LA CUESTIN PEDAGGICA EN EL TRABAJO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO.

Resumen ejecutivo de la presentacin del tema en el

Seminario sobre lineamientos pedaggicos.
en la Facultad de Ciencias Humanas y Bellas Artes
de la Universidad del Quindo

Elio Fabio Gutirrez R.

1. Algunas pistas iniciales:

Varias razones justifican un esclarecimiento bsico y una toma de posicin consciente y sustentable
pblicamente, o sea expuesta a distanciamientos y debates,, en torno a la cuestin pedaggica en el
trabajo acadmico y administrativo de los profesores universitarios; nuestra convocatoria invita a
romper con visiones demasiado precarias que vienen reduciendo el mbito de lo pedaggico
simplemente a la transmisin de informacin por parte del profesor; errneamente se tiende a creer
que lo pedaggico puede quedar vlidamente limitado a dar el sustento terico de las pautas, los
procedimientos y medios a que se recurre para explicar satisfactoriamente a juicio del profesor los
conceptos y problemas, sus interpretaciones y resoluciones, a fin de que los estudiantes los
comprendan bien, puedan asimilarlos y aplicarlos a casos hipotticos o de la vida real, desde
ingenuas suposiciones de invariabilidad y acierto.

Como veremos, si bien es cierto que parte de nuestro trabajo requiere de habilidades explicativas,
mal podramos considerar que la nica capacidad que un estudiante universitario tiene es la de
recibir explicaciones y asimilarlas dentro de evidentes sumisiones y pasividades del orden intelectual,
socio-afectivo y prctico.

Por el contrario, postulamos que tanto la cognicin como el aprendizaje significativo y la formacin,
procesos interdependientes e insoslayables, si bien demandan apoyos y solidaridades intelectuales y
afectivas, con el sentido de interlocucin, de encuentros y distanciamientos, en esencia se
fundamentan y despliegan en la autonoma. Pues an los aprendices ms jvenes, o aquellos que no
han tenido mayores oportunidades de acumular capital cultural o fundamentos bsicos en tanto
prerrequisitos insoslayables, en realidad portan intereses, experiencias, intuiciones, preguntas,
vacos, hiptesis y marcos conceptuales desde donde ameritan el derecho a la palabra, que en
generosidad es el derecho al desequilibrio y a la homestasis de su SER total, premisas sin las cuales
los procesos autnticamente constitutivos de los sujetos se ven seriamente amenazados.

Diramos, entonces, que la cuestin pedaggica en el trabajo del profesor universitario tiene que ver
tanto con el despliegue del SER total (pensamiento, sensibilidades y capacidad realizante) en las
vivencias constitutivas representadas principalmente por la cognicin, el aprendizaje significativo y la
formacin, pero no solamente de los estudiantes sino de ellos y sus diferentes interlocutores en el
mundo de la vida y en el mundo acadmico, lo cual a la vez que involucra centralmente al profesor
como facilitador y como beneficiario pone de presente que en vez de accin externa y de argumento
jerrquico incontrovertible, el trabajo acadmico demanda de las ms amplias opciones de dilogo
hacia el desentraamiento, configuracin y decantacin de sentidos y significaciones de los procesos
de desarrollo de la realidad y de sus diferentes representaciones, que no son inmanencias de
ninguna realidad sino apenas intentos de armonizacin entre el mundo objetivo y la posibilidad
significante de los humanos, tan solo aproximativas, temporales y de intencin metafrica, lmites y
opciones siempre intersubjetivas, a no ser que querramos, por encima de cualquier argumento de
respeto por el otro y de posibilidad solidaria, apelar a criterios de autoridad.

Lo Antes expuesto resalta la necesidad de acotar mediante estructuras lgicas siempre abiertas los
conceptos de cognicin, aprendizaje significativo y formacin; tambin, los conceptos de procesos
constitutivos de los sujetos integrales, as como los de dilogo, consenso y relacin intersubjetiva.
Como consecuencia, en funcin de los anteriores, los conceptos de asimetra pedaggica, conflicto y
mediacin, que constituye nuestra postura fundamental en la aproximacin al tema curricular en
este libro. Son todos estos, conceptos necesarios de someter al escrutinio, al debate, al consenso y
por tanto a la permanente reconfiguracin al ocuparnos de la cuestin pedaggica en el trabajo
acadmico del profesor universitario, labor que implica por igual y de manera interdependiente las
funciones misionales bsicas de enseanza, investigacin e interaccin social, pues como es
fcilmente constatable en la tradicin acadmica predominante se tiende a considerar que lo
pedaggico nicamente atae a la docencia, reductivismo que en mucho explicara no solo escisiones
sino preocupantes trivializaciones de la vida acadmica universitaria.

Tres razones en el caso del presente seminario en el cual nos apoyamos para ilustrar la cuestin
pedaggica y sus mltiples expresiones, justifican ocuparnos seriamente de los problemas y retos
pedaggicos antes expuestos. De una parte, la naturaleza de la Facultad, que al tener por objeto de
estudio y transformacin las Ciencias Humanas y las Bellas Artes, remite al problema del ser humano
integral y del concepto de formacin, a juicio de Gadamer, pilar de dicho campo del conocimiento y
de la comprensin de nuestro trnsito histrico de evolucin cultural; en segundo lugar, una
resignificacin de lo pedaggico reconoce la necesidad de pasar de una actividad acadmica que ha
estado centrada en la docencia a un despliegue que pueda armonizar razonablemente las tres
funciones misionales bsicas; si se quiere, por estrategia y tradicin, un despliegue apoyado en una
enseanza que simultneamente se interrogue a s misma en sus lmites y posibilidades, que
interrogue el conocimiento, los saberes y en general la cultura que subyace a toda pretensin de
verdad, pero que al mismo tiempo interrogue los lmites, los alcances, la problemtica de toda
intencin constitutiva de los sujetos y de toda relacin del mundo acadmico con el mundo de la
vida; ensear, pues, en compromiso de integralidad del SER, en perspectiva de dilogo, de
desentraamiento de sentidos y significaciones al igual que de procesos de desarrollo de la realidad;
en sntesis, ensear advirtiendo que al mismo tiempo que se pueden advertir, desentraar,
interpretar y consensuar seales constitutivas de la realidad y del SER, tambin es posible investigar
e interactuar social y culturalmente con realidades, contextos, problemas y coyunturas particulares.
En tercer lugar, la resignificacin de lo pedaggico se justifica cuando como en el presente caso se
trata de acotar ciertos lineamientos pedaggicos que caractericen modelos y prcticas tanto
predominantes como decadentes y en oportuna emergencia.

2. A extender la mirada, colegas.

Por muchas razones que poco a poco se irn esclareciendo, valorando y apropiando a lo largo de
nuestro encuentro, sugiero que en lo posible nos refiramos al trabajo acadmico del profesor
universitario y no slo a su funcin como docente, aunque la labor de la enseanza, como ya se
advirti, sea necesaria e importante y, adems, bajo determinadas concepciones y circunstancias
pueda alcanzar dimensiones y efectos significativos.
Una de las razones para que extendamos nuestras miradas y compromisos es que los profesores
universitarios no slo podemos y debemos ensear sino que tambin podemos y debemos aprender
significativamente, no slo ensear sino tambin investigar, contextualizar lo enseado y lo
aprendido, explorarle, desentraarle, recomponerle sentidos y significados en amplias
interlocuciones con nuestros estudiantes y colegas, con todos los actores sociales dentro y fuera de
la universidad.

