I.

PREMBULO:

En la actualidad se vienen realizando una serie de acciones desde el MED, cuyo

propsito es contribuir a mejorar significativamente el rendimiento en
comprensin de la lectura sobre todo de los estudiantes de 2 grado de
Educacin Secundaria de todas las instituciones educativas de gestin estatal
del pas, en vista de que se avecina la EVALUACIN CENSAL 2016 en el
prximo mes de noviembre del ao en curso y que involucran la participacin
activa de la Comunidad Educativa y de la Sociedad en su conjunto.

Dichas acciones incluye tres componentes importantes: pedaggico,

comunicacional y participativo. En el componente pedaggico, la Direccin de
Educacin Secundaria ha distribuido mdulos de lectura para todos los
estudiantes, informar y orientar a especialistas de los rganos intermedios,
monitorear las acciones de Movilizacin y organizar un concurso nacional para
los estudiantes del nivel. Por su parte, la Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa, anticipndose a la participacin que tendrn los estudiantes
peruanos en el Programa PISA, cuya aplicacin de la prueba est prevista para
noviembre del presente ao, ha venido diseando instrumentos de evaluacin
que sern aplicados a los docentes sobre los logros y dificultades de los
estudiantes y tomar decisiones sobre su rendimiento. La idea es adecuar algunas
de las medidas de trabajo en comprensin lectora a la concepcin de las
preguntas que incluye PISA.

Cabe entonces la posibilidad de contar por primera vez, con un material

bastante logrado, con un nmero de horas muy significativas, trabajar para el
desarrollo de las capacidades de comprensin lectora de nuestros estudiantes,
aplicando estrategias metodolgicas sugeridas en los mdulos y Guas para el
Docente, sumamente necesarias para facilitar la forma de llevar adelante el
trabajo de los alumnos en el desarrollo de esta competencia.

Me pregunto Qu probabilidad existe de cumplir las metas que se ha trazado el

Ministerio de Educacin en cuanto a comprensin lectora se refiere, aplicando
en cada uno de los textos de los mdulos 1, 2 y 3 las estrategias que en ellos se
recomiendan?

He ah el trabajo del docente, de dedicar estas seis horas semanales para la

ejecucin de este proyecto y comprobar al fin del ao escolar, cul es el nivel de
comprensin que han logrado los estudiantes.

Adems, el lograr que nuestros jvenes puedan disfrutar de la lectura y puedan

comprender cualquier texto, no slo es tarea del rea de comunicacin; es
imprescindible desarrollarla como una estrategia comn a todas las reas.
Todos los profesores debemos desarrollar las habilidades y capacidades de
comprensin lectora, todos los profesores debemos utilizar la lectura como una
actividad permanente en sus sesiones de aprendizaje, en todas las asignaturas
deben evaluarse el incremento del nmero de palabras-concepto de sus
alumnos, todos los profesores deben desarrollar los diferentes niveles de
comprensin lectora en forma secuencial y sistemtica.

1
Esperamos que este trabajo ayude a desarrollar actividades significativas y
relevantes y que, luego de su aplicacin, hayamos logrado en nuestros
estudiantes, la adquisicin de capacidades que les permitan aprender
eficientemente, saber aplicar lo aprendido y saber aprender a aprender
durante el resto de su vida.

2
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. ENUNCIADO DEL PROBLEMA:

APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DENTRO

DEL MARCO DE LA MOVILIZACIN NACIONAL PARA
DESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS
ESTUDIANTES DEL 4 GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA
DE LA I. E. PADRE PREZ DE GUEREU DEL DISTRITO DE
PAUCARPATA, DEPARTAMENTO Y REGIN DE AREQUIPA -
2009

1.2 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA:

El rea de conocimiento al que pertenece este problema es:

Campo: Ciencias Sociales

Area Especfica: Ciencias de la Educacin
Especialidad: Ciencias de la Comunicacin
Lnea: Comprensin Lectora

3
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES:
VARIAVLE (S) DEFINICIN
Estrategias de Aprendizaje La estrategia en el campo
Variable independiente pedaggico es un conjunto de
secuencias integradas por
tcnicas, actividades y recursos
educativos que se interrelacionan
en el tiempo y en el espacio
pedaggico con el fin de lograr
aprendizajes.
La Comprensin Lectora La comprensin lectora es un
Variable dependiente proceso a travs del cual el lector 1. La comprensin literal
elabora un significado en su 2. La comprensin inferencial
interaccin con el texto
INDICADORES DEFINICIN
ANTES DE LA LECTURA:
Estrategias de aproximacin al texto: ttulo,
subttulo, cartula, contracartula, ndice, etc.
DURANTE LA LECTURA:
Estrategias de sntesis de informacin:
subrayado, fichas de elaboracin de sumillas y
resmenes.
DESPES DE LA LECTURA:
Estrategias de jerarquizacin de la informacin:
Elaboracin de Organizadores Visuales
Estrategias transversales a la lectura: revisin,
recapitulacin, autointerrogacin, etc.
Estrategias de apoyo: el diccionario y sus clases;
la informacin explcita y su relacin entre los
fragmentos del texto: la inferencia: locales y
globales.
El comentario crtico: organizacin del texto,
lenguaje utilizado e ideas del autor.
Elaboracin de textos.
3. La comprensin crtica
4.La metacognicin en la lectura
4
 INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN:

1. Cul es el nivel de comprensin lectora de los alumnos del 4 Grado de

Educacin Secundaria de la I.E. Padre Prez de Guereu?
2. En qu consiste el Proyecto de Aplicacin de Estrategias metodolgicas
dentro del marco de la Movilizacin Nacional por la comprensin lectora para
mejorar los niveles de comprensin lectora de los estudiantes?
3. Cul es la eficacia de la aplicacin de estrategias metodolgicas para
desarrollar los niveles de comprensin lectora de los alumnos del 4 Grado del
nivel secundario de la I. E. Padre Prez de Guereu, del distrito de
Paucarpata, departamento y regin de Arequipa?

TIPO DE INVESTIGACIN:
Se trata de una investigacin de campo, en tanto supone la presencia de estudiantes
del nivel secundario y la I. E. Padre Prez de Guereu como realidad especfica para la
recoleccin de datos.
NIVEL DE INVESTIGACIN:
Cuasi Experimental

1.3 JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA:

El problema en cuestin se considera justificable en primer trmino, por su
especial originalidad, no habindose registrado antecedentes investigativos con
idntico enfoque cuando menos a nivel regional.
El estudio planteado tiene asimismo una legtima relevancia cientfica y
contempornea. En el primer caso por el aporte cognitivo que implicar aclarar la
aplicacin de estrategias metodolgicas en mejores niveles de comprensin lectora. En
el segundo caso, por la importancia actual que tiene este problema, fundamentalmente
en los jvenes y seoritas que cursan los estudios secundarios, donde la observacin
preliminar ha mostrado con especial realismo este conflicto que tiene implicancias
acadmicas muy serias.
De otro lado, apelando al anlisis de factibilidad previa, prcticamente se ha
garantizado la ejecucin del estudio por la disponibilidad de los estudiantes
participantes.
El elevado nmero de estudiantes que desaprueban sus evaluaciones por falta de un
adecuado nivel de comprensin de los textos que leen, es otro de los motivos por los cuales
se realiza el presente trabajo.
Asimismo el problema elegido responde a los lineamientos de la poltica del estado,
al guardar conformidad con el rea problemtica, nivel y relevancia exigidos para una
investigacin.
Adems consideramos que la prctica pedaggica del docente en aula no debe ser slo
el lograr avanzar con los contenidos programados, sino hacer que sus alumnos
aprendan y comprendan a travs de su propia actividad.
Nuestro estudio pretende analizar el problema, detectando las causales y consecuencias
a fin de que los resultados sirvan a los docentes de la institucin referida en el

5
tratamiento del problema y posean un marco terico y metodolgico para futuros
estudios.
Por ltimo consideramos que nuestra investigacin y su aplicacin posterior en todos
los grados y reas, contribuir a que nuestros estudiantes se conviertan en lectores que
comprenden lo que leen, creciendo como personas y aprendices autnomos e
independientes, otorgando significados a los textos que leen.

2. MARCO CONCEPTUAL:

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios del

siglo, muchos educadores y psiclogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith,
1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de
determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con
el paso de los aos el proceso de comprensin lectora se ha intensificado,
especialistas en la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de
enseanza.
En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores como son : leer,
determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o
comprensiva para dar paso luego a la comprensin del texto seleccionado esto
se puede dar a travs de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el
lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el
vocabulario lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin, el
propsito de la lectura lo cual influye directamente en la comprensin de lo
ledo, el estado fsico y afectivo general que condiciona la ms importante
motivacin para la lectura y la comprensin de esta.
Por tanto la compresin tal y como se concibe actualmente es un proceso a
travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el
lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin
almacenada en su mente este proceso de relacionar la informacin nueva con la
antigua es el proceso de la comprensin.
En definitiva leer ms que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es
por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una
serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje
escrito a partir de la informacin que proporcione el texto y los conocimientos
del lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el
progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas por la lectura.
Este tema nos dar ms conocimientos a travs del desarrollo del mismo para
ampliar nuestros conocimientos en cuanto a la comprensin lectora por medio
de la investigacin.

