12 Tareas clave para la

Evaluacin del Desempeo de Personal

con funciones de direccin
Patricia Frola
Jess Velsquez
 Editorial Frovel Educacin

ISBN: 978-607-9301-25-5

Primera Edicin febrero de 2016.

Derechos exclusivos reservados para todos los pases.

Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrnico, de acuerdo a
las leyes.

Impreso en Mxico
NDICE

Presentacin, 7

Tarea 1
La evaluacin del personal con funciones de direccin y supervisin
Qu, cmo y por qu?, 9
Actividad 1, 11

Tarea 2
Qu indican tus indicadores?, 12
Actividad 2, 15

Ta r e a 3
El perfil de referencia y la tabla de especificaciones, 17
Actividad 3, 21

Ta r e a 4
El expediente de evidencias y la funcin de direccin, 18
Actividad 4, 25

Ta r e a 5
Redaccin del texto de anlisis del expediente de evidencias de la funcin de direccin, 27
Actividad 5, 29

Ta r e a 6
La Ruta de mejora y sus elementos, 31
Actividad 6, 32

Ta r e a 7
Desarrollo de la argumentacin de la Ruta de Mejora, 35
Actividad 7, 37

Ta r e a 8
Caractersticas de la evaluacin cuantitativa del aprendizaje, 41
Actividad 8, 45

5
 Ta r e a 9
Los niveles taxonmicos en la evaluacin, 47
Actividad 9, 52

Ta r e a 1 0
Tipos y formatos de reactivos de opcin mltiple, 53
Actividad 10, 58

Ta r e a 1 1
Los reactivos de evaluacin en forma de casos, 59

Ta r e a 1 2
A practicar!, 63

6
PRESENTACIN

La evaluacin del personal con funcin directiva, de acuerdo a los documentos oficia-
les tiene tres propsitos fundamentales:

1. Valorar el desempeno para garantizar un nivel de suficiencia en quienes ejercen

esta funcion y garantizar de esta manera un servicio educativo de calidad para
ninos y adolescentes.

2. Identificar necesidades de formacin que permita generar acciones sistemticas

de formacin continua, tutora y asistencia tcnica dirigidas a mejorar su desempe-
o en la funcin directiva y apoyar su desarrollo profesional.

3. Regular la funcin directiva, en la medida en que la evaluacin del desempeo ser-

vir de base para definir los procesos de promocin en esta funcin de reconoci-
miento profesional y de permanencia.

En este sentido, los autores del presente manual prctico hemos entendido con toda
claridad la gran responsabilidad que tienen los directivos para lograr el principal fin de
la educacin: el aprendizaje.
Una buena forma de empezar con la preparacin que conlleve a esa ambiciosa finali-
dad es identificando las caractersticas que debe tener un buen directivo, usando para
ello el estudio sistemtico del perfil que corresponde a la funcin que desempea
cada uno de los actores educativos de quienes se han definido las dimensiones, par-
metros e indicadores, que son el referente de la evaluacin y la capacitacin posterior
que se derive de ese diagnstico.
Las fuentes oficiales de las que emana la definicin de responsabilidades de un direc-
tivo, establecen, entre otras ms especficas, las siguientes funciones:

Impulsar la mejora del trabajo en el aula

7
 La creacin de ambientes propicios para el aprendizaje
La generacin de espacios de reflexin entre los docentes para la mejora de prac-
ticas docentes
La gestin de espacios fsicos y materiales adecuados.

Y para ello deben contar con conocimientos slidos sobre:

El contenido de los planes y programas de estudio

Los procesos de aprendizaje de los alumnos
Las practicas de enseanza
La autonoma de gestin escolar
El desarrollo profesional
Los principios legales y filosficos que sustentan el servicio pblico educativo
La atencin a la diversidad sociocultural y lingstica de los alumnos,
La relacin entre la escuela y la comunidad.

Todos los retos y dominios enlistados implican la necesidad de una revisin detallada
de la situacin actual en que se encuentra cada profesional y por consecuencia lgica
la toma de decisiones encaminadas a la formacin continua en las reas de debilidad,
sin embargo, este proceso debe ser sistemtico y la evaluacin del desempeo que
tiene como base un perfil definido con anticipacin es una buena manera de iniciar
con los trayectos formativos.
La presente obra es un manual prctico que busca darle orden y coherencia al pro-
ceso de fortalecimiento de la funcin directiva, facilitando en la medida de lo posible
el entendimiento de las etapas e instrumentos que se van a considerar para evaluar
el desempeo del personal que realiza funciones directivas, para ello hemos definido
12 tareas clave que los llevarn paso a paso a desarrollar las actividades necesarias
que brindarn en conjunto los elementos suficientes para hacer frente a este histrico
proceso de evaluacin.

8
TAREA 1

La evaluacin del personal

con funciones de direccin y supervisin
qu, cmo y con qu?

La evaluacin necesita referentes, y en el caso de la evaluacin del desempeo per-

sonal con funciones de direccin, stos los constituyen las cinco dimensiones, los pa-
rmetros y los indicadores, mismos que varan para cada funcin que se desempea
ya sea por el nivel o la modalidad del trabajo. Para consultar y obtener el documento
que brinde informacin sobre el perfil que te corresponde de acuerdo a tu funcin y al
nivel educativo en el que laboras, debers consultar la pgina:

www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

Tambin podrs acceder a los documentos a travs del enlace:

www.evaluaciondocente.sep.gob.mx

Para motivos de un primer acercamiento al perfil personal con funciones de direccin

9
 pondremos algunos ejemplos que servirn como gua para ir familiarizndonos con
los aspectos a evaluar, y corresponder a cada quien profundizar en dicho anlisis
segn sus necesidades.

Las dimensiones, parmetros e indicadores

para el personal con funciones de direccin y supervisin

Para cada nivel educativo y para cada funcin, se han establecido cinco dimensiones
que abarcan aspectos relacionados con el dominio de diversas reas complementa-
rias que son necesarias para que un profesional de la educacin cumpla cabalmente
con su funcin, se abarcan por ello rubros terico-prcticos y del marco legal, tico y
contextual inherentes a las diversas tareas que los docentes y directivos deben reali-
zar en el da a da. De cada dimensin se derivan parmetros e indicadores. Los tres
elementos juntos constituyen el referente obligado de la evaluacin del desempeo
por lo que un primer paso ser el conocerlos y comprenderlos con cierta profundidad.
En este sentido, la primera tarea clave ser comprender el perfil que corresponde a tu
funcin y entender que para cada rubro se llevar a cabo un proceso de evaluacin
distinto a los cuales se les han llamado etapas, sabes cules son y en qu consiste
cada una?

Etapa 1: Expediente de evidencias de la funcin de direccin

Etapa 2: Examen de conocimientos y habilidades directivas

Etapa 3: Ruta de mejora argumentada

10
Actividad 1:
Lee las dimensiones referentes a tu funcin, nivel y modalidad y responde lo que se te
solicita:
1. Explica con tus propias palabras y en trminos cotidianos a qu se refiere cada una
de las cinco dimensiones del perfil del personal con funciones de direccin y supervi-
sin del nivel educativo en que trabajas: (Las respuestas deben ser muy breves).

Dimensin 1:

Dimensin 2:

Dimensin 3:

Dimensin 4:

Dimensin 5

Cul es tu opinin de las etapas que comprende la evaluacin del desempeo del
personal con funciones de direccin y supervisin? Sern suficientes y adecuadas
para distinguir las buenas prcticas de las que no son las ideales?

11
TAREA 2

Qu indican tus indicadores?

Los indicadores del perfil del personal con funciones de direccin y supervisin, se-
alan los aspectos ms cercanos a lo que deben ser las prcticas educativas ideales,
recordemos que de cada dimensin se derivan los parmetros y de stos se derivan
los indicadores, lo cuales nos van llevando de lo general a lo particular, si queremos
entonces formarnos una idea de cmo est nuestra prctica en relacin con el refe-
rente oficial que se ha determinado en los documentos normativos, un buen ejercicio
lo constituye el enlistar TODOS los indicadores de cada dimensin y hacer un anlisis
personal y honesto de cmo estamos en cada uno, lo cual nos permitir ir bosquejan-
do nuestras reas de formacin a partir de la deteccin de las debilidades encontra-
das.
Si lees por ejemplo cada uno de los indicadores siguientes, te dars cuenta que se
refieren a aspectos muy concretos de lo que debe hacer y conocer un directivo para
llevar a cabo de mejor manera su trabajo, por lo que constituyen un elemento de au-
toanlisis muy efectivo.