Tambin podramos ir conviniendo en que es ms apropiado y trascendente hablar del trabajo del
profesor universitario y no nicamente de su labor docente, porque el concepto de docente sugiere
ms que todo dar. Claro est que los profesores universitarios podemos dar a estudiantes, colegas y
dems interlocutores muchas cosas valiossimas como por ejemplo nuestras sensibilidades,
experiencias y conocimientos, como nuestras preguntas, inquietudes e intuiciones, nuestros
posicionamientos epistemolgicos y tericos, as como nuestros estilos y estrategias de trabajo
intelectual, pero ha de ser claro que no slo podemos dar: ojo, tambin podemos recibir,
intercambiar y complementar todas esas mismas cosas ya que otros tambin las tienen, aunque sean
ms jvenes o mayores que nosotros, aunque no usen nuestros mismos lenguajes acadmicos
formalizados o no tengan ttulos y niveles de formacin similares a los nuestros. No conviene,
entonces, que los profesores seamos tan excesivamente pretensiosos, porque ni nos las sabemos
todas ni el saber de la humanidad comenz y termina en la universidad. En rigor histrico, el saber
humano correcto y valioso no es apenas de naturaleza cientfica. Hay multiplicidad de saberes
sociales y de modalidades de conocimiento tan valiosos como el saber acadmico, como el saber
cientfico. De all que a los profesores universitarios, adems de ensear de manera trascendente,
tambin nos competa escuchar atenta y respetuosamente a otros, investigar e interactuar social y
culturalmente, dialogar en diversos contextos sociales y culturales. Bueno, ya encontraremos otras
razones para ir extendiendo nuestras miradas ms all de la docencia, por ejemplo en la naturaleza
del conocimiento humano, de la cognicin y del lenguaje.

3. Qu lugar e importancia conferirle a la cuestin pedaggica?

En el mbito universitario pareciera claro y admitido, aunque no sin reservas y ciertos debates
legtimos y frtiles, que para ensear bien no basta haber sido un buen estudiante y, en
consecuencia, tener notable dominio de los temas que nos confan en las asignaturas a nuestro
cargo, al igual que una buena disposicin para seguir estudiando y aprendiendo; igualmente se
reconoce que tampoco basta la experiencia en el caso de profesores que simultneamente ensean
y ejercen su profesin, como por ejemplo, los mdicos, abogados, ingenieros, contadores o
administradores de empresas, para citar algunos casos. Buenos referentes para ensear son sin duda
el alto rendimiento acadmico y la competencia y el xito profesionales; sin embargo, insuficientes
para tan delicada y compleja labor.

De all que a los pares acadmicos se nos pida que tanto en los concursos de seleccin de profesores
universitarios como en la evaluacin de sus desempeos y de los programas para su formacin o
para la investigacin sobre los sentidos y alcances del trabajo acadmico, procuremos equilibrar el
saber especializado con la actitud y la competencia pedaggica. Bien, y, en buen sentido, qu eso de
lo pedaggico? Es lo mismo que la habilidad didctica?, y es apenas eso? Se limita a cualidades,
actitudes y destrezas apenas atinentes a la enseanza, o tambin tiene qu ver con las funciones
misionales de la investigacin y la proyeccin o interaccin social de la academia? Creo que s.

Los estudiantes suelen resaltar con sensatez y justeza a los profesores que saben y procuran
ensearles bien, o sea quienes contribuyen a su juicio contribuyen a formarlos pero tambin suelen
sealar apropiadamente carencias pedaggicas fundamentales y por tal razn muy dainas en
profesores que conocen aquello que ensean, as en sus reparos no usen el lenguaje especializado
para referirse a tales carencias y argumentarlas. Por ejemplo dicen: tal o cual profesor sabe los
temas pero no vibra al ensear, no se encarrera con su saber y parece que no le gustara su trabajo.
Tal o cual profesor domina el tema pero no tiene en cuenta nuestras experiencias, inquietudes y
necesidades, mantiene urgido por terminar a tiempo el programa, afanado simplemente por
ensear o embutirnos todo lo que ha preparado para sus clases; galopa en el tablero aunque
nosotros apenas intentemos gatear. Otros estudiantes sostienen que hay profesores que en sus
clases no estimulan la curiosidad, la intuicin, la creatividad y el gusto por el esfuerzo; que no les
importan las dificultades y los temores de los aprendices, y que, en consecuencia, ni las valoran ni
ayudan a encontrar maneras de superaras. Se quejan asimismo muchos estudiantes de que algunos
profesores los subestimen y tiren a rajarlos en las evaluaciones, de que no les den la palabra o no
consideren otras opciones de entender las cosas y de resolver los problemas distintas a las explicadas
en clase o a las contenidas en los libros de texto privilegiados; ese teacher es muy cerrado y
tirano. A ese man le gusta que lo complazcamos siempre con las respuestas aunque uno no crea en
ellas. Ojo que si en el examen no le repite exactamente lo que dijo en clase, esa profe lo ningunea.
Tal o cual profesor no sale de los mismos ejemplos y lleva aos enseando de la misma manera
aunque uno se le duerma en clase. Ese profe cree nicamente en lo que dice el libro y no se
preocupa por la realidad concreta. Qu pena, pero la profe slo habla para los que le entienden
de una y se disgusta cuando uno pregunta; dice que por no poner atencin le preguntan demasiadas
bobadas, y aunque nos insista en que intervengamos en clase, as como es de spera, quin va a ser
tan bobo de arriesgarse.

Justo, entonces, que esclarezcamos los sentidos y significados de lo pedaggico, y que apropiemos lo
mejor de tal concepto tanto para nuestras responsabilidades de ensear, investigar e interactuar
social y culturalmente; pero sobre todo, para que nosotros los profesores desencadenemos en otros
y en nosotros mismos autnticas vivencias cognitivas y aprendamos significativamente como
condicin, para que en realidad nos formemos, requisito bsico para la trascendencia de nuestro
trabajo acadmico universitario y para la trascendencia misma de la universidad como institucin
histrica y social y culturalmente determinada.

Consideremos a continuacin algunos referentes que en funcin de problemas, procesos y

emprendimientos especficos relativos a la confluencia de las funciones acadmicas misionales
haran posible la conceptualizacin de los tres procesos constitutivos claves del sujeto: la cognicin,
el aprendizaje significativo y la formacin humana integral.

Cogn.

A.S. V.F
La cognicin, el aprendizaje significativo y la vivencia formativa son los tres procesos
interdependientes bsicos, que cuando se facilita su ocurrencia contribuyen a constituir al SER
humano integral, individual y colectivo; ms no como algo completamente ya acabado sino como
gestacin, como proyecto, utopa u horizonte de sentido en permanente emergencia y
reconfiguracin.

Tal como lo expresa el grfico anterior y lo precisamos un poco ms adelante, cada uno de estos
procesos tiene sus propias particularidades pero no es comprensible al margen de los dos restantes;
no se trata de simple y lineal sumatoria. La cognicin, el aprendizaje significativo y la formacin van
aconteciendo en simultaneidad aunque revelen particularidades predominantes o de confluencias
parciales entre ellas. As, sera posible en casos concretos advertir predominios de aprendizaje
significativo y simultaneidad de cognicin y vivencia formativa. El acento y los subsidios pueden irse
cambiando indistintamente, de un elemento a otro, de una modelacin a otra. Lo que queremos
decir es que, por ejemplo, no podra haber una potente cognicin solamente como despliegue de
potencialidad humana donde antes no ha habido y donde no se avizora el aprendizaje significativo y
la vivencia formativa. All donde est ocurriendo esta, es previsible que el desenlace cognitivo y el
aprendizaje significativo presentan mayores probabilidades de ocurrencia. Pero igualmente es
previsible la transferencia negativa hacia alguno de los tres procesos cuando los dos restantes son
ignorados, obstaculizados o tergiversados. Tal sera el caso, por ejemplo, cuando la significacin del
aprendizaje se hace descansar en los contenidos y no en el sujeto que aprende; de hecho, es
relativamente fcil advertir que el incurrir en semejante tergiversacin, afecta la autonoma, la
integralidad del SER y el sentido del formarse, en este ltimo caso, dando paso al formar.