6
2.1 Una aproximacin al concepto de Comprensin Lectora:
Al leer rpidamente desde el microbus en marcha los ttulos del peridico
en el quisco o cuando vemos un letrero comercial de reojo, lo mismo
cuando leemos los subttulos de las pelculas en el cine o captamos los
grafitis en los muros al pasar de prisa, en todos estos casos nos vemos
obligados a leer sin tener el tiempo suficiente para leer palabra por
palabra vindonos compelidos a reponer informacin faltante a partir de
los datos que seleccionamos o alcanzamos a ver. Entonces practicamos la
lectura de modo sinttico y prospectivo.
En gran medida lo hacemos tambin cuando navegamos por Internet o
leemos diarios y revistas: en estos casos nos saltamos las pginas menos
relevantes para llegar rpidamente a las que s nos interesan. De manera
semejante a cuando vemos televisin empleando una especie de zapping,
lo cual requiere no solo de destrezas visuales sino tambin habilidades
cognoscitivas para ir infiriendo cierta informacin escrita a partir del
contexto que vamos visualizando
2.2 La lectura como proceso:
La lectura
La importancia de la lectura es algo incuestionable, puesto que sta
colabora con desarrollar distintos aspectos en la vida de las personas. La
lectura interfiere en nuestra personalidad, en nuestro pensamiento, en
nuestro proceso de socializacin y sin duda, ser un factor fundamental en
la adquisicin de conocimientos.
Para que nuestra lectura sea significativa y eficaz, debemos abordarla de
manera integral, es decir, debemos adoptarla como un proceso dinmico y
cooperativo de decodificacin de signos, imgenes y relaciones. La lectura
debe ser un proceso activo y flexible, en el cual el pensamiento y el lenguaje
estn involucrados en un intercambio permanente.
2.3 Qu es leer?
La lectura es considerada actualmente por los estudiosos del tema como un
proceso en el que intervienen dos aspectos fundamentales: el fsico (la
percepcin visual) y el intelectual (la comprensin mental de lo ledo).
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su
lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los
tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor,
comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas
y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no
implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a
criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est
valorando o cuestionando.
Leer un texto es un proceso mucho ms complejo de lo que usualmente
creemos. Parte de su complejidad radica en que es una actividad

7
 intencional, con propsito, proceso para el cual el lector se sienta
mentalmente comprometido en una actividad exigente (leer pensando).
Esta actividad se torna exigente porque demanda concentracin sostenida.
Leer es un proceso complejo, adems, porque demanda el uso continuo de
ciertos procesos mentales que nos ayudan a saber recibir e interpretar
informacin. Estos procesos son llamados procesos cognitivos y
metacognitivos de los que nos ocuparemos ms adelante.
Resumiendo podramos decir que leer es imaginar, reflexionar y
comprender, interpretar y recrear: leer es establecer relaciones, es
comparar, es producir significado. Leer es una actividad mental compleja
que involucra diversos actores, operaciones y factores, todos estos
relacionados entre si. Estos elementos son determinantes en el momento
de definir estrategias que tengan como finalidad desarrollar una mayor
comprensin lectora1.
2.3.1 Los actores del proceso
a) El autor: es quien produce a travs del lenguaje, un texto portador de
significado y con una determinada intencin comunicativa. Tiene una
existencia social y textual.
b) El texto: es la unidad fundamental de comunicacin verbal humana.
Posee una estructura sintctica, una estructura semntica y unos
recursos cohesivos que le proporcionan su unidad.
c) El lector: Es quien construye significado a travs del texto en ausencia
del autor. Es fundamental en el proceso de lectura, pues l es quien
reconstruye el sentido.
2.3.2 Caractersticas de la lectura:
Sabemos que la lectura es un proceso que de hecho es constructivo
como interactivo y estratgico.
Proceso constructivo: La lectura es un proceso de construccin, es decir,
el lector va construyendo un modelo del texto a medida que lo va
leyendo. Esto quiere decir que cada lector puede construir los textos de
manera diferente, segn sus interpretaciones personales.
Proceso interactivo: La lectura es considerada un proceso interactivo
porque mientras el lector lee va relacionando el contenido que aparece en
el texto con la informacin previa que l puede poseer. En otras palabras,
no toda la informacin est en el texto, parte de ella ya la tenemos
nosotros y depende de nuestra destreza como lectores el saber conectarla
con lo que vamos leyendo.
Proceso estratgico: Como lectores nos enfrentamos diariamente a
textos de todo tipo: noticias periodsticas, avisos publicitarios, novelas,
cuentos, cartas, manuales de computadoras, libros de texto,
instrucciones, recibos de pago, etc. Debido a lo anterior, aplicamos
diversas estrategias a la hora de leer, algunos textos requieren ms

1
Extrado del Fascculo Estrategias de Comprensin y produccin de Textos, Editado para
PRONAFCAP, UNSA 2008

8
 atencin que otros, a veces podemos leer slo por placer y a veces lo
tenemos que hacer para estudiar.
2.3.3 Competencias necesarias para la lectura
La existencia de estos elementos hace que la comprensin e
interpretacin de los textos escritos sea un fenmeno bastante complejo
que, por lo tanto, requiere que se tengan en juego las distintas
competencias con las que cuentan o deben contar los participantes:
1. Emisor:
Manejo adecuado de los cdigos
Su comprensin sobre el contenido: Es importante destacar que los
seres humanos no construimos los conceptos en forma aislada, sino
dentro de esquemas cognoscitivos y cada persona organiza la
realidad de acuerdo a sus propios esquemas.
Las circunstancias en las que se produce el texto.
2. Receptor:
Manejo de los cdigos: en todo escrito el cdigo lingstico es el
principal. En l se insertan todos los dems. El dominio del cdigo
por parte del lector resulta clave para la comprensin.
Sus esquemas cognoscitivos: la lectura es un proceso interactivo
que exige por parte del lector la activacin de todas sus
competencias y sus conocimientos.
Las circunstancias de la lectura: la interpretacin de un texto puede
variar, dependiendo de las circunstancias histricas, sociales o
psicolgicas que lo rodean.
3. Mensaje:
Aspectos fsicos: como el tamao y nitidez de la letra, longitud de las
lneas, etc.
Aspectos lingsticos: el texto debe corresponder a una unidad. En
l se debe manifestar coherencia, cohesin y carcter pragmtico.
Aspectos del contenido: es sabido que la comprensin de un texto se
simplificar si el tema desarrollado es de inters para el lector.
2.3. 4 Habilidades para desarrollar la comprensin lectora
Qu competencias y habilidades se manejan?
Person, Roeler, Dole y Duffy (1992) establecen una serie de
competencias que posee un buen lector y que debe ponerlas en
prctica:
Utiliza sus conocimientos previos para darle sentido a la lectura.
Monitoriza su comprensin durante todo el proceso de la lectura.
Toma los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin
una vez que se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.

9
 Puede distinguir lo ms importante de los textos que leen
Resume la informacin cuando lee.
Hace inferencias constantemente durante y despus de la lectura.
Pregunta.
Desde el punto de vista acadmico y de acuerdo a lo que se indica en
nuestro Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular
R.M. N 0440-2008-ED, la comprensin de textos est considerada
junto con la expresin y comprensin oral y la produccin de textos,
como uno de los tres pilares fundamentales para fortalecer la
competencia comunicativa de nuestros estudiantes, desarrollada en la
Educacin Primaria.
A continuacin transcribimos del Diseo Curricular Nacional de la
E.B.R., las capacidades que los estudiantes del 4 Grado deben lograr.
Identifica las premisas, los argumentos y las conclusiones en
monografas y ensayos valorando los aportes del autor.
Identifica la importancia del apndice y las referencias
blbliogrficas, como medio para obtener mayor informacin.
Discrimina la informacin relevante en diferentes tipos de textos.
Infiere el propsito comunicativo de editoriales y artculos de
opinin, discriminando los hechos de las opiniones.
Organiza la informacin sobre la literatura peruana y
latinoamericana
Analiza las obras literarias que lee, contextualizndolas a su
poca.
Enjuicia el contenido y el lenguaje utilizado en los textos que lee.
Las mismas que obligan a un adiestramiento y desarrollo al menos
cuatro aspectos bsicos o capacidades: interpretar, retener, organizar
y valorar, cada una de las cuales supone el desarrollo de habilidades
diferentes y de la puesta en prctica de estrategias concretas:
INTERPRETAR es:
Formarse una opinin
Inferirir significados por el contexto.
Extraer ideas centrales y reconocer el apoyo que ofrecen las ideas
secundarias a la idea principal.
Deducir conclusiones
Relacionar datos
Predecir consecuencias.
Se debe RETENER:
Conceptos Fundamentales

10
 Datos para responder a preguntas
Detalles aislados
Detalles coordinados
ORGANIZAR consiste en:
Formular hiptesis y predicciones
Establecer consecuencias
Seguir instrucciones
Secuenciar los hechos
Esquematiza la informacin
Resumir y generalizar
Encontrar datos concretos en la relectura.
Para VALORAR hay que:
Captar el sentido de lo ledo
Establecer relaciones
Deducir relaciones de causa y efecto
Diferenciar hechos de opiniones
Diferenciar lo verdadero de lo falso
Diferenciar lo real de lo imaginario.
Los diferentes tipos de presentacin de la informacin escrita requiere
habilidades especficas para su comprensin.
En los textos NARRATIVOS entre otras:
- Secuencia de hechos
- Diferenciacin de los personajes
- Interpretacin de intencionalidades o proyectos de personajes.
En los textos DESCRIPTIVOS entre otras:
- Retener datos
- Establecer relaciones
- Esquematizar relaciones entre las idea principal y las secundarias.
- Sacar las ideas centrales.
- Inferir significados
En los textos EXPOSITIVOS entre otras:
- Detalles aislados y coordinados
- Seguir instrucciones
- Resumir y generalizar