1.1.1. Reconoce que la tarea fundamental de la escuela es lograr los propositos educa-
tivos con todos los alumnos

13
 1.1.2. Reconoce a la escuela como un espacio de formacion integral y desarrollo de
habilidades para convivir armnicamente

2.1.1. Realiza diagnosticos sobre la situacion educativa de la escuela, los logros de los
alumnos y las areas de mejora en el trabajo escolar

2.1.2. Organiza el diseno, el desarrollo, la implementacion y el seguimiento del Plan

Anual de Actividades

2.1.3. Dirige el desarrollo de las actividades del Consejo Tcnico Escolar y del Consejo
de Participacin Social, con el fin de fomentar la mejora de los resultados educativos
de la escuela

2.1.4. Utiliza formas de comunicacin que permiten el intercambio oportuno y respon-

sable de la informacin en la escuela, con las familias y con las autoridades educativas

Algo que debes saber:

Los indicadores son la materia prima a travs de los cuales el organismo evaluador
elaborar sus rbricas con las cuales sern valorados tus desempeos.

14
Actividad 2
Del documento: Perfil, parmetros e indicadores... correspondiente a tu funcin y
nivel educativo, haz un listado de TODOS los indicadores, lee con detenimiento cada
uno y determina el nivel de dominio que tienes de cada uno, lo puedes hacer usando
los colores del semforo:

Verde= Dominio pleno, no tengo problemas

Amarillo o naranja= Tengo cierto dominio pero me hace falta trabajar ms en ello
Rojo= Tengo serias carencias en este aspecto

No. Indicador Nivel de dominio

15
TAREA 3

El perfil de referencia
y la tabla de especificaciones

El perfil de referencia es un documento muy til e ilustrativo que nos permite direc-
cionar esfuerzos y enfocar la atencin en los aspectos relevantes de cada tipo de eva-
luacin. Es la delimitacin del objeto que se pretende medir, como referente para la
prctica profesional de los directores a lo largo de su trayecto y que da cuenta de las
particularidades en que se inscribe su funcin. Entonces el examen medir eso y no
otra cosa.
El PR sirve como un referente basado en criterios previamente definidos de mane-
ra colegiada, consensuada y validada por un grupo representativo de la academia,
siguiendo el propsito de la evaluacin, es la entidad que delimita los aspectos sus-
tanciales a ser considerados en la evaluacin del desempeo de los directores: la
planeacin, programacin, coordinacin, ejecucin y evaluacin de las tareas para el
funcionamiento de las escuelas con el marco jurdico y administrativo aplicable; la ge-
neracin de un ambiente escolar conducente al aprendizaje; la organizacin, apoyo y
motivacin del personal docente; la realizacin de tareas administrativas, la direccin
de procesos de mejora continua y la promocin de la comunicacin entre la escuela,
la familia y la comunidad.

17
 La tabla de especificaciones

Es una de las ms importantes entidades metodolgicas previas a la elaboracin de

reactivos, en la tabla de especificaciones se define la estructura del examen, consiste
en un formato convencional representado por un cuadro de doble entrada en donde
por un lado (horizontales) aparecen los componentes temticos y su desdoblamiento,
en trminos de resultados (objetivos) de aprendizaje observables, medibles y cuantifi-
cables y por el otro (verticales) se ubican el nivel cognoscitivo o taxonmico y el nme-
ro de reactivos que se desprendern de cada resultado de aprendizaje, hasta comple-
tar la cantidad establecida en el perfil de referencia. La tabla de especificaciones es un
retrato hablado del examen, resulta una herramienta metodolgica imprescindible
para el elaborador de reactivos pues orienta su trabajo y hace las precisiones finas
para que se logre el reactivo con la profundidad cognoscitiva, la cantidad de reactivos
requeridos para que se pondere el aprendizaje conforme a lo acordado, y se ajuste
a los procedimientos estandarizados de calidad para la medicin de conocimientos
retenidos por el evaluado.

Ejemplo de una tabla de especificaciones:

18
En el caso de la evaluacin del desempeo del personal con funciones de direccin,
la tabla de especificaciones determina a travs de qu instrumentos sern evaluados
los directivos segn los diferentes niveles, modalidades y tipo de servicio educativo en
que se desempean.
Es importante que cada sujeto de evaluacin analice con detenimiento cules son los
indicadores que se incluyen en cada etapa de la evaluacin, en el siguiente ejemplo
se hace un concentrado de los indicadores que se incluyen en cada etapa de la edu-
cacin bsica.

Etapas de la evaluacin Indicadores

Expediente de evidencias de la 2.1.3; 2.3.1;
funcin de Direccin
3.1.1; 3.3.2;
5.2.4
Examen de conocimientos y 1.1.1; 1.1.2; 1.2.1; 1.2.3; 1.2.5; 1.3.1; 1.3.3; 1.4.1;
habilidades directivas
2.3.3; 2.3.4; 2.4.2; 2.5.3; 2.6.2; 2.6.3;
3.1.3;
4.1.2; 4.1.5; 4.1.6; 4.2.1; 4.2.2; 4.2.5; 4.3.2; 4.4.1; 4.4.3;
4.4.4;
5.1.2; 5.3.2
Ruta de mejora argumentada 1.2.2; 1.2.4;
2.1.1; 2.1.6; 2.2.3; 2.3.2; 2.3.5;
4.1.8;
5.2.1; 5.2.5; 5.3.3

Si hacemos un anlisis nos daremos cuenta que el expediente de evidencias de la fun-

cin de Direccin se centra en algunos indicadores de la dimensin 2, 3 y 5; el examen
de conocimientos y habilidades directivas est muy cargado a las dimensiones 1, 2 y
4; y la ruta de mejora argumentada tiene ms indicadores de la dimensin dos, y as
sucesivamente.
Al darnos cuenta de esto, se concentra la atencin de manera focalizada en los as-
pectos que abarca cada etapa de la evaluacin y se evita divagar o preocuparse por

19
 contenidos y dominios que no se van a evaluar en un momento determinado.
Educacin media superior por supuesto que tiene tambin sus propios indicadores,
mismos que se encuentran en el documento titulado: Etapas, aspectos, mtodos e
instrumentos. Proceso de evaluacin del desempeo de personal con funciones de di-
reccin.

20
 Actividad 3
Elabora tu perfil de referencia y tu tabla de especificaciones

En el documento titulado: Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de

evaluacin del desempeo de personal con funciones de direccin localiza la tabla
en donde se clasifican los indicadores que van a ser considerados para evaluar el des-
empeo como directivo en cada una de las etapas, elabora una tabla con dicha clasi-
ficacin y redacta un breve texto de anlisis donde menciones hacia qu dimensiones
se carga la evaluacin de cada etapa.

Clasifica los indicadores que se van a evaluar en cada etapa

Etapa 1. Expediente de Etapa 2. Examen de co- Etapa 3. Ruta de Mejora
evidencias de la funcin nocimientos y habilida- argumentada
de direccin des directivas

21
TAREA 4

El expediente de evidencias
de la funcin de direccin

La primera etapa de la evaluacin del desempeo del personal con funciones de di-
reccin consiste en la integracin del expediente de evidencias, que ser conformado
por documentos que den cuenta del ejercicio de la funcin directiva durante el ciclo
escolar en el Consejo Tcnico Escolar y en el Consejo de Participacin Social, as como
los datos estadsticos de los resultados educativos de la escuela.

Resultados educativos

Este documento debe contener los resultados estadsticos de su escuela correspon-

dientes a los rubros: reprobacin, desercin, rezago educativo, eficiencia terminal o
logro escolar; redactados en un mximo de 2 cuartillas.

23
 Actas del Consejo Tcnico Escolar (CTE)

Actas que describan los acuerdos y compromisos establecidos en el ciclo escolar, as

como los documentos que muestren el grado de avance, seguimiento y desarrollo de
las acciones acordadas en este cuerpo colegiado.

Mximo 2 actas:
Documento con registros de los acuerdos de la fase intensiva, inicio del ciclo escolar
Cuarto bimestre del ciclo escolar
Documento donde se registren los avances de las acciones del ciclo escolar

Actas del Consejo Escolar

de Participacin Social (CEPS)

Actas de la primera y segunda sesin del ciclo escolar, que consignan los acuerdos y
compromisos establecidos sobre los resultados educativos de su escuela.

Mximo 2 actas:
Acta de la Primera Sesin del ciclo escolar
Acta de la Segunda Sesin del ciclo escolar

24
 Actividad 4
Recopila los documentos correspondientes a tu funcin directiva y explica de qu
manera cumplen con los criterios requeridos.

Dirige el desarrollo de las actividades del CTE y del CPS, con el fin de fomentar la
mejora de los resultados educativos de la escuela.

Utiliza los resultados del aprendizaje logrado por los alumnos de la escuela para
tomar decisiones acerca del trabajo del colectivo docente.

Utiliza el CTE como espacio para el anlisis y la toma de decisiones que permitan la
mejora de las prcticas docentes y de los aprendizajes de los alumnos.

Distingue, a partir del anlisis de las evidencias de su prctica profesional, aspectos

a mejorar en su funcin directiva.

Utiliza el espacio del CTE para el aprendizaje y desarrollo profesional.

