REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
RELEVANCIA DE LOS FACTORES PERCEPTIVO-LINGSTICOS
EN LA EXPLICACIN DE LAS DISORTOGRAFAS:
IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA
M a Pilar FERNANDEZ FERNANDEZ
Doctora en Psicologa y Logopeda
RESUMEN
En el presente trabaj o se trata de sealar la
priInaca de los factores perceptivo-lingsti-
cos en el aprendizaje de la ortografa, y en la
explicacin de los trastornos disortogrficos.
A lo largo del trabajo se presentan diversas
investigaciones y estudios que permiten argu-
mentar la iInportancia de dichos factores per-
ceptivo-lingsticos, y su preponderancia
sobre otro tipo de factores (visoespaciales y
lnotrices) a la hora de detenninar el xito o
fracaso ortogrfico. De ah, se puede conclur
la necesidad de incidir lllayorlllente en este
tipo de factores cuando se aborda el aprendi-
zaje ortogrfico, educando a los nios en cier-
tas capacidades perceptivo-auditivas y lin-
gsticas que representan requisitos esencia-
les para la adquisicin de la correcta ortogra-
fa, y que tradicionahnente no se han trabaj a-
do de lnodo sistelntico dentro de las aulas.
N 2 (Vol. 3) Ano 2-1998 ISSN: 1138-1663
1. DEFINICIN DE LA
DISORTOGRAFA y DIFERENCIACIN
CON OTROS PROBLEMAS
DE LECTOESCRITURA.
Resulta imprescindible diferenciar la
Disortografa de otros problelnas de lectoes-
critura tales como la Dislexia o la Disgrafa,
puesto que, en llluchas ocasiones, suele cali-
ficarse como Dislexia cualquier problelntica
relacionada con la lectura o la escritura, sin
considerar los requisitos de diagnstico de la
Dislexia, lo cual conduce a etiquetalnientos
errneos e infundalllentados que pueden
redundar en una intervencin talllbin equvo-
ca, y suponer un retraso en la reeducacin del
nio. Por ello hay que saber que existen pro-
blemas de lectoescritura bien diferenciados de
la Dislexia y que deben ser considerados e
investigados COIllO problelnas con entidad
propia. Uno de estos problelllas es el de las
Disortografas.
La Disortografa se ha contelnplado, tradi-
cionalmente, como un anexo de los trastornos
dislxicos y se ha denolninado con trlninos
COlno "disgrafa dislxica", que, reahnente,
no refleja la verdadera problelntica de este
trastorno, puesto que la Disgrafa incluye una
67
problelntica relacionada con el trazado y
forlna de la letra y la escritura, que itnplica la
alteracin de los factores lnotrices, lnientras
que la Disortografa se refiere a "un conjunto
de errores de la escritura que afectan a la pala-
bra y no a su trazado o grafa". (Garca Vidal,
1989, p. 212).
Por otra parte, talnpoco se puede entender
la Disortografa COlno un trastorno dislxico,
ya que la Dislexia se refiere a una cOlnpleja
problelntica que afecta de lnodo conjunto a la
lectura y a la escritura, y, en todo caso, el tr-
lnino de "disgrafa dislxica", habra que uti-
lizarlo para referirse a los errores dislxicos
que se dan en la escritura, y que nonnalInente
son los lnislnos que los que se presentan en la
lectura, de modo que el nio dislxico trans-
fiere los errores de un proceso al otro. Sin
elnbargo, existen problelnas de escritura, rela-
tivos a la palabra, y no a la grafa, tal COlno ya
se ha sealado anteriorlnente, que se dan sin
necesidad de que existan problemas de lectura
(Rivas y Fernndez, 1994).
A pesar de que lectura y escritura son pro-
cesos de desan'ol1o parejo y tienen puntos de
confluencia itnportantes, deben entenderse
COlno procesos distintos en los que talnbin
intervienen factores diferentes, o los lnismos
factores, pero en forlna distinta. As, el proce-
so ortogrfico resulta mucho lns cOlnplejo
que el de la lectura en 10 concerniente a habi-
lidades de codificacin y decodificacin fon-
lnica, as COlno a las tareas de segmentacin y
secuenciacin grafo-fonlnica, para lo cual
resulta detenninante la correspondencia fone-
lna-grafelna. Y si los procesos de lectura y
escritura son procesos diferenciados, se puede
entender que existan problelnas de escritura
que no nplican problelnas de lectura y a tales
problelnas se refiere la Disortografa.