11
 - Establecer relaciones de causa efecto
En los textos ARGUMENTATIVOS entre otras:
- Diferenciar hechos y opiniones
- Interpretar intencionalidades
En los textos POTICOS entre otras:
- Deducir el significado de imgenes, metforas
- Interpretar sentimientos, intencionalidades
En los textos CIENTFICOS entre otras:
- Establecer relaciones
- Formular predicciones
En los textos PERIODSTICOS entre otras:
- Obtener las ideas principales
- Captar el sentido global a partir de relaciones de la idea principal con
las ideas secundarias.
2.3.5 Para qu leer en la escuela?
Para desarrollar las competencias lingstica. Estas implican:
- Saber leer y escribir.
- Ser capaz de comunicarse
- Pensar crticamente
- Razonar en forma lgica
- Utilizar los avances tecnolgicos del mundo actual.
Las competencias estn relacionadas con acciones las que se realizan con
propsitos determinados y en un contexto dado:
- Enfrentar al estudiante con experiencias comunicativas autnticas.
- Interactuar con sus pares
- Interactuar con usuarios competentes del lenguaje
- Proporcionar oportunidades reales de aprendizaje
2.1.2 Los componentes de la lectura:
La lectura tiene dos componentes: la decodificacin y la comprensin. Hay
que tener esto siempre presente, pues hay situaciones en las cuales los
problemas que el estudiante tiene con la comprensin de lectura se deben
mayormente a una pobre decodificacin.
2.1.2.1 La decodificacin consiste en reconocer o identificar las palabras
y sus significados, es decir, saber leerlas y saber qu quieren decir.
Tcnicamente, la decodificacin da paso a un veloz reconocimiento de
palabras.

12
 Sabemos que hay determinados procesos cognitivos que apoyan la
decodificacin Una buena decodificacin se caracteriza por ser veloz,
correcta y fluida, lo que indica que se sustenta en procesos de
automatizacin. La decodificacin requiere ser automatizada, lo que significa
que es necesario que se decodifique sin esfuerzo mental, casi sin detenerse a
mirar las letras, casi sin prestarles atencin. Por qu? Porque al no centrar
su atencin en qu letras son las que est viendo, cmo suenan y que
palabras forman, el lector puede dedicar su atencin a comprender lo que
est leyendo.
Por lo general, la decodificacin se automatiza durante los primeros tres
aos de Educacin Primaria. La precocidad o lentitud en el aprendizaje de la
decodificacin no es en ningn sentido un indicador de mayor o menor
capacidad intelectual.
2.1.3 La comprensin de textos
Segn el Diseo Curricular Nacional para la Educacin Secundaria 2009 la
comprensin de textos consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relacin con el contexto2
Comprensin de textos es una actividad constructora compleja de carcter
estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del
texto, dentro de un contexto determinado3. En este proceso incluye las
estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener
conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso
mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo.
Hemos dicho ya que la comprensin de un texto consiste en darle una
interpretacin, es decir, otorgarle un sentido, un significado. Las bases para
aprender esta comprensin de textos se construyen diariamente desde la
Educacin Inicial por medio de la lectura o la interpretacin de imgenes o
lminas y en las conversaciones, preguntas y respuestas con las que el profesor o
la profesora estimulan constantemente a los nios y nias mientras les leen
cuentos.
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le
presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de
relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.
Los tipos de comprensin de la lectura que apoya la metacognicin:
Cuando se habla de tipos de comprensin de lectura, por lo general se est
haciendo referencia a tres niveles de comprensin: la comprensin literal, la
comprensin inferencial y la comprensin crtica.

2
Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular R.M. N 0440-2008-ED,p.7
3
Texto Currculo escolar, componente Especialidad Acadmica, editado por la UNAS, convenio con el
MED, 2008, pag. 15

13
2. 2. 1 Primer nivel: La comprensin literal o comprensin centrada en el
texto.
La comprensin literal, tambin llamada comprensin centrada en el texto, se
refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisin
y correccin. Para evaluar si el estudiante ha comprendido literalmente el texto
que se ha ledo se suele usar las siguientes preguntas: Quin? Cundo?
Dnde? Hizo qu? Con quin? Con qu? Cmo empieza? Qu sucedi
despus? Cmo acaba?
En el caso de textos de ficcin- cuentos, novelas, mitos y leyendas- se utilizan
preguntas que buscan respuestas vinculadas a personajes centrales y
secundarios, vinculadas a lugar y tiempo , a trama, a desenlace, etctera.
Cuando las lecturas no son de ficcin sino expositivas o informativas, las
preguntas de comprensin de lectura se dirigen al contenido especfico; por
ejemplo: De qu animal nos habla este texto? , Qu nos dice sobre su hbitat?
Cules son las cinco caractersticas que lo describen? Cules son las acciones
del ser humano que lo pone en peligro? De qu manera se puede proteger a
este animal de la extincin o desaparicin de la especie, segn este texto? El
estudiante debe responder estas preguntas a partir de lo que el texto dice y no
de sus experiencias, creencias o conocimientos previos.

2. 2. 2 Segundo Nivel: La comprensin inferencial

La comprensin inferencial es muy diferente de la comprensin literal. Se
refiere a establecer relaciones entre partes del texto para inferir relaciones,
informacin, conclusiones o aspectos que no estn escritos en el texto. Como
resulta evidente, la comprensin inferencial no es posible si la comprensin
literal es pobre Cmo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y establecer
causas y efectos, si no recordamos los datos o la informacin del texto?
Si hacemos una comprensin inferencial a partir de una comprensin literal
pobre, lo ms probable es que tengamos una comprensin inferencial tambin
pobre. Por ello, lo primero que se debe hacer es asegurarse de que la
comprensin literal es buena. Una vez logrado esto, se pasa a trabajar
comprensin inferencial.
La mayora de autores slo mencionan estos dos tipos de comprensin. Pero hay
algunos aspectos de la comprensin inferencial que se pueden tratar por
separado. Estos seran niveles ms sofisticados de comprensin inferencial que
deben trabajarse de manera intensiva tanto en la Educacin Primaria cuanto en
la Secundaria.

Tercer Nivel: la comprensin crtica

Se refiere al nivel de conocimiento y control necesario para reflexionar y regular
la actividad de comprensin.
El lector es capaz de tomar una postura personal, dar un punto de vista frente a
lo que dice el texto, y lo integra con lo que sabe, emite un juicio valorativo
comparando las ideas presentadas con criterios externos dados por la
experiencia del lector, sus conocimientos y valores.
En este caso, el lector lee el texto no para informarse, recrearse o investigar,
sino para detectar el hilo conductor del pensamiento del autor, detectar sus
intenciones, analizar sus argumentos, entender la organizacin y estructura del
texto, si el texto tiene las partes que necesita o est incompleto y si es coherente.

14
 Tipos de lecturas que existen:
Existen diferentes clasificaciones de lectura, ya que, sin duda, leemos de una
manera u otra segn sea la situacin y el texto al cual nos enfrentamos, aunque
sabemos que en todos los casos realizamos la misma operacin de captar el
contenido del texto.
Atendiendo a la diferencia entre los cdigos oral y escrito tenemos:
a. Lectura oral:
Es la que hacemos en voz alta.
Tiene sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin
oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor
determinado.
Tiene como objetivo no slo conseguir una buena oralizacin, sino
atender a la finalidad de la lectura: la construccin del sentido.
b. Lectura silenciosa:
Es la que hacemos sin expresar de viva voz lo ledo.
La construccin del sentido del texto es siempre personal.
Es el tipo de lectura ms frecuente.

LECTURA SILENCIOSA

EXTENSIVA INTENSIVA RPIDA Y INVOLUNTARIA

Leemos por Leemos para SUPERFICIAL La que leemos
placer o por obtener Leemos para generalmente por las
inters. informacin de obtener calles de manera
Ejemplo: una un texto. informacin involuntaria:
Ejemplo: carteles,
novela, una Ejemplo: Un sobre un texto.
anuncios, etc.
historieta, un informe, una Ejemplo: cuando
nuevo invento o carta, una hojeamos un
descubrimiento, noticia, un texto libro, una revista
etc. histrico, o un peridico.
cientfico, etc.

( *) Extrado del Fascculo Autoinstructivo de Comprensin Lectora (Programa de Formacin Continua de

docentes en servicio-MED)

15
Segn el tipo de velocidad lectora tenemos:

LECTURA INTEGRAL LECTURA SELECTIVA

Cuando leemos todo el texto Cuando escogemos solamente partes del
texto que contienen la informacin que
estamos buscando.

REFLEXIVA MEDIANA ATENTA VISTAZO

La lectura es lenta La lectura no es Cuando leemos Es una lectura

porque implica tan lenta y el para buscar datos superficial que
una comprensin grado de concretos y sirve para
exhaustiva y un comprensin es detalles que nos formarse una idea
anlisis minucioso menor que en la interesan. global del texto.
del texto. reflexiva. Ejemplo: para Ejemplo: si es
Ejemplo: La Ejemplo: la lectura buscar fechas o denso o ameno.
lectura de estudio recreativa datos.