Establece mecanismos para promover la participacin de las familias y de los Con-

sejos Escolares de Participacin Social que contribuyan a la mejora de la calidad
educativa.

25
T A R E A 5

Redaccin del texto de anlisis del

expediente de evidencias de la funcin de direccin

Despus de subir a la plataforma las evidencias de la funcin de direccin, se debe

redactar un texto de anlisis que argumente las decisiones y acciones tomadas en el
ejercicio de la funcin directiva, para ello se deben atender los siguientes elementos
clave:

Los indicadores del perfil docente

La planeacin, programacin, coordinacin, ejecucin y evaluacin de las tareas
para el funcionamiento de las escuelas con el marco jurdico y administrativo apli-
cable;
La generacin de un ambiente escolar conducente al aprendizaje;
La organizacin, apoyo y motivacin del personal docente;
La realizacin de tareas administrativas,
La direccin de procesos de mejora continua y
La promocin de la comunicacin entre la escuela, la familia y la comunidad.

27
 Sobre el primer inciso ya hemos abundado mucho y podemos afirmar sin temor a
equivocarnos que hay pleno dominio, en el segundo caso vamos a darnos cuenta al
analizar la gua acadmica correspondiente que la estructura del texto de anlisis des-
cansa en tres pilares clave:

1. 1. Los resultados educativos de nuestra escuela

2. 2. El Consejo Tcnico Escolar
3. 3. El Consejo Escolar de Participacin Social

Cada uno de los puntos anteriores est relacionado de manera directa con alguno de
los indicadores por lo que deber considerarse ese detalle en la redaccin y verificar
que haya apego estricto a los mismos.

28
 Actividad 5
Elaboracin del Texto de anlisis de las evidencias

1. Explique los logros y dificultades enfrentados en su gestin directiva, basados en los

resultados educativos que se han alcanzado en su escuela.

2. Argumente de qu manera los resultados educativos de su escuela dan la pauta para

establecer las prioridades a establecer para el siguiente siclo escolar.

3. Explique de qu manera los acuerdos tomados ante el CTE estn diseados para
beneficiar el aprendizaje de los alumnos.

4. Argumente la manera cmo los acuerdos tomados ante el CTE estn diseados para
mejorar los resultados educativos de la escuela.

5. Explique cmo los acuerdos tomados en el CEPS promueven el vnculo con los pa-
dres de familia y la comunidad.

29
 6. Explique cmo los acuerdos tomados en el CEPS benefician el aprendizaje de los
alumnos y la mejora de los resultados educativos de la escuela.

7. Argumente las fortalezas y debilidades que identific en su funcin directiva.

8. Explique los retos que considera para la mejora de su gestin directiva.

30
T A R E A 6

La Ruta de mejora y sus elementos

La Ruta de Mejora es un concepto que engloba el dilogo, la toma de acuerdos y

compromisos que en su conjunto hace el colectivo docente. Es un ejercicio que est
orientado a dar cuenta del conocimiento, organizacin y elementos necesarios que le
permiten a un director escolar encabezar junto con su colectivo docente el adecuado
funcionamiento de una escuela y propiciar el proceso de mejora continua.
En esta etapa de la evaluacin del desempeo del personal con funciones de direc-
cin, el director elaborar un escrito en el que disee, analice, justifique, sustente y d
sentido a las acciones elegidas, y los rubros considerados para elaboracin de la Ruta
de Mejora argumentada son:

Contexto interno y externo de la escuela

Diagnstico de la escuela
Prioridades y metas establecidas en el plantel
Acciones para atender las prioridades
Acciones para el seguimiento de las prioridades
Estrategia para la evaluacin de los resultados de la gestin directiva

Esta etapa de la evaluacin del desempeo consta de dos momentos, primero la des-
cripcin de los elementos mencionados, y posteriormente su argumentacin.

31
 Actividad 6
Describa los rubros considerados para la elaboracin de la Ruta de Mejora, tomando
como base los elementos de referencia:

Contexto interno y externo de la escuela

Caractersticas del entorno familiar, social y econmico de los alumnos que asisten a la insti-
tucin educativa.
El tipo de escuela, sus condiciones, programas federales, estatales o de apoyo a alumnos en
condiciones vulnerables, recursos y servicios con los que cuenta.
Organizacin interna de la escuela: distribucin de acciones, horarios y tareas, los mecanis-
mos de comunicacin entre docentes y con los padres de familia, la colaboracin y distribu-
cin de tareas y actividades.
El funcionamiento del Consejo Escolar de Participacin Social y la vinculacin con la comu-
nidad.

Diagnstico de la escuela
Los resultados obtenidos por su escuela durante el ciclo escolar.
Los indicadores educativos sobre desercin, rezago escolar, eficiencia terminal, ndice de re-
probacin, las necesidades educativas de los alumnos en las asignaturas o campos formati-
vos,
La mejora en el aprendizaje de los alumnos que fueron identificados en riesgo y del resto en
general.
El cumplimiento de los ocho rasgos de la Normalidad Mnima de Operacin Escolar y el am-
biente de convivencia escolar.
Referir el perfil profesional y caractersticas del personal docente, y como colectivo rescatar
sus fortalezas y reas de oportunidad. La participacin y colaboracin de dicho colectivo do-
cente en los CTE forma parte de este rubro.

Prioridades y metas establecidas en el plantel

Acuerdos, objetivos y metas establecidas con el colectivo desprendidas del dilogo y trabajo
colegiado dentro de los CTE para atender las principales necesidades educativas detectadas
en el diagnstico, en el marco del Sistema Bsico de Mejora.

Acciones para atender las prioridades

Acciones a implementar para la atencin de las necesidades, resultados e indicadores educa-
tivos detectados en el diagnstico.
Las acciones descritas deben estar en funcin de los acuerdos, objetivos y metas establecidas,
Actividades de gestin de las actividades a implementar.

32
Para lo anterior tomar en cuenta:
los elementos que refieren al contexto interno y externo de la escuela,
el diagnstico,
las prioridades y metas establecidas en el plantel
las estrategias a implementar para el uso del tiempo en actividades de aprendizaje que
contribuyan a su optimizacin en la escuela y en el aula.
Actividades de revisin, orientacin, visitas al aula y asesora a sus docentes
Estrategias de comunicacin y vinculacin con la comunidad, con los padres de familia, ins-
tancias de gobiernos u otros apoyos externos para el fortalecimiento del aprendizaje de los
alumnos.

Acciones para el seguimiento de las prioridades

Describir las acciones y estrategias que permitan llevar a cabo el seguimiento de los acuerdos,
objetivos y metas establecidas con el colectivo tanto en las sesiones de CTE como parte de sus
actividades cotidianas, con base en el Sistema Bsico de Mejora.
Considerar el seguimiento a los programas federales, estatales o de apoyo a alumnos en con-
diciones vulnerables que asisten a la escuela.

Estrategia para la evaluacin de los resultados de la gestin directiva

Describir las acciones que realiza y comparte en los Consejos Tcnicos de Zona con otros di-
rectores, para el cumplimiento de acuerdos, objetivos y metas establecidas con su colectivo
en el marco del Sistema Bsico de Mejora.
Considerar las estrategias necesarias para dar a conocer los resultados educativos de su es-
cuela con los padres de familia y la comunidad en general como parte de la rendicin de
cuentas inherente a su funcin directiva.

33
T A R E A 7

Desarrollo de la argumentacin
de la Ruta de Mejora

Una vez descritos los rubros de la Ruta de Mejora, el segundo momento de esta etapa
de la evaluacin corresponde a la argumentacin, en la que el directivo justificar y
sustentar las acciones elegidas.
De esta argumentacin se espera que el director de cuenta de las prioridades que es-
tablece para propiciar la mejora continua de la escuela; as como la reflexin sobre los
efectos que espera producir en los aprendizajes de los alumnos.
Para ambos momentos de esta etapa, es muy importante tener presentes los par-
metros con que se har la evaluacin, contenidos en el documento Etapas, aspectos,
mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo del Personal con fun-
ciones de Direccin, pues en ellos se fundamentan la estructura y rubros de la Ruta de
Mejora:

1.2 Explica los rasgos de la organizacin y el funcionamiento de una escuela eficaz.

2.1 Realiza acciones para organizar el trabajo de la escuela y mejorar los resultados
educativos.
2.2 Establece estrategias para asegurar la Normalidad Mnima de Operacin Escolar.

35
 2.3 Realiza acciones para la mejora escolar y la calidad de los aprendizajes de los alum-
nos.
4.1 Considera los principios filosficos, los fundamentos legales y las finalidades de la
educacin pblica mexicana en el ejercicio de su funcin directiva.
5.2 Gestiona la colaboracin de las familias, de la comunidad y de otras instituciones en
la tarea educativa de la escuela.
5.3 Aporta estrategias al funcionamiento eficaz de la zona escolar y el trabajo con otros
directivos.

