para la preparacin de sus actores (Ruiz,
losofa Educacin por el Arte de Herbert Read (1991). 2008). En 1913, tras el encuentro e influencias mutuas
de Graig, Appia y Dalcroze, Copeau fundara el Thtre
b. La Biomecnica de Meyerhold. Director, terico
du Vieux Colombier donde imparta a sus actores cla-
teatral y creador del sistema actoral llamado biome-
ses de EC, trabajo de mscaras e improvisacin (Ruiz,
cnica, Meyerhold (1874-1942) compaero de teatro
2008). Entre su alumnado se encontraba Decroux, pa-
de Stanislasvki, propugnaba el absoluto dominio del
dre del mimo moderno. Copeau abogaba por un actor
cuerpo y de la expresin, resaltando la imagen fsica
total, de emocin autntica, dando gran importancia al
del actor para una mejor comunicacin con el espec-
movimiento corporal y a la expresin vocal.
tador, dira que las palabras no lo dicen todo. La
verdad de las relaciones humanas est determinada
1.2.1.3. Otras miradas artsticas
por los gestos, las poses, las miradas, los silencios
(Meyerhold, 1975: 52). Basa sus ideas en el entre- El arte, en su aspecto global, no es una creacin intil
namiento del cuerpo del actor mediante una serie de de objetos que se deshacen en el vaco sino una fuer-
ejercicios, encaminados a la traduccin inmediata en za til que sirve al desarrollo y a la sensibilizacin del
movimientos, actitudes y gestos de los estados de alma humana (Kandiski, 1993: 102)
nimo y reacciones ntimas del personaje.
Durante este mismo periodo habra que destacar otro
c. El teatro simblico. Graig (Inglaterra, 1872-1966), acontecimiento de vital importancia en la cultura oc-
director, pintor y terico teatral, requera a sus actores cidental, el de la creacin en Alemania en 1919 de
y actrices concentracin total, fsica y espiritual, crea la Escuela Bahaus de arquitectura y artes aplicadas.
que la esencia del teatro estaba en la accin: gesto y Su filosofa todava perdura en el arte y resuena en
danza, prosa y poesa del movimiento (Brozas, 2003: algunos estilos y contenidos educativos como la EC.
215). El gesto lo consideraba como una posibilidad Lo que nos interesa de su ideologa es la interrelacin
del arte teatral para expresar y comunicar los pensa- entre las artes (interdisciplinariedad), la pedagoga ex-
mientos. perimental y la colaboracin de diferentes artistas en
d. La Expresin Corporal de Coupeau y de Coplan. sus programas como Kandisky, Klee e Itten. Este lti-
Copeau fue el primero en utilizar el trmino EC, se- mo (escultor), segn Bara (1975: 81), propona a sus
gn Cohen en 1913 y segn Bertrand y Dumont en alumnos:
1923 (Sierra, 2000: 212). Sin embargo, Vzquez (1989) Juegos de investigacin (); no correga las obras,
y Zagalaz (2001) afirman que Jacques Coplan en 1923 sino que haca que sus autores analizaran sus es-
fue el primero en acuar dicho trmino. Pero mientras tructuras y les permita descubrir, de esta manera,
60 Coplan utilizaba el trmino para aunar ciertas prcti- las relaciones importantes o las <leyes> de la com-
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
posicin (). Por otra parte, las sesiones siempre dramatizadas dan cuenta de ello. Sus grandes re-
eran precedidas por un <acondicionamiento> ges- presentantes son: Chaplin (1889-1977), Harold Lloyd
tual, que no dejaba de estar relacionado con la ex- (1893-1971) y Keaton (1895-1966), entre otros. Por
presin corporal. Ningn mtodo de trabajo result otro lado, el cine musical nos aporta estilos de danza
tan rico y mejor adaptado a las actuales concepcio- que influyen y se nutren en la danza y en la gimnasia
nes de la expresin. de la poca, y como consecuencia en la EC. Desde
1918 a 1930 ser la edad de oro del cine mudo y hasta
En 1912 Kandisky expona en su libro De lo espiritual
los aos 50 de los musicales. Segn Eric Rohmer (en
en el arte algo fundamental en la EC, que los artistas
Baecque, 2006: 359), la materia misma de la pelcula
son buscadores de lo interior en el exterior y en el arte
consiste en la grabacin de una construccin espacial
la teora nunca va por delante de la praxis. En cuanto
y de expresiones corporales.
a la danza del futuro (Danza Moderna) deca que es el
nico medio para expresar toda la significacin y todo
1.2.1.4. El Cuerpo Interior. Tcnicas
el sentimiento interno del movimiento en el espacio y
psico-corporales
el tiempo (Kandisky, 1993: 95).
Lo sensible y lo imaginario dialogan con un infinito re-
En el siglo XX el cuerpo se convierte tambin en un me-
finamiento, suscitando interpretaciones, ficciones per-
dio artstico, pasa de objeto de arte (pintura, escultura)
ceptivas que dan origen a otros tantos cuerpos poti-
a sujeto activo, apareciendo las primeras performan-
cos (Suquet, 2006: 383)
ces. Este movimiento comienza a partir de la dcada
de 1910 con las vanguardias rusas y su poesa fon- A finales del siglo XIX y principios del XX aparece la
tica, las declamaciones gritadas y las danzas disloca- conciencia nueva de un espacio intracorporal. Entre
das de los dadastas y el expresionismo. Estas pro- las investigaciones llevadas a cabo, en el campo de
puestas se enriquecen con el automatismo surrealista, la psicofsica, Charles-Samson Fr (1880) descubre
la llamada al inconsciente, y con el descubrimiento de que toda percepcin -adems de la conciencia de
las artes primitivas (Michaud, 2006). Todo ello tiene in- una sensacin y, con mayor razn an, de una emo-
fluencias posteriores en la visin del mundo, del arte y cin- provoca <descargas motrices> cuyos efectos
del cuerpo, en consecuencia en la EC. <dinamgenos> es posible registrar, tanto a nivel de
la tonicidad muscular como de la respiracin y del sis-
Encontramos tambin antecedentes e influencias de
tema cardiovascular (citado en Suquet, 2006: 382).
la EC en el mundo del cine, ya que el sptimo arte tie-
Por lo tanto, la percepcin y movilidad estn profun-
ne la propiedad de grabar cuerpos y contar historias
damente relacionadas.
con ellos (De Baecque, 2006: 360), principalmente en
el cine mudo, en donde la expresividad corporal, la El britnico Charles Scout Sherrington, uno de los pa-
creatividad de sus propuestas motrices, la comunica- dres fundadores de la neurofisiologa, ana en 1906
cin no verbal y el protagonismo de sus acrobacias bajo el trmino <propiocepcin>, el conjunto de
61
conductas perceptivas que concurren en ese sexto dems espacios de actuacin como el arte y la educa-
sentido que hoy se llama <sentido del movimiento> cin, en concreto como saberes que hay que tener en
o <kinestesia> (citado en Suquet, 2006: 383). Este cuenta en la EC en EF a travs de los contenidos de
complejo sistema entrecruza informaciones de carc- conciencia corporal y relajacin, implcitos en la Ley
ter articular, muscular, tctil y visual, moduladas por Orgnica de Educacin. Pasamos a exponer somera-
el sistema neurovegetativo que regula los ritmos fisio- mente algunas de las tcnicas corporales y mtodos
lgicos profundos (respiracin, flujo sanguneo). Es ms relevantes que han influido en la EC:
ese territorio de la movilidad, consciente e inconscien-
a. Psicodrama. Esta tcnica creada en los aos 20
te del cuerpo, el que se abre a la investigacin de la
por Jacob Levi Moreno (1889-1974), psicoanalista
Danza Moderna en el umbral del siglo XX.
viens tiene por un lado, influencias del movimiento
En los aos 20 emerge lentamente un universo que freudiano, que da gran importancia al cuerpo como
hasta entonces no haba estado en las prcticas cor- fuente fundamental de energa y caja de resonan-
porales occidentales, se comienzan a trabajar los ejer- cia de las emociones, las ideas, las sensaciones, los
cicios fsicos interiorizando los movimientos desde sentimientos y su forma de manifestarse a travs del
la conciencia corporal, hasta tal punto que muchos comportamiento y, por otro, de la observacin de los
movimientos pueden parecer invisibles. En definiti- efectos beneficiosos de la actividad teatral como ca-
va, escuchar las sensaciones para controlarlas mejor, tarsis, control y relajacin para la vida cotidiana (Mo-
imaginar las formas fsicas para adquirirlas mejor. El reno, 1972). Esta tcnica de psicoterapia grupal se
universo gestual cambia, orientando la evocacin de basa en la representacin del paciente, ms o menos
las prcticas, las de las impresiones percibidas, la for- espontnea, de sus problemas, interviniendo el tera-
ma de expresarlas y de buscarlas. Atenta al registro peuta como director de escena que invita al paciente
sensorial como nunca (Vigarello, 2006a: 180). A partir a proyectarse lo ms profundamente en su papel, en-
de ese sentido interior del movimiento que Kandins- sendole, en el transcurso de la dramatizacin, cmo
(10) kandisky De lo espiritual ky10 identificara, en 1912, como la materia y el fin de la debe comportarse en futuras situaciones similares. La
en el arte primera edicin en
castellano en 1993.
danza del futuro, los bailarines siguen experimentando dramatizacin siempre termina con una puesta en co-
y buscando nuevas expresiones, bsqueda que sigue mn para analizar la situacin vivida (Moreno, 1972).
latente en la danza contempornea y en la EC.
b. Mtodo Pilates. Las aportaciones de este mtodo
Las Tcnicas Corporales nacieron para ayudar al equi- creado por Joseph Pilates (1880-1967), gran deportis-
librio psico-fsico-emocional de las personas. Desde ta, practicante de yoga y apasionado por la fisiologa
esta perspectiva la postura, la conciencia corporal y (Blount y Mackenzie, 2000), a principios del siglo XX
la respiracin son algunas de sus mximas ocupacio- para su autocuracin y posteriormente para la rehabi-
nes. Estas tcnicas surgieron en el mbito de la tera- litacin y el acondicionamiento fsico con control, su-
pia y fueron generosamente amplindose a todos los pone una autntica revolucin. En su tcnica influyen
62
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
los enfoques somticos orientales (yoga, chi kun...), medios (Stevens, 1997). En esta reeducacin corporal
los avances cientficos de su poca, los mtodos gim- se pretende que de manera consciente el individuo
nsticos y de entrenamiento fsico y los contactos con controle sus tensiones fsicas y mentales y se mueva
personalidades de la danza moderna como Laban, en armona con su cuerpo (Ruano, 2009: 115).
Hanya Holm y Martha Graham.
d. Sistema Rolfing. Es un tcnica creada en 1920 por
Su filosofa se sustenta en la completa coordinacin la estadounidense Ida Rolf (1896-1979), doctorada en
entre el cuerpo, la mente y el espritu (Blount y Macken- Bioqumica. Sus estudios de yoga y sus investigacio-
zie, 2000). Para ello, utiliza interesantes e imaginativos nes en el trabajo corporal dieron lugar a esta tcnica
ejercicios en el suelo y numerosos aparatos, de crea- de reintegracin estructural (Ruano, 2009). Segn
cin propia, que permiten trabajar con precisin en el Schwind (1989: 7), el Rolfing debe entenderse como
lmite de nuestras posibilidades corporales controlando un trabajo bsico para el equilibrio corporal y emocio-
en cada momento nuestra accin con fluidez, gracias a nal. Se fundamenta en las posibilidades de cambio y
la armona del movimiento y la respiracin (Montvez, plasticidad que tiene el organismo y en la importancia
2005). Sus principios bsicos son: la concentracin, la de la relacin de este con la gravedad. Cuyos objeti-
respiracin, el centrado, el control, el movimiento flui- vos no solo se centran en el aspecto exterior, postura
do y la precisin (Blount y Mackenzie, 2000). erguida sin contracciones ni esfuerzo, sino tambin se
trata de que aprendamos a vivir nuestro cuerpo como
c. Tcnica Alexander. Matthias Alexander (1869-
expresin de nuestra persona (Schwind, 1989: 7), de
1955), a finales del siglo XIX, planteaba cuestiones re-
que encontremos una expresin positiva de nuestra
feridas a la postura corporal que varios aos ms tar-
existencia a travs del equilibrio corporal.
de se reconocieron como eficaces por los cientficos
Sherrington y Magnus (Stevens, 1997). Esta tcnica se Su mtodo de trabajo se basa en masajes o tcnicas
basa en tomar conciencia de las reas con tensiones manipulativas muy precisas y sutiles, de movimientos
involuntarias, provocadas por el mal uso del cuerpo, y cuidadosos y continuos, cuyo camino comienza en la
eliminar estas tensiones a travs de una postura cor- superficie de la piel hasta las capas musculares ms
poral correcta y la realizacin de movimientos fluidos profundas (Schwind, 1989). Algo fundamental es que
y eficaces. La cabeza es fundamental ya que dirige el movimiento y la capacidad de sentir, de la persona
al tronco, el desplazamiento de esta afecta a todo el que recibe la sesin, incide activamente en su desa-
movimiento, por lo que hemos de aprender, mediante rrollo, es una escuela de conciencia corporal.
el control primario, a eliminar la tensin en la zona del
e. Entrenamiento Autgeno. Schultz (1884-1970),
cuello (Montvez, 2005: 283). Sus ideas bsicas son:
neurlogo y psiquiatra alemn, elabor su tcnica de
el uso correcto del cuerpo, la inhibicin de esquemas
relajacin entre 1908 y 1912, inspirada en el yoga y la
incorrectos, la apreciacin sensorial, el control prima-
hipnosis (Ranty, 1992). El objetivo de esta tcnica es
rio, las direcciones, el logro del fin y la atencin a los
generar un estado de relajacin total del cuerpo por
63
transformacin mental de las sensaciones corporales intercambio el mundo de la gimnasia llev a cabo en
(Ruano, 2008: 119). La sensacin de calma profunda 1939 un encuentro internacional llamado I Lingiada, en
(11) Creador de la Gimnasi Sueca. se logra a travs de inducirlos a pensar, invocar y honor a Ling11. A partir de este evento comienza un pe-
sentir sensaciones de pesadez y calor (Prado y Cha- riodo de influencias recprocas y universalizacin de los
raf, 2000: 51), de forma gradual visitando todas las conceptos gimnsticos (Langlade y Rey, 1986: 31).
regiones y extremidades. El entrenamiento autgeno
En Espaa, los nuevos aires de la Segunda Repblica
se caracteriza por cierto nmero de modificaciones
(1931-1936), influenciados por los movimientos edu-
de los diferentes aparatos orgnicos que intervienen
cativos europeos, se manifiestan en la Constitucin de
en la modificacin sicolgica del individuo (Durand,
1931, en ella se aboga por la educacin gratuita y obli-
1986: 51).
gatoria de la enseanza Primaria, la libertad de cte-
dra, la enseanza laica, la coeducacin y la educacin
1.2.2. La Universalizacin mundial y el integral (De Lucas, 2000), todo ello, inspirado en los
aislamiento local (1930/1960). ideales de solidaridad humana. Pero se encuentra con
una realidad inexorable marcada por el analfabetismo
La finalidad de la gimnasia o educacin fsica era la de y un escaso nmero de escuelas. En cuanto a la EF
lograr mujeres sanas y preparadas para la maternidad. en Primaria se contemplaba en la ley como gimnasia
Por ello, los ejercicios estaban pensados segn su fr- (higinica y educativa), pero en la realidad no existan
gil naturaleza, sus necesidades futuras y el decoro y apenas espacios para la actividad fsica, no haba pro-
pudor caractersticos de las mentes y cuerpos femeni- fesorado preparado y haba confusin entre EF, Gim-
nos (Agull, en Zagalaz, 2003: 369). nasia y Deportes.
En el siglo XIX se fue gestando un gran cambio (social, A partir de la dictadura (1939) la educacin sufri una
econmico, educativo...) que eclosion en 1900 (Sie- involucin, la EF estuvo marcada ideolgicamente por
rra, 2000), comenzando un proceso que desembocara su dependencia legal del Movimiento; entre sus carac-
a mediados del siglo XX en la universalizacin (Langla- tersticas destacaban la separacin de la enseanza
de y Rey, 1986); pasando por un periodo fundamental por sexos y la diferenciacin de dicha enseanza, en
y crtico de la historia: las dos Guerras Mundiales y la cuyos planes de estudio solo aparecen algunas pro-
Guerra Civil Espaola (Sierra, 2000). Como reaccin a puestas expresivas en el currculum femenino y algu-
todo lo acontecido, entre 1930 y 1960 se crearon nu- nos ejercicios de ritmo en el primer ciclo de Primaria
merosas actuaciones conjuntas y organismos interna- masculino (Cotern, 2007). Frente a la gimnasia milita-
cionales como: la creacin de la ONU (1945), la De- rista y los deportes que practicaban los chicos, como
claracin Universal de los Derechos Humanos (1948), forma de inculcar la disciplina y fortalecer la moral, en
la consolidacin de las Olimpiadas Modernas (1936, los contenidos femeninos la estrella fue la gimnasia
primeras retransmitidas por televisin), la Comunidad educativa. Agosti, asesor de la Seccin Femenina, pro-
64 Econmica Europea (1957), etc. En este ambiente de
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
puso una gimnasia educativa basada en tres bloques 1.2.2.1. La Gimnasia, el trnsito hacia los 60.
de contenidos: la gimnasia inspirada en Dalcroze (rt- La Expresin Corporal de paso
mica, correctiva...), los deportes (adecuados a la mujer)
A partir de 1930, segn Langlade y Rey (1986), no sur-
y la danza (clsica y bailes populares). Podemos decir
gen grandes escuelas sino diferentes lneas de trabajo
que algunos elementos y actividades de la EC como el
herederas de los grandes Movimientos de Gimnasia
ritmo y la danza sobrevivieron en la EF femenina en la
(Centro, Norte y Oeste). De estas comentaremos solo
segunda etapa de la EGB (Educacin General Bsica)
las ms relevantes y las que tienen repercusin en el
gracias a una ideologa conservadora que vea que la
mbito que nos ocupa, la EC. Por otro lado, el arte
EF contribua a fortalecer la idea de feminidad basada
(danza, teatro...) y las tcnicas corporales siguen ofre-
en la gracia y la belleza (Manrique, 2003).
ciendo sus contribuciones a la gimnasia femenina e
infantil, configurando paulatinamente la EC.
Figura 1.7. EVOLUCIN DE LAS 3 GRANDES ESCUELAS: ALEMANA, SUECA Y FRANCESA. 1930-1960
65
I. Movimiento de Centro. Evolucin de la la voz del maestro o maestra es vital y resalta la impor-
Escuela Alemana. tancia de la creatividad.
En esta poca en la Escuela Alemana, Movimiento La segunda tendencia (finales de los cincuenta-princi-
Gimnstico de Centro, encontramos tres lneas de tra- pios de los sesenta), el acercamiento de la Gimnasia
bajo: (a) La que evolucion de la Gimnasia Moderna Moderna a la Gimnasia Masculina, se dio de la mano
(b) La que dio lugar al nacimiento de las gimnasias de Hanebuth (1911) en Alemania y Dallo (1924) en Ar-
actuales deportivas y (c) La que renov la Gimnasia gentina, profesores de EF de prestigio internacional
Escolar Natural Austriaca. Pasamos a presentar las (Langlade y Rey, 1986). Ambos impulsaron la gimnasia
dos primeras por su relevancia desde la perspectiva masculina rtmica y buscaron la expresin varonil en el
expresivo-corporal: movimiento esttico. Sus contenidos eran: ejercicios
de relajacin, de respiracin y de coordinacin. Segn
a. La evolucin de la Gimnasia Moderna
ellos, las prcticas con msica constituan el mejor en-
Las contribuciones ms significativas de Medau (1890- trenamiento orgnico. Era una gimnasia cercana a la
1974) a la Gimnasia Moderna en relacin a la EC, fue- danza educativa en donde la salud y la esttica eran
ron: un nuevo uso de los aparatos manuales, buscando las protagonistas. Hanebuth, enumera cuatro mbitos
movimientos fluidos y rtmicos; la interrelacin entre la de actuacin interrelacionados: Juego, Eficiencia, Arte
actitud y la respiracin; y el empleo del mundo sonoro y Emulacin. Al hablar de Arte se refera a las activida-
(improvisacin musical y estudio rtmico). Su mtodo des de EF cuyo fin era crear movimientos, combina-
evolucion hacia dos tendencias fundamentales; por ciones, imprimir caractersticas propias al movimien-
una parte la influencia del Yoga y las tcnicas psico- to (Seoane en Langlade y Rey, 1986: 328). Dallo, en
corporales derivaron en lo que llamamos Gimnasia sus trabajos de manos libres y/o aparatos porttiles
(12) Instituto Nacional de Orgnica y, por otra, sus ejercicios de manos libres con sus alumnos del INEF12 muestra una Gimnasia de
Educacin Fsica.
o con aparatos manuales se extendi al campo de la gran soltura, expresividad rtmica, creatividad y sensi-
Gimnasia Masculina (Langlade y Rey, 1986). bilidad. Es una gimnasia que mira y se acerca al movi-
miento artstico.
La Gimnasia Orgnica, creada por Senta Medau y
Frdrique Richter (Langlade y Rey, 1986) aport una b. El nacimiento de las Modalidades Gimnsticas
serie de caractersticas que prcticamente en su totali- Deportivas, la Gimnasia Artstica Deportiva y la Gim-
dad pasaran a la EC: una tcnica de trabajo conscien- nasia Rtmica Deportiva, coincide con el auge del
te en armona con la respiracin, un trabajo muscular deporte, incorporndose rpidamente a la gimnasia
econmico y fluido, la concentracin como elemento escolar. Estos deportes gimnsticos tienen sus ante-
fundamental, la importancia de la interiorizacin para cedentes en todas las gimnasias anteriores que daban
la actitud postural correcta y el movimiento saludable; importancia a la esttica, la expresin y el ritmo en el
una pedagoga cercana en donde el tono y el ritmo de movimiento. En ambos podemos observar, sobre todo
66
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
c. Merce Cunningham (1919-2009). Cunnigham, chos compatriotas alemanes en 1939 se fue a Estados
alumno de Graham, junto con su colaborador Cage Unidos y, entre otras aportaciones, introdujo la tcnica
(inspirados por la escritura y dibujo autmatico de los de improvisacin en los aos 30.
surrealistas y por el expresionismo abstracto) piensan
que el individuo solo produce corporalmente lo cono- 1.2.2.3. Teatro. El cuerpo a escena.
cido. Por ello, para descubrir potencialidades cinticas El objetivo de la Escuela es la realizacin de un nuevo
originales hay que desmontar primero la rbita per- teatro de creacin, portador de lenguajes en los que est
ceptiva. Esto no es nuevo, Laban ya lo experiment a presente el juego fsico del actor (Lecoq, 1997: 34).
travs de la improvisacin, pero Cunninghan opta por
La renovacin del teatro contina con vigor tras 1945.
una estrategia diferente, el azar. Intenta que los mo-
Las catastrficas guerras mundiales estimulan la bs-
vimientos se desven de su preferencia a organizarse
queda de nuevas formas teatrales que puedan ex-
siempre segn las mismas elecciones inconscientes,
presar todas las sensaciones de la angustia y la des-
por ejemplo, utilizando dados para organizar las par-
esperacin de mediados de siglo. Entre las distintas
tes o movimientos de una coreografa (Suquet, 2006).
expresiones dramticas vamos a destacar algunas
El artista abogaba por flexibilizar el espritu en armo- personalidades en cuyas filosofas y tcnicas obser-
na con el cuerpo y se entreg al estudio de la es- vamos rastros de la EC.
tructura corporal y sus posibilidades cinticas. Como a. Teatro surrealista de Artaud (1896-1948). Este mini-
dato curioso, fue el primero en utilizar el soporte in- mizaba el texto y resaltaba los gestos y los movimien-
formtico para la creacin coreogrfica. En definitiva, tos, afirmaba que hay un lenguaje determinado, des-
Cunnigham aporta un sistema que da prioridad a la tinado a los sentidos, e independiente de la palabra,
precisin del movimiento, la utilizacin de cualquier (); que hay una poesa de los sentidos (...), y que ese
parte del cuerpo como foco central, la creatividad, la lenguaje fsico y concreto no es verdaderamente tea-
explicacin exacta y clara en las propuestas del mo- tral sino en cuanto expresa pensamientos que escapan
vimiento, la preparacin fsica y el cuidado corporal y al dominio del lenguaje hablado (Artaud, 1976: 37).
el juego del azar y la experimentacin en la creacin
(Cunnigham y Lesschaeve, 2009). b. El padre del mimo moderno, Decroux (1898-1991).
Fue alumno de Copeau y en 1940 cre su propia es-
d. Hanya Holm (1893-1992). Holm, bailarina, core- cuela basada en una concepcin de la prctica teatral
grafa, animadora y pedagoga, nos abre un abanico en la que el nico medio expresivo era el cuerpo huma-
de las posibilidades de la danza muy pionero en su no y en la que la formacin del actor del gesto se ba-
poca, compartiendo sus conocimientos en diferen- saba en el silencio (Brozas, 2003: 139). A partir de los
tes mbitos. Fue alumna de Dalcroze y perteneci a la aos 50 se centra en la investigacin y educacin del
compaa de Mary Wigman como bailarina, profesora arte del movimiento a travs del teatro fsico, el mimo,
y codirectora (Langlade y Rey (1986). Al igual que mu- la danza y la EC. Su tcnica del movimiento es muy
69
exigente, la precisin del gesto y la forma del dibujo cultural o cualquiera que sea su condicin fsica. La
espacial predomina sobre la emocin y la intencin. necesidad de moverse es parte de la persona y cuanto
ms se le ayude a expresarse, ms beneficios obten-
c. La potica corporal de Lecoq (1921-1999). Profesor
dr para el resto de las actividades, en su vida privada
de EF, fue alumno de Jean-Marie Conty, quien a su
o social (Fux, 1981: 87).
vez era amigo de Artaud y Barrault. Conty particip
en la creacin de la Educacin por el Juego Dram- En los aos 30 y 40 aparecen ejercicios inditos rela-
tico, una escuela basada en mtodos no convencio- cionando la concentracin con la respiracin, coinci-
nales (Lecoq, 1997). En 1956 Lecoq fund su Escuela diendo con una literatura psicolgica que se aventura
Internacional de Teatro en donde se impartan clases unos aos ms tarde en las tcnicas mentales para
de teatro fsico, mimo, EC... A la preparacin corporal cultivar mejor la autoafirmacin (Vigarello, 2006a). En
del actor le llamaba gimnasia dramtica, esta toma el campo de la psicobiologa, en los aos 40, Wallon
ejercicios gimnsticos elementales, (...), y le da un demostr que el primer intercambio del beb con el
sentido dramtico (Ruiz, 2008: 285). Su pedagoga entorno reside en unas contracciones de los msculos
(13) Msculos paravertebrales teatral, creativa y ldica, aporta al mimo movimientos tnicos13. Esta teora desemboc en los aos 60 en el
profundos que dirigen
la postura.
procedentes del deporte y es impulsora del mimo con- concepto de dilogo tnico. El acceso paulatino a la
temporneo (Saumell, 2006). Parte de la investigacin verticalidad por el desarrollo de la musculatura de la
de la geometra del movimiento corporal y llega a la gravitacin est relacionado con la historia psicolgi-
concepcin de la potica corporal, relaciones entre el ca del individuo y su relacin con el otro, no hay mo-
actor, el cuerpo y el espacio (Lecoq, 1997). dificacin posible de la tonicidad del cuerpo sin muta-
cin del estado emocional y viceversa (Suquet, 2006:
d. El Living Theatre de Beck (1925-1985). Beck refirin-
392). A continuacin expondremos las personalidades
dose al Living Theater, creado por l y Malina en 1946,
y tcnicas ms relacionadas con el mbito de la EC.
dijo que siempre que trabajamos fsicamente hallamos
cosas que no encontraramos nunca si solo nos dedic- a. Relajacin progresiva muscular de Jacobson. Esta
ramos a pensar (Beck, 1974: 71). Su consigna era no lo tcnica creada por Jacobson en 1934 (Eberspcher,
digas, hazlo. Fue un precursor del teatro del movimiento, 1995), coetneo de Schultz, intenta combatir la ten-
pacifista y de accin poltico-artstica, que est a medio sin muscular y la ansiedad emocional a travs de la
camino de la danza. La accin y la experimentacin son toma de conciencia de la diferencia entre un estado de
sus principales aportaciones a la EC. tensin y otro de relajacin. Su metodologa se basa
en una progresin, segmentada, rtmica y analtica
1.2.2.4. Tcnicas Corporales. El laboratorio de la
que pasa por todos los grupos musculares, tensando
percepcin
y luego relajando conscientemente (Ruano, 2009). Ha
La expresin y la creacin en el nivel del cuerpo son sido y es muy utilizada en el mbito de la EF para ce-
propias del ser humano, cualquiera que sea su estadio rrar la sesin saludablemente.
70
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
b. Shilder, estudioso de la imagen corporal, forma par- accionar a las expresiones emocionales del paciente)
te del grupo interdisciplinar de investigadores (Bender y actividad rtmica para facilitar y sostener la expresin
en psicologa, Boas en danzaterapia, Naumberg en de pensamientos y sentimientos de una manera or-
arteterapia y Wollman en tteres) que alrededor de los ganizada y controlada. Segn Val (2001), en Espaa
aos 40 investiga el uso no verbal14 de las tcnicas aparece a mediados de los 60 de la mano de Schinca (14) Charles Darwin realiza el pri-
mer estudio del comportamiento
proyectivas. Estas tcnicas son una modalidad de in- y a partir de los 70 se difunde gracias a Mara Fux no verbal que sintetiza en su libro
tervencin creativa y exploratoria en las que se ob- y Graciela Luciani. En esta misma poca Mayte Len La expresin de las emociones
serv que los ejercicios con movimientos corporales abre su estudio de Psicoballet en Madrid. Los elemen- en el hombre y los animales de
1872 (Gomis y Josa, 2007).
mejoraban la autoestima y aumentaban la capacidad tos motivadores que sirven de estmulo en la danzate-
afectiva y expresiva (Shilder, 1983), constatndose rapia son: la palabra, las artes visuales, la interaccin
que la experiencia del movimiento desarrolla altamen- con los objetos, la msica, los juegos imaginativos...y
te la sensibilidad y reduce las reacciones defensivas. sus ejes, el cuerpo y el movimiento expresivo.
En los aos sesenta se intensificar el estudio del len-
d. Los Fundamentos Bartenieff. Irmgard Bartenieff,
guaje no verbal.
discpula de Laban, fue una danzaterapeuta y tera-
c. Segn la Asociacin Americana de Danza Terapia15, peuta fsica que cre su propio enfoque en la dcada (15) American Dance Movement
la Danzaterapia es El empleo psicoteraputico del de los 40 influyendo en la danza, el teatro, las terapias Association (ADTA).
movimiento en un proceso que posibilita la integra- y la EC. Su objetivo educativo tiene como propsito
cin fsica, emocional, cognitiva y social del individuo el desarrollo eficiente y expresivo del movimiento, en-
(Reca: 2005: 17). Los orgenes de esta tcnica estn fatizando los aspectos espaciales del mismo, incor-
en el trabajo teraputico de Marian Chace en la dca- porndolo a una organizacin motora competente. El
da de los 40 del siglo XX en EEUU. Tras la segunda movimiento es la llave para la integracin de la ex-
guerra mundial esta terapeuta propuso el empleo del presin fsica y emocional, unificando el cuerpo y la
movimiento emptico, el movimiento comunicativo y mente, estableciendo un equilibrio entre las deman-
las danzas tnicas en los tratamientos, observndose das que provienen del mundo interno y externo de la
mejoras fsicas y psquicas en los pacientes (Bets de personalidad, integrando aspectos subjetivos y objeti-
Toro, 2000). A travs de la danza, basada en Isadora vos (Fernandez, 2006). En este sistema, el ritmo es un
Duncan y en la Danza Moderna, se potencia el desa- aspecto fundamental para la salud y la comunicacin
rrollo evolutivo, la comunicacin, la identidad y las ca- (Capra, 2009).
pacidades innatas de la persona para curar y curarse.
e. La Eutona. En 1957 Gerda Alexander (1908-1994),
La organizacin del trabajo de Chace fue efectuada bailarina y profesora, influenciada por la escuela Dal-
por Chaiklin y Schmais en acciones corporales, sim- croze, crea un mtodo que ayuda a las personas a:
bolismo (proceso de usar la imaginacin), relacin te-
alcanzar una conciencia ms profunda de su reali-
raputica en el movimiento (habilidad para recibir y re-
dad corporal y espiritual como verdadera unidad. Lo
71
invita a profundizar este descubrimiento de s mis- sencillos..., y a veces se implementan con distintos
mo sin retirarse del mundo, sino ampliando su con- materiales, principalmente pelotas de tenis. (...) es
ciencia cotidiana y permitindole liberar sus fuerzas posible encontrar las llaves de nuestro cuerpo, tomar
creadoras con un mejor ajuste a todas las situacio- posesin de l, habitarlo al fin, para hallar en l la vita-
nes de la vida y con un enriquecimiento permanente lidad, la salud, la autonoma a que tenemos derecho
de su personalidad y de su realidad social (Alexan- (Bertherat y Bernstein, 1990: 12).
der, 1991: 23).
g. El mtodo Feldenkrais, creado por Moshe Fel-
Sus principios especficos son: el desarrollo del tacto denkrais (1904-1984) en la dcada de los 50, es un
y el contacto consciente, la percepcin de la piel, la proceso de aprendizaje diseado para tomar una ma-
toma de conciencia de la ubicacin de los huesos y yor conciencia de la integracin del cuerpo y la men-
la postura, el equilibrio de fuerzas en la dinmica del te. Se basa en que el perfeccionamiento personal del
movimiento, la toma de consciencia de los movimien- movimiento corporal (Feldenkrais consideraba a cada
tos activos y pasivos, los micromovimientos, la flexibi- individuo nico) incide en la mejora el bienestar gene-
lidad a travs de posiciones de control, el movimiento ral y la actitud ante la vida. Este sistema atiende la re-
eutnico y las vibraciones vocales u seas saludables lacin entre tener la intencin de hacer un movimien-
(Ruano, 2009). Sus ejes son el equilibrio de la tonici- to, imaginar el movimiento y realizar efectivamente el
dad, la respiracin y el movimiento eficaz y su forma movimiento (Harvey, 2008: 266) y establece patrones
de trabajo es considerada una pedagoga de la sensi- de movimiento que llegan a ser teraputicos, siempre
bilidad y del movimiento. Es una tcnica no directiva e que el propio individuo <reconozca> las implicaciones
interdisciplinar en donde la persona experimenta sus que cada gesto contiene: el descubrimiento por uno
posibilidades y reflexiona sobre lo experimentado, que mismo de las posibilidades de movimiento corporal.
ha influido en la pedagoga de la EC directa e indirec- En Feldenkrais no se corrige, porque no se quiere
tamente a travs de Patricia Stokoe. imponer ninguna idea de cmo hacer o que debera
ser: <debes encontrar la va en tu propio cuerpo para
f. Antigimnasia. En 1947 Thererese Bertherat, partien-
hacer lo que sientes y corregir lo que buscas corregir
do del mtodo Mezieres (Reeducacin Postural Global)
hace tiempo y no encuentras> (Calvo, 2000: 52), el
y fusionndolo con otras tcnicas corporales como la
terapeuta es un gua.
eutona, el rolfing, la bioenergtica..., y conocimien-
tos orientales, crea la antigimnasia, cuyo objetivo es h. Fedora Aberasturi (-1985), pianista y profesora de
conseguir el bienestar fsico y psquico (Bertherat y msica, vivi las ideas revolucionarias acerca de las
Bernstein, 1990). Su sistema de reeducacin postural disciplinas psicocorporales llegadas de Europa a Nue-
se basa en la toma de conciencia corporal y la res- va York en la dcada de los 40, ideas que alcanzaban
piracin en cada uno de los movimientos realizados. a msicos, actores y bailarines (Surez, 2004). Disc-
Dichos movimientos son naturales, parten del interior, pula de Claudio Arrau y Rafael De Silva, msicos que
72
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
Esta danza manifiesta una relacin potica pero tam- tual, donde el autocontrol, la suavidad, la elegancia y
bin poltica de la relacin con el otro, surge en el flo- la belleza creaban un espectculo potico de gran ex-
recimiento de la contracultura estadounidense, dca- presividad. En Occidente tuvo mayor repercusin que
da de los 60 y 70, y aspira a ser democrtica. El tacto en Japn formando parte del movimiento intelectual
es el eje de esta danza y la comunicacin es igualitaria de los aos 70, contracultura, y difundindose en los
entre sus participantes, la creacin nace de la escucha 80 con gran xito.
y la alternancia en el dilogo corporal. Esta actitud de
De la corporalidad del Butoh ha quedado en la EC el
creacin conjunta es tendencia en toda la danza con-
trabajo con la lentitud, las expresiones faciales extre-
tempornea desde la dcada de los 60. Este estilo de
mas, el centro de gravedad bajo, y la preferencia por
danza ha reinventado de manera profunda la esfera
movimientos inestables o compulsivos.
perceptiva; las informaciones tctiles, peso y contacto
principalmente, sustituyen la presencia cultural de la En definitiva, tanto la danza moderna, la danza educa-
mirada (Suquet, 2006). tiva y la danza popular (esta ltima ms como activi-
dad fsica femenina que como filosofa o contenido de
c. Butoh. Hijikata (1928-1986) cre la primera obra
la EF) tuvieron siempre una continua interrelacin con
de Butoh o danza de la oscuridad en 1959, bailada
el mbito de la EF, primero con la gimnasia y luego con
por l y Yoshito Ohno. Hijikata concentr su trabajo en
la EC, nutrindose mutuamente.
la corporalidad y el trasfondo preindustrial de Japn
experimentando un cuerpo cercano a la naturaleza, 1.2.3.2. Teatro corporal. El cuerpo como obra de arte
contra la cultura y la tcnica, no especializado (Prez,
2008: 108). A pesar de su actitud anticultural, escriba, A partir de los 60 la tendencia de los happening y las
diriga y enseaba incansablemente, trabaj la rela- performance, la creacin de un arte total, donde la
cin entre la palabra y el movimiento (...) para indu- danza, la acrobacia, la msica y la plstica se funden
cir estados de movimiento en sus bailarines (Prez, para conformar un todo, pretendan provocar la creati-
2008: 109). Transgreda la danza europea moderna y la vidad del pblico gracias a sus acciones. Sus orgenes
danza japonesa creando algo nuevo en donde el equi- podran estar en los Objets trouvs de Duchamps, en
librio, el ritmo, la gracia, la elegancia, la esttica de lo las primeras escrituras automticas del Primer Mani-
armnico, las convenciones sobre la expresividad, la fiesto Surrealista de Breton, en la Action Painting de
coherencia narrativa eran su sea de identidad. la Escuela de Nueva York, las improvisaciones colecti-
vas del Open Theater, los espectculos de la Fura dels
Kazuo Ohno (1906-2010), deportista y bailarn de dan- Baus En estos aos, parte del teatro sali a la calle,
za moderna, a los 71 aos, en la dcada de los 60, mezclndose con el pblico y convirtindose en un
vuelve al escenario gracias a Hijikata, pero evolucion arte eclctico que se manifiesta desde una perspecti-
como creador hacia un Butoh menos oscuro, con co- va crtica y ldica. El resultado es que el cuerpo de fin
nexiones con el teatro japons tradicional, ms espiri- de siglo es a la vez sujeto y objeto del acto artstico,
75
en un cuestionamiento sobre la identidad que tiene a V. Saltos y volteretas
la vez una dimensin social y una dimensin artstica
VI. Ejercicios de pies
(Michaud, 2006: 415).
VII. Ejercicios mimados que se concentran principal-
Jean Doat, al que Decroux atribuye el trmino de EC,
mente en las piernas y los brazos
piensa que el actor ha de ejercitar su cuerpo como su
herramienta (Brozas, 2003: 26). Para este, la EC es VIII. Estudios de actuacin sobre cualquier tema reali-
un pilar bsico en la formacin del actor y los recursos zado cuando se camina o se corre
teatrales fundamentales son el cuerpo, el rostro y la B. Ejercicios plsticos
voz. Doat desarroll un mtodo para potenciar la EC
del actor estructurado en tres partes: la primera se I. Ejercicios elementales
dedica al conocimiento y al dominio corporal, la se- II. Ejercicios de composicin
gunda a la solucin de problemas corporales en la es-
C. Ejercicios de mscara facial
cena y la tercera titulada<<la expresin con mscara>
se centra especficamente en el desarrollo expresivo A todo lo anteriormente expuesto, aade la importan-
(Brozas, 2003:146). cia del desarrollo de ejercicios de tcnica vocal (base
de la voz, colocacin, imaginacin vocal, resonado-
Hemos de destacar el teatro laboratorio de Grotowski
res...) y de respiracin (control de la respiracin alta,
(1933-1999), que en esta poca tiene gran influencia y
baja, total...). En definitiva, el ejercicio ayuda a la in-
difusin. Es un teatro psicofsico que dota de impor-
vestigacin. No es meramente una repeticin autom-
tancia el cuerpo y la voz de los artistas. Coloca al actor
tica (Grotowski, 1999: 80).
frente o entre los espectadores para que, descubrien-
do su espontaneidad, a pesar de su rgida disciplina, En los aos 60 Marcel Marceau, alumno de Decroux,
basada en el ms riguroso entrenamiento fsico, llegue influenciado por el cine mudo, la pantomima y en par-
a la autntica y plena comunicacin. Grotowski (1999: te por el mimo contemporneo, ana tcnica y poesa
78) sistematiz un da de entrenamiento actoral de la (Saumell, 2006) en un estilo de mimo que define como
forma siguiente: el arte del silencio. Su dominio del cuerpo, la expresin
de sentimientos y el desarrollo del lenguaje no verbal
A. Ejercicios fsicos
influye en el mbito de la EC. Marceau es el mimo ms
I. Calentamiento popular del siglo XX y a l le debemos la difusin de
II. Ejercicios para aflojar los msculos y la columna este arte, acerc el mimo al pblico, lo hizo ms fcil,
vertebral narrativo y cmico, pero es considerado por los exper-
tos como promotor de la vuelta atrs de la evolucin
III. Ejercicios de arriba hacia abajo del mimo contemporneo (Brozas, 2003).
IV. Vuelo
76
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
1.2.3.3. Tcnicas corporales. El desarrollo tiva original y siempre actual: la creacin (Toro, 2007:
de lo sensible 17). El aprendizaje cognitivo, vivencial y visceral estn
relacionados en su metodologa de la vivencia, cuyo
El cuerpo actual y su entrenamiento acentan en
fin es estimular la afectividad en el ser humano me-
definitiva una doble experiencia de la identidad, una
diante su aplicacin en el mbito de la educacin, la
forma doble de <encontrarse> a s mismo en una
Biodanza combina la msica, el movimiento, el ritmo,
sociedad que magnifica el desarrollo personal.(...).
el arte y la ternura (Paymal, 2008: 253).
El <desarrollo> del cuerpo se ha convertido para
muchos en el corazn de una experiencia ntima: el b. Danzaterapia. Maria Fux, discpula de Graham,
ejemplo prioritario de una exploracin de la identidad toma como recurso la danza para crear un vnculo
(Vigarello, 2006a: 197) abierto, en donde cada uno de nosotros puede sacar
El espritu de los aos 60 favorece la bsqueda de de su cuerpo hilos, caminos, imgenes y puentes de
nuevos modalidades teraputicas en donde el cuer- comunicacin. Y as modificarnos primero a nosotros
po es el protagonista desde una perspectiva holstica, mismos, y luego dar la posibilidad a los otros (Fux,
asimismo, se intensifican las investigaciones en torno 1997: 93-94). Esta autora est entregada a despertar
a la comunicacin no verbal (Ortiz, 1999) y se difunde, la comunicacin, la autonoma y la belleza a travs de
desarrolla y ponen de moda todas las tcnicas anterio- la danza; su trabajo contempla adems de la terapia,
res. En el mbito de la comunicacin no verbal, en EC la salud, perspectiva que influye en la EF. Esta maestra
en EF el conocimiento de los elementos del lenguaje dira tras un curso impartido en el INEF de Madrid:
no verbal (la proxmica, la kinsica, el paralenguaje...) la gente que conoce mucho su cuerpo, como en
es fundamental para el desarrollo de la dimensiones este caso, ignora una gran parte de l que no ha sido
comunicativa y expresiva de la persona (Rebel, 1995), explorada y con la cual uno puede integrarse en su
as como, para las destrezas comunicativas del docen- totalidad, es la parte sensible e inconsciente, que en
te (Castaer, 1992 y Ortiz, 1999). Pasamos a exponer especial los hombres -no solo los deportistas- tie-
algunas de las ms relevantes e influyentes tcnicas nen grandes reparos en aceptar (Fux, 1981: 81).
corporales en el mbito expresivo.
c. Psicomotricidad. Habra que destacar dentro del
a. La Biodanza. En 1965 Rolando Toro, psiclogo, mbito de la EF en Francia, a partir de los aos 60,
educador, antroplogo, poeta y pintor Chileno, llev a las aportaciones de la psicologa, la neuro-psiquiatra
cabo sus primeros trabajos de danza y terapia en un y la psico-neurologa, en la comprensin de la motri-
hospital psiquitrico en donde fue elaborando su siste- cidad y la psicomotricidad, (). Estas no son solo la
ma, la Biodanza, y en 1979 crea su escuela de Biodan- base para la solucin de problemas de la reeducacin
za en Brasil. Segn sus palabras: la Biodanza busca () sino tambin sealan un nuevo punto de vista que
despertar en s mismo el don de la expresin y volver a ilumina toda educacin por el movimiento (Langlade
colocar la experiencia de los lenguajes en su perspec- y Rey, 1986: 399). De estas contribuciones, la vertien-
77
te fundamental que utiliza como medio de trabajo la vas y comunicativas como mediador fundamental de
EC es la psicomotricidad. Las primeras influencias de la terapia. A partir de 1970 Motos (1983: 42-43) afirma
la psicomotricidad llegaron a la EF con Picq y Vayer, que:
ms tarde con Le Boulch y, finalmente, con Lapierre y
Empiezan a difundirse las tcnicas californianas.
Aucouturier.