Ahora bien, para que el lector pueda familiarizarse con las caractersticas del
texto debe tener experiencias con textos variados, de tal manera que pueda ir
aprendiendo las caractersticas que lo diferencian y ejercitando la habilidad de
lectura segn la intencin y el texto.
De all que se diga que los textos de cada asignatura exigen tipos especiales de
lectura. As por ejemplo, los textos de ciencia, tecnologa y ambiente muchas
veces contienen materiales que indican las experiencias que el estudiante debe
realizar para indicar principios y conclusiones. Los textos de matemtica se
caracterizan por la abundancia de informacin numrica y por pocos contenidos
verbales. Los textos literarios se pueden considerar como construcciones del
lenguaje con un cierto grado de autonoma para generar comprensiones
textuales especficas.
Es por esta razn que se debe incidir en los distintos tipos de lectura para
mejorar la comprensin en el aprendizaje de nuestros estudiantes.

Cules son las caractersticas de un buen lector?

Lee habitualmente en silencio, pero tambin puede oralizar si es
necesario.
Lee con rapidez y eficientemente.
Hace fijaciones amplias, rpidas y selectivas.
No lee el texto letra por letra ni silabeando.
Lee de acuerdo a la situacin, al tipo de texto y a su intencin.
Sabe elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situacin de lectura.

16
 Es capaz de comprender el texto ledo y destacar las ideas ms
importantes.
Distingue las relaciones existentes entre las informaciones del texto.

3 .Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo
propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder
atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una
construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso
remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo
que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que
su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor
y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La
lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura
propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado
incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara
de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas
caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos
claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.
Debemos observar si enseamos a un estudiante a leer comprensivamente y a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una
multiplicidad de situaciones (ste debe ser el objetivo fundamental de la
enseanza tanto en la Primaria como en la Secundaria).
3.2 Lectura Explorativa frente a lectura comprensiva.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se
debe hacer una doble lectura:
- Lectura Explorativa
- Lectura Comprensiva
3.2.1 Lectura Explorativa
Es una lectura rpida.
Su finalidad puede ser triple:
- Lograr la visin global de un texto:
De qu trata
Qu contiene
- Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
- Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.
Procedimiento:
- Fijarse en los ttulos y epgrafes

17
 - Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
- Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio
del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como
conclusin de la argumentacin.
- Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc.,
pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias
pginas: hay que observarlos.
Lectura Comprensiva
- Es una lectura reposada.
- Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por
completo.
Aclarar dudas con ayuda de otros libros: atlas, enciclopedia, libro de texto;
preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se
ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar.
- Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento
- Observar con atencin las palabras clave.
- Distinguir las ideas principales de las secundarias.
- Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender
cules son y cmo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha
hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se
hacho directamente.
Qu significa comprender un texto?
Para entender el significado de leer como comprender recurramos a los que
nos dicen Teresa Colomer y Ana Camps con respecto a la comprensin lectora4:

1. El significado de un texto no reside en la suma de significados de las

palabras que lo componen. Ni tan solo coincide con el significado literal
del texto, ya que los significados se construyen los unos en relacin con
los otros.
2. La aceptacin del significado de cada palabra depende de la frase donde
aparece, por otro lado, el prrafo puede contener la idea central de un
texto o construir un simple ejemplo segn su articulacin en el discurso.
3. Un mensaje verbal jams ofrece el total de la informacin, sino que el
emisor lo construye simplemente con la informacin que juzga necesaria
para que el receptor lo entienda, suponiendo que hay muchas cosas que
no hay que explicar.

4
COLOMER, T. y CAMPS, A. (1996) Ensear a leer, ensear a comprender, Madrid, CELESTE / M. E.
C., Pg.35

18
Por consiguiente, como ya hemos visto anteriormente, la lectura significa ir ms
all de la simple decodificacin o descifrado de los signos grficos, es por
encima de todo, un acto de razonamiento hacia la construccin de una
interpretacin de un mensaje escrito a partir de la informacin que proporciona
el texto y los conocimientos de los lectores.

Factores que debemos tener en cuenta para desarrollar y mejorar la

comprensin lectora de nuestros estudiantes:
Como sabemos la lectura es un proceso interactivo, por lo cual el lector
construye una representacin mental del significado del texto al relacionar sus
conocimientos previos con la informacin presentada por el texto; esto es, el
producto de la comprensin depende tanto de los conocimientos de distinto tipo
como de las caractersticas del texto. Pero eso no es todo, adems de ello, la
comprensin se ver facilitada por el conocimiento del escritor y el conjunto de
habilidades que pueda desarrollar el lector con diversas estrategias.
As pues, la comprensin del texto va a depender de diversos factores que
veremos a continuacin y cmo estos factores influyen en el grado de
comprensin lectora y cmo ello puede ayudar en la planificacin y el desarrollo
de estrategias de aprendizaje.
Factores de comprensin derivados del escritor:
Para Teresa Colomer y Ana Camps, la comprensin del texto no es una cuestin
de comprenderlo o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto de
comunicacin, el lector realiza una interpretacin determinada del mensaje que
se ajusta mas o menos a la intencin del escritor5
En tal sentido, debemos observar, y nuestros estudiantes tendrn que darse
cuenta de ello tambin, que los textos de emiten con una finalidad o
propsito determinado. Esta intencin nos permite captar el sentido global
del texto, as como determinar la estructura del mismo. Por ejemplo, cuando
leemos un peridico, encontramos en l textos con diferentes finalidades, ya
sea: informar, como en las noticias nacionales; persuadir como en el caso de los
artculos de opinin; y, como no, proporcionar entretenimiento, etc. Esto es, la
intencin de los mismos vara segn el tipo de texto con el que nos
encontremos.
Es importante saber que no siempre existe correspondencia entre lo que se dice
(significados literales de las palabras que se pronuncian) y lo que se quiere decir
(intencin comunicativa)
Por consiguiente, se trata de que los estudiantes comprendan en un texto
escrito, adems de las ideas principales, lo siguiente:
La intencin del emisor
El propsito de la comunicacin.
Entender lo que se dice explcitamente como: ambigedades, expresiones
de doble sentido, supresin o reiteracin de palabras y frases, etc.
Captar el tono del discurso: agresividad, irona, dulzura, sarcasmo,
humor, etc.

5
Ibid., pg. 54.

19
 Identificar los elementos lingsticos que expresan el significado de las
palabras o frases anteriormente emitidas, tales como los pronombres, los
sinnimos, etc.
Adems de la intencin del escritor es importante conocer los cdigos
especficos que manej en un cierto tiempo el autor de los textos para saber o
entender la significacin de los elementos lingsticos y no lingsticos que
aparecen en sus escritos. As podemos sealar que es importante reconocer las
variaciones, por ejemplo, del espaol del siglo XVII con respecto al espaol
actual para comprender el mensaje.
Por otro lado no podemos dejar de mencionar la importancia de conocer las
circunstancias en las que se ha producido un texto. Puede ser importante, de esa
forma, el tiempo y el lugar donde se ha escrito el texto, la edad del autor, esto es,
las circunstancias generales que rodean la produccin textual.

Factores de comprensin lectora derivados del texto:

Existe una gran variedad de textos escritos, que pueden ser de6
mbito familiar y de amistad: cartas, postales, invitaciones,
felicitaciones, etc.
mbito acadmico: redacciones, exmenes, resmenes, esquemas,
trabajos, test, etc.
mbito laboral: informes, cartas, notas, memorias, etc.
mbito social: anuncios, artculos en revistas, notas pblicas, avisos, etc.
mbito gregario: instancias, currculos, impresos, peticiones, cartas,
reglamentos, etc.
mbito literario: gneros tradicionales de la literatura (lrico,
narrativo y dramtico)
Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de comprensin de los
textos se ve facilitado muchas veces, por el inters del autor por el texto, y
tambin cuando el lector observa que la lectura se vincula con su patrimonio de
conocimiento y cumple con alguna funcin provechosa para l.
Pero, adems de ello, un aspecto primordial para la comprensin lectora es la
forma y estructura del texto. Cuando los contenidos se presentan en forma
desordenada, inconexa o incompleta, no se produce una construccin de
significados nuevos por carecer el texto de unidad de sentido debido, a su vez, a
la falta de coherencia textual.
Sui leemos un texto incoherente en el que aparecen las ideas en forma
desordenada, difcilmente podr entenderse el sentido global del texto.

Factores de comprensin provenientes del lector:

El lector debe presentar conocimientos de diverso tipo para enfrentar con xito
la lectura. Entre estos tenemos :
Conocimiento sobre el mundo:

6
Se ha tomado como referencia la clasificacin mencionada en la obra de Daniel Cassany.
Cfr.,CASSANY, D. y otros (1998) Ensear lengua, Barcelona, editorial GRAO Educacin, p 33

20
Por el conocimiento de la realidad construimos o anticipamos la informacin
que nos transmite cada tipologa textual. Como afirman Colomer y Camps, la
gente necesita una gran cantidad de conocimientos para comprender un texto.
La comprensin es un proceso por el cual la gente relaciona lo que ve u oye, o
lee, con grupos de acciones pre-almacenadas que ha experimentado
previamente7
As pues, si nos encontramos frente a una noticia, un aviso publicitario o una
obra literaria, somos capaces de hacer presuposiciones de lo que nos puede
comunicar cada uno de ellos, puesto que tenemos almacenados- en la memoria-
una serie de datos que nos permiten elaborar juicios previos.
Pero, esto no es todo. Puede suceder que por la mala utilizacin de los
conocimientos previos del hablante la inferencia que ste haga sea errnea. Por
ello, es esencial que el grado de conocimiento del escritor y del lector sea
compartido para alcanzar la comprensin del texto.