36
 Actividad 7
Ejercicios de argumentacin de la Ruta de Mejora.

Explique la relacin que guardan los acuerdos, objetivos y metas establecidas con el
colectivo docente con el contexto interno y externo de la escuela.

Explique la relacin que guarda el contexto interno y externo de la escuela con las
estrategias para evaluar los resultados que se esperan obtener.

Explique cmo, en base los elementos descritos en el diagnstico de la escuela, las

actividades que realiza con su colectivo dan cuenta de su liderazgo y gestin directiva.

Argumente la relacin entre los elementos del contexto interno y externo de su escue-
la con los acuerdos, objetivos y metas establecidas con su colectivo,

37
 Explique cmo las prioridades y metas establecidas en el plantel son producto del
dilogo y el trabajo colegiado.

Argumente cmo las acciones a implementar para abatir el rezago y el abandono es-
colar estn fundamentadas en el contexto interno y externo de la escuela, el diagns-
tico y las prioridades establecidas.

Argumente cmo las acciones a implementar para el cumplimiento de la Normalidad

Mnima de Operacin Escolar estn fundamentadas en el contexto interno y externo
de la escuela, el diagnstico y las prioridades establecidas.

Argumente cmo las acciones a implementar para la Mejora del aprendizaje y Convi-
vencia Escolar estn fundamentadas en el contexto interno y externo de la escuela, el
diagnstico y las prioridades establecidas.

38
Justifique las acciones previstas para el acompaamiento, asesora, visitas y orienta-
cin acadmica a sus docentes.

Explique cmo las acciones de seguimiento a las prioridades y metas establecidas

en su plantel estn fundamentadas en el contexto interno y externo de la escuela, el
diagnstico y las prioridades establecidas.

Argumente las estrategias que dise referentes a su gestin directiva en la asesora,

orientacin y seguimiento de sus docentes.

Argumente las estrategias que dise referentes a su gestin directiva en la organiza-

cin y funcionamiento del CTE.

39
 Argumente las estrategias que dise referentes a su gestin directiva en las acciones
de vinculacin con los padres de familia, instancias externas y comunidad en general.

40
TAREA 8

Caractersticas de la evaluacin
cuantitativa del aprendizaje

Una de las etapas de la evaluacin del desempeo docente, ser un examen de co-
nocimientos y competencias didcticas, al respecto es importante conocer algunos
preceptos bsicos de la evaluacin cuantitativa del aprendizaje para aprender a caba-
lidad lo que implica una evaluacin de este tipo y usar dichos conocimientos cuando
evaluamos a nuestros alumnos y tambin en el caso de que uno mismo vaya a practi-
car este tipo de pruebas.
El texto que se incluye a continuacin, es un extracto del libro: Competencias Docen-
tes para la Evaluacin cuantitativa del Aprendizaje de Patricia Frola y Jess Vels-
quez, publicado por Frovel Educacin Editores en el ao 2011

Los instrumentos de evaluacin son herramientas que se eligen o se construye

para medir o valorar aspectos o caractersticas identificados en un contexto
determinado, para lo que hoy nos ocupa, nos remitimos al mbito del aprendi-
zaje escolarizado. El diseo, elaboracin y validacin de los instrumentos para
medir el conocimiento adquirido, sigue procedimientos sistemticos; un tanto

41
 rgidos deben tener ciertas caractersticas y estar sustentados por estndares de
calidad.

Las pruebas objetivas son instrumentos de evaluacin conocidos tambin como

exmenes de opcin mltiple o de respuesta cerrada, ya que el estudiante so-
lamente debe elegir la opcin con la respuesta correcta, no requiere de escribir
o redactar la respuesta ni de desarrollar temas abiertos. La respuesta correcta
debe ser unvoca y las opciones no correctas o distractores deben ser plausibles
pero incorrectas (no absurdos) de tal manera que aqul estudiante que apren-
di y se apropi en su momento, de los contenidos que se pretenden medir en
el examen, podr responder correctamente.

Atributos de la prueba objetiva

Los tres atributos principales de una prueba objetiva son la validez, la confiabi-
lidad y la objetividad.

Validez: Es la propiedad de un instrumento para obtener informacin direc-

ta y efectiva sobre las conductas y manifestaciones conductuales que se ha
propuesto indagar. El grado en el que la prueba mide aquello para lo cual
fue desarrollada. Que la prueba mida realmente lo que se pretende medir al
disearla y no otra cosa.

Confiabilidad: Es la capacidad que posee un instrumento para obtener in-

formacin similar a cerca de las conductas a evaluar en el estudiante, inda-
gadas en una o ms ocasiones7. Es decir la confiabilidad est indicada en
el grado de estabilidad que se observe en las ocasiones consecutivas que se
aplique la prueba. Para estimar la confiabilidad Adkins propone tres mto-
dos psicomtricos:

La prueba reiterada, aplicar y reaplicar la prueba hasta obtener resul-

tados estables dentro del parmetro establecido o rango de variabi-
lidad preestablecido.
Las pruebas equivalentes o versiones comparables, implica el diseo
paralelo de reactivos que midan los mismos resultados de aprendizaje,
con el mismo nivel cognoscitivo y el nivel de dificultad tambin similar.
La visceralidad, referida a la intercorrelacin de reactivos para dar un
ndice de la consistencia interna de la prueba.

42
 Objetividad: Grado en que las manifestaciones o respuestas solicitadas en
un examen y consideradas adecuadas por consenso de los examinadores,
son puntuadas o corregidas de manera uniforme e imparcial, sin sesgos
ocasionados por factores afectivos, emotivos, personales que no estn con-
siderados en el propsito del examen. Para asegurar la objetividad: Cada
reactivo debe ser validado por expertos, ya sea en pares o en academias,
el examen debe ser resuelto primero por jueces o expertos, al igual que la
escala para medir respuestas o desempeos, buscando el mayor nmero de
acuerdos entre ellos.

Estndares de calidad

Hoy en da todo examen, prueba o instrumento de medida debe ajustarse a

estndares internacionales para su operacin, el Joint Committee on Standards
for Educational Evaluation, revisados en mayo de 2003 fueron desarrollados
por Arlen R. Gullickson, Ph.D., quien ha sido Director del Evaluation Center and
Professor of Education at Western Michigan University, Kalamazoo, Michigan.
Desde 1998. Los estndares son: Utilidad, Exactitud, Equidad, Factibilidad.

Estndar de Utilidad.- Implica el afirmar que el instrumento de evaluacin

es til, que ser de provecho y beneficiar al proceso enseanza aprendizaje.
Que al estudiante le servir para conocer su rendimiento y sus debilidades
y fortalezas.

Estndar de Exactitud.- Implica que el instrumento requiere precisin, esta

se logra al seguir sistemticamente la metodologa, procedimientos y tareas
que indica la teora y la prctica. De otra forma no se podra asegurar que
aquello que se pretende medir, dar resultados exactos, vlidos, confiables
y objetivos.

Estndar de Equidad.- Se refiere a que los exmenes deben ofrecer a los

estudiantes condiciones de equidad al ser evaluados, sin importar la perte-
nencia a grupos vulnerables de la sociedad, como grupos tnicos, grupos
bilinges, estudiantes con discapacidad, exclusin por gnero, preferencias
sexuales, aspecto fsico, adultos mayores. En ocasiones la elaboracin de
reactivos pasa por alto estos estndares y resultan reactivos que podran
tender al prejuicio y al sesgo por estas cuestiones de inequidad.

43
 Estndar de Factibilidad.- Implica que adems de una detallada planea-
cin de todas las fases del proceso evaluativo, el instrumento debe ser fac-
tible, viable, ejecutable dadas las particularidades de tiempos, espacios, re-
cursos humanos, y recursos materiales que subyacen al proceso. La logstica
necesaria para llevar a buen trmino la aplicacin de un examen departa-
mento, por ejemplo; o un examen de ingreso.

Los instrumentos de evaluacin se clasifican por: su funcin, su temporalidad y

el anlisis de sus resultados. Por su funcin se clasifican en:

Evaluacin Diagnstica.- Se disea con la finalidad de explorar en que

niveles de conocimientos o de dominios se encuentran los estudiantes, antes
de implementar un programa o un bloque temtico, permite saber si los
destinatarios de curso cuentan con los requisitos o habilidades previas para
apropiarse de los nuevos contenidos, de no ser as el examen lo har notar
y podr generar una planeacin ms acorde y pertinente.

Evaluacin Formativa.- Su propsito es hacer un corte en el transcurso del

ciclo o bloque temtico para retroalimentar el proceso, con la posibilidad
de hacer modificaciones y dar informacin al estudiante sobre sus reas
dbiles dando margen a las acciones de reformulacin del programa y de
nivelacin pedaggica, anticipadamente.

Evaluacin Sumativa.- La funcin de este tipo de evaluacin es informar

del nivel de conocimientos o de competencias adquiridas al finalizar un pe-
riodo o ciclo, sealar a travs de un instrumento aqullos contenidos que
fueron aprendidos.