Por tanto, es necesario diferenciar este
problelna concreto de lectoescritura, teniendo
en cuenta que pueden existir sujetos disorto-
grficos sin necesidad de que presenten o
hayan presentado Dislexia, aunque no pueden
68
existir sujetos Dislxicos que no presenten un
problelna disortogrfico, puesto que la
Dislexia itnplica la alteracin de alnbos proce-
sos (lectura y escritura), aunque etitnolgica-
lnente el tnnino de Dislexia se refiera slo a
los trastornos de la lectura.
2. FACTORES IMPLICADOS
EN EL APRENDIZAJE DE
LA ESCRITURA Y LA ORTOGRAFA
La escritura se puede definir COlno "el pro-
ceso cognitivo-prxico que supone la trans-
cripcin de signos orales (fonelnas) en signos
de carcter grfico (grafelnas) y que perlnite
la cOlnunicacin entre un elnisor y un receptor
(lector)". (Garca Vidal, 1989, p.212).
La conversin de los fonelnas en grafelnas
itnplica un doble proceso de simbolizacin: 1)
Un proceso de sitnbolizacin que supone la
utilizacin de los fonelnas COlno slnbolos
auditivos de carcter convencional. Este pro-
ceso exige un funcionalniento adecuado de la
percepcin auditiva, que perlnita la diferen-
ciacin de los distintos sonidos que COlnponen
las palabras. 2) Un proceso de sitnbolizacin
que itnplica el uso de signos grficos (grafe-
lnas) correspondientes a los fonelnas. Este
proceso requiere la intervencin de la percep-
cin auditiva, visual y espacio-telnporal.
Segn sto, resulta evidente que el apren-
dizaje de la escritura es un aprendizaje COln-
pIejo en el que intervienen factores lnuy diver-
sos, los cuales funcionan COlno requisitos
bsicos para tal aprendizaje.
En este sentido, de un lnodo general, se
pueden distinguir cinco reas bsicas en las
que se incluyen diversos factores necesarios
para el aprendizaje de la escritura. Estas reas
son las siguientes:
1. Area Motriz, que incluye factores COlno
la Lateralizacin y la Motricidad esttica y
dinlnica.
 2. .rea Perceptiva, que abarca factores
relativos a la Percepcin Auditiva
(Discritninacin, Integracin y Memoria
Auditiva), y a la Percepcin Visual
(Discriminacin figura-fondo, Constancia de
la forma, Melnoria visual, y Coordinacin
visolnotora).
3. .rea de Pensamiento Lgico, que
itnplica una serie de factores relativos al
lnbito cognitivo y que son necesarios para el
aprendizaje de la escritura. Estos factores se
refieren a una serie de operaciones lgico-
concretas tales COlno: Operaciones de corres-
pondencia fonelna-grafema, Operaciones de
inclusin fonelna-slaba, slaba-palabra, y
pa1abra-frase, y Operaciones de composicin
de slabas, palabras y frases.
4. Area Lingstica, en la que se incluyen
factores referentes a dos aspectos bsicos que
son: La Morfosintxis (Conceptuacin de la
palabra, Estructuracin sintctica y
Morfosintctica), y La Semntica
(Estructuracin y Competencia semntica,
Comprensin auditivo-visual, y Asociacin
auditivo-visual fonema-grafema).
5. .rea Afectivo-Emocional, que aglutina
factores como: Desarrollo personal,
Adaptacin social, y Equilibrio afectivo-voli-
tivo.
Sin duda todos los factores relativos a
estas cinco reas son requisitos esenciales
para el aprendizaje de la escritura, sin embar-
go, si se centra el inters en los aspectos
mayormente implicados en los trastornos
disortogrficos, se debe aludir a los factores
especiahnente relacionados con el aprendiza-
je de un aspecto concreto de la escritura que
es la ortografa, puesto que el trastorno disor-
togrfico se refiere a los errores de la escritu-
ra que afectan a este aspecto y no a los aspec-
tos de calidad de la letra o al trazado.