Conocimiento sobre el texto:

Conocimiento de la situacin comunicativa:

Como afirma Colomer y Camps, el lector deber entender el tipo de interaccin
social propuesta por el escritor, como por ejemplo; qu objetivo tiene la
comunicacin, desde qu lugar y tiempo se produce, etc., as como tambin
habr que contrastar su propia finalidad de lectura que puede coincidir en
mayor o menor grado con la del escritor8.
Conocimientos paralingsticos:
Necesitamos de una serie de elementos para comprender un texto: elementos
tipogrficos, convencionales en la organizacin y separacin de los textos
(palabras, frases, prrafos, etc.). A todos estos elementos se les denomina
paralingsticos porque no forman parte del sistema propiamente lingstico,
sino que son recursos no verbales que facilitan la comprensin del texto.
Cuando en un texto escrito se omiten estos elementos encontramos dificultades
en su comprensin.
Conocimiento del sistema:
Es importante que el lector identifique las unidades del sistema9.
El sistema de escribir
- Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.
- Pronunciar las letras del alfabeto.
- Saber cmo se pronuncian las palabras escritas.
- Poder descifrar la escritura hecha a mano.

7
COLOMER, T. y CAMPS, A. (1996) Op. Cit., pg. 63
8
Ibid. 57
9
Estos contenidos se han extrado de la clasificacin presentada por Daniel Cassany.Cfr.,CASSANY D. y
otros (1998) Op.Cit. 207.

21
Palabras y frases:
- Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.
- Reconocer que una palabra nueva tiene relacin con una palabra
conocida.
- Reconocer la relacin entre diversas formas de la misma palabra: flexin,
derivacin, composicin, etc.
- Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
- Elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto.
- Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para
entender un texto.

Gramtica y sintaxis:
- Saber controlar la gramtica de las distintas partes de la frase.
- Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categoras de la oracin.
- Identificar los referentes de las anforas y de los decticos.
- Reconocer las relaciones semnticas entre diferentes partes de la frase.

Conocimientos textuales:

El anlisis de producciones escritas desde el plano textual se considera uno de

los grandes avances recogidos de la lingstica textual.
En primer lugar es importante determinar la estructura textual. De ello se
deduce la necesidad de que los estudiantes aprendan:
A conocer y distinguir los tipos de estructuras de los textos; n0 como un fin en si
mismo (no interesa que aprendan a etiquetar o clasificar textos segn una
tipologa u otra sino como medio para identificar las ideas principales).
Cules son las caractersticas de las diferentes estructuras y los indicadores
sintcticos y semnticos que permiten detectarlas.
A aplicar dichos conocimientos (sobre las estructuras) para construir una
representacin que refleje la jerarqua de importancia que tienen las ideas
expresadas en el texto, en consecuencia, para identificar las ideas principales.
Pues bien, el reconocer la estructura del texto, las ideas principales, etc., forma
parte de una de las propiedades fundamentales que debe todo texto (oral y
escrito). Nos referimos a la coherencia textual. Decimos que un texto es
coherente cuando presenta las ideas de forma ordenada siguiendo una
secuencia lgica, mantiene la estructura del mismo y se presenta los hechos ms
relevantes diferencindolos de los irrelevantes.
Veamos en el siguiente cuadro las partes que marcan la estructura de un texto.

22
 Se denomina tambin arranque, comienzo, abridora.
Mediante la introduccin, el escritor presenta el tema y
Introduccin
la intencin de su texto.
Suele aparecer entre el primer y segundo prrafo.
Es el cuerpo del texto.
En esta parte se amplan los conceptos y se da mayor
informacin a los hechos.
En esta parte se alterna la informacin relevante e
Desarrollo irrelevante, la informacin necesaria y complementaria.
El escritor utiliza varios recursos: explicacin de las
circunstancias en tiempos y lugares concretos,
enumeracin de detalles, apreciaciones personales,
ejemplos, citas textuales, argumentos, etc.
Se denomina tambin conclusin.
Puede ser acabado o inacabado.
- Acabado: cuando el escritor remata el texto,
Final mediante una palabra, una frase o un prrafo, es decir
una conclusin.
- Inacabado: cuando es el lector quien imagina o
supone el final; lo infiere a partir de todo lo que ha
ledo antes.
Las estructura de los textos son diversos, y por lo general se ajustan a los
mtodos lgicos de ordenacin de ideas, tales como la induccin que va de lo
particular a los general, es decir, a partir de fenmenos o hechos, el autor llega a
principios universales; la deduccin que va de lo general a lo particular, es
decir, permite inferir consecuencias de un principio, proposicin o supuesto; el
anlisis en el que se distingue y se separan las partes de un todo hasta llegar a
una explicacin de sus principios o elementos; la sntesis por medio de la cual
se compone un todo por la reunin de sus partes, es decir, resume o engloba
datos, hechos o ideas; la pirmide invertida, mtodo empleado por la
informacin periodstica, para dar a conocer una realidad o un hecho novedoso
a partir de datos no conocidos e interesantes, etc.
Otra propiedad que debe reunir un texto es la cohesin textual. sta nos permite
mantener la relacin manifiesta entre los diferentes elementos lingsticos del
texto. Utilizamos para ello una serie de mecanismos o propiedades que hacen
posible la trabazn o construccin articulada de las palabras y oraciones. Entre
estos mecanismo tenemos: repeticin y sustitucin de palabras y frases,
puntuacin, entonacin, mrgenes, tipos de letra, etc.
Podemos decir entonces que estos procedimientos textuales resultan cruciales
para la comprensin, como por ejemplo:
- Los pronombres personales, demostrativos, posesivos, etc.
- Los conectores o enlaces: conjunciones y locuciones adverbiales, que
conectan los enunciados de un texto y expresan diferentes tipos de
conexiones lgicos.
- Las relaciones entre los tiempos verbales en el texto.

23
3. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA:
En la literatura pedaggica el trmino estrategia se relaciona con trminos
como procedimiento, proceso, tctica, destreza, estilo, orientacin, tcnica,
mtodo; la distincin entre ellos, sus mutuas relaciones y parciales
solapamientos depende en gran medida de las definiciones convencionales que
establecen los diferentes autores.
Sin embargo, hay que partir de la base de que el trmino estrategia es ms
amplio y en l hallan cabida todos los dems10. Las estrategias de aprendizaje
vienen a ser que se deben manejar para aprender mejor. Es decir, el conjunto de
procedimientos necesarios para llevar a cabo un plan o una tarea. Nisbet y
Shucksmith las definen como los procesos que sirven de base a la realizacin de
las tareas intelectuales11 Seran, de esta manera las secuencias integradas de
procedimientos que se eligen con un determinado propsito.
Uno de los componentes esenciales de las estrategias es el hecho de que
implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese
objetivo existe) y, autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio
comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
En trminos generales, las estrategias de aprendizaje son consideradas como un
conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un sujeto en
una situacin concreta de aprendizaje para facilitar la adquisicin de
conocimientos; es decir, un conjunto de planes y operaciones usadas por quien
aprende algo para la obtencin, almacenamiento, recuperacin y uso de
informacin.
En nuestro caso y el problema que tratamos, consideramos muy necesario,
ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores
autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy
diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se
instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal
escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de
objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser
su comprensibilidad.
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender
de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de
su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma
parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo,
establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros
contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de
lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn
la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones
adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de
su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al
proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus

10
BERNARDO J. (1995) Cmo aprender a mejorar. Estrategias de aprendizaje. Madrid, RIALP, pag.127
11
NISBET, J, y SHUCKSMITH, J., (1990) Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana, p.45

24
predicciones, las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los
que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan
interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos
determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de
procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las
estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una
determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo
a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es
decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas
posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este
respecto.
Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe
instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada
que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan
adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la
estrategia aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias
metacognitivas.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y
maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto
y a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente del
contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto
sino tambin los esquemas de conocimiento del propio sujeto.
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que
debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de
manera autnoma.
Las tareas de lectura compartida, que es lo que venimos haciendo y lo
seguiremos haciendo durante todo el ao, deben ser consideradas como la
ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son
tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el
medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin
formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido,
como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las
necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables
de la comprensin (anticipacin, verificacin, autocuestionamiento...) no es
suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su
utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la
responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (de
qu crees que trata el texto? alguien puede explicar que es la.....? hay algo que
no comprenden? esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las
estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca

25
deben convertirse los alumnos en participantes "pasivos" de la lectura, que no
responden, actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias
u otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el
caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con
autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin.
Es lo mismo estrategia que habilidad?
Una habilidad es una actividad mental que puede aplicarse a tareas especficas
de aprendizaje. Predecir, resumir y hacer mapas conceptuales son ejemplo de
habilidades. Sin embargo, las estrategias son procedimientos especficos o
formas de ejecutar una habilidad determinada; por ejemplo, usar un conjunto
delimitado de reglas para resumir, o un procedimiento de prediccin peculiar 12.
Schmeck, afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse
en conductas en cualquier momento porque han sido desarrolladas a travs de
la prctica (lo cual requiere el uso de estrategias)13
Asimismo, mientras las estrategias se usan como resultado de una accin
consciente, las habilidades son las capacidades o actitudes puestas en acto
consciente o inconscientemente.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es interno, inconsciente, del que no tenemos prueba
hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que
comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este
proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa.
Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita
avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la
informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener
la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es
secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear.
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la
lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso
entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo
en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se
acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del
proceso.
Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener informacin precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha comprendido.
12
Cfr. JONES, B. y otros (1997) Estrategias para ensear a aprender, Buenos Aires, AIQUE, p.34.
13
SCHMECK citado en: BERNARDO, J. (1995) Op.Cit.,p.132

26
Se lee el ttulo, extrayendo el lector algunas hiptesis

Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)

De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular
hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)
1. Usar los conocimientos previos para facilitar la atribucin de significado
al texto
2. Elaborar predicciones acerca de lo que se tratar el texto y como lo dir.
3. Plantearse preguntas relevantes.
Durante la lectura
1. Determinar las partes relevantes del texto
2. Usar estrategias (subrayado, apuntes, sumillas, relativa).
3. Usar estrategias de organizacin ( mapas conceptuales, mapas
mentales, esquemas, etc. )
4. Usar estrategias de autorregulacin y control.
5. Formulacin y contestacin de preguntas sobre lo ledo.
6. Resumir el texto
7. Releer partes confusas
8. Consultar el diccionario
9. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
10. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas

Despus de la lectura
1. Identificar las ideas principales.
2. Elaboracin de resmenes, aplicando la estrategia del sumillado o
subrayado.
3. Utilizar organizadores grficos
4. Formulacin de conclusiones y juicios de valor.
5. Reflexin sobre el proceso de comprensin.