Instrumentos de evaluacin

Por su funcin Por su temporalidad Por la interpretacin de sus

resultados

Diagnstica Inicial Con referencia a la norma

Formativa Intermedia Con referencia al criterio
Sumativa Final

44
Actividad 8
Caractersticas de la evaluacin cuantitativa del aprendizaje

A partir de las ideas de la lectura, elabora un organizador grfico a tu eleccin (mapa

mental, mapa conceptual, diagrama en el que se sinteticen las ideas principales de
la lectura anterior).

45
TAREA 9

Los niveles taxonmicos

en la evaluacin

La taxonoma cognoscitiva con los niveles que cada reactivo debe llevar
Los niveles taxonmicos
En el ao de 1948, la Asociacin Norteamericana de Piscologa se propuso construir
un marco terico adecuado para facilitar el proceso de evaluacin a travs de la uni-
ficacin de algunos elementos que pudieran facilitar la comunicacin entre los exa-
minadores; este proceso qued a cargo de Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de
la Universidad de Chicago quien formul una taxonoma de dominios del aprendiza-
je, cuyo nombre se ha difundido como Taxonoma de los objetivos del proceso de
aprendizaje, o de los objetivos educacionales, mejor conocida como Taxonoma de
Bloom.
Inicialmente se identificaron tres dominios de actividades educativas: El cognitivo, el
afectivo y el psicomotor, aunque fue el dominio cognitivo en el cual se profundiz ms
y el que ha tenido mayor margen de aplicacin. Los niveles taxonmicos que estable-
ce Bloom son seis, los cuales se explican a continuacin:

47
 Taxonoma de Bloom de habilidades de pensamiento (1956)

Listado de verbos observables y palabras para cada categora

48
 Revisin de la taxonoma de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2000)

El diciembre de 2000, Anderson y Krathwohl, revisaron la taxonoma de Bloom e hi-

cieron alguna adecuaciones interesantes, uno de los cambios fue la sustitucin de
los sustantivos (conocimiento, comprensin, aplicacin...) por verbos (Recordar, com-
prender, aplicar...). Otra modificacin fue considerar la sntesis con un criterio ms am-
plio y relacionarla con crear, adems se modific la secuencia en que se presentan las
distintas categoras.
Estas modificaciones propuestas fueron un intento de actualizar una taxonoma para
adecuarla a un contexto acorde a las condiciones actuales.

La taxonoma de Bloom para la era digital

La ms reciente propuesta de actualizacin de la Taxonoma de Bloom la hizo el Doc-

tor Andrew Churches, quien es co director del rea de Estudios de Informtica del Kris-

49
 tin School de Auckland, Nueva Zelanda, donde ha trabajado durante muchos aos, l
considera que los verbos de la taxonoma describen muchas de las actividades, accio-
nes, procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prcticas diarias de aula.
Pero no atienden los nuevos objetivos, procesos y acciones que, debido a la emergen-
cia e integracin de las TIC, hacen presencia tanto en nuestras vidas y en las de los es-
tudiantes, como en las clases y en casi todas las actividades que a diario acometemos.
Para ello propone los siguientes verbos:

50
Para qu sirve conocer los niveles taxonmicos?

Los contenidos de aprendizaje de todos proceso formal, tienen niveles taxonmicos,

de ah se desprende tambin el tipo de reactivo que se elabora para verificar su logro,
los de nivel bajo se verifican con reactivos de opcin mltiple de nivel operativo uno
ya que se refieren a aspectos simples basados en la memorizacin, los de nivel opera-
tivo dos requieren de un proceso ms complejo debido a que se verifica la compren-
sin de los contenidos de aprendizaje, y los de nivel operativo tres son de aplicacin,
estos son los que pueden evaluar competencias, por esa razn el examen de la etapa
tres se llama: Examen de conocimientos (que se evalan conreactivos de nivel 1 y 2) y
de competencias didcticas (Que se evalan con reactivos de nivel operativo 3).

51
 Actividad 9
La taxonoma de los objetivos de la educacin
Elabora un listado de las cinco ideas que te parecieron ms relevantes de esta lectura.

52
T A R E A 10

Tipos y formatos
de reactivos de opcin mltiple

Los reactivos de opcin mltiple

Las pruebas objetivas estn constituidas por reactivos de opcin mltiple, es frecuen-
te que los profesores de educacin bsica, media superior y superior, se encuentren
con dificultades metodolgicas para la elaboracin de los reactivos que conforman
sus pruebas de logro acadmico para sus alumnos, generalmente elaboran preguntas
abiertas, de nivel taxonmico bajo (en la taxonoma de B. Bloom.1953), solamente
algunos disean los reactivos de opcin mltiple aplicando los estndares y linea-
mientos para su redaccin y diseo.

Qu es un reactivo?
Reactivo, en general es el planteamiento de una situacin que requiere solucin, que
propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, cuyo grado de
acierto puede ser indicador del aprendizaje obtenido o del conocimiento retenido por
el examinado. El reactivo tambin puede ser escrito o puede ser audible, puede estar
en forma de pregunta o bien a manera de una afirmacin que requiere de completarse
correctamente, hoy da las modalidades para responder a los reactivos pueden ser las
hojas de lector ptico, o en lnea utilizando los recursos tecnolgicos. El reactivo pue-

53
 de ser de respuesta abierta o de respuesta cerrada, para los fines de este curso y para
el tema de la evaluacin cuantitativa nos vamos a referir en este bloque solamente a
los reactivos de respuesta cerrada, conocido tambin como de opcin mltiple.

a. Reactivo de opcin mltiple.

Es un planteamiento que puede presentarse en forma de pregunta o de afirmacin,

a la cual el examinado solamente debe elegir de entre 4 o 5 opciones la correcta, sin
oportunidad de escribir o expresar ms all. La elaboracin de reactivos no debe con-
siderarse una accin, aislada, individualizada para cada educador, sino como un pro-
ceso colegiado a cargo de las academias , consejos tcnicos o instancias escolares
destinadas a las labores de evaluacin del aprendizaje, con una visin integral que
genere bancos de reactivos robustos, confiables y validados que den credibilidad a
los servicios educativos que ofrece a la comunidad; ms que una tarea individual, se-
mi-annima del profesor, en ocasiones apresurada, sin diseo, y poco vinculada con
el nivel cognitivo que marca el programa de asignatura o el plan de estudios. La redac-
cin de reactivos obedece a lineamientos estndar que, de seguirse, pueden asegurar
la calidad, la exactitud, la equidad y la factibilidad que toda prueba debe evidenciar
antes de ser administrada.
Un reactivo consta de los siguientes componentes: la instruccin, la base y las opcio-
nes de respuesta.

Los tres principales componentes de un reactivo

54
b. Tipos y formatos de reactivos
Existen dos tipos de reactivos de opcin mltiple El reactivo simple y el multirreactivo

1. El Reactivo simple: Es un cuestionamiento o una afirmacin que requiere ser com-

pletada con la opcin correcta, Implica un solo reactivo, es decir parte de un plantea-
miento y debe ser respondido independientemente de los otros, que conforman una
prueba objetiva.

2. El Multirreactivo: Se caracteriza por los mltiples reactivos (3 a 5) que se desprenden

de un planteamiento inicial, de una grfica, mapa, imagen o diagrama, los reactivos
que se desprenden del planteamiento no van ligados o condicionados entre s, son in-
dependientes y pueden adoptar los formatos que ya se han mencionado.
Su caracterstica es desprender reactivos de diferentes niveles taxonmicos de un texto,
o planteamiento original, que requiere ser comprendido y revisado varias veces para
poder encontrar respuestas correctas. Es recomendable que los maestros, incluyan
prcticas y ejercicios cotidianos con la estructura de los multirreactivos pues es alta-
mente probable que sus estudiantes tengan que resolver sus exmenes bajo esa mo-
dalidad durante toda su vida escolar y profesional.

Formatos del reactivo

Los reactivos pueden presentarse en diferentes formatos los ms usuales son los si-
guientes:

De respuesta directa simple

Canev
Jerarquizacin y ordenamiento
Seleccin de elementos de un listado
Relacin de columnas

Reactivo de respuesta directa simple

Es el formato ms difundido, para elaborar un reactivo, simplemente requiere de
completar la afirmacin y/o responder a la pregunta, atendiendo a las opciones que
se ofrecen; resultan un medio til para explotar conocimientos sencillos, en general
aqullos que pertenecen al nivel de conocimiento (1), y slo en ocasiones y se prestan
para explorar aprendizajes a nivel de comprensin (2) o aplicacin (3).