La ortografa es un aspecto integrante del
acto grfico, pero la diferencia con ste es que
no incluye los aspectos de trazado o grafa.
Por tanto, cuando se hace referencia al aspec-
to ortogrfico del acto grfico se deja allnar-
gen la problelntica de orden grafolnotor y se
centra el inters en la actitud para translnitir el
cdigo lingstico o palabras con los grafe-
mas correspondientes.
Por tanto, respecto al aprendizaje de la
ortografa cabe distinguir unos factores con-
cretos que determinan la adquisicin de la
misma y que se engloban en dos factores
clave, segn expone Rodriguez Jorrn (1991).
Estos factores son:
1. Un Razonamiento Viso-Espacial, en el
que intervienen funciones visuales superiores
COlno son:
La Percepcin de la forma, la constan-
cia, y el fonfo-figura.
La Memoria Visual.
La Orientacin Espacial.
El Razonamiento Espacial.
2. Unas Habilidades Lingstico-
Perceptivas, tales como:
La Percepcin de frases, palabras y
fonemas.
La Percepcin de rudos y sonidos.
La Percepcin meldico-rtmica.
La Memoria de rudos y sonidos.
La Memoria de fonelnas, palabras y
frases.
El Conocniento de un vocabulario
bsico.
69
3. LOS FACTORES
PERCEPTIVO-LINGSTICOS
COMO DETERMINANTES
DEL FRACASO ORTOGRAFICO
Tal COlno se ha sealado en el apartado
anterior existen dos categoras de factores que
deterlninan el aprendizaje de la ortografa que
son los visoespaciales y los perceptivo-lin-
gsticos. Pues bien, en este apartado el inte-
rs se focaliza en destacar el papel de la
segunda categora de factores, las habilidades
perceptivo-lingsticas, para explicar el
aprendizaje ortogrfico y el fracaso de tal
aprendizaje, puesto que existen lnltiples
estudios que arglunentan la notable relevancia
de estos factores en este sentido. No se trata
de mermar la iInportancia de los factores viso-
espaciales, sino de ahondar en el estudio de
los perceptivo-lingsticos ya que han resulta-
do especiahnente deterlninantes en la explica-
cin de las disortografas tal COlno muestran
diversas investigaciones y estudios relativos
al telna.
Ya en su lnolnento, autores clsicos COlno
Tsvetkova (1977), y Luria (1980), considera-
ban que era imprescindible la capacidad de
anlisis de la palabra hablada, y de una buena
configuracin de fonelnas a nivel hablado
para un adecuado desarrollo de la ortografia.
Esta capacidad de anlisis de la palabra reside
en factores de orden perceptivo-auditivo
COlno la discrninacin auditiva, la melnoria
auditiva, la integracin auditiva de los fone-
lnas en las palabras, y factores de orden lin-
gstico COlno la percepcin de palabras y la
diferenciacin de los fonelnas que las COlnpo-
nen, as COlno la capacidad de secuenciacin
de los e1elnentos de las palabras y las frases.
De acuerdo con sto resulta patente la rele-
vancia de los factores perceptivo-lingsticos
para el aprendizaje de la ortografia.
En la actualidad, autores recientes COlno
Rodriguez Jorrn (1991), mantienen la exalta-
cin de los factores perceptivo-lingsticos
afirmando que la aptitud para partir la cadena
70
hablada en sus eslabones menores, los fone-
lnas, y la capacidad para reconocerlos, dife-
renciarlos y secuenciarlos en el orden en que
se presentan es esencial para el nonnal desa-
rrollo de la escritura.
Segn afirlna el propio autor el proceso
lingstico-auditivo es lnucho lns cOlnp1ejo
que el visual. De ah que la mayora de los
errores ortogrficos (inversiones, sustitucio-
nes,olnisiones, enlaces defectuosos, etc.) se
deban a fallos en los aspectos perceptivo-lin-'
gsticos lns que a dificultades de orden
espacial.