Parten de la concepcin de un cuerpo <<enrgi-
Vayer (1977: 147) afirma que en el nio joven todo es co>>, <<dinmico>> frente al cuerpo <<cinemti-
expresin corporal: el ser entero participa en la accin co>>. Forman la amplia nmina de tcnicas psico-
y el nio reacciona con todo su cuerpo a las diversas terapeticas nacidas en California: los grupos de
situaciones propuestas por la actividad educativa; Le encuentro; los grupos de creatividad; los grupos
Boulch (1995: 104) asevera que por medio de la expre- de cambio; los talleres de relajacin; las terapias
sin el nio va a poder identificarse con los persona- gestlticas
jes sociales (). Le gustarn las transformaciones, los
En sntesis, en esta poca estas vas de lo sensible se
disfraces. La posibilidad de tomar y comprender di-
hacen ms profundas con las prcticas contempor-
versas actitudes que le permita el intercambio con los
neas en las dcadas siguientes. Hay gran profusin
otros, es el signo de una cierta actitud para la sociali-
de textos que sugieren un desvelamiento de uno mis-
zacin. Este mismo autor propone para la escuela ac-
mo a travs de la conciencia profunda del cuerpo para
tividades de expresin espontnea y expresin sobre
borrar las contracciones contaminantes (Kesselman,
temas musicales. Por ltimo, Lapierre y Aucouturier
1990). En esta etapa nueva, en la historia del indivi-
(1977: 20) alegaban que:
duo, el trabajo sobre lo ntimo se convierte en prctica
El ser humano expresa siempre por medio del ges- de masas (Vigarello, 2006a). Prcticas corporales tera-
to inconsciente su afectividad directa y espontnea puticas y saludables como la relajacin, las gimnasias
pero es as mismo capaz de expresar consciente- dulces, el arteterapia, la biodanza, el pilates, la bio-
mente conceptos abstractos, sentimientos imagina- energtica, el Feldenkrais, la antigimnasia... as como,
dos, nociones perceptivas racionales (...). El gesto las artes milenarias como el masaje, el yoga, el Taichi,
consciente se hace significativo expresando un sig- la meditacin... que buscan el bienestar holstico. La
nificado afectivo o racional. individualizacin transforma el antiguo modelo de la
confianza en uno mismo a travs del trabajo muscular,
Asimismo exponen, que cualquier vivencia puede ser
a principios del siglo XX, en un modelo de autorreali-
expresada mediante el gesto, esto nos conducir hacia
zacin mediante el trabajo corporal interior.
la EC, el ritmo y la danza (Lapierre y Aucouturier, 1977)
d. Terapias Corporales. En la dcada de los 70, y en 1.2.3.4. La Expresin Corporal en Educacin Fsica
relacin con la EC, se desarrollaron toda una serie de
tcnicas psicoanalticas, que utilizaban el cuerpo y sus La expresin corporal es una de esas teoras cohe-
78 aspectos vivenciales y en sus posibilidades expresi- rentes del Ser; al integrar en sus tcnicas al Yoga y a
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
los elementos ms fundamentales de relajamiento (...), dios de la Educacin Fsica-Deportiva. Aquellos so-
al recurrir a la creatividad latente en cada individuo, al cilogos desvelaron las implicaciones socio-polticas
basarse en nociones tan evidentes como ritmo, equi- del deporte y dejaban entrever la necesidad de una
librio, simetra, contrastes, inventario del espacio, gra- EF ms creativa y humanista, menos directiva y nor-
dos figurativos, simblicos y abstractos, puede per- matizada que el deporte, actividad que dominaba la
mitir que cada cual se convierta en lo que es (Bara, EF de la poca y donde la EC apareca como una de
1975: 29-30) las posibilidades ms significativas (Sierra, 2000). En
el mismo ao aparece la revista Quel Corps?, dedi-
En el mbito educativo la insatisfaccin, por la falta
cada al estudio pluridisciplinar del cuerpo, en la que
de libertad, de expresin, de autonoma..., se haba
Brohm edita dos artculos: Tesis sobre el cuerpo y
instalado desde haca tiempo y los aos sesenta tra-
Tesis sobre el deporte. Desde entonces la sociologa
jeron la utopa de la re-evolucin (Mayo del 68). Los
crtica en el mbito de la EF no ha cesado de crecer y
ecos de libertad, afectividad, coeducacin... intro-
ha influido notablemente en la pedagoga crtica (Kirk,
ducidos por Neill (1975) y expresados en su escuela
Freire, Bourdieu, Gramsci, Barbero, Devs, Fraile...) y,
Summerhill (Popenoe, 1981), la mirada atrs para
en consecuencia, en la pedagoga expresiva.
retomar la importancia de la educacin en contacto
con la naturaleza, en libertad y con el educador o edu- En EEUU, Pearson (1964) expone que las actividades
cadora como gua (Rousseau, 1983), la revisin de es- rtmicas para los primeros grados comprenden los rit-
trategias educativas basadas en la responsabilidad, la mos fundamentales, el canto, los juegos populares y
confianza y el trabajo en equipo (Makarenko, 1981), la los ritmos creadores; y dichas actividades en los gra-
no-directividad y la educacin personalizada (Rogers, dos superiores conllevan las danzas folklricas, socia-
1995), la expresividad creadora como va para la au- les y de creacin; aadiendo que:
torealizacin personal (Maslow, 2000) y la pedagoga
las actividades creadoras de naturaleza no-musical
de la concienciacin y la liberacin (Freire, 2005) se
caben en dos clasificaciones bsicas: (1) aquellos
propagaban por todo el mundo.
movimientos que se llaman mimticos y cuentos
dramatizados (); y (2) los movimientos completa-
I. Aires internacionales. Dcada de los 60
mente libres () ambos tipos de actividad creadora
tienen amplia aplicacin en el nivel de la temprana
En el mbito de la EF, la verdadera revolucin, se pro-
niez (Pearson, 1964: 204).
dujo a partir de Mayo del 68, cuando apareci el n-
mero 43 de la revista francesa Partisans dedicado por En 1965, la Gimnasia Neosueca intent unir las mate-
entero al deporte desde una perspectiva crtica. Gley- rias de msica y gimnasia en Primaria favorecida por
se (1995, citado en Sierra, 2000: 218) afirma que los el Consejo Escolar Sueco (Sierra, 2000). En el texto
textos aparecidos en este nmero tuvieron el efecto oficial se daba gran importancia a los ejercicios de
de una bomba en los medios deportivos y en los me- improvisacin, la actividad creadora, la formacin de
79
nios activos e independientes, la educacin estti- Danza. Ms adelante, su encuentro con Gerda Alexan-
ca, la expresin y la utilizacin de la msica. En esta der influy marcadamente en su tcnica de EC, a la
lnea podra estar la mayor contribucin a la EC de que llam Sensopercepcin. En 1980, en Argentina se
esta poca: la Gimnasia Jazz de Mnica Beckman. reconoci el ttulo oficial de Profesorado Nacional de
Esta profesora de EF fue la creadora de la Gimnasia Expresin Corporal (Snchez, 2009). Para Stokoe la EC
Jazz alrededor de 1963, cuyo origen se encuentra en es un lenguaje patrimonio de todo ser humano, es una
la Gimnasia Moderna. Le daba gran importancia a la forma de expresin personal consigo mismo, con los
msica, la cual deba inspirar y liberar la emocin y los dems y con el mundo. Su concepto del ser humano
sentimientos que conformaban la expresin del alum- integrado, nico y creativo y sus mensajes de afectivi-
nado. Sus objetivos educativos son: el placer por el dad, convivencia, armona, alegra y goce por el juego
movimiento, la mejora de la salud y condicin fsica, estaban siempre presentes en sus clases (Kalmar, D.
la integracin social y la creatividad (Beckman, 1985). 2003), encuadradas dentro de la filosofa Educacin
Es una danza-gimnasia fcil abierta a todo el mundo por el Arte. En Espaa, sus enseanzas se divulgaron
independientemente de la aptitud fsica. En el INEF de gracias a sus libros y cursos, influyendo notablemente
Madrid se cre bajo su influencia el grupo de Gym- en la filosofa de la EC en EF.
Jazz dirigido por Ersi Arapachi (aos 70).
Durante este periodo, las actividades expresivo-cor-
La Gimnasia Escolar Natural Austriaca, en relacin al porales llegaron al campo de la gimnasia masculina
contenido que nos ocupa, evolucion hacia una ten- gracias a Hanebuth y Dallo, pero nunca fueron total-
dencia ms sociopedaggica en los 60. Gerhard Sch- mente aceptadas. Suaudeau (1967: 112) expresa que
midt, profesor de EF, es el representante que ms ha un programa de educacin por el ritmo interesa es-
influido en Espaa gracias a la imparticin de numero- pecialmente, pero no en forma exclusiva, a la mujer;
sos cursos de juegos y danzas. Su gimnasia, basada Bertrand y Dumont (1970, en During 1992: 142) mani-
en los principios pedaggicos de Seybold, concede fiestan que la danza en la EF es un universo de gestos
valor a la experiencia prctica, al realismo y la obje- graciosos calificados de <<femeninos>> y envueltos
tividad en el ejercicio; este debe presentarse como en msica (sic); Legrand y Ladegaillerie (1970, en
un reto personal tangible y que suscite inters por su Sierra, 2000) pensaban que los hombres se sentiran
dificultad intrnseca, que exija a la totalidad del ser, ridculos ejecutando algunos ejercicios de gimnasia
que implique la solidaridad mediante la prctica en educativa; Motos observa (1983: 47) que en la EF la
comn (Hernndez, 2007). Esta gimnasia ha influido, EC se reduce a una actividad reservada esencialmen-
sobre todo, en valorar el espritu ldico en la EF y las te a la formacin fsica femenina; Vzquez (1989:100)
danzas recreativas que forman parte de la filosofa de apunta que hasta los aos 60 la EC se reduca a la
trabajo de la EC en EF en Educacin Primaria. danza y a las gimnasias rtmicas, sobre todo para
En la dcada de los sesenta Patricia Stokoe cre la chicas; During asevera (1993: 142) que la EC esta-
80 Primera Escuela Argentina de Expresin Corporal- ba casi siempre reservada a las chicas; y Learreta,
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
Ruano y Sierra (2006: 242) afirman que la expresin y A partir de 1970 se empiezan a dar a conocer numero-
la comunicacin, la libre exteriorizacin de las emocio- sas tcnicas, mtodos y estilos distintos de la danza,
nes y la comodidad en las relaciones interpersonales as como a difundir las numerosas tcnicas corpora-
son tradicionalmente adscritas a las mujeres. les expresivas de conciencia corporal, se profundiza
En este contexto, Bertrand y Dumont (alumnas de De- en el arte del movimiento, la conciencia oriental y el
croux) junto con Fromantel, profesora de danza, intro- teatro corporal. Aumentan los trabajos cientficos y
ducirn en los aos 60 la EC en la EF. Estas sealan pedaggicos relacionados con el movimiento expresi-
que la danza no es una cosa aparte de la educacin vo (sicoterapias corporales, pedagoga del movimien-
fsica, adems reservada a las chicas (1976, en Sie- to, educacin por el arte...) y se fusionan los distintas
rra, 2000: 204). Sobre Fromantel, Bertrand y Dumont tcnicas y mbitos. En aquel momento, el Ministro de
(1976, en Sierra 2000: 206) afirman que: Educacin francs, dirigindose a la Comisin de Re-
novacin Pedaggica, defendi en 1972 (citado por
Su abertura de espritu, su intuicin y una incesante
Denis, 1980: 37) que: La actividad motriz, psicomotriz
bsqueda que la conduca a seguir numerosos cursi-
y sociomotriz es actividad primera y fundamental
llos en el extranjero (con Laban, Joos, Wigman, Chla-
dek, Kreuzberg, etc) la impulsaban a realizar en su II. La llegada a Espaa. Dcada de los 70
enseanza una sntesis inteligente y personal entre la
danza moderna europea, la danza clsica y la educa- A Espaa la EC lleg a finales de los 60 principios de
cin rtmica. En una poca donde, en las instrucciones los 70, principalmente de la mano de la msica, la psi-
oficiales, no se hablaba ms que de danzas rtmicas, comotricidad y el teatro, aunque pronto se estableci
ella organiza los primeros cursillos que contribuiran como una disciplina independiente. En el mbito de la
a la expansin de la danza moderna, del jazz y de la EF, entre las y los primeros profesionales en introducir-
expresin corporal en el mundo universitario. la fueron Sarmiento (Sierra, 2000), msico y conoce-
dor de la psicoterapia grupal, y Pelegrn, directora de
En 1969 se cre el Grupe de Recherches en Expresin
teatro, escritora y pedagoga corporal (enseantes del
Corporelle (GREC) en el Institut Regional dEducation
INEF de Madrid). La formacin en EC en esta poca
Physique de Toulouse, dirigido por Bonange. Curiosa-
haba que ir a buscarla fuera de los cauces formales a
mente estaba formado por profesores de EF masculi-
travs de las Escuelas de Verano y los Movimientos de
na, con experiencia y formacin deportiva y gimnsti-
Renovacin Pedaggica, que ofrecan cursillos entre
ca (Sierra, 2003). Ellos comienzan a experimentar una
los que destacan las escuelas de verano del Grupo de
pedagoga ms abierta e investigadora, basada en di-
Rosa Sensat y la Escola dExpressi i Psicomotricitat
nmicas de grupo y en la continua reflexin, abriendo
de Carmen Aymerich, ambos de Barcelona, o Accin
camino a los futuros docentes de EF en el mbito de
Educativa de Madrid. Los profesionales de la EF en-
la EC gracias a la creacin de una revista en donde
contraban y encontramos en sus aulas una EC libre
narraban sus experiencias expresivo-corporales: Ca-
hiers du GREC.
y creativa compartida por grandes maestros y maes- 81
tras como: Shinca, Carvajal, Alonso, Pelegrn, Stokoe, la poca, cuyas concepciones consideraban alienan-
Rouba, Poveda, Fuenmayor, etc. tes para el cuerpo y para la creatividad las tradiciones
fsico-deportivas. En este enfrentamiento saldr ven-
Tenemos que destacar en Andaluca dos fuentes de
cedor el movimiento fsico-deportivo, conquistando el
formacin, adems de los CEP. En 1983 se funda
deporte la EF, protagonismo que an perdura, dejando
UNISPORT (Universidad Internacional del Deporte) en
un espacio marginal a las corrientes expresivas den-
Mlaga, centro de actualizacin y formacin perma-
tro de la EF, pero la simiente ya se haba plantado. La
nente para los distintos profesionales del mbito de
EC apareci, tmidamente, en nuestro pas en el marco
la actividad fsica. Unisport organiza, desde 1984, una
legal por primera vez en las Nuevas Orientaciones Pe-
serie de jornadas y seminarios en Andaluca para la for-
daggicas de 1970.
macin en el mbito expresivo (Gimnasia Jazz, Danza
Contempornea, Expresin Corporal...) contando con
profesionales internacionales de la talla de: Beckman, 1.3. La Expresin Corporal en
Patterson, Barret, Horta, Liner, Anchieta,...; y desde Educacin Fsica en Primaria:
1989 en Granada se crea la asociacin Proexdra (Pro- De ley. Grandes discursos
fesorado por la Expresin Dramtica), ofertando cur- pequeas acciones
sos y encuentros relacionados con la educacin por
el arte del movimiento (arteterapia, teatro danza, ma- El mundo al revs nos entrena para ver al prjimo
saje creativo, contac dance, Match de Improvisacin. como una amenaza y no como una promesa, nos re-
Clown..) con expertos y expertas como: Chambeau, duce a la soledad y nos consuela con drogas qumicas
Stella, Laferrire, Thammers... En definitiva, tenemos y con amigos cibernticos (...) El mundo al revs nos
mucho que agradecer a todos los organismos forma- ensea a padecer la realidad en lugar de cambiarla
les, no formales e informales sus cursos de formacin (...) En su escuela, escuela del crimen, son obligato-
que van en aumento en las ltimas dcadas. rias las clases de impotencia, amnesia y resignacin.
Pero est visto que no hay desgracia sin gracia... Ni
A partir del 70 se comenzaran a editar y a difundir en tampoco escuela que no encuentre su contraescuela
Espaa numerosos libros relacionados con el mbito (Galeano, 1998: 8).
expresivo-corporal de autores y autoras fundamenta-
les como: Bara, Berge, Bossu y Chalaguier, Calecki, La historia de la EF en Espaa en el mbito escolar ha
Dropsy, Kesselman, Salzer, Marrazo, Jaritonski, Fux, tenido un proceso discontinuo, tanto en el orden de
Ossona, Penchansky, Eidelberg, Santiago, Shinca, las disposiciones legales, (), como en lo que respec-
Stokoe, Motos, Pelegrn, entre otros. ta a la prctica cuya incidencia fue muy desigual ya
que en ocasiones fue prcticamente nula o minorita-
En esta poca, el espritu de los tiempos y su influen- ria (Vzquez, 1989: 171). La EC lo ha tenido an ms
cia en la EF crea una pugna entre los modelos fsico- complicado, segn During (1992: 141) estas prcticas
82 deportivos establecidos y las corrientes expresivas de forman:
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
un universo asimilable al del deporte. Cuando este vo que responda a las exigencias de la nueva realidad.
pretende reinar solo, ellas se presentan como un El marco legal todava vigente responda al esquema
obstculo a su hegemona. Nada sorprende pues en centenario de la Ley Moyano de 185718, que haba (18) Ley de Instruccin Pblica
de 9 de septiembre de 1857
que ellas se encuentren asociadas, con frecuencia sido modificado en sucesivas ocasiones con reformas (Boletn Oficial del Estado de 10
debido a un desconocimiento del minucioso trabajo parciales. Por tanto, los problemas educativos del pas de septiembre de 1857))
que exigen, a los discursos que, en funcin de an- requeran una reforma integral que dotara al Sistema
lisis, de elecciones polticas y sociales, se oponen al Educativo de un ritmo dinmico y autntica eficacia
reino del todo poderoso deporte. (Zagalaz, 1999: 160).
Despus de muchos avatares, la EC llega a su des- Como consecuencia de lo expuesto anteriormente se
tino: la legislacin educativa. Para nuestra investiga- promulga la LGE (conocida como Ley del 70), prime-
cin, la EC en EF en Primaria, es necesario estudiar ra ley en declarar la educacin como servicio pblico.
el marco legislativo en el que se desarrolla para poder Esta establece cuatro niveles educativos: Preescolar,
describir, comprender y analizar la realidad docente de Enseanza General Bsica correspondiente a la ac-
este contenido en los centros escolares de Crdoba, y tual Primaria y primer ciclo de secundaria, Bachillerato
proponer algunas directrices formativas para el futuro. Unificado Polivalente (BUP) y Educacin Universitaria,
Para ello, hemos de ir a la historia legislativa reciente indicando que el periodo de EGB es obligatorio y gra-
ya que la EC es un contenido muy joven con poca tuito. La EF tiene un carcter obligatorio.
tradicin en la EF. Este se vislumbra tmidamente por
La EGB abarca ocho aos de estudio, desarrollndose
primera vez en la LGE, aparece como contenido ex-
entre los seis y trece aos (LGE, art.15.2), divididos en
plcito en la LOGSE y se consolida como contenido
dos etapas: la primera, compuesta por cinco cursos,
independiente en la LOE.
de concepcin globalizada; la segunda, de tres cur-
sos, con programas divididos en reas de Enseanza.
1.3.1. Ley del 70. En busca de la Para la primera etapa de EGB se divide la enseanza
Expresin Corporal en Educacin en reas de Expresin y reas de Experiencia, que-
Primaria. dando enmarcada la Expresin Dinmica, objeto de
Hacia 1970 existe una ebullicin de distintas tenden- nuestro estudio, en el primer grupo. Esta distribucin
cias experimentales en la expresin corporal; en ese de reas de Expresin se corresponde con la publi-
momento abriendo la escuela a la creatividad, se inclu- cada por Garca Hoz en 1970, vocal de la Comisin
ye en el currculum en la Reforma Educativa de 1970, Ministerial que elabora este documento, lo que hace
en los planes de formacin de educadores de educa- suponer que es el inspirador de esta nueva distribu-
cin fsica (Pelegrn, 1996: 346). cin (Cotern, 2007).
En la dcada de los sesenta el progreso social y eco- La Ley del 70, en su artculo 16, hace mencin especial
nmico de Espaa necesita un nuevo modelo educati- a la EF en la EGB, diciendo: La formacin se orien-
83
tar () a la iniciacin en la apreciacin y expresin Los principios de la Ley del 70 se reflejan en las orien-
esttica y artstica y al desarrollo del sentido cvico- taciones pedaggicas para la EGB, elaboradas por la
social y de la capacidad fsico deportiva. Interesante Comisin Ministerial de Planes, Programas de Estudio
y fundamental esta perspectiva que deja entreabierta y Evaluacin (Orden de 2 de diciembre de 1970, Bo-
una puerta a los contenidos de la EC, quedando jus- letn Oficial del Estado n 293 del 8 de diciembre de
(19) Editados en Vida Escolar, 13. tificada para Ruano (2004: 11) la inclusin de la EC 1970)19, los cuales consideran como aportaciones de
en EF por la funcin esttico/comunicativa que se le la nueva reforma: la educacin personalizada, la pro-
otorga al movimiento. Este posee un valor expresivo y gramacin del currculo en torno a reas de Expresin
comunicativo y por tanto el individuo debe desarrollar y de Experiencia, orientacin y tutora permanente,
esta capacidad. evaluacin continua, coordinacin del profesorado
en la programacin y planificacin del trabajo, entre
La EF a principios de los 70 se encuentra con el peso
otras.
de su historia, la EF tradicional, militar e higienista,
basada principalmente en la gimnasia neosueca; la La Ley del 70 recogiendo las aportaciones de las co-
popularidad y seduccin de los deportes, los cuales rrientes innovadoras del entorno europeo, fundamen-
toman el protagonismo en el mbito educativo que talmente provenientes de Francia, va a configurar un
hasta entonces disfrutaba la gimnasia; las aportacio- nuevo mapa de los contenidos que conforman esta
nes de las nuevas corrientes educativas surgidas fun- rea, aunque ceidos nicamente a la Primera Etapa
damentalmente en la dcada de los 60 en la lnea de la de EGB (Cotern, 2008: 165-166). La EC como con-
Psicomotricidad y la Expresin Corporal; y la eclosin tenido de la EF es novedosa y no cuenta con antece-
de las tcnicas corporales holsticas. dentes en nuestro pas, ni en el contexto internacional,
Estamos de acuerdo con Cotern (2008) en que la Ley que le doten de un corpus terico. Esta ltima aseve-
del 70 recoge mnimamente estas diversas miradas, racin se afirma en un estudio realizado por el profesor
pero su implantacin y desarrollo en el sistema educa- Cagigal (1977, en Cotern 2007), cuya muestra abar-
tivo se llevar a cabo muy lentamente, principalmente caba todos los centros del mundo que impartan estu-
en EC. dios de EF en el periodo 1969-1972. Del anlisis de los
resultados se confirma que no aparece la asignatura
1.3.1.1. Principios y objetivos pedaggicos Expresin Corporal en ningn plan de estudios, solo
se contempla la danza (social, folklrica o moderna)
Los objetivos cognitivos parecen ser los nicos y an y/o el ritmo.
as ms en su aspecto material (contenidos) y en el for-
mal (desarrollo de las capacidades intelectuales), olvi- Las orientaciones pedaggicas para la EGB elabora-
dndose los afectivos y psicomotores. La Ley General das por la Comisin Ministerial de Planes y Programas
de Educacin de 1970 recoga s estos aspectos, pero de Estudio y Evaluacin, para el curso 1970-1971, es-
no se seal en que consistan (Vzquez, 1989: 157). tablecen entre los objetivos generales el desarrollo
84
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
A finales de la dcada de los 60, con la expresin cor- cuando los medios (el color, el sonido, el cuerpo...)
poral ms o menos incorporada al currculum de EF, a se erigen en fin del proceso educativo, constituyn-
pesar de las dificultades, puede afirmarse que se ha dose en objetivos de disciplina (dominio, destreza,
evolucionado del estatismo al dinamismo, del ejercicio habilidad...), situando al individuo como mero actor
analtico al movimiento globalizado, del trabajo indivi- de los deseos de un programa o de un instructor, los
dual a la comunicacin grupal, de la militarizacin a la objetivos de la educacin bsica respecto al desarro-
recreacin ( Zagalaz, 2003: 371). llo de la expresividad quedan anulados al entrar en
contradiccin con los medios (Gonzlez, 1982: 13).
El proceso educativo se inici con la configuracin del
Libro Blanco, publicado con el ttulo La educacin en Los mtodos propuestos en principio suponen una
(22) Vida Escolar, 13. Espaa: Bases para una poltica educativa (MEC22, ruptura con el modelo tradicional: la formacin se
1969), donde se establecan las bases alternativas de orientar a la adquisicin, desarrollo y utilizacin fun-
88 un nuevo sistema educativo, influenciado por los ecos cional de los hbitos y de las tcnicas instrumentales
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de ima- ningn tipo de preparacin especfica en la materia
ginacin, observacin y reflexin (Orden de 2 de (Zagalaz, 1999: 162). A pesar de todo, esta Ley abri
diciembre de 1970, art. 16); y los mtodos didcticos la puerta a la EC dndose una transformacin cualita-
en la Educacin General Bsica habrn de fomentar la tiva en la medida en que se ha pasado de la existencia
originalidad y creatividad de los escolares, as como el del ritmo como contenido casi exclusivo en relacin
desarrollo de aptitudes y hbitos de cooperacin con el tema que nos ocupa, a una ampliacin hacia
(Orden de 2 de diciembre de 1970, art. 18). otros contenidos ms expresivos, y con un mayor
reclamo de creatividad y espontaneidad (Learreta,
Respecto a la educacin del movimiento, las Orienta-
1999: 572).
ciones Pedaggicas para la EGB solo indican que se
llevar al alumno a una actividad corporal adecuada, Por otro lado, la inclusin de la EC en el currculum es-
con equilibrio y coordinacin en los movimientos (vi- colar adolece de un escaso corpus terico que guarda
suales-manuales, auditivo, etc.). El ritmo personal, la relacin con su novedad en el marco educativo y su
espontaneidad y expresividad se logran mediante un origen pluridisciplinar. Proviene de distintos enfoques
clima de trabajo y de libertad de accin (p. 36)23 . de las tcnicas corporales, y es por ello que al arran- (22) Vida Escolar, 13.
car desde distintos puntos los objetivos y contenidos
1.3.1.4. Ley del 70. Tradiciones renovadas? difieran. El punto de partida, objetivos/metodologa,
diferencian los matices de visin ante el cuerpo expre-
El movimiento es inherente a todo ser humano, es
sivo (Pelegrn, 1996: 338).
parte del lenguaje de comunicacin y expresin. La
escuela, desde sus orgenes, ha negado la presencia La inclusin de la EC en el mbito curricular es una
de ese cuerpo expresivo, y aunque la EF se ocup semilla por germinar que experimentar un desarrollo
del movimiento puso ms nfasis en el logro de ha- incierto, como todo proceso innovador, con grandes
bilidades y destrezas, buscando disciplinar el cuerpo, dificultades en una EF cuyos docentes han sido for-
y relegando la posibilidad de placer y goce del propio mados en la ideologa del Movimiento, con modelos
movimiento (Jaritonski, 1996: 52) pedaggicos carentes de fundamentos expresivos y
creativos. Habr que esperar a que una generacin
La LGE recoge algunas innovaciones en el moderno
de docentes formados en EC inicie su andadura profe-
concepto de EF, pero de forma tmida (Vzquez,1989).
sional. Pero lo que es indudable es que esta pequea
Existen numerosas deficiencias en la implantacin de
incorporacin permiti que esta asignatura cobrara
la EF en la EGB, y ms an en la EC, no solo por fal-
una dimensin novedosa, capaz de equilibrar el peso
ta de un buen diseo curricular y metodolgico, las
tan desmesurado de la competicin deportiva, emi-
carencias de instalaciones y recursos en los centros,
nentemente masculina, que con tanto protagonismo
sino por la inexistencia de una formacin especfica
se estaba exhibiendo (Learreta, 2004b: 75)
del profesorado, ya que la EF en la escuela ser im-
partida por los profesores de este nivel educativo, sin
89
En definitiva, es opinin consensuada que era nece- con competencias plenas en materias educativas. En
saria una amplia reforma del sistema educativo y que 1987 el MEC presenta a la comunidad escolar y a la
la Ley del 70 supuso un cambio importante en la con- sociedad el Proyecto para la reforma de la enseanza.
cepcin de la educacin y el inicio de un proceso de El documento, que trata sobre la educacin infantil,
innovacin que tendra como continuacin la Ley de Primaria, secundaria y profesional se presenta como
Ordenacin General del Sistema Educativo o LOGSE. una invitacin al debate. Las aportaciones de los sec-
tores de la comunidad educativa a este debate se con-
1.3.2 LOGSE. La Expresin Corporal cretaron en 1989 en el Libro Blanco para la reforma
se hace visible del sistema educativo, inicindose a partir de l las
argumentaciones sobre el Diseo Curricular Base para
El cuerpo entendido como la fuente que nutre nuestro consensuar los objetivos, las caractersticas y los con-
aprendizaje y desarrollo personal, como el puente que tenidos de las etapas educativas y reas curriculares.
vincula nuestra riqueza interior con la de la vida exterior, Tras el debate del Libro Blanco, en 1990 se redacta la
a travs de la expresin creativa y de la amplia gama LOGSE. Esta se presenta para su discusin y aproba-
de lenguajes corporales. El cuerpo es el instrumento cin a las instituciones pertinentes (Consejo General
que nos permite participar activamente en la sinfona de la Formacin Profesional, Consejo Escolar del Es-
de la vida; es emocin y sentimiento, pero tambin ra- tado, Gobierno y Parlamento) y, de acuerdo con las
zn y fuente de experiencia, aprendizaje, conocimien- previsiones, se implantar con carcter general en el
to, percepcin, intuicin y comunicacin (Sefchovich curso 1992-93.
y Waisburg, 1992: 16)
En cuanto a la estructuracin de la Educacin Primaria
Con la entrada en vigor de la Ley de Ordenacin Ge- segn la LOGSE, a ttulo general, quedara segn ex-
neral del Sistema Educativo se pretende seguir avan- ponemos en la figura 1.8:
zando en la mejora de la educacin, aportando solu-
ciones a los problemas surgidos durante el desarrollo
del plan de 1970 e intentando establecer un sistema
pedaggico ms verstil y flexible que no solo sirva
para resolver problemas del presente, sino que permi-
ta satisfacer las necesidades educativas de los ciuda-
danos y ciudadanas del futuro.
En 1983 (etapa Maravall) empieza a implantarse un
proceso experimental de reforma en algunos centros
de EGB. Este proceso se implanta en el llamado terri-
torio MEC y tambin en las comunidades autnomas
90
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
ESTRUCTURA 1er Ciclo : 6-8 aos 2 Ciclo: 8-10 aos 3er Ciclo:10-12 aos
Los dos ltimos cursos de la EGB (7 y 8) pasan a la ESO (Enseanza Secundaria Obli-
gatoria).
CARACTERSTICAS
Enseanza obligatoria y gratuita.
GENERALES
Si el alumnado no alcanza los objetivos fijados al trmino de un ciclo, podr permanecer
un ao ms en l.
Adquisicin de aprendizajes bsicos relativos a la expresin oral, escritura y clculo
aritmtico.
OBJETIVOS Y Progresiva autonoma de cada nio mediante la interaccin conel medio familiar, social
y cultural.
CAPACIDADES Formacin integral mediante una enseanza personalizada.
Aprendizaje globalizado.
Evaluacin continua y global.
Conocimiento del medio natural-social.
Educacin artstica: Educacin Visual y Plstica, Msica y DRAMATIZACIN.
REAS DE Lengua y Literatura (espaola y, en su caso, de la comunidad autnoma)
Idioma (desde 3).
CONOCIMIENTO Matemticas.
Religin (oferta obligatoria y asistencia voluntaria).
EDUCACIN FSICA
N DE ALUMNOS Mximo de 25 a 30.
Profesorado-Tutor/a: especialista en Primaria. Se ocupa de un grupode alumnos/as a lo
largo de cada ciclo.
PROFESORADO
Maestros/as especialistas: Msica, EDUCACIN FSICA e Idiomas.
Maestros/as de apoyo: de orientacin y de integracin.
Centros de Educacin Infantil y Primaria (3-12 aos).
TIPOS DE CENTRO
Centro-Tipo: 18 unidades (12 de Primaria).
91
1.3.2.1. La Expresin Corporal en Educacin Fsica La EF se considera como materia obligatoria im-
en Primaria. partida por Maestros Especialistas. Artculo 16:
La educacin Primaria ser impartida por maestros,
La LOGSE establece la Ordenacin General del Sis-
que tendrn competencia en todas las reas de este
tema Educativo y declara los fines, criterios organiza-
nivel. La enseanza de la msica, de la educacin
tivos y elementos del currculum del mismo, desarro-
fsica, de los idiomas extranjeros o de aquellas en-
llados mediante el Real Decreto 1006/1991, de 14 de
seanzas que se determinen, sern impartidas por
Junio, por el que se establecen las enseanzas mni-
maestros con la especializacin correspondiente.
mas correspondientes a la Educacin Primaria.
La mirada de la EF se flexibiliza y ampla con la LOG-
Con la aprobacin de la LOGSE se ha puesto en mar-
SE. La educacin a travs del cuerpo y el movimiento
cha un modelo educativo distinto, ms abierto y de
no se reduce exclusivamente a aspectos perceptivos
mayor calidad, que junto con la creciente demanda
y motrices, sino que implica otros de carcter ex-
social de actividades fsicas y deportivas, da lugar a
presivo, comunicativo, afectivo y cognitivo (Decreto
importantes novedades en relacin con nuestro mbi-
105/1992). Es decir, la EC es un contenido fundamen-
to de actuacin. Por primera vez:
tal en dicha concepcin.
Surge la EF como rea de conocimiento en la tota-
La introduccin del Real Decreto 1344/1991 destaca
lidad de Primaria: Ttulo. Primero. Captulo II. De la
las siguientes funciones del rea de EF: de conoci-
Educacin Primaria. Art.14. Las reas de este nivel
miento, de organizacin de las percepciones, anat-
educativo sern las siguientes:
mico-funcional, agonstica, higinica, hedonista, de
Conocimiento del Medio natural, social y cultural. compensacin, catrtica, esttica y expresiva y co-
Educacin Artstica. municativa y de relacin. Todas estas funciones tienen
Educacin Fsica. relacin con la EC en EF pero las dos ltimas son es-
Lengua Castellana, lengua oficial propia de la co- pecficas del contenido de Expresin Corporal:
rrespondiente comunidad autnoma y literatura.
La Funcin Esttica y Expresiva, a travs de las
Lenguas Extranjeras. manifestaciones artsticas que se basan en la Ex-
Matemticas. presin Corporal y en el movimiento.
La EC aparece contemplada como bloque de con- Y la Funcin Comunicativa y de Relacin, en tanto
tenido especfico en el rea de EF (Ortiz, 2002). que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento
Se dota de importancia al conocimiento y dominio corporal para relacionarse con otras personas, no
de las diferentes formas de expresin, en concre- solo en el juego y el deporte, sino en general en
to, aparecen contenidos de Expresin Corporal en toda clase de actividades fsicas.
EF en todos los niveles de enseanza obligatoria: La EC forma parte de la EF, compartiendo sus mismos
92 Infantil, Primaria y Secundaria (Arteaga, 2003). principios y objetivos, pero se centra en el desarrollo
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
del lenguaje no verbal y en los aspectos cualitativos e. Comprender y establecer relaciones entre hechos
del movimiento. y fenmenos del entorno natural y social, y contri-
buir activamente a la defensa, conservacin y me-
1.3.2.2. Objetivos de la Educacin Fsica en jora del medio ambiente.
Primaria en Andaluca f. Conocer y apreciar los elementos y rasgos bsicos
Los objetivos son entendidos como las intenciones del patrimonio, cultural e histrico de Andaluca, y
que orientan el diseo y la realizacin de las activida- contribuir a su conservacin y mejora.
des necesarias para la consecucin de las grandes fi- g. Conocer y apreciar los elementos y rasgos bsicos
nalidades educativas (desarrollo integral del individuo del patrimonio cultural, contribuir a su conserva-
y construccin de una sociedad ms justa y solidaria) cin y mejora, y respetar la diversidad lingstica y
(Ortiz, 2002: 81). cultural como derecho de los pueblos e individuos,
desarrollando una actitud de inters y respeto ha-
Segn el artculo 4 de la LOGSE, los objetivos de la
cia el ejercicio de este derecho.
Educacin Primaria debern contribuir a que los nios
y nias, durante dicha etapa, desarrollen las siguien- h. Comprender y expresar mensajes orales y escritos
tes capacidades: en castellano atendiendo a diferentes intenciones
y contextos de comunicacin y a las peculiarida-
a. Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a des del habla andaluza.
su desarrollo, adoptando hbitos de salud y bien-
i. Comprender y expresar mensajes orales y escritos
estar valorando las repercusiones de determinadas
sencillos y contextualizados en una lengua extran-
conductas sobre la salud y la calidad de vida.
jera.
b. Actuar con autonoma en las actividades habitua-
j. Comunicarse a travs de medios de expresin
les y en las relaciones de grupo, desarrollando las
verbal, CORPORAL, visual, plstica, musical y ma-
posibilidades de tomar iniciativas y establecer re-
temtica, desarrollando la sensibilidad esttica,
laciones afectivas.
la creatividad y la capacidad para disfrutar de las
c. Colaborar en la planificacin y realizacin de acti- obras y manifestaciones artsticas.
vidades de grupo, aceptar las normas y reglas que
k. Identificar, plantear y tratar de resolver interrogan-
democrticamente se establezcan, respetando los
tes y problemas a partir de la experiencia diaria,
diferentes puntos de vista y asumiendo las respon-
utilizando diversas fuentes de informacin y los
sabilidades que correspondan.
conocimientos y los recursos materiales disponi-
d. Establecer relaciones equilibradas, solidarias y bles, as como la colaboracin de otras personas
constructivas con las personas en las distintas si- para resolverlos de forma creativa.
tuaciones sociales.
93
l. Apreciar la importancia de los valores bsicos que 3. Resolver problemas que exijan el dominio de pa-
rigen la vida y la convivencia humana y actuar de trones motrices bsicos.
acuerdo con ellos.
4. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica
Todas estas capacidades se desarrollarn a travs de como medio de exploracin y disfrute de sus posi-
las diferentes reas de conocimiento, incidiendo en bilidades motrices, de realizacin con los dems y
mayor o menor grado segn el contenido explcito de como recurso para organizar el tiempo libre.
estas. La EC participa en el desarrollo de todas las
5. Dosificar el esfuerzo en funcin de sus posibilida-
capacidades y contribuye especialmente a la conse-
des y de la naturaleza de la tarea.
cucin del objetivo general de Primaria expresado en
el apartado j. 6. Conocer y valorar diferentes formas de actividad
fsica, participando en la conservacin y mejora del
En EF, el Decreto 105/1992 por el que se establecen
entorno en que se desarrollan.
las enseanzas correspondientes a la Educacin Pri-
maria en Andaluca, responde a la importancia otor- 7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del
gada al cuerpo en todos sus aspectos por la socie- movimiento para comunicar sensaciones, ideas,
dad de la poca y, una vez superada la influencia de estados de nimo, y comprender mensajes expre-
la pedagoga anterior del rendimiento incide sobre la sivos de ese modo.
formacin de hbitos de higiene y salud, hbitos de
8. Adoptar hbitos de higiene, de alimentacin, pos-
comportamiento y hbitos hacia la prctica de la ac-
turales y de ejercicio fsico, que indican positiva-
tividad fsica, as como desarrolla las potencialidades
mente sobre la salud y la calidad de vida.
del alumnado, utilizando como ejes fundamentales el
cuerpo y el movimiento desde una perspectiva hols- La EC colabora en los procesos de enseanza-apren-
tica (aspectos fsicos, cognitivos, afectivos, sociales y dizaje de las distintas capacidades expuestas a travs
motrices) desde la EF. de sus contenidos y actividades, e incide de forma di-
recta y explcita en el objetivo n 7, ya que este subra-
Al finalizar la Educacin Primaria, como resultado de
ya la dimensin comunicativa y expresiva del cuerpo.
los aprendizajes realizados en el rea de Educacin
Es decir:
Fsica, en la Comunidad Autnoma Andaluza, el alum-
nado habr desarrollado las capacidades siguientes: Este objetivo, viene a subrayar la dimensin co-
municativa que el movimiento posee y que deber
1. Participar en juegos y otras actividades, estable-
desarrollarse en relacin con otros cdigos y len-
ciendo relaciones constructivas y equilibradas con
guajes. En ello estn implicados capacidades de
los dems.
expresin y comprensin mediante cdigos cor-
2. Valorar diferentes comportamientos que se pre- porales y gestuales, integrando aspectos ldicos y
sentan en la prctica de la actividad fsica. creativos. Estas capacidades han de desarrollarse
94
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
en contextos que supongan un enriquecimiento de dad para promover el desarrollo personal y social del
las posibilidades de comunicacin de los alumnos individuo.
a travs de sus propias ideas, sentimientos y ex-
Ya hemos analizado cmo ha aparecido esta materia
periencias vividas (Romero, Pacheco y Sanchz,
en la EF, qu disciplinas la han hecho emerger (Artes
1995: 17).
escnicas, Psicologa, Pedagoga, Gimnstica...) y a
qu asignaturas ha estado vinculada (Expresin Din-
1.3.2.3. Contenidos de la Expresin Corporal
mica, Msica), antes de situarse definitivamente en la
en Educacin Fsica en Primaria.
EF (LOGSE), de ah que la EC pueda ser entendida
Orientacin para la secuenciacin de
desde muy diversos puntos de vista. Por todo ello, los
contenidos en Andaluca
contenidos de la EC en el currculo oficial de EF su-
La expresin corporal parte de la educacin fsica en pusieron un choque para quienes se haban instalado
muchos casos con carcter marginal (Pujade-Renaud, en las prcticas tradicionales de esta rea (Learreta,
1975; Vsquez, 1989; During, 1998), no se sabe si por 2004b).
el poco consenso que existe en su conceptualizacin,
En el Real Decreto 1344/1991, por primera vez se es-
por la gran cantidad de influencias diversas que arras-
tablecen los contenidos de EC en Primaria (ver figura
tra, o por el choque ideolgico que supone en relacin
1.9) para el territorio MEC:
a las concepciones ms tradicionales de nuestra rea,
vinculadas con el acondicionamiento fsico y el rendi-
miento deportivo. Lo cierto es que este hecho pone Contenidos curriculares Primaria
en tela de juicio qu se debe ensear sobre Expresin ( LOGSE)
Corporal (Learreta, Sierra y Ruano, 2005: 17). Exploracin y experimentacin de las posibilidades y recur-
sos expresivos del propio cuerpo.
Los contenidos designan el conjunto de saberes o for-
mas culturales cuyo aprovechamiento por el alumnado Utilizacin personal del gesto y el movimiento para la expre-
sin, representacin y comunicacin.
es fundamental para su desarrollo integral y socializa-
Reproduccin de secuencias y ritmos y adecuacin del mo-
cin (Coll, et al., 1992). Podemos definir el contenido vimiento a los mismos.
como el conjunto de aprendizajes que dan respuesta
Prctica de bailes inventados, populares y tradicionales de
a la pregunta qu debe ensearse? (Zabala, 2000: ejecucin simple.
5), pero es algo ms, supone situarse en una plata- Exploracin e integracin de las calidades de movimiento
forma decisional que est condicionada por una serie en la propia ejecucin motriz, relacionndolas con actitudes,
de posturas previas respecto a qu es la escuela y sensaciones y estados de nimo.
para qu (Zabalza, 1993: 121). Para Ortiz (2002: 83), Elaboracin de mensajes mediante la simbolizacin y codifi-
los contenidos son los objetos de enseanzaapren- cacin del movimiento.
dizaje considerados tiles y necesarios por la socie- Figura 1.9: Contenidos de EC en EP. Real Decreto 1344/1991
95
Se ampla el concepto tradicional de contenidos abar- coexistir en la realidad prctica, pero es interesante
cando el aprendizaje de los conceptos, el conjunto su anlisis por separado a la hora de programar la EC
de procedimientos para construir el conocimiento y para no excluir ninguna dimensin. El MEC (1992a)
el sistema de actitudes, valores y normas necesarias elabora una gua de los contenidos de la EC en EF
para una sociedad tica. Dicha concepcin atiende a atendiendo a los tres mbitos: procedimental, actitu-
aspectos cualitativos, funcionales y fundamentales en dinal y conceptual (figura 1.10).
la formacin holstica del alumnado. Estos debern
Procedimientos
1. Exploracin y experimentacin de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo.
2. Utilizacin personal del gesto y el movimiento para la expresin, la representacin y la comunicacin.
3. Reproduccin de secuencias y ritmos, y adecuacin del movimiento a los mismos.
4. Prctica de bailes inventados, populares y tradicionales de ejecucin simple.
5. Exploracin e integracin de las calidades de movimiento en la propia ejecucin motriz, relacionndolas con actitudes,
sensaciones y estados de nimo.
6. Elaboracin de mensajes mediante la simbolizacin y codificacin del movimiento.
Actitudes
1. Valoracin de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.
2. Valoracin del movimiento de los otros, analizando los recursos expresivos empleados, su plasticidad y su intencionalidad.
3. Inters por mejorar la calidad del propio movimiento.
4. Participacin en situaciones que supongan comunicacin con otros utilizando recursos motores y corporales con espontaneidad.
En 1992, el MEC edita el libro: Propuestas de Secuen- y Comunicacin desarrollado en los tres ciclos de Pri-
cia de Educacin Fsica. Primaria (MEC, 1992b). En maria y diferenciando los contenidos en Conceptos,
este escrito aparece el contenido El cuerpo: Expresin Procedimientos y Actitudes (ver figura 1.11).
PRIMER CICLO
Conceptos
El cuerpo: instrumento de expresin y comunicacin. El gesto como movimiento natural.
El ritmo: asociar ritmo y movimiento natural.
Conocer las calidades de movimiento: rpido, lento.
Relacin entre el lenguaje expresivo corporal y el lenguaje musical
Procedimientos
Exploracin y experimentacin de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo a travs del juego y de forma
espontnea, con movimientos globales y libres y asociados a elementos rtmicos. (Por ejemplo: andar como osos, como
gigantes, etc.; moverse segn diferentes sonidos).
Utilizacin personal del gesto y el movimiento para la expresin y representacin de situaciones de la vida cotidiana del
nio, en casa, en la calle, en el colegio; y de la comunicacin mediante la imitacin de modelos (animales, vegetales y
minerales).
Reproduccin de secuencias y ritmos sencillos, adecuando el movimiento a los mismos; globalmente, utilizando solo las
extremidades superiores, solo las extremidades inferiores.
Practicar de forma espontnea danzas.
Exploracin de las calidades de movimiento en la propia ejecucin motriz (rpido, lento, etc.)
Actitudes
Participacin activa y espontnea en todas las tareas de movimiento corporal con intencionalidad expresiva.
SEGUNDO CICLO
Conceptos
El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin. El gesto asociado a la mmica, danza y dramatizacin
El movimiento asociado a las estructuras rtmicas ms simples( comps binario y de cuatro tiempos)
Elementos cualitativos del movimiento. El tiempo (rapidez, lentitud). Peso (movimientos fuertes y ligeros). Espacio (cmo
nos movemos y en qu direccin).
Relacin entre el lenguaje expresivo corporal y el lenguaje oral
97
Bloque 3. El cuerpo: Expresin y comunicacin
Procedimientos
Exploracin y experimentacin de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo, teniendo en cuenta la parce-
lacin corporal en: cabeza, tronco y extremidades;los sentidos a utilizar, los ritmos y el espacio en situaciones referidas a
aspectos internos (alegra, desconsolacin, etc.) o externos a l (tormenta, el otoo, etc.).
Utilizacin personal del gesto y el movimiento para la expresin, la representacin y la comunicacin de historietas, fen-
menos naturales, vivencias personales, etc., manifestndolo mediante el mimo, la danza o la dramatizacin.
Reproduccin de secuencias y ritmos y adecuacin del movimiento a los mismos, combinando las diferentes partes del
cuerpo
Realizacin de bailes populares y tradicionales de ejecucin simple.
Exploracin e integracin de las calidades de movimiento ya exploradas, relacionndolas con sensaciones y estados de
nimo. (Cansancio/pesado, alegra/ligero, enfadado/ fuerte, dulce/ suave, etctera).
Actitudes
Actitud de inters en relacin con el uso expresivo y comunicativo del cuerpo.
Valorar los recursos expresivos de sus compaeros.
Inters por mejorar la calidad del propio movimiento.
Participacin en situaciones que supongan comunicacin con otros utilizando recursos motores y corporales con espontaneidad.
TERCER CICLO
Conceptos
El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin. Danza, mmica y dramatizacin
El movimiento asociado a las estructuras rtmicas (compases binario, cuaternario y terciario).
Elementos cualitativos del movimiento en relacin a estructuras rtmicas.
Relacin entre el lenguaje expresivo corporal y otros lenguajes.
Procedimientos
Exploracin y experimentacin de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo a travs de la danza, la mmi-
ca y la dramatizacin.
Utilizacin personal del gesto y el movimiento para la expresin, la representacin y la comunicacin de ideas, sensacio-
nes, sentimientos, ya sean reales o imaginaros, del pasado o del futuro, etc.
Reproduccin de secuencias y ritmos y adecuacin del movimiento a los mismos.
Realizacin de bailes inventados, populares y tradicionales e invencin de alguna coreografa.
Exploracin e integracin de las calidades de movimiento en la propia ejecucin motriz, relacionndolas con actitudes,
sensaciones y estados de nimo.
Figura 1.11: Propuestas de secuenciacin de EF en EP. El cuerpo: Expresin y comunicacin (MEC, 1992b).
ACTITUDES
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS
Observacin y comparacin de la duracin delas distintas
fases de una actividad o movimiento.
Diferenciacin entre el orden temporal y la duracin. Observacin y experimentacin de movimientos a diferen-
Conocimiento de los conocimientos bsicos relacionados tes velocidades.
con la velocidad (lento, rpido y simultneo). Utilizacin del movimiento para responder a sonidos o frag-
Familiarizacin con el ritmo. mentos musicales.
Conocimiento y diferenciacin de diferentes intensidades Experimentacin de sonidos fuertes y suaves y adaptacin
de sonido. (Suave, fuerte). de los movimientos a ellos.
Identificacin de ritmos binarios. Adaptacin de movimientos a estructuras rtmicas simples
Conocimiento de las posibilidades expresivas del propio (binarias).
cuerpo. Utilizacin del cuerpo como medio de expresin, a travs
Conocimiento de bailes populares y tradicionales simples. de los gestos y el movimiento.
Ejecucin de ritmos y bailes inventados, tradicionales y po-
pulares simples.
Figura 1.12: Orientacin para la secuenciacin de contenidos de la LOGSE en Andaluca. Primer ciclo (Orden de 5 de noviembre de 1992)
100
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
ACTITUDES
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS
Adaptacin y sincronizacin de movimientos, con msica,
con compaeros o mviles.
Relacin entre la sincronizacin y la estructuracin tem-
Observar, reproducir y experimentar movimientos con dife-
poral.
rentes estructuras rtmicas (con ayuda de palmas, pitos)
Comparar estructuras rtmicas de movimientos sencillos.
Identificar sonidos agudos y graves y adaptacin a ellos.
Conocimiento y diferenciacin de sonidos agudos y graves.
Observacin, interiorizacin y reproduccin de acentos
Distincin de acentos musicales e identificacin de ca-
musicales. (Con ayuda de palmadas, movimientos senci-
dencias.
llos)
Relacin entre lenguaje corporal y otros lenguajes.