55
 Reactivo de canev o de completamiento sucesivo
Este formato se utiliza para rescatar informacin textual, o casi textual, donde el eva-
luado debe elegir de entre las opciones, el grupo de palabras que completan correcta-
mente el canev o las lneas entre frases, generalmente se trabajan para este formato
nivel taxonmico 1 conocimiento, sin que por ello se limite, un diseador de reactivos
puede jugar con el formato canev y el nivel 2 comprensin de la Taxonoma de B.
Bloom.
Canev es un tipo de hilvanado sobre tela que va dejando un espacio entre una y otra
lnea, es un bordado simple de lneas rectas _____ _____ _____

Reactivos de jerarquizacin u ordenamiento

Este formato de reactivo se caracteriza por ofrecer al examinado una lista de elemen-
tos o datos, a los cuales debe dar un orden especfico de acuerdo con el criterio (cro-
nolgico, lgico, evolutivo, inductivo, deductivo, por rangos, por complejidad etc.)
que se indica en las instrucciones y en la base. Para regular el nmero de elementos a
ordenar, se sugiere no emplear menos de cinco ni ms de siete. Cabe recomendar este
tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje
en el que la conducta esperada en el estudiante es la discriminacin, ordenamien-
to, establecimiento de secuencia, pasos de un procedimiento, etapas subsecuentes u
otra operacin similar. Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de
distintos niveles, desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenacin de los
datos que no guardan entre s relacin lgica que oriente sobre la secuencia a seguir;
ordenar cronolgicamente una lista de eventos pre-y post revolucionarios), hasta el
de aplicacin (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos
principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, segn su
momento de aparicin, una serie de productos.

Reactivos de seleccin de elementos de un listado

Este formato de reactivo es sencillo y para algunos, novedoso, consiste en proponer
al examinado la seleccin de elementos pertinentes y correctos de una lista que tiene
tambin elementos incorrectos, pero no absurdos. Luego, en las opciones debe elegir

56
la combinacin correcta, ya que las dems son distractores. La seleccin de elemen-
tos de un listado agrega un componente de complejidad para el examinado ya que
ste debe discriminar entre los que son correctos y los que fungen como distractores.
Se recomienda que los elementos del listado pertenezcan al mismo campo semn-
tico o temtico para que no ofrezca pistas y por eliminacin sencilla, el examinado
encuentre la correcta.

Formato de relacin de columnas

Este formato, representa un grado de complejidad mayor, ya que el examinado debe
encontrar entre las opciones la que contiene la combinacin correcta entre ambas
columnas, en el entendido de que no puede rayar ni relacionar directamente los ele-
mentos sino sealando la opcin correcta. Para el elaborador del reactivo tambin
representa una elaboracin ms amplia y estructurada. Este formato es ideal para de-
mostrar que se ha comprendido la relacin entre conceptos y trminos, entre teoras
y ejemplos, entre obras y sus representantes, en fin, una amplia gama de utilidades
puede encontrarse al utilizar este formato.
Se recomienda lo siguiente: Las columnas no deben tener ms de 6 elementos, cada
columna debe tener su nombre y de preferencia enlistar una de las columnas con
incisos en letras maysculas y la otra columna con nmeros, ya que las opciones van
con letras minsculas y podra confundir al examinado. La indicacin va en el sentido
de diferenciar, opciones de respuesta , elementos de la columna 1 y de la columna 2.

NOTA IMPORTANTE:
La tercera etapa de la evaluacin del desempeo docente es el Examen de Conoci-
mientos y Competencias Didcticas, el sello distintivo de la misma ser el implemen-
tar multirreactivos que tienen como base un caso del cual se desprenden de 3 a 5
reactivos de opcin mltiple por lo que habr que entender cmo se plantean para
afrontar mejor este reto.

57
 Actividad 10
Redacta un listado de las ideas principales del texto en el que menciones lo siguiente:

Qu es un reactivo de opcin mltiple?

Cules son los principales tipos de reactivo?

Cules son los principales formatos de reactivo?

Qu se puede evaluar a travs de reactivos simples de nivel operativo 1?

Qu se puede evaluar a travs de reactivos simples de nivel operativo 2?

Por qu los multirreactivos que tienen como base un caso pueden evaluar com-
petencias?

58
T A R E A 11

Los reactivos de
evaluacin en forma de casos

El Examen est integrado por reactivos de opcin mltiple asociados a un caso, es

decir multirreactivos, y reactivos independientes. El nmero total de reactivos que
conforma el Examen es de 124.
Un caso esta integrado por:

Narrativa: Texto que incluye un escenario o contexto generico, referido a una situacion
escolar o didactica con personajes y sucesos en los que se presentan datos y se descri-
ben procesos.

Tareas evaluativas: Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareas involucran

los conocimientos y las competencias didacticas que el docente utiliza en su trabajo
cotidiano, mediante la descripcion, la explicacion y la argumentacion para resolver los
retos planteados en los casos.

Los indicadores que se tomarn en cuenta para incluir reactivos de opcin mltiple
que tienen como base un caso son los siguientes:

59
 Educacin bsica

Dimensin 1
Reconoce que la tarea fundamental de la escuela es lograr los propsitos educati-
1.1.1
vos con todos los alumnos.

Reconoce a la escuela como un espacio de formacin integral y desarrollo de ha-

1.1.2
bilidades para convivir armnicamente.

Explica algunos factores de las escuelas efectivas que permiten obtener buenos
1.2.1
resultados educativos.

Argumenta que el currculo es el referente que orienta la organizacin de la vida

1.2.3
escolar.

Explica la funcin del director escolar para abatir el rezago, propiciar la inclusin,
1.2.5
equidad, y fomentar que todos los alumnos permanezcan en la escuela.

Identifica las caractersticas de nias y nios que asisten a la educacin primaria y

1.3.1
los retos a los que se enfrentan en la actualidad para su aprendizaje y desarrollo.

Explica el sentido formativo de los propsitos educativos, el enfoque de los campos

1.3.3
de formacin y de los aprendizajes que se espera lograr en la educacin primaria.

Explica el impacto que tienen las concepciones de los directivos y los docentes
1.4.1
acerca de la enseanza y el aprendizaje en el trabajo con los alumnos.

Dimensin 2
Disea, de manera colaborativa, estrategias de atencin a las necesidades de
2.3.3
aprendizaje y convivencia de los alumnos.

Desarrolla estrategias para orientar de forma individual y colectiva a los docentes

2.4.2 en su intervencin didctica, considerando las distintas caractersticas de los alum-
nos y los campos de formacin en la educacin primaria.

Establece estrategias para aprovechar la infraestructura, el equipamiento, los ma-

2.6.2
teriales y los recursos de la escuela en beneficio de la tarea educativa.

Organiza la administracin de recursos con base en criterios de eficacia, eficiencia,

2.6.3
honestidad, legalidad, transparencia y rendicin de cuentas.

60
 Dimensin 3
Participa con sus pares en el anlisis de su prctica profesional con la finalidad de
3.1.3
identificar aspectos a mejorar.

Dimensin 4
Implementa formas de interaccin democrtica en el aula y en la escuela como
4.1.2.
uno de los principios filosficos de la educacin en Mxico.

Aplica las disposiciones normativas vigentes que rigen su labor como director en
4.1.5
educacin primaria.

Desarrolla actividades que promuevan el respeto a los derechos humanos y los

4.1.6
derechos de nias y nios en su prctica cotidiana.

Establece estrategias que fomenten actitudes de compromiso, colaboracin, soli-

4.2.1
daridad y equidad de gnero en la comunidad escolar.

Organiza acciones para promover el respeto por las diferencias individuales, lin-
4.2.2
gsticas, culturales, tnicas y socioeconmicas.
Establece estrategias para la promocin de ambientes de inclusin y equidad, y
4.2.5
que eviten la reproduccin de estereotipos.
Utiliza habilidades para desarrollar su funcin directiva como el liderazgo, la ne-
4.3.2
gociacin, la resolucin de conflictos, el reconocimiento del trabajo y la empata.
Establece acciones para la atencin y el seguimiento a casos de abuso o maltrato
4.4.1
infantil.
Establece procedimientos para atender casos de emergencia: accidentes, lesio-
4.4.3 nes, desastres naturales, violencia y otras situaciones que afecten la integridad y
seguridad de los alumnos.

Disea estrategias para mantener la integridad y seguridad de los alumnos a lo

4.4.4
largo de la jornada escolar y en los diferentes espacios de la escuela.

Dimensin 5
Determina acciones que toman en cuenta la diversidad lingstica y cultural pre-
5.1.2
sente en la escuela para enriquecer el trabajo educativo.
Establece vnculos entre el trabajo de la escuela y el de la zona escolar para el logro
5.3.2
de los aprendizajes en los alumnos.

61
TAREA 12

A Practicar!

