Universidade do Minho

Instituto de Educao

Ana Roseli Paes dos Santos

O ensino em grupo de instrumentos musicais.

Um estudo de caso mltiplo em Portugal
O ensino em grupo de instrumentos musicais.
Um estudo de caso mltiplo em Portugal
e no Brasil

e no Brasil
Ana Roseli Paes dos Santos
UMinho|2014

novembro de 2014
Universidade do Minho
Instituto de Educao

Ana Roseli Paes dos Santos

O ensino em grupo de instrumentos musicais.

Um estudo de caso mltiplo em Portugal
e no Brasil

Tese de Doutoramento em Estudos da Criana

Especialidade em Educao Musical

Trabalho realizado sob a orientao da

Professora Dr Maria Helena Gonalves Leal Vieira

novembro de 2014
 DECLARAO

Nome: Ana Roseli Paes dos Santos

Endereo eletrnico: anaropaes@gmail.com
Nmero do Bilhete de Identidade: Passaporte FB914732

Ttulo da tese: O ensino em grupo de instrumentos musicais. Um estudo de caso

mltiplo em Portugal e no Brasil

Orientadora: Professora Dr Maria Helena Gonalves Leal Vieira

Ano da concluso: 2014
Designao do Doutoramento:
Doutoramento em Estudos da Criana Especialidade em Educao Musical

DE ACORDO COM A LEGISLAO EM VIGOR, NO PERMITIDA A REPRODUO DE QUALQUER

PARTE DESTA TESE.

Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura:
__________________________________________________________________________

iii

 DECLARAO DE INTEGRIDADE

Declaro ter atuado com integridade na elaborao da presente tese. Confirmo que em todo o trabalho
conducente sua elaborao no recorri prtica de plgio ou a qualquer forma de falsificao de
resultados.
Mais declaro que tomei conhecimento integral do Cdigo de Conduta tica da Universidade do Minho.

Universidade do Minho, ____ de ___________ de _______

Nome completo: ______________________________________________________________

Assinatura: __________________________________________________________________

vi

 Agradecimentos

... preciso considerar a filosofia, a arte e a cincia como epcies de linhas meldicas
estrangeiras umas s outras e que no cessam de interferir entre si...

(Deleuze, 1992, p.156)

Para Deleuze, estas trs categorias de saberes produzem significados ordenadores: a filosofia
nos ajuda a definir e a criar os conceitos; a arte inspira, cria sensaes e afetos e a cincia
constitui os conhecimentos. No me dava conta de que elas esto em constante consonncia e
que era a partir da que viria a singularidade do saber sobre a educao musical. Que s me foi
possvel com as longas conversas e muito trabalho com minha orientadora Maria Helena Vieira
que, com muita dedicao e pacincia, acrescentou a este trabalho arte, filosofia e cincia;
com o contato direto com os professores do curso de Doutoramento em Estudos da Criana do
Instituto de Educao da Universidade do Minho, que inspiraram meu trajeto; com os meus
alunos das escolas e dos conservatrios brasileiros e com os alunos da Licenciatura em
Educao Bsica da Universidade do Minho que muito me ensinaram; com as discusses e
reunies calorosas com meus colegas do curso de doutoramento, muito agradveis; com o
apoio e o companheirismo do Maestro Rogrio Santos, imprescindvel em todos os momentos;
com as muitas leituras do texto feitas por minha amiga Josefina Neves Mello; com a presena
constante dos meus pais, familiares e amigos que muito me confortam.

Aos professores Jonatas Mazolli (UNICAMP), Joel Barbosa (UFBA) e Mrio Ficarelli (USP) que
acreditaram e apostaram no meu trabalho, recomendando-me Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), a quem agradeo pelo apoio
concedido no mbito da Bolsa de Doutoramento/Exterior. Aos professores, aos coordenadores
e aos alunos do Projeto Orquestra Gerao da Escola Bsica Miguel Torga/PT e do Programa
de Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de
Tatu/BR que colaboram com suas falas preciosas e com as facilidades concedidas. Por fim, a
todas as pessoas que de forma direta ou indireta colaboraram neste trabalho.

Meu profundo e carinhoso agradecimento.

vii



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 Dedicatria

A todas as pessoas que se dedicam a encontrar um caminho verdadeiramente mais humano, mais
justo, mais digno e de profunda equidade na educao para todos.