Utilizacin del movimiento expresivo espontneo, la imita-
Comparacin entre los movimientos expresivos del cuer-
cin y la simulacin de forma comparada con otros lengua-
po segn los estados anmicos, sensaciones y actitudes.
jes.
Relacin entre el tempo personal, ritmo y movimiento.
Simulacin de diferentes estados de nimo, actitudes y
Conocimiento e identificacin de danzas populares y
sensaciones.
bailes con ritmos sencillos.
Interiorizacin del tempo personal y adaptacin de los mo-
Conocimiento de las posibilidades expresivas de los
vimientos al mismo.
dems.
Ejecucin de danzas y bailes populares.
Valoracin del movimiento expresivo de los dems.
Figura 1.13: Orientacin para la secuenciacin de contenidos de la LOGSE en Andaluca. Segundo ciclo (Orden de 5 de noviembre de 1992)
101
Orientacin para la secuenciacin de contenidos de la LOGSE en Andaluca
Tercer ciclo( CECJA)
ACTITUDES
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS
Conocimiento y diferenciacin de frecuencias regulares e Apreciacin de frecuencias y adaptacin a las mismas con
irregulares. distintos movimientos (frecuencias producidas por estmu-
Anlisis y comparacin de cadencias. los visuales o auditivos).
Anlisis y comparacin de la estructura rtmica de los Elaboracin de cadencias para doblar y redoblar.
movimientos. Ejecucin de movimientos e interiorizacin de su estructura
Relacin entre lenguaje corporal y otros lenguajes. rtmica.
Comparacin entre los movimientos expresivos segn los Utilizacin del movimiento expresivo espontneo, la imitacin
estados anmicos, sensaciones y actitudes. y la simulacin de forma comparada con otros lenguajes.
Relacin entre el tempo personal, ritmo y movimiento. Simulacin de diferentes estados de nimo, actitudes y
Conocimiento e identificacin de danzas populares y sensaciones.
bailes con ritmos sencillos. Interiorizacin del tempo personal y adaptacin de los mo-
Conocimiento de las posibilidades expresivas de los vimientos al mismo.
dems. Ejecucin de danzas y bailes populares.
Valoracin del movimiento expresivo de los dems.
Figura 1.14: Orientacin para la secuenciacin de contenidos de la LOGSE en Andaluca. Tercer ciclo (Orden de 5 de noviembre de 1992)
Como podemos observar, por primera vez en la legis- 1.3.2.4. Orientaciones metodolgicas en la
lacin educativa la EC es un contenido de la EF, se Comunidad Autnoma Andaluza
definen sus contenidos explcitos y se elaboran unas
Nos centraremos en la Comunidad Autnoma Anda-
guas para el desarrollo de la misma en la escuela
luza en relacin a las orientaciones metodolgicas
atendiendo a las dimensiones que conforman la EC.
que ofrece la ley, para ayudar a elaborar estrategias
Aunque hemos de decir, que la expresividad y la co- docentes adecuadas y eficaces, dado que nuestro es-
municacin estn representadas a lo largo de los tres tudio est ubicado en la ciudad de Crdoba. Basn-
ciclos, pero las dimensiones creatividad y esttica (o donos en el Decreto 105/1992 (rea de EF), pasamos
102 artstica) apenas se vislumbran. a exponer una seleccin y sntesis de algunas con-
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
logas activas y participativas, as como con los es- pueden daar la propia imagen corporal. Desde
tilos de enseanza basados en el descubrimiento esta perspectiva se contribuye en cierta medida
guiado y en la resolucin de problemas. La EC se a la competencia sobre el tratamiento de la infor-
caracteriza por este tipo de metodologas innovado- macin y la competencia digital (Real Decreto
ras y creativas (Delgado, 1991; Castaer y Came- 1513/2006). Segn Caizares y Carbonero (2009:
rino, 1992; Laferrire, 1997; Garca, 1997b; Sierra, 64), en relacin a los estereotipos sexistas expo-
2000; Cuellar, 2008b y Montvez y Zea, 2009) nen que decir nia es sinnimo de coordinacin y
La EF favorece la competencia de aprender a fragilidad, mientras que nio lo es de agresividad y
aprender mediante el conocimiento de s mismo fuerza. Esto tiene que ver con el imaginario colec-
y de las propias posibilidades y carencias como tivo de muchos aos que se expresa en el deporte
punto de partida del aprendizaje motor desarro- para y de nios y la expresin corporal y danza
llando un repertorio variado que facilite su trans- para y de nias, valorndose ms socialmente las
ferencia a tareas motrices ms complejas. Ello actividades relacionadas con lo masculino (Fer-
permite el establecimiento de metas alcanzables nndez, 2002). Esto parte, entre otras razones, de
cuya consecucin genera autoconfianza. Al mismo la influencia androcntrica en los currculum de la
tiempo, los proyectos comunes en actividades fsi- formacin del profesorado especialista en EF (Fer-
cas colectivas facilitan la adquisicin de recursos nndez, 2002). La EC es fundamental para rom-
de cooperacin (Real Decreto 1513/2006). Entre per estereotipos de gnero, referidos al cuerpo y el
los contenidos de la EC se encuentra el conoci- movimiento, potenciando la sensibilidad, el ritmo
miento y aceptacin de nuestros lmites as como y la expresividad que motiven a todo el alumnado.
la mejora y potenciacin de todas las posibilidades Es necesario equilibrar la descompensacin hacia
motrices del alumnado a travs de la experimenta- el deporte ejercida durante aos (Blndez, 2000 y
cin, creatividad e imaginacin (Arteaga, Viciana y Villada, 2006) y equilibrar en la prctica los bloques
Conde, 1997; Snchez et al., 2008 y Learreta, Sie- de contenidos de la EF para dotar de riqueza la
rra y Ruano, 2009). Por otro lado, la EC a travs de educacin motriz del alumnado.
sus estrategias, propuestas y proyectos creativos Por otro lado, la EC trabaja con las nuevas tecno-
colectivos facilitan y potencian los valores mnimos logas (Moreno, Tamayo y Vzquez, 2004 y Mole-
de convivencia, entre ellos la cooperacin, el res- ro, 2008), audiovisuales e informticas, a travs de
peto, la responsabilidad..., (Montvez, 2001b; La- proyectos creativos (video danza, video clip, cortos
rrz, 2003; Prez-Roux, 2008b y Snchez, 2008a). dramticos...) y como fuentes de recursos e infor-
Por otro lado, esta rea colabora, desde edades macin (grabaciones de actividades, informacin en
tempranas, a la valoracin crtica de los mensajes red, visionados de espectculos,...), que sirven para
y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de enriquecer, complementar y difundir el aprendizaje
los medios de informacin y comunicacin, que expresivo, as como, potenciar su sensibilidad y dis- 109
frute por las actividades fsico-expresivas a travs su vez cada una de las competencias bsicas se
del lenguaje e interaccin audiovisual e informtica. alcanzar como consecuencias del trabajo en va-
rias reas. Pero no obstante, desde la EF, se echa
El rea de EF tambin contribuye a la adquisicin
de menos una competencia especfica en donde el
de la competencia en comunicacin lingstica,
cuerpo desde la perspectiva holstica sea el pro-
ofreciendo gran variedad de intercambios comu-
tagonista. Nuestra rea es pionera en el desarrollo
nicativos, del uso de las normas que los rigen y del
e importancia de muchas competencias relaciona-
vocabulario especfico que el rea aporta (Real
das con la gestin social y emocional, adems, la
Decreto 1513/2006). Los juegos grupales y otras
LOE le exige gran cantidad de responsabilidades
actividades habituales de clase, permiten al alum-
educativas que no son coherentes con la falta de
nado un importante intercambio de ideas, de posi-
una competencia especfica ni con el nmero de
bilidades de acciones y respuestas ante un proble-
horas para implementarla. Solo nos resta decir,
ma planteado por el docente, etc. Por ejemplo, a la
que la EC por su carcter interdisciplinar y su mi-
hora de crear una coreografa, interpretar un juego
rada holstica es esencial para el desarrollo de las
dramtico, etc (Caizares y Carbonero, 2009: 65),
distintas competencias.
sin olvidar que el lenguaje no verbal, elemento fun-
damental de la EC, potencia las habilidades comu- 1.3.3.3. Objetivos de la Expresin Corporal en
nicativas (Rebel, 1995 y Ortiz, 2002). Educacin Fsica en Primaria
Desde el Real Decreto 1513/2006 vienen recogi- Los sistemas educativos afrontan (...) dos grandes re-
das todas las aportaciones de nuestra rea a la tos que estn ntimamente relacionados: por un lado,
adquisicin de las competencias bsicas, pero no consolidar una escuela comprensiva que permita el
contempla contribuciones al desarrollo de la com- mximo desarrollo de las capacidades de cada perso-
petencia matemtica. En concordancia con Cai- na, respetando la diversidad y asegurando la equidad
zares y Carbonero (2009) y Daz, et al. (2009) no de acceso a la educacin y compensando las des-
compartimos dicho olvido, ya que en EF es fun- igualdades; por otro, favorecer la formacin de sujetos
damental el conocimiento y dominio del espacio, autnomos, capaces de tomar decisiones informadas
lneas, formas, distancias, tiempo..., y en concreto sobre su propia vida y de participar de manera relativa-
en la EC el espacio (toma de conciencia espacial, mente autnoma en la vida profesional y social (Prez,
figuras coreogrficas, niveles espaciales, ...) y el 2007: 9).
tiempo (tempo, pulso, ritmos...) son algunos de sus
En el mbito de la Comunidad Andaluza la Ley 17/2007
elementos fundamentales (Schinca, 1988; Arteaga,
de Educacin de Andaluca (LEA) establece como re-
Viciana y Conde, 1997 y Rueda, 2004).
tos y objetivos educativos los siguientes: la igualdad
Se revela que cada una de las materias contribu- y diversidad como base de la cohesin social; la con-
110 ye al desarrollo de diferentes competencias, y a vivencia como condicin necesaria, para el buen de-
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
sarrollo del trabajo del alumnado y del profesorado; expresar y comprender mensajes sencillos y des-
la formacin global para el ejercicio de la ciudadana envolverse en situaciones cotidianas.
y el desarrollo de la sociedad del conocimiento; y la g. Desarrollar las competencias matemticas bsicas
mejora permanente del sistema educativo. La LOE26 e iniciarse en la resolucin de problemas que re- (26) Captulo II. Artculo 17.
concreta y expone, en el apartado objetivos, que la EP quieran la realizacin de operaciones elementales
contribuir a desarrollar en los nios y nias las capa- de clculo, conocimientos geomtricos y estima-
cidades que les permitan: ciones, as como ser capaces de aplicarlos a las
a. Conocer y apreciar los valores y las normas de con- situaciones de su vida cotidiana.
vivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, h.Conocer y valorar su entorno natural, social y cultu-
prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana ral, as como las posibilidades de accin y cuidado
y respetar los derechos humanos, as como el plu- del mismo.
ralismo propio de una sociedad democrtica.
i. Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de
b. Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equi- las tecnologas de la informacin y la comunica-
po, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as cin desarrollando un espritu crtico ante los men-
como actitudes de confianza en s mismo, senti- sajes que reciben y elaboran.
do crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y
j. Utilizar diferentes representaciones y expresiones
creatividad en el aprendizaje.
artsticas e iniciarse en la construccin de pro-
c. Adquirir habilidades para la prevencin y para la puestas visuales.
resolucin pacfica de conflictos, que les permitan
k. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuer-
desenvolverse con autonoma en el mbito familiar
po y el de los otros, respetar las diferencias y utili-
y domstico, as como en los grupos sociales con
zar la Educacin Fsica y el deporte como medios
los que se relacionan.
para favorecer el desarrollo personal y social.
d.Conocer, comprender y respetar las diferentes cul-
l. Conocer y valorar los animales ms prximos al
turas y las diferencias entre las personas, la igual-
ser humano y adoptar modos de comportamiento
dad de derechos y oportunidades de hombres y
que favorezcan su cuidado.
mujeres y la no discriminacin de personas con
m.Desarrollar sus capacidades afectivas en todos
discapacidad.
los mbitos de la personalidad y en sus relaciones
e. Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua
con los dems, as como una actitud contraria a la
castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de
violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los
la comunidad autnoma y desarrollar hbitos de
estereotipos sexistas.
lectura.
n. Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto
f. Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la
que incidan en la prevencin de los accidentes de
competencia comunicativa bsica que les permita
trfico. 111
La EC trabaja de forma explcita el objetivo k como 6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el mo-
contenido de la EF y el J en la dimensin de la EC a vimiento, de forma esttica y creativa, comunican-
travs de procesos creativos (Canales y Lpez, 2002; do sensaciones, emociones e ideas.
Larrz, 2003; Learreta, Ruano y Sierra, 2006 y Prez- 7. Participar en actividades fsicas compartiendo pro-
Roux, 2008b). Implcitamente, la EC desarrolla las ap- yectos, estableciendo relaciones de cooperacin
titudes a, b, c, m y n, a travs de sus dimensiones: para alcanzar objetivos comunes, resolviendo me-
creatividad, comunicacin, expresividad y esttica diante el dilogo los conflictos que pudieran sur-
(Cotern, et al. 2008 y Learreta, 2008); y puede am- gir y evitando discriminaciones por caractersticas
pliar las capacidades e, f, g, h, j y l mediante propues- personales, de gnero, sociales y culturales
tas interdisciplinarias (Pelegrn, 2003; Carvajal, 2003 y
8. Conocer y valorar la diversidad de actividades f-
Herrera y LLopis, 2008). En relacin a la enseanza de
sicas, ldicas y deportivas como elementos cultu-
la EF en Primaria tendr como objetivo el desarrollo de
rales, mostrando una actitud crtica tanto desde la
las siguientes capacidades (MEC, 2006):
perspectiva de participante como de espectador.
1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica
Todos estos objetivos se pueden desarrollar desde la
como medio de exploracin y disfrute de sus po-
EC, estn implcitos en sus principios, filosofa e in-
sibilidades motrices, de relacin con los dems y
tenciones educativas, pero hemos de destacar el n-
como recurso para organizar el tiempo libre.
mero seis como objetivo clave de la EC. Este subra-
2. Apreciar la actividad fsica para el bienestar, mani- ya las distintas dimensiones de la EC: comunicativa,
festando una actitud responsable hacia uno mismo expresiva, creativa y artstica o esttica, en relacin
y las dems personas y reconociendo los efectos con otros cdigos y lenguajes potenciando las capa-
del ejercicio fsico, de la higiene, de la alimentacin cidades de expresin y comprensin mediante la co-
y de los hbitos posturales sobre la salud. municacin no verbal, el lenguaje corporal, el gesto,
3. Utilizar sus capacidades fsicas, habilidades motri- etc, a travs de propuestas ldicas y creativas. Estas
ces y su conocimiento de la estructura y funciona- capacidades han de desarrollarse en contextos que
miento del cuerpo para adaptar el movimiento a las supongan un enriquecimiento de las posibilidades de
circunstancias y condiciones de cada situacin. comunicacin de los alumnos a travs de sus propias
4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para re- ideas, sentimientos y experiencias vividas (Caizares
solver problemas motores y actuar de forma eficaz y Carbonero, 2009: 67).
y autnoma en la prctica de actividades fsicas, Adems, la EC es un proceso que se dirige hacia la
deportivas y artstico-expresivas. comprensin de la actividad fsica desde la vivencia
5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel corporal mediante propuestas comunicativas, afec-
de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la tivas y re-creativas (objetivo 1); invita a disfrutar de
naturaleza de la tarea. la salud holstica personal y la calidad de vida social
112
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
gracias, entre otras propuestas, a las tcnicas cor- Actividades Deportivas. Desde la EC se pueden tra-
porales (objetivo 2); sugiere potenciar el dominio del bajar todos los bloques de contenidos de forma intra-
cuerpo, el espacio y el tiempo para dotar de calidades disciplinar.
de movimiento al alumnado que le permitan responder En la Orden ECI/2211/2007C, de la actual LOE, se de-
eficaz, personal y autnomamente a cada escenario fine al bloque que nos ocupa de la siguiente manera:
educativo o vital (objetivo 3 y 4); propone valorar el
proceso ms que el resultado, conocer y aceptar los Bloque 3. Actividades Fsicas Artstico-Expresivas, se
lmites como punto de partida para desarrollar las po- hallan incorporados los contenidos dirigidos a fomen-
tencialidades del alumnado (objetivo 5); motiva a crear tar la expresividad a travs del cuerpo y el movimien-
proyectos colectivos artstico-educativos, ya sean to. La comunicacin a travs del lenguaje corporal se
coreogrficos, dramticos,... en donde el respeto y el ha tenido tambin en cuenta en este bloque.
consenso sean protagonistas, as como la valoracin Segn el Real Decreto 1513/2006, el desarrollo de las
de los trabajo propios y ajenos (objetivo 7); y favorece capacidades vinculadas a la motricidad, se aborda
que el alumnado valore toda manifestacin cultural prioritariamente en los tres primeros bloques, los blo-
artstica propia o ajena cuyo fundamento sea corpo- ques tercero y quinto se relacionan ms directamente
ral (danza, teatro, circo) y tome una triple actitud ante con la adquisicin de formas culturales de la motrici-
esta: de aprendizaje, de disfrute y de crtica (Mon- dad, mientras que la educacin para la salud y la edu-
tvez y Zea, 1998: 22), es decir, como participantes- cacin en valores tienen gran afinidad con los bloques
artistas de la actividad, como creadores del proyecto cuarto y quinto, respectivamente. En esto ltimo no
y como espectadores activos. estamos de acuerdo, dado que las tcnicas corpora-
les saludables forman parte de los contenidos de la
1.3.3.4. Contenidos de la Expresin Corporal en
EC al igual que opinan Delgado, Tercedor y Tercedor
Educacin Fsica en Primaria.
(2008) y Ruano (2009) y el mbito de los valores hu-
Lunes, Escuela de Arte de Caen. Me haban pedido manos est implcito en el origen y la filosofa de la EC
que explicara por qu la bondad me parece ms im- (Stokoe, 1990, Montvez, 2001a y Montesinos, 2004).
portante que la inteligencia o el talento. He hecho lo El bloque de Actividades Fsicas Artsticas-Expresivas
que he podido, y no me ha resultado fcil; pero s que pretende estructurar los conocimientos seleccionados
es verdad (Houellebecq, 2005: 75). para esta etapa educativa, en el mbito de la EC, aten-
El Real Decreto 1513/2006, en relacin a las ense- diendo a estos de forma integrada, conceptual, proce-
anzas mnimas de Educacin Primaria, estructura el dimental y actitudinalmente. Los contenidos procedi-
rea de EF en cinco bloques de contenidos: 1. el Cuer- mentales permitirn al alumnado sentirse competente
po Imagen y Percepcin, 2. Habilidades Motrices, 3. en el plano motriz, los actitudinales les servirn para
Actividades Fsicas Artstico-expresivas, 4. Actividad afrontar ticamente las complejas situaciones que en-
Fsica y Salud (adems de transversal) y 5. Juegos y vuelven la actividad fsica, as como las relativas a la
113
cultura corporal y, por ltimo, la adquisicin de con-
ceptos facilitar la comprensin de la realidad corpo-
ral y del entorno fsico y social.
Pasamos a exponer la secuenciacin de contenidos
por ciclos de las Actividades Fsicas Artsticas-Expre-
(27) ORDEN ECI/2211/2007 sivas segn la orden vigente de 200727 , que ampla
los contenidos en los distintos ciclos del Real Decreto
1513/2006 (figura 1.15).
PRIMER CICLO
Descubrimiento y exploracin de las posibilidades expresivas del cuerpo relacionadas con el tono muscular,
la mmica facial, los gestos y los ademanes.
Descubrimiento y exploracin de las posibilidades expresivas del movimiento relacionadas con el espacio,
el tiempo y la intensidad.
Realizacin de acciones corporales improvisadas en respuesta a estmulos visuales, auditivos y tctiles.
Sincronizacin del movimiento con pulsaciones y estructuras rtmicas sencillas.
Prctica de bailes y danzas populares de ejecucin simple.
Exteriorizacin de emociones y sentimientos a travs del cuerpo, el gesto y el movimiento, con desinhibicin.
Observacin y comprensin de mensajes corporales sencillos.
Imitacin de personajes, objetos y situaciones.
Exploracin de posibilidades expresivas con ritmos, objetos y materiales.
Disfrute mediante la expresin a travs del propio cuerpo.
Participacin en situaciones que supongan comunicacin corporal.
Reconocimiento y respeto por las diferencias en el modo de expresarse.
114
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
TERCER CICLO
El cuerpo y el movimiento. Exploracin y conciencia de las posibilidades y recursos del lenguaje corporal.
Experimentacin con algunas tcnicas expresivas bsicas como mmica, sombras o mscaras.
Composicin de movimientos a partir de estmulos rtmicos y musicales.
Coordinaciones de movimiento en pareja o grupales en bailes y danzas sencillos.
Identificacin y prctica de bailes populares y procedentes de otras culturas, especialmente de las
presentes en el entorno.
Expresin y comunicacin de sentimientos y emociones individuales y compartidas a travs del cuerpo,
el gesto y el movimiento.
Comprensin de mensajes corporales y de representaciones realizados de manera individual o colectiva.
Representaciones e improvisaciones artsticas con el lenguaje corporal y con la ayuda de objetos y materiales.
Escenificacin de situaciones reales o imaginarias que comporten la utilizacin de tcnicas expresivas.
Valoracin de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.
Participacin y respeto ante situaciones que supongan comunicacin corporal.
Figura 1.15: Secuenciacin de contenidos por ciclos de las AFAE. ORDEN ECI/2211/2007
115
Segn Rebollo y Castillo (2010), podemos evidenciar 1.3.3.5. Orientaciones metodolgicas para la
cmo en los tres ciclos se hace referencia al desarrollo Educacin Fsica: Expresin Corporal
de los siguientes contenidos:
Ms libertad y fluidez de la educacin, ms hincapi
Posibilidades expresivas a travs del cuerpo, el como placer, ms espacio para el juego desestructu-
movimiento y los objetos. rado, menos obsesin por el aprovechamiento mximo
Adaptacin del movimiento a estructuras rtmicas, del tiempo, menos presin para que los pequeos imiten
simples en el primer ciclo, y ligadas a bailes y co- las costumbres de los adultos (Honor, 2008: 258)
reografas en los dos ciclos restantes.
Segn la LOE (2006), la EF crea un contexto educativo
Imitacin y representacin de personajes a travs privilegiado para el desarrollo de actitudes favorables
del lenguaje corporal a la convivencia social y a los estilos de vida saluda-
Exteriorizacin de sentimientos y emociones a tra- bles. Por ello, las experiencias en torno a la motricidad
vs del cuerpo. y los aprendizajes cooperativos son bsicos. En con-
Participacin en actividades expresivas y comuni- secuencia, la EF ha de ir principalmente encaminada a
cativas. la adquisicin de la competencia en el conocimiento y
la interaccin con el mundo fsico y a la competencia
Respeto a las formas de expresarse de los de-
social y ciudadana a travs de la actividad fsica. La
ms.
percepcin del propio cuerpo, del movimiento, la inte-
Disfrute a travs de la expresin y la comunicacin raccin con el entorno fsico y la valoracin de la acti-
del propio cuerpo. vidad fsica como elementos indispensables para pre-
Tras la exposicin de los objetivos y contenidos nos servar la salud, as como la adquisicin de habilidades
asaltan una serie de preguntas: Cmo llevar a cabo sociales, deben basarse en la vivencia y experiencia
la responsabilidad de preparar al alumnado holsti- de situaciones educativas que den respuesta a las
camente sin dedicarle una competencia explcita al motivaciones y necesidades del alumnado. Asimismo,
mbito motriz, cuando el cuerpo es lo nico que nos no podemos olvidar dar a conocer el amplio abanico
acompaa a lo largo de toda nuestra vida?, cmo de posibilidades ldicas y saludables que nos ofrece
implementar una enseanza de calidad en EF en ge- la actividad fsica para propiciar que se utilice como
neral y en EC en particular con la reduccin de horario recurso para organizar el tiempo de ocio, se pretende
impuesta por la LOE?..., ms an cuando no tenemos que el alumnado pueda disfrutar e identificar aquellas
un cuerpo, somos un cuerpo. l es nuestra nica rea- que ms se adaptan a sus preferencias, sin que se
lidad aprehensible. No se opone a la inteligencia, a los produzcan discriminaciones.
sentimientos, al alma. Los incluye y alberga. Por ello,
En el primer ciclo se pondr ms nfasis en la libre
tomar conciencia del propio cuerpo significa abrirse el
experimentacin y en el descubrimiento guiado. En
acceso a la totalidad del ser (Bertherat y Bernstein,
116 1990: 13).
los dos ciclos siguientes en EC las propuestas van
Captulo 1 Captulo 1 La Expresin Corporal en Educacin Fsica
en Educacin Primaria. Devenir educativo
amplindose, sin abandonar los estilos no directivos nuevos aprendizajes y aprender a aprender, genern-
(Castaer y Camerino, 1992; Manzano, et. al, 2003 dose procesos autnomos.
y Learreta, 2009), hacia la mejora de la competencia
Adems de las reflexiones de carcter procedimental,
motriz y la eficacia del gesto a travs de la resolucin
los espacios comunicativos deben tratar temas de ac-
de retos y problemas complejos donde tendrn gran
tualidad relacionados con la salud, la imagen corpo-
presencia las actividades expresivas. Adems de lo
ral... dada la presencia de la EF en nuestra sociedad,
expuesto, la EC ha de ir orientada al logro de la com-
por lo que es necesario que el alumnado adquiera
petencia cultural y artstica para el desarrollo de la
recursos para comprender, desde la crtica, la com-
sensibilidad, la esttica y la creatividad mediante ac-
plejidad de esta. En estos debates se han de respe-
tividades corporales artsticas-educativas, procesos
tar las normas de escucha, la eleccin del momento
creativos y proyectos colectivos (Prez-Roux, 2008b
adecuado para intervenir, el uso correcto del lenguaje
y Snchez, 2008a), as como para el disfrute personal
y la argumentacin clara de las ideas, contribuyendo
y grupal desde la vivencia con el fin de potenciar una
as a la adquisicin de competencias del tratamiento
actitud sin prejuicios de gnero ante estas.
de la informacin y de la comunicacin lingstica, as
En cuanto a la estructura de la sesin en EF tendr como el lenguaje no verbal. Todo ello se trabaja en
una primera fase de implicacin y animacin (calen- EC mediante el uso de temticas como base para los
tamiento expresivo), una segunda fase de mayor du- procesos y proyectos artsticos-educativos (Montvez
racin dedicada a los objetivos fundamentales de la y Zea, 2004 y Learreta, Ruano y Sierra, 2006).
sesin, en la que se inserten agrupaciones cooperati-
La EF tiene un enorme potencial para la adquisicin
vas donde se pueda exigir la mxima intensidad fsica
de contenidos actitudinales relacionados con las ha-
(espacio de creacin) y una tercera fase para volver a
bilidades sociales (Fraile, 1995, Manzano, et. al, 2003
la calma que puede y debe adoptar formas muy va-
y Senz-Lpez, et. al, 2004). En la prctica de las ac-
riadas pero que debe incluir tambin de manera in-
tividades de expresin corporal se suceden mltiples
tencionada y peridica aspectos relacionados con la
situaciones en las que se ponen en evidencia todo tipo
recuperacin y el bienestar personal (relajacin hols-
de actitudes y valores a travs de juegos de afirmacin,
tica). En EC hay una cuarta fase (reflexin compartida)
cooperativos y de resolucin de conflictos (Montesi-
dedicada a la comunicacin y la reflexin, compartir
nos, 2004; Learreta, Ruano y Sierra, 2006 y Montvez y
ideas, sensaciones sentimientos, opiniones y valo-
Zea, 2009). Aqu la tarea docente ir encaminada a ob-
raciones en torno a lo vivenciado (Montvez, 1998,
servar y detectar actitudes, individuales y colectivas,
Sierra, 2000 y Learreta, 2004b). Es decir, aunque toda
y dinamizar y gestionar los momentos de reflexin, de
actividad fsica comporta un requerimiento intelectual,
dilogo y de consenso que se deriven de ellas.
resulta oportuno verbalizar para volver a construir la
accin de manera ms eficaz y elaborada para mejorar Por otra parte, para asegurar una buena enseanza,
se han de tomar decisiones curriculares y organizati-
117
vas en funcin de la diversidad del alumnado, de ma- La evaluacin del sistema educativo es un elemento
nera que la programacin se acomode a la realidad primordial para la mejora de la educacin (LOE, 2006).
del grupo y las sesiones sean flexibles para atender La importancia concedida a esta se pone de manifies-
las necesidades individuales. Las propuestas abiertas to en el tratamiento de los distintos mbitos en que
son las ms adecuadas en EC ya que producen res- debe aplicarse, que abarcan los procesos de apren-
puestas mltiples, divergentes y personales (Sierra, dizaje del alumnado, la actividad del profesorado, los
2000 y Montvez y Zea, 2004), as como los estilos procesos educativos, la funcin directiva, el funciona-
creativos los ms idneos (Delgado, 1991), ya que la miento de los centros docentes, la inspeccin y las
tarea docente requiere una reformulacin constante de propias Administraciones educativas.
las actividades fsicas para el aprovechamiento de los
La evaluacin en EF, y en consecuencia en EC, debe
contenidos, la implicacin del alumnado en su proce-
constituir un proceso continuado que permita adaptar el
so de aprendizaje y la consecucin de los objetivos.
currculo y la intervencin educativa a las necesidades
Por ltimo, el trabajo en grupo es fundamental en el reales del alumnado. En la actualidad se sugiere utilizar
planteamiento metodolgico. Formar parte de un equi- un tipo de evaluacin cualitativa que permita compren-
po exige compartir unos propsitos, tener confianza der mejor el proceso de aprendizaje al poner el nfasis
en otras personas, apoyarlas y ser capaz de aceptar en aspectos como la descripcin y anlisis de movi-
su apoyo, y supone el desarrollo de un conjunto de mientos, posturas y gestos y la reflexin y la valoracin
actitudes y valores indispensables en cualquier tipo de conjunta de las actitudes del alumnado implicado.
actividad humana. Para ello, en EC disfrutamos de los
La evaluacin debe de estar referida a los diferentes
procesos creativos colectivos y los proyectos coope-
elementos del proceso de enseanza-aprendizaje y,
rativos artstico-educativos (Montvez, 2001b; Prez-
particularmente, a los objetivos y contenidos de la EC
Roux, 2008a y Snchez, 2008a).
en EF, as como a la contribucin de esta rea a las
1.3.3.6. Evaluacin de la Expresin Corporal en competencias bsicas. Para ello, debern tenerse en
Educacin Fsica en Primaria cuenta los criterios de evaluacin que ofrece el curr-
culo oficial. Adems, cada centro deber adecuar y
La evaluacin que persigue propsitos de desarrollo
completar dichos criterios en funcin de su contexto.
personal, profesional o social tendr una orientacin
ms formativa, siendo ella misma parte del proyecto As mismo, la EC al igual que el resto de los conteni-
de cambio. En este caso, la audiencia ser en primer dos de la EF generar aprendizajes que es necesario
lugar la de aquellos implicados en la ejecucin del pro- evaluar, identificando y valorando los procedimientos,
grama y comprometidos con el cambio. El objetivo las actitudes y los conceptos que se consideren ms
principal de esta ser mejorar la prctica ms que sa- significativos. La evaluacin formativa y dialogada
tisfacer demandas externas de informacin (Salinas, ayudar a obtener informacin sobre las sucesivas
dinmica e interactiva basada en aspectos comunica- de comprobar si los alumnos y alumnas son capa-
tivos que ayudan a alumnado y profesorado a tener ces de reproducir una estructura rtmica sencilla.
una idea clara de su situacin en el proceso educativo. La reproduccin puede hacerse mediante el movi-
Esta evaluacin formativa debe incorporar un diagns- miento corporal (desplazamientos, saltos, palmas,
tico inicial, ya que se progresa con mucha ms facili- golpeos, balanceos, giros) o con instrumentos de
dad desde un buen conocimiento del propio nivel. percusin.
Basndonos en el Real Decreto 1513/2006, expondre- Conocer y realizar alguna de las danzas y bailes
mos los criterios de evaluacin para la Educacin Pri- sencillos y representativos de la cultura popular.
maria, relacionados directamente con las actividades Este criterio pretende evaluar si el alumnado co-
Fsicas Artsticas-Expresivas, en los distintos ciclos. noce algunas danzas y bailes populares sencillos y
diferenciar las partes de una danza segn los cam-
Criterios de evaluacin, 1 ciclo: bios de ritmos, dando la respuesta motriz adecua-
da a cada una de ellas.
Utilizar los recursos expresivos del cuerpo e impli-
carse en el grupo para la comunicacin de ideas, Criterios de evaluacin, 2 ciclo
sentimientos y representacin de personajes e
Proponer estructuras rtmicas sencillas y reprodu-
historias, reales o imaginarias, mostrando una ac-
cirlas corporalmente o bien combinado acciones
titud de aceptacin hacia compaeros y compa-
motrices con materiales que permitan la percu-
eras. La implicacin del alumnado en su grupo
sin. Con este criterio se quiere evaluar si los nios
es importante en la produccin de pequeas se-
y nias son capaces de inventar y reproducir una
cuencias expresivas. Con este criterio se valora-
estructura rtmica sencilla, bien por la combinacin
r la aportacin personal a la dinmica del grupo,
de elementos de estructuras que ya conoce, bien
si el alumnado se relaciona adecuadamente y si
por la aportacin de elementos nuevos. La repro-
utiliza la expresin como instrumento de relacin.
duccin puede hacerse mediante el movimiento
As mismo, se pretende valorar la predisposicin
corporal (desplazamientos, saltos, palmas, gol-
al dilogo y la responsabilidad en la organizacin
peos, balanceos, giros) o con instrumentos de per-
y la preparacin de la propuestas creativas. En la
cusin utilizados en las acciones motrices.
puesta en escena, se observar la produccin de
gestos significativos y tambin la capacidad para Conocer y realizar danzas y bailes representativos
prestar atencin a la expresin de los dems, reci- de la cultura popular.
bir el mensaje y seguir la accin respetando el hilo Este criterio pretende evaluar si el alumnado ma-
argumental. neja un repertorio bsico de danzas y bailes popu-
Reproducir una estructura rtmica simple, corpo- lares y su capacidad para discriminar partes de la
ralmente o con materiales de percusin. Se trata danza en funcin del sus ritmos y dar la respuesta
119
motriz adecuada a cada una de ellas. Se evaluar grupo, compartiendo objetivos, en la elaboracin
tambin la coordinacin de movimientos con la pa- de un pequeo espectculo. Por otra parte, se
reja de baile. observar la capacidad individual y colectiva para
comunicar de forma comprensible sensaciones,
Utilizar los recursos expresivos del cuerpo e impli-
mensajes, etc., a partir del gesto y el movimiento, y
carse en el grupo para la comunicacin de ideas,
siendo capaz de transmitir los elementos expresi-
sentimientos y la representacin de algn persona-
vos con suficiente serenidad, desinhibicin y estilo
je y de alguna historia, reales o imaginarios. La im-
propio.
plicacin del alumnado en su grupo es importante
en la produccin de pequeas secuencias expresi- Como hemos podido observar, la EC es un contenido
vas. Con este criterio se valorar la predisposicin excelente para el desarrollo de las distintas compe-
al dilogo y la responsabilidad en la organizacin tencias demandadas en Educacin Primaria. Pero la
y la preparacin de la propuesta creativa. En la consecucin y valoracin de las mismas requiere de
puesta en escena, se observar la produccin de tiempo, el horario actual de EF es insuficiente, y for-
gestos significativos y tambin la capacidad para macin por parte del profesorado de EF en el mbito
prestar atencin en la expresin de los dems, re- de las Actividades Fsicas Expresivas Artsticas.
cibir el mensaje y seguir la accin, respetando el
hilo argumental. 1.3.3.7. LOE. Tradiciones renovadas?
mnimas para la Educacin Primaria (ver tabla 1.1) disminucin del horario repercute a la hora de impartir
se observa que la EF sigue estando infravalorada. El los distintos contenidos de la EF reduciendo o elimi-
alumnado toma referencias en el nmero de horas y la nando los de menor preparacin o en funcin de los
presencia de un contenido en el currculum para ela- gustos de profesorado (Hernndez, 1996 y lvarez y
borar el estatus de las asignaturas importantes. Esta Muoa, 2003).
Para hacer posible la ampliacin de las asignaturas de se impone que, si queremos vivir en un pas democr-
lengua y matemticas se ha preferido restar horas lec- tico, donde se fomente desde la escuela la tolerancia
tivas a dos asignaturas esenciales en toda formacin y la cultura plurales, y que aprendamos desde nios la
humanstica y holstica, la educacin artstica y la EF, convivencia de convicciones, no hay ms remedio que
igualndose el nmero de horas con la imparticin de volver al estudio de ese amplio panorama cultural-re-
la religin. Cuando: ligioso del que est impregnada nuestra civilizacin, 121
dejando la transmisin de la fe catlica a la familia, comience a tener cierto estatus dentro del currculum
la Iglesia y los grupos catlicos (Miret, Magdalena El de la EF. Su consolidacin definitiva ser con la LOE
Pas, 10 de octubre de 1999) en 2006, tericamente hablando. Todo ello, gracias al
incremento de la publicacin de libros de EC, encuen-
Adems, a pesar de ser la EF un contenido especfico
tros, congresos, tesis..., dejando de ser algo alternati-
lo dan en su mayora generalistas y con la actual ley
vo en el mbito de la EF. Solo nos resta decir que la EC
los maestros y maestras tendrn competencia en to-
es la tendencia ms innovadora dentro del mundo de
das las reas de este nivel (LOE, 2006. Artculo 93.2).
la EF, pone el acento en la significacin del cuerpo y en
Despus de asentar este principio general sobre la
su poder comunicativo, creativo, expresivo y esttico
competencia del profesorado, la LOE reserva la en-
y est comenzando a gozar de cierto reconocimiento.
seanza de la Msica, la EF y los Idiomas Extranje-
ros, previa consulta a las comunidades autnomas, a
los maestros y maestras especialistas. Pero la LOE es
poco precisa en esta cuestin ya que en el artculo
93.2 dice que estas asignaturas sern impartidas por
maestros con la especializacin o cualificacin corres-
pondiente.
En conclusin, la complejidad y la riqueza de la EC
proviene de sus races histricas interdisciplinarias. Su
sensibilidad hacia la potica del movimiento (Lecoq,
1997), fundamental y no meramente utilitario, hizo que
la EC se filtrara en las actividades fsicas femeninas
desde finales del siglo XIX y principios del XX, dado el
espritu de la EF masculina hasta mediados del mis-
mo. A pesar de llevarse a cabo ciertas actividades
expresivas en la EF femenina hasta la Ley del 70 no
apareci con el trmino de EC. Esta entr de puntillas
a travs del contenido Expresin Dinmica. Pero en
la dcada de los 70 la EC no encontr un marco so-
cioeducativo idneo para el desarrollo e implantacin
en las escuelas (Cotern, 2008). En los noventa con la
LOGSE la EC se incorpora como contenido dentro de
la EF, se visibiliza y dota de importancia; pero no ser
hasta el 2000 cuando aterrice en la realidad docente y
122
123
Captulo 2
Formacin Inicial
y Continua del
profesorado de
Educacin Fsica en
Expresin Corporal:
En este bloque trataremos de determinar y evaluar el mbito de trabajo teniendo en
cuenta el estudio terico realizado. A continuacin, y una vez formulado el problema
sobre el que pretendemos investigar, es preciso responder a una serie de cuestiones
dos caras de la
sobre el qu investigar y el cmo lo vamos a llevar a cabo, es decir, cules son los ob-
jetivos de este estudio y qu metodologa de investigacin en Educacin Fsica vamos
a utilizar. Los objetivos se han especificado en una serie de variables que responden a
un modelo estructural entrada-proceso-producto. La informacin de tales variables fue
misma moneda
recogida a travs de una serie de instrumentos diseados ad hoc para satisfacer los
objetivos de esta investigacin, que fueron aplicados a la muestra representada por los
maestros y maestras que han impartido EF en los colegios pblicos de EP, en Crdoba
capital, durante el curso acadmico 2006-07. Los datos recogidos tras la implementa-
cin de estos instrumentos fueron estudiados a travs de tcnicas de anlisis de datos
El enemigo
cuantitativo y cualitativo ms de
con la ayuda terrible del
diferentes progreso
soportes es el prejuicio:
informticos. Por todas
estas razones, el diseo tiene un carcter descriptivo y correlacional que se concreta
frena y obstruye el camino hacia el desarrollo
en el empleo de estudios de encuesta y grupos de discusin, segn los criterios que
se exponen a continuacin. (Stanislavski, 1985: 443)
1. Formacin Inicial del Profesorado de Educacin
Fsica. Desvelando la Expresin Corporal
De los planteamientos rgidos, impersonales y auto- La formacin docente, tanto inicial como continua, es
ritarios de mediados del siglo XX, se pasar a una EF un conjunto de vivencias que capacitan al enseante
que pretende la formacin total y no solo de lo fsico, para desarrollar mejor su funcin. Dependiendo de los
que se basa en los intereses de los alumnos, de formas autores y autoras encontramos que este conjunto de
libres, naturales y espontneas (Zagalaz, 2003: 367). experiencias es inconexo y fragmentado (Hernndez,
2000), o por el contrario, que es un proceso estruc-
La Formacin del Profesorado est en el punto de mira
turado (Vzquez, 2001). Asimismo, existen modelos
de las polticas sociales y educativas desde mediados
diferentes en funcin del momento en que se realiza
del siglo XX en Europa, donde la bsqueda de una for-
dicha formacin (Luis-Pascual y Learreta, 1997); uno
macin de calidad ha constituido y constituye un reto
aparece al principio, Formacin Inicial, y el otro, pos-
de los sistemas nacionales de educacin. Pero ha sido
terior en el tiempo, que se realiza durante toda la vida
en las ltimas dcadas cuando la Formacin del Pro-
profesional denominado Formacin Continua. Cada
fesorado en el mbito de la EF est teniendo mayor
vez son ms las propuestas que justifican la existen-
protagonismo, lo que se manifiesta en la difusin de
cia de una coherencia entre la FI y la FC, haciendo
publicaciones e investigaciones, desde diferentes mi-
converger los modelos en un continuo, donde no debe
radas (Delgado, 1991; Devs, 1996; Fraile 1993; Bln-
primar un tipo de formacin sobre el otro (Delgado,
dez, 1996 y Bores, et al, 2005, entre otros).
1997; Hernndez, 2000; Vzquez, 2001; Alet, Paquay
Estamos de acuerdo con Lozano (2007) cuando argu- y Perrenoud, 2007; Luis-Pascual, 2008b, etc.).
menta que desde hace unas dcadas el profesorado
La mayora de los autores y autoras resaltan la impor-
de EF de las Escuelas Universitarias y Facultades de
tancia de la Formacin Inicial como base de la For-
Ciencias de la Educacin se est incorporando a los
macin Continua (Fernndez, 1993; Menndez, 1994;
nuevos modelos de docencia reflexiva y comprensiva
Snchez, 2001 y Delgado y Zurita, 2003, entre otros).
en la formacin del profesorado. Y por otro lado, coin-
Es una preparacin en actitudes que busca, en dicha
cidimos con Luis-Pascual (2008b) en la idea de que la
capacitacin inicial, una predisposicin y una base de
actualizacin del profesorado en activo se est valo-
conocimientos y experiencias adecuada para asumir
rando y potenciando cada vez ms, ya que se empieza
la futura formacin en ejercicio.
a tener conciencia de que los docentes son referentes
de la socializacin y del acceso crtico a la informacin En Luis-Pascual (2008b) encontramos diversos auto-
y a la cultura del alumnado. res que sealan posibles deficiencias en la FI. Para
126
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
algunos est incompleta (Fraile, 1993; Torralba, 1994; cin del crdito sobre la base del volumen de trabajo
Castejn, 1995; Ruiz, 2003,...,), para otros es irreal (Es- llevado a cabo por el estudiante, ms relacionado con
teve, 2003) y hay quien la encuentra inacabada (Sego- el aprendizaje y su equivalencia a horas de trabajo (en-
via, 1997), especialmente, en la capacitacin prctica. tre 25 y 30), frente al crdito de nmero de horas de
Esta deficiencia en el conocimiento prctico aparece, docencia en clase, ms relacionado con la enseanza
entre otras razones, por la falta de consenso dentro de y su equivalencia a 10 horas de asistencia en el aula
los mismos departamentos universitarios, donde exis- (Blndez, 2005).
ten a veces corrientes contrapuestas: los prcticos En cuanto a la Formacin Permanente (FP) o Forma-
por un lado y los tericos por otro (Schn, 1992; Alet, cin Continua, el proceso de mejora del profesorado
Paquay y Perrenoud, 2007 y Bourdieu, 2008). Esta di- en activo es un proceso que se mantiene toda la vida
vergencia es tal que podemos encontrarnos profeso- profesional del docente como un continuum, sin rup-
rado de la especialidad de EF con una formacin muy tura desde la finalizacin de la Formacin Inicial (Luis-
diversa, creando carencias formativas. Pascual, 2008b). Este proceso ha de ser participativo,
Sin temor a error podemos decir que la EC es una de reflexivo y relevante para desarrollar las capacidades
esas carencias fundamentales en la FI. Segn Villada y competencias personales-profesionales del profeso-
(2006), la asignatura de EC no forma parte del curr- rado y para responder creativamente a las carencias y
culum de maestros y maestras Especialistas en EF en situaciones problemticas del docente y del sistema
todas las Universidades espaolas; adems, no exis- educativo, beneficindose el alumnado a travs de las
ten criterios comunes en estas para impartir la docen- actividades innovadoras implementadas en el aula.
cia de un contenido que forma parte de los planes de Para que la FC sea relevante no solo es necesario par-
estudios prescritos por el MEC (Jefatura del Estado, tir de experiencias y conocimientos previos adecua-
2006) en todos los niveles educativos de enseanza. dos y mnimos, es decir, de una FI de calidad, sino
Tambin afirma que de las 57 Universidades estudia- que el profesorado ha de tener una actitud activa, par-
das, en siete no existe, en otras 7 es solo optativa y ticipativa y positiva hacia la FC sintiendo esta como
en 14 no sobrepasa los 4.5 crditos. A esto hay que una necesidad docente que parte de una motivacin
aadir que la mayora del alumnado se acerca a la FI intrnseca (Delgado, 1996).
en la Especialidad de EF sin ninguna formacin ni ex-
Por todo lo expuesto, podramos decir que la Forma-
periencia previa en EC (Sierra, 2000; Learreta, 2004b;
cin Docente tiene dos grandes momentos, uno hace
Reyno, 2006 y Villada, 2006).
referencia a la FI y otro tiene relacin con la FC, pero
En la FI debemos considerar tambin los cambios son dos caras de la misma moneda, estn ntimamen-
estructurales, conceptuales y metodolgicos que se te relacionados, por lo que se debe buscar la cohe-
estn produciendo con la convergencia europea y la rencia formativa haciendo converger ambos modelos
revolucin formativa que va a suponer la considera- transformando la formacin del profesorado en un
127
continuum a lo largo de los distintos escenarios peda- lizacin y a la creatividad. Aunque, esta importancia
ggicos, caminando hacia la excelencia educativa. no se ve reflejada ni en las competencias de Primaria,
no aparece la competencia motriz exclusiva de la EF
1.1. Historia breve de los planes de (Ruiz, 2010), ni en la presencia de la EF en el horario
estudios del profesorado de Educacin escolar (ya vimos que se ha dado un paso atrs en
Fsica. La presencia de la Expresin relacin a la ley anterior), ni en la Universidad como
Corporal veremos ms adelante, al pasar de la especialidad a la
mencin en EF.
La EF, como la educacin en general, ha estado re- En este apartado nos limitaremos a hacer un breve re-
servada durante muchos aos a las clases privilegia- corrido histrico (figura 2.1), exponiendo los hechos
das y al sexo masculino (Zagalaz, 2003: 366) ms sobresalientes de nuestro campo especfico, la
La sociedad en la ltimas dcadas ha comenzado a EC en EF en la formacin de maestros y maestras,
valorar la contribucin de la EF en la formacin de los por las etapas que se han sucedido a travs de los
ciudadanos y ciudadanas, demandando, como una distintos Planes de Estudio, hasta llegar al escenario
necesidad del ser humano, la atencin al desarrollo educativo actual, la convergencia europea. Para ello,
de las capacidades relacionadas con el cuerpo y su nos basaremos principalmente en De Guzmn (1986),
motricidad (Jefatura del Estado, 2006), ya que con- Zagalaz (1999 y 2003) y Luis Pascual (2008a y 2008b),
tribuyen al desarrollo y equilibrio personal, a la socia- entre otros autores y autoras.