Con lo expuesto y desarrollado en las 11 actividades anteriores, nos queda por reali-
zar la tarea No. 12, que es la ms difcil: Plasmar las ideas de una manera coherente y
convincente de cada una de las etapas de la evaluacin y hacer una auto evaluacin
tomando como referencia las rbricas de evaluacin diseadas por el INEE, las cuales
deben ser un referente obligado al momento de redactar y hacer el el anlisis de las
producciones generadas por cada evaluado.
En las siguientes paginas encontrars punto por punto los aspectos que debe cubrir el
expediente de evidencias, el examen de conocimientos y la ruta de mejora argumen-
tada, si ya tienes tus textos elaborados (del expediente y la ruta de mejora) revisa que
se cumplan con cada uno de los elementos sealados y luego confronta su contenido
con los descriptores de la rbrica correspondiente para que saques tu propia conclu-
sin acerca de qu tanto se acercan tus productos al ideal establecido.

Afrontemos el reto final

XITO!

63
 El expediente de evidencias
de la funcin de direccin

Caractersticas: El expediente de evidencias de la funcin de direccin, es una mues-

tra de documentos que se producen durante el ciclo escolar como resultado de la ges-
tin del director en el Consejo Tcnico Escolar y en el Consejo de Participacin Social,
as como los datos estadsticos de los resultados educativos de la escuela. La informa-
cin contenida en este expediente permitir al director elaborar una argumentacin
que ser evaluada mediante Rbricas por evaluadores certificados por el INEE.

Propsito: Evaluar el resultado del anlisis y la reflexin que el director hace de la in-
formacin contenida en el expediente como evidencia de su gestin directiva, a partir
de argumentar las decisiones y acciones que toma en el ejercicio de su funcin.

Estructura: A partir de las evidencias recopiladas, el director har una argumentacin

por escrito considerando una gua de preguntas que permitan la reflexin sobre el
ejercicio de su funcin directiva, respecto al liderazgo, la gestin escolar y el trabajo
colegiado que es deseable en la escuela.
Las evidencias se subirn a la plataforma digital diseada para tal efecto y estarn
acompaadas de una descripcin y contextualizacin bsica.
La argumentacin que se haga a partir del anlisis de las evidencias contendr los
siguientes elementos:

1. Resultados educativos de su escuela referidos al ciclo escolar anterior

ndices de reprobacin
Desercin
Eficiencia terminal
Rezago educativo

64
 2. Consejo Tcnico Escolar
Acciones acordadas al inicio del ciclo escolar
Grado de avance hasta el cuarto bimestre del ciclo escolar

3. Consejo Escolar de Participacin Social

Acciones acordadas al inicio del ciclo escolar
Grado de avance hasta el cuarto bimestre del ciclo escolar

4. Anlisis de los resultados de la gestin directiva

Alcance de los objetivos.
Problemas enfrentados y decisiones tomadas para atenderlos.

Para la evaluacin de la argumentacin de las evidencias se utilizara como instrumen-

to una Rbrica que contemple criterios que den cuenta del anlisis puntual del con-
texto educativo, los resultados de la gestin directiva y los problemas enfrentados.

Proceso de aplicacin: El director subira a la plataforma que se habilitara para tal efec-
to una muestra de los documentos que se generan como resultado de su gestion en la
escuela como evidencias de su funcion directiva, al mismo tiempo elaborara en linea
la argumentacion por escrito de estas evidencias, apoyado en una guia de preguntas
en formato mixto: abierto y cerrado.
El expediente de evidencias de la funcin de direccin ser evaluado con una rbrica,
la cual est compuesta por cuatro niveles de desempeo, recuerda que para conside-
rar que se ha aprobado cada etapa, el nivel mnimo que se solicita es el II.

65
 Rbrica para la evaluacin del expediente
de evidencias de la funcin de direccin

El directivo aunque presenta evidencias de sus acciones para organizar el tra-

bajo de la escuela, los argumentos que aporta sobre las decisiones y acciones
tomadas en conjunto con el Consejo Tecnico Escolar y el Consejo Escolar de
NIVEL I
Participacion Social son faltos de sistematizacion y estructura, por lo que no
se observa una clara relacion con el objetivo de mejora de la calidad de los
aprendizajes.

El directivo presenta evidencias de sus acciones para organizar el trabajo de

la escuela, y aporta argumentos que justifican las decisiones y acciones toma-
das en conjunto con el Consejo Tecnico Escolar y el Consejo Escolar de Parti-
NIVEL II
cipacion Social y que han sido encaminadas a lograr el objetivo de la mejora
de la calidad de los aprendizajes. Asimismo, ofrece una adecuada reflexion
sobre sus cualidades y aptitudes en el ejercicio de su funcion

El directivo presenta solidas evidencias de sus acciones para organizar el

trabajo de la escuela, y aporta argumentos relevantes que justifican las de-
cisiones y acciones tomadas en conjunto con el Consejo Tecnico Escolar y el
Consejo Escolar de Participacion Social y que han sido encaminadas a lograr
NIVEL III el objetivo de la mejora de la calidad de los aprendizajes, tomando en consi-
deracion el contexto de la escuela, la priorizacion de objetivos, en funcion de
las necesidades mas apremiantes. Asimismo, ofrece una adecuada reflexion
sobre sus cualidades y aptitudes en el ejercicio de su funcion, asi como la
necesidad de continuar con su desarrollo profesional

El directivo presenta solidas evidencias de sus acciones para organizar el tra-

bajo de la escuela, y aporta, con exhaustividad, argumentos relevantes que
justifican las decisiones y acciones tomadas en conjunto con el Consejo Tec-
nico Escolar y el Consejo Escolar de Participacion Social y que han sido en-
caminadas a lograr el objetivo de la mejora de la calidad de los aprendizajes.
Se observa tambien que considero el contexto de la escuela, el entorno so-
cio-cultural y otorgo especial atencion a las caracteristicas y a la diversidad de
NIVEL IV los estudiantes; a partir de ello y de las necesidades identificadas, se observa
que se priorizaron estrategicamente los objetivos y las posibilidades de inter-
vencion y gestion, en colaboracion con las familias, la comunidad e incluso
de otras instituciones interesadas en la mejora educativa de la escuela. Por
otra parte, ofrece una adecuada reflexion sobre sus cualidades y aptitudes en
el ejercicio de su funcion, asi como la necesidad de enriquecer su desarrollo
profesional, con la disponibilidad de realizarlo con apoyo de los recursos tec-
nologicos disponibles

66
El examen de conocimientos
y habilidades directivas

Caractersticas: El examen se constituira con situaciones escolares de la vida cotidia-

na, con planteamientos a resolver. Se trata de un instrumento estandarizado, autoad-
ministrable, con al menos 100 tareas evaluativas, supervisado por un aplicador

Propsito: Evaluar los conocimientos y competencias que el personal con funciones

de direccion pone en juego para propiciar el adecuado funcionamiento de la escuela:
al coordinar, gestionar y ejercer un liderazgo en los procesos de mejora continua a par-
tir de la resolucion de situaciones hipoteticas de la prcrtica escolar contextualizadas
a travs de casos.

Estructura: El examen se conformara de 20 a 25 casos, con tres a cinco tareas evalua-

tivas cada uno, con un total de 100 reactivos a resolver
Un caso esta integrado por:

Narrativa: Texto que incluye un escenario o contexto generico, referido a una situa-
cion escolar con personajes y sucesos en los que se presentan datos y se describen
procesos

Tareas evaluativas: Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareas involu-

cran los conocimientos y las competencias directivas que el director utiliza en su
trabajo cotidiano, mediante la descripcion, la explicacion y la argumentacion para
resolver los retos planteados en los casos

Proceso de aplicacion: El director acudira el dia de la aplicacion a la sede designada y

resolvera en linea las tareas evaluativas asociadas a los casos. El tiempo estimado de
aplicacion es de 4 horas

Fuente: Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de evaluacin del desempe-

o con funciones de direccin

67
 Rbrica para evaluar el
examen de conocimiento y habilidades directivas

El directivo cuenta con los conocimientos basicos para la adecuada organizacion y fun-
cionamiento escolar, asi como de los componentes del curriculo, del aprendizaje de los
alumnos, de los elementos del trabajo en el aula y de las practicas docentes. Sin embar-
NIVEL I
go, presenta carencias fundamentales respecto a la relevancia de incorporar en la ges-
tion estrategias para una adecuada construccion de ambientes de inclusion y equidad
en la escuela

El directivo demuestra conocimientos esenciales sobre las formas de organizacion y

funcionamiento escolar, asi como de los componentes del curriculo, del aprendizaje de
los alumnos, de los elementos del trabajo en el aula y de las practicas docentes que le
NIVEL II permitan favorecer, a traves de su desempeno, el funcionamiento eficaz de la escuela.
Tambien, a traves de su gestion, incorpora practicas que promueven la construccion de
ambientes de inclusion y equidad viables en situaciones escolares, asi como la promo-
cion de principios eticos, filosoficos y fundamentos legales en contextos educativos