4. La cognicin humana: Referentes para una conceptualizacin.

Cualquier esfuerzo de conceptualizacin aunque parta de una reflexin crtica sobre la prctica y de
esfuerzos de cierto transformadores, amerita recurrir al criterio de especialistas y a la profundizacin
de aquellos asuntos que se desee tratar. Los insumos o bases que a continuacin se expresan apenas
tienen una intencin ilustrativa y de animacin a tal esfuerzo:

La cognicin humana como vivencia en cada sujeto, con independencia de etapas evolutivas
y niveles de desarrollo, representa condicin fundamental para la inclusin social y
pedaggica; bajo condiciones favorables puede ocurrir en cualquier sujeto, an en
situaciones fronterizas entre limitaciones severas y evidencias de educabilidad. En
situaciones de desventaja ningn sujeto se resigna a privarse de tan significativa experiencia,
tiende a procurarla.

Constituye fundamento estructural y funcional del aprendizaje significativo y la formacin

humana; por tanto, tambin de la autorregulacin o autopoiesis. La cognicin se ve
favorecida cuando como educadores resistimos a la tentacin de planear rgidamente los
procesos y predeterminar resultados enteramente satisfactorios. De all que la valoracin, el
abono y la puesta en situacin de intuiciones y desempeos desformalizados la favorezcan.
Han sido ya documentados casos de aprendizaje complejo en la educacin superior que han
alternado vivencias de aprendizaje formalizadas y no formalizadas, tanto en el campo de las
ciencias humanas y sociales como en el de las ciencias mal denominadas exactas. El
seguimiento de protocolos, de algoritmos y de pactos o rubricas de aprendizaje se han visto
enormemente favorecidos por desencadenamientos intuitivos, por opciones de creatividad y
 de despliegue de sensibilidades semejantes a la lluvia de ideas o al dgalo ahora, piense y
sustntelo despus, por ejemplo.

En vez del confort y la satisfaccin plena, la cognicin humana tiende a ser regida por los
recurrentes desequilibrios y las bsquedas incesantes de nuevas y temporales
equilibraciones, tanto en el mbito de las sensibilidades como en el del pensamiento y la
capacidad realizante. Por ejemplo, dado un concepto, el planteamiento de un problema y
una resolucin satisfactoria del mismo, no obstante es posible realizar contraste de
conceptos, variar los ejes de focalizacin o preguntar qu ocurrira con el planteamiento y la
resolucin al suprimir o modificar alguna de las variables o categoras antes contempladas.
Para la cognicin humana resulta de capital importancia advertir la relatividad de las ideas, el
carcter temporal, aproximativo y artificial de todo concepto; tambin, la incompletez del
conocimiento y del proceso constitutivo del SER. De all que por ingeniosa y satisfactoria que
pudieran llegar a ser la interpretacin y la resolucin de un problema, en pro del desenlace
cognitivo valdra la pregunta sobre qu ms se nos ocurrira hacer ms all de lo ya bien
logrado; pero tal pregunta requiere de autenticidad, es decir, debe constituir un verdadero
problema o reto frente al cual sera improcedente la prefiguracin y jerarquizacin de
modos de abordaje y de opciones de respuesta. Tampoco es procedente que en una vivencia
elijamos con prioridad ejes nicos de focalizacin, o categoras jerrquicas de significacin,
pues en muchas ocasiones la vivencia cognitiva conlleva la fuerza del inconsciente as como
la vitalidad de las sensibilidades; el aprendizaje significativo puede retomar tales impulsos
para luego sistematizarlos y formalizarlos.

En la vivencia cognitiva, no slo el cerebro sino el SER total, percibe, registra, procesa y
expresa con autonoma sentidos y significaciones que el aprendizaje y la formacin pueden
canalizar y potenciar. Ninguna cognicin es negativa. El silencio, la pausa que hace posible
que las ideas den una y otra vuelta antes de expresarse, el manifestar que no se tiene idea de
ste o aquel asunto, el arriesgar opciones de abordaje y respuesta, las respuestas
insatisfactorias en funcin de determinados protocolos o criterios, todos ellos son formas de
cognicin, tanto como lo son el dudar, el sentirse despistado o en confusin.

Acontecen mltiples formas de cognicin, en ocasiones simultneas: Cintica, afectiva,

social, volitiva, mental, cognoscitiva. La primera es la bsica.

5. El aprendizaje significativo: referentes para una conceptualizacin

Mltiples factores y evidencias nos llevan a plantear que en la universidad y, en general, en la

educacin predominan los aprendizajes intrascendentes sobre los aprendizajes significativos y que
un gran y conflictivo reto consistira en propiciar stos ltimos, que entre otros rasgos resaltan los
siguientes:

Los aprendizajes significativos tienen su principal sustento en las diferentes formas de

cognicin, apenas una de ellas y tal vez la menos importante, la cognicin cognoscitiva, o sea
el trabajo en el conocimiento ya dado, a pesar del auge y sobrevaloracin que esta ha
alcanzado en la ritualidad acadmica.
 Pero el aprendizaje significativo no es en s mismo la principal finalidad de la educacin, as
provea bases para muy variados desempeos sociales, sino apenas un trnsito hacia la
vivencia formativa como horizonte superior de sentido, en tanto bsqueda permanente, en
tanto proceso inagotable a lo largo de la existencia.

Aunque la vivencia universitaria en mucho de carcter artificial y centrada en la

interrelaciones entre el profesor y los estudiantes constituya una opcin vlida, en realidad
implica una convocatoria mucho ms amplia: la interrelacin formalizada o no de mltiples
actores sociales y acadmicos, en el entendido de que nadie forma a nadie y de que nadie se
forma apenas desde s mismo sino que nos formamos entre todos, en cada uno de los
espacios y dominios de relacin social y cultural.

El aprendizaje significativo convoca y compromete al ser humano integral: al SER que piensa,
que despliega formas y estrategias de pensar, al SER que se moviliza por los acervos
histricos de preguntas, de posicionamientos, de paradigmas y conceptos estelares de la
diferentes disciplinas y profesiones; pero tambin al SER que como universo y dinmica de
sensibilidades despliega pasiones, emociones y sentimientos que lo impulsan o lo frenan en
los intentos de aprender; al SER que advierte, que proyecta e interviene sus realidades
interna y externa generando como valores agregados al actuar sobre estas, no slo
repercusiones sobre los objetos conocidos sino tambin sobre los modos de conocer, de
sentir y de hacer, es decir, sobre s mismo.

De all que el aprendizaje significativo se vea movilizado tanto por dinmicas de pasin
positiva o negativa como por las lgicas de pensamiento y de posicionamientos frente a las
aspiraciones y presunciones de verdad.

Aunque no confinable en esquemas y criterios rgidos, y aunque no exento de

inconsistencias, contradicciones y constantes aplazamientos de conquistas que en principio
parecieran viables, el aprendizaje significativo tiende a ser profundo y riguroso. La
profundidad deviene de los sucesivos desentraamientos de las leyes que explican el
desarrollo del mundo objetivo y sus representaciones pero tambin de la diferenciacin de
opciones igualmente vlidas de centramiento y relaciones; el rigor tambin proviene del
reconocimiento de distintas e igualmente vlidas redes de contextualizacin. El rigor alude a
requerimientos de coherencia y consistencia dentro de lgicas axiomticas, por tanto ser
rigurosos es radicalmente diferente de ser rgidos.