Finales XIX principios del XX. La formacin de especialistas de EF en Espaa, ttulo de profesor
de EF de Primera Enseanza e Instructor de EF, se realiza en la Escuela Central de Gimnasia del
Ejrcito (hombres). No hay rastro de la EC en los planes de estudio, la EF tiene carcter utilitario,
Primer periodo:
patritico, moral e higinico. Esta filosofa de la EF conviva con otras opiniones, minoritarias, ms
Primeros pasos
en sinergia con el desarrollo de un hombre armnico cuya perspectiva formativa de la EF beba del
(1882-1939)
espritu de la poca.
En esta primera etapa la mujer no tena opcin a la formacin de formadores de EF por ley. Los
vestigios de la EC habra que buscarlos en las pioneras de la gimnasia femenina de la poca.
1939. Con la dictadura, el Servicio Nacional de Instructores establece dos Academias Nacionales,
Academia de Mandos e Instructores Jos Antonio (hombres) y Escuela Isabel la Catlica (mujeres).
Segundo periodo: Ambas dependern de la Secretara General del Movimiento hasta 1977. La EF era diferenciada
por sexos, en los hombres posea carcter militarista y en las mujeres contemplaba algn referente
La herencia (1939-1970)
expresivo (ritmo, coordinacin, mmica,...)
128 A partir de los aos 60 los planes de estudios contemplan un concepto ms educativo e integral de
la EF, pero hasta la Ley del 70 solo aparecen en los planes de estudios femeninos aspectos expre-
sivos.
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
2010. Prdida de la especialidad de EF y comienzo del Grado de Primaria con posibilidad de men-
cin en EF. Esta mencin no es comparable a la especialidad, ya que las menciones solo pueden
Quinto periodo:
obtener de 30 a 60 crditos en comparacin a los 206 que contemplaba la especialidad.
La convergencia
2010. Formacin en EC? Oportunidades: conseguir una asignatura de EC en la mencin de EF,
crear un Grado en EF con itinerario en EC y elaborar un mster de EC.
Figura 2.1.: Periodos histricos de la formacin del profesorado de EF. Presencia de la EC.
129
1.1.1. Primer periodo: Primeros pasos gos y Deportes, Gimnasia de Aplicacin y prcticas
(1882-1939) de EF Infantil, todo ello, desde una perspectiva militar,
utilitaria e higinica.
Hasta 1939, finalizada la guerra civil, la Educacin F-
sica femenina era un hecho totalmente accidental, tan En esta primera etapa la mujer no tena opcin a la
solo de forma espordica se encontraba la prctica de formacin de formadores. Por ello, la figura de Cndi-
actividades fsicas en algunos centros escolares pro- da Cadenas, Licenciada en Pedagoga y Medicina por
gresistas y de lite (Villada, 2006: 270). la Universidad de Salamanca e inspectora de Prime-
ra Enseanza, es fundamental en la creacin de la EF
La Celebracin del Congreso Nacional Pedaggico en Femenina. Sus estudios en Estados Unidos y Alema-
1882 en Buenos Aires difundi las ideas de la Institu- nia, no solo influyeron y contribuyeron a la creacin en
cin Libre de Enseanza, cuyos objetivos pretendan 1937 de la primera Escuela de Gimnasia Femenina en
forjar un hombre armnico, desarrollando la inteligen- Santander, en donde se formaron cincuenta instruc-
cia, las facultades fsicas, las condiciones estticas y toras provisionales de EF, sino que incorpor nuevos
la formacin de la voluntad para que este transformara mtodos de trabajo remplazando el mtodo de Ling
la sociedad. Esta filosofa daba gran importancia a la por la metodologa finlandesa de Elly Bjrsten, intro-
EF, la gimnasia y el deporte como parte esencial de la duciendo aspectos estticos y comunicativos del mo-
formacin, siendo precursora de la reforma educati- vimiento. Por tanto, desde un primer momento apare-
va. Pero la realidad muestra que la EF tard en estar cen vestigios de la EC en la EF femenina.
reconocida en los Planes de Estudio y estuvo some-
tida a los distintos cambios de partidos, de manera Por otro lado, la II Repblica establece el Plan de Estu-
(1) Decreto Orgnico del 29 de que pasaba a ser de prctica obligatoria con liberales dios del 31 , de las Escuelas Normales 2, estas pasaron
septiembre de 1931 (conocido
como Plan Profesional) por el y progresistas, a convertirse en voluntaria e incluso a ser mixtas y laicas. En este plan aparece por primera
que se reforman los planes de a desaparecer con los conservadores, hasta que en vez la asignatura de EF en la formacin de Maestros y
estudio de la Escuela Normal.
Publicado en la Gaceta de 1900 se instal definitivamente como una asignatura Maestras de Magisterio en el tercer curso con el nom-
Madrid del 30 de septiembre ms (Zagalaz, 2003: 356-357). bre de Ejercicios fsicos y juegos infantiles.
del 31.
(2) Institucin Educativa en- En este periodo se realiza la formacin de especialistas En definitiva, en este periodo y hasta la mitad del siglo
cargada de la Formacin de los
Maestros y Maestras. de EF para la escuela. Estos Maestros son Profesores XX el carcter utilitario, patritico, moral e higinico-sa-
de EF de Primera Enseanza e Instructores de Edu- ludable comenz a convivir con algunas opiniones que
cacin Fsica (rango inferior) y su formacin se lleva divulgaban la educacin a travs del movimiento, una
a cabo en la Escuela Central de Gimnasia del Ejrcito concepcin de EF que atenda adems a las respues-
(Luis-Pascual, 2008b). De la influencia de esta escuela tas emocionales, las relaciones personales, los compor-
se deduce el carcter militarista de la EF en el mbi- tamientos de grupo, los aprendizajes mentales, y otros
to escolar durante el primer tercio del siglo XX, cuyos resultados intelectuales, sociales, emocionales y estti-
130 contenidos prcticos eran: Gimnasia Educativa, Jue- cos (Freeman, 1982: 3 en Devs y Peir, 2011: 70).
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
1.1.2. Segundo periodo: La herencia denominada Escuela Isabel la Catlica, en vila. Am-
(1939-1970). bas academias, as como la EF, dependern de la Se-
cretara General del Movimiento, controladas por el
La educacin fsica dirigida a las jvenes se haba Frente de Juventudes y regidas por los principios del
conformado como un instrumento de educacin pa- Rgimen hasta 1977 (Cotern, 2007).
tritica y cvica, tena una estrecha relacin con el fo-
Los contenidos de EF en la FI de la poca estaban
lklore espaol (...) y una raz militar que se haca ms
basados en el mtodo sueco, diferencindose por
patente en las exhibiciones gimnsticas que reflejaban
sexos, con marcado carcter militarista en los hom-
el conjunto de valores que el rgimen apreciaba en las
bres, mientras en la mujer encontramos algn refe-
mujeres: sumisin, obediencia, disciplina, orden, etc.
rente expresivo, ya que la gimnasia femenina, de ten-
(Calvo, Susinos y Garca, 2008: 89).
dencia neosueca, posee aportaciones modernas de
A partir de la dictadura (1 de abril del 1939) se anu- ritmo, coordinacin y relajacin, tiene matizaciones
la todo lo realizado por la Repblica (entre otras ac- tpicamente espaolas, ya que algunos de sus movi-
tuaciones se consagra el principio de separacin de mientos, especialmente los ejercicios estimulantes y
sexos), publicndose el 27 de junio de 1939 una Or- siempre la mmica, estn inspirados en nuestro acervo
den3 que insta a realizar obligatoriamente cursillos de popular (Seccin Femenina, en Zagalaz, 2003: 366). (3) Orden del 27 de junio de
1939. Boletn Oficial del Estado
perfeccionamiento a todo el profesorado para dar al Adems, la SF evit en todo momento cualquier tipo de 7 de julio de 1939.
Maestro las orientaciones que correspondan a la Me- de ejercicio fsico que pudiera tener algn matiz <mas-
todologa de la autntica Pedagoga y saturar su esp- culinizante> o <poco femenino>, prescindiendo en sus
ritu del contenido religioso y patritico que informan clases de EF del atletismo hasta 1962 (Zagalaz, 1999:
nuestra gloriosa cruzada (En Zagalaz, 1999: 69). En 194). Obligatoriamente, desde 1945, las profesoras
esta poca si queremos encontrar alguna huella de la de la SF impartiran la EF en las escuelas a las nias
EC hemos de buscarla en la EF Femenina. y desde 1950 a las alumnas de Magisterio. En estas
La Ley de 6 de Diciembre de 1940 responsable de la escuelas se contribua a reforzar los papeles asigna-
creacin del Frente de Juventudes4, la Seccin Feme- dos por la sociedad machista a la mujer (Rodrguez- (4) Ley de 6 de Diciembre de
nina (SF) ser la encargada de difundir las actividades Izquierdo, 1988). 1940. Boletn Oficial del Estado
nmero 342, de 7 de diciembre
fsicas y deportivas de la mujer, crendose en Mla- Durante las dos primeras dcadas del rgimen fran- de 1940.
ga la Escuela femenina de formadoras (instructoras). quista, la EF pas a ser obligatoria en todos los nive-
Posteriormente, en septiembre de 19415, se institucio- les de enseanza (Planes de Estudio de 1942, 1945, (5) Decreto del 2 de Septiembre
de 1941 de la Jefatura General
naliza legalmente el Servicio Nacional de Instructores, 1950...), apareciendo con distinta frecuencia y deno- del Movimiento.
estableciendo para la formacin de los jvenes dos minaciones como materia curricular en la formacin
Academias Nacionales: una para los hombres de- bsica del maestro y maestra generalista, adquirien-
nominada Academia de Mandos e Instructores Jos do un valor ideolgico importante en las Escuelas de
Antonio, ubicada en Madrid, y otra para las mujeres Magisterio, como elemento de afirmacin del rgimen 131
Fuente: http://besandoranas.blogspot.com/.../la-mujer-y-la-dictadura-franquista-ii.html
(Villada, 2006). Por otro lado, el deporte va cobrando Como contraste, en los dems pases europeos la EF
protagonismo en la EF compartiendo con la gimnasia se estaba incorporando a la Universidad y en algunos,
los contenidos principales de la misma, suavizndose como Blgica, se contempla el Doctorado en EF des-
progresivamente el espritu militar (marchas, formacio- de 1925 (Universidad de Lieja), aunque desde un enfo-
nes...) y acrecentando el recreativo y educativo. Pero que esencialmente mdico (Facultad de Medicina).
segn Zagalaz (2003: 362):
Adems de las Escuelas Nacionales de formacin, la
olvidaron profundizar en la preparacin del profe- Seccin Femenina cre por todo el territorio espaol
sorado y en la investigacin didctica y cientfica de otros centros para la obtencin del ttulo de Instruc-
la materia, siendo el Ministerio de Educacin Na- toras. Pero de todas las titulaciones de EF la que ad-
cional el primero en inhibirse del tema durante este quiere mayor relieve es la Escuela Nacional de Espe-
periodo a pesar de ser el primer responsable en cialidades Julio Ruiz de Alda, creada en el ao 1956.
educacin. Es posible que en esta poca la EF no Ms adelante, en 1960, se regula el ttulo oficial de las
fuera considerada educacin como el resto de las profesoras de EF (Decreto 2187/1960) y al ao siguien-
materias; el hecho contrastado es que perteneca a te, en 1961, se reglamentan los Planes de Estudios del
otro Ministerio, con normas diferentes, profesores profesorado femenino (Orden de 28 de noviembre de
132 diferentes y acceso a la enseanza diferente. 1961).
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
Con la Ley de Educacin Fsica de 1961 (Ley 77/1961) Plan de Estudios 1962-63. En este Plan de Estu-
surge la formacin de maestros y maestras Instruc- dios encontramos indicios sobre el tratamiento de
tores, quienes especficamente desempearn la los aspectos rtmicos y estticos del movimiento.
funcin docente de la EF en la escuela, adquiriendo La msica y la rtmica estn presentes en todos los
competencias profesionales sobre esta materia el cursos del plan de estudios (Carbajosa, 1999), lo
profesorado titulado de Magisterio. Con esta figura que nos revela el inters por los aspectos sensibles
se pretende cubrir la EF en la escuela de forma ms del movimiento, en donde la medida, el comps y
tcnica y especializada (Villada, 2006). Esta ley ser la forma van teniendo presencia. Probablemente,
la que delegue en la Escuela Nacional Julio Ruiz de las tendencias defendidas por Cndida Cadenas
Alda la tarea de formar al profesorado femenino, a la en el curso realizado en Santander con las inno-
vez que reconoce la validez de todas las titulaciones vaciones que traa de Alemania, hayan sido clave
expedidas por la Escuela Central de EF del Ejrcito, para introducir la msica y la eurtmica de Dalcro-
Academia Nacional de Mandos Jos Antonio, Escuela ze, la cual tuvo gran repercusin en la EF femenina
Nacional Julio Ruiz de Alda y Centros dependientes de la poca (Villada, 2006).
del Ministerio de Educacin Nacional. Estas ideas iban despertando una nueva forma de
Si queremos indagar la presencia de la EC en los Pla- comprender el movimiento, aunque segn Villada
nes de Estudios hemos de hacer un pequeo recorri- (2006) el problema resida en la mala utilizacin
do de los inicios y la evolucin de la EF femenina. En que realizaron del mtodo la mayora de las escue-
esta poca la SF, en colaboracin con Agosti, reputado las gimnsticas, desprendindose precisamente
terico de la Gimnasia Educativa, elabor los conteni- de toda capacidad de expresin y comunicacin
dos principales de la EF Femenina en los que deban corporal y apoyndose principalmente en las tc-
basarse los Planes de Estudios (Zagalaz, 2003): nicas de ejecucin del movimiento (tablas de gim-
nasia rtmica).
La gimnasia (gimnasia educativa, gimnasia rtmica
y cuentos gimnsticos) como contenido estrella. Plan de Estudios 1965-67. En este curso surgen
cambios esenciales, destacando la incorporacin
Los deportes o juegos deportivos, solo los consi-
de actividades deportivas de forma ms especia-
derados femeninos. A partir de la dcada de los 60,
lizada. Hasta el momento, exista solo una asigna-
fundamentalmente, se incorporaron los deportes.
tura que recoga de forma generalizada los juegos
La danza (danza clsica y bailes populares).
y deportes y otra de natacin, que no se daba casi
Pasamos a exponer de forma somera y desde la pers- nunca por pudor y falta de instalaciones (Zagalaz,
pectiva expresiva los Planes de Estudio de la Escuela 1999). Pero an siendo el deporte un contenido in-
Nacional Julio Ruiz de Alda, basndonos en los estudios tegrado en el plan de estudios, la sociedad y los
de Carbajosa (1999), Zagalaz (1999) y Villada (2006): propios profesionales eran reacios a la hora de de-
133
sarrollar este tipo de prcticas en las mujeres (Za- metodologa ms natural, libre y afectiva), cre un ger-
galaz, 2003 y Villada, 2006). men que ayud, junto con otras actuaciones, a una EF
Hasta ahora no hemos observado en los Planes de Es- masculina:
tudios contenidos explcitos de la EC. Sin embargo, se ms cercanas al mundo de la Educacin y, por
mantienen las materias de solfeo y ritmo y, adems, se consiguiente, mucho ms cercanas al ser humano
introduce la asignatura de Montajes de Gimnasia, que en totalidad, como ser que piensa, que se mueve,
abordaban las composiciones coreogrficas, influen- que tiene afectos, se relaciona y se comunica con
ciadas por la gimnasia expresiva de Rudolf Bode. Se- el mundo. Este gran cambio, probablemente, haya
gn Villada (2006), aunque las asignaturas y metodo- contribuido a tener otra visin de la Educacin F-
logas no recogan la esencia de la EC, que en aquellos sica diferente y, en consecuencia, haya ayudado a
momentos se desconoca, s es cierto que provocaba que actualmente se vayan integrando nuevos con-
que las alumnas desarrollaran su imaginacin y capa- tenidos (Villada, 2006: 268).
cidad creadora, aspectos que juegan un papel impor-
tante en todo lo relativo al mbito expresivo. En el plan de estudios de 1967 hemos de destacar que
para la obtencin del ttulo de Maestro o Maestra de
Los planteamientos expuestos nos hacen ver que el Enseanza Primaria haba que superar los Cursos de
sentido que se le daba a todo lo relativo a la expresin Capacitacin en las Actividades Juveniles de Tiempo
del cuerpo estaba siempre vinculado a la Msica y a la Libre (asistencia a un campamento del Frente de Ju-
Gimnasia. Sin embargo, tanto Bjrsten como Bode y ventudes o Seccin Femenina); esto ya se daba en el
Dalcroze entendan de forma muy diferente el lenguaje plan del 50 pero tena un carcter ms poltico. Entre
del cuerpo, buscaban que los movimientos surgieran las diferentes asignaturas nos encontramos (De Guz-
del interior del ser humano y que fueran vividos e inter- mn, 1986): actividades fsico-deportivas, actividades
pretados desde lo ms profundo. Esta filosofa de en- al aire libre (marchas, etc), danzas, etc... esta ltima
tender el movimiento ha ido paulatinamente calando y dirigida a las mujeres.
abriendo nuevas vas y enfoques metodolgicos hasta
llegar a la EC actual. En definitiva, a partir de 1960 se acrecienta el inters
por crear una disciplina acadmica de la Educacin
En el mbito masculino no se contemplaban activi- Fsica y la idea de que lo educativo es intrnsecamente
dades relacionadas con la EC. Aunque estamos de valioso porque promueve el conocimiento y la com-
acuerdo con Villada (2006) en que el Plan Pordomingo prensin (Peters, 1965, en Devs y Peir, 2011: 70).
(1964-68), de la escuela Superior de EF de la Academia
Nacional Jos Antonio, al contemplar como contenido
1.1.3. Tercer periodo: El cuerpo en la
la gimnasia natural austriaca de Gerhard Schmidt (re-
escuela (1970-1990).
cordemos que esta introduca aspectos rtmicos del
movimiento en las sesiones de clase, as como una
134
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
(...), su incorporacin permiti tambin que esta asig- funcionario, de la Enseanza General Bsica que ha-
natura cobrara una dimensin novedosa, capaz de yan de impartir la EF al alumnado de 6 curso de EGB.
equilibrar el peso tan desmesurado de la competicin Los y las docentes participantes estaban impartien-
deportiva, eminentemente masculina, que con tanto do EF sin una formacin especfica para ello, por lo
protagonismo se estaba exhibiendo; pero esta cir- que se les capacita como especialistas. Dichos cursos
cunstancia de enriquecimiento de la propia Educacin fueron organizados por el Ministerio de Educacin a
Fsica no fue vista e interpretada as por todos los sec- travs de su red de Centros de Profesorado, y en es-
tores ya que a partir de aqu surgieron tendencias que tos no se contemplaba ningn contenido relacionado
miraban a la reciente EC con reticencia y oposicin con la EC.
(Learreta, 2009: 23).
A partir de 1977 comenzar la verdadera transforma-
A finales de la dcada de los 60 el espritu contesta- cin de la EF establecindose una nueva Ordenacin
tario contra la dictadura abogaba, entre otras cues- de la misma en la Universidad7, aprobndose en la (7) Decreto 425 de 4 de marzo.
Boletn Oficial del Estado n 69,
tiones, un cambio del sistema educativo, en donde la Presidencia del Gobierno la Subsecretara de Familia, de 22 de marzo de 1977
mejora de la formacin del profesorado era vital. Estas Juventud y Deporte8 y crendose como organismo au- (8) Real Decreto 596/1977 de 1
actitudes desembocan en la ley del 70 (Jefatura del tnomo y adscrito a esta ltima el Centro Superior de de abril. Boletn Oficial del Esta-
do n 83, de 7 de abril de 1977
Estado, 1970), a partir de la cual la EF es obligatoria en Educacin Fsica y Deportes (Real Decreto 1119/1977).
(9) Citado en Crespo, (1987)
todos los niveles educativos previos a la Universidad. La Orden del 13 de Junio de 19779 establece la asig-
natura Didctica de la Educacin Fsica como asig-
En 1972 la formacin del Maestro se inscribe en la Uni-
natura comn a todas las especialidades de las Es-
versidad, transformndose las Escuelas Normales en
cuelas Universitarias de Magisterio (Ciencias, Ciencias
Escuelas Universitarias (Decreto 1381/1972). El ttulo
Humanas y Filologa), durante los tres aos de carrera,
ser de Profesor de EGB y la categora de Diplomado
aunque no se especifica curso ni programa, persistien-
Universitario. Pero la EF sigue siendo una asignatu-
do con ello la diferencia de tratamiento. Esta asignatu-
ra de segundo orden, y los alumnos de magisterio
ra junto con Religin, Formacin Cvico-Social y Ma-
que sern los que seguirn impartindola, terminarn
nualizaciones constituan lo que se llamaba formacin
sus estudios sin ninguna preparacin, por lo que la
complementaria, entre estas se repartan cinco horas
situacin de inferioridad con respecto al resto de asig-
semanales. Un dato importante es que la EF segua
naturas, se repetir en los centros de EGB (Zagalaz,
impartindose por separado a hombres y mujeres.
1999:166). En el Plan Experimental de Formacin del
Profesorado de 1972 la EF aparece como optativa en En la Universidad de Crdoba, en este Plan de Estu-
muchas Escuelas (Zagalaz, 1999). dios, en el programa de 1 de EF aparece como con-
tenido el ritmo, concretamente en el tema XVIII que
Para responder a las demandas educativas de la Ley (6) Orden Ministerial de 17 de
constaba de los siguientes apartados: junio de 1972. Boletn Oficial del
del 70 se convocan los primeros cursos de especia-
Estado n 157, 1 de julio
lizacin en EF6 para el profesorado, funcionario y no El ritmo y su valor educativo. de 1972.
135
Pedagoga de los ejercicios rtmicos. Especialidad en EF en las Escuelas de Formacin del
Profesorado, responsabilizando a las Universidades
Importancia del ritmo.
de dicha formacin. Es de gran importancia tambin el
Patologa del ritmo. Real Decreto 790/1981 que da pie a la creacin de las
Plan de una leccin rtmica. titulaciones de Diplomado y Licenciado en EF, equipa-
rando estos estudios al resto de las Enseanzas Uni-
Asimismo, en la Escuela de Magisterio de Crdoba, versitarias.
las danzas folklricas y populares junto con los mon-
tajes rtmicos (gimnasia educativa y gimnasia rtmica) Como dato curioso, en 1982 se realizan cursos de
eran actividades del programa de EF exclusivo para especializacin y perfeccionamiento del profesorado
las maestras. En cuanto a la asignatura Expresin Di- de EGB en EF a travs de la Universidad Nacional de
nmica hay cuatro Objetivos relacionados con la EC: Educacin a Distancia (UNED) (Zagalaz, 1999), cuyos
contenidos eran: Psicomotricidad, Juegos, Gimnsti-
Facilitar la expresin espontnea de s misma y de ca y Deportes.
las fantasas inconscientes.
El 25 de agosto de 1983 se promulga la Ley Orgnica
Estimular la sensibilidad artstica, y dar una base
11/1983 de Reforma Universitaria y a partir de aqu
slida para la educacin musical y artstica pos-
las Escuelas Universitarias de Formacin del Profeso-
terior.
rado de EGB se integran progresivamente en la Uni-
Provocar la creatividad. versidad, siendo los Departamentos Universitarios los
Iniciar en el arte dramtico y en el folklore nacional. encargados de impulsar la formacin del profesorado
En 1978 se aprueba por las Cortes la Constitucin Es- hacia niveles de ptima competencia en EF (Zagalaz,
(10) Orden de 3 de septiembre
por la que se convocan cursos paola (Ministerio de la Presidencia, 1978), haciendo 1999). Las primeras plazas de Profesor Titular de Es-
de especializacin y perfeccio- referencia a la EF en el Art.43.3: Los poderes pblicos cuela Universitaria en el rea de Expresin Corporal se
namiento para profesores de
EGB (Boletn Oficial del fomentarn la educacin sanitaria, la educacin fsi- crean en el 1985.
Estado n 244, de 18 ca y el deporte. Pero en la realidad no se producen A partir de 1985 se potenciar la formacin de maes-
de octubre de 1985)
grandes cambios. En concreto en Crdoba, en el cur- tros y maestras especialistas en el campo de la EF
(11) Orden de 16 de sep-
tiembre por la que se ampla la so 79-80 se da un paso atrs en la EF, debido a que la por medio de Cursos de Especializacin10 en los Cen-
implantacin progresiva y expe- asignatura pasa a tener carcter optativo. tros de Profesores, para profesorado funcionario y no
rimental de la EF en los Centros
Pblicos de EGB dependientes La Ley 13/1980 de Cultura Fsica y del Deporte, en el funcionario de EGB. A partir de 1986 comienza la im-
del MEC (Boletn Oficial del Esta-
do n 226, de 20 de septiembre Art.6 del Captulo I, hace mencin a la enseanza de plantacin progresiva y experimental de la EF en los
de 1986). la EF en todos sus niveles (desde Preescolar a la Uni- Centros Pblicos de EGB dependientes del MEC11,
(12) Acuerdo de 23 de febrero versidad) y reconoce la EF como factor imprescindi- con el profesorado participante de dichos cursos. En
del Consejo de Universidades
(Boletn Oficial del Estado n 70, ble en la formacin y desarrollo integral de la persona 1987 se acuerda la creacin del rea de Didctica de
136 de 23 de marzo de 1987). (Art.1). Esta ley abre el camino para la creacin de la la Expresin Corporal en las Escuelas Universitarias12
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
y desde este ao hasta 1990, mediante convenios en- Se centran principalmente en los aspectos tcni-
tre el Ministerio de Educacin y Ciencia y la Univer- cos del aprendizaje.
sidad, distintas rdenes ministeriales13 contemplan la Predominan las clases magistrales en las asigna- (13) rdenes Ministeriales del
4 de junio de 1987 (BOE 11
realizacin de cursos de especializacin en EF. Este turas tericas. de junio de 1987) y del 7 de
mismo ao (1987), por primera vez en la EF en Espa- junio del 1989 (BOE 23 de junio
La motivacin del profesorado participante en los 1989), entre otras.
a, el Decreto Rectoral de 6 de febrero hace pblica la
cursos se dirige hacia la obtencin de un certifica-
convocatoria de cursos de doctorado (Zagalaz, 1999),
do que le permita acceder a una mejor situacin
siendo el primero en Andaluca el Doctorado en Motri-
socio-profesional. Mayoritariamente, este colec-
cidad Humana de la Universidad de Granada.
tivo quera acercarse a Crdoba capital desde
En 1988, la Orden del 27 de enero autoriza al MEC pueblos lejanos, aunque tambin estaban las y los
a convocar concurso para la provisin de plazas de maestros que deseaban dar exclusivamente EF
profesorado de EF en centros pblicos de EGB14. El por vocacin (14) Orden del 27 de enero de
1988, (Boletn Oficial del Estado
mismo ao la Orden del 14 de junio regular la im- Se produce una desconexin entre la teora y la n 24, de 18 de enero de 1988)
plantacin progresiva y experimental de la EF en los prctica en la mayora de las materias.
Centros Pblicos de EGB dependientes del MEC du-
En el diseo del programa de dicho curso, que
rante el curso 1988-8915. En Andaluca se realizaron 15) Orden del 14 de junio de
constaba de 600 horas, la EC solo ofertaba 10 1988, (Boletn Oficial del Estado
35 cursos entre 1987 y 1990, especializndose un to-
horas para la formacin del profesorado, el cual, n 145, de 17 de junio de 1988)
tal de 1409 Maestros y Maestras funcionarios en EF, y
en su mayora, no tena experiencia previa ni co-
predominando los hombres con 1136 (8062%)16. Con (16) Boletn Oficial del Estado n
nocimiento del contenido, as como desconoca la 268, 8 de noviembre de 1989 y
estos cursos se pretende dotar a los centros de espe-
metodologa y estilos creativos caractersticos de Boletn Oficial de la Junta de An-
cialistas. daluca n 13, de 11 de febrero
la EC. de 1992
Basndonos en Fraile (2005), haremos una exposicin Segn Lozano (2007), los docentes encargados de im-
crtica de las caractersticas de los Cursos de Especia- plementar dichos cursos se vieron sorprendidos, ya
lizacin para el profesorado de EGB organizados por que la formacin de formadores en EF estaba dando
la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de sus primeros pasos. En general, la docencia que se
Andaluca17 y su implementacin en Crdoba, dada mi desarroll en aquellos cursos reproduca el carcter (17) Orden 24 de marzo de 1988
por la que se convocan cursos
situacin privilegiada al formar parte del profesorado acadmico y tcnico vivenciado por la mayora del de especializacin en educacin
que los imparti: profesorado. Acadmico en cuento a valorar, por enci- fsica para el profesorado de
EGB de la Comunidad Autno-
Parten de un desarrollo temtico alejado del con- ma de todo, el dominio de los contenidos de la mate- ma de Andaluca. (Boletn Oficial
texto escolar. La mayora del profesorado tena la ria, el saber, que se supona en posesin del reciente de la Junta de Andaluca n 29,
de 12 de abril de 1988)
licenciatura en EF, y solo una minora tena expe- profesorado licenciado; y tcnico, en cuanto que la
riencias docentes en Primaria (EGB). perspectiva tcnica era la dominante en la formacin
137
(18) Real Decreto de inicial de aquellos recin licenciados y de la Universi- dad en EF18 , integrndose la formacin de estos en la
1440/1991 de 30 de agosto dad en general. Universidad, en las Escuelas de Magisterio y Faculta-
por el que se establece el ttulo
universitario oficial de Maestro des de Ciencias de la Educacin, un dato interesante
Especialidad de EF. Boletn
A pesar de todo, los Cursos de Especializacin para
es que la formacin en EF pasa a ser mixta. Hasta
Oficial del Estado n 244, el profesorado de EGB favorecieron el desarrollo pro-
11 de octubre de 1991. 1993 no salieron los primeros especialistas en Andalu-
fesional de la de EF y sirvieron al profesorado partici-
ca, por lo que a la convocatoria de las primeras opo-
pante, sobre todo al universitario, para detectar caren-
(19) Orden 8909/1990 de 6 siciones de 199019, as como a las del 1991 y 1992,
de abril. Boletn Oficial del Esta-
cias relevantes en la formacin inicial de los nuevos
se present profesorado sin formacin en EF (Lpez,
do n 107, 4 de mayo de 1990. especialistas en EF, contenidos innovadores, nuevas
1997: 24).
terminologas y metodologas, etc,. (Fraile, 1993).
En 1992, la Resolucin de 13 de mayo establece la
Por todo lo acontecido, el Consejo de Universidades
homologacin de los ocho cursos de especializacin
concreta el 7 de febrero de 1989 la creacin de las
en EF convocados por la Conserjera de Educacin y
nuevas especialidades dentro de las Escuelas Univer-
Ciencia por la Junta de Andaluca con la nueva Es-
sitarias del Profesorado de EGB, siendo una de ellas
pecialidad de EF. En ese mismo ao, sali la 1 pro-
la de Educacin Fsica, avanzando hacia la Reforma
mocin de profesorado especialista en EF en varias
Educativa (Jefatura del Estado, 1990).
Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado
En definitiva, la formacin en EC en este periodo ha- de Andaluca. En Crdoba, hemos de esperar al curso
ba que ir a buscarla fuera de los cauces formales ya 1992-93 para que se apruebe el Plan de Estudios de
(20) Resolucin de 4 de no- comentados en el apartado histrico. Estas escuelas y la especialidad de EF20 , la 1 promocin aparece en
viembre, por la que se aprueba espacios de encuentro alternativos en torno al mbi- el curso 94-95.
el Plan de Estudios de distintas
Especialidades del Ttulo de to expresivo fueron y son punto de encuentro de todas
Por otro lado, la asignatura de EC no aparece en todos
Maestro (Boletn Oficial del las personas interesadas en la Filosofa de la EC.
Estado, n 290, de 3 de los Planes de Estudios de la Formacin de Especia-
diciembre de 1992).
listas en EF, y cuando se contempla la dotacin de
1.1.4. Cuarto periodo: la Especialidad de
crditos es mnima para la formacin del profesorado
Educacin Fsica (desde 1990 hasta
en este mbito, subrayando, en comparacin, el pro-
septiembre de 2010).
tagonismo de las actividades deportivas en el currcu-
Los programas que omiten actividades como la dan- lum (Villada, 2006). En Crdoba, desde el primer Plan
za y la gimnasia; los alumnos pueden percibirla (la edu- aparece como asignatura obligatoria cuatrimestral de
cacin Fsica) como una devaluacin implcita de los 6 crditos, la nica de carcter expresivo.
modos de aprendizaje creativos, cualitativos y experi- En este periodo se extienden los estudios de Espe-
mentales (Kirk, 1990: 145). cialista en EF por toda la geografa espaola y se am-
A principios de la dcada de los 90 se puso en marcha pla el cuerpo de profesores y profesoras del rea de
138 la Titulacin de Maestros Diplomados con la Especiali- Expresin Corporal y Educacin Fsica Deportiva. En
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
esta etapa se sigue un modelo de formacin tcni- tras no tena apenas formacin en la misma, ya que los
co que busca la capacitacin docente para el logro licenciados y licenciadas en EF solo contemplaban en
de unas respuestas motrices concretas por parte del su currculum una asignatura referida al mbito expre-
alumnado (Luis-Pascual, 2008b), ya que la mayora del sivo, la Expresin Dinmica. Sin embargo, en algunas
profesorado reproduce los planteamientos pedaggi- Facultades o Escuelas de Formacin del Profesorado
cos vividos (Lozano, 2007). no se inclua esta asignatura en el Plan de Estudios
(Villada, 2006), y en las que formaba parte del mismo,
Para Zabalza (2002) la identidad del profesorado uni-
raramente, era impartida por especialistas en EC. Pero
versitario es individualista ms que coordinada, inves-
en apenas dos dcadas la EC se ha establecido en la
tigadora ms que docente, tiende a la especializacin
Universidad y cuenta con profesionales de prestigio
ms que a la generalidad y en el mejor de los casos,
para implementarla.
el profesorado se preocupa por su enseanza ms
que por los aprendizajes del alumnado. Pero ambas Pero no ser hasta la dcada de los 90 cuando apa-
actitudes conviven desde hace dcadas con un n- rece la asignatura de EC en las Facultades de Educa-
mero cada vez mayor de profesionales innovadores, cin, consolidndose a lo largo de la dcada, como
que abogan por una formacin del profesorado en EF contenido de la EF en la mayora de los centros de
creativa, colaborativa y polivalente (Lpez, 1997, Her- formacin y amplindose al ser la enseanza mixta, al
nndez, 2000, entre otros). gnero masculino. Asimismo, comienza a ser mayor el
colectivo que comparte una formacin inicial desde la
Con el aumento del nmero de profesores y profesoras,
perspectiva reflexiva, creativa e innovadora (Lozano,
el acceso a titularidades y ctedras de Escuelas Uni-
2007), lo que favorece la comprensin de la EC.
versitarias, la progresiva regularizacin de la EF en los
centros escolares y el trabajo y las luchas profesionales A partir de la Especialidad en EF se esperaba un cam-
de la EF, podemos decir que las condiciones del pro- bio significativo en la EF en los centros de EGB, ac-
fesorado de EF se empiezan a homologar a los dems tualmente Primaria, ya que hay grandes diferencias
compaeros y compaeras de otras reas, lo que influ- formativas entre el maestro o maestra especialista en
ye en una mejora en la calidad de enseanza y en una EF y el resto del profesorado que la imparte, (Romero
elevacin del status de la EF. Esto se ve reflejado, entre y Latorre, 1993 y Lpez, 1997), estando preparados
otros aspectos, por la profusin de bibliografa, congre- para la intervencin educativa de la EF los primeros.
sos, investigaciones y tesis doctorales. Pero tambin Expondremos, a continuacin, algunos beneficios de
se ha de cuidar no aprehender defectos de escenarios la existencia de la Especialidad en EF (Romero y Lato-
educativos e investigativos y de materias asentadas rre, 1993, Lpez, 1997 y Luis-Pascual, 2008b):
que desvirten nuestro contenido curricular.
La presencia del especialista favorece que haya
Hemos de puntualizar que durante aos el profesora- un momento especfico dedicado al mbito motriz,
do que imparta la EC a los futuros maestros y maes- fundamental para el desarrollo holstico del alum-
139
nado. La EF es un rea con caractersticas diferen- Por ltimo, la presencia de un colectivo especfico
tes de otras reas curriculares pero que solo tiene de Educacin Fsica ayudar a alcanzar el prestigio
sentido si trabaja junto a ellas para conseguir la que se merece y el efecto educativo de la misma.
educacin integral del alumnado.
El resto del profesorado apreciar ms las poten-
1.1.5. Quinto periodo: la convergencia
cialidades educativas de la EF al tener conoci-
europea (2010-?)
miento de las mismas, a travs de la observacin En el caso de la Educacin Fsica la gimnasia, la danza
de las actividades organizadas por el colectivo de y la expresin, los juegos y deportes y las actividades
EF (exhibiciones coreogrficas, encuentros depor- en el medio natural han ido formando parte del acervo
tivos, actividades recreativas..) y la comunicacin profesional, resistiendo las disputas y enfrentamientos
con este Especialista. profesionales que han suscitado, ya que sus defenso-
La EF tiene sus objetivos y contenidos propios, pero res tenan formas distintas de entender la profesin
para llevarlos a cabo se hace uso de variados recur- (Devs y Peir, 2011: 68).
sos como es la expresin escrita, educacin visual,
La LOE en su captulo II (Art. 93) expone que:
la msica..., es decir, se toman como medios de
actuacin elementos de otras reas favoreciendo la La educacin Primaria ser impartida por maestros,
educacin integrada y la interdisciplinariedad. que tendrn competencia en todas las reas de este
Esta rea tiene unas exigencias muy diferenciadas nivel. La enseanza de la msica, de la educacin fsi-
con respecto a las dems. La materia de EC y la ca, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras en-
forma de llevarla a la prctica vara en aspectos seanzas que determine el Gobierno, previa consulta
como: los materiales empleados, las competencias a las Comunidades Autnomas, sern impartidas por
exigidas, las relaciones profesorado-alumnado, las maestros con la especializacin o cualificacin co-
tcnicas especficas, el ambiente de aprendizaje... rrespondiente.
La importancia reconocida acerca del mbito mo- Es decir, cuando an no han llegado los especialistas
triz, sobre todo en las primeras edades, como a todos los centros de Primaria, existe el riesgo de que
configuradora de la personalidad (juegos coopera- cualquier generalista por ley se responsabilice de la
tivos, comunicacin corporal...) y de la propia acti- EF, contenido muy especializado, y en el mejor de los
tud ante la actividad fsica del alumnado es funda- casos, previa consulta, de que lo imparta alguien cua-
mental para construir hbitos saludables. lificado, pero no dice explcita y obligatoriamente que
La actividad motriz conlleva ciertos riesgos fsi- sea especialista en EF como en la ley anterior (Jefatura
cos que aumentan si no existe una preparacin del Estado, 1990). Esto se debe a que la Convergen-
adecuada de la persona responsable de llevarla a cia Europea en el escenario educativo de la Formacin
cabo. Inicial del Profesorado, futuro maestro o maestra de
140 EF, no contempla la Especialidad de EF.
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
La LOE (Jefatura del Estado, 2006) en su artculo 93 el contenido Imagen y Percepcin. Evidentemente hay
conforma la profesin de maestro o maestra de Edu- una prdida de crditos en el mbito expresivo ya que
cacin Primaria, cuyo ejercicio requiere estar en pose- en el Plan de Estudios anterior haba una asignatura
sin del correspondiente ttulo oficial de Grado, pasan- explcita de 6 crditos llamada Expresin Corporal y
do de tres a cuatro aos la formacin del profesorado. su Didctica.
Con la convergencia europea se configura, por tanto,
En definitiva, con el EEES (Espacio Europeo de Educa-
un profesorado de Educacin Primaria generalista,
cin Superior) desaparece la Especialidad de EF en un
con una posibilidad de especializacin llamada men-
momento en el que proliferan proyectos que necesitan
cin o intensificacin curricular, propia y autnoma de
de ella en la Educacin Primaria. A modo de ejem-
cada Universidad.
plo, se viene observando que la obesidad infantil va
En el Grado de Primaria, implantado en el curso 2010- en aumento en Espaa (Contreras, 2007), por ello, el
2011, dicha mencin de EF est ubicada en el ltimo Ministerio de Sanidad y Consumo cre un proyecto en
curso (cuarto). Esta mencin no es comparable a la Educacin Primaria para estimular la prctica de acti-
especialidad, ya que de los 240 crditos que confor- vidad fsica regular, con especial nfasis en los escola-
man la totalidad del proceso formativo de Grado en res (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005: 16). La
Primaria las menciones solo pueden obtener de 30 a EF contribuye, entre otras cuestiones, a crear hbitos
60 crditos (MEC, 2006b), en comparacin a los 206 saludables a travs de una actividad fsica de calidad,
de la especialidad. En nuestra Universidad se contem- desterrando estilos de vida sedentarios y perjudiciales
plan 24 crditos de formacin repartidos en 4 asig- para la salud, pero, difcilmente la escuela puede ser
naturas de 6 crditos cada una, ms los crditos del promotora de estos beneficios sin un experto en EF
Prcticum, que estn por determinar. que desarrolle propuestas formativas adecuadas en
torno al tema e integradas en un proyecto curricular y
En cuanto a la EC sale perjudicada, ya que solo hay
educativo comn, acorde con las necesidades perso-
24 crditos que repartir en asignaturas optativas. La
nales y sociales del alumnado (Hernndez, 2005).
elaboracin de los programas y la decisin de las asig-
naturas esenciales en la FI en EF est a cargo de las
reas pertinentes de las distintas Facultades de Educa- 1.1.6. Conclu-yendo
cin, Didctica de la Expresin Corporal y Educacin
Fsica y Deportiva, por tanto, dicha eleccin estar en A lo largo de los periodos histricos en los que se ha
funcin del profesorado existente. En Crdoba, se ha descrito la presencia de la EC en EF en los diferentes
realizado un reparto equilibrado atendiendo a los dis- planes de estudios del profesorado de la Enseanza
tintos contenidos fundamentales de la EF, por lo que la Primaria, encontramos en todo lo acontecido notas
EC est representada dignamente con una asignatura predominantes que pasamos a exponer:
de 6 crditos, en la que comparte protagonismo con
141
En los Planes de Estudios relacionados con la for- Se da una presencia irregular de la EC, e incluso
macin femenina, aparecen huellas de la EC en al- ausencia del contenido, en los diferentes Planes
gunas actividades y contenidos desde el principio de Estudios en funcin de los centros de formacin
de dicha formacin. Relacionndose el movimien- del profesorado de EF, y con mltiples denomina-
to esttico y expresivo con lo femenino. Es decir, ciones y contenidos (Villada, 2007). La materia de
cualquier indicio de EC estara vetado en los hom- EC se introdujo por ley como Materia Obligatoria,
bres debido a la filosofa del Rgimen, adems, es decir, como materia (...), libremente estable-
la memoria personal y colectiva todava perdura, cida por cada Universidad, que las incluir dentro
expresndose en prejuicios sexistas hacia la EC del correspondiente plan de estudios como obliga-
(Vaquero, 2003). torias para el alumno (MEC, 1987, Art.7). Segn
Hay un predominio del enfoque mecnico, repetiti- Romero (1995), gracias a la ley tiene presencia, ya
vo y esttico en los primeros aos de las activida- que figura en casi el 50% de los planes como ma-
des expresivas en EF (Gimnasia Educativa y Gim- teria obligatoria Villada (2006) apunta que todava
nasia Rtmica), cuando la EC an no era tal. Esta quedan Facultades sin incluirla. Pero lo importante
fue evolucionando y configurndose, eclosionando es que la EC sigue avanzando y consolidndose
entre los aos 60 y 70, hasta lograr la actual EC en la EF dejando atrs su relacin tradicional con
que se incorpor en los Planes de Estudios del 90 el capital cultural femenino (Vaquero, 2003: 242).
como un contenido ms de la EF. Pero sin forma- No podemos olvidar, que apenas hace 20 aos
cin especfica, al ser obligatoria, en demasiados que la EC se visibiliza en los Planes de Estudios de
casos se reduce a un aprendizaje tcnico de gestos la Formacin de Especialistas en EF en Primaria
codificados (Vzquez, 1989). y para ambos sexos (Jefatura del Estado, 1990).
Existe una desvinculacin de la formacin en EF, Hernndez (1996) expone que la EC solo ha cum-
y en consecuencia en EC, del profesorado de Pri- plido 30 aos en la escuela y la condicin fsica y
maria hasta 1990. Hasta entonces, la formacin en el deporte llevan instalados en la concepcin do-
EF se realizaba fuera de las Escuelas de Magiste- minante de la EF un siglo.
rio, bajo la responsabilidad del Movimiento. Segn Los contenidos expresivos han sido tradicional-
McLaren (1997), la ideologa es un aprendizaje, no mente muy poco estimados por los propios pro-
es solo un proceso cognitivo, sino somtico, que fesionales de la EF. Esta situacin se ve reforzada
incorpora una serie de formas culturales que pri- por el hecho de que el profesorado responsable de
man y potencian una serie de prcticas y activida- impartirla en la FI no ha adquirido los conocimien-
des. En 1990 se aprobaron una serie de contenidos tos previos necesarios, presentando cierta dificul-
que no se vieron reflejados proporcionalmente en tad para su puesta en prctica (Villada, 2006). Este
los Planes de Estudio, como la EC (Villada, 2006). desconocimiento conlleva que no se cuente con
142
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
la EC en algunos Planes de Estudios o que se le No es posible el desarrollo del currculum sin el desa-
asignen escasos crditos. rrollo del profesor Stenhouse, 1987: 103)
A pesar de todo, momentos histricos claves, Los modelos de formacin del profesorado con sus
grandes personalidades de la EC y una evolucin perspectivas docentes correspondientes son conse-
de la misma hacia la educacin holstica, creativa y cuencia de las influencias de los contextos cientficos,
comprensiva han marcado un itinerario en Espaa polticos y socio-histricos de cada poca (Lozano,
que ha unido los contenidos de la EC a la EF, con- 2007). Diferentes autores y autoras han elaborado
solidndose en la FI del profesorado de EF a travs diversos modelos de formacin del profesorado ex-
de su presencia en los Planes de Estudios. Este presados con distintos nombres como: paradigmas
contenido se ha incorporado en EF en Sudamrica de formacin del profesorado (Zeichner, 1983 y Po-
por la influencia espaola en los currculum y no pkewitz, 1988), tradiciones de formacin del profe-
existe en la mayora de los pases, salvo en Francia sorado (Liston y Zeichner, 1993), orientaciones con-
con la denominacin de Actividades Fsicas Arts- ceptuales en la formacin del profesorado (Imbernon,
ticas (Prez-Roux, 2008a). Lo ms parecido es la 1994), perspectivas en la formacin del profesorado
Danza Creativa en el mundo anglosajn (Sander- (Prez, 1995), etc. Segn Garca (1997a: 22):
son, 2000).
Dependiendo de aquello en lo que hagan hincapi los
Por todo lo expuesto, podramos decir que hasta la
distintos paradigmas y modelos de formacin de pro-
aparicin de la especialidad en la dcada de los no-
fesorado, llegamos a un modelo de profesor con unas
venta la obligatoriedad de la EF en EP y el proceso
u otras caractersticas. Sin embargo, conviene precisar
en la formacin de Maestros y Maestras que imparten
que las diversas comunidades paradigmticas tienden
dicha EF se caracteriza por la ausencia, irregularidad y
a coexistir, es decir, que un determinado paradigma no
por la disparidad de criterios en los Planes de Estudios
surge en el vaco, sino que, fundamenta sus races en
de Magisterio (Lpez, 1997 y Contreras, 2000); en el
los aciertos y errores de otros precedentes
caso de la EC, hasta la creacin de la especialidad no
apareca como tal en ningn Plan de Estudios anterior. Aunque hay una corriente generalizada que sigue el
Veinte aos despus, con la convergencia europea, paradigma tcnico, tambin llamado cientfico-tecno-
vive su madurez, cuenta con un nutrido grupo de pro- lgico, como indican Tinning (1992) y Schn (1992),
fesionales y posee un adecuado estatus pedaggico y desde hace unas dcadas se est desbancando la
cientfico, pero en situacin precaria en cuanto a cr- primaca del modelo tecnolgico en favor de mode-
ditos formativos para poder afrontar sus retos. los formativos reflexivos y comprensivos (Stenhouse,
1984; Romero, 2004; Fraile, 2004b; entre otros). Pero,
1.2. Perspectivas en la formacin qu entendemos por enseanza reflexiva?, segn
docente. Caleidoscopio educativo Pascual (1992: 41) hay tres formas de entenderla:
143
La reflexin tcnica se ocupa de examinar las tc- y Feiman-Nemser (1990), que tiene ciertos matices
nicas de enseanza conducentes a la obtencin particulares que completa la clasificacin de Prez
de unos objetivos preestablecidos. La enseanza y (1995): la perspectiva personalista. Esta perspectiva
el currculum se presentan como incuestionables. considera que mediante el proceso aprender a cmo
La reflexin tiene por objeto mejorar estas tcnicas ensear el futuro docente aprende a comprenderse y
con el fin de que la eficacia de la enseanza sea a desarrollarse como persona. Desde este enfoque la
mayor. promocin del desarrollo personal del docente es vi-
La reflexin prctica se centra en la justificacin tal en la formacin del profesorado (Feiman-Nemser,
moral de los principios y de las prcticas que se 1990). Asimismo, el currculum formativo de los do-
llevan a cabo, as como las consecuencias de es- centes no est predeterminado, ya que el profesora-
tas. El conocimiento se presenta como problem- do tiene una participacin activa en su construccin
tico. El papel del profesorado no se limita a apli- (Zeichner (1983). Desde esta perspectiva el objetivo
car unas tcnicas que otros han dado por vlidas, esencial de la educacin del alumnado y de la forma-
sino que delibera sobre la oportunidad o no de las cin del profesorado es el desarrollo y plenitud de su
diferentes variables que conforman el currculum personalidad (Julin, 2009).
cuestionndose el valor de estas desde el punto Pasamos a exponer las cuatro perspectivas elemen-
de vista tico crtico. tales en la formacin del profesorado segn Prez
La reflexin crtica aade a los aspectos ticos los (1995: 399):
aspectos polticos que se relacionan con la educa- Perspectiva acadmica
cin, es decir, su preocupacin se centra, adems, Enfoque enciclopdico
en aspectos sociales como la justicia, igualdad y Enfoque comprensivo
emancipacin y en cmo los poderes pblicos y Perspectiva tcnica
econmicos inciden en las prcticas del docente.