Incluso en el caso de la inversin de "p"
por "b" en el que parece evidente el dficit en
la orientacin espacial, con un anlisis lns
profundo, se ha visto, que en lnuchos casos
esa confusin se produce por fallos en el pro-
ceso de discrninacin auditiva y cinestsica-
articulatoria, que perlnite distinguir ciertos
pares de consonantes (p/b) (t/d), en funcin de
sus caractersticas cinestsicas o rasgos dis-
tintivos de las lnislnas, que en estos casos
reside en su carcter sordo o sonoro.
La relevancia de los factores perceptivo-
lingsticos se hace an lns evidente si se
considera la diferencia entre el lenguaje oral y
el lenguaje escrito en funcin del anlisis de
los e1elnentos fonticos intervinientes en las
frases. As, en el lenguaje escrito, las palabras
deben estar espaciahnente separadas unas de
otras, sin elnbargo, una expresin oral COIllO
"Te llevo a tu casa", no est cOlnpuesta real-
Inente por cinco unidades que se pronuncian
aisladamente, sino por dos sintaglnas c1ara-
lllente definidos.
Por tanto, para transcribir correctalnente
dicha expresin es iInprescindible diferenciar
los sintaglnas y realizar, allllislllO tielllpo, una
correcta descolllposicin de las frases y de las
palabras, para cuya tarea es esencial que el
sujeto reconozca y diferencie los distintos ele-
lnentos lingsticos (fonelnas, slabas, pala-
bras, sintagmas, y frases). Es decir es preciso
que el sujeto cuente con una buena capacidad
de anlisis y secuenciacin de los elelnentos
de la cadena hablada.
Pero adems de cierta habilidad para seg-
lnentar los sintaglnas, Esteve y Jimnez
(1988), destacan el papel de un factor percep-
tivo-auditivo COlno es la melnoria auditiva
que permita la generalizacin de este proceso
de segmentacin a estructuras parecidas.
Al margen de las argumentaciones de
todos estos autores respecto a la relevancia de
los factores perceptivo-lingsticos, existen
algunos estudios que confirlnan talnbin la
importancia de este tipo de factores en la
explicacin del fracaso ortogrfico. As,
Jnnez (1986), o Fernndez (1993), compro-
baron que en diversos casos de disortografa ,
los factores de orden visoespacial tales como
la melnoria visual o la orientacin espacial no
presentaban deficiencias que pudieran expli-
car la calidad ortogrfica, sin embargo, los
dficits en factores COlno la melnoria auditiva,
la discriminacin auditiva, o la articulacin de
palabras se relacionaban en lnayor medida
con las dificultades ortogrficas de los suje-
tos.
Otro tipo de investigaciones como el estu-
dio de Lenchner, Gerber, y Routh (1990),
apuntan hacia el argumento de que los facto-
res de conocimiento fonolgico, incluyendo
la habilidad de seglnentacin, combinacin, y
manipulacin de fonemas son los mejores
predictores de la habilidad de decodificacin,
imprescindible para la lectura y la escritura.
Existen otras lnuchas investigaciones
COlno las de Manis, Custodio y Szeszulski
(1993), Swan y Goswalni (1997), o Baddeley,
Gathercole y Papagno (1998), que aunque se
refieren a una problemtica de lectoescritura
ms amplia que la referida a la ortografa,
resultan de inters en cuanto a resear la
importancia de factores perceptivo-lingsti-
cos para el aprendizaje de la escritura. Tales
investigaciones destacan el papel de los facto-
res de conociIniento fonolgico para el apren-
dizaje de nuevas palabras en la lectura y la
escritura, y otorgan priInaca al procesalnien-
to fonolgico ante el procesalniento visual-
ortogrfico en la explicacin de los sndrolnes
dislxicos.
De acuerdo con todos los datos sealados,
se puede considerar que los factores percepti-
vo-lingsticos ocupan un lugar prnordial en
la explicacin del fracaso ortogrfico, y repre-
sentan predictores vlidos dellnislno, con 10
cual resultara conveniente profundizar en la
investigacin de tales factores, y fOlnentar la
educacin de los lnislnos para garantizar el
aprendizaje de una correcta ortografa.
4. LA IMPORTANCIA DE LOS FACTORES
PERCEPTIVO-LINGSTICOS
PARA EL APRENDIZAJE DE LA
ORTOGRAFA: IMPLICACIONES
PARA LA ENSEANZA.