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques

muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la
comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de
comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se
ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente,
no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas despus de una
lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple
identificacin de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin
basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo
sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o
expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los
mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. Sus
investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas
caractersticas bien definidas. stas son:

27
1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con
adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma
conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se
integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los
esquemas existentes
2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el
sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms
cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms
conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas
estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la
situacin
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican
que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del
que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la
funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan
pronto detecta que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de
comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo
ledo.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no
entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo
a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el
mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra
estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a
volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de
comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams
(1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una
distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el
lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del
propsito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se
realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo
importante para el autor.
5. Resumen la informacin cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de
estudio y de comprensin de lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la
lectura.
Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso
de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del

28
proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros
grados.
7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de
comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes
generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las
que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms
profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el
aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que
nos presenta Pearson (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores
recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de
comprensin lectora.
La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros
estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de
enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de
comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para
aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo y eficaz de las
estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los
estudiantes:
1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que
lo componen.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para
adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as
poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada,
1977).

Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando
tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las
estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es
imprescindible incorporar a nuestra prctica docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin
lectora, tcnica utilizada por Albert Bandura, en la que el docente tiene que
verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de
significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu
deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse
despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo
que el texto nos sugiere y deber explicar, adems, en qu medida sus
predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste sus
dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos
damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar
sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento que no puede
quedarse en la teora, requiere su demostracin.
A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende
que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas,

29
por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas
abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitar
la comprensin del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que
sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese
traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el
docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de gua,
facilitador del proceso de comprensin lectora.
Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han
desarrollado diversos mtodos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo
ensear las estrategias de comprensin. Nuestra recomendacin, luego de
estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente:
Paso 1 Introduccin
El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia.
Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso
de comprensin lectora.
Paso 2 Demostracin
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los
estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.
Paso 3 Prctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en
prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda
brindar a los estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan
demostrar que dominan la estrategia.
Paso 4 Prctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya
sea en la casa o en la clase.
Paso 5 Autoevaluacin
El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus actividades.
Paso 6 Avaluacin
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes
realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En
otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.
Qu estrategias de comprensin lectora podemos aprender a
utilizar?
Para poder ser lectores autnomos, capaces de enfrentarnos de manera
inteligente a distintos tipos de textos se hace necesario que aprendamos a
determinar cules son las estrategias de lectura que pueden ayudarnos no slo a
comprender los textos que leemos sino a aprender de ellos.

30
Carlos Lomas siguiendo a Palinncsar y Brown sugiere las siguientes
estrategias14:
1. Las que nos permiten dotarnos de objetivos concretos de lectura y aportar
nuestros conocimientos previos relevantes.
a) Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura: Qu
tengo que leer?, Por qu/ para qu tengo que leerlo?
b) Activar y aportar a la lectura tus conocimientos previos: Qu s yo
acerca del contenido del texto?,Qu otras cosas s que pueden ayudarme
acerca del autor, del gnero, del tipo de texto?
2. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar
tu comprensin mientras lees y tomas medidas ante errores o dificultades para
comprender.
a) Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones,
hiptesis, predicciones y conclusiones: Cul podr ser el final de esta
historia? Cul podr ser el significado de esta palabra?, qu le puede
ocurrir a este personaje?, etc.
b) Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la
revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin: Qu se
pretende explicar en este prrafo (apartado, captulo)? cul es la idea
principal del texto?, puedo reconstruir el hilo de los argumentos
expuestos? puedo reconstruir las ideas contenidas en los primeros
apartados?, tengo una adecuada comprensin de los mismos?
3. Las dirigidas a identificar el ncleo, sintetizar, y eventualmente, resumir y
ampliar el conocimiento obtenido mediante la lectura:
a) Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que
puede parecer trivial: cul es la informacin esencial que el texto
proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?, qu
informaciones pudo considerar poco relevantes, por su redundancia, por
ser de detalles o poco pertinentes para el propsito que persigo?
Por otro lado, J.Torre sugiere la manera cmo demostrar que has aprendido a
leer y que aprendes leyendo15
1. Identifica qu propsitos tienes al leer: criticar, entender lo esencial,
encontrar el mensaje del autor, localizar un dato especfico, resumir,
recrearte
2. S sensible a la estructura textual. Trata de captar las estrategias
estructurales que el autor utiliza. Ejemplo: Problema-solucin, causa-
efecto, clasificacin, comparacinAsigna recursos y estrategias en
funcin de su propsito y de la dificultad del texto. Adapta y usa
flexiblemente las estrategias y los procesos de la lectura.
3. Representa mental y grficamente el contenido: esquemas, resmenes,
cuadros sinpticos o mapas conceptuales que pueden servirte como
estrategias de elaboracin.

14
Cfr., LOMAS, C.,.(1999) Cmo ensear a hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidos. Vol.I,333-336
15
Cfr.,TORRE, J.C. (1997) Aprender a pensar y pensar para aprender. Estrategias de aprendizaje,
Madrid, nancea S.A., Vol.I, p.18

31
 4. Supervisa constantemente tu comprensin. Esto significa que tienes que
tener en mente preguntas como estas: qu me quiere comunicar?, qu
intencin subyace al planteamiento superficial?, qu he entendido en
este prrafo?
5. Recuerda que LEER es PENSAR y, si leer te hace pensar, ests perdiendo
el tiempo.
Estrategias de aproximacin al texto
1. Los elementos paratextuales
Los elementos paratextuales (del latn para al lado de, y textum, texto) no
son el texto mismo pero lo acompaan y constituyen un conjunto de
informaciones necesarias que hay que tener en cuenta para que la lectura se un
texto sea ms eficaz. Estas informaciones pueden tener distintas funciones:
- Informacin orientativa, previa a la lectura. Se trata de datos sobre lo
que se va a leer, que se pueden encontrar en el ndice, la tapa, la
contratapa y/o las solapas de un libro. Tambin en el prlogo, en el
epgrafe de un libro; en ttulo y la volada en los artculos periodsticas.
Es una lectura orientativa porque su lectura permite hacer suposiciones
sobre el tema, enterarse de datos sobre el autor, o de qu tipo de libros se
trata. En general los lectores utilizan esta informacin orientativa para
elegir sus lecturas. Tambin sirve para relacionar lo que van a leer con lo
que ya saben.
- Informacin adicional: Es el caso de los recuadros que acompaan a un
artculo periodstico o las notas al pie de pgina en un libro o las leyendas
debajo de las imgenes que acompaan un texto. Es una informacin
agregada al texto que no se coloca dentro de l para no interrumpirlo,
pero que no puede dejarse de lado porque da explicaciones o datos
necesarios para comprender mejor lo que se lee.
- Informacin redundante: es poco habitual. Ocurre cuando las leyendas
de una ilustracin o imagen repiten algunos fragmentos del texto.
Algunos elementos paratextuales propios de los libros:
Tapa Notas
Solapas Advertencias
Prlogos Bibliografa
Subttulos Cuadros, grficos,
estadsticas, etc.
Referencia de fuentes
Epgrafes de texto
Eplogos
Glosarios
Ilustraciones (imgenes,
mapas, cuadros, etc.) Apndices
Contratapa
ndices
Ttulos

32
Comenzar a leer con un idea aproximada de lo que se va a encontrar en el texto
facilita la comprensin. Por eso, leer los ttulos y otros paratextos son siempre
importantes y en especial cuando se lee para estudia16.
2. Los ndices
Los ndices son un paratexto tan habitual y conocido que se suele pasar por alto
como si no tuviera importancia. Sin embargo, muchas veces contienen
informaciones que sirven para saber si ese texto que se est leyendo es el que se
necesita o en todo caso para tener informacin previa a la lectura. Por ejemplo:
Los temas que estn desarrollados en el libro.
La organizacin que tienen esos temas
El nombre de los autores si es que hay varios captulos.
Las distintas partes del libro: Introduccin, captulos, anexos, apndices,
eplogos, etc.
Los libros de estudio pueden suelen tener ms de un ndice, porque hay ndices
de distintas clases que el lector puede utilizar para diferentes fines.
ndice de materias o contenidos: una lista de los ttulos de los captulos
de un libro, en el orden en el que aparecen, con indicacin de las pginas
correspondientes
ndice temtico: es una extensa lista de conceptos que aparecen en el
texto, en orden alfabtico, con la indicacin de las distintas pginas en las
que estn mencionados. Generalmente aparece al final del libro, no en
todos.
ndice de nombres: es muy semejante al temtico, pero no se refiere a
conceptos, sino a nombres de personajes histricos y/o de autores que
estn mencionados en el libro. Tambin aparecer al final de algunos
libros.
3. Los subttulos
Para que un libro se estudio sea ms fcil de leer tiene que tener una cierta
organizacin, por ejemplo, cada captulo trata de un tema y se ve generalmente
en el ndice. Pero dentro de los captulos, a su vez, hay cortes que corresponden
a divisiones entre el tema general y los subtemas. Esas divisiones marcadas por
los subttulos reciben el nombre de apartados. Los ttulos, subttulos y sub-
subttulos de un captulo sirven para armar el esqueleto del captulo y tambin
permiten saber que subtemas estn desarrollados dentro de un captulo.
Los ttulos y subttulos como los otros elementos paratextuales facilitan la
lectura porque, como ya se dijo, un lector tiene ms posibilidades de
comprender mejor si al comienzo de su lectura tiene una idea aproximada de los
que va a leer.
4. Las pginas de legales en los libros
La primera pgina en los libros es la portada, en la cual se incluye el ttulo, el
nombre del autor y/o compilador y la editorial que lo public. En el reverso de