Modelo de entrenamiento
La funcin del profesorado se orienta a indagar de
Modelo de adopcin de decisiones
forma colectiva para llegar a una mayor compren-
Perspectiva prctica
sin sobre cmo los aspectos contextuales afec-
tan a sus prcticas y actuar en colaboracin para Enfoque tradicional
procurar la consecucin de los fines citados. Enfoque reflexivo sobre la prctica
De entre los diversos modelos de formacin del profe- Perspectiva de reflexin en la prctica para la re-
sorado nos basaremos en la sistematizacin de Prez construccin social
(1995), ya que este enfoque incorpora los elementos Enfoque de crtica y reconstruccin social
fundamentales de los anteriores estudios. Solo co- Enfoque de investigacin-accin y formacin del
mentar, de forma somera, una perspectiva ms, pro- profesor para la comprensin
144 puesta por Ramos (1999) y basada en Zeichner (1990)
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
146 do presenta en primer lugar las ciencias bsicas perti- conforme al modelo proceso-producto de entrena-
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
miento (Carreiro, 1996 y Romero, 2004). Segn es- habilidades y estrategias en los procesos de pen-
tas investigaciones, las destrezas del profesorado samientos conducentes a la toma de decisin du-
eficaz cuando se aplican a la prctica provocan en rante la docencia. Es decir, hay que tener en cuen-
el alumnado mayor cantidad de aprendizaje. Una ta los mecanismos de decisin que el profesorado
vez clarificadas las competencias, el profesorado emplea habitualmente a la hora de implementar
universitario, experto que posee el conocimiento, una u otra tcnica (Marcelo, 1994).
las transmitira a sus estudiantes, futuros maestros Se trata de preparar al futuro docente en las ha-
y maestras, en los distintos centros de formacin bilidades y estrategias que le permitan juzgar las
(Romero, 2004). El ltimo paso sera dado por el metas educativas, tomar decisiones sobre qu
estudiante, receptor pasivo del conocimiento con mtodos de enseanza y qu contextos conducen
poca participacin en el proceso de formacin, al a ellas (Zeichner, 1988). Teora y prctica se relacio-
adquirir este conocimiento y aplicarlo en su futura nan dialcticamente, por tanto, la capacitacin del
realidad docente (Pascual, 1992). profesorado implicar enfrentar crticamente al fu-
Esta concepcin tcnica tiene una visin de la en- turo docente a los contextos sociales, seleccionar
seanza basada en la produccin, y el profesorado alternativas de accin acordes con las situaciones
adopta un papel pasivo en el conocimiento profe- reales, complejas, cambiantes e irrepetibles, y re-
sional ajeno a su programa de preparacin. Pero el elaborar las decisiones adoptadas.
docente, segn Gimeno (1988), no puede disponer
Lozano (2007), Prez (1995) y Zabalza (2002), entre
de un bagaje de tcnicas instrumentales cerradas
otros, coinciden en que la perspectiva tcnica es la
y rutinarias apoyadas en supuestos conocimientos
dominante en la formacin del profesorado en Espa-
cientficos, a imagen y semejanza de un tecnlogo
a. Perrenoud (2004) y Tardiff (2004) coinciden con
cientfico. Dado que el anlisis de las actuaciones
dicha apreciacin en sus pases, Francia y Estados
prcticas del profesorado, la entidad epistemolgi-
Unidos respectivamente. Tardiff (2004: 199) expone al
ca del conocimiento, la tcnica pedaggica a ele-
respecto que:
gir y los supuestos ticos educativos, no permiten
esta imagen de tecnlogo de normas precisas en ...ese modelo aplicacionista no es solo ideolgico
la enseanza. y epistemolgico, sino tambin institucionalizado me-
Modelo de adopcin de decisiones (cercano al diante todo el sistema de prcticas y carreras univer-
Paradigma tcnico-crtico centrado en el proceso sitarias. Por ejemplo, la investigacin, la formacin y
de Garca, 1997a). Este modelo est influido por la prctica constituyen, en ese modelo, tres polos se-
las teoras psicolgicas cognitivistas y expone que parados: los investigadores producen conocimientos
para aplicar el conocimiento y las competencias que se transmiten despus en el momento de la for-
aprendidas en la Universidad a las situaciones macin y, por ltimo, se aplican en la prctica.
reales del profesorado es necesario formar en las 147
1.2.3. Perspectiva prctica (Schn, 1993). Adems, debe formarse para investi-
gar en la accin en colaboracin con sus compae-
La orientacin prctica confa en el aprendizaje a tra- ros (Stenhouse, 1984), construyendo un conocimiento
vs de la experiencia con docentes experimentados, contextualizado que repercuta en la transformacin de
como el procedimiento ms eficaz y fundamental en la su realidad educativa e informar de ello a la profesin,
formacin del profesorado y en la adquisicin de la sa- para que su experiencia pueda ayudar al desarrollo de
bidura que requiere la intervencin creativa adaptada colectivos docentes en otros contextos.
a las circunstancias singulares y cambiantes del aula
(Prez, 1995: 410). Segn Moreno y Ramos (2005), una concepcin similar
a esta perspectiva se manifiesta en el movimiento de
La perspectiva prctica se centra en el proceso y en orientacin social indicado por Joyce (1975), en el que
la implicacin del profesorado en la intervencin do- se concede una gran importancia a la construccin del
cente. El profesorado es considerado como un pro- conocimiento por parte del docente mediante la inda-
fesional que piensa y toma decisiones en funcin de gacin y la resolucin de problemas. En esta lnea la
las distintas situaciones de enseanza, en donde la perspectiva radical de Kirk (1986) considera al docente
teora ayuda a resolver problemas de la prctica (Gar- como un profesional autnomo, que investiga y reflexio-
ca, 1997a y Romero, 2004). Hernndez (1992: 364) na sobre su prctica. Por ltimo, el modelo orientado a
afirma, en relacin a la formacin del profesorado, que la indagacin de Zeichner (1983) concibe al profesora-
el conocimiento prctico se construye sobre sus pro- do como innovador, investigador activo y observador
pias experiencias. Por ello, desde la Formacin Inicial participante cuyo objetivo fundamental es conseguir un
se debera dotar al alumnado de unas capacidades, profesorado reflexivo, para el que el contenido curri-
mtodos e instrumentos cientficos que le permitiera cular no est establecido de antemano y por tanto es
reflexionar sobre su propia prctica docente. Esto ha- transformable, promovindose acciones de cambio en
ra posible que el enseante se preparara como inves- el contexto social e institucional de la formacin.
tigador en la escuela (Rodrguez y Esteves, 1993), con
capacidad para gestionar su realidad docente contem- Segn Prez (1995: 410) la orientacin prctica dife-
plando esta como nica y compleja (Lozano, 2007). rencia dos estilos educativos muy diferentes el enfo-
que tradicional apoyado casi exclusivamente en la ex-
Desde esta perspectiva se debera formar al futuro periencia prctica y el enfoque que enfatiza la prctica
profesorado para que desarrolle su labor docente de reflexiva, pasamos a exponerlos:
manera creativa, es decir, que sea capaz de diagnosti-
car los problemas que le depara su entorno educativo Enfoque tradicional: Segn Contreras (2000),
y producir soluciones a medida (Montvez y Zea, 2004 este modelo prctico tradicional sera el prime-
y 2009), as como a travs de la reflexin, sobre y en ro y ms antiguo de la EF, caracterizado por una
su prctica, consiga ir consolidando un conocimiento enseanza ms intuitiva que cientfica, en la que
148 prctico que le haga desenvolverse como profesional el conocimiento que hay que transmitir se ha ido
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
acumulando dando lugar a una sabidura profesio- los problemas que surgen de la realidad prcti-
nal mediante el contacto directo con la prctica, ca; para esta ltima se requiere apertura intelec-
constituyndose un saber de opinin puramente tual, responsabilidad y sinceridad (Romero, 2004).
inducido (Contreras, 2000: 23) impregnado de vi- El enfoque reflexivo expresa las ideas de Schn
cios. Es un modelo de formacin conservador en (1998) de reflexin en la accin y sobre la accin,
donde el maestro o maestra transfiere su estilo pe- la enseanza como arte de Eisner (1985, en Prez,
daggico, tal cual, al novato o novata. 1995), as como las del profesor investigador en
Este enfoque genera que se perpete la perspecti- el aula de Stenhouse (1984). Este nuevo modelo,
va pedaggica dominante en un contexto histrico acorde con el paradigma psicologista-personalista
y social. Segn Lozano (2007), en este modelo las centrado en el proceso (Garca, 1997a) adapta las
prcticas de enseanza son un elemento curricular pedagogas del docente universitario a las nuevas
imprescindible para que se produzca ese primer demandas de profesionales reflexivos e investiga-
contacto con el profesorado, al que el estudian- dores (Romero, 2004).
te ha de imitar. Ms adelante, cuando el egresa- Desde este punto de vista, las asignaturas deben
do pase a ser Maestro o Maestra novel, concluir orientarse hacia la mejora de las capacidades re-
su socializacin profesional en contacto directo y flexivas e indagadoras que favorezcan la com-
prolongado con sus compaeras y compaeros prensin y la interpretacin de las situaciones de
veteranos, de quienes beber de una pedagoga la prctica educativa por parte de los y las estu-
reproductora. diantes. Ya que estos, en la realidad educativa,
han de intervenir y enfrentarse a problemas mayo-
Sin el apoyo conceptual y terico de la investi-
ritariamente de naturaleza prctica, en un medio
gacin educativa y de la reflexin sistemtica y
ecolgico complejo y en un escenario psicosocial
compartida sobre la prctica el proceso de socia-
cambiante.
lizacin del profesorado y de aprendizaje gremial
reproduce fcilmente en su pensamiento y en su En el mbito de la EF desde hace unas dcadas, es-
prctica, los vicios, prejuicios, mitos y obstculos pecialmente en EC, el modelo reflexivo en la prctica
epistemolgicos acumulados en la prctica em- est cada vez ms arraigado (Romero, 1995; Fraile,
prica, bajo la presin omnipresente de la cultura 1995; Viciana, 1996; Granda, 1996 y Ramos, 1999,
pedaggica dominante y de las experiencias que entre otros). Esta concepcin invita a que el futuro do-
impone la institucin escolar (Prez, 1995: 411). cente desarrolle su capacidad reflexiva, su autonoma,
su comprensin (Garca, 1997a) y a que busque su
Enfoque reflexivo sobre la prctica: Dewey (1989)
propio estilo de enseanza (Delgado, 1991), sabiendo
distingui entre accin rutinaria, en la que la rea-
cmo transformar y elegir las decisiones ms acerta-
lidad se da por supuesta, y la accin reflexiva,
das en una sociedad en constante cambio (Zeichner,
que responde y busca soluciones para resolver
149
1983), armonizando el conocimiento terico y el prc- 1.2.4. Perspectiva de reflexin en la prc-
tico (Romero, 2004). tica para la reconstruccin social.
Se considera que el desarrollo significativo del pro-
Hay que haber asumido que el estado del mundo
fesorado en EC se produce a partir de experiencias
puede ser diferente de lo que es ahora y que la medida
originales y propias que van conformando su perso-
en que este puede llegar a ser diferente depende ms
nalidad docente, apoyndose en los saberes adqui-
de lo que uno haga que de la influencia que el estado
ridos a travs de la experiencia para comprender, in-
del mundo puede ejercer en lo que hacemos o deja-
tuir, improvisar y crear nuevas situaciones. El currculo
mos de hacer (Bauman, 2009: 68).
del profesorado no est predeterminado, puesto que
este participa activamente en su construccin. Esto al Prez (1995) subraya en este modelo el enfoque crtico
alumnado, futuro docente, con apenas o ninguna ex- y de reconstruccin social. Imbernon (1994) aade a
periencia en EC le crea incertidumbre e inseguridad en estas dos perspectivas la de emancipacin y ana la
un primer momento (Sierra, 2000 y Villada, 2006). crtico-social y Garca (1997a) lo llama paradigma so-
ciologicista. Imbernon aboga por un profesorado que,
Para terminar, y siguiendo a Perrenoud (2004: 46), ex-
adems de reflexionar sobre su prctica, sea capaz
pondremos diez razones para una prctica reflexiva:
de analizar los distintos intereses subyacentes en la
Compensa la superficialidad de la formacin pro- enseanza y en la realidad social con el objetivo de
fesional. facilitar la libertad y autonoma de las personas.
Favorece la acumulacin de saberes de experiencia. Desde esta perspectiva, ms all de la reflexin prcti-
Acredita una evolucin hacia la profesionalizacin. ca (informada social y polticamente), se intenta formar
Prepara para asumir una responsabilidad poltica a futuros profesionales de la docencia con la intencin
y tica. de que sean agentes de cambio social y entiendan
Permite hacer frente a la creciente complejidad de su funcin docente como una accin colaborativa y
las tareas. emancipadora, comprometidos con la justicia educa-
tiva y la transformacin social (Kirk, 1990; Devs, 1996;
Ayuda a sobrevivir en un oficio imposible.
Pascual, 2000; Romero, 2004, entre otros). Desde esta
Proporciona los medios para trabajar sobre uno mirada la investigacin accin colaborativa y el trabajo
mismo. docente en equipo del profesorado universitario son
Ayuda a la lucha contra la irreductible alteridad del las herramientas imprescindibles para el cambio del
aprendiz. currculum de la formacin del profesorado (Loza-
Favorece la cooperacin con los compaeros. no, 2007). El docente universitario debe adquirir un
Aumenta la capacidad de innovacin. compromiso con una actitud social reconstructivista
con respecto a la educacin (Tinning, 1993: 161), as
150
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
como instalar una pedagoga democrtica, reflexiva, laboradores de la investigacin sobre sus propios
emancipadora e investigadora. saberes profesionales Tardiff, 2004: 202).
Prez (1995: 423) destaca tres aspectos en la forma- Es importante formar al alumnado como persona di-
cin del profesorado desde el enfoque de reflexin en nmica, que se implique en la escuela y en la realidad
la prctica para la reconstruccin social: social, para que en el futuro como maestro o maestra
forme parte de lo que sucede, dentro y fuera de la es-
Las disciplinas humanas (lenguaje, historia, polti-
cuela y trate de mejorar las situaciones sociales a tra-
ca, cultura...), bagaje cultural, como parte impor-
vs de su enseanza. Es un terico de la educacin,
tante del currculum formativo.
pero adems, debe tener un conocimiento crtico para
El desarrollo de capacidades de reflexin crtica
ajustar la educacin al entorno, al mundo social y me-
sobre la prctica, para desenmascarar los influjos
jorarlo a travs de la educacin (Garca, 1997a).
ocultos de la ideologa dominante en la escuela y
en la vida. Para Gimeno (1983a), los criterios en la formacin del
profesorado surgen en dos direcciones complemen-
El impulso de las actitudes que requiere el com-
tarias, una para dotarlo de elementos intelectuales
promiso poltico del profesorado como intelectual
que le faciliten el conocimiento e interpretacin de
transformador en el aula, en la escuela y en el con-
las situaciones problemticas educativas, y otra, para
texto social. Actitudes de bsqueda, de experi-
implicar al profesorado en tareas de comunicacin y
mentacin, de crtica y trabajo solidario, de gene-
formacin comunitaria, creando una sinergia entre el
rosidad, iniciativa y colaboracin.
saber intelectual y la realidad social en la dimensin
Lozano (2007) aade dos aspectos ms tomados de docente, tratando de intervenir en ella y modificarla.
Tardiff (2004):
Estamos de acuerdo con Sicilia y Delgado (2002: 209)
Reconocer al alumnado como sujeto de conoci- en que la trada innovacin-investigacin-estilos de
miento y no como mero receptor al que le propor- enseanza puede relacionarse con el hexgono sis-
cionamos conocimientos tericos e informaciones tmico, conjunto de relaciones recprocas, del perfec-
procedimentales, sin realizar un trabajo profundo cionamiento profesional de los docentes (Fernndez,
relativo a las creencias y expectativas cognitivas, 1994) en el que se consideran los cinco elementos
sociales y afectivas a travs de las cuales los fu- siguientes: profesionalizacin docente, perfecciona-
turos enseantes reciben y procesan esos conoci- miento docente, investigacin en el aula, documenta-
mientos (Tardiff, 2004:178). cin-informacin e innovacin educativa. De ellos, la
Elaboracin de un repertorio de conocimientos innovacin y la investigacin estn presentes tanto en
para la formacin inicial que el profesorado tendra el hexgono sistmico como en la trada del desarrollo
que ir a buscar a la escuela en colaboracin con profesional.
los maestros y maestras, pasando a ser estos co-
151
En conclusin, despus de exponer las distintas pers- nos, de entre la maraa de la ciencia y la cultura, el
pectivas de la formacin docente, la EC requiere un sentido de lo fundamental, los conocimientos esencia-
maestro o maestra que participe principalmente de la les que les permitirn entenderse a s mismos y com-
filosofa de las dos ltimas perspectivas de formacin prender el mundo que les rodea (Esteve, 2008: 219).
del profesorado, enfoque reflexivo sobre la prctica y
Ante los profundos y vertiginosos cambios que se es-
la reflexin en la prctica para la construccin social.
tn produciendo en la educacin universitaria con la
La EC est fundamentada en una enseanza holsti-
implantacin de la convergencia europea y la enor-
ca comprensiva, generosa y responsable socialmente
me incertidumbre social en la que vivimos, es vital el
(21) Arte de inventar (RAE). desde el punto de vista heurstico21 y eclctico22. La
conocimiento, la creatividad y la tica para construir
(22) Escuela filosfica que formacin en EC es compleja, amplia, diversa y arts-
procura conciliar las doctrinas con entusiasmo, confianza y serenidad una nueva
tica, por tanto, el maestro y la maestra han de ser re-
que parecen mejores aunque sociedad, que salga fortalecida de este desconcierto
procedan de diversos flexivos, autnomos, creativos, sensibles e investiga-
sistemas (RAE). educativo (Cards, 2007) y de esta sociedad lquida
dores, pues el currculo se construye da a da gracias
(Bauman, 2007), veloz (Honor, 2008) y virtual (Verd,
a la sinergia entre la teora y la prctica. La reflexin
2003). Desde nuestro mbito, la Expresin Corporal,
individual convive con la reflexin compartida para
hemos de colaborar en el diseo de nuevas estrate-
desarrollar conocimientos prcticos cooperativos que
gias educativas que nos permitan alcanzar entre todos
nacen de la reflexin sobre y de la prctica, de la co-
y todas una humanidad ms humana.
municacin comprensiva y de la reelaboracin creati-
va continua, sobre la base del respeto y colaboracin La educacin superior se genera y se despliega en el
para el desarrollo de los valores mnimos democrti- contexto de la sociedad y es parte bsica de la cultura
cos y de convivencia a travs de la EC, sin olvidar pre- y el progreso de los pueblos. Como todo dispositivo
parar para una gestin emocional y social saludable. cultural y cientfico debe estar en continuo proceso de
Esta mirada profesional-personal formativa de la EC transformacin porque tambin lo est la sociedad de
parte de Stokoe (1990), Barret (1995) y Pelegrn (1996), la que toma sus elementos y a la que vierten sus resul-
entre otras. tados. Pero, al mismo tiempo, los cambios requieren
un cuidadoso proceso de reflexin, anlisis crtico y
prudencia poltica, porque no se improvisa una Uni-
1.3. El EEES: cambian los tiempos, versidad y menos an un sistema de formacin supe-
cambian los escenarios de formacin. rior, donde se recrea, reproduce y comparte la cultura
De la especialidad a la mencin y la ciencia ms elaborada de la comunidad social.
Este es el objetivo: Ser maestros de humanidad a tra- La Universidad es un sistema social que contiene en
vs de las materias que enseamos o, quizs, a pesar su interior claves imprescindibles para el desarro-
de las materias que enseamos, recuperar y transmitir llo porque es el escenario del pensamiento crtico, la
152 el sentido de la sabidura, rescatar para nuestros alum- ciencia y la cultura que, acumuladas a lo largo de aos
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
c. Comunicado de Praga (2001)25. Los Ministros Eu- rior de 45 pases europeos. En esta ocasin se rea- (25) Recuperado de: http://
www.uco.es/organizacion/eees/
ropeos en funciones de educacin superior, represen- liz un seguimiento de los logros alcanzados hasta documentos-basica.html.
tando a 32 signatarios, se reunieron en Praga para el momento en el desarrollo de este proceso. Entre
estudiar el desarrollo alcanzado y para establecer los logros se ratific que la implantacin del sistema
direcciones y prioridades del proceso para los aos europeo de transferencia de crditos (ECTS) obliga a
venideros. En el Comunicado de Praga se aadieron nuestras Universidades a introducir cambios sustan-
nuevos elementos al discurso de la convergencia: ciales en la metodologa educativa. Las Universidades
1. El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento se enfrentan a un paradigma docente que responde a
esencial para alcanzar una mayor competitividad nuevos mtodos y tcnicas de enseanza que conlle-
europea, para mejorar la cohesin social, la igual- va un proceso de renovacin pedaggica y mejora del
dad de oportunidades y la calidad de vida. sistema educativo.
2. El rol activo de las Universidades, de las institucio- Con este nuevo referente, el personal docente e inves-
nes de educacin superior y de los estudiantes en tigador asume un papel fundamental para asegurar la
el desarrollo del proceso de convergencia. calidad formativa. Es algo esencial si se quiere desa-
rrollar la competencia pedaggica, profundizar en los
3. La promocin del atractivo del Espacio Europeo
conocimientos profesionales y la adopcin de nuevos
de Educacin Superior mediante el desarrollo de
roles frente a las nuevas realidades vinculadas a la idea
sistemas de garanta de la calidad y de mecanis-
del cambio cultural y social. Como es lgico, cara a la
mos de certificacin y de acreditacin.
puesta en prctica de este proceso, se estn llevando
Entre las conclusiones de la presidencia del Consejo a cabo iniciativas formativas que permitan disponer
Europeo, en la Cumbre de Jefes de Estado celebrada de referencias fiables para la fase de generalizacin.
en Barcelona en marzo de 2002, estaba crear las con- Tambin los estudiantes se encuentran ante un reto,
diciones prcticas necesarias para garantizar la movi- ya que hablamos de un cambio de modelo formativo
lidad a todos los que participen en los mbitos de la que implica modificar hbitos de trabajo, tcnicas de
educacin, la investigacin y la innovacin, as como estudio, procedimientos de aprendizaje o tcnicas de
reducir los obstculos normativos y administrativos al evaluacin.
reconocimiento profesional. Tambin se aprob la in-
e. Descriptores de Dubln (2006)27. Sobre los niveles (27) Recuperado de: http://
troduccin de instrumentos concebidos para garanti- www.uco.es/organizacion/eees/
de rendimiento, basados en el aprendizaje, de cada
zar la transparencia de los diplomas y cualificaciones y documentos-basica.html.
ciclo educativo se estableci un marco de cualifica-
se insisti en una cooperacin ms estrecha en mate-
ciones del EEES que propone una serie de objetivos
ria de diplomas universitarios en el marco del proceso
mnimos que hay que lograr, por lo que el alumnado
La Sorbona-Bolonia-Praga.
deber demostrar lo siguiente (Descriptores de Dubln,
(26) Recuperado de: http://
d. Declaracin de Bergen (2005)26. Este encuentro 2006, apndice 8): www.uco.es/organizacion/eees/
congreg a los responsables de la educacin supe- documentos-basica.html.
(
155
Titulacin de primer ciclo: Grado (180-240 crditos Titulacin de segundo ciclo: Mster (90-120 cr-
ECTS y 3 o 4 cursos). Deber proporcionar una ditos ECTS y 1 o 2 cursos acadmicos). Deber
formacin universitaria en la que se integren arm- estar orientado hacia una mayor profundizacin
nicamente las competencias genricas bsicas, intelectual, posibilitando el desarrollo acadmico
las competencias transversales relacionadas con disciplinar e interdisciplinar, de especializacin
la formacin integral de las personas y las compe- cientfica, de orientacin a la investigacin o de
tencias ms especficas que posibiliten una orien- formacin profesional avanzada (MECD, 2003:
tacin profesional (MECD, 2003: 7). 9-10).
Poseer y comprender conocimientos en un rea Poseer y comprender conocimientos que se ba-
de estudio que parte de la base de la educacin san en los tpicamente asociados al primer ciclo y,
secundaria, y se suele encontrar a un nivel que, los amplan y mejoran, lo que les aporta una base
si bien se apoya en libros de texto avanzados, in- para ser originales en el desarrollo y aplicacin de
cluye tambin algunos aspectos que implican co- ideas, a menudo en un contexto de investigacin.
nocimientos procedentes de la vanguardia de su
Aplicar los conocimientos adquiridos y su capaci-
campo de estudio.
dad de resolucin de problemas en entornos nue-
Saber aplicar sus conocimientos a su trabajo o vos dentro de contextos ms amplios (o multidisci-
vocacin de una forma profesional y posean las plinares) relacionados con su rea de estudio.
competencias que suelen demostrarse por me-
Integrar los conocimientos y enfrentarse a la com-
dio de la elaboracin y defensa de argumentos y
plejidad de formular juicios a partir de una infor-
la resolucin de problemas dentro de su rea de
macin que, siendo incompleta, incluya reflexio-
estudio.
nes sobre las responsabilidades sociales y ticas
Tener la capacidad de reunir e interpretar datos vinculadas a la aplicacin de sus conocimientos y
relevantes para emitir juicios que incluyan una re- juicios.
flexin sobre temas relevantes de ndole social,
Comunicar sus conclusiones, los conocimientos
cientfica o tica.
y razones ltimas que las sustentan a pblicos es-
Poder transmitir informacin, ideas, problemas y pecializados y no especializados de un modo claro
soluciones a un pblico tanto especializado como y sin ambigedades.
no especializado.
Poseer las habilidades de aprendizaje que les
Desarrollar habilidades de aprendizaje necesarias permitan continuar estudiando de un modo que
para emprender estudios posteriores con un alto habr de ser en gran medida autnomo.
grado de autonoma.
Titulacin de tercer ciclo: Doctorado (60-120 cr-
156 ditos). El Ttulo de Doctor o Doctora est relacio-
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
nado con la investigacin y para obtenerlo ser garanta de calidad y el reconocimiento de los t-
necesario elaborar y defender una tesis doctoral tulos.
o presentar una serie de artculos de investigacin Incluir en los informes nacionales las medidas to-
en revistas internacionales de alto impacto relacio- madas en cada pas para promover la movilidad de
nados en torno a una temtica. los estudiantes y el personal, as como acciones
Demostrar una comprensin sistemtica de un para evaluarla en el futuro. Asimismo se acuerda la
campo de estudio y el dominio de las habilidades creacin de una red de expertos nacionales con el
y mtodos de investigacin relacionados con di- fin de compartir informacin y contribuir a resolver
cho campo. los problemas relacionados con las becas y ayu-
das.
Demostrar la capacidad de concebir, disear, po-
ner en prctica y adoptar un proceso sustancial de Los informes contendrn informacin acerca de las
investigacin con seriedad acadmica. estrategias y polticas nacionales para la dimensin
social, incluidas acciones y medidas para evaluar
Realizar una contribucin a travs de una investi-
su eficacia. Invitando a todos los implicados a par-
gacin original que ample las fronteras del conoci-
ticipar y apoyar estas tareas en cada pas.
miento desarrollando un corpus sustancial, del que
Mejorar la disponibilidad de datos tanto sobre la
parte merezca la publicacin referenciada a nivel
movilidad como sobre la dimensin social en to-
nacional o internacional.
dos los pases participantes en el Proceso de Bo-
Ser capaces de realizar un anlisis crtico, evalua- lonia. En consecuencia, se solicita a la Comisin
cin y sntesis de ideas nuevas y complejas. Europea, junto con Eurostudent, establecer indica-
Saber comunicar con sus colegas, con la comu- dores contrastados que permitan medir los avan-
nidad acadmica en su conjunto y con la sociedad ces realizados para alcanzar los objetivos globales
en general acerca de sus reas de conocimiento. de la dimensin social y la movilidad en todos los
pases de Bolonia.
Fomentar, en contextos acadmicos y profesio-
Se solicita al Grupo de Seguimiento de Bolonia
nales, el avance tecnolgico, social o cultural den-
que estudie con todo detalle cmo incrementar la
tro de una sociedad basada en el conocimiento.
participacin en cada uno de los tres ciclos, as
f. Comunicado de Londres (2007)28 . En el Comunica- como en el contexto del aprendizaje a lo largo de (28) Recuperado de: http://
www.uco.es/organizacion/eees/
do de Londres (2007), en el punto III, se establecieron la vida. Para ello, ser necesaria la implicacin res- documentos-basica.html.
las siguientes prioridades para el 2009: ponsable de todos los interesados.
Centrarse en la culminacin de las lneas de accin En este proceso de convergencia han desempeado
aprobadas: el sistema de grados de tres ciclos, la un papel decisivo las redes de colaboracin existentes
157
entre las instituciones universitarias europeas, el de- La implantacin de la LOGSE (Jefatura del Estado,
sarrollo de programas de movilidad interuniversitaria 1990) supuso una acertada respuesta poltico-admi-
y el impulso generado por las declaraciones tanto de nistrativa a la situacin social generada al crear las
los responsables acadmicos de estas instituciones figuras del maestro-especialista en las reas de co-
como por los ministros de educacin de los pases nocimiento que no podan ser atendidas, desde una
que conforman la Unin Europea. formacin exclusivamente generalista, como la rea-
lidad haba puesto de manifiesto (Hernndez, 2005).
1.3.2. De la especialidad de Educacin Diversos estudios evidencian los beneficios, ventajas
Fsica a la mencin en el Grado de y calidad de la Formacin Inicial gracias a la especia-
Primaria. Prdidas, oportunidades y lidad en EF (Serrano, 2005b), as como que existe un
retos. alto grado de satisfaccin del alumnado de Primaria
hacia la EF, calificando estas enseanzas como inte-
La aparicin de la especialidad de Educacin Fsica gradoras, motivantes y que proporcionan aprendizajes
en el marco de las titulaciones de Magisterio, fue una tiles para la vida (Hernndez, 2005).
conquista social generada durante la dcada de los Segn Contreras (2010), la incorporacin de los maes-
ochenta y hecha realidad a comienzos de los noventa tros y maestras Especialistas a la escuela ha permitido
con la aprobacin de la LOGSE (1990) (Hernndez, la normalizacin de su imparticin como integrante del
2005: 187). currculum docente y su homologacin con el resto de
En Espaa, hasta 1992, la formacin del profesorado las asignaturas, asmismo, gran parte de este profe-
en EF en Educacin Primaria era generalista. A partir sorado ha desempeado cargos directivos y se han
de dicha fecha la formacin en EF dio un gran salto dotado de instalaciones los centros escolares, aunque
cuanti-cualitativo establecindose la especialidad de Manzano et, al. (2003) afirman que hay todava un gran
EF. Hernndez (2005) afirma que antes de la llegada nmero de colegios en Andaluca que adolecen de
de los especialistas a los colegios, en la mayora de ellas, afirmacin que se constata en nuestro estudio.
los casos, la EF era ignorada, se tomaba como un re-
creo, se le ofreca como asignatura al profesorado que Prdidas
llegaba el ltimo y el docente pona ms voluntad que La titulacin de maestro de la especialidad de Edu-
formacin. En esta lnea, Contreras (2010: 297) expo- cacin Fsica contaba con 206 crditos, de los cuales
ne que con anterioridad a 1992 era prcticamente 120 pertenecan a la especialidad, para proporcionar
inexistente, los espacios establecidos en los horarios una formacin especfica y de calidad orientada al de-
escolares eran meramente tericos, ya que los pro- sarrollo de la actividad docente en el nivel educativo
pios maestros reconocan su falta de preparacin para de Primaria; para contribuir a la mejora de las capaci-
impartir dichas clases. dades fsicas que favorecen el desarrollo personal de
158 los nios y nias; para orientar las prcticas de inicia-
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
161
docentes. Para muchos profesionales del colectivo de Por otro lado, estamos disfrutando del intercambio de
EF este cambio no es novedoso (Hernndez, 2005), conocimientos entre el alumnado y profesorado euro-
porque centra el objetivo en el proceso de aprendi- peo, gracias a la utilizacin de las nuevas tecnologas
zaje del estudiante, en un contexto que se extiende a de la comunicacin que eliminan barreras geogrficas
lo largo de la vida. La posibilidad de introducir prc- y a la creciente movilidad de profesorado, investiga-
ticas externas viene a reforzar el compromiso con la dores y alumnado universitario. Esto fomenta el acer-
empleabilidad de los futuros graduados y graduadas, camiento cultural y acadmico, as como posibilita
enriqueciendo la formacin del alumnado en un en- ventajas laborales y profesionales al alumnado.
torno que les proporcionar, tanto a ellos como a los
A este respecto, los estados miembros de la Unin
responsables de la formacin, un conocimiento ms
Europea se han impuesto el reto de constituirse en
profundo acerca de las competencias que necesitarn
centro de referencia mundial para la educacin supe-
en el futuro. Por ejemplo: los profesores realizan ade-
rior. Para ello, como establece la Ley Orgnica 6/2001
cuadas planificaciones aunque fallan en su implemen-
de Universidades (LOU) en su exposicin de motivos,
tacin en la prctica (Garca, 1997a: 171).
estos nuevos escenarios y desafos requieren nuevas
En los nuevos escenarios docentes se contempla la formas de abordarlos y el sistema universitario espaol
revalorizacin de la funcin docente del profesorado est en su mejor momento histrico para responder a
universitario que incentive su motivacin y que reco- un reto de enorme trascendencia: articular la sociedad
nozca los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad del conocimiento en nuestro pas (2001: 49401).
y la innovacin educativa, al menos tericamente.La
El presente educativo requiere respuestas innovado-
realidad del profesorado comprometido, profesional y
ras a las nuevas demandas sociales, culturales, eco-
ticamente, que aboga por el trabajo colaborativo, las
nmicas, polticas e institucionales. La globalizacin-
metodologas participativas, la creacin de proyectos
homogeneizacin, la sociedad del conocimiento, el
con el alumnado..., convive con el estrs, dado que la
desarrollo de las tecnologas de la informacin y la
filosofa de la convergencia en la educacin universita-
comunicacin, la interculturalidad, la crisis econmica
ria se ha implantado a la espaola en cuanto a recur-
y una sociedad lquida, entre otros aspectos, exigen
sos (servicios informticos, audiovisuales... que fun-
la formacin de profesionales en general, y de la EF en
cionan como empresas previo pago), elevado nmero
particular, que den soluciones efectivas y afectivas en
de crditos docentes (incompatible para el desarrollo
los nuevos escenarios sociales.
de los mbitos de gestin, investigacin y docencia de
calidad), nivel del alumnado de ingreso (los exmenes La Facultad de Educacin de la Universidad de Cr-
de ingreso a la Universidad fuera de nuestras fronte- doba, encargada de impartir esta enseanza, es cons-
ras, en Europa, es de unas exigencias pertinentes para ciente de la importancia de la innovacin y la investi-
quien va a desarrollar una carrera universitaria)... gacin educativa en el diseo de la titulacin de EF.
162
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
En este curso, 2010/2011, ha comenzado el Grado de Segn Pascual (2007), la EF debe cubrir todas aquellas
Primaria, conforme a los ttulos adaptados al EEES, carencias educativas esenciales que nuestra discipli-
en las distintas Facultades relacionadas con la Forma- na nos permita, que se derivan del hecho de procurar
cin del Profesorado. En la Facultad de Ciencias de la herramientas que permitan vivir la vida con la mayor
Educacin de la Universidad de Crdoba se ha creado dignidad y plenitud posibles. Para Garca (2007), hay
el Grado en Infantil y Primaria, este ltimo ofrece cua- tres cuestiones fundamentales que la sociedad est
tro Menciones: Educacin Fsica, lengua Extranjera, demandando y a las que la EF debera dar respuestas
Msica y Educacin Especial. La fecha de 2010 es un innovadoras: la formacin en valores, el desarrollo de
comienzo, no es una meta, a partir de aqu hay que la salud y de estilos de vida saludables y hbitos de
ir construyendo una mejor enseanza para atender y prctica de actividad deportiva. Para ello, las mate-
responder a las nuevas demandas de la sociedad, e rias de la Mencin, as como la comn en EF, han de
incluso deberamos pensar-soar con poder adelan- centrarse en tres reas de contenido especfico en las
tarnos a ellas, o por lo menos intuirlas. que el futuro profesorado debera incrementar su for-
macin: Juegos y Deportes, Condicin Fsica y salud y
En Crdoba, hemos aprovechado la oportunidad y he-
Expresin Corporal, a travs de temas paralelos como
mos conseguido la Mencin en EF. En principio, con-
habilidades para la resolucin de conflictos, dinmicas
tamos para el desarrollo de dicha Mencin con 4 asig-
de grupo, la gestin de las emociones, la cooperacin,
naturas de 6 crditos en el ltimo curso, cuarto. Dada
el respeto a las reglas, la responsabilidad..., as como
la escasez de crditos de la que partimos, hemos rea-
fundamentarse terica y prcticamente en la didctica
lizado una reflexin serena y profunda acerca de qu
especfica, el desarrollo y aprendizaje motor, los fun-
contenidos son relevantes, por qu y cmo los vamos
damentos fisiolgicos...
a desarrollar, desde la perspectiva cultural-social-edu-
cativa. Sin olvidar que tan importante es lo que deci- En relacin al tema que nos ocupa, la EC, Garca
damos que se ensea y se aprende como el cmo se (2007: 261) expone lo siguiente: En mi opinin, la Ex-
ensea y se aprende (Pascual, 2007). Por tanto, hemos presin Corporal tiene posibilidades ms que suficien-
elegido experiencias que contribuyan a aprender a co- tes de salir de la situacin de discriminacin que sufre
nocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a respecto a otros contenidos. La EC tiene mucho que
convivir (Mayor, 1999), dndole prioridad a los conteni- aportar en el desarrollo de la salud holstica (Stokoe,
dos fundamentales en sinergia con los instrumentales. 1990; Montvez y Zea, 2004 y 2009), desde diversas
Siempre vamos a tener poco tiempo, luego es muy im- perspectivas como la danza, las tcnicas corporales...
portante preguntarse cmo utilizarlo y tambin cmo Adems, es una actividad fsica muy motivante. Por
colaborar con el resto del profesorado de la Facultad otro lado, la imagen corporal es un aspecto que se
para optimizar el tiempo, para que sea una experiencia presta a ser tratado desde esta rea, y que puede pre-
nica y educativa a travs de proyectos compartidos venir la anorexia y la bulimia (Garca, 2007). La EC nos
(Montvez, Gonzlez y Olivares, 2009). ofrece una buena oportunidad para el desarrollo per- 163
sonal y los valores humanos, favorece la autoestima,
GRADO DE PRIMARIA MENCIN EF.UCO crea situaciones de alegra y felicidad, potenciando la
creatividad (Montvez y Zea, 1998).
TERCERO (A implantar en el curso 2012/2013)
En nuestra Facultad, el colectivo de EF ha selecciona-
CURSO NOMBRE ECTS CARCTER TEMPORALIDAD do las asignaturas de la Mencin en funcin de criterios
explcitos, de representatividad, actualidad, relevancia
3 Didctica de la Educacin Fsica 6 Obligatoria 2 Cuatrimestre
y contextualizacin, que se relacionan con la episte-
CUARTO (A implantar en el curso 2013/2014) mologa de la EF. Hemos partido de un concepto de
CRDITOS EF compartido, fundamental para saber a dnde nos
CURSO NOMBRE CARCTER TEMPORALIDAD dirigimos colaborativamente, sin olvidar que la finali-
(T+P)
dad de Primaria (MEC, 2006) es proporcionar a todos
4 Prcticum III 18 Obligatoria Anual
los nios y nias una educacin que permita afianzar
4 Trabajo de Fin de Grado 6 Obligatoria Anual su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir
las habilidades culturales bsicas relativas a la expre-
Mencin 1: Fundamentos
tericos para la enseanza-
sin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al
4 6 Optativa 1er Cuatrimestre
aprendizaje de las habilidades clculo, as como desarrollar las habilidades sociales,
deportivas los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la
Mencin 2: Fundamentos de las creatividad y la afectividad.
4 habilidades motrices y del acon- 6 Optativa 1er Cuatrimestre
dicionamiento fsico El mapa educativo de la Formacin del Profesorado de
Mencin 3: Actividades Fsicas EF en Primaria en la FCE (Facultad de Ciencias de la
4 6 Optativa 2 Cuatrimestre
Creativas y Comunicactivas Educacin) de la UCO (Universidad de Crdoba) cuen-
4
Mencin 4: Educacin Fsica y
6 Optativa 2 Cuatrimestre ta con 60 crditos para asignaturas de Formacin
Salud
Bsica, 100 crditos para asignaturas Obligatorias, 30
Total Crditos ECTS = 54 crditos para Optativas, 44 crditos para Prcticas Ex-
Figura 2.4: Crditos formativos especficos de EF. Grado Primaria Mencin EF. UCO ternas (Prcticum) y 6 crditos para el Trabajo de Fin
de Grado, esto hace un total de 240 crditos. Las asig-
naturas elegidas para la Mencin requieren de gran
coordinacin docente y atienden los desafos y necesi-
dades sociales expuestos, cuyos ejes giran en torno a
aspectos holsticos de la formacin (salud, valores...),
dando una visin de conjunto ms amplia al estudiante
desde la perspectiva de la EF. En la figura 2.4 expone-
mos los crditos formativos especficos de EF.
164
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
167
En definitiva, este escenario educativo define la edu- cias transversales o bsicas comunes a todos los fu-
cacin superior desde un punto de vista acadmico turos Grados, existiendo adems para cada titulacin
como una formacin slida y de excelencia. un catlogo de competencias especficas recogidas
(33) Recuperado de: http://ane- por los Libros Blancos de la ANECA33 . Exponemos
ca.es/activin/activin_
conver_llbb.asp. 1.3.3.1. Competencias profesionales- a continuacin las competencias transversales, que
personales del docente de Educacin como todo universitario ha de lograr el Maestro o
Fsica. De profesores y profesoras a Maestra del Grado de Primaria, enunciadas en Gonz-
formadores y formadoras. lez y Wangenaar, 2003 (Figura 2.5).
1. Conocer y valorar el propio cuerpo y sus posibilidades motrices, as como los beneficios que tiene sobre la salud
2. Conocer el desarrollo psicomotor de 0 a 12 aos y su intervencin educativa
3. Conocer y dominar los fundamentos de la EC y la comunicacin no verbal
4. Dominar la teora y la didctica especfica de la EF, los fundamentos y las tcnicas de programacin del rea y diseo de
las sesiones, as como las estrategias de intervencin y de evaluacin de los resultados
5. Conocer los aspectos que relacionan la actividad fsica con el ocio y la recreacin para establecer bases de utilizacin del
tiempo libre: teatro, danza, deportes, salidas, etc.