La autonoma que todos los sujetos pueden desplegar tanto en la vivencia cognitiva como en
el acto de aprender no equivale a afirmar que la esencia de las cosas, que las leyes que rigen
el desarrollo de la realidad emanen de aquella espontneamente y que podamos captarlas y
comprenderlas fcilmente; por eso el aprendizaje significativo requiere de esfuerzo,
sacrificio y notable sentido de compromiso.

Es dialogante entre: sujetos, contextos, disciplinas, la academia y la vida.

El aprendizaje significativo es frtil, sobre todo, en nuevas e incesantes preguntas ms que

en respuestas y explicaciones satisfactorias y terminales.

6. La vivencia formativa: referentes para una conceptualizacin

6.1 Hacia el contraste de posicionamientos acerca de la formacin humana

A lo largo de la historia la idea de formacin humana ha estado presente y constituye un ideal

superior y un concepto estelar, al punto que podra afirmarse que no existe ningn emprendimiento
educativo que omita su compromiso con la formacin del SER humano integral y que considere que
desde su visin est en capacidad de garantizarla. Pero cada una de las anteriores expresiones, no
obstante su evidente carga ideolgica positiva, desde una oposicin a la universalidad e
intemporalidad metafsica de los conceptos, exige que en contextos particulares simultneamente
acotemos el sentido, las significaciones y alcances tanto de lo humano como del SER, tanto de la
formacin como de la integralidad, pues ha de resultar claro que no es lo mismo formar a que
formarse, como tampoco sera lo mismo pretender estandarizar lo humano en funcin de modelos
ideales como accin externa sobre los sujetos que movilizar dinmicas intersubjetivas de bsquedas
constantes de maneras de pensar, sentir y realizar.

Es preciso, asimismo, que diferenciemos si la formacin humana integral alude, como pareciera
ocurrir en la precariedad de ciertas vertientes curriculares, a la concurrencia de distintas reas del
conocimiento en el programa de formacin o hace referencia al desarrollo armnico de
sensibilidades, pensamientos y capacidad realizante en el sujeto que procura la formacin.

Por lo antes expuesto, a manera de ilustracin, es conveniente advertir distintas acepciones

asignadas al concepto de formacin para que este no circule como expresin vaca en los
posicionamientos que pudiramos asumir al respecto. Con trazos muy gruesos que ameritan
desentraamientos y bsquedas de consensos suficientemente explcitos sealamos a continuacin
algunas acepciones sobre el concepto en referencia:

Pensamiento religioso: Las posturas religiosas, tal como se reitera en la presente obra,
recurren al concepto de formar al SER con la idea de conferirle una forma de la cual carece;
tal pensamiento considera que esto es posible mediante la accin externa sobre el sujeto;
supuestamente es indispensable y viable insuflarle una moralidad que depurada mediante la
penitencia de las presuntas perversidades del origen y de toda existencia terrenal, podran
garantizarle una vida presente y un futuro eterno trascendente.

Para el pensamiento religioso, formar no slo equivale a proporcionar aquello de lo cual se

carece sino a extirpar rastros y horizontes de perversin que los humanos han generado en
su desobediencia a los designios divinos o que provienen de la naturaleza animal de ser. Por
eso cuando el pensamiento religioso postula que la formacin confiere autonoma, tal
autonoma no es ms que un aparente acto de libertad, un actuar segn el libre albedrio
pero siempre regido ste por una atvica regulacin divina. El sentimiento de culpa y la
esperanza de la redencin son para el pensamiento religioso los fundamentos claves de la
opcin formativa; supuestamente el aislamiento y la privacin del placer mundano la
garantizan.

Para la Paideia griega y para varias opciones humanizantes que asumen el SER como como
gestacin, como un estar siendo en direccin de utopas que se rehacen en las relaciones de
los sujetos con la realidad y sus representaciones, a diferencia del pensamiento religioso la
formacin acontece en las interacciones entre humanos y de stos con el cosmos y la cultura,
con la vida; por eso se considera que la coexistencia en ciudadana, que la cultura de
civilizacin como oposicin a la vida salvaje, propician los valores fundamentales para el
respeto, para la solidaridad, la felicidad y la trascendencia, sin que los sentimientos de culpa
por el origen y la autodeterminacin humana conduzcan a aspirar a la redencin por parte de
un ser divino nico que es prefigurado en las tensiones entre el castigo y la piedad.
 En la tradicin pedaggica alemana, as como en sus paradigmas contemporneos, el
concepto de formacin ha sido de capital importancia con acepciones mucho ms cercanas a
la Paideia que al pensamiento religioso. As por ejemplo, para Kant representa el reto y la
superior responsabilidad de los sujetos con la conquista de la mayora de edad, de la
autonoma. Sin que quiz hubiera sido su propsito Kant deja demasiadas puertas abiertas
por donde pudiera penetrar cierto individualismo a nombre de la libertad y la autonoma.
Habermas preserva al proceso formativo de tal veleidad al postularlo como expresin de la
accin comunicativa, con las implicaciones del orden poltico, tico y cultural que tal
posicionamiento lleva consigo. Natorp, por su parte, retoma la postura Kantiana y acenta
en ella tanto el carcter constitutivo del sujeto como la expresin de lo formativo en la
cultura en tanto creacin humana, de tal manera que segn su punto de vista el SER humano
y la cultura se van constituyendo en reciprocidad sin que sea posible sustentar un
ordenamiento jerrquico en tal relacin. Gadamer, abrevando en la tradicin,
recientemente considera que el concepto de formacin ilustra muy bien los trnsitos
histricos constitutivos del SER y que tal idea se traduce en ncleo fundante de la
humanizacin del SER y referente estelar en las ciencias sociales y humanas. Para el
pensador alemn la formacin es un proceso de inagotable bsqueda de armona entre la
teora y la prctica, es ascenso a visiones de generalidad y distanciamiento de inmediateces,
es conquista de lo especficamente humano.

En el pensamiento francs contemporneo, resalta la posicin de Guilles Ferry segn la cual

el trayecto formativo slo es posible como algo libremente imaginado, deseado e intentando
por los sujetos, con apoyo en mediaciones que tanto las instituciones educativas como el
estado y otras instancias estn obligadas a proveer al igual que mediante oportunidades y
recursos que los propios sujetos han de procurarse.

Freire, desde una visin poltica de la educacin producto de la opcin socio-crtica y

humanista por la que opta, considera que la formacin es por naturaleza la constitucin
solidaria y emancipadora de la humanidad en lo humano.

Reductivismo tecnologista: No obstante los vigorosos aportes de la tradicin pedaggica

antes sealados, tanto el capitalismo salvaje como sus reacomodos neoliberales y
neoconservadores, en la actualidad pervierten el concepto de formacin, en sentido
estricto se oponen al mismo por su presunto carcter utpico y nebuloso, y en cambio
promueven el de adiestramiento, entrenamiento o capacitacin con sentido instrumental,
inmediatista y de supuesta neutralidad valorativa.

Desde nuestra postura crtica y desde nuestro compromiso con la inclusin social y pedaggica
procuramos que el desentraamiento del sentido de la formacin humana integral, que la
advertencia de su carcter complejo, que los debates y los consensos que sirvan de sustento a
los emprendimientos formativos, entre otras premisas reivindiquen las siguientes:

Tal como lo postularan con acierto Scrates, Nietszche, Heidegger y Freire, entre otros, la
vivencia formativa slo tiene posibilidades de acontecer all donde sean resaltados la
inacababilidad e inagotabilidad del SER en tanto gestacin, su horizonte de utopa pero
tambin de la bsqueda incesante de una plena realizacin. Tales son los fundamentos de la
educabilidad humana.
 Constitucin armnica del sujeto: o sea de sus sensibilidades, su pensamiento y su
capacidad realizante, en tanto accin que desemboca en valor agregado sobre los objetos a
los que dirige su prctica, sobre el sentido mismo de su prctica y sobre su propia posibilidad
constitutiva.