Ana Roseli Paes dos Santos, 2014.

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 RESUMO

O ensino em grupo de instrumentos musicais. Um estudo de caso mltiplo em

Portugal e no Brasil

O ensino em grupo de instrumentos musicais (tambm chamado de ensino coletivo no Brasil) tem-se
configurado como uma prtica pedaggico-musical relevante e significativa para o desenvolvimento de
competncias e habilidades musicais. No entanto, ainda permanece como objeto de anlise e
discusso, bem como de resistncias e desconhecimento. A reviso de literatura revela alguma
expanso a nvel internacional acerca do conhecimento sobre a sua origem, modos de funcionamento
em diferentes contextos, e variedade de tipologias. No entanto, ela ainda bastante escassa acerca da
descrio e sistematizao dos processos pedaggicos. Quais as possveis implicaes e contribuies
que pode trazer o ensino instrumental em grupo ao nvel pedaggico e, concomitantemente, aos nveis
curricular, social e poltico? Ser que este tipo de ensino pode ser uma prtica possvel para a educao
musical da escola pblica genrica e especializada? Ser que a falta de um fazer musical prtico na
escola genrica, especialmente no que diz respeito aprendizagem de uma gama diversificada de
instrumentos musicais, pode ser colmatada atravs do ensino instrumental em grupo? Ser que os
alunos do ensino especializado, habituados a prticas pedaggicas predominantemente solistas podem
beneficiar do ensino instrumental em grupo, ou ser que o ensino instrumental em grupo pode ser
desaconselhvel para estes alunos?
Para responder a estas questes estudaram-se dois casos, em dois contextos, onde o ensino
instrumental em grupo tem sido destacado pelas comunidades de profissionais pelos seus resultados
positivos: o Projeto Orquestra Gerao, desenvolvido desde h oito anos numa escola pblica genrica
portuguesa (seleccionada de entre vrias onde o projeto aplicado), e o Projeto Ensino Coletivo de
Cordas, desenvolvido num conservatrio pblico brasileiro desde h vinte anos. O principal objectivo foi
conhecer e compreender profundamente as prticas pedaggicas desenvolvidas nos dois projectos,
com o propsito de aferir a possibilidade e viabilidade da transferncia e implantao de prticas
similares no currculo normal das escolas pblicas. Foram objetivos tambm averiguar por que razes o
mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente bons resultados (tanto musicais quanto sociais),
descrever aspectos concretos dessa pedagogia de grupo, questionar possveis inferncias do ensino em
grupo para a formao de professores, e apresentar de forma sistematizada resultados passveis de
serem experimentados e aplicados na melhoria de projetos curriculares nas escolas pblicas. A
investigao desenvolveu-se segundo uma abordagem qualitativa e foi realizada atravs de um estudo
caso mltiplo. Como instrumentos de recolha de dados foram utilizadas entrevistas, observaes e
gravaes audiovisuais, para alm de um amplo estudo bibliogrfico. Os dados recolhidos e tratados
mostraram que esta forma de ensinar mais direta e prtica, preenchendo os requisitos necessrios
para uma boa iniciao instrumental, quer na escola genrica, quer escola especializada estudadas,
verificando-se que as condies de aprendizagem instrumental em grupo reforam a interao social, a
cooperao, a motivao e, consequentemente, a prpria construo conceptual, fsica e artstica do
saber e experincia musicais. Foram identificadas algumas prticas pedaggicas semelhantes e foi
possvel inferir a partir destes casos que existe no apenas a possibilidade, mas a urgncia da aplicao
do ensino instrumental em grupo na iniciao musical das escolas pblicas. O estudo revelou processos
de aprendizagem musical consistentes, funcionais, humanos e democrticos nos dois contextos e
perspectivou, do ponto de vista poltico, a necessidade de colocar em causa as atuais diferenas na
aprendizagem de instrumentos nas iniciaes realizadas nas escolas pblicas genricas e
especializadas.

Palavras - chave: Ensino em grupo de instrumentos musicais; Escola Pblica; Ensino Genrico;
Ensino Especializado.