6. Conocer tipologas bsicas de instalaciones y de material simblico y funcional relacionados con la actividad fsica, y los
fundamentos de su gestin
7. Conocer la imagen del cuerpo y el significado de las actividades fsicas en su evolucin histrico-cultural
8. Saber detectar dificultades anatmico-funcionales, cognitivas y de relacin social, a partir de indicios corporales y motri-
ces, as como aplicar primeros auxilios
9. Saber utilizar el juego como recurso didctico y como contenido de enseanza
10. Promover hbitos saludables, estableciendo relaciones transversales con todas las reas del currculo
11. Saber aplicar los fundamentos y las tcnicas de la iniciacin deportiva
12. Saber aplicar los fundamentos y las tcnicas de las actividades fsicas en el medio natural
13. Aplicar conocimientos bsicos sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y su aplicacin a un contex-
to informativo actualizado a fin de conocer los avances de la EF y el Deporte
14. Relacionar la actividad fsica con las distintas reas que configuran el currculo de Primaria, incidiendo en el desarrollo de
la creatividad y las distintas manifestaciones expresivo comunicativas
15. Orientar y supervisar las actividades relacionadas con la actividad fsica, que se
imparten en el centro en horario escolar y extraescolar
COMPETENCIAS ACADMICAS
16. Conocer las capacidades fsicas y los factores que determinan su evolucin ontognica y saber aplicar sus fundamentos
tcnicos especficos
17. Conocer los fundamentos biolgicos y fisiolgicos del cuerpo humano, as como los procesos de adaptacin al ejercicio
fsico, y su relacin con la salud, la higiene y la alimentacin
18. Conocer y analizar el papel del deporte y de la actividad fsica en la sociedad contempornea y reconocer su influencia en
distintos mbitos sociales y culturales
170 Figura 2.7: Competencias especficas del Grado de Maestro o Maestra: Mencin EF.
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
Por ltimo, las competencias especficas del Grado de Nos interesa volver humano al hombre, nos interesa
Maestro o Maestra con Mencin en EF, extrado del su amor ms que su feroz competencia, su poesa
Libro Blanco (ANECA, 2008)34, estn representadas en ms que sus destrezas y sus estereotipos; en ltima (34) Recuperado de: http://
la figura 2.7. instancia, recordar el espritu del hombre en su cuer- www.aneca.es/activin_conver_
LLBB.asp(06/06/2008)
po (Zmmermann, 1983: 42)
Hay que tener en cuenta que estamos en una socie-
dad determinada por su gran diversidad y por los Si hay algo imprescindible en el Grado de Educacin
cambios sociales rpidos, o <crisis permanentes>. Primaria es la persona, el alumnado, el futuro o futu-
Estas sociedades exigen de los individuos y de los ra docente. La EC Fundamental (Montvez, 2001a y
grupos una gran capacidad de adaptacin y un abun- 2004), no solo instrumental, contribuye, por un lado,
dante y variado bagaje de recursos para hacer fren- a la construccin del ser humano a travs de los va-
te a dichos cambios (Vzquez, 2001: 1). Por tanto, lores humanos mnimos de convivencia, que estn en
el perfil del profesorado de EF en la FI ha de hacer sinergia con este contenido; y por otro, a las compe-
converger competencias profesionales y personales, tencias profesionales del futuro docente como gua y
genricas y especficas de EF, expuestas con anterio- responsable educativo. Ambas intenciones se orien-
ridad para navegar satisfactoriamente en este mar de tan a la construccin de una cultura ms participativa,
incertidumbres. representativa y respetuosa de la dignidad humana en
todas sus esferas de intervencin, una cultura de la
En definitiva, estas capacidades intelectuales, as
democracia, la cual debe ser vista como un estilo de
como la base de conocimientos, constituyen recursos
vida que contribuya al desarrollo integral del alumno o
mentales decisivos para el rendimiento competente
alumna desde el proceso educativo (Riera, Sanseve-
del futuro profesorado. No obstante, existe un amplio
ro y Lquez, 2008: 10), una cultura de la autonoma y
acuerdo en el sentido de que satisfacer una demanda
la sensibilidad, cuyo eje gire en torno a la solidaridad y
o alcanzar un objetivo tambin exige la movilizacin
el compartir. Sensibilidad entendida como la capaci-
de componentes sociales y de comportamiento, tales
dad de entender seales que no son verbales, ni ver-
como la motivacin, las emociones y los valores (Si-
balizables. (...) , aquello que es demasiado sutil para
mona y Hersh, 2006: 76). El conocimiento y los valores
ser digitalizado. Ha sido siempre el factor primario de
estn interrelacionados, as como el razonamiento y
la empata: la comprensin entre los seres humanos
la emocin se hallan vitalmente conectados (Gonczi,
(Berardi, en Fernndez 2011: 12).
en Simona y Hersh, 2006: 76). La EF y en especial la
EC colabora en la capacitacin de estas competen- La educacin en valores humanos, la vala de la crea-
cias holsticas atendiendo a la gestin de las habilida- tividad como potencial para afrontar las incertidum-
des emocionales y sociales principalmente. bres vitales, la capacidad de comprensin para que la
comunicacin se abra al dilogo y la urgencia de una
1.3.3.2. Las competencias holsticas del
actitud tica son conocimientos trascendentales para
alumnado a travs de la Expresin
Corporal. la formacin personal y social de todo el alumnado 171
universitario, mxime cuando su destino es ser Maes- la demanda y la accin educativa proponemos articu-
tro o Maestra. Atendiendo a las consideraciones ex- lar, a partir de Vzquez (2001), Montvez y Zea (2004
puestas, nos inspiraremos creativamente en Simona y y 2009) y Simona (2006), en cuatro las competencias
Hersh (2006) para elaborar un modelo de competen- clave: comunicarnos comprensivamente en grupos
cias holstico y dinmico, acorde con nuestra filoso- heterogneos, actuar con autonoma y creatividad,
(35) Montvez (2001a y 2004) fa (Expresin Corporal Fundamental)35 y metodologa utilizar herramientas interactivamente y educar y dis-
(36) Montvez y Zea (Recreacin Expresiva)36, en la medida que armoniza frutar del Bien-Estar Corporal. Estas competencias
(2004 y 2009)
demandas complejas, requisitos psicosociales y el capacitan al alumnado para un papel participativo y
contexto en un sistema complicado y cambiante. En responsable en el mbito educativo y personal, as
EC las competencias no existen independientemente como se integran en un marco normativo en el que la
de la accin y del contexto, hemos de crear un traje a democracia y el respeto por los derechos humanos se
medida para cada momento educativo expresivo ni- consideran valores esenciales.
co, por ello, la creatividad es fundamental.
a. Competencia para comunicarnos comprensiva-
Las competencias holsticas necesitan, por un lado, mente en grupos heterogneos
de unos requisitos especficos e implcitos en toda
Vivimos insertos en una red de estrechas relaciones
competencia en la accin para responder a la com-
en la que cooperamos, competimos y compartimos
plejidad exigida por la educacin actual, y por otro,
(Canto-Sperber y Dupuy, en Simona, 2006: 110).
una propuesta de competencias clave en sinergia con
dichos requisitos. Ambas constituyen las competen-
cias holsticas del alumnado, y en ambas incide la EC. Comunicarse
Segn Simona y Hersh (2006) entre estas capacida- compresivamente
A travs de la socializacin y el desarrollo de los lazos grupales. Se necesita, por tanto, de la habilidad
interpersonales, los individuos se vinculan con el gru- para cooperar con otros y as alcanzar propsitos
po, con la sociedad. En la actual incertidumbre indivi- comunes. Los elementos ms destacados de esta
dual y social, el fortalecimiento de la cohesin social competencia son: presentar las propias ideas y es-
y el desarrollo de un sentido de la conciencia y de la cuchar las de los dems, enfocar los temas desde
responsabilidad social se presentan como objetivos diferentes puntos de vista y comprender las pro-
esenciales (Simona, 2006). Las redes de aprendizaje, pias responsabilidades y las de los dems. Esto
las asociaciones, la solidaridad y la cooperacin en un supone crear acuerdos y tomar decisiones que
mundo plural en cuanto a culturas, intereses y valores permitan incluir diversos matices de opinin gra-
genera la necesidad de que las personas aprendamos cias al comportamiento cooperativo, la compren-
a participar en grupos heterogneos y logremos re- sin de la dinmica del debate y el establecimiento
solver las diferencias. Estas competencias sociales se de compromisos.
necesitan para que aprendamos a con-vivir y trabajar Gestionar y resolver conflictos. El conflicto forma
con los dems. Las siguientes habilidades son rele- parte de la realidad social y educativa, es parte in-
vantes para comunicarnos con los dems reflexiva y herente de las relaciones humanas. La clave para
responsablemente (Figura 2.8): resolver el conflicto constructivamente consiste en
Comunicarse comprensivamente. Esta compe- reconocerlo como un proceso que hay que abor-
tencia permite al alumnado iniciar y gestionar las dar con una actitud sensible, justa y eficiente. Esta
relaciones personales con los compaeros y com- competencia supone que el alumnado considere
paeras de clase y con el profesorado, as como las necesidades e intereses de los dems y opte
lo prepara para comunicarse en un futuro con su porque todas las partes implicadas en un conflic-
alumnado, los padres, etc. Parte del respeto a los to se beneficien. Para solucionar los problemas se
valores, cultura e ideas de las dems personas con necesita analizar los temas en juego, los orgenes
objeto de crear un ambiente amable y compren- del conflicto, reconocer las diferentes posturas po-
sivo. Esto est en sinergia con la habilidad para sibles, identificar las reas de acuerdo y desacuer-
encontrarse abiertamente con otras culturas y res- do, mirar el problema desde otras perspectivas y
peto hacia estas. Esta habilidad requiere de la em- priorizar los objetivos.
pata y la inteligencia emocional. La EC ayuda al desarrollo de las competencias cvi-
Cooperar con los dems. Un maestro o maestra, cas proporcionando un clima abierto y de confianza
por s mismo, no puede satisfacer las demandas en los espacios educativos, favoreciendo la confianza
y objetivos de la educacin. Para eso requiere que del alumnado en su propia habilidad para participar
aquellos que comparten los mismos intereses, con acierto en las decisiones que influyen en el mbito
ideales o pasiones, unan sus fuerzas en proyectos escolar, ayudando a que este alcance un nivel superior
colectivos, grupos de trabajo o procesos creativos de complejidad mental necesario para satisfacer las 173
exigencias de la escuela moderna y facilitando expe-
riencias y oportunidades educativas para su aprendi-
zaje y desarrollo.
Esta competencia, comunicarnos comprensivamente
en grupos socialmente heterogneos, est implcita en Habilidad para
la dimensin comunicativa de la Expresin Corporal actuar en el
contexto
(Ortiz, 2002; Learreta, Sierra y Ruano, 2005 y Cotern educativo
et .al, 2008). Es por ello que los procesos creativos co-
operativos y la elaboracin de proyectos comunes son
un referente en las estrategias expresivas (Montvez Competencia
y Ortiz, 2008; Snchez, 2008a y Prez-Roux, 2008a). para actuar
Por tanto, la EC es una eleccin acertada para el de- con autonoma
y creatividad
sarrollo de esta competencia clave. Por otro lado, la
Habilidad para
EC a travs de sus estrategias, propuestas y proyec- Habilidad para
afirmar los
tos creativos colectivos facilita y potencia los valores crear proyectos
propios derechos
mnimos de convivencia, entre ellos la cooperacin, el e intereses
respeto y la responsabilidad (Montvez y Zea, 1998 y
2009). Figura 2.9: Competencias para actuar con autonoma y creatividad
b. Competencia para actuar con autonoma y crea- con efectividad y sensibilidad en el desarrollo de la
tividad sociedad, a travs de las instituciones educativas; y
proceder creativa y acertadamente en distintas esfe-
Tengo la impresin de que el concepto de creatividad ras de la vida. Esta competencia incorpora dos ideas
y el de persona sana, autorrealizadora y plenamente interrelacionadas: desarrollar una identidad personal y
humana estn cada vez ms cerca el uno del otro y ejercer una autonoma relativa en el sentido de deci-
quizs resulten ser lo mismo (Maslow, 1983). dir, elegir y jugar un papel activo-reflexivo-responsa-
La educacin necesita de maestros o maestras reflexi- ble-creativo en el contexto educativo. Dentro de esta
vos y responsables, con autonoma y creatividad. La competencia proponemos las siguientes habilidades
autonoma es un medio de afirmacin personal en los (Figura 2.9):
grupos que permite la cooperacin equitativa. Segn Habilidad para actuar en el contexto educativo.
Simona (2006), actuar con autonoma no es a actuar Para Simona (2006), implica comprender y con-
a solas, significa que las personas estn capacitadas siderar el contexto legislativo, socioeconmico e
para navegar en el espacio social y para gestionar sus histrico de la educacin. El alumnado tiene que
vidas de forma significativa y responsable; participar
174 mirar ms all de su situacin inmediata para con-
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
siderar los efectos indirectos y a largo plazo de sus sarrollo de esta competencia capacita al alumnado
acciones, del mismo modo que debe mirar ms para afirmar sus derechos, personales y colectivos,
all de sus intereses para considerar los de los de- y asegurarle una existencia digna. El alumnado se
ms. Eso ayuda a que el futuro docente acte co- presenta a s mismo como una persona capaz,
herentemente en un contexto y de una forma justa con la que contar y que asume su responsabilidad
y responsable, aunque exija un esfuerzo y no vea como miembro del colectivo educativo. Lo que exi-
resultado inmediato. ge de la persona una actitud afirmativa, que como
Esta habilidad incluye: comprender las estructuras, futuro Maestro o Maestra es fundamental.
la cultura, las prcticas y las reglas y expectativas Todas estas habilidades se pueden trabajar-disfrutar
formales e informales del sistema educativo, deter- desde la EC ya que esta mejora la espontaneidad y
minar los roles que uno juega dentro del sistema creatividad, influyendo positivamente en la autonoma
educativo y los que juegan los dems, imaginar dis- y confianza (Caizares y Carbonero, 2009: 61). Es-
tintas lneas de accin junto con sus consecuencias tos mismos autores afirman que el protagonismo del
y evaluar las diversas posibilidades con respecto a alumnado est relacionado con el uso de metodolo-
las normas y objetivos compartidos y predecir los gas activas y participativas, as como con los estilos
cambios, en la medida de nuestra capacidad crea- de enseanza basados en el descubrimiento guiado y
tiva, para readaptar los planes de accin. en la resolucin de problemas. La EC se caracteriza
Habilidad para crear proyectos. Toda persona tie- por este tipo de metodologas innovadoras, creativas
ne responsabilidades, objetivos y sueos. Por ello, y no directivas (Delgado, 1991; Castaer y Camerino,
el alumnado no solo necesita construir proyectos, 1992; Garca, 1997a; Mateo, 2008a y Villada, 2006).
sino que estos tienen que ser coherentes con sus Por otro lado, entre los contenidos de la EC se en-
planes vitales y profesionales. La habilidad para cuentra el conocimiento y aceptacin de nuestros
crear proyectos asume una orientacin dirigida lmites, as como la mejora y potenciacin de todas
hacia el futuro, lo que implica optimismo poten- las posibilidades motrices del alumnado a travs de la
cial (Simona, 2006: 117). En definitiva, se requiere experimentacin, creatividad e imaginacin (Learreta,
habilidad para abordar nuevas tareas; aprendizaje Sierra y Ruano, 2009).
autnomo; competencias estratgicas (planificar,
elaboracin,...); y creatividad, entusiasmo y com- c. Competencia para utilizar herramientas interac-
promiso con nuestros sueos y objetivos. tivamente.
Habilidad para afirmar los propios derechos e in- La mayora de los medios, que se originaron como
tereses. Para satisfacer las necesidades y respon- formas de comunicacin, se han convertido en mto-
sabilidades educativas, uno ha de defender los dos de control de la conducta y el pensamiento. Y para
propios intereses, derechos y necesidades. El de- recuperar de nuevo su interactividad, debemos definir
175
qu es lo que queremos comunicar. Este proceso es para lograr objetivos ms amplios. En esta lnea Cue-
complejo y requiere una reflexin real y una paciente llar y Delgado (2010: 75), en su estudio con profesora-
determinacin (Rushkoff, 2002) do universitario de EF, exponen:
La necesidad urgente que existe en recibir una for-
Habilidad para
macin adecuada en el uso de las tecnologas de
utilizar
interactivamente la informacin y la comunicacin, no solo para de-
la tecnologa
sarrollar su capacitacin tcnica sino, y lo que es
ms importante, para abordar con detenimiento una
capacitacin pedaggica que asegure la verdadera
integracin de estos medios en el currculo universi-
Habilidad para Competencia tario de la Educacin Fsica.
utilizar
para utilizar
interactivamente Basndonos en Simona (2006) exponemos las habi-
el conocimiento herramientas
y la informacin
interactivamente
lidades ms importantes en esta competencia (figura
2.10):
Habilidad para usar interactivamente el lenguaje.
Es una herramienta esencial en educacin para
Habilidad para participar de forma acertada en dilogos persona-
utilizar
interactivamente
les, sociales y profesionales. Segn el Programa
(37) PISA. Programa para la el lenguaje PISA37 (en Simona, 2006: 120): El alfabetismo de
Valoracin Internacional del
Estudiante. lectura consiste en comprender, usar y reflexionar
Figura 2.10: Competencias para utilizar herramientas interactivamente sobre textos escritos para alcanzar los propios ob-
jetivos, desarrollar el propio conocimiento y poten-
Las demandas sociales y profesionales de la sociedad cial y participar en la sociedad. Las matemticas
moderna y de la actual educacin, exigen el dominio abarcan la activacin de una serie de comporta-
de herramientas socioculturales tales como el lengua- mientos y procesos que capacitan para hacer
je, la informacin y el conocimiento, as como el de juicios bien fundamentados sobre el papel que
instrumentos fsicos como diversos aparatos y orde- juegan estas, segn las necesidades para la vida
nadores. En la actualidad docente ya no es suficiente privada actual y futura de un individuo, as como
con poseer las habilidades tcnicas para usar una he- para su vida profesional; el alfabetismo de la es-
rramienta, es necesario su utilizacin interactivamen- critura o del habla conlleva la utilizacin correcta
te, lo cual presupone familiaridad con estos recursos y del lenguaje para alcanzar un objetivo dado; y el
una comprensin de cmo cambian estos la forma de dominio de los idiomas es una exigencia de la vida
interactuar con el mundo, y cmo se los puede utilizar
176 moderna.
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
Habilidad para utilizar interactivamente el conoci- La EC colabora en la valoracin crtica de los mensajes
miento y la informacin. El alumnado no solo debe y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los
tener acceso al conocimiento y la informacin, sino medios de informacin y comunicacin, que pueden
que tambin necesita usarla de una manera efec- daar la propia imagen corporal. A modo de ejemplo,
tiva, reflexiva y responsable. En el futuro maestro el imaginario colectivo se expresa en el deporte para
o maestra, es fundamental potenciar su habilidad nios y la EC y danza para nias, valorndose social-
para encontrar informacin y conocimiento de for- mente las actividades relacionadas con lo masculino
ma independiente y hallarle sentido, para ello, han (Fernndez, 2002). Esto parte, entre otras razones, de
de saber organizar el conocimiento, respetar los la influencia androcntrica en los currculum de la for-
hechos, argumentar de forma sana, as como ad- macin del profesorado especialista en EF (Fernndez,
quirir y retener ideas. La competencia de la infor- 2002). La EC es fundamental para romper estereotipos
macin es necesaria como base para comprender de gnero, referidos al cuerpo y al movimiento, po-
opciones, formarse opiniones, tomar decisiones tenciando la sensibilidad, el ritmo y la expresividad,
y promover acciones informadas y responsables, mediante propuestas que motiven a todo el alumnado
presupone una reflexin crtica (Simona, 2006). y la posterior reflexin sobre las mismas.
Habilidad para utilizar interactivamente la tecno- La EC trabaja con las nuevas tecnologas (Moreno, Ta-
loga. Los avances en el campo de la tecnologa, mayo y Vzquez, 2004), audiovisuales e informticas,
especialmente en la informacin y comunicacin, a travs de proyectos creativos (video danza, video
plantean nuevas exigencias personales y profesio- clip, cortos dramticos...) y como fuentes de recursos
nales, al tiempo que presentan nuevas oportuni- e informacin (grabaciones de actividades, informa-
dades para satisfacer con mayor efectividad las cin en red, visionados de espectculos,...) que sirven
demandas educativas propias y de futuro, con for- para enriquecer, complementar y difundir el aprendi-
matos nuevos y diferentes. Para ello, el alumnado zaje expresivo, as como, potenciar su sensibilidad y
y profesorado ha de tener una actitud abierta al disfrute por las actividades fsico-expresivas a travs
aprendizaje continuo y adaptar las habilidades tec- del lenguaje e interaccin audiovisual e informtica.
nolgicas a las nuevas situaciones, transformando
la forma de trabajo y el acceso a la informacin y Por otro lado, los juegos grupales y otras activida-
comunicacin con los dems. As pues, ms im- des habituales de clase, permiten al alumnado un im-
portante que la eficiencia tcnica es lograr una portante intercambio de ideas, de posibilidades de
competencia general de diferentes tecnologas y acciones y respuestas ante un problema planteado
tener la habilidad para imaginar su potencial, para por el docente, etc. Por ejemplo, a la hora de crear
ello, la flexibilidad mental y la creatividad son bue- una coreografa, interpretar un juego dramtico, etc.
nas compaeras. (Caizares y Carbonero (2009: 65), sin olvidar que el
177
lenguaje no verbal, elemento fundamental de la EC, d. Competencias motrices para educar y disfrutar
enriquece la comunicacin verbal (Ortiz, 2002). del bien-estar corporal
Por ltimo, la EC aporta vivencias que favorecen el El cuerpo propio es el punto de partida de la Educa-
conocimiento y dominio del espacio, lneas, formas, cin Fsica en cuanto que centra la intervencin peda-
distancias, tiempo..., elementos relacionados con las ggica en las propias vivencias corporales, pero tam-
matemticas. En concreto, en la Expresin Corporal bin es el punto de llegada por cuanto la educacin es
el espacio (toma de conciencia espacial, figuras co- fundamentalmente una apropiacin, en este caso una
reogrficas, niveles espaciales, ...) y el tiempo (tempo, apropiacin de mi cuerpo (Vzquez, 2001: 11).
pulso, ritmos...) son algunos de sus elementos funda-
mentales (Rueda, 2004).
Habilidad para
Habilidad para sentir y abrirnos a la
sensibilizarnos corporal sensibilidad artstica
y afectivamente a travs de la
creatividad corporal
Habilidad para
Habilidad para
disfrutar del cuerpo
comunciarnos
saludablemente
autnticamente
cuidndonos
Figura 2.10: Competencias motrices para educar y disfrutar del bien-star corporal
La Educacin Corporal desde una perspectiva integral, 1990), por lo que las competencias corporales clave,
a travs de la Educacin Fsica y especialmente de la han de respetar el concepto de cuerpo educado-vi-
Expresin Corporal, participa de las competencias ho- venciado, armonizar las necesidades individuales con
lsticas como una competencia clave ms. No tenemos las exigencias sociales, potenciar la comunicacin no
178 un cuerpo, Somos un Cuerpo (Bertherat y Bernstein, verbal y darle protagonismo a la vivencia y a los valo-
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
res corporales. En sintona con Vzquez (2001) y Mon- como interoceptivas es un aprendizaje vital para
tvez y Zea (2004 y 2009) proponemos las siguientes reconocer nuestros propios estados corporales y
habilidades corporales clave (Figura 2.11): poder gestionar efectiva y emocionalmente cual-
quier situacin. La ciencia y el instinto nos dicen
Habilidad para conocernos y aceptarnos a travs
que una buena manera de alcanzar el espritu vi-
de la vivencia corporal. La aceptacin del cuerpo
viente sensible es mediante el contacto fsico. (...).
es hoy un objetivo prioritario, dado el grado de in-
Con un abrazo nos comunicamos como individuos
satisfaccin corporal de muchas personas como
en el plano ms profundo. Con un abrazo abar-
consecuencia de los modelos dominantes, por lo
camos la totalidad de la vida (Keating, 1991). La
que la reconciliacin con el propio cuerpo es la
afectividad acoge elementos fundamentales como
base para un equilibrio personal y social (Vzquez,
el tacto, el contacto, la sensibilidad y la comunica-
2001). El conocimiento de s mismo y de las propias
cin autntica, requiere de flexibilidad mental por-
posibilidades y carencias como punto de partida
que hace que nos impresionemos, que nos sensi-
de la vivencia y aprendizaje corporal, mediante un
bilicemos, nos humanicemos.
repertorio variado que facilite su transferencia a ta-
reas motrices ms complejas, permite el estable- Habilidad para abrirnos a la sensibilidad artstica a
cimiento de metas alcanzables cuya consecucin travs de la creatividad corporal. La expresin de
genera autoconfianza, autonoma y favorece la au- ideas o sentimientos de forma creativa contribuye
toestima. mediante la exploracin y utilizacin de las posi-
Habilidad para disfrutar del cuerpo saludablemen- bilidades y recursos del cuerpo y del movimiento
te, cuidndonos. El cuidado del cuerpo es tambin a la sensibilizacin y comprensin de las manifes-
responsabilidad individual. La adquisicin de h- taciones culturales especficas de la motricidad
bitos de vida saludables es uno de los objetivos humana, tales como las actividades expresivas o
de la EF. Estas propuestas corporales buscan la la danza, entre otras. En la actualidad, en la filo-
liberacin de la tensin o energa, all donde pudie- sofa de la educacin por el arte se considera im-
ra haber quedado estancada. La relajacin de la prescindible para la buena salud psico-fsica tener
tensin muscular y la respiracin fluida favorecen la posibilidad de desplegarse en el rea sensible,
la disponibilidad de la energa para la vida, destra- creativa, social e imaginativa (Stokoe, 1990: 46).
bando y eliminando obstculos, inhibiciones y limi- Habilidad para comunicarnos autnticamente. El
taciones psicocorporales, favoreciendo la armona respeto a las ideas ajenas, la flexibilidad mental,
del cuerpo. la capacidad para promover relaciones recprocas
Habilidad para sentir y sensibilizarnos corporal y entre iguales, animando a cooperar a las personas
afectivamente. La escucha y el reconocimiento en el logro de objetivos comunes, forma parte de
de las diversas sensaciones, tanto exteroceptivas las actividades fsicas colectivas, ya sean deporti-
179
vas o expresivas, las cuales facilitan la adquisicin comportan beneficios para la salud desde una pers-
de recursos para la cooperacin. La comunica- pectiva holstica (Stokoe, 1990 y Delgado, Tercedor y
cin corporal autntica conlleva funciones como la Tercedor 2008), mediante sus mltiples contenidos y
transmisin de emociones, sentimientos, el inter- actividades (Mateu, 2008a y Montvez y Zea, 2009).
cambio de vivencias, el placer de compartir o la Por otro lado, las Tcnicas Corporales (Feldenkrais,
creacin colectiva. Alexander, relajacin, ...) y las Artes Milenarias (Yoga,
Habilidad para tomarnos la vida con sentido del Tai-Chi...) son propuestas eficaces para el desarrollo
humor potenciando el espritu ldico. El sentido de un Bien-Estar holstico.
del humor se expresa en una actitud ante la vida En cuanto a la sensibilizacin artstica, nos referimos a
y en la comunicacin interpersonal. Tener un buen las ocasiones que nos brindan los contenidos relativos
sentido del humor est relacionado con rasgos ta- a la expresin corporal para descubrir las posibilidades
les como la agudeza, la alegra, la oportunidad, la de accin que tiene nuestro cuerpo en cuanto a su mo-
serenidad, el optimismo, la ecuanimidad y muchos vilidad, plasticidad y expresividad (Caizares y Car-
otros conceptos que se pueden considerar fun- bonero, 2009: 62) a travs de la interdisciplinariedad
damentales para construir la relacin educativa con la poesa, la plstica, la msica..., (Pelegrn, 2003 y
(Isidori, Mauline y Baffa, 2010: 51), como la inteli- Carvajal, 2003). Adems, esta competencia contribuye
gencia, el buen pensar, las ganas de vivir y comu- a conocer la riqueza cultural de la comunidad mediante
nicarse con el mundo positivamente. Para disfrutar la prctica de danzas folklricas y populares y potencia
del sentido del humor las actividades corporales la interculturalidad a travs de las danzas del mundo
cuentan con el juego como aliado, ya que toda ac- (Montvez y Zea, 1998 y Mateu, 2008b).
tividad ldica despierta diversin y entusiasmo.
A lo expuesto anteriormente habra que aadir que la
La EC participa en la consecucin de las competen- EC es un movimiento con intencin comunicativa (...)
cias corporales expuestas mediante la vivencia cor- que implica estimular, abrirse a las sensaciones, afinar
poral reflexiva de sus cuatro dimensiones: expresivi- los sentidos despertando la sensibilidad, darse cuenta
dad, comunicacin, creatividad y esttica o artstica de lo que se percibe aqu y ahora (Motos, 2003:101).
(Cotern, 2008), exponemos a continuacin algunos Hay que matizar que es una disciplina que permite
ejemplos. encontrar, mediante el estudio y la profundizacin del
Entre los contenidos de la EC se encuentra el conoci- empleo del cuerpo, un lenguaje propio. Este lengua-
miento y aceptacin de nuestros lmites, as como la je corporal puro, sin cdigos preestablecidos, es un
mejora y potenciacin de todas las posibilidades mo- modo de comunicacin que encuentra su propia se-
trices del alumnado a travs de la experimentacin, mntica directa ms all de la expresin verbal con-
creatividad e imaginacin (Learreta, Sierra y Ruano, ceptualizada (Schinca, 1988: 9). Este lenguaje corpo-
2009). Adems, las actividades fsicas expresivas ral potencia el verbal y nos pone en el camino de la
180 comunicacin autntica.
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
Por ltimo, el juego, el sentido del humor, las activida- Conclu-yendo, la complejidad de las demandas y de
des corporales divertidas forman parte de la EC pro- los objetivos educativos y sociales planteados en el
duciendo alegra y felicidad. Esta motivacin implcita mundo actual exige la movilizacin de toda una serie
hemos de aprovecharla para educar ldicamente a de competencias clave, las competencias especficas
nuestro alumnado y no meramente entretenerlo (Mon- de la EF y en concreto de la EC no son suficientes por
tvez, 2004). Estamos de acuerdo con Ruiz y Graupe- s solas. Por tanto, hemos de capacitar al alumnado a
ra (2011: 15) en que: actuar con creatividad y autonoma, comunicarse com-
prensivamente, usar herramientas interactivamente,
El clsico busy, good and happy que todava rige
etc., para que en el futuro en cada situacin educativa
la actuacin de muchos profesionales en el medio
nica juegue con las competencias necesarias en si-
escolar debe dar paso a un busy, happy and good
nergia con sus competencias especficas como maes-
and learning, es decir, a la existencia de entornos de
tro o maestra de EF, siempre teniendo como base la
aprendizaje en los que los escolares estn ocupados
prctica reflexiva y el respeto a los valores mnimos de
en las tareas, se sientan felices de hacerlo y se com-
convivencia y a los derechos humanos. Esto comporta
porten como dichos entornos reclaman, pero adems
la responsabilidad de una formacin a lo largo de la
aprendan.
vida curiosa y entusiasta.
educar en las emociones y afectos desde el respeto. , Sensat i Vila40 ...,), a los movimientos de renovacin (40) Obra de referencia: Sensat,
Todo ello forma parte de la experiencia del profesora- pedaggica y a la influencia de algunas revistas peda- R. (1934). Hacia la escuela nue-
va. Revista de Pedagoga, 156,
do y contribuye a su realizacin personal y profesional. ggicas. En esa poca, la necesidad de formarse en 543-551.
Pasamos a exponer algunas de las claves de la FC diferentes temas a los propuestos por la Administra-
del profesorado en este escenario de incertidumbres y cin o las Universidades ayud al cuestionamiento de
cambios educativos, sociales y emocionales. muchos aspectos educativos desde las instituciones.
Hemos de valorar el esfuerzo de esos colectivos que
2.1.1. De dnde venimos y hacia dnde aportaron un aire nuevo a la educacin e innovadoras
queremos ir? prcticas y metodologas docentes, entre las que se
encuentra la EC (Vzquez, 1989).
Conocer lo humano es, (...), situarlo en el universo y En esta dcada, 1970, la FC vivi el predominio de un
no cercenarlo. (...). Quines somos? es inseparable modelo autnomo de formacin, el docente se forma-
de un Dnde estamos? De dnde venimos? Adn- ba inscribindose en propuestas docentes que podan
de vamos? (Morin, 2005: 57). facilitarles algn aprendizaje del que careca en su
La formacin del profesorado es relativamente joven, currculum, o en actividades y filosofas novedosas y
el conocimiento que se ha creado en torno a la FC en desconocidas que les motivaban y parecan importan-
las ltimas dcadas nace de una poca de cambios tes. Pero mayoritariamente el profesorado se formaba
vertiginosos (Barbero, 2007). Ello obliga a replantearse poco (Imbernn, 2007), posea un pequeo saber que
una reflexin en torno a la prctica docente (Schn, se pensaba le duraba toda la vida profesional (Bau-
1992 y 1998), atendiendo a elementos como la sin- man, 2007).
gularidad, la incertidumbre y el conflicto de valores La institucionalizacin de la FC nace con la intencin
(Morin, 2005), y una investigacin constante sobre la de actualizar al profesorado, facilitando un perfec-
FC del docente. Segn Imbernn (2007), ah aparecen cionamiento continuo de su prctica acorde con las
los problemas para el profesorado ya que es ms fcil necesidades presentes mirando al futuro. A partir de
instalarse en lo conocido que arriesgarse a introdu- 1980 se introducen elementos tcnicos en la forma-
cir cosas nuevas, aunque sean necesarias. Esto tiene cin (planificacin, programacin, objetivos ms pre-
mucho que ver con la poca implementacin de la EC cisos...) y se llevan a cabo numerosos programas de
segn Learreta (2009) y Senz-Lpez, Sicilia y Manza- FC del profesorado. Las Universidades comienzan a (38) Obra de referencia:
no (2010). generar programas formativos enmarcados mayorita- Montessori, M. (1912). The
Montessori Method. Nueva York:
La FC se empieza a desarrollar en la realidad espa- riamente en el paradigma de la racionalidad tcnica de Frederick Stokes.
ola a partir de 1970 gracias a los cursos y talleres la poca y la bsqueda de las competencias del buen (39) Obra de referencia: Dewey,
J. (2004). Democracia y Educa-
que se organizaban en torno a filosofas educativas profesorado para incorporarlas a una formacin eficaz. cin. Madrid: Morata (primera
ms democrticas y afectivas (Montessori38, Dewey39 Simultneamente, a lo largo de esta dcada en el dis- edicin: 1916).
185
curso educativo se van introduciendo grandes temas participaban en propuestas educativas no formales y
filosficos y humanos como la libertad, la solidaridad, alternativas organizadas en torno al tema por colecti-
la igualdad y la crisis de las relaciones interpersonales, vos o asociaciones independientes. Otro problema fue
aflorando un cambio en los aos 90, lo que influye en que muchos docentes aprendieron y utilizaron el dis-
la aparicin por ley de la EC. curso de las nuevas terminologas pero no cambiaron
sus prcticas, esto se observa en las clases de EC,
Los aos 90 fueron una etapa muy fructfera para la
por ejemplo en la enseanza de la actividad expresi-
FC, entre todas las actuaciones resaltan (Imbernn,
va a travs de estrategias de entrenamiento deportivo
2007): la preocupacin del mbito universitario por su
(Montvez, 2001a).
estudio terico, la mayor conciencia del profesorado
que demandaba mayor participacin en la formacin, En el siglo XXI los escenarios sociales que determinan
el desarrollo de modelos formativos alternativos como la formacin del profesorado, como la nueva econo-
la indagacin en la prctica mediante proyectos de in- ma, la tecnologa en la cultura y la globalizacin, han
vestigacin-accin, la aparicin de numerosas publi- desencadenado una crisis en la profesin de ensear,
caciones, la profusin de eventos, la proliferacin de percibiendo que los sistemas anteriores no funcionan
proyectos, la importancia de la reflexin en la forma- para educar a la ciudadana actual (Bauman, 2007 y Es-
cin y la consolidacin de los CEP. Adems, se avanza teve, 2008). Se buscan nuevas formas en el mbito de
por caminos ms progresistas atendiendo a los valo- la FC en EF, orientndose los estudios hacia la impor-
res, la convivencia y el desarrollo personal. Desde la tancia de la reflexin en la prctica y las competencias
EF la difusin de estudios acerca de la FC (Hernndez, y el perfil profesional (Blndez, 1996; Senz-Lpez,
1992; Torralba, 1994; Del Villar, 1994; Devs, 1996 y 2000; Contreras, 2002; Vaca, 2002; Delgado y Zuri-
Delgado, 1997, entre otros), se orientan principalmen- ta, 2003; Fraile, 2004a; Romero, 2004; Pascual, 2004;
te hacia la didctica, la metodologa, el currculum y Garca, Bores y Martnez, 2007 y Lozano, 2007).
las problemticas que surgen de la docencia, desta-
Por otro lado, se asume cada vez ms la importancia
cando los estudios sobre la importancia de la reflexin
de la educacin emocional (Prez, Carretero y Juan-
en la prctica (Fraile, 1995; Viciana, 1996; Blndez,
d, 2001; Motos, 2003; Martn y Torbay, 2008 y Rua-
1996 y Vaca, 1996).
no, 2009), la comunicacin entre las personas (Salzer,
La institucionalizacin de la FC tambin tuvo su parte 1984; Santiago, 1985; Castaer, 1992; Ortiz, 1999 y
negativa, ya que potenci un modelo mediante cursos Torres, 2000) y las redes de intercambio y la comuni-
estndar que an perdura (Imbernn, 2007), el profe- dad como elemento para la educacin. Se necesita
sorado se acostumbr a la gratuidad y se acomod a una nueva forma de ver la educacin, la formacin y el
los cursos a la carta, en el mbito de la EC se organi- rol del profesorado y el alumnado. Se demanda la ne-
zaron cursos por modas y siempre de iniciacin, por lo cesidad de establecer nuevos modelos comunicativos
que las personas interesadas en profundizar en la EC y participativos en la prctica de la formacin, pero la
186
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
innovacin se percibe como un riesgo en la realidad Escuchar otras perspectivas no le obliga necesaria-
docente que pocos asumen (Sicilia y Delgado, 2002). mente a cambiar de opinin, pero debera de hacerle
pensar, al menos dos veces, de tanto en cuando. Hay
En los ltimos aos el desnimo entre los que participan
que ejercitar la apertura de espritu (Marinof, 2003:
en la FC ha aflorado debido al malestar docente (Este-
331).
ve, 2003) por el aumento de responsabilidades y exi-
gencias que se proyectan sobre el profesorado, inten- La FC debe armonizar el trabajo autnomo con el co-
sificndose el trabajo educativo; la entrada de nuevos laborativo. La profesin docente necesita desarrollar
agentes de socializacin en la escena educativa (como procesos conjuntos, romper el aislamiento del maestro
los medios de comunicacin) que se han convertido en o maestra de EF potenciando la comunicacin entre
fuentes paralelas de transmisin y cultura. Como dice el profesorado. Al igual que es necesario disponer de
Bauman (2007) debemos aprender a vivir y ensear en momentos de anlisis y reflexin en soledad, para re-
un mundo saturado de informacin que se caracteriza pensar el proyecto profesional-personal y realizar sus
por la dificultad de definir qu se ha de hacer y qu va- prcticas individuales, una buena enseanza necesita
lores se han de transmitir al alumnado. En la actualidad, de docentes que crezcan personalmente en paralelo a
hay un proceso de socializacin conflictivo y divergente su desarrollo profesional (Hernndez, 2010). La forma-
que, junto con las carencias de recursos materiales y cin actual requiere por su complejidad de la reflexin
espaciales y la falta de educacin y amabilidad en las y actuacin personal y del trabajo colaborativo (Morin,
instituciones escolares, genera un clima de trabajo que 1999 y Hernndez, 2010). Pero las estructuras orga-
produce agotamiento en el profesorado. nizativas escolares no estn creadas para favorecer
el trabajo cooperativo, por el contrario, benefician el
En este momento se precisa de una formacin basada
aislamiento del profesorado, ya que no posibilita es-
en la libertad, en la ciudadana y en la democracia.
pacios ni tiempos de encuentro (Hernndez, 2004 y
Para ello, la formacin del profesorado debe permi-
Hernndez y Velzquez, 2010).
tir integrar otras formas de ensear, de aprender, de
agruparse, de ver otras identidades sociales y otras Cuando hablamos de desarrollar una cultura colabo-
manifestaciones culturales, y de orse entre ellos y or rativa, la cual debera ensearse en la FI (Delgado,
otras voces. En definitiva, necesitamos reevaluar y, Medina y Viciana, 1996), nos referimos a romper con
donde sea necesario, transformar nuestras institucio- el individualismo de la formacin, a una filosofa edu-
nes culturales (Wells, 2006:19). cativa, a un proceso de participacin-implicacin, a la
expresin de una educacin democrtica que parte
2.1.2. Del trabajo individual al trabajo del respeto, el reconocimiento y la capacidad de todo
colaborativo el profesorado participante, redefiniendo y ampliando
el concepto de liderazgo escolar. La investigacin ac-
cin y la elaboracin de proyectos pueden ayudar a
187
esa formacin colaborativa. Pero cualquier innovacin propio docente. La reflexin individual acerca de la
del sistema educativo debe contar con el apoyo y ac- propia prctica puede mejorar con la observacin de
titud positiva del profesorado, pieza fundamental en otros y beneficiar a ambos.
todo proceso formativo, ya que es quien implemen-
En definitiva, la formacin del profesorado requiere
ta las propuestas en la realidad docente, atendiendo
un espacio personal reflexivo en armona con un cli-
a las necesidades y problemticas especficas de su
ma colaborativo entre los docentes, una organizacin
contexto.
mnimamente estable en los centros y una tolerancia
Por tanto, se precisa desarrollar y reivindicar conjunta- por parte del colectivo hacia la diversidad de pensar y
mente con el profesorado nuevas competencias pro- actuar. Esto contribuye a una mejor aceptacin de los
fesionales-personales en el marco de un conocimiento cambios y una a mayor innovacin en las prcticas.
pedaggico, cientfico y cultural, y crear nuevos esce-
narios educativos ms democrticos, en donde, como 2.1.3. La formacin comunitaria.
dice Morin (2005), ensear la condicin humana para Utopa educativa?
poder compartir con los futuros ciudadanos y ciuda-
danas unos valores y unos modos de comportamiento El rendimiento escolar depende cada vez menos de lo
ticos, igualitarios y respetuosos. La formacin tiene que pasa dentro del aula y cada vez ms de la relacin
que someterse a los nuevos designios de la nueva en- entre el aula y otros mbito e interacciones donde las
seanza y a la vez ser crtica con ella. Para ello se ne- nias y los nios desarrollan su vida social (Flecha,
cesitan docentes sensibles a la responsabilidad social 2006: 14).
de la profesin.
La comunidad educativa se nutre de la libertad comu-
Asimismo, en la FC el docente ha de ver que el progra- nicativa (Habermas, 2001). Esta formacin conjunta
ma formativo repercutir en el aprendizaje de su alum- se perfila, en los diversos contextos educativos, como
nado y de l mismo, percibiendo la formacin como una de las alternativas a las situaciones problemticas
un beneficio individual y colectivo, no como una impo- de la educacin actual y, sobre todo, a la exclusin
sicin externa. Por lo que, a la hora de planificar esta, social de una parte de la humanidad. En la actualidad
desarrollar y evaluar sus resultados, se ha de consi- sin la ayuda de la comunidad, que envuelve a la ins-
derar fundamental la participacin del profesorado en titucin educativa, es difcil ensear las distintas ciu-
todo el proceso. dadanas necesarias: democrtica, social, igualitaria,
Es interesante, adems, que el profesorado est abier- intercultural y ambiental, que permitan una vida y un
to a la observacin y a la valoracin de su enseanza, mundo mejor (Imbernn, 2007).
por sus compaeros y compaeras o por un asesor Las experiencias y reflexiones compartidas entre psi-
o asesora externa. Esto favorecer el aprendizaje del clogos, pedagogos y otros profesionales de la edu-
188 alumnado y generar un mayor conocimiento en el cacin sobre cules son las condiciones ptimas de
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
construccin cooperativa o colaborativa de conoci- las que participan las personas en funcin de sus
miento, han llevado a proponer ideas muy potentes diversos intereses y experiencia.
en el escenario educativo actual, como son las de co- Pasamos a exponer de forma somera las caracters-
munidades de prctica (Lave y Wenger, 1991), comu- ticas de la comunidad de prctica y la comunidad de
nidades de aprendizaje (Wells, 2001 y Flecha, 2006), aprendizaje, fundamentales en la formacin del profe-
o tambin las comunidades de investigacin (Elliot, sorado:
1997 y McKernan, 1999) en el marco de la tradicin de
Comunidad de prctica. La buena enseanza pre-
la Investigacin-Accin.
cisa del trabajo cooperativo, las comunidades pro-
Montvez, Gonzlez y Olivares (2009) resaltan que to- fesionales (grupos constituidos con el fin de desa-
das estas aportaciones comparten dos caractersticas rrollar un conocimiento especializado), entendidas
que ya se ponan de manifiesto en el trmino original como comunidades de prcticas (Wenger, 2001),
que utilizaron Lave y Wenger (1991), comunidad de promueven el crecimiento personal y profesional
prctica, aportacin que abri el camino a un conjun- de los docentes (Hernndez, 2010). En este es-
to de proyectos que implican procesos de aprendiza- cenario, la formacin del profesorado tiene como
je cooperativo y que exploran nuevas condiciones de propsitos la adquisicin de actitudes favorables
desarrollo y mejora social en muy diversos mbitos: hacia el trabajo reflexivo cooperativo, el desarrollo
a. La comunidad como sujeto de aprendizaje. Lo de las estrategias y habilidades sociales que faci-
caracterstico de una comunidad que aprende es liten compartir, deliberar y participar activamente
que comparte una meta comn y acta como un en el grupo, as como informar y comunicar expe-
sujeto colectivo, en el sentido de que todos sus riencias basadas en la reflexin sobre la prctica.
componentes asumen que alcanzar la meta de- Pueden ser comunidades presenciales o virtuales,
pender de la participacin conjunta y armonizada aunque ambas se pueden combinar. En definitiva,
de todos. Para que esto sea posible, es imprescin- es aprender de los iguales, aunque en algunos ca-
dible desarrollar un sentido de pertenencia y las sos, como por ejemplo la EC cuya FI es escasa o
competencias de cooperacin y de comunicacin inexistente (Villada, 2006; Reyno, 2006 y Learreta,
adecuadas, que no se propician en otros formatos 2009), se debera contar con agentes externos que
individualistas y competitivos de aprendizaje. colaboren como expertos o guas.
b. Construccin prctica del conocimiento orienta- Comunidades de aprendizaje. Estas se plantean
do a mejorar el desarrollo social. Se considera la la educacin y la convivencia como parte de la
construccin de conocimiento como un proceso transformacin social y cultural de un centro edu-
cooperativo de desarrollo colectivo, de mejora de cativo y de su entorno basada en el aprendizaje
algn mbito de la actividad de la comunidad, que dialgico (Jaussi, 2006: 30). Tienen el deseo de
se produce en el contexto de prcticas sociales en conseguir que todas las personas implicadas ad-
189
quieran unos conocimientos y habilidades que po- tando un compromiso con el proyecto y las reglas
sibiliten la igualdad de oportunidades. Se plantea democrticas de actuacin.
una escuela que interacta con el contexto, priori-
La comunidad como autorrealizacin y compro-
za el dilogo, la solidaridad, la participacin crtica
miso. Se crean grandes expectativas (profesorado-
y la cooperacin entre todos los que forman la co-
alumnado-familia-comunidad) partiendo de la idea
munidad de aprendizaje, con el objetivo de mejorar
de que todos los miembros del colectivo tienen
la educacin del alumnado.
talentos por descubrir y el compromiso de aportar
Una escuela configurada como una comunidad de estos a la comunidad. Por tanto, Se desarrolla la
aprendizaje comparte y respeta una serie de princi- autoestima, ya que se crean oportunidades a partir
pios educativos y ticos. Inspirndonos en Flecha de los proyectos que hacen aflorar capacidades
(2006), Jaussi (2006), Bolivar, Moya y Luengo (2008) de los participantes desconocidas o poco desarro-
y Mohn (2009) exponemos algunos de ellos: lladas. Es importante resaltar las expectativas de
Un sueo compartido. Todos los miembros del xito, el conocimiento individual del propio proce-
colectivo comparten metas y participan de un so y el dominio de las habilidades sociales gracias
aprendizaje colaborativo y cooperativo (el profeso- al desarrollo de las actividades cooperativas.
rado, la familia, las asociaciones de barrio...), en La evaluacin como ejercicio de responsabilidad.
donde los procesos de la enseanza-aprendizaje Se evala continua y sistemticamente el proceso.
son el centro de la institucin escolar para que el Este es revisado por toda la comunidad, estable-
alumnado desarrolle al mximo sus capacidades. cindose momentos de contraste y de triangula-
Transformar en lugar de aceptar. Se crea una or- cin. Su finalidad es formativa y crtica (Salinas,
ganizacin y un ambiente de aprendizaje abierto, 2002), examinando las actuaciones y actitudes del
motivante y afectivo, creando procedimientos al- colectivo para mejorar el trabajo realizado, esto
ternativos a la organizacin escolar tradicional. Por les reportar satisfaccin personal y profesional,
ejemplo, las aulas abiertas en donde el profesora- segn el papel desempeado en el colectivo, y be-
do ha de trabajar coordinado con otros profesiona- neficiar directamente a la educacin-formacin
les, con el voluntariado, familiares, ... del alumnado.
Dilogo en lugar de corporativismo. La enseanza Esto requiere tiempo, una base importante de conoci-
es planificada por el colectivo y se establecen fina- mientos, una adaptacin a la realidad del profesorado
lidades claras y consensuadas por la comunidad. y un periodo de experiencias en el que el cambio se
El liderazgo escolar es compartido, generndose lleve a cabo y se integre en las propias vivencias pro-
comisiones de trabajo para coordinar todo el pro- fesionales.
ceso con una organizada delegacin de responsa-
En la FC influyen mltiples factores como la cultura
bilidades. Estas comisiones son mixtas (profesora-
y la complejidad de las instituciones educativas, la
do, familia, administracin, ...).
comunicacin entre el profesorado, la FI recibida, los
En definitiva, trabajar conjuntamente con la comuni- estilos de liderazgo escolar y las relaciones y los sis-
dad es una propuesta orientada a la construccin de temas de apoyo de la comunidad profesional. En este
escenarios educativos innovadores dentro de la ins- escenario complejo, las situaciones problemticas
titucin educativa, mediante la participacin de va- que aparecen no son nicamente instrumentales, ya
rios agentes sociales que conforman la comunidad, que obligan al profesional de la enseanza a elaborar
cada uno aporta sus competencias contribuyendo a la y construir el sentido de cada situacin (Schn, 1992),
mejora de la educacin y de las personas participan- muchas veces nica e irrepetible. Esto repercute en
tes. Se persigue desarrollar las dimensiones sociales, una profesin que se siente incmoda en un marco de
afectivas y cognoscitivas en el alumnado (Wells, 2006) incertidumbres y cambios.
a travs de la colaboracin de todo el colectivo. Para
El conocimiento avanza gracias a las dudas y se apo-
que esto suceda ha de ir acompaado de presupues-
ya por el camino en las certezas compartidas (Morin,
tos educativos dignos y personal profesional (Educa-
2005). Por ello, es primordial para el profesorado apren-
dores Sociales) que acte de mediador y enlace con
der a convivir con los riesgos y lo inesperado, y ver es-
la comunidad.
tos como motivaciones y retos para el aprendizaje a
travs de los procesos creativos individuales y compar-
2.1.4. Navegar por la complejidad tidos. Morin (1999), de forma acertada destaca cuatro
formativa en un mar de incertidumbres principios que ayudan a la comprensin de la FC del
profesorado desde la complejidad educativa: el princi-
Es necesario aprender a navegar en un ocano de pio dialgico, el principio recursivo, el principio holo-
incertidumbres a travs de archipilagos de certezas gramtico y el principio de autonoma-dependencia.
(Morin, 2005: 21).
El principio dialgico muestra la necesidad de cola-
La complejidad de la docencia requiere un pensamien- boracin entre el orden y el caos para comprender la
to complejo, hemos de aunar el pensamiento reductor, unidad en la diversidad, a travs del dilogo reflexivo y
que no ve ms que los elementos, y el pensamiento compartido (Wells, 2001), lo dialgico ayuda a enten-
globalista y holstico, que ve el todo (Imbernn, 2007). der la contradiccin como parte de la comprensin de
191
la realidad educativa y profesional. Esta perspectiva y la conciencia (Morin, 2005) y parte de una actitud
(41) En la primera edicin de su dialgica, cuyo precursor fue Freire (1970)41, se nutre entusiasta y curiosa, de un afn de bsqueda y de una
libro Pedagoga del oprimido.
tambin de la teora de la accin comunicativa de Ha- satisfaccin por el descubrimiento (Montvez, 2001b).
bermas (1999). La creatividad no es cautiva de la realidad, de la l-
gica, de la cultura y de la sociedad, convive con la
El principio recursivo concibe los procesos educativos
incertidumbre y la imaginacin (Morin, 2005).
como producidos y productores. Este principio nos
permite analizar la formacin como un proceso siem- Toda creacin va precedida de un caos, es un proceso
pre inacabado y en el que el profesorado aprende no de transformacin, de reorganizacin y de innovacin,
solo en la formacin, sino en el ambiente en el que in- exento de prejuicios y pleno de libertad. El proceso
teracta. El profesorado es el productor y el producto que va del caos al orden necesita, adems de una ac-
de la formacin. titud divergente y flexible, disfrutar del conocimiento.