Tal COlno se ha sealado con anterioridad,
los factores perceptivo-lingsticos resultan
esenciales para detenninar el xito o el fraca-
so ortogrfico, y es evidente su iInportancia
para la adquisicin de una adecuada ortogra-
fa, y, en general, para la correcta ej ecucin
del proceso de la escritura. Segn se ha
comentado en el apartado precedente, este
tipo de factores se pueden considerar, incluso,
ms iInportantes que los factores de orden
visoespacial en la explicacin de los desrde-
nes y errores ortogrficos.
Sin embargo, paradgicalnente, en el
terreno de la enseanza, se ha puesto, tradi-
cionalmente, lnayor inters en la educacin de
factores de orden visoespacial para el apren-
dizaje ortogrfico, haciendo nfasis en la
repeticin escrita de los grafelnas o copia de
los lnismos, siendo ste el primer paso del
aprendizaje de la escritura, en la lnayoria de
los casos, y emplendose casi COlno nico
feedback fonolgico el dictado, pero sin utili-
zar otro tipo de actividades precedentes de
71
conocimiento fonolgico que pudieran garan-
tizar un efectivo proceso de simbolizacin
para la conversin fonelna-grafelna, y un
correcto anlisis de la cadena hablada, el cual
permita transferir adecuadamente los elemen-
tos del lenguaje oral al lenguaje escrito, para
lo cual se requieren diversas habilidades de
decodificacin y anlis fonolgico que es
necesario educar desde los primeros aos
como requisitos bsicos para el proceso de
escritura.
En este sentido, sera necesario cultivar y
educar en las propias aulas una serie de capa-
cidades o habilidades en los nios, las cuales
permitan un transfer efectivo de la cadena
hablada a la cadena escrita, implcito en el
proceso ortogrfico, para el cual se requieren
habilidades de codificacin-decodificacin y
de tareas de seglnentacin o secuenciacin
grafofontica lnucho ms cOlnplejas que las
requeridas para el aprendizaje de la lectura.
Estas habilidades a educar incluiran las
siguientes:
- Habilidad para el anlisis sonlCO de la
palabra hablada, y configuracin de fone-
mas estables. Para ello es necesario
COlnenzar educando la discrninacin de
ruidos y sonidos, desde la primera infan-
cia, y posteriormente, llegado ellnolnen-
to, educar la discritninacin fontica,
desde los niveles lns simples a los ms
complejos, es decir desde los fonemas
lns diferenciados a los lns sitnilares,
tanto de lnodo aislado como incluidos en
palabras, utilizando pares de palabras
(pala-bala, etc.), para que el nio reconoz-
ca y diferencie todos los fonemas, incluso
los lns parecidos por el punto y modo de
articulacin.
- Capacidad de asociacin del proceso fni-
co y grfico. Es decir, es necesario crear
en el nio un sistema correcto de aso-
ciaciones fonema-grafelna, hacindolo de
lnodo lninucioso y sistemtico, de lnanera
72
que el nio vaya asociando directalnente
un sonido a un grafelna, siendo lnejor
emplear para tales asociaciones el propio
sonido del fonelna y no el nOlnbre de la
letra.
- Capacidad para la secuenciacin y ordena-
cin correcta de los elelnentos snicos y
de los elelnentos grficos en el lnislno
orden. Se trata de que el nio adquiera una
cierta habilidad para ordenar y secuenciar
los sonidos en el orden en que aparecen en
la cadena hablada para trancribirlos en
dicho orden, evitando as errores COlno las
inversiones (ej. "far" por "fra" ), u otros.
Para ello es conveniente COlnenzar edu-
cando ya desde los aos precedentes a la
etapa de la lectoescritura las habilidades
de ordenacin de secuencias de sonidos y
ruidos, y despus proseguir, en la edad
adecuada, con actividades de orden de
secuencias telnporales de fonelnas, aisla-
dos y en palabras.