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xii

 ABSTRACT

Instrumental group teaching. A multiple case study in Portugal and Brasil

Instrumental group teaching (also known as collective in Brasil) is becoming a relevant pedagogical
practice for the development of musical competences and abilities. However, this pedagogical practice is
really still quite unknown and object of resistance, continuous analysis and discussion. The literature
about the subject reveals some expansion internationally concerning the origin of the practice, its modes
of functioning in different contexts, and the variety of types it may offer. However, the literature is still
very deficient concerning the description and systematization of the actual pedagogical processes
involved in the practice. What are the possible implications and contributions that instrumental group
teaching might bring at the pedagogical level and, consequently, also at the curricular, social and
political levels? Could it be that this type of teaching and learning could be a viable way for music
education in the generic and specialized public schools? Could it be that the strong lack of an actual
musical practice in the general schools (particularly in what playing a variety of musical instruments is
concerned) could be avoided through instrumental group teaching? Could it be that the students in the
specialized schools, who are used to soloist practices, could benefit from instrumental group teaching
or should this type of teaching not be recommended for these students?
In order to answer these questions, two cases, in two contexts, were studied, where instrumental group
teaching has been considered a successful practice by the professional communities for the positive
results: the Project Orquestra Gerao in a public general school in Portugal (selected from a group of
schools where the project is being developed - a project that started eight years ago) and the Project
Ensino Coletivo de Cordas, which has been developed in a public Brasilian conservatory for twenty
years. The main goal was to know and understand deeply the pedagogical practices developed in the
two projects, with the purpose of evaluating the possibility of transfer of that pedagogical knowledge and
potential to the curriculum of normal public schools. Other goals were; the understanding of the reasons
why instrumental group teaching seems to foster musical and social results for the children in a faster
way; the description of specific aspects of this pedagogical practice and the questioning of possible
inferences of instrumental group teaching for teaching training curricula; and the presentation
systematically organized results so that they may be available for testing and application in the
improvement of curricular projects in the public schools. The research was developed in accordance
with a qualitative perspective and it consisted of a multiple case study. Apart from an extensive literature
review, the instruments for data collection were interviews, observations, and audio and video
recordings. The collected and treated data showed that this form of teaching music is the most direct
and practical, and that it fulfills the necessary prerequisites for a good music initiation, both in the
general and the specialized schools in the study. It was also observed that the conditions for
instrumental group learning reinforce social interaction, cooperation, motivation and, consequently, the
conceptual learning, and the physical and artistic development of music knowledge and experience.
Some similar pedagogical practices were identified in both cases studied and it was possible to infer that
there is not only the possibility, but in fact the urgency of introducing instrumental group teaching in the
public schools. The study brought to light consistent, functional, human and democratic music learning
processes in both cases and it made clear that there is a political need to question the present
differences between instrumental group learning at the beginning levels of general and specialized
schools.

Keywords: Instrumental group teaching; Public school; General schools; Specialized schools. group.

xiii



xiv

 [...] porque um artista j experimentado em sua carreira, material e moralmente feliz,
com o seu meio centenrio de existncia j passado, enverede de surpresa nas atribuies
de educador da juventude por intermdio da msica [...]. que sempre me julguei certo,
se for til aos outros.
Heitor Villa-Lobos (1946, p. 588)

o que ganhamos com a arte no o que aprendemos com ela, e sim o que nos tornamos
por meio dela.
Oscar Wilde (2003, p. 13)

a originalidade no est no fantstico, mas no novo uso de coisas conhecidas

Paulo Freire (1967, p. 121)

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NDICE
INTRODUO ..............................................................................................................01

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO .......................................................................09

CAPTULO I EDUCAO MUSICAL EM PORTUGAL E NO BRASIL ................................11

1.1 Educao Musical em Portugal e no Brasil: contextualizao do estudo .................................... 11

1.2 Educao Musical em Portugal ................................................................................................ 13
1.3 Ensino em grupo instrumental em Portugal ............................................................................. 22
1.3.1 O ensino nas escolas das bandas filarmnicas ................................................................ 23
1.3.2 Pedagogias ativas como um tipo de ensino coletivo ......................................................... 24
1.3.3 As pesquisas acadmicas sobre o ensino em grupo em Portugal ..................................... 25
1.4 Educao Musical no Brasil ..................................................................................................... 29
1.4.1 As influncias pedaggicas no ensino musical brasileiro .................................................. 44
1.4.2 Villa-Lobos e o canto orfenico ........................................................................................ 45
1.5 Ensino em grupo instrumental no Brasil .................................................................................. 49
1.6 Perspectivas filosficas