El principio hologramtico, recuerda, que no todo se Cuanto mayor conocimiento vivencial, conceptual y
puede reducir a las partes. Cuando el profesorado im- cultural, ms libertad y ms posibilidades para crear.
plementa una clase lo hace de forma holstica, es decir Gestionar el vrtigo de la creacin y disfrutar con el
mediante un proceso que lo incluye todo relacionan- proceso de la misma es objetivo de la enseanza.
do cuestiones que podran parecer divergentes (Ealy, La creatividad educativa en numerosas ocasiones vie-
1998). Los docentes cuando actan no pueden hacer- ne de la mano del proyecto cooperativo (Prez-Roux,
lo sin atender a las preferencias, satisfacciones, nece- 2008a y 2010 y Snchez, 2008a). Por ello, necesita
sidades, miradas... del alumnado. Adems, el profeso- del respeto hacia los dems y hacia nuestra persona,
rado es un reflejo del contexto que lo envuelve. de la valoracin de todo trabajo propio o ajeno, del
El principio de autonoma-dependencia busca que la reconocimiento abierto de nuestros lmites y posibili-
formacin camine hacia una filosofa ms transdisci- dades y de la aceptacin de las ideas y expresiones
plinaria, una formacin que facilite la capacidad de re- diferentes, evitando prejuicios y discriminaciones. Es
flexionar sobre lo que uno hace, ya que eso pone de decir, necesita de la comunicacin comprensiva y de
manifiesto lo que uno cree y piensa, y que dote al do- la flexibilidad mental.
cente de instrumentos ideolgicos e intelectuales para En definitiva, estamos inmersos en cambios vertigi-
comprender e interpretar la complejidad en la que vive. nosos, incertidumbres y discursos sobre la importan-
La creacin de redes, la indagacin, la investigacin y cia de la educacin. Una poca compleja en la que el
el desarrollo del pensamiento crtico nos ayudarn a profesorado debe armonizar las energas en conflicto
comprender la complejidad educativa. dentro del contexto educativo, las expectativas de la
Para afrontar las incertidumbres que plantea la com- comunidad y las necesidades e intereses del alumna-
plejidad educativa es vital la creatividad en la FC. La do. Debemos exigir a la administracin mejoras funda-
192 creacin surge en la confluencia de lo psicoafectivo mentales, como la dignificacin docente, para poder
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
llevar a cabo un cambio educativo de una calidad c- paeros y compaeras, as como con el alumnado.
lida, en donde lo fundamental y lo instrumental convi- Esta formacin ser vital para ayudar a establecer vn-
van. culos afectivos entre el colectivo docente, gestionar
positivamente las emociones, automotivarse, mejorar
2.1.5. Hacia una formacin ms cercana, la empata y, sobre todo, favorecer el desarrollo de la
humana y comprensiva. autoestima docente individual y colectiva. Cuanto ms
compleja y tecnificada es una sociedad ms importan-
Los risueos rasgos del rostro se imprimen poco a cia adquieren el ser humano y los vnculos que esta-
poco en el interior y asientan una disposicin a la ale- blece (Imbernn, 2007).
gra, afabilidad y sociabilidad, que preparan temprana- Por tanto, la FC ha de respetar y potenciar la iden-
mente esta aproximacin a la virtud de la benevolen- tidad personal y la diversidad cultural creando espa-
cia (Kant, 1798 en 1991: 202). cios y situaciones de convivencia en la enseanza. La
La FC ha de atender el mbito actitudinal, de forma educacin ha de atender a la cultura local, a nuestra
que potencie la expresin de las diferentes emocio- identidad, a nuestras races, valorndolas, Asimismo,
nes con el fin de que las maestras y maestros puedan ha de abrirse a las personas y culturas forneas para
mejorar la comunicacin, convivir en la instituciones enriquecernos personal y socialmente. Los intercam-
educativas con alegra y transmitir esa actitud abier- bios e influencias personales, culturales e intercultu-
ta y comunicativa en la educacin de su alumnado. rales favorecen la flexibilidad mental y la revitalizacin
Hasta ahora, la cultura profesional del profesorado ha del tejido social.
estado llena de alejamiento, frialdad y ocultacin de En el camino de una educacin ms humana y cer-
las emociones y de la naturalidad del ser humano, y cana nos encontramos con la importancia del senti-
ello se ha reflejado en el trabajo conjunto del profeso- do del humor. La risa, una de sus manifestaciones,
rado con el alumnado (Imbernn, 2007: 14). Afortu- representa siempre una fuente de salud para nuestro
nadamente, este eclipsamiento de las emociones en cuerpo, nuestra mente y nuestro espritu. El ser huma-
la formacin de la EC no se ha producido (Bara, 1975; no es ldico, sensible, imaginativo, afectivo, divertido,
Stokoe, 1990; Pelegrn, 1996; Ortiz, 2001; Montesinos, saludable..., no solo vive de racionalidad y de tcni-
2004 y Montvez y Zea, 2004 y 2009, entre otros). ca: se desgasta, se entrega, se vuelca en las danzas
Las competencias del profesorado han de estar en (Morin, 2005: 71). Pero El progreso nos ha llenado de
sinergia con los afectos y las emociones (Vygotsky, utensilios ms o menos tiles, con su correspondien-
1979). La formacin actitudinal ayuda al desarrollo te contaminacin fsica y mental (Molano, 1997: 17),
personal del docente, en una profesin donde la fron- entre estas contaminaciones est la infrautilizacin del
tera entre lo profesional y lo personal est difuminada, movimiento. Esta inactividad hace que el cuerpo acu-
y favorece la mejora de las relaciones con los com- mule tensiones, perdiendo la fluidez de la energa vital,
193
por lo que si no se cuida responsablemente no se dis- do a lo anterior, la prioridad formativa del docente es
frutar del bienestar personal y la calidad de vida. la educacin en los valores mnimos de convivencia
(Cortina, 1998) y el respeto a los derechos humanos.
Por otro lado, el acercamiento al arte nos equilibra con
la racionalidad y constituye el entramado propiamen- Por todo lo expuesto, a la hora de determinar las ne-
te humano. El arte nos ensea a mirar y a escuchar, cesidades formativas es fundamental atender las ne-
invadindonos de detalles sutiles, y nos invita a bus- cesidades humanas esenciales (Vygotsky, 1979; Mo-
car respuestas personales en la esttica y la tica. Por rin, 2005 y Bauman, 2007). En la FC el desarrollo de
ello, en la FC hemos de invitar al arte para despertar la competencias personales puede eludir la inseguridad,
sensibilidad del profesorado mediante las emociones, la ansiedad, el estrs, la inhibicin o la frustracin que
sensaciones y sentimientos que l provoca. sufre parte del profesorado (Snchez, 2001 y Esteve,
2003). Respetando el carcter personal se puede dotar
La comunicacin comprensiva es fundamental en la
de recursos para la docencia a travs de propuestas
FC, esta tiene que ver con la empata, con la escucha,
formativas adecuadas que atiendan las necesidades
la apertura, la simpata, la tolerancia, el bien pensar y
personales-profesionales de los maestros y maestras
la generosidad y necesita de espacios amables (Riera,
como:
Sansevero y Lquez, 2008: 10). Por tanto, el proceso
de formacin nos compromete a mantener una co- La autoestima y estima por parte de otras perso-
municacin abierta y acertada entre docentes y entre nas o colectivos, con respecto al reconocimiento
profesorado y alumnado. El dilogo en la formacin in- social del trabajo realizado (Maslow, 1983; Valls y
tegral permite desvelar actitudes favorables en la bs- Valls, 2000 y Parellada, 2002).
queda del inters comn y de la cooperacin social. La necesidad de pertenencia a un grupo (Rodrguez
El dilogo se construye en un ambiente democrtico, y Esteves, 1993). La aceptacin es fundamental
repleto de sensibilidad. En definitiva, la comunicacin pero en ocasiones la diferencia de propuestas y la
comprensiva fomenta una actitud tica. innovacin metodolgica conlleva incomprensin
del grupo.
En los ltimos aos, la disminucin de la calidad de
vida ha instalado en la vida social el dominio del es- La autorrealizacin, relacionada con el desarrollo
pritu competitivo, con sus consecuencias de agresi- personal, en funcin de las expectativas propias
vidad, aislamiento y soledad en las personas, sobre de cada persona (Maslow, 1983 y Esteve, 2003).
todo en los jvenes. Los efectos sobre la sensibilidad La satisfaccin del profesorado estar en sinergia
han sido devastadores (Berardi, en Fernndez, 2011: con las expectativas y los logros.
12), lo que nos sugiere la urgencia de una actitud tica. Las habilidades sociales y de comunicacin, fun-
Segn Morin (2005: 22), la tica necesita un control damentales para una buena labor docente (Kelly,
mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo 1987; Castaer, 1992; Garca y Gil, 1995 y Ortiz,
La tica y responsabilidad profesional del profeso- mativa que genere nuevos procesos en la teora y en
rado (Cortina, 1998 y Morin, 2005). la prctica (Vaca, 2002), y que sea capaz de introducir
La flexibilidad mental y autonoma. Una actitud nuevas perspectivas y metodologas, as como de ge-
abierta est en mejor disposicin para la inno- nerar conocimiento pedaggico en los propios centros
vacin y el cambio (Perrenoud, 2004 y Delgado, a travs de la autoformacin y el trabajo colaborativo
2005). (Fraile, 2004a).
La motivacin. Es uno de los aspectos ms impor- La prctica educativa cambia cuando el profesorado
tantes que hay que cuidar en la FC (Viciana, 1996; quiere modificarla, y no cuando se le impone desde
Snchez, 2001 e Imbernn, 2007). Estar en funcin el exterior. La asesora formativa debe asumir un rol
de cmo se atiendan los intereses, las preferencias de colaboracin en un modelo ms reflexivo, en el
y las demandas del profesorado, y ser proporcio- que ser esencial crear espacios de formacin, de
nal al nivel de motivacin interna y automotivacin investigacin, de innovacin y de imaginacin, a fin de
alcanzada (Delgado, 1994 y Goleman, 1996). ayudar a diagnosticar y a analizar las situaciones pro-
En definitiva, Los educadores debemos identificar los blemticas, individuales y colectivas, de los maestros
recursos bsicos que van a ampliar las posibilidades y maestras para compartir un proyecto formativo que
de cada persona, es decir, que le van a proporcionar les ayude a pasar de ensear a un proceso de aprendi-
mayor fortaleza, mayor mbito de accin, mayor liber- zaje continuo, incorporando nuevas metodologas en
tad, ms expectativas de xito (Marina, 2004: 42). el aula. En esta lnea de actuacin se encuentra el pro-
yecto IQEA (Improving the Quality of Education for All),
cuyo fin es desarrollar escuelas eficaces que puedan
2.1.6. Re-pensar la formacin del
conducir a buen puerto los cambios e incertidumbres
profesorado. La buena enseanza
educativas, a partir de las necesidades explcitas del
Es preciso volver la mirada a la escuela como lugar profesorado para el desarrollo de las potencialidades
estratgico de un cambio generado desde abajo (Bo- del alumnado (Lpez, 2011).
lvar, Moya y Luengo, 2008). La FC debera potenciar el desarrollo profesional,
En la actualidad la FC es primordial para alcanzar la personal e institucional del profesorado a travs de
eficacia y calidad en las reformas educativas, pero la proyectos colaborativos en torno a la prctica reflexi-
realidad es que hay mucha formacin y poca inno- va (Schn, 2005), sobre la propia actuacin docente
vacin en el escenario docente, esta requiere tiempo (Gimeno, 1988). As como motivar hacia un proceso
para que el efecto de un cambio de mentalidad se constante de autoevaluacin (Salinas, 2002) que ge-
haga visible. La transformacin educativa no es solo nere modalidades que ayuden a los maestros y maes-
acercar la formacin al profesorado y a los centros. tras a descubrir su teora, ordenarla, fundamentarla,
Su esencia est en potenciar una nueva cultura for- revisarla y construirla (Fraile, 2000 e Imbernn, 2007),
195
desvelando en las prcticas docentes la teora impl- nario educativo en un entorno social, cultural y escolar
cita. Es decir, buscar no solo realizar las cosas bien, repleto de valores. En este contexto de conocimiento
sino procurar hacer esas mismas cosas mejor y orien- pedaggico, cientfico y cultural, es oportuno crear una
tarnos para innovar (Boydell y Leary, 1998). nueva escuela donde compartir con los futuros ciu-
dadanos y ciudadanas unas actitudes democrticas,
Por otro lado, la organizacin de redes organizativas
igualitarias y respetuosas. As como es necesario que
permite la comunicacin horizontal y el intercambio
el buen profesor se apropie de la naturaleza variable
de experiencias (Rubio, 2006), ampliando la actuacin
de su tarea, interpretando, adecuando e implicando al
en todos los campos de intervencin educativa y au-
entorno social para convertirlo en un aliado til de la
mentando la comunicacin entre el profesorado, con
educacin, del desarrollo y bienestar personal y de la
el objetivo de reflexionar sobre su prctica educativa
calidad de vida del alumnado (Hernndez, 2010: 86).
mediante el anlisis de su realidad y compartiendo la
responsabilidad del proceso organizativo, la direccin,
coordinacin y toma de decisiones, entre las personas 2.2. Modalidades de Formacin
implicadas (Lozano, 2007). Continua. Equilibrio entre
El formador o formadora puede ayudar a transformar
autonoma y cooperacin
la necesaria reflexin docente acadmica en una re-
El nuevo concepto creado en nuestra poca de la
flexin social y fomentar con ello las relaciones ver-
<cultura organizativa> tiene en cuenta los objetivos
daderamente democrticas en el aula. Ello implica un
de todos los implicados. Pero tambin presupone la
cambio en las modalidades y estrategias formativas.
identificacin de estos con la fijacin de tareas (Mohn,
Este cambio comporta una nueva manera de organi-
2009: 247).
zar la formacin en los territorios. En esta lnea de pen-
samiento se cambia transmitir por compartir, actuali- Las leyes de educacin y los acuerdos educativos
zar por innovar-crear y aceptar por una actitud crtica. nacionales e internacionales estn llenos de buenas
Esto supone repensar dicha formacin, ya que no solo intenciones en torno a la FC del profesorado. El Co-
(42) Trabajos orientados a la analiza el dominio de las disciplinas y las caracters- municado de Praga (2001), en su punto nmero uno,
bsqueda de un consenso ticas personales del profesorado, sino que analiza la expone que el aprendizaje a lo largo de la vida es un
profesional y poltico respecto de
los denominados estndares de formacin como un elemento de desarrollo de la con- elemento esencial para alcanzar una mayor compe-
calidad de la profesin docente ciencia tica y la educacin democrtica. titividad europea, para mejorar la cohesin social, la
y de la enseanza. (...). Desa-
igualdad de oportunidades y la calidad de vida.
rrollados en Australia, EEUU, En definitiva, la buena enseanza42 ha de partir del
Holanda, Inglaterra, Francia...
(Hernndez, 2010: 84). desarrollo reflexivo, personal y tico del profesorado En el captulo III de la LOE43 se expone que la For-
y precisa que la formacin desarrolle y reivindique macin Permanente constituye un derecho y una obli-
(43) CAPTULO III. Formacin
del profesorado. Artculo 102. nuevas competencias profesionales-personales que gacin de todo el profesorado y una responsabilidad
de las administraciones educativas y de los propios
196 Formacin permanente capaciten para el anlisis reflexivo y crtico del esce-
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
centros. Asimismo, los programas de FP, debern sorado reciba el trato, la consideracin y el respeto
contemplar la adecuacin de los conocimientos y m- acordes con la importancia social de su tarea, pres-
todos a la evolucin de las ciencias y de las didcti- tando atencin a la mejora de las condiciones en que
cas especficas, as como todos aquellos aspectos de este realiza su trabajo y estimulando el reconocimien-
coordinacin, orientacin, tutora, atencin educativa to social de la funcin docente. Dada la exigencia de
a la diversidad y organizacin encaminados a mejorar la FC del profesorado y la necesidad de actualizacin,
la calidad de la enseanza y el funcionamiento de los innovacin e investigacin que acompaa dicha fun-
centros. cin, este reconocimiento, apoyo y valoracin del pro-
fesorado no es demasiado visible en la actualidad en
En el texto legal, adems, se indica que las adminis-
ninguno de los niveles educativos.
traciones educativas promovern la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y la Por otro lado, existe la formacin permanente externa
formacin en lenguas extranjeras de todo el profeso- adquirida por el profesorado a travs de congresos,
rado, independientemente de su especialidad, y fo- seminarios, cursos de actualizacin, etc. que debe ser
mentarn programas de investigacin e innovacin. considerada como una parte ms del trabajo del buen
En cuanto al Ministerio de Educacin y Ciencia, podr docente, ya que constituye un factor clave de cara a
ofrecer programas de FP de carcter estatal, dirigidos mejorar la calidad personal del profesor y, por ende,
al profesorado de todas las enseanzas y establecer de la enseanza educativa (Salinas y Viciana, 2006).
los convenios oportunos con las instituciones corres- En la actualidad, la formacin del docente se concibe
pondientes. como un proceso que contina a lo largo de todo su
ciclo vital profesional de modo ininterrumpido, no fina-
En relacin a la FC del profesorado de centros pbli-
liza con la Formacin Inicial (Delgado, 1997; Lozano,
cos (Art. 103) las administraciones educativas sern
2007 y Julin 2009, entre otros).
las encargadas de planificar las actividades formati-
vas, garantizarn una oferta diversificada y gratuita En relacin con las instituciones formativas en la FC,
de estas y establecern las medidas oportunas para comentamos con anterioridad que los CEP son los
favorecer la participacin del profesorado. Asimismo, organismos de referencia del profesorado en su for-
les corresponde facilitar el acceso de los y las docen- macin, con diferencia del resto (Universidad, Ayunta-
tes a titulaciones que permitan la movilidad entre las mientos, Instituto Andaluz del Deporte...), pero hemos
distintas enseanzas, mediante acuerdos con las Uni- de decir que en el mbito de la EC las propuestas de
versidades, y en colaboracin con las Comunidades formacin de otras entidades, generalmente privadas,
Autnomas favorecer la movilidad internacional de suelen ser ms especializadas y numerosas en EC.
los docentes.
Asimismo, el captulo IV (Art. 104) explicita que las
2.2.1. Planes de actuacin de las
instituciones formativas. Con
administraciones educativas velarn porque el profe-
buenas intenciones 197
Conforme nuestras sociedades occidentales se fue- fesional, deben responsabilizarse del aprovechamiento
ron haciendo cada vez ms abiertas, pluralistas y mul- de todas las posibilidades de que disponen (Hernn-
ticulturales, los educadores tomaron conciencia de la dez y Velzquez, 2010: 34)
coexistencia de diversos modelos educativos, a partir
Nuestro estudio est contextualizado en Crdoba ca-
de los cuales distintos grupos defienden distintas con-
pital, por lo que tienen gran importancia los Planes
cepciones de la educacin (Esteve, 2008: 128).
Provinciales de Formacin y los Planes de Actuacin
Todas las leyes relacionadas con la FC han de materia- de los CEP de la Direccin General de Profesorado
lizarse en actuaciones formativas concretas. De entre y Gestin de Recursos Humanos de Andaluca. Esta
todos los organismos e instituciones relacionadas con institucin dicta cada ao una serie de instrucciones
la FC, el Centro de Profesorado o el Centro de Apo- con objeto de que la FC del Profesorado siga contri-
yo al Profesorado (CAP), como se denomina en otras buyendo al desarrollo de la competencia profesional
comunidades, es el referente principal en la formacin docente y a dar respuesta a las demandas del sistema
del profesorado (Gonzlez et al., 2004 y Luis-Pascual, educativo.
2008a), coincidiendo con nuestra investigacin. Es
El conjunto de medidas previstas por los CEP y reco-
por ello que vamos a exponer las lneas de actuacin
gidas en dichos Planes de Actuacin de 2010, deben
de la Direccin General de Profesorado y Gestin de
considerar la formacin en centros como una de las
Recursos Humanos de Andaluca44 y el Plan de Actua-
modalidades prioritarias de intervencin para la mejo-
cin del CEP de Crdoba45, ya que, tanto la comuni-
ra de la enseanza. Asimismo, deben tener en cuenta
dad como la ciudad conforman el contexto directo de
las posibilidades que ofrecen la utilizacin de las nue-
nuestra investigacin.
vas tecnologas de la informacin y la comunicacin
para la realizacin de actividades de formacin por va
2.2.1.1. Instrucciones para la elaboracin de los
(44) Direccin General de Profe- telemtica y para el desarrollo de redes de profeso-
sorado y Gestin de Recursos Planes Provinciales de Formacin y los Planes de
Humanos. Instrucciones de 27
rado que faciliten el intercambio de ideas, recursos y
Actuacin de los CEP. Curso 2010/11.
de mayo de 2010 para la elabo- experiencias docentes.
racin de los Planes Provinciales
de Formacin y los Planes de Son las instancias poltico-administrativas (...), en sus Los Planes de Actuacin deben recoger el diagnstico
Actuacin de los CEPs para el diversos niveles de actuacin, las que deben llevar la de necesidades y las propuestas de actividades for-
curso 2010/11. Recuperado de
http://www.adideandalucia.es/ iniciativa de la formacin docente, (...). (...), y en el caso mativas de todo el profesorado, as como las activida-
disposicion.php?cat=45 de los profesores y profesoras ya en activo, propiciar des de formacin que se proponen desde los distintos
(45) Plan de Actuacin del CEP su asistencia y participacin activa en las diferentes rganos directivos de la Consejera de Educacin para
de Crdoba. Aprobado por el
Consejo de Centro del Centro actividades ofrecidas (...). Pero tambin -y especial- lograr los objetivos prioritarios que marca la poltica
del Profesorado de Crdoba mente- son los propios docentes los que, adems de educativa. Por otra parte, las memorias constituyen un
(Luisa Revuelta) en la sesin
celebrada en Crdoba el exigir a tales instancias la creacin y oferta de un am- documento de evaluacin de las actuaciones prece-
28 de junio de 2010. plio marco de posibilidades de mejora y desarrollo pro- dentes cuyo objetivo final pretende mejorar la calidad
198
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
del Sistema Educativo, dar respuesta a las demandas tendrn un seguimiento de aplicacin prctica en el
reales del profesorado y atender los retos educativos centro docente y/o en el alumnado. La prctica do-
inherentes a la evolucin social y cultural de nuestra cente ser un punto de referencia fundamental para la
sociedad. reflexin, la investigacin e innovacin repercutiendo
en una mejora de dicha prctica. Para ello, los CEP
Exponemos, a continuacin, de forma esquemtica y
deben impulsar la innovacin y la investigacin aten-
seleccionando lo ms pertinente para nuestro estudio,
diendo a las experiencias que se realizan en los cen-
las Instrucciones en torno a la FC del 2010-2011 de la
tros docentes.
Direccin General de Profesorado y Gestin de Recur-
sos Humanos:
Temticas prioritarias.
Lneas prioritarias de actuacin. Existen tres temticas prioritarias: la formacin para
el desarrollo del Plan Escuela TIC 2.0, incorporando
La promocin, apoyo y seguimiento de los procesos
nuevos contenidos digitales encaminados a facilitar la
de autoformacin a travs del trabajo colaborativo en-
adquisicin de las competencias bsicas por el alum-
tre el profesorado deben constituir un elemento fun-
nado; las estrategias didcticas y metodolgicas que
damental dentro de las estrategias formativas y de
contribuyan a la mejora de las competencias bsicas
intervencin en los centros docentes, potenciando la
del alumnado; y la formacin para la aplicacin de
formacin en centros y los grupos de trabajo.
los nuevos Reglamentos Orgnicos de los Centros: el
Por otro lado, se deben proponer acciones formati- proyecto educativo y sus implicaciones.
vas que utilicen las tecnologas de la informacin y
la comunicacin como herramientas para la FC del Otras temticas que debe considerar.
profesorado y que potencien el trabajo en red, la co-
Estrategias de atencin al alumnado con especia-
municacin de buenas prcticas y la autoformacin.
les dificultades en el aprendizaje.
Asimismo, se debern incluir iniciativas de formacin
que contribuyan a desarrollar la competencia digital Adquisicin y desarrollo de las competencias do-
del profesorado. Para ello, deben contemplarse en el centes necesarias para gestionar el grupo-clase y
Plan actividades encaminadas a la formacin y actua- para la atencin a la diversidad del alumnado.
lizacin tcnica del profesorado en el campo profe- Estrategias y metodologa del profesorado en los
sional correspondiente a su especialidad, en nuestro centros bilinges y plurilinges.
caso EF. Procedimientos para favorecer la convivencia en
Por ltimo, las actividades formativas debern procu- los centros docentes: resolucin de conflictos y
rar la mejora de la prctica docente incidiendo esta en gestin del aula de convivencia.
la mejora de los rendimientos del alumnado y en su Estrategias que permitan fomentar entre el alumna-
desarrollo cvico-social. Para ello, dichas actividades do la asuncin de valores democrticos, el respeto 199
a las diferencias y a la autonoma de las personas, rado, producidos en buena medida porque an segui-
as como la superacin de estereotipos de carcter mos formando a nuestros profesores para dar unas
sexista. clases imposibles en unos centros de enseanza que
Coordinacin entre las etapas, los distintos niveles ya no existen (Esteve, 2008: 232).
educativos y entre los equipos docentes, propor- En 2011 se cumplen 25 aos de funcionamiento del
cionando al profesorado estrategias para el desa- CEP, el cual comenz su andadura en 1986, y en la
rrollo del trabajo colaborativo. actualidad esta institucin, como se ha dicho con an-
Procedimientos y herramientas que favorezcan la terioridad, es el referente en la formacin del profeso-
participacin de las familias en el centro docente. rado de educacin Fsica (Gonzlez, 2004 y Luis-Pas-
Formacin para el profesorado, directiva e inspec- cual, 2008a), coincidiendo con nuestra investigacin.
tores e inspectoras en prcticas. Por tanto, la responsabilidad de la calidad y el nivel
de desarrollo profesional del colectivo recae princi-
Prevencin de riesgos laborales y la salud laboral
palmente sobre esta institucin, ya que la oferta de
entre los docentes.
otras agencias formativas apenas es seleccionada por
Difusin del Plan de Actuacin de los CEP el profesorado. Las razones para dicha opcin, aten-
diendo a Luis-Pascual (2008a y b), son:
Una vez aprobado el Plan de Actuacin, se dar a co-
nocer a los centros docentes de la zona de actuacin Gratuidad de la formacin.
del CEP, para ello se utilizar preferentemente la p- Cercana y comodidad, una de las modalidades de
gina web del mismo y la comunicacin a travs del formacin es en el propio centro.
correo electrnico. ncidencia en el conocimiento prctico, de gran in-
Estas buenas intensiones formativas requieren de pre- ters para el maestro y maestra de EF.
supuestos dignos y de profesionales competentes y A estas habra que aadir una cuarta razn:
especialistas en la asesora, asimismo necesita de la Acreditacin oficial de la formacin necesaria para
responsabilidad e inquietud del profesorado para es- su promocin profesional y para mejorar sus con-
tar informado y participar en los planes de formacin. diciones laborales (por ejemplo, concurso de tras-
lados, sexenios...).
2.2.1.2. Centro de Profesorado de Crdoba.
Referente Formativo. El profesorado necesita y demanda compaeros o
compaeras que les faciliten el acceso a la forma-
Sin una visin clara del contexto en el que se acta cin, que compartan las inquietudes que provocan
y sin herramientas vlidas para afrontar los nuevos las nuevas funciones demandadas por la sociedad y
problemas, an continuar el desconcierto y los sen- les ayuden a solucionar sus problemas docentes. Por
timientos de inadecuacin y de malestar del profeso- ello, los CEP son un gran apoyo debido a su cercana
200
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
y accesibilidad. Adems, el CEP es el mediador entre sear las estrategias educativas adecuadas para
el profesorado y la Administracin, acercando las pro- atender aquellas demandas formativas que incidan
puestas del profesorado a esta, las cuales sirven para en la mejora de la prctica docente y que puedan
establecer diagnsticos de necesidades que ayudan ayudar a contribuir a la mejora de los rendimientos
a la participacin del profesorado en su propia for- acadmicos del alumnado.
macin y desarrollo profesional. Y por ltimo, sirve de
Propuestas formativas ms demandadas por el
foco de difusin formativo respecto a las innovaciones
profesorado relacionadas con las Lneas Priorita-
y propuestas curriculares de los diferentes Grupos de
rias de Actuacin. Se apoyarn las modalidades
Trabajo (GT) o normativas nuevas.
de Formacin en Centros (FFCC) y Grupos de Tra-
Exponemos, a continuacin, el Plan de Actuacin bajo, al considerarlas las ms adecuadas para que
del CEP Luisa Revuelta de Crdoba para el curso la formacin incida en la mejora del centro docen-
2010/11, seleccionando y resumiendo los datos de in- te. Pero al ser ms exigentes, en muchos casos,
ters para nuestro estudio: y debido a inercias del pasado una parte impor-
tante del profesorado es ms partidario de una
a. Diagnstico de necesidades de formacin en la formacin de carcter individual con contenidos y
zona, realizado en referencia a los objetivos que modelos transmisivos. Adems, seguir teniendo
establece el Plan Andaluz de Formacin atencin prioritaria el desarrollo del Plan Escuela
Permanente del Profesorado: TIC 2.0, as como la formacin online a travs de la
Principales instrumentos y metodologa utilizados plataforma de formacin cepazahar.
para la deteccin de necesidades formativas en los El objetivo principal de Plan de Actuacin 2010/11
centros de la zona de actuacin. El CEP Luisa Re- es ofrecer una gama de acciones formativas de ca-
vuelta de Crdoba ha puesto en marcha un proce- lidad destinadas a conseguir una mejora real de la
so de deteccin de necesidades formativas a travs prctica docente que desemboque en un aumento
de un espacio en la web en la que, tanto equipos significativo de los rendimientos del alumnado, y
directivos como profesorado, pueden hacer llegar que al mismo tiempo este logre un grado de au-
sus demandas formativas, referidas a temticas de tonoma personal y un nivel de desarrollo cvico-
inters y las diferentes modalidades formativas. social que le permita una integracin plena en la
Se ha impulsado, desde las asesoras, un contacto sociedad actual. Una de las cuestiones prioritarias
continuo con los centros, y con el profesorado de y ms complejas que se plantea el equipo asesor
las distintas reas, con objeto de guiar al docente es la deteccin de prcticas que resulten realmente
en sus problemticas educativas y dar respues- innovadoras y de aquellos aspectos de las mismas
tas a las mismas. Los blogs han favorecido el flujo exportables a otros contextos. En este sentido, se
continuo de informacin. El objetivo debe ser di- pretende atender todas las demandas formativas
201
que suponen prcticas docentes encaminadas a conflictos. Para estas dos temticas, el profesora-
la innovacin y mejora e investigacin educativa do siempre ha preferido que la formacin sea rea-
y, por otro, promover acciones formativas para la lizada por compaeros o compaeras que aplican
difusin de estas prcticas. buenas prcticas en el aula y rechazan acciones
meramente tericas.
Propuestas formativas ms demandadas por el
profesorado en relacin con las Temticas Priorita- Tambin demandan formacin en la actualizacin
rias. Las propuestas formativas ms demandadas didctica de la materia que imparten y solicitan ac-
estn relacionadas con la mejora de la prctica do- ciones relacionadas con la salud laboral docente,
cente y de los rendimientos del alumnado y de su junto al desarrollo y aplicacin del plan de igual-
desarrollo cvico-social. El profesorado de Prima- dad en los centros y el asesoramiento para impul-
ria, ms que el de Secundaria, solicita formacin sar proyectos de innovacin e investigacin de la
dirigida a la aplicacin en el aula de las competen- prctica educativa. Asimismo, una parte importan-
(1) http://www.cepazahar.org
cias bsicas (CCBB) y todo lo que redunde en la te del profesorado requiere formacin on line y,
actualizacin didctica. por ello, los CEP de la provincia de Crdoba im-
Los cursos, jornadas o encuentros son muy inte- pulsaron la plataforma de teleformacin azahar46
resantes para el profesorado dada su gran partici- . Con frecuencia solicitan acciones puntuales, jor-
pacin (Luis-Pascual, 2008a), pero dichas modali- nadas o cursos de corta duracin en sus centros
dades estn basadas en la actualizacin y tienen docentes y que dicha formacin se realice, a ser
carcter individual. El CEP respeta este formato posible, en horario lectivo. Desde el CEP se fomen-
pero expresa como ms adecuado la formacin tan fundamentalmente las acciones formativas de
colaborativa y el centro educativo como principal autoformacin al considerarlas de mayor eficacia
agente de transformacin, por lo que impulsa y en la mejora docente.
motiva la realizacin de estos modelos de forma- Otras demandas formativas particularmente rele-
cin, aunque hay resistencia a adoptar cambios si vantes: las aplicaciones de las Pizarras Digitales
estos vienen propuestos desde la Administracin. Interactivas (PDI) al aula, las acciones formativas
La formacin debe estar ligada a la necesidad de relacionadas con actividades educo-formativas,
cambio sentida en el centro en un marco de pro- as como las actividades cuya instancia procede
yecto colectivo. de diversos colectivos (ONG, Ayuntamientos, Mo-
Propuestas formativas ms demandadas relacio- vimientos de Renovacin Pedaggica, Universidad
nadas con otras temticas. El profesorado deman- de Crdoba, etc). En este caso, la modalidad ms
da, fundamentalmente, acciones formativas rela- frecuente que requieren es la jornada o el curso de
cionadas con la aplicacin en el aula del proceso corta duracin que sirva como inicio en el proceso
de enseanza de las CCBB y de la resolucin de de formacin. Debemos sealar como altamente
202
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
Modelos de
formacin Grupos de Trabajo
autnomos y Formacin en Centros
complejos
2.2.2.1. Modelos de formacin tradicionales. Los cursos. Son actividades con uno o varios po-
Participacin y encuentro nentes, con una metodologa generalmente exposi-
tiva, en estos la responsabilidad recae sobre el ex-
Los procedimientos determinan absolutamente el pro-
perto. Es compromiso de la asesora y el ponente el
ducto final de nuestro trabajo (Muoz, 2005: 220).
seguimiento de la actividad no presencial, a travs
Dentro de los Modelos de Formacin Tradicionales en- de elaboracin de propuestas y/o aplicacin de es-
globamos: los cursos, los seminarios, los intercambios tas a la realidad docente, y la valoracin de las mis-
de experiencias, la tutorizacin y otros. Estos forma- mas, adems del criterio asistencial. Los cursos son
tos se podran considerar preparatorios para formatos las actividades ms demandadas y numerosas. Los
ms autnomos, comunitarios, creativos y complejos, cursos tienen como objetivo desarrollar la capaci-
que requieren de mayor implicacin y esfuerzo, como tacin del profesorado para realizar una reflexin y
los GT y la FFCC. Presentamos a continuacin los dis- una actualizacin que aumente su profesionalidad y
206 tintos formatos formativos tradicionales: mejore su labor docente (Julin, 2009: 54).
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
El seminario. Este formato est ajustado a los in- prctica y al que escucha le da ideas para adaptar
tereses y objetivos del maestro y maestra, aqu los la experiencia a sus circunstancias.
responsables son los propios docentes, los cuales
La tutorizacin entre iguales, profesores noveles
han de realizar un proyecto previo para desarrollar
y veteranos. Este formato es de los ms recien-
dicho seminario. En los grupos docentes es impor-
tes institucionalizados, se pretende que el profe-
tante que se establezca de forma consensuada el
sorado novel tenga una adaptacin ms amable
calendario de trabajo y la claridad y distribucin de
a la realidad educativa y se evite en lo posible el
los diferentes roles dentro del seminario. Este for-
aislamiento. En el CEP de Crdoba hay dos lneas
mato tiene cierta autonoma grupal, apoyndose
complementarias de actuacin en el programa de
en la formacin entre iguales, pero requiere la cola-
tutorizacin: una genrica, independientemente de
boracin del asesor o asesora de EF para facilitar,
la especialidad orientada a la formacin en TIC,
orientar y constatar el desarrollo del proyecto.
tutoras, habilidades sociales...; y otra especfica,
Los seminarios son actividades que se agrupan en para la Especialidad de EF en nuestro caso, que
torno a 10 o 15 profesionales, coordinados por uno atiende aspectos metodolgicos, didcticos, ma-
de ellos que se renen para reflexionar, intercam- teriales docentes...
biar experiencias y materiales y profundizar sobre
Este formato es muy importante. El inicio de la
un tema concreto, por lo que es fundamental la co-
profesin docente es una poca de cambios. Para
municacin entre los y las participantes (Dios y Del
Brock y Grady (1997) estos giran en torno a las
Villar, 2004).
modificaciones en la concepcin que el profesora-
Los intercambios de experiencias. Son una mo- do novicio tiene de s mismo, y de las producidas
dalidad muy demandada por los maestros y maes- como consecuencia de la experiencia surgida de
tras. Se generan materiales interesantes, pero la su desconocimiento. Este periodo para algunos
difusin y publicacin de las experiencias ms rele- es traumtico y para otros est lleno de conflic-
vantes es compleja, requiere un trabajo importante tos (Beach y Pearson, 1998 y Senz-Lpez, 2000).
en tiempo, por parte del profesorado y la asesora, Algunos autores (Hoogvel, Paas y Joehms, 2005)
para darle forma a los contenidos y dotarlos de consideran que los docentes no poseen las ha-
una calidad mnima, y a veces les falta formacin bilidades para disear una enseanza exenta de
para ello. Habra que animar a la presentacin de problemas. Pero tambin es un periodo de intenso
comunicaciones a los congresos. aprendizaje, donde las primeras experiencias mar-
El intercambio de experiencias permite al docente carn los mtodos de enseanza, su trabajo coti-
que lo comparte la explicitacin y la estructuracin diano, sus relaciones profesionales, etc., caracte-
de su conocimiento prctico, al organizarlo para rizndose este momento por la gran inseguridad
su exposicin, obligndolo a reflexionar sobre su con la que afrontarn la resolucin de situaciones
conflictivas (Senz-Lpez, 2000 y Farell, 2006). 207
Otros programas institucionales. Aqu estaran, en- esa autorrealizacin en la enseanza (Esteve, 2003:
tre otros, los congresos y los grandes programas 150).
nacionales o autonmicos de gran difusin y ges-
La Orden de 6 de septiembre de 2002 , por la que
tin propia como el programa Convivir es Vivir, que
se establece el marco de actuacin de los CEP para
utilizan a los CEP como centros colaboradores,
promover la formacin en grupos de trabajo y estimu-
as como el I Plan de Igualdad. Los primeros, con-
lar la consolidacin de redes profesionales, destaca la
gresos, se realizan habitualmente en colaboracin
importancia de este tipo de autoformacin como ins-
con otras instituciones como la Universidad de la
trumento que contribuye a aumentar la calidad de los
Crdoba, con ellos se pretende, entre otras cues-
aprendizajes del alumnado a travs de la mejora de las
tiones, facilitar la difusin o sensibilizacin sobre
prcticas docentes.
temas de contrastado inters (Julin, 2009: 59).
En este sentido, los GT constituyen una modalidad
2.2.2.2. Modelos de formacin autnomos y com- formativa centrada en la propia prctica, vinculada a
plejos. Implicacin y proyecto colaborativo. contextos concretos y que permite dar respuesta a di-
versos niveles de experiencia profesional. Asimismo,
Tendremos, pues, que conjugar mejor el verbo
al tratarse de un proyecto de trabajo colaborativo, fa-
<<compartir>>. Tendremos que aprender a conocer, a
vorece la reflexin conjunta y el intercambio de ideas y
hacer, a ser, a vivir juntos, a emprender. Tendremos que
propuestas innovadoras.
atrevernos a saber... y saber atrevernos a favor de la
dignidad humana. Para que nuestros hijos no vuelvan Por todo ello, con objeto de ajustar y actualizar algu-
un da la vista atrs y recuerden aquella frase terrible de nos aspectos relacionados con la gestin, el segui-
Albert Camus: <<Los despreciaba, porque pudiendo miento y la valoracin de GT, la Direccin General de
tanto, se atrevieron a tan poco (Mayor, 2002: 59). Profesorado y Gestin de Recursos Humanos de la
Junta de Andaluca ha resuelto dictar las siguientes
Expondremos a continuacin los GT y la FFCC, ba-
Instrucciones, que pasamos a exponer de forma sin-
sndonos en las ya citadas Instrucciones de la Direc-
tetizada atendiendo al contenido de mayor inters de
cin General de Profesorado y Gestin de Recursos
nuestra investigacin:
Humanos del ao 2010, como exponentes de una
formacin del profesorado compleja y autnoma que Procedimiento de constitucin
conlleva responsabilidad, implicacin, comunicativa,
colaboracin, comprensin... Los CEP realizarn durante el mes de septiembre un
proceso de difusin, informacin, asesoramiento y
a. Grupos de Trabajo. Comunicacin, responsabili-
apoyo a esta modalidad formativa en los centros do-
dad y proyecto colectivo
centes de su mbito de actuacin. Para ello, hasta el
La comunicacin aparece, al mismo tiempo, como el 31 de octubre el profesorado que desee constituir un
208 camino y el obstculo en el proceso que conduce a GT deber elaborar y presentar para su correspon-
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
diente valoracin un proyecto de trabajo. En la ela- cuestiones sern acordadas entre la coordinacin y la
boracin de este proyecto debern participar todos asesora responsable del mismo. El trabajo del grupo
los docentes implicados, orientados y apoyados por no podr centrarse en la concrecin ni preparacin de
la asesora del CEP que colaborar en el diseo y la documentos de inexcusable realizacin por parte del
planificacin global del mismo. Por ltimo, antes del profesorado en el ejercicio de sus tareas (programa-
15 de noviembre, tras la valoracin de los proyectos, ciones, planes de accin tutorial ...), a no ser que estos
los CEP procedern a la inscripcin en el pertinente se vieran afectados por la aplicacin de criterios inno-
registro de aquellos que hayan sido aprobados. vadores o de actualizacin didctico-pedaggica.
Los GT estarn constituidos por un mnimo de tres y Todos los proyectos contarn con un coordinador o
un mximo de diez docentes de un mismo o varios coordinadora, que ser la persona de referencia den-
centros educativos. Adems, los proyectos del GT se tro del grupo, encargada de la planificacin y dinami-
basarn en el aprendizaje colaborativo, el compromiso zacin de la propuesta, as como de su seguimiento
personal dentro del trabajo colectivo, los procesos de interno, conjuntamente con la asesora responsable.
reflexin y anlisis y la mejora de las competencias Por otra parte, el profesorado participante, incluidos
profesionales. Asimismo, debern contener propues- los que ejerzan la coordinacin, deber especificar su
tas concretas de intervencin en el centro y/o en el compromiso personal en la consecucin de los objeti-
aula, que pretendan mejorar una determinada situa- vos del proyecto colectivo e indicar de forma detallada
cin de partida e introduzcan aspectos innovadores. las tareas que para ello se propone realizar. Por ltimo,
Por lo que han de definir de forma clara y precisa di- quienes participen o coordinen un grupo de trabajo no
cha situacin de partida, los elementos innovadores, podrn formar parte, simultneamente, de otros GT o
los documentos que van a fundamentar los procesos proyectos de formacin en centros.
de reflexin y anlisis, los logros que se pretenden
alcanzar, la metodologa de trabajo colaborativo me- Valoracin, apoyo y seguimiento
diante la plataforma digital, as como una descripcin
Una vez aceptados los GT e incluidos en el Plan de
temporalizada de las actuaciones previstas para la
Actuacin, el asesor o asesora responsable del CEP,
consecucin de estos objetivos, cuya fecha lmite es
en colaboracin con la coordinacin del proyecto, rea-
el 31 de mayo.
lizar el seguimiento y evaluacin de los correspon-
Con objeto de poder realizar el seguimiento del pro- dientes GT. Los CEP determinarn los recursos ne-
yecto, se debern incluir, asimismo, las estrategias y cesarios para el desarrollo y funcionamiento de cada
metodologa para la valoracin del trabajo del grupo GT. En este sentido, la ayuda econmica se abonar
y de los resultados que se pretenden obtener. Dichas exclusivamente en aquellos casos en los que sea de-
209
terminante para la consecucin de los resultados fi- solicitado la valoracin cualitativa, se podrn certificar
nales. hasta 30 horas de formacin para los participantes y
40 horas para la coordinacin, que depender del in-
(48) Artculo sexto de la Orden Los GT que deseen recibir la valoracin cualitativa48
de 6 de septiembre de 2002 ters de los materiales producidos y de la implicacin
debern indicarlo en la solicitud de constitucin del
y aportaciones a la comunidad de aprendizaje.
mismo. La aceptacin por parte del CEP de dicha so-
licitud depender de la relevancia del proyecto y de la
Trabajo colaborativo en red
produccin de materiales educativos originales o que
supongan una contribucin significativa a los ya exis- Con objeto de proporcionar a quienes participan en
tentes, exportables a otros contextos y accesibles. estas modalidades formativas una herramienta til,
Los CEP, en colaboracin con la coordinacin del pro- que facilite la reflexin conjunta, el intercambio de
yecto, realizarn en el mes de junio una evaluacin del ideas, materiales y propuestas y que contribuya a la
grado de consecucin de los objetivos previstos y de creacin de redes de profesorado, la Direccin Gene-
los resultados obtenidos, as como del compromiso ral ha puesto a disposicin de los CEP la plataforma
personal de los participantes con el proyecto. Esta COLABOR@. Todos los GT debern constituir una
evaluacin se recoger en un informe final y servir comunidad de aprendizaje en dicha Plataforma que
como referencia para la emisin del certificado de servir para facilitar el seguimiento y valoracin del
participacin o coordinacin. Adems, para aquellos trabajo del grupo. Adems, los participantes debern,
GT que hubieran solicitado la valoracin cualitativa, el al menos, realizar las siguientes actuaciones: una en-
CEP deber reflejar en el informe la calidad y relevan- trada mensual de la coordinacin del proyecto en el
cia de los materiales elaborados. Diario, recogiendo las actas de las reuniones; cada
Para terminar, los CEP podrn reconducir o suspender componente efectuar, al menos, un comentario a di-
aquellos GT cuyo desarrollo no sea satisfactorio, si se cha entrada mensual, valorando su participacin en
produjera una reduccin significativa del nmero de el proyecto y cmo est llevando a cabo sus tareas; e
sus componentes, o cualquier modificacin que hicie- inclusin de cuantos documentos produzca el grupo
ra inviable la consecucin de los objetivos y el desa- durante el desarrollo del proyecto.
rrollo de las tareas previstas. Adems, los GT que hayan solicitado valoracin cuali-
tativa debern realizar lecturas de documentos relacio-
Reconocimiento nados con la temtica objeto del grupo, proporciona-
dos por la asesora responsable. Asimismo, cada uno
Cuando el seguimiento del trabajo del grupo conclu-
de los miembros del grupo deber incluir al menos un
ya en una evaluacin final positiva, la participacin o
comentario crtico acerca de cada lectura.
coordinacin del GT ser certificada por el CEP con
un mximo de 20 horas de formacin para la partici- Para favorecer el conocimiento mutuo, el intercambio
210 pacin y 30 horas para la coordinacin. Si se hubiera de materiales y propuestas y la creacin de redes de
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
profesorado en torno a temticas comunes, todos los impulsar diferentes estrategias formativas y de inter-
GT podrn habilitar en su espacio en la plataforma vencin encaminadas a dar respuesta a los contextos
COLABOR@ una pgina pblica de libre acceso en la y necesidades de los centros educativos, entendiendo
que se recoja informacin sobre el proyecto, as como que estos son el foco y lugar de reflexin ms ade-
los materiales elaborados. Para ello, la asesora res- cuado para que la mejora de la prctica incida directa-
ponsable del seguimiento del grupo facilitar soporte mente en la mejora de los rendimientos del alumnado
tcnico y asesoramiento sobre el funcionamiento de la y en su desarrollo personal y social.
plataforma al grupo docente participante, materiales
A continuacin, exponemos una sntesis y seleccin,
ya elaborados por otros grupos de temtica similar y
en funcin de nuestro estudio, de las Instrucciones
calidad relevante, as como espacios pblicos de co-
dictadas por la Direccin General de Profesorado y
laboracin en dicha plataforma. Asimismo, la asesora
Gestin de Recursos Humanos, en 2010, para el de-
responsable realizar el seguimiento del trabajo en la
sarrollo de la Formacin en Centros:
plataforma, incluyendo cuantas aportaciones y pro-
puestas considere oportunas para reajustar o mejorar Concepto
el desarrollo del trabajo.