Proceso libremente imaginado, deseado y emprendido.

Conquista de autonoma dialogante.

Ascenso a visiones de generalidad y distanciamiento de inmediateces.

Mediacin humanizante

Trascendencia despus de olvidar lo aprendido, as esto pudiera haber llegado a ser

significativo.

6.2 Quines podran formarse en la universidad?

Tanto la educacin tradicional, como las visiones religiosas y las posturas tecnologistas de la
contemporaneidad asumen al ser humano como un producto acabado cuya perfectibilidad lo
ameritan en tanto prototipo para la comercializacin en las irracionales lgicas mercantilistas de
todo lo pensable. Desde tales lgicas, presuntamente los profesores universitarios, por ejemplo,
gracias a sus estudios formales, a la cualificacin de sus prcticas, a la reflexin crtica constante y sus
compromisos transformadores, lograran estar completamente formados para desde semejante
mrito sustentar su derecho legtimo a formar a otros.

Desde luego que sera necio negar el valor de todos los trnsitos anteriores como evidencias de
logros significativos en la vivencia formativa. Un buen profesor universitario puede evidenciar los
logros aludidos como sustento de su derecho a la palabra, a su compromiso de guiar, de acompaar
pero sobre todo de poder interactuar pedaggicamente con otros. Sin embargo, ninguno de estos
logros garantiza que ya est completamente formado y que en consecuencia pueda renunciar a
seguirse formando, a seguir aprendiendo significativamente de por vida y a continuar expuesto a
verdaderas vivencias y dinmicas de cognicin. Jams el profesor universitario podra argumentar
que su prctica social y pedaggica lo limitan legtimamente, a dar a otros. l tambin est
legtimamente en la posibilidad y en la responsabilidad de recibir de otros como garanta del
reconocimiento de ellos desde su propio inacabamiento, pero sobre todo como garanta de real
posibilidad de dilogo abierto y recprocamente constitutivo.

De all que la mayor responsabilidad de un profesor universitario no pueda consistir apenas en

ensearle a otros, en pretender formarlos con argumento en la supuesta incapacidad de ellos para
emprender bsquedas propias y dilogos con los dems, por tanto con argumentos en la indefectible
necesidad de su presencia explicativa. No, la cosa no es tan simple. La mayor responsabilidad de un
profesor universitario es propiciar y gozar de vivencias y dinmicas cognitivas, es continuar
aprendiendo significativamente de por vida en todos sus espacios de interaccin social y cultural, es
formarse, porque tales procesos constitutivos son tal altamente contagiosos que los estudiantes, los
colegas y otros actores sociales al notar que quien los gua, que aquel con quien dialogan est
pblicamente tan radicalmente comprometido con su propia formacin, desde all podra
contaminarlos, podra incitarlos a procurarla en contextos de solidaridad afectiva e intelectual,
solidaridades que en estricto sentido son condiciones fundamentales para cualquier compromiso de
inclusin social y pedaggica. Pero ha de ser claro que nicamente puede tratar de incluir a otros
quien simultneamente est luchando para conquistar su propia inclusin social y pedaggica.

Por lo antes expuesto consideramos que no son apenas los estudiantes los que se forman en la
universidad sino:

Todos sus actores acadmicos y sociales

La comunidad acadmica en sus diversas expresiones tales como las referidas a la

formalidad organizacional (facultades, departamentos, programas) pero tambin las
referidas a las redes reales de relacin (afinidades ideolgicas, polticas, tericas,
solidaridades afectivas e intelectuales) y a las dinmicas singulares de la vida acadmica
(grupos de trabajo, lneas y proyectos de investigacin o de intervencin )

Las culturas acadmicas con sus tradiciones, criterios, premisas, rituales y otras
singularidades.

El proyecto universitario como algo en permanente reconfiguracin.

El entrelazamiento de las funciones misionales de enseanza, investigacin e interaccin

social en contextos particulares, en momentos histricos determinados, de cara a filosofas,
visiones y misiones institucionales sensatamente consensuadas, as como de cara a lmites y
posibilidades de comprensin y abordaje de problemas concretos y de necesidades y
demandas sociales prioritarias, apuntaladas u obstaculizadas no pocas veces por las polticas
pblicas y por los intereses individuales y colectivos de sujetos de carne y hueso.

7. Aproximacin a la idea de lineamientos pedaggicos en la educacin superior:

7.1 Referentes claves:

Al menos dos hechos deberan llamarnos poderosamente la atencin: en nuestro pas prcticamente
no existen facultades de pedagoga lo cual evidencia tanto el distanciamiento de un objeto de trabajo
clave en la educacin como el silencio frente a la problemtica especficamente pedaggica y a las
opciones de abordarlas para que en realidad junto a otras ganancias igualmente importantes la
educacin pudiera constituirse en motor clave del desarrollo social y cultural en un momento tan
lgido como el actual en nuestro pas.

La idea de lineamientos pedaggicos aparece, pues, marginalmente en las actuales polticas de

educacin superior como algo referido a aspectos formales que la documentacin pertinente debe
satisfacer para los trmites de rigor. An la idea de lineamientos pedaggicos es bastante extraa en
los lxicos universitarios, en las dinmicas acadmicas y en las vivencias cotidianas. De all que en el
presente caso, ms que una formalidad documental deberamos buscar una compresin y unos
compromisos sensatos y viables de desplegarlos en la accin a travs de cada una de las funciones
acadmicas misionales de la universidad. Si bien es indispensable un posicionamiento formal con
respecto a los lineamientos pedaggicos, ms que una opcin discursiva proponemos vivencias que
profesores y estudiantes podramos desencadenar en torno a la cognicin, el aprendizaje significativo
y la formacin humana integral.

La advertencia de que de manera independiente de nuestros conocimientos pedaggicos

especializados todos los profesores portamos y desplegamos modelos pedaggicos, de que
podemos caracterizarlos y describirlos lo mismo que intervenirlos, podra ayudar a concreciones
urgentes. De all que la estrategia fundamental en este seminario este pensada en la identificacin,
la caracterizacin y decantacin de los modelos que predominan en cada uno de nosotros y de las
prcticas en que ellos se expresan.

Inicialmente sugerimos algunas focalizaciones a nuestro juicio viables para esclarecer de qu se trata
al hablar de lineamientos pedaggicos; podran ser estos:

La acotacin del sentido y los procesos que hacen visibles los lineamientos pedaggicos
en el trabajo acadmico Universitario. Procuramos ir ms all de escribir un texto y de
cumplir una exigencia formal de autoridad alguna. Sin embargo para ello, en este mismo
captulo un poco ms adelante proponemos un ndice bsico de los asuntos que podran
ser tratados ya sea en un documento institucional o en un plan de trabajo para la
intervencin pedaggica a corto y mediano plazo.

Un posicionamiento sustentado, crtico y expuesto al debate acerca de la formacin

humana integral con sus derivaciones en la funcin formativa de la universidad y
advirtiendo repercusiones de tal posicionamiento y de los emprendimientos a que anime
en todos los actores y en todos los procesos acadmicos y funciones misionales de la
universidad.

La identificacin, caracterizacin y libre denominacin de los modelos pedaggicos

predominantes en cada uno de nosotros.

El despliegue de las prcticas pedaggicas en las funciones acadmicas misionales a

travs de un plan de accin de corto y mediano plazo.