- Capacidad de segmentacin de la cadena
hablada, que implica la diferenciacin de
los diversos elelnentos lingsticos (fone-
mas, slabas, palabras, frases), evitando
as errores como los enlaces defectuosos
con uniones o separaciones de slabas o
palabras de modo improcedente (ej. Me
voy "ami" casa). Para ello es conveniente
habituar al nio a la utilizacin de los
diversos elelnentos lingsticos lns fre-
cuentes, tanto a nivel hablado COlno escri-
to. Es positivo fOlnentar la lectura, un
conocimiento adecuadao de un vocabula-
rio bsico, y un conocitniento bsico de
estructuracin selnntica y gralnatical,
haciendo que el nio conozca y diferencie
unos elementos lingsticos de otros, pri-
lnero a nivel del lenguaje oral y la lectura,
para poder, posterionnente, plaslnarlo a
nivel escrito.
CONCLUSIONES
La problelntica de la lectoescritura es
alnplia y cOlnpleja, y es necesario definir
los problelnas de lectura, escritura, y orto-
grafia, teniendo en cuenta que la disorto-
grafia es un problelna que slo afecta a
ste ltno aspecto, ni siquiera a todo el
acto grfico, y es necesario evitar etique-
tas y diagnsticos errneos.
Los factores que inciden en el proceso de
escritura son lnltiples y diversos, pero en
concreto se pueden establecer dos catego-
ras de factores que afectan directalnente a
la ortografa que son: los visoespaciales y
los perceptivo-lingsticos.
El proceso perceptivo-lingstico implica-
do en el aprendizaje de la ortografia resul-
ta lnucho ms cOlnplejo que el visual, de
ah que los factores perceptivo-lingsti-
cos se consideren los principales detenni-
nantes del fracaso ortogrfico, debindose
a este tipo de factores la lnayora de los
errores ortogrficos.
Es necesario hacer nfasis en la educacin
de las capacidades perceptivo-lingsticas
(capacidad de conocniento y discrimina-
cin fontica, capacidad de secuenciacin
de los elelnentos snicos, capacidad de
anlisis y seglnentacin de la cadena
hablada, etc.), cuando se aborda el apren-
dizaje de la ortografa, puesto que tradi-
cionahnente dichas capacidades no se han
trabajado en las aulas, y por el contrario,
el trabajo se ha basado lnayoritarialnente
en aspectos visoespaciales.
BIBLIOGRAFA.
- BADDELEY, A., GATHERCOLE, S. y PAPAG-
NO,C. (1998). "The phonological loop as a
language learning device". Psychological
Review, 105, 1, 158-173.
- ESTEVE, M.J. y JIMENEZ, J.M. (1988). La
Disortografia en el Aula. Alicante. Disgrafos.
- FERNNDEZ, P. (1993). La Disorto~rafia: Un
Estudio Retrospectivo de Factores
Explicativos. Tesina de Licenciatura.
Universidad de Lieja.
- GARCIA VIDAL, 1. (1989). Manual para la
Con.{eccin de Progr{unas de Desarrollo
IndividualI1. Madrid. EOS.
- JIMENEZ, J. (1986). La Prevencin de
D~ficultades en el Aprendizaje de la
Lectoescritura. Madrid. Cepe.
- LENCHNER, O., GERBER, M.M. Y ROUTH,
D.K. (1990). "Phonological awareness tasks as
predictors of decoding ability: beyond seglnen-
tation".lournal o.{ Learning Disabilities, 23, 4,
240-247.
- LURIA, A.R. (1980). Fundalnentos de
Neurolingstica. Barcelona. Masson.
- MANIS, F.R., CUTODIO, R. y SZESZULSIZI,
P.A. (1993). "Developlnent of phonological
and orthographic skill: a 2-year longitudinal
study of dyslexic children". Journal o.{
Experimental Child Psychology, 56,1, 64-86.
- RIVAS, R. y FERNANDEZ, P. (1994)._Dislexia}
Disortografia y Disgrqfla. Madrid. Pirlnide.
- RODRIGUEZ JORRIN, D. (1991). La
Disortogra.fa} Prevencin y Correccin.
Madrid. Cepe.
SWAN, D. y GOSWAMI, U. (1997).
"Phono1ogical awarenes deficits in develop-
mental dyslexia and the phonological represen-
tations hypothesis". Journal o.{ Experirnental
Child Psychology, 66, 1, 18-41.
- TSVETKOVA, L.S. (1977). Reeducacin del
Lenguaje} La Escritura y La Lectura.
Barcelona. Fontanella.
73