El directivo demuestra conocimientos y habilidades indispensables para realizar diver-

sas formas de organizacion y funcionamiento escolar, considerando las situaciones de
contexto y diversidad de la comunidad escolar y del entorno socio- cultural en el cual se
desenvuelve el acto educativo. Asimismo, demuestra un dominio solido de los distintos
componentes del curriculo, del aprendizaje de los alumnos, de los elementos del traba-
jo en el aula y de las practicas docentes que le permitan favorecer, a traves de su desem-
NIVEL III
peno, el funcionamiento eficaz de la escuela. Tambien, a traves de su gestion, incorpora
practicas que promueven la construccion de ambientes de inclusion, equidad y respeto,
viables en situaciones escolares, asi como la promocion de principios eticos, filosoficos
y fundamentos legales en contextos educativos y adaptarlos a las demandas especificas
de las condiciones escolares y de la poblacion estudiantil. Ademas, analiza su practica
profesional para mejorarla

El directivo demuestra conocimientos y habilidades solidas y sistematizadas para imple-

mentar diversas formas de organizacion y funcionamiento escolar, con amplia sensibili-
dad a las situaciones de contexto de la comunidad escolar y del entorno socio- cultural
en el cual se desenvuelve el acto educativo. Ademas, demuestra un amplio dominio de
los distintos componentes del curriculo, del aprendizaje de los alumnos, de los elemen-
tos del trabajo en el aula y de las practicas docentes, tales que le permitan favorecer,
a traves de su desempeno, el funcionamiento eficiente y eficaz de la escuela. Por otra
NIVEL IV parte, gestiona y promueve la construccion de ambientes de inclusion, equidad, respeto
y reconocimiento a la diversidad en situaciones escolares, asi como de la promocion de
principios eticos, filosoficos y fundamentos legales en contextos educativos. Tambien
realiza gestiones para contribuir a la mejora educativa y a la calidad de los aprendizajes
de los alumnos al establecer vinculos entre el trabajo de la escuela y el de la zona esco-
lar. Por otra parte, reflexiona sistematicamente sobre su practica profesional para mejo-
rarla, a traves de mecanismos de autoaprendizaje, formacion y capacitacion profesional,
con el uso de las tecnologias de la informacion

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Ruta de Mejora argumentada

Caracteristicas: Consiste en una ruta de mejora como muestra de un ejercicio cotidia-

no de su practica directiva. El director elaborara una argumentacion sobre la ruta: en
sus objetivos, estructura, contenido y resultados esperados. Tanto la ruta producida
por el director como la fundamentacion de las acciones para desarrollarla seran eva-
luadas mediante Rubricas por evaluadores certificados por el INEE.

Proposito: Evaluar la argumentacion del director sobre las prioridades que establece
para propiciar la mejora continua de la escuela; asi como la reflexion sobre los efectos
que espera producir en los aprendizajes de los alumnos. El contenido y la estructura
de la Ruta de Mejora elaborada por el director, asi como el diagnostico y la descripcion
del contexto interno y externo de la escuela, seran tambien motivo de evaluacion.

Estructura: El director disenara una Ruta de Mejora a partir de una problematica que
se le plantee de acuerdo al nivel educativo en el que se desempena, con el formato
dispuesto para tal efecto en la plataforma en linea.
La problematica a ser atendida en la ruta de mejora sera de caracter general y estara
acompanada de informacion que apoye al director en la descripcion del contexto y la
elaboracion del diagnostico de la escuela.
Una vez concluida la Ruta de Mejora, y a partir de una guia de preguntas dispuesta en
la plataforma, en linea, el director argumentara por escrito el sustento y los efectos
esperados de su intervencion directiva.
Los rubros que integran la estructura de la Ruta de Mejora a elaborar son:

Descripcion del contexto interno y externo de la escuela.

Diagnostico de la escuela.
Prioridades y metas establecidas en el plantel.
Acciones para atender las prioridades.
Acciones para el seguimiento de las prioridades.
Estrategia para la evaluacion de los resultados de la gestion directiva.

69
 Los elementos anteriores seran considerados en la guia para elaborar la argumenta-
cion. Las Rubricas para evaluar la argumentacion de la Ruta de Mejora elaborada por
el director abordaran los mismos elementos que la argumentacion.

Proceso de aplicacion: El director se presentara en la sede de aplicacion el dia de eva-

luacion y disenara una Ruta de Mejora que argumentara a partir de los metas que se
propone alcanzar, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en linea. El
tiempo estimado para esta tarea es de 3 horas.

Fuente: Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de evaluacin del desempeo

con funciones de direccin

70
Rbrica para evaluar
la ruta de mejora argumentada

El director demuestra algunas dificultades para plantear cuales son los ele-
mentos que integran la Ruta de mejora, ademas de que presenta debilidades
NIVEL I para analizar el contexto interno y externo de la escuela, hacer un diagnos-
tico de la misma, jerarquizar prioridades y definir metas para el plantel, asi
como para evaluar los resultados de su gestion.

El director demuestra conocimientos y habilidades basicas para argumentar

los elementos indispensables que integran la Ruta de mejora, sin embargo,
muestra capacidad para analizar el contexto interno y externo de la escue-
la, hacer un diagnostico de la misma, jerarquizar prioridades y definir me-
NIVEL II
tas para el plantel, asi como para evaluar los resultados de su gestion, tales
que le permita plantear acciones encaminadas hacia la mejora continua y
el funcionamiento de la escuela, cumpliendo con la Normalidad Minima de
Operacion Escolar.

El director demuestra conocimientos y habilidades solidas para argumentar,

justificar y dar sustento a los elementos que integran la Ruta de mejora, ade-
mas de que muestra capacidades para analizar el contexto interno y externo
de la escuela, hacer un diagnostico de la misma, jerarquizar prioridades y
NIVEL III definir metas para el plantel. Por otra parte, establece acciones de vincula-
cion entre la escuela y la comunidad para fortalecer los aprendizajes de los
alumnos y evalua los resultados de su gestion para plantear acciones enca-
minadas hacia la mejora continua y el funcionamiento eficaz de la escuela,
cumpliendo con la Normalidad Minima de Operacion Escolar.

El director demuestra conocimientos y habilidades solidas y organizadas para

argumentar, justificar y dar sustento a los elementos que integran la Ruta de
mejora. Ademas, muestra amplia capacidad para analizar el contexto interno
y externo de la escuela, hacer un diagnostico de la situacion y con base en
ello, establecer prioridades y metas para el plantel, buscando la vinculacion
entre la escuela y la comunidad a fin de fortalecer los aprendizajes de los
NIVEL IV alumnos. Por otra parte, evalua los resultados de su gestion para plantear ac-
ciones encaminadas hacia la mejora continua y el funcionamiento eficiente
y eficaz de la escuela, haciendo uso responsable de los recursos con los que
cuenta y cumpliendo con la Normalidad Minima de Operacion Escolar. Ade-
mas, disena estrategias viables para la atencion a los alumnos en riesgo de
reprobacion, rezago o desercion escolar, incorporando en ellas a los padres
de familia, a la planta docente y a la comunidad escolar en general.

71
Los autores:
Patricia Frola Ruiz
patricia_frola@hotmail.com
Directora del Centro de Investigacin Edu-
cativa y Capacitacin Institucional CIECI,
S.C.
Certificada por OCDE y SEP como Lder en
Reformas Educativas, reas de profesiona-
lizacin, formacin continua y evaluacin
del desempeo docente en 2010.
Ex -becaria del Gobierno de Canad en la
Universidad de Toronto, para estudios en
evaluacin e integracin educativa.
Ponente en foros nacionales e internacio-
nales sobre los nuevos modelos por com-
petencias, diversidad y servicios educa-
tivos incluyentes en: Portland, Toronto, La
Habana, Costa Rica, Guatemala.
Consultora del Programa de Naciones Uni-
das en materia de inclusin y atencin a la
diversidad. (PNUD)
Instructora Nacional del CENEVAL
Consultora y capacitadora de la Direccin
General de Servicios Educativos en el DF
para la Reforma Integral de Educacin
Bsica
Autora de diversos libros sobre inclusin,
desarrollo de competencias y evaluacin
Jess Velsquez Navarro
josedejesusvelasquez@gmail.com
Director de Regiones y Proyectos espe-
ciales del Centro de Investigacin Edu-
cativa y Capacitacin Institucional. CIECI
S.C.
Licenciado en Educacin Bsica
Licenciado en Ciencias Sociales
Maestro en Educacin con Intervencin
en la Prctica Educativa.
Doctor en Desarrollo de Competencias
Educativas del IPESEJ.
Catedrtico de la Universidad Pedaggi-
ca Nacional (1999-2004)
Diseador del plan de estudios de la
Maestra en Educacin Emprendedora y
del Doctorado en Competencias Docen-
tes
Ponente en pases latinoamericanos
(Ecuador, Colombia, Bolivia) de temas re-
lacionados con la Ldica, la creatividad y
la educacin por competencias.
Autor de diversos libros sobre ambientes
de aprendizaje, educacin por compe-
tencias, ldica y creatividad.