7.2 ndice tentativo: en| una agenda sobre lineamientos pedaggicos

Se sugiere que cualquier documento o referente de emprendimiento acadmico especifico, en

relacin con los lineamientos pedaggicos exprese abiertamente, entre otras cosas las que a
continuacin proponemos. Los seis puntos propuestos aqu pueden ser armonizables con las
exigencias formales de los procesos evaluativos y de los trmites atinentes al reconocimiento y
apoyo de las propuestas acadmicas resultantes; el ndice correspondiente podra ser este:

Posicionamientos explcitos del orden terico, conceptual y metodolgico sobre la

cognicin, el aprendizaje significativo y la formacin humana que la propuesta acadmica se
compromete a movilizar.

Evidencias constatables de los compromisos de realizacin de lo anterior en contextos,

problemas e iniciativas especficas y en disposicin de permanente resignificacin.
 Apertura de opciones de intervencin en funcin de los dos puntos anteriores en el trabajo
acadmico integral, es decir, tanto en la docencia como en la investigacin y la interaccin
social, y no solamente, como viene siendo costumbre, apenas en la primera.

Identificacin del mbito de problemas pertinentes relacionados con la cognicin, el

aprendizaje significativo, al igual que la jerarquizacin de prioridades y necesidades
consensuadas, de tal manera que se refieran a la diversidad de procesos y de actores.

Decisin, diseo y movilizacin de estrategias de trabajo y otras mediaciones.

Reconocimiento de diferentes fuentes y tipo de intereses y armonizacin de finalidades y

propsitos en relacin con las vivencias cognitivas, formativas y de aprendizaje significativo.

8. Referentes para la caracterizacin y decantacin de los modelos pedaggicos

Regularmente cuando se trata de identificar los modelos pedaggicos de nuestra preferencia, los
especialistas plantean como punto de partida una definicin relativamente aceptada de modelo
pedaggico, luego una lista de modelos pedaggicos y finalmente se pide a los participantes que
sealen aquellos con los que mejor se identifican, a lo sumo, que sustenten argumentos de la
eleccin e indiquen en que consideran que con respecto a la eleccin sean coherentes y consistentes
en su prctica e igualmente en qu piensan que tendran que mejorar. Llamaremos a esta opcin
respuesta inducida. Con tal denominacin procuramos hacer caer en cuenta que al referir los
modelos pedaggicos predominantes en nuestras prcticas, los profesores en vez de una reflexin
autocrtica tendemos a incurrir en veleidades narcisistas porque consciente o inconscientemente
decimos estar identificados con modelos deseables o mayoritariamente aceptados.
Deliberadamente evitamos la respuesta excesivamente inducida.

Proponemos en cambio un relato lo ms desestructurado posible que a manera de texto libre

cuente espontneamente como tiende a ser nuestro estilo de trabajo acadmico, qu rasgos
sobresalen en tal estilo y cmo lo denominara con nuestras propias palabras y por qu le
pondramos el nombre que hemos elegido. Esta segunda opcin podra ser un tanto ms autocrtica
y reflejar con mayor aproximacin lo que los profesores hacemos cotidianamente y no lo que
pensamos que deberamos o podramos hacer. Sugerimos que primero se escriba el texto libre como
ha sido indicado y luego con las palabras de cada quien se complete y apuntale el texto inicial, si lo
desean con apoyo en referentes como los siguientes:

Posicionamientos explcitos en relacin con la formacin, el aprendizaje significativo y la

cognicin.

La reflexin autobiogrfica sobre las vivencias escolares y proyeccin del sentido y estilo del
quehacer acadmico, procurando sealar aquello que algunos de sus maestros hicieron con
ellos y consideran digno de seguirse haciendo, pero tambin, sealando cosas que a su juicio
deberan evitarse a toda costa cuando se ensea, se investiga o se interacta socialmente.

La ilustracin de problemas crticos e iniciativas que podran ser priorizadas, pero, desde
luego, en reales compromisos de abordaje y superacin

La referencia al tipo de relaciones favorecidas entre el profesor (a) y los (las) estudiantes.

Las estrategias de trabajo priorizadas.

 La armonizacin de las funciones acadmicas misionales.
La propuesta evaluativa.

9. Algunas pistas para reconceptualizar lo pedaggico

Propongo que lo hagamos en funcin de tres dimensiones que son interdependientes: la

semntica, la relativa a los problemas crticos en las relaciones entre aprendices y profesores y
en las relaciones de unos y otros con el conocimiento y con la realidad concreta; la tercera
dimensin estara constituida por los retos y las pertinencias que afloran cuando los profesores
de cierto nos comprometemos con aprender y simultneamente ensear de manera significativa.

9.1 Dimensin semntica.

Cmo sabemos, la etimologa de una palabra se refiere a su origen, evolucin, tendencias y redes de
significaciones, de polisemias y debates. No hay, pues, una sino muchas acepciones posibles acerca
de lo pedaggico. De todas ellas, apenas algunas favorecen y sustentan la cognicin, el aprendizaje
significativo y la formacin; muchas otras, en el fondo comprometidas con la exclusin social, el
instrumentalismo y la transmisin pasiva de informacin, eluden, distorsionan y obstaculizan la
educacin. Nos corresponde a los educadores realizar las diferenciaciones y apropiaciones del caso.
Ese es un valioso filn para la investigacin pedaggica en el mundo universitario.

Quin de ustedes se sentira satisfecho si, por ejemplo, se le afirmara que la pedagoga es
exclusivamente un asunto del mundo escolar, que tiene que ver con llevar a los nios de la mano, de
tal manera que por irreverentes y osados no se vayan a extraviar ni se animen a correr riesgos en la
tarea de aprender y desarrollar su personalidad? Quin de ustedes podra admitir que como
profesor es en esencia un pedante? Verdad que nada de eso les satisfara, entre otras cosas porque
en la universidad ya no trabajan solamente con nios, ustedes no son pedantes y quieren que los
estudiantes trabajen y aprendan por su propia motivacin y compromisos, que sean cada vez ms
autnomos?

Pues el origen de la palabra pedagoga es simple: pas-paidos, nios, gogo, llevar. Hace miles de aos,
el pedagogo llevaba de la mano a los nios a un lugar donde el pedante (el que posea el saber) les
enseaba. El pedagogo no tena que ensear, l apenas cuidaba de los peligros, los extravos y las
travesuras de los pequeos, l garantizaba llevarlos a la escuela y volver a traerlos a casa sanos y
salvos. Yo ni me comprometera ni me limitara a eso. No quiero ser pedagogo en la acepcin original
del trmino.

Es preciso, pues, explorar, adoptar y rehacer constantemente nuevos horizontes de sentido para lo
pedaggico, para las concepciones y las prcticas educativas tanto de la universidad como de los ms
insospechados espacios donde los seres humanos desarrollamos nuestras mejores potencialidades y
anhelos. Lo pedaggico en la universidad, insistimos, tiene que ver fundamentalmente con la
cognicin y el aprendizaje significativo de todo el mundo, no slo de los estudiantes; y precisamente
esa es la condicin fundamental para que puedan acontecer los procesos formativos, ojo, de todo el
mundo: estudiantes, profesores, administrativos, personal de apoyo, asimismo, de los ms diversos
actores sociales con quienes interactuamos dentro y fuera de la universidad. Cuando afirmamos que
la universidad como espacio del pensamiento, del conocimiento y la cultura tiene primordialmente
una funcin formativa, queremos decir que en ella cualquier persona podra formarse integralmente,
es decir, como un SER de sensibilidades y pensamientos superiores, como un SER prctico, es decir
que gracias a sus sensibilidades y pensamientos puede l mismo y en interaccin con otros
comprenderse profundamente, comprender las cosas que le rodean, los contextos, problemas y
coyunturas que enfrenta su existencia, ms no slo puede comprender todo eso sino proyectarlo
para su plena realizacin individual y colectiva, puede intervenirlo para transformarlo en procura de
la dignificacin de lo humano. Pero ojo que SER prctico, en este caso, no significa apenas ser
instrumental, efectivo y utilitario, sino ante todo devenir en la cultura.