La Formacin en Centros debe entenderse como una
En definitiva, los Grupos de trabajo son actividades iniciativa asociada al proyecto educativo de los cen-
que congregan de 3 a 7 personas, con el objetivo de tros docentes e incluida en el mismo, que rena las
elaborar materiales sobre un aspecto determinado demandas formativas de gran parte del profesorado,
que les interesa o tienen carencias. Exige una mayor vinculadas a la bsqueda de soluciones dentro del
dedicacin e implicacin del docente de EF y requiere contexto del propio centro y a travs de la realizacin
de autonoma e iniciativa. de tareas especficas con incidencia directa en el tra-
bajo de aula o del centro. Estas demandas deben ser
b. Formacin en Centros. Constelacin educativa producto de un anlisis y una reflexin compartida
sobre la prctica como una manera de promover el
Una escuela que, adems de lugar de trabajo, se con-
crecimiento y el desarrollo del profesorado, basada
figura como unidad bsica de formacin e innovacin,
en el aprendizaje cooperativo, la autoformacin y la
desarrolla en su seno un aprendizaje institucional u or-
autoevaluacin dirigida a mejorar la prctica docen-
ganizativo, donde las relaciones de trabajo ensean y
te. El carcter colectivo de esta modalidad formativa
la organizacin como conjunto aprende (Bolivar, Moya
no implica excluir la necesidad de que sus resultados
y Luengo, 2008: 45).
puedan ser valorados de forma individual.
La Ley de Educacin de Andaluca (Junta de Andalu-
Caractersticas
ca, 2007c) en su artculo 19, establece que el centro
educativo es la unidad bsica de cambio, innovacin El profesorado que desee desarrollar propuestas de
y mejora. En este sentido, la Consejera de Educacin formacin en centros disear y programar un pro-
211
yecto formativo conjuntamente con la asesora del pacin de un colectivo significativo del mismo, m-
CEP. Dicho proyecto deber tener las siguientes ca- nimo de diez personas o el 50% de los miembros
ractersticas: del Claustro. Cuando participen varios centros, el
proyecto deber contar con un total de 15 docen-
Ser iniciativa del profesorado de un centro docen-
tes o el 50% del profesorado de cada centro.
te cuyo objetivo responda a circunstancias espe-
cficas del mismo, o bien de profesorado de varios Los proyectos de FFCC debern ajustarse a las
centros docentes que compartan un contexto o siguientes temticas: Innovacin metodolgica
una problemtica comn. orientada a la adquisicin de CCBB; Atencin a la
diversidad; Convivencia y resolucin de conflictos;
Poseer una marcada intencin de cambio e inno-
Inclusin de la perspectiva de gnero; Mejora de la
vacin.
organizacin, coordinacin docente y de la partici-
Redundar de manera clara y directa en la mejora
pacin de la comunidad escolar; y el Plan Escuela
del alumnado del centro y/o en el funcionamiento
TIC 2.0.
del mismo.
El trabajo no podr centrarse en la elaboracin de
Estar basados en la labor de equipo, el aprendizaje
documentos esenciales de inexcusable realizacin
entre iguales y en la responsabilidad individual.
por parte del profesorado en el ejercicio de sus ta-
Especificar de forma concisa la situacin de parti- reas, a no ser que dichos documentos, se vieran
da, los resultados que se esperan alcanzar en las afectados por la aplicacin de criterios innovado-
diferentes fases, la metodologa para la consecu- res o de actualizacin didctico-pedaggica.
cin de estos objetivos y una descripcin de las
Los proyectos se desarrollarn a lo largo de un
tareas previstas, el profesorado encargado de las
curso escolar; excepcionalmente podrn tener una
mismas y el tiempo de realizacin.
duracin de dos cursos.
Incluir de forma precisa la aplicacin que se va a
Desde el inicio del proyecto el profesorado partici-
llevar cabo en el aula.
pante constituir una comunidad virtual utilizando
Permitir la evaluacin colectiva e individual del tra- la plataforma educativa Colabor@ dispuesta a ta-
bajo realizado y de los resultados obtenidos, en les efectos por la Consejera de Educacin, en la
sus diferentes fases. que se llevar a cabo la elaboracin, registro y se-
Exponer las necesidades de asesoramiento externo guimiento del proyecto de formacin en centros.
que el grupo y el asesor o asesora responsable, con- Los proyectos se compondrn a partir del siguien-
sideran necesarias para el desarrollo del proyecto. te ndice:
Requisitos: a. Centro docente promotor.
b. Ttulo.
En los proyectos que impliquen profesorado de un
212 centro, la propuesta deber contar con la partici- c. Situacin de partida.
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
2.3.1. Caractersticas del profesorado de Se considera que el docente de EF tiene una gran au-
Educacin Fsica. De perfil tonoma profesional (Fraile, 1993 y Viciana, 1997). Se-
gn Devs (1996) esta percepcin del profesorado de
215
EF de autnomo puede esconder cierto aislamiento se hace a los agentes implicados en el centro escolar
y poca cultura colaborativa. Diversos autores (Fraile, (Fraile, 1995 y Domnguez, et al., 2003).
1995; Marcelo, 1995 y Morgenstern, 1996) exponen
Un aspecto importante en el perfeccionamiento del
que parte de los profesionales de EF se sienten aisla-
docente de EF es que las actividades tengan una apli-
dos por varias razones, como la menor valoracin del
cacin prctica, esto aumenta la implicacin del mis-
rea y la falta de control externo, la autonoma pro-
mo en ellas e incide en su calidad formativa (Marcelo,
fesional llevada al individualismo y la inexistencia de
1995 y Viciana, 1996). A este colectivo le gusta los pro-
unos elementos curriculares consensuados mnimos
cesos vivenciales (Viciana, 2002), ya que es participa-
que den cierta homogeneidad a sus acciones. Esta
tivo y entusiasta, teniendo una actitud positiva en las
actitud convive con un talante cooperativo y sociable
actividades formativas (Fernndez et al., 1993; Fraile,
(Zubieta y Susinos, 1992), as como con una actitud
1993; Guerrero, 1993; Viciana, 1997; Senz-Lpez,
corporativa (Barqun, 1995).
2000; Romero y Cepero, 2001 y Hernndez y Vels-
Senz-Lpez (2000), Luis-Pascual (2008a) y Hernndez quez, 2010). Aunque segn Luis-Pascual (2008a), hay
y Velsquez (2010), afirman que el colectivo de EF sufre que conseguir modificar la actitud de parte del profe-
la falta de prestigio social por diferentes motivos, como sorado de EF para que incremente su implicacin, au-
la menor valoracin del conocimiento prctico en com- tonoma y autoformacin y se encamine a formatos en
paracin con el terico por la sociedad en general y el donde se convierta en productor y abandone su papel
desconocimiento generalizado de la materia por parte de consumidor, para ello, hay que llegar a la esencia
del resto del profesorado y las familias. Adems, la EF de la formacin, que es la motivacin (Delgado, 1994
es un rea relativamente reciente que se da en el pa- y Viciana, 1996).
tio de recreo, no percibindose este como un espacio
Otra caracterstica de este colectivo es que est sa-
educativo formal. Es una concepcin demasiado gene-
tisfecho con su trabajo en EF. Esta satisfaccin est
ralizada el pensar que no es necesario poseer ningn
relacionada con sus motivaciones intrnsecas y vo-
conocimiento ni preparacin especfica para impartir
cacionales (Zubieta y Susinos, 1992; Guerrero, 1993;
correctamente el rea de EF. En este sentido se apre-
Senz-Lpez, 2000 y Hernndez y Velsquez, 2010).
cia cierta falta de reconocimiento profesional a la labor
La satisfaccin personal, conseguir mritos, la pro-
del docente de EF, que afecta desde la vestimenta que
mocin profesional y mejorar los conocimientos son
usa (el chndal tiene menos estatus que un traje), has-
algunas de las motivaciones que mueven al profeso-
ta el respeto al espacio docente, siendo interrumpido
rado de Primaria en EF a la realizacin de actividades
o invadido, y los horarios adjudicados, utilizndose a
formativas (Guerrero, 1993; Garca, 1999 y Prez, et
veces para otras temticas. Pero el prestigio de la EF
al. 2003).
evoluciona positivamente gracias a actuaciones profe-
sionales que repercuten en la buena imagen del rea Exponemos a continuacin, de forma somera, el perfil
216 y a trabajos colaborativos que dan a conocer lo que formativo del profesorado de EF en Primaria y algunas
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
propuestas de actuacin segn el estudio de Luis- los posteriores, reconocer como formacin la co-
Pascual (2008a:160): ordinacin de la actividad (acreditacin), promover
la asistencia a jornadas y congresos de automoti-
a) Necesidades formativas para el profesorado de
vacin y promocionar su papel como participante
EF en Primaria. Estas se conciben a partir de tres
en los Grupos de trabajo y los seminarios.
criterios: la trayectoria formativa, el ciclo vital y la
demanda formativa. Ciclo vital del docente. En funcin de la experien-
cia docente tenemos los siguientes perfiles:
Trayectoria formativa. Nos encontramos con tres
tipos de profesorado: Novatos. Propuesta formativa: participar en cur-
sos con ponentes prcticos veteranos, reunirse en
Consumidor (de cursos principalmente). Propues-
grupos de discusin con otros novatos, crear gru-
ta formativa: animar en la FC a que salga de su
pos de investigacin-accin, recibir tutorizacin
estancamiento y busque sus propias experiencias
por parte del profesorado pionero e incorporarse
formativas, ms relacionadas con lo que l quiere,
a la dinmica de participacin en las jornadas de
facilitndole la utilizacin de modalidades formati-
intercambio de experiencias.
vas ms autnomas, dndole responsabilidades y
apoyando programas de desarrollo de la creativi- Avanzados. Propuestas formativa: realizar un
dad, toma de contacto con otros docentes, parti- diagnstico de necesidades completo que permi-
cipacin en GT, que le permitan profundizar en una ta un seguimiento coherente, buscar colaboracin
temtica determinada. del profesorado para asegurar la plena satisfac-
cin de las necesidades formativas, prepararse en
Productor (prefiere los GT y genera su propia
las dinmicas de perfeccionamiento colaborativas
formacin e incluso puede llegar a elaborar ma-
y mantener la eficacia y la aplicacin de las dife-
teriales). Propuesta formativa: promocionar su
rentes intervenciones formativas.
participacin en jornadas como comunicante o en
cursos como ponente; intercambiar informacin, Veteranos. Propuesta formativa: orientarlos hacia
metodologas y materiales con otros grupos de tra- modalidades formativas ms autnomas; promo-
bajo; procurar generar dinmicas autoevaluadoras cionar la investigacin y la profundizacin en las
que cuestionen sus planteamientos e innovar en propias actividades docentes; aumentar su partici-
temticas diferentes. pacin en la coordinacin y comunicaciones en las
jornadas e intercambios de experiencias; contem-
Organizador (ms interesado en el Centro Escolar
plar dentro de los itinerarios formativos personales
que en la EF, prefiere los intercambios de experien-
las actividades formativas ms recreativas relacio-
cias). Propuesta formativa: podra encaminarse a
nadas con la puesta en contacto y la organizacin
realizar itinerarios donde sea obligatoria la partici-
de este profesorado; y valorar el grado de aplica-
pacin en los niveles anteriores para participar en
cin del perfeccionamiento en las clases. 217
Pioneros. Propuesta formativa: diversificar las cursos donde se alternen fases prcticas con teo-
funciones y el reconocimiento de las actividades ra y donde se cuestione lo que estn llevando a
formativas y contar con su colaboracin como po- cabo y los problemas surgidos en su aplicacin; y
nente en campos de su especializacin; institucio- profundizar en las metodologas de investigacin-
nalizar la supervisin de la aplicacin y su evalua- accin.
cin en las actividades formativas del resto de los
Adems de lo expuesto, es interesante precisar, a la
docentes; preparar un grupo de apoyo compuesto
hora de disear la FC del profesorado, el perfil de los
por el profesorado pionero; y utilizar y reconocer
docentes en relacin a las Actividades Fsicas Expre-
su participacin en programas especficos de apo-
sivas Artsticas. Prez-Roux (2010: 92-93), en su estu-
yo al profesorado novato.
dio, llevado a cabo en el escenario educativo francs,
La demanda formativa con relacin a los intereses acerca del posicionamiento de los docentes en fun-
del profesorado genera los siguientes grupos: cin de la adhesin o resistencias ante las Actividades
(49) En Francia las Actividades Monogrfico. Propuesta formativa: realizar itine- Fsicas Artsticas49 y la Danza, destaca cinco tipolo-
Fsicas Artsticas son el equi-
valente a la EC o Actividades rarios formativos especficos de especializacin gas de profesorado:
Fsicas Artsticas-Expresivas con diferentes modalidades formativas y grados de Docentes en contra. Normalmente conforman este
en Espaa.
implicacin; fomentar actividades de formacin en colectivo los de ms aos de experiencia. No pro-
los centros con un tema transversal; organizar in- graman Actividades Fsicas Artsticas, estn en-
tercambios de experiencias; y colaborar con otros focados al deporte y el rendimiento e insisten en
grupos de trabajo. su falta de formacin en este contenido y en la no
Didcticos. Propuesta formativa: utilizar la eva- aceptacin de este por el alumnado.
luacin como frmula de investigacin en la propia Docentes que buscan refugio en actividades arts-
prctica docente; fomentar los grupos de discu- ticas menos creativas y expresivas, circo y gimna-
sin sobre dicha temtica; crear grupos de inves- sias artsticas, desde una perspectiva ms tcnica.
tigacin-accin para la elaboracin de propuestas Ponen de relieve un dficit en la formacin didcti-
especficas; y promocionar la elaboracin inducti- ca, tampoco realizan actividades expresivas.
va de la teora. Docentes enfocados en la danza desde una pers-
Prcticos. Propuesta formativa: seleccionar los pectiva tcnica: para ellos, el aprendizaje de una
participantes sobre la base de su grado de for- coordinacin aportada por el profesor permite de-
macin en las diferentes temticas; potenciar una sarrollar nuevas competencias motrices, inscritas en
adecuada distribucin de los contenidos en los estructuras a menudo simtricas muy enmarcadas
cursos para permitir una mayor participacin del en el universo sonoro (Prez-Roux, 2010: 92-93).
profesorado en la experimentacin y evaluacin Docentes centrados en la expresividad. Priorizan
218 de las propuestas prcticas; fomentar y apoyar los la creatividad y dan autonoma al alumnado en sus
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
producciones artsticas. Este profesorado expresa El viejo paradigma de aprendizaje tiene que ser sus-
su dificultad a la hora de evaluar de forma precisa tituido por otro nuevo que vincule a los que aprenden
este contenido y le faltan recursos para desarro- con el ambiente en el que est teniendo lugar el apren-
llar propuestas que hagan avanzar al alumnado en dizaje. Tal concepcin del aprendizaje tiene en cuenta
esta materia. los aspectos afectivos, morales, fsicos y cognitivos de
Docentes organizados alrededor de la realizacin los individuos e insisten en que el verdadero aprendi-
del proyecto del alumnado. Se orientan hacia dos zaje nicamente tiene lugar en y a travs de la accin.
metas esenciales: hacer del alumnado creador de (...) a lo largo de toda la vida (Gonczi, 2003 en Simona
su danza y desarrollar competencias artsticas a y Hersh, 2006: 87).
travs de los roles de bailarn, coregrafo y espec- El inters del docente de EF por el perfeccionamiento
tador. est determinado por su FI, si no estn bien forma-
Hernndez y Velsquez (2010), concluyen que las li- dos se trata de completar dicha formacin, si estn
mitaciones y carencias formativas que deberan ser medianamente formados se trata de complementar su
subsanadas en la FC son: formacin y si estn bien formados mayoritariamente
ya no les interesa (Luis-Pascual, 2008a).
La capacidad del profesorado para incorporar nue-
vos enfoques didcticos y para plantear y desarrollar Una de las modalidades formativas que ms motivan
propuestas innovadoras, para establecer y llevar a al profesorado de EF son los intercambios de expe-
cabo procesos de autoevaluacin de la propia prc- riencias (Fraile, 1993; Rodrguez y Esteves, 1993; Gue-
tica que, entre otras cosas, logren que la percepcin rrero, 1993; Garca, 1999 y Gonzlez, 2004). Esto es
que tienen los profesores y profesoras de su propia debido a que no requieren compromiso de trabajo ni
conducta docente se ajuste ms a la realidad o para esfuerzo colaborativo, es puntual en el tiempo, y sus
hacer partcipes a otros sectores de la comunidad propuestas son muy aplicadas a la prctica y a los
educativa (familias, profesorado de otras materias...) problemas del aula (Luis-Pascual, 2008a). Adems,
del valor formativo, situacin y posibilidades de co- parte de los docentes asisten a las actividades de for-
laboracin mutua que ofrece la educacin fsica en el macin principalmente para encontrarse con colegas,
marco del proyecto educativo del centro. (Hernndez romper su aislamiento y compartir sus experiencias y
y Velsquez, 2010: 33). problemas (Viciana, 1996 y Luis-Pascual, 2008a). Vi-
ciana (1996) aade, que el profesorado de EF valora
2.3.2. Modalidades formativas preferidas el aprendizaje democrtico que se promueve a travs
por los docentes de Educacin Fsica. del intercambio de experiencias.
Participacin e implicacin Por otro lado, el curso es el formato formativo en el
que participan ms maestros y maestras de EF de Pri-
maria (Viciana 1996 y Luis-Pascual, 2008a), aunque en
219
el estudio de Gonzlez (2004) el profesorado se deci- Viciana, 1996) y reivindica la realizacin de la forma-
de a participar ms en formatos productivos como los cin en el propio centro dentro del horario lectivo (Fer-
GT y seminarios. Los cursos se suelen realizar ms al nndez S. et al. 1993; Guerrero, 1993, Fraile, 1995 y
principio de la vida profesional y el profesorado exige Luis-Pascual, 2008a). Asimismo, la implicacin del do-
que estos sean motivantes, participativos, innovado- cente en su actualizacin, debe contemplarse a medio
res y aplicados a la realidad docente (Viciana, 1996 y y largo plazo en la FC. No se mejorar la competencia
Luis-Pascual, 2008a). Archilla y Prez (2003) aaden del profesorado si no hay continuidad y coherencia
que no hay demasiados cursos sobre este contenido, entre las actividades de un ao con las de otro (Vicia-
aunque Garca y Gutirrez (2002) opinan lo contrario, na, 1996 y Marcelo, 1995). Luis Pascual (2008a: 107)
aunque estos ltimos, junto con Luis-Pascual (2008a), plantea una propuesta de FC en tres itinerarios. Estos
perciben que no hay progresin ni profundizacin en han de adaptarse a las caractersticas sociales, edu-
ellos, son actividades variadas basadas en la vivencia cativas, profesionales y personales del docente, cuya
fundamental en la EC (Santiago, 1985 y Fraile, 1995), eleccin depender del momento en que se encuentre
les falta reflexin y aplicacin en la prctica. el profesorado profesionalmente y de sus necesida-
des o carencias concretas.
El profesorado de EF es muy participativo en la FC
y mayoritariamente apoya como las actividades for- En relacin a los intereses y participacin del profe-
mativas ms enriquecedoras los GT (Viciana, 1996 y sorado, segn las temticas formativas, el estudio de
Gonzlez, 2004). Sin embargo, este colectivo no es Luis-Pascual (2008a) revela que los contenidos ms
tan representativo en estas actividades formativas solicitados por el profesorado, coincidiendo con el
ms autnomas (Viciana, 1996 y Luis-Pascual, 2008a), mayor nmero de participantes en su desarrollo, son
entre otras cuestiones, por la falta de tiempo y apoyo en primer lugar los juegos, en segundo lugar la EC y
institucional (Garca, 1997, Hernndez, 2004 y Loza- en tercer lugar los deportes. Este mismo autor expo-
no, 2007). Aunque en el estudio de Gonzlez (2004) el ne que las actividades o temticas ms realizadas en
GT es el formato ms utilizado por el profesorado en la cursos de formacin son los juegos, los bailes y la EC.
FC, segn Fraile (1995), lo ms difcil es dar el primer Los bailes, no siendo un inters preferente del docente
paso hacia la participacin en actividades colaborati- de EF, son unas de las temticas ms realizadas (Gon-
vas, ya que los maestros y maestras tienen gran inte- zlez, 2004), esto puede ser debido a las carencias del
rs por intercambiar experiencias con otros colegas y profesorado y al carcter novedoso de la actividad.
valoran positivamente su capacidad de investigacin, La alta demanda y realizacin de cursos de EC no se
aunque necesitan orientacin metodolgica (Viciana, refleja en su aplicacin en la realidad docente (Garca,
1996). Bores y Martnez, 2007).
Actualmente, el profesorado demanda ms participa- No podemos olvidar, que las materias escolares se
cin en la planificacin de la FC (Hernndez, 1992 y constituyen y valoran, compitiendo con otras, en fun-
220
Captulo 2 Captulo 2 Formacin Inicial y Continua del profesorado
de Educacin Fsica en Expresin Corporal:
dos caras de la misma moneda
cin de sus esfuerzos por acumular estatus, recursos y lo que no es suficiente con incluir lecciones sueltas
<territorio>, intentando que su corpus de conocimien- de EC, pues sin un anlisis profundo y una prctica
to sea considerado dentro de los conocimientos valio- reflexiva las propuestas pueden producir efectos ale-
sos (Learreta, 2008: 16). Esto mismo sucede entre los jados de los objetivos que se pretenden en EC (Bores
contenidos de una misma rea curricular, como es el y Daz, 1999).
caso de la EC en EF, que ha tenido que luchar por con-
En conclusin, la EC en la EF es un contenido fronteri-
seguir cierto prestigio y para poder estar y mantenerse
zo con el arte corporal, la psicologa humanista, la re-
como contenido del rea. La falta de un marco teri-
creacin..., muy dinmico y mutante, dado que en su
co y metodolgico definido y asentado (Bores y Daz,
esencia conlleva la creatividad, generando continuas
1999 y Navajas, 2003), debido a los escasos estudios
incorporaciones tcnicas, metodolgicas y filosficas.
e investigaciones sobre el tema (Learreta, 2009), y la
Esta complejidad conlleva, adems de la necesidad de
escasa formacin en EC hacen que su aplicacin en
una Formacin Inicial slida, que la Formacin Conti-
el aula dependa en gran medida de la voluntad del
nua en EC sea una obligacin, una responsabilidad,
profesorado (Cotern, 2007).
un reto, un disfrute y una satisfaccin.
(50) La formacin inicial y
En el escenario social y educativo presente, se obser-
La formation initiale et continue constitue donc un continua constituye pues un
va que hay una presencia ascendente e imparable de gran reto. Los profesores de
enjeu majeur. Les enseignants dEPS confronts Educacin Fsica Deportiva
estas actividades expresivas corporales dentro y fuera
lenseignement dune activit artistique comme la frente a la enseanza de una ac-
del mbito educativo (Romero, 2008). Queda mucho tividad artstica como la danza,
danse, nourrie dune pluralit de styles, renvoyant rica en pluralidad de estilos, que
para la normalizacin de este contenido, por ello, Gar-
chacun une vision du corps, sont questionns remite, cada uno, a una visin
ca, Bores y Martnez (2007) ven necesario un esfuerzo del cuerpo, se cuestionan en su
dans leur rapport soi, aux autres et au monde. relacin consigo mismo, con los
suplementario en la FC por parte de las instituciones
(Prez-Roux, 2008a: 396)50. dems y con el mundo
pertinentes para suplir, aunque sea en parte, las caren-
cias de la socializacin previa y la escasa formacin
en este mbito. Para ello, la responsabilidad del profe-
sorado es fundamental (Cuellar y Rodrguez, 2009).
Estamos de acuerdo con Snchez y Cotern (2007) al
decir que las buenas intenciones del discurso oficial
(leyes, Decretos, rdenes, etc.) no sirven por s solas
para la implantacin de un contenido novedoso y con
poca tradicin en la EF como es la EC (Sierra, 2000
y Learreta, 2004b), ya que nuestras prcticas son in-
separables de nuestras vivencias y experiencias, as
como de nuestros conocimientos y pensamientos, por
221
Bloque II
Estudio Emprico
investigaciones interesantes acerca de la EC como la cin Primaria sea el centro de un trabajo universitario
Tesis Doctoral de Reyno (2006) en Chile, dedicada a la y que los protagonistas del mismo sean los maestros y
Formacin Inicial, y los estudios de Prez-Roux (2007, maestras. Por tanto pensamos que es necesaria esta
2008a y 2010) en Francia, enfocados a la Formacin investigacin, ya que en ocasiones la Universidad vive
Permanente. En definitiva, podramos decir que no hay de espaldas a la etapa educativa para la que prepara,
evidencias de tesis relacionadas con descripcin de la e investiga cuestiones muy lejanas a la realidad do-
labor docente del profesorado de EF en EC en EP. cente.
En nuestra investigacin hemos recogido la informa- En definitiva, nos proponemos descubrir, describir y
cin y la percepcin de los maestros y maestras de EF analizar la realidad docente de la EC en Primaria, con
en EP sobre lo que realizan, cmo programan, las di- la inestimable colaboracin del profesorado y, a partir
mensiones ms importantes sobre las que centran las de ah, abrir vas de investigacin y actuacin en el fu-
buenas prcticas docentes, en qu grado estn impli- turo en torno a la formacin inicial y permanente para
cados en la formacin, qu bagaje tienen en EC, cul la mejora de la calidad docente. Esta investigacin nos
es su nivel de satisfaccin actual sobre su proceso de dar las claves para proponer una futura actuacin re-
enseanza en EF y EC, lo que para ellos supone una flexiva, crtica, eficaz y coherente en Primaria, en la
enseanza de calidad en EC, etc.Es importante desta- Universidad y en los Centros de Profesores en cuanto
car que no es frecuente una tesis en la que la Educa- a la formacin de calidad en EC.
229
1. Describir, comprender y explicar la realidad edu- 3. Est el profesorado de Primaria suficientemente
cativa de la Expresin Corporal en los colegios formado en EC? Responde el programa de EC
pblicos de Primaria de la capital cordobesa. de la Universidad de Crdoba a las necesidades
2. Descubrir y enumerar con claridad los problemas educativas reales del profesorado?
concretos del maestro o maestra a la hora de lle- 4. Participa este profesorado en cursos de Forma-
var a cabo la actividad expresiva en el mbito de la cin Continua especficos de EC?
Educacin Fsica. 5. Qu contenidos se integran dentro de este m-
3. Analizar crticamente la realidad expresiva, a par- bito de conocimiento?
tir de los datos, para elaborar coherentemente l- 6. Estn dotados los centros de recursos materia-
neas de investigacin futuras en donde la teora les y espaciales para la prctica de la EC?
y la prctica convivan en actuaciones conjuntas
7. Tiene recursos metodolgicos y didcticos sufi-
Universidad-Escuela, aprendiendo-enseando en
cientes el profesorado para compartir la EC?
sinergia.
8. Est el profesorado de EF satisfecho con su
4. Revisar el programa de la asignatura de Expresin
trabajo en EC?
Corporal y su Didctica de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de Crdoba, atendiendo a las ne- 9. Las propuestas en Formacin Permanente par-
ten de las carencias y necesidades formativas de
cesidades sociales, profesionales y culturales ac-
los y las docentes?
tuales, y elaborar una gua docente de calidad de
la asignatura de EC para la Mencin de EF. 10. Los cursos de Formacin Permanente repercu-
5. Proponer estrategias para la mejora de la calidad ten en la mejora de las clases de EC?
docente de la Expresin Corporal en los mbitos 11. Podemos hablar de calidad educativa en EC en
de Primaria a travs de la Formacin Continua, Primaria en la actualidad?
contemplando las carencias que pudieran darse
en el profesorado en cuanto a recursos docentes
expresivos.
te planteados en el estudio constituyen los aspectos relaciones que existen entre acontecimientos espec-
tcnicos de la evaluacin. Con estas pruebas obtene- ficos.
mos los datos de un grupo de personas a las que se
Por ltimo, podemos destacar que las encuestas pue-
ha presentado, en un momento dado, un conjunto de
den diferenciarse en funcin de su alcance, pudiendo
tareas y, en funcin de la manera en que estas sean
disearse a pequea escala (muestra) o a gran escala
realizadas, podremos inferir su nivel de conocimientos
(poblacin). Por lo tanto, dependiendo de la natura-
o habilidades necesarios para el estudio.
leza, objetivo y alcance de la tcnica, esta puede va-
En esta investigacin hemos decidido emplear tcni- riar en sus niveles de complejidad. En nuestro caso la
cas de encuesta, donde las tareas a realizar vienen muestra coincide con la poblacin.
definidas por un conjunto de preguntas estructuradas
En nuestra investigacin, el cuestionario es una tcni-
que el maestro o maestra ha de responder de forma
ca descriptiva ya que gracias a l podemos obtener in-
escrita con el fin de satisfacer los propsitos de la
formacin, sistemtica y ordenada, sobre las variables
investigacin. La encuesta es un mtodo de investi-
que intervienen en la situacin educativa de la EC en
gacin capaz de dar respuesta a problemas tanto en
los colegios pblicos de Primaria de Crdoba capital.
trminos descriptivos como de relacin de variables,
El cuestionario tiene numerosas ventajas como tc-
tras la recogida de informacin sistemtica, segn un
nica de investigacin dada su variedad y flexibilidad,
diseo previamente establecido que asegure el rigor
en cuanto a la forma y al tipo de preguntas, as como
de la informacin obtenida.
tambin nos facilita la descripcin y el anlisis debi-
En virtud de lo sealado anteriormente, podemos do al carcter estandarizado de sus cuestiones e ins-
apreciar que la investigacin por encuesta trata de ob- trucciones, que favorece la aplicacin del mismo a un
tener datos a travs de preguntas realizadas a los dis- amplio nmero de sujetos. Pero no podemos olvidar
tintos miembros de un determinado grupo poblacional que hay cuestiones de vital importancia que escapan
o muestral con el fin de obtener informacin referente a este instrumento, por lo que hemos optado por com-
a un asunto determinado. El objetivo principal de esta plementar la investigacin con grupos de discusin.
tarea consiste no solo en determinar el estado en que
se hallan los fenmenos o problemas analizados sino
3.2. Grupo de Discusin. Una puerta
tambin comparar la situacin existente con las pau-
a la libertad comunicativa
tas aceptadas (Van Dalen y Meyer, 1983: 230).
Todo encuentro (...), que se nutre de la mutua atribu-
Cohen y Manion (1990:131), argumentan que la inten- cin y suposicin de libertad comunicativa, se mueve
cin de los datos procedentes de este instrumento en un espacio pblico constituido lingsticamente.
consiste en describir la naturaleza de las condicio- Este espacio est abierto en principio a posibles parti-
nes existentes, identificar normas contra los que se cipantes en el dilogo que, o bien estn ya presentes,
puedan comparar esas condiciones y determinar las o bien pueden sumarse (Habermas, 2001: 441)
233
La investigacin cualitativa nos permite discernir aque- por un investigador o investigadora externa que dina-
llos fenmenos que ms nos acercan a la realidad a miza, registra y analiza la sesin.
travs de procesos de carcter flexible y abierto, po-
Cuando investigamos en educacin somos conscien-
niendo el acento en los procesos sociales del sujeto,
tes de que hay muchas realidades, y estas van a
y nos ayuda a profundizar en los datos cuantitativos
depender de la mirada de cada uno, por lo que solo
obtenidos en el cuestionario.
nos acercaremos a la realidad compartiendo y cono-
Las dos tcnicas principales usadas para recoger in- ciendo el mayor nmero de perspectivas de la misma.
formacin en la metodologa cualitativa son la obser- Por esto, necesitamos una racionalidad mltiple que
vacin participativa y las entrevistas en profundidad. abarque al mismo tiempo y holsticamente los ele-
Los Grupos de Discusin (GD) poseen elementos de mentos cognitivos con los prcticos, los ticos, los
ambas tcnicas y los participantes encuentran la ex- expresivos y los estticos, sobre todo en el mbito de
periencia ms gratificante que en las entrevistas indi- la EC. Es decir, si aunramos los diferentes puntos de
viduales. Segn Krueger (1988: 24) un GD puede ser vista tendramos la complementariedad estaramos
definido como una conversacin cuidadosamente ms cerca de analizar con mayor precisin y exhaus-
planeada, diseada para obtener informacin de un tividad la complejidad de la EC. Una consecuencia
rea definida de inters cuyo objetivo es provocar au- del principio de complementariedad es la posibilidad
toconfesiones en los participantes (1988: 28). de superar los conceptos de objetividad y subjetividad
con uno ms amplio y racional, que es el de enfoque.
El Grupo de Discusin, sinnimo de Grupo Focal, su-
El enfoque es una perspectiva mental, una mirada,
pone un trabajo de indagacin por medio de la interac-
un punto de vista desde una situacin personal, que
cin discursiva y la contrastacin de las opiniones de
no sugiere ni la universalidad de la objetividad ni los
sus miembros. Y se le denomina Grupo Focal, porque
prejuicios personales de la subjetividad; solo la propia
focaliza su atencin en un tema especfico de estudio
apreciacin (Martnez, 2004:63).
que le es propio. Callejo (2001) diferencia entre ambos
y expone que el GD es la forma flexible, abierta y me- Por esto, es fundamental el dilogo con los otros, es-
nos directiva de los grupos focalizados. pecialmente con aquellos de posiciones contrarias.
Tomando relevancia lo grupal en la investigacin edu-
Podemos decir que el GD es un mtodo de inves-
cativa de acuerdo con Callejo (2001).
tigacin colectiva que se centra en la pluralidad de
las actitudes, experiencias y creencias de los partici- El objetivo fundamental del GD es lograr el descubri-
pantes en un espacio de tiempo relativamente corto. miento de una estructura consensuada o bien funda-
Podramos decir que es el encuentro de un grupo re- mentada por las aportaciones de los miembros del
ducido de personas que debaten y discuten abierta y grupo. Es decir, es un grupo de trabajo que tiene una
libremente acerca de un tema concreto coordinados tarea especfica que cumplir y unos objetivos que lo-
234
Captulo 3 Captulo 3 Metodologa y Diseo
PLANIFICACIN Y DISEO
Solicitud de Seleccin de variables
enfoques, aspectos que solo nos los pueden ofrecer permisos
DE INSTRUMENTOS
diferentes personas con variadas experiencias, intere- Prueba Grupo
piloto Discusin 1
ses y valores. Por ello, pensamos que son ideales para
investigar en EC.
Construccin del cuestionario
RECOGIDA DE DATOS
Seleccin de la muestra
De esa manera, los enemigos se convierten en ami-
APLICACIN Y
gos, porque todas esas fuerzas perturbadoras y an- Contacto profesorado
y acceso a centros
tagnicas se han convertido en nuestros maestros
(Nyaanaponika en Bennett-Goleman, 2001: 396). Aplicacin del cuestionario
Anlisis cuantitativo
Como puede apreciarse en la figura 3.1, el trabajo se
configur en cinco grandes fases:
1. Planificacin y diseo de instrumentos: el estudio
ANLISIS DATOS
CUALITATIVOS
la EC en EF en Primaria. Estos son muy variados y de Es por ello que las relaciones existentes entre las
muy diversa ndole, por lo que, en funcin del estudio variables quedan grficamente reflejadas en el mo-
terico propuesto en el bloque de este trabajo, se han delo estructural que representa la figura 3.2.
empleado dos criterios para su definicin.
Por un lado, hemos considerado la propia naturaleza
de las variables, de ah que aparezcan: caractersticas DATOS DE
IDENTIFICACIN
del profesorado, variables relacionadas con la expe-
riencia docente, referidas a las actividades de forma- EXPERIENCIA
cin en EC realizadas por el profesorado, variables DOCENTE
237
4.1. Dimensiones. Marcos de nuestra evaluacin que desarrollan, potencian y guan la
investigacin enseanza-aprendizaje del alumnado.
Calidad docente: En esta ltima dimensin, cali-
En nuestro estudio las dimensiones obtenidas, ejes de dad, se pretende informar sobre la satisfaccin del
multitud de variables, fueron los siguientes: profesorado hacia la docencia impartida en EF y
Datos de identificacin: Esta dimensin se define EC, en funcin de sus expectativas, as como de
por las caractersticas profesionales y personales las aportaciones del profesorado para mejorar la
de La poblacin objeto de estudio, la cual coincide calidad de la enseanza en EC, entendiendo esta
con la muestra. Estos datos de identificacin son como el conjunto de conocimientos tericos y
fundamentales para la investigacin: titulacin, prcticos, destrezas y habilidades necesarias para
sexo... el desarrollo de la EC en la realidad doc ente.
Experiencia docente: Esta dimensin del profeso-
rado encuestado, experiencia docente, es entendi- 4.2. La Versatilidad de las Variables
da como el tiempo de ejercicio impartiendo clases
Las dimensiones expuestas anteriormente junto con
de EF y en consecuencia EC en la escuela Prima-
sus correspondientes variables quedan reflejadas en
ria, y se describe en funcin de diversas variables
la figura 3.3.
como: aos de experiencia docente, aos traba-
jando EF, aos impartiendo EC
Formacin: Concebimos la dimensin relativa a la
formacin del profesorado encuestado, como las
distintas actividades formativas de EC realizadas
por el profesorado a lo largo de su vida. Es decir,
su formacin acadmica, su formacin profesional,
su formacin complementaria y las actividades de
Ocio y Tiempo Libre relacionadas con la EC.
Programa de Educacin Fsica: La dimensin pro-
grama de EF es un proyecto ordenado de activida-
des relacionadas con la EF y en concreto con la EC
en Primaria; donde se valoraron aspectos como los
objetivos, los contenidos y las actividades.
Metodologa de enseanza. La Metodologa de
enseanza es una serie de situaciones, recursos,
DIMENSIONES VARIABLES
Titulacin acadmica
Universidad de procedencia
Datos de Sexo
identificacin Edad
Ao de finalizacin de los estudios en la Universidad
Aos de experiencia docente
Aos trabajando en EF
Aos enseando EC en EF
Experiencia Imparticin simultnea de otra asignatura
docente Grupos de trabajo de EF
Horas semanales de EF
Realizacin de actividades de EC en diversos mbitos de actuacin
ENTRADA
Prctica de actividades relacionadas con la EC, antes de ingresar en la Universidad,
en el tiempo libre
Asignaturas relacionadas con el mbito de la EC en el currculum
universitario en EF
Tipologa y carcter de la asignatura de EC en el currculo formativo universitario
Actividades de EC extracurriculares organizadas por la Universidad
Asistencia a cursos de formacin continua en EC
Nmero de cursos de formacin permanente en EC
Formacin Actividades de EC en el tiempo libre como participante y/o espectador
Utilidad de las experiencias formativas en EC
Capacitacin para llevar a cabo los contenidos de EC
Preparacin para impartir diversas y variadas actividades expresivo-corporales
Preparacin en la Universidad para desarrollar la EC en las escuelas
Propuestas para mejorar la adaptacin de los programas de EC de la Universidad
a las futuras competencias del profesorado de EF en EC
Perspectiva de gnero
Carencias del profesorado en activo
Dificultades del profesorado en activo
Miedos del profesorado en activo
Conexin Universidad-Escuela
ENTRADA
Elaboracin del programa de EC: individual o colectivamente
Recursos utilizados para elaborar el programa y las sesiones de EC
Recursos materiales disponibles para la planificacin y realizacin de los
contenidos y actividades de EC
Capacidades personales del profesorado de EF
Elementos contextuales para el desarrollo de la EC
Estilos de enseanza
Metodologa de Tcnicas de enseanza
enseanza Estrategias en la prctica
Tipologa de evaluacin
Criterios de evaluacin
Instrumentos de evaluacin
Agrupamientos en las pruebas prcticas de evaluacin
Actividades propuestas en las pruebas prcticas de evaluacin
Objetivos de las preguntas tericas en la evaluacin
Autoevaluacin del profesorado
240
Captulo 3 Captulo 3 Metodologa y Diseo
1. Seleccin del tipo de preguntas ms adecua- se le informa de los propsitos del instrumento y se
do para la finalidad de la prueba. Cada pregunta le agradece su participacin, y en segundo lugar, se
aport informacin relevante con respecto a las presentaron las instrucciones necesarias para cumpli-
dimensiones anteriormente planteadas. Se inclu- mentar el cuestionario. Asimismo, incluimos un glo-
yeron preguntas cerradas (ofrecieron respuestas sario (ver anexo 3) de trminos de EC y Didctica de
ya acotadas), abiertas (no aportaron ningn tipo de la EF que ayudaron al encuestado a identificar todos
respuesta concediendo a la persona encuestada la aquellos elementos que pudieran llevar a confusin.
opcin de expresarse libremente) y semicerradas
(pregunta cerrada con una alternativa abierta) 5.1.3. La validez del instrumento
2. Redaccin y nmero de preguntas. El lenguaje em- de medida
pleado fue lo ms claro y sencillo posible, com- El problema de la validez del instrumento debe abor-
prensible por los maestros y maestras de EF del darse al iniciarse su elaboracin y durante todo el pro-
nivel de Primaria. Asimismo, el nmero de pregun- ceso de aplicacin, correccin e interpretacin de los
tas dio respuesta a los objetivos bsicos de la in- resultados. En relacin con el cuestionario que esta-
vestigacin y su cantidad obedeci a evitar el can- mos aqu definiendo, se sealan dos tipos de validez
sancio en el encuestado. que, en trminos de Prez (1986) y Del Rincn et al
3. Orden de las preguntas. Se presentaron, en primer (1995), garantizaron el cumplimiento de las metas a
lugar, las preguntas de identificacin y clasifica- conseguir con el instrumento. Estas son:
cin. Las preguntas ms complejas e importantes
se situaron en la parte central. En ltimo lugar, se Validez de contenido: determina el grado en que
colocaron aquellas preguntas interesantes y senci- cada una de las preguntas que componen la prue-
llas de fcil respuesta, principalmente de carcter ba poseen el rasgo definido por la misma. Resulta
libre. del juicio de expertos que analizan la representa-
tividad de los tems en relacin con las reas de
Por ltimo, se tuvieron en cuenta una serie de aspec- contenidos y la relevancia de los objetivos a medir.
tos formales y documentacin complementaria. Aten-
dimos, por una parte, a aspectos de forma tales como Validez de constructo: establece el grado en que
el tamao y tipo de papel empleado para su difusin, una prueba mide un determinado rasgo, caracte-
tipo de letra y calidad de impresin, espacios destina- rstica o construccin, es decir, trata de determi-
dos a las respuestas libres y apartados reservados a nar qu propiedad puede explicar la varianza de
la codificacin de las preguntas cerradas. A continua- la prueba.
cin, resolvimos dos cuestiones bsicas como fueron Para estimar la validez del cuestionario utilizamos dos
la redaccin de una carta de presentacin, dirigida al procedimientos:
sujeto encuestado, donde se solicita su colaboracin,
243
En primer lugar, aplicamos la encuesta a un grupo Imprecisin en la formulacin de determinadas
piloto formado por 15 maestros y maestras de la preguntas, lo que oblig a redefinir muchas cues-
especialidad de EF, destinados en centros educa- tiones en un lenguaje ms claro y comprensivo.
tivos de enseanza Primaria de Andaluca quienes,
Repeticin de algunas preguntas en los diferentes
adems de rellenar los diferentes apartados, apor-
subapartados. Esto llev a seleccionar las ms
taron una serie de observaciones significativas
adecuadas a la investigacin eliminando el resto.
para el diseo del instrumento definitivo. Gonzlez
(1997: 187) sugiere que hay que animar a estos pri- Algunas de las preguntas diseadas eran irrelevan-
meros sujetos para que expresen todas sus dudas tes y otras estaban vacas de contenido, por lo que
o problemas al contestar la prueba. no aportaban la informacin necesaria para cubrir
los objetivos del trabajo propuesto, esto llev a
En segundo lugar, diseamos una matriz multiras-
prescindir de ellas en el cuestionario.
go-multimtodo (ver anexo 1) formada por ocho
elementos (pertenencia de las dimensiones, equi- Ausencia de preguntas abiertas donde la muestra
libro entre las dimensiones, especificacin de los expresase sus opiniones y puntos de vista. Se am-
contenidos, claridad de la redaccin de los tems, pliaron las mismas y se complement con la reali-
organizacin interna de los elementos, supresin zacin de dos GD.
e inclusin de nuevos elementos y observaciones)
que fue cumplimentada por un total de 10 exper- 5.1.4. Cuestionario definitivo
tos y expertas procedentes de las Universidades
de Porto Alegre Brasil (Aline Nogueira), Valencia Una vez depurado el estudio piloto y suplidas sus
(Toms Motos), Politcnica de Madrid (Pilar Cacha- carencias (eliminacin de tems confusos y contra-
dia), Salamanca (Galo Snchez), Granada (Beln dictorios, supresin de tems por falta de su carcter
Rueda, Elisa Torres, Elena Garca), La Laguna (M discriminatorio y de preguntas sin contestar, etc.) se
Jess Cuellar), Zaragoza (Charo Romero) y Valla- procedi a la redaccin del cuestionario definitivo, al
dolid (Alfonso Jorge Garca). que denominamos Cuestionario sobre Expresin Cor-
poral para el Profesorado de Educacin Fsica (CEX-
Las conclusiones obtenidas de estas dos pruebas para
CO), qued confeccionado del siguiente modo (el ins-
la depuracin del cuestionario y su confeccin definiti-
trumento se muestra en el Anexo 2):
va fueron:
Tipo de encuesta: cuestionario autoadministrado
Elevado nmero de preguntas que supona un con-
siderable esfuerzo de concentracin, lo que provo- Extensin del cuestionario: 55 preguntas (11 abier-
c un agotamiento en su resolucin y una elevada tas, 25 semicerradas y 19 cerradas)
cantidad de tiempo en su cumplimentacin. Por lo Tiempo de realizacin: entre 25 y 30 minutos.
244 que se redujeron el nmero de las mismas.
Captulo 3 Captulo 3 Metodologa y Diseo
5.2.2. Tcnica de los Porqus Estos elementos pueden ser oportunidades o amena-
zas. Esta tcnica es muy til para analizar una situa-
Esta tcnica es adecuada para identificar las posibles cin en un momento dado y proponer estrategias de
causas que provocan un problema determinado con- mejora para el futuro.
tribuyendo a su solucin. Se aplica tambin en proble- Tanto un contexto como otro, interno y externo, puede
mas que no estn totalmente definidos. Es una tcnica afectar a una parte o a un todo. El cuadro DAFO (ver
sencilla y til que se basa en preguntarse el porqu de figura 3.4) nos permite analizar de un modo holstico
los problemas y despus el porqu de esos porqus, la situacin, y pasar a valorar los aspectos positivos y
hasta llegar a las causas iniciales o principales de la negativos y las posibilidades y peligros, de esta forma
situacin (Villa y Marauri, 2004). es posible definir las acciones correctoras y preactivas
Para finalizar se agrupan las causas ltimas del proble- que se consideren convenientes.
ma y se elabora un plan de mejora que trate de elimi-
nar estas causas ltimas y que contenga los siguien-
tes elementos: acciones a llevar a cabo, responsables DEBILIDADES FORTALEZAS
de llevar a cabo esas acciones, recursos necesarios
para la implementacin del plan, tiempo que se pro-
PRESENTE
INTERNO
pone para esas acciones y seguimiento y evaluacin
de dichas acciones.
EXTERNO
FUTURO
247
5.2.4. Tcnica de Grupo Nominal muy til para obtener listas de temas y elaborar lneas
de trabajo con base en las aportaciones y acuerdos de
La Tcnica del Grupo Nominal es una tcnica cualitati- los grupos. La sucesin de grupos est en funcin del
va muy utilizada por su sencillez y eficacia, sus princi- nmero de personas que forma el grupo completo. El
pales objetivos son la identificacin de los problemas moderador debe fijar y explicar las reglas y tiempos de
y posteriormente la clasificacin de estos siguiendo el cada fase con precisin. En general, esta tcnica par-
criterio de importancia. Para ello es necesaria la ge- te de los resultados de otras tcnicas o conocimientos
neracin de ideas a partir de la reflexin personal y para seleccionar las opciones ms adecuadas y propo-
un posterior consenso entre los participantes (Villa y ner acertadas lneas de trabajo futuras.
Marauri, 2004). Consta de las siguientes fases: Se puede empezar por una lista cerrada de temas a
Primera Fase: preparacin. Se elaborar la pregunta tratar. Cada participante elabora una lista con tres op-
o preguntas principales, con claridad y especificidad, ciones de mejora, en relacin al tema elegido. Segui-
que se plantearn al grupo. De estas depender la va- damente por parejas, se comentan las listas elaboran-
lidez de las respuestas. do a su vez una nueva aceptada por ambos. Se juntan
los componentes en cuartetos y se consensua la lista
Segunda Fase: sesin de trabajo. Generacin de ideas,
conjunta de opciones. Y as progresivamente en fun-
enunciado de ideas, clasificacin de ideas, votacin e
cin del nmero de participantes.
informe de la reunin.
Finalmente, se ponen en comn las listas resultantes
5.2.5. Tcnica Bola de Nieve de los dos ltimos grupos, en cada uno se elige un
portavoz, se presenta la lista consensuada por los
La tcnica Bola de Nieve parte de los resultados de portavoces y se pueden hacer aportaciones. Los por-
otras tcnicas para depurar las opciones y apuntar lneas tavoces toman las consideraciones del gran grupo y
de trabajo (Villa y Marauri, 2004: 95). Es una tcnica se remodela la lista definitiva.