16
Extrado del Fascculo Estrategias de Comprensin y produccin de Textos, Editado para
PRONAFCAP, UNSA 2008 pg.24

33
la portada aparecen otras informaciones y esa pgina se llama pgina de legales
o de crditos.
Aparentemente no tiene gran importancia, sin embargo de ah se puede extraer
datos como su lengua original, la editora, la fecha de edicin que nos va a
permitir saber si es un libro de contenidos actualizados o no. Por otro lado, el
nmero de ediciones nos indica cunta difusin ha tenido el texto, entre otros
datos.
5. Prlogos:
Este elemento paratextual tambin recibe el nombre de prefacio o prembulo.
Se trata de un texto que figura al comienzo del libro, antes del Reimer captulo y
que suele tener diversas funciones:
Informativa y explicativa: se expone y comenta el contenido del libro y
cmo est organizado. A veces se indica cmo interpretarlo, incluso se
dice a quines est destinado.
Instrumental: se dan instrucciones o recomendaciones para utilizar el
libro. Es una funcin frecuente en algunos textos de estudio.
Estas funciones que a veces se encuentran juntas en los prlogos, le sirven al
lector para orientar su lectura o la bsqueda de alguna seccin en especial.
6. Las notas de pie
En general, la funcin de las notas de pie consiste en agregar informacin sin
interrumpir demasiado el texto. Este agregado puede consistir en:
Una ampliacin
Una aclaracin
Ubicacin de un concepto en un contexto ms amplio, por ejemplo,
dentro de una teora.
Indicacin de que algo que se dice en el texto pertenece a otro autor.
Envo o remisin a otro lugar en el libro.
Mencin de otros textos (referencia bibliogrfica)
Ubicacin de las notas:
Parte inferior de la pgina llamada pie de pgina
Final del captulo
Final del libro
7. La bibliografa
Los textos de estudio, ya sean libros o artculos, suelen tener al final una lista de
libros, artculos u otros textos, con el ttulo de bibliografa. Para conocer con
ms precisin la utilidad de este paratexto, hay que diferenciar entre
Bibliografa, Referencia Bibliogrfica y Bibliografa recomendada;
Bibliografa, aparecen por orden alfabtico los nombres de los autores de todos
los otros textos que han sido consultados para escribir ese que uno est leyendo.
Al lector esto le sirve, entre otras cosas, para saber qu otros libros puede

34
consultar para profundizar sobre el yema. Otra funcin es mostrar que lo que se
dice en el texto est fundamentado, porque est apoyado en otros autores o
textos, reforzando el carcter cientfico de los textos que se leen. Si el libro no
indicara bibliografa, podra pensarse que carece de carcter cientfico.
Referencia bibliogrfica: en muchos textos aparecen otros autores mencionados
as: (Cortazar, 1995) . Cuando se hace esto, al final de texto, bajo el subttulo
Referencias bibliogrficas, aparecen los datos completos del libro de ese autor
al que se hizo referencia de esta manera.
CORTAZAR, Julio, Rayuela. Madrid, Altaya, 1995
Bibliografa recomendada: Tambin es una lista de autores y obras que
aparecen al final de algunos textos, como indicacin para que los lectores
amplen sus conocimientos.
Es importante reconocer los datos de una anotacin bibliogrfica, para poder
encontrar un libro en una biblioteca, por ejemplo, o tambin cuando se debe
mencionar en un trabajo, la bibliografa consultada.

ESTRATEGIAS DE SNTESIS DE INFORMACIN

1. El subrayado
Consiste en destacar las ideas ms importantes, valindose de un cdigo propio
(rayas, signos de realce, etc.). Hay que tomar en cuenta que el subrayado es
personal, ya que se subraya en funcin de lo que sabe y de los objetivos que se
pretenden.
Qu es necesario?
Una lectura rpida del texto para tener una visin global.
Una segunda lectura ms lenta y pausada para buscar el sentido al texto,
interrogantes, ideas principales y secundarias.
Lo subrayado debe tener sentido y coordinacin, aunque con un lenguaje muy
escueto.
Qu ventajas supone el subrayado?
Economa de tiempo:
- Estudio ms concentrado
- Rapidez en el repaso
- Ayuda la memorizacin
- Facilita el estudio.
Apoyo al aprendizaje:
- Habita a analizar
- Ayuda a captar las ideas principales
- Favorece las relaciones y organizacin de ideas.

35
 - Facilita la comprensin
- Desarrolla la capacidad de sntesis

El subrayado ofrece adems otras buenas ventajas:

Facilita el estudio
Motiva el proceso lector
Fija nuestra atencin
Economiza tiempo en los repasos.
La cantidad de texto a subrayar esta en funcin de la importancia del tema y del
conocimiento que tengamos de dicho tema. No olvidemos que el objetivo
principal de esta tcnica es destacar lo importante para ello conviene tener
presente algunas pautas esenciales:
Subrayar slo lo fundamental, lo realmente importante.
El texto subrayado ha de tener sentido por si mismo. No se trata de
subrayar de cualquier modo.
Economizar lo mximo posible. Si algo se puede destacar con una sola
palabra, no deben utilizarse dos.
No debemos subrayar nunca en la primera lectura, ya que todo nos parecer
importante. Es necesario tener antes ideas claras sobre el tema. La lectura
previa nos servir de toma de contacto.
Tipos de subrayado
El subrayado es personal pero puede destacarse los siguientes tipos:
Lineal:
- Una lnea para la idea principal
- Dos lneas para la palabra clave.
- Un crculo para resaltar las fechas.
- Rectngulos para los nombres.
Estructural:
- Anotaciones al margen para darle una estructura.
De realce
- Destacar en el margen dudas, comentarios, aclaraciones.
- Lo normal es usar los tres tipos. No obstante, el subrayado es una tcnica
personal.
Valga la aclaracin de que esta tcnica solamente es aplicable en el caso de que
el texto sea de propiedad del lector.

36
Leer un libro subrayado por otro es leer por sus ojos y entender por su
mente17
Cmo subrayar un texto?
Fijarse en el ttulo de la lectura
Hacer una primera lectura para enterarse de qu trata.
Mirar los dibujos, imgenes, fotografas o esquemas.
Hacer una segunda lectura pausada, subrayar la idea principal del texto.
Resaltar las palabras clave de la idea principal.
Subrayar de distintas formas las ideas principales y los detalles
importantes
Usar los mrgenes para anotar comentarios, dudas, etc.
Comprobar que leyendo slo lo subrayado tiene sentido.
Para subrayar prrafos amplios, utilizar lneas verticales.
Se puede hacer uso de algunas preguntas para determinar lo que se debe
subrayar.

PREGUNTAS PARA DETERMINAR

Quin? La persona que acta

Qu? La accin que realiza

Cmo? La forma de realizarla, la situacin en el

tiempo.

Dnde? El espacio, el lugar.

Por qu? Causa que origina el hecho.

Para qu? El fin que mueve a actuar.

Qu consecuencia origina? El efecto de la accin realizada.

El resumen
Qu es resumir?
Un resumen es la sntesis de un texto con nuestras propias palabras. Conviene,
sin embargo, dominar esta tcnica que no siempre es fcil de llevar a cabo.
Resumir exige capacidad intelectual para seleccionar lo importante y lo
accesorio de un texto. Un buen resumen siempre tiene detrs una buena
inteligencia y una gran capacidad de sntesis.
Resulta normal el afirmar que un buen resumen comienza con un buen
subrayado. El subrayado de un texto, como ya lo hemos dicho anteriormente,

17
Estrategias de Comprensin y produccin de textos, Fascculo editado por la UNAS en convenio
UNAS-MED- Pronafcap.

37
tiene por objeto poner de manifiesto los datos e ideas principales que nosotros
vamos a necesitar posteriormente en el estudio de ese texto.
Pasos a seguir en la realizacin de un resumen
Lectura explorativa del texto
Lectura detenida del texto
Subrayado de las ideas ms importantes.
Comprobacin de que lo subrayado expresa fielmente el contenido del
texto.
Poner con nuestras propias palabras las ideas destacadas del texto.
Elegir el mejor orden para la exposicin de las ideas, expresadas con
nuestras palabras.