Cuando profesores, estudiantes y dems miembros de las comunidades acadmicas, cuando los
distintos interlocutores de los universitarios aprenden y se forman integralmente, entonces se va
formando con ellos la cultura del conocimiento, se va formando la comunidad del conocimiento,
pero ante todo, se va formando la propia universidad como un proyecto social y cultural en
permanente construccin, gracias a la vitalidad y el protagonismo de todos sus actores.

Reconocida, entonces, la polisemia del concepto, nos corresponde advertir, descifrar y distinguir
entre acepciones reductivistas de lo pedaggico y visiones complejas, promisorias y realizantes de lo
humano. Las advertencias, desciframientos y distinciones de las polisemias son mucho ms frtiles y
viables cuando se nutren del trayecto existencial de los sujetos, de la reflexin sobre sus prcticas
sociales y educativas, de sus compromisos transformadores y de ruptura con ideas, criterios,
estrategias y modos de trabajar y de vivir, de aprender y de convivir. Nuevamente, colegas, la
invitacin es a extender nuestras miradas, nuestros anhelos y compromisos cuando intentemos
comprender y realizar lo pedaggico.

9.2 mbito de Problemas significativos relacionados con lo pedaggico.

Organizar unos contenidos, buscar ejemplos adecuados para ilustrar los problemas y los conceptos,
decidir sobre recursos para la enseanza, mantener la atencin y la disciplina durante las clases,
evaluar; todo eso, es sin duda importante para realizar mejor nuestros cursos. Sin embargo, nada de
eso constituye centralmente el sentido, los significados y alcances de la pedagoga. Sin duda,
debemos resolver bien esos asuntos si pretendemos que el aprendizaje y la formacin acontezcan en
las comunidades acadmicas y en los distintos interlocutores sociales y culturales. Ms si
pretendemos estas trascendencias, entonces tenemos que esforzarnos por advertir, comprender y
resolver otros problemas de mayor fondo en la cuestin pedaggica. A manera de ejemplo, por
ahora, al menos enunciemos algunos de esos problemas:

Diferenciacin de corrientes de pensamiento y enfoques sobre lo pedaggico: Son

radicalmente distintos las corrientes de pensamiento y los enfoques pedaggicos apenas
comprometidos con la catequesis y la explicacin exegtica, convergente y cerrada de la
informacin, con el instrumentalismo y la inmediatez, que los enfoques y corrientes de
pensamiento en serio comprometidos con la plena realizacin humana, con la dignificacin
de los sectores mayoritarios de la sociedad, hoy irracionalmente excluidos, con la plena
realizacin del SER, con la trascendencia de la educacin, la universidad y la prctica
acadmica. De hecho, mucho va del tecnologismo y las asepsias abstractas, de los simples
juegos con las palabras sin correlatos de realizacin a las posturas socio-crticas, al
humanismo cientfico, a las pedagogas incluyentes, a las pedagogas de la autonoma y la
 esperanza, postuladas e intentadas con enorme decisin y coherencia, por ejemplo, por
Freire, Max Neff y Fromm o Zuleta, entre otros.

Objeto e identidad terico epistemolgica. Postulamos que la pedagoga ni tiene objetos de

reflexin y de transformacin prestados o espurios, ni tiene que investigar tal como
pretenden hacerlo ciertos sesgos positivistas en el campo de las ciencias naturales y de las
mal llamadas ciencias exactas. No. La pedagoga no tiene por qu investigar solamente
haciendo conteos, estableciendo medidas de tendencia central y desviaciones, procesando
informacin y representndola en elementales diagramas de barras y pasteles, apenas
estableciendo correlaciones entre variables artificiales que no adviertan la totalidad, la
realidad concreta, la multicausalidad, la incidencia de los sujetos en los esfuerzos por tratar
de comprenderse y comprender la realidad.

La significacin de los asuntos pedaggicos, aunque tampoco slo de ellos, no es apenas un

problema del orden estadstico. Es algo mucho ms complejo y profundo: tiene que ver con
los actores sociales en su conjunto, ni siquiera apenas con los investigadores profesionales,
por ms formados, democrticos, consecuentes y autocrticos que estos lograran llegar a ser.

De all que la investigacin pedaggica quede mejor comprendida y mejor nutrida cuando
apela, por ejemplo, al fenomenalismo, a las perspectivas contextualizadoras en lo social y
cultural, a los enfoques autobiogrficos e histricos, a la investigacin-accin participativa, a
los horizontes de complejidad y complementariedad crtica.

Asimetras pedaggicas: en tanto toda relacin pedaggica es ante todo una relacin poltica,
dadas la naturaleza del lenguaje y el aprendizaje, de la cognicin y de los procesos formativos;
dadas ciertas tradiciones pedaggicas negativas que prevalecen en lo escolar, dados los lmites
y contradicciones inherentes al conocimiento y transformacin de la realidad, toda relacin
pedaggica tiende a ser asimtrica o sea desventajosa para los estudiantes y los actores
sociales no acadmicos. Esas asimetras pedaggicas generan graves conflictos que
obstaculizan el aprendizaje y la formacin; esos conflictos se dan en cuanto a la realizacin del
ser, en cuanto al lenguaje y las maneras de conocer. En el presente libro nos ocuparemos a
fondo de tan complejo asunto en varios apartados y captulos

Nos corresponde a los educadores advertir, comprender y resolver tales asimetras y conflictos
mediante actitudes, esfuerzos y estrategias adecuadas. Son recurrentes y complejas. Cuando
los educadores somos apticos a las asimetras y conflictos referidos, inevitablemente
desembocamos en perversiones, apatas, tiranas y autoritarismos que terminan por acentuar
en los estudiantes, las renunciaciones, los mimetismos, las astucias y dems elusiones
indispensables para su sobrevivencia, con las implicaciones epistemolgicas, polticas y ticas
que semejante irracionalidad trae consigo.

Tergiversaciones y perversiones: entre otras, a manera de ejemplo, contemplemos algunas

tradiciones negativas del orden pedaggico: loro viejo no aprende a hablar; rbol que crece
torcido, nunca jams endereza; lo curricular tiene que ver fundamentalmente con la
seleccin de temas, su ordenacin y dosificacin; la educacin universitaria debe ser
fundamentalmente prctica, nada de carreta y de botadera de corriente; al grano, pues; lo
 didctico tiene que ver fundamentalmente con estrategias de enseanza segn la naturaleza
de las disciplinas y las asignaturas.

Adems, preguntas con una sola interpretacin para respuestas nicas y cerradas, de all
tantos catecismos an en la universidad, literales o mimetizados, tales como los del padre
Astete, la estadstica de Schaum, el clculo de Apostol, el lgebra de Baldor, la Economa
poltica de Nikitn, El curso de materialismo dialctico de Martha Harnecker y, en general,
libros de texto basados en ejercicios y respuestas cerradas y convergentes, no en la verdadera
y frtil formulacin y resolucin de problemas. Desde todas estas perversiones la evaluacin
convergente y la orden perentoria de esconder toda informacin a la hora de evaluar.

Posicionamientos y actitudes como los referidos un poco antes tienen sus races, entre otras
tradiciones, en: el idealismo metafsico, en las catequesis religiosas, en el tecnologismo
educativo. Algo va de ser simple catedrtico, es decir, de comportarse en la universidad como
en la solemnidad de una catedral donde circulan verdades irrefutables, a asumirse y
proyectarse como profesor universitario, es decir, como alguien que profesa su profundo
compromiso con la idea de ciudadana, de intelectual orgnico y de trabajador acadmico que
a la vez ensea y aprende, que investiga e interacta social y culturalmente. Como alguien que
al trabajar con el pensamiento, el conocimiento, las sensibilidades, las prcticas, desentraa el
sentido, lo conviene y rehace en relaciones de verdadero respeto por los dems, en
compromisos de SER, es decir, de devenir o estar siendo, en incesantes e inagotables
solidaridades afectivas e intelectuales.