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN DE LA LECTURA:

Los Organizadores Grficos (OG)
Lo oigo y lo olvido; lo veo y lo recuerdo; lo hago y lo comprendo
As deca Confucio, adems est cientficamente comprobado que aprendemos,
retenemos o asimilamos:
- 10% de lo que leemos
- 20% de lo que omos
- 30% de lo que vemos
- 50% de lo que omos y vemos
- 70% de lo que decimos
- 90% de lo que hacemos
Con este prembulo pasamos a describir uno de los aspectos ms importantes
de este trabajo, la aplicacin de estrategias de organizacin de la lectura como
una metodologa para mejorar la comprensin de textos de los estudiantes.
Un Organizador Grfico es una representacin visual de conocimientos que
rescata y grafica aquellos aspectos importantes de un concepto o materia dentro
de un esquema usando etiquetas. Tiene por ciertas muchas variantes que van
mucho ms all de los conocidos mapas conceptuales y esquemas.
Particularmente consideramos que los organizadores grficos son estrategias
verdaderamente muy tiles para conseguir que los estudiantes se hagan cargo
de su aprendizaje puesto que incluyen tanto palabras como imgenes visuales,
siendo as efectivos para diferentes alumnos, desde aquellos estudiantes
talentosos hasta los que tienen dificultades de aprendizaje.
En lo personal, los he trabajado bastante con muy buenos resultados, pero los
mejores los he obtenido cuando son los propios estudiantes quienes los crean,
es por eso que queremos ponerle mucho nfasis en este aspecto y nos vamos a
extender lo suficientemente necesario como para que esta parte quede muy
clara y didctica.

38
El Aprendizaje Visual se define como un mtodo de enseanza/aprendizaje que
utiliza un conjunto de Organizadores Grficos (mtodos visuales para ordenar
informacin), con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el trabajo con
ideas y conceptos, a pensar y a aprender ms efectivamente.

Por otra parte, la elaboracin de organizadores grficos o visuales ayuda a los

estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva
informacin, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de
conocimientos previos.

Sin embargo, para que la aplicacin en el aula de estos Organizadores Grficos

sea realmente efectiva, es necesario de una parte, conocer las principales
caractersticas de cada uno de ellos y de la otra, tener claridad respecto a los
objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. Por ejemplo,
si se quiere que estos ubiquen, dentro de un periodo de tiempo determinado, los
sucesos relacionados con el descubrimiento de Amrica, para que visualicen y
comprendan la relacin temporal entre estos, el mtodo u organizador grfico
idneo a utilizar, es una Lnea de Tiempo. Por el contrario, si lo que se desea es
que los estudiantes comprendan la relacin entre los conceptos ms
importantes relacionados con el descubrimiento de Amrica, tales como nuevo
mundo, nuevas rutas de navegacin, conquista de otras tierras, ventajas
econmicas, etc. el organizador grfico apropiado es un Mapa Conceptual. Una
tercera posibilidad se plantea cuando el objetivo de aprendizaje es que los
estudiantes descubran las causas de un problema o de un suceso (necesidad de
encontrar una ruta alterna hacia el pas de las especies para comerciar
ventajosamente con estas), o las relaciones causales entre dos o ms fenmenos
(lucha por el podero naval entre Espaa y Portugal y sus consecuencias
econmicas) el organizador grfico adecuado es un Diagrama Causa-Efecto.

Habilidades que se desarrollan a travs de un Organizador Grfico

(OG):

Desarrolla el pensamiento crtico y creativo.

Comprensin de contenidos y relaciones.
Tcnica de ayuda-memoria.
Interaccin con el tema.
Cierre de ideas (principales y secundarias).
Ampliacin del vocabulario.
Construccin de conocimiento.
Elaboracin de resmenes , clasificaciones, grficas, jerarquizaciones y
categorizaciones.
Los Organizadores Grficos, una poderosa herramienta en el
proceso enseanza/aprendizaje.
1. Ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y
vocabulario que son claves, adems de las relaciones entre stos,
proporcionando as herramientas para el desarrollo del pensamiento
crtico y creativo.
2. Mejora notablemente la comprensin lectora

39
 Los estudiantes que los usan muestran logros en todas las reas de
contenido y en todos los niveles, incluyendo a los alumnos con
problemas de aprendizaje.
El proceso de desarrollar y usar organizadores grficos mejora las
habilidades tales como desarrollar y organizar ideas, captar
relaciones y categorizar conceptos
3. Ayudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo.
4. Motivan el desarrollo conceptual.
5. Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento.
6. Promueven el aprendizaje cooperativo. Segn Vigotsky (1962) el
aprendizaje es primero social; slo despus de trabajar con otros, el
estudiante gana habilidad para entender y aplicar el aprendizaje en forma
independiente.
7. Se apoyan en criterios de seleccin y jerarquizacin, ayudando a los
aprendices a aprender a pensar.
8. Ayudan a la comprensin, recordacin y aprendizaje.
9. El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador grfico es ms
importante que el organizador en s.
10. Propician el aprendizaje a travs de la investigacin activa.
11. Permiten que los estudiantes participen en actividades de aprendizaje
que tiene en cuenta la zona de desarrollo prximo, que es el rea en el al
ellos pueden funcionar efectivamente en el proceso de aprendizaje
(Vigotsky, 1962).
12. Sirven como herramientas de evaluacin.
13. Facilitan el procesamiento de informacin y la bsqueda posterior de
sta.
14. Son unas tiles herramientas metacognitivas.
15. Validan las distintas formas de aprendizaje de los estudiantes. De hecho,
un mismo contenido puede provocar veinte o ms organizadores grficos
distintos y, probablemente, estn todos buenos.

Por qu usar Organizadores Grficos? Analicemos cuatro posibles

razones
Razn 1:
Las herramientas visuales proporcionan una direccin de pensamiento que lleva
a un importante logro en los estudiantes, esto es convertirse en personas
autnomas que son capaces de dirigir su propio aprendizaje. Esto se consigue
con el uso permanente de Organizadores Grficos, as, al menos, lo dicen
importantes investigaciones y lo he podido comprobar tras el uso permanente
que de ellos hago con mis alumnos.
Razn 2:Las herramientas visuales permiten alcanzar habilidades de
pensamiento de alto nivel.
Los estudiantes necesitan herramientas para autodirigirse. La computadora
conectada a Internet y vista como una gran biblioteca donde se puede investigar
y encontrar ideas, es apenas una de esas herramientas.
Pero hay otras mltiples formas y lugares de investigacin que permiten
elaborar aprendizajes significativos. Una habilidad metacognitiva, como hacer

40
preguntas, por ejemplo, puede ayudar con ms eficacia a organizar el
pensamiento.
Niveles de preguntas:
Primer nivel: Informacin sobre un hecho (contando, definiendo,
describiendo, enumerando, nombrando). Seales verbales: qu, cundo, dnde.
Segundo nivel: Procesamiento de la informacin (comparando, contrastando,
clasificando, distinguiendo o explicando). Seales verbales: cmo y porqu.
Tercer nivel: Ver las relaciones y los modelos (evaluando, previendo,
infiriendo, prediciendo o ideando).
En la medida en que los estudiantes entiendan estos tipos de preguntas, sern
capaces de modificar su propio aprendizaje y solucionar los problemas de
construccin de conocimientos, puesto que cada nivel requiere diversos tipos de
pensamiento. Los profesores debemos ser capaces de encontrar, en conjunto
con nuestros estudiantes, aquellas estrategias que permitan alcanzar estas
habilidades por parte de los estudiantes. En este aspecto las herramientas
visuales ayudan a los estudiantes a entender y a aplicar cada uno de estos tres
niveles de preguntas.
Razn 3: Investigacin del cerebro.Segn Marilee Sprenger, los
organizadores grficos son una de las maneras de mayor alcance para
construir memorias semnticas (Sprenger, P. 65).
Al respecto, se sabe que los trabajos intelectuales desarrollados a travs de
patrones permiten recordar ms y mejor, porque cuando las ideas se ligan
juntas, las relaciones que se establecen son mayores y si las ponemos en forma
grfica, mejor an. Este proceso implica modificar la memoria de corto plazo, en
memoria de largo plazo.
Razn 4: Estilos de Aprendizaje. Hay estilos de Aprendizaje distintos: algunos
estudiantes son visuales y otros no lo son, pero todos vivimos en un mundo
visual. Los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades visuales a travs de
esta herramienta y no debemos quitarles la opcin de hacerlo.

En definitiva, la meta en todo esto es permitir que los estudiantes experimenten

y utilicen una variedad de organizadores grficos. La meta es que aprendan
cmo trabajan y puedan identificar qu tipo es apropiado para la situacin de
aprendizaje requerida. Incluso el slo hecho de elegir (o crear) un Organizador
Grfico en vez de otro, es un notable aporte al desarrollo intelectual de nuestros
jvenes.

Finalmente, permtanme hacer presente un pequeo descubrimiento personal:

Cuando los estudiantes adquieren la habilidad de usar organizadores grficos
suelen mostrarse gratamente sorprendidos y contentos, pero donde se despliega
el mayor potencial de talento creativo y de aprendizaje, es cuando les
permitimos que sean ellos quienes inventen nuevos organizadores. Vale decir,
darnos el tiempo de ensearles modelos, guiarlos en el descubrimiento de las
estrategias y objetivos que hay tras los Organizadores Grficos e instarlos a que
ellos inventen los suyos. Los resultados son sorprendentes.

Los Organizadores Grficos toman formas fsicas diferentes y cada una de ellas
resulta apropiada para representar un tipo particular de informacin. A

41
continuacin describimos algunos de los Organizadores Grficos (OG) ms
utilizados en los procesos educativos:

1. Los esquemas
2. Mapas conceptuales
3. Mapas semnticos
4. Mapas mentales
5. Telaraas
6. Diagramas Causa-Efecto
7. Lneas de tiempo
8. Cuadros de doble entrada

42