Reductivismos pedaggicos: Son muchos, algunos expresados abiertamente, otros

mimetizados o convertidos en mecanismos de defensa. Conviene advertirlos, comprenderlos y
tratar de resolverlos en aquello que est a nuestro alcance, ya que sus races y modos de
reproduccin tienen origen cultural y estructural. De all que de nada sirva simplemente
desencadenar sentimientos de culpa en los educadores; es mejor animarlos a compromisos y a
uno que otro riesgo transformador. Las perspectivas de comprensin y resolucin tendran
que combinar sensatamente compromisos y acciones del orden personal, gremial y de
ciudadana.

A manera de ilustracin consideremos algunos reductivismos pedaggicos: la relacin ms

importante de un profesor universitario es con los temas, no con los sujetos: lo primordial de
las funciones misionales universitarias es la docencia, entonces que investiguen e interacten
socialmente aquellos a quienes les gusta, aquellos profesores que tienen las condiciones
ideales para hacerlo; cuando se dan problemas de rendimiento acadmico o conflictos de
relacin pedaggica, unos y otros se deben a los estudiantes: ellos tienden a ser perezosos y
apticos, no les interesa aprender y formarse, son irreverentes y maleducados. El nico
conocimiento vlido es el cientfico, lo dems es carreta. El ser humano est
fundamentalmente constituido por el universo intelectual y su capacidad prctica, lo sensible,
es decir, sus emociones, pasiones y sentimientos, en vez de facilitar la cognicin, el aprendizaje
significativo y la formacin, los dificultan. La pedagoga es la teora de la educacin mientras
que la didctica ilumina la enseanza. Para ensear bien es suficiente el conocimiento de los
contenidos, la pedagoga es pura carreta.

Por tendencia pedaggica reductivista o reduccionista en el caso del presente Seminario, entre
otras cosas, entendemos aquellas corrientes de pensamiento, teoras y prcticas que trivializan
 el aprendizaje y la formacin, que ignoran su complejidad y sus verdaderos alcances en el
desarrollo individual y colectivo, en la configuracin y materializacin del proyecto
universitario; que privilegian el inmediatismo y el hacer instrumental; que descontextualizan el
sentido de lo escolar; que privilegian la neutralidad valorativa y el pensamiento acrtico, as
como la simple explicacin y la neutralidad valorativa del acto pedaggico y de la vida
acadmica.
Compartimos los reparos de varios pensadores como Habermas, Freire, Giroux, McLaren,
Sabato y Carlos Fuentes, por ejemplo, en el sentido de que los reductivismos aludidos son una
clara expresin de racionalidad tcnica, punta de lanza de polticas encaminadas a favorecer el
individualismo conformista, la indolencia, el mantenimiento de rdenes sociales injustos e
indignantes, a favorecer la inmovilidad y a satanizar la protesta social, en suma, a obstaculizar
los consensos y contratos sociales que pudieran ayudar a reconstruir el tejido social, a realizar
los anhelos y derechos fundamentales, a dignificar la existencia.

9.2 Algunos retos pedaggicos fundamentales:

Hacia el fortalecimiento disciplinar y prctico: Por la naturaleza, por los requerimientos y la

importancia de nuestro trabajo, los profesores universitarios debemos ser tan especialistas en
los campos disciplinares y profesionales como en la actividad pedaggica, es decir en la
prctica y promocin de la vivencia cognitiva, el aprendizaje significativo y la formacin
integral de las personas, las culturas y comunidades acadmicas, y desde all, especialistas en
el proyecto acadmico universitario.

Pero no es vlido que nos creamos especialistas en el campo pedaggico porque conozcamos
teoras y autores, ni siquiera porque movilicemos un discurso progresista y promisorio. No. La
exigencia es mucho mayor: se trata de movilizar simultneamente un buen discurso pero que
tenga sus correlatos en las prcticas pedaggicas universitarias, familiares y sociales lo mismo
que en sensibilidades en torno a aspiraciones de los educandos y colegas, en torno a sus
anhelos y prioridades educativas, a los problemas y las contradicciones inherentes a todo
intento educativo. Debemos ser consecuentes con el hecho de que nuestro pensamiento,
nuestras sensibilidades y prcticas pedaggicas se hacen y rehacen incesantemente desde
nuestros procesos personales y desde las relaciones intersubjetivas.

Priorizacin de temas y problemas: Los educadores no podemos hacerlo todo, eso no est a
nuestro alcance. Sin embargo, s podemos hacer mucho por nosotros mismos, por nuestros
estudiantes, pares y dems interlocutores; por la educacin y el desarrollo social, poltico,
econmico y cultural de nuestros entornos ms prximos, de nuestras localidades, regiones y
nacin. Hoy se procuran consensos sobre lo educativo entre la academia, la sociedad y el
Estado. Es de nuestra responsabilidad priorizar temas y problemas, pero, disculpen la
reiteracin, no slo referidos al trabajo de enseanza en el aula y en otros espacios
universitarios, sino tambin referidos a las funciones misionales de investigacin y proyeccin
social, con todas las implicaciones que ello conlleva. Caminante, no hay camino; se hace
camino al andar, teniendo en cuenta que como afirman los orientales, los viajes de mil
leguas comienzan con un paso.
 El aprendizaje significativo y la formacin. Sobre estos dos asuntos remito a los participantes
en el seminario a trabajar sobre documentos que ya conozcan lo mismo que sobre los
documentos especficos tanto del suscrito como de otros autores que han sido incluidos en los
materiales de referencia.

El sentido integral de lo humano. Pestallozzi insisti infructuosamente en que somos cerebro,

corazn y mano; es decir, pensamiento, sensibilidad y capacidad realizante. Einstein lo retir
hace ms de cincuenta aos. No obstante que en las ltimas dcadas abunda literatura sobre
esta concepcin de integralidad humana, por una atvica herencia del paradigma occidental
acentuado por el proyecto de modernidad, los profesores universitarios continuamos
empeados en creer que slo hemos de formar en la teora y la prctica, en el universo lgico
e intelectual y en la capacidad o competencia de hacer significativamente y en contextos.
Cercenamos de manera inclemente el universo de las sensibilidades. De all que uno de los
retos fundamentales de la pedagoga hoy, sean la concepcin, el entendimiento y la
promocin del desarrollo de verdaderos seres humanos integrales (pensamiento, sensibilidad
y capacidad realizante). En el apartado sobre formacin por competencias volveremos sobre
este delicado y trascendental asunto.

Gestin, sensibilidad y evaluacin de emprendimientos. Tambin sobre este reto, para el

presente Diplomado, este servidor ha compartido un documento especfico de su autora, al
que cordialmente remite a los participantes.

Exploracin, recomposicin y permanente ajuste de los sentidos y significados de lo

pedaggico: Si los educadores nos moviramos en trayectorias que ha tratado de ilustrar la
presente sntesis ejecutiva, a pesar de inconsistencias y contradicciones inevitables en todo
intento comprensivo y praxiolgico , podramos constatar que las prcticas pedaggicas, que
van mucho ms all de las simples prcticas docentes o de enseanza, no son ms que muy
buenos espacios y dinmicas para tratar de arriesgar y rehacer sentidos y significados para la
vida escolar, el SER y el quehacer de los educadores, as como para las dinmicas y
experiencias de aprendizaje significativo y formacin tanto en el mundo escolar como en el
mundo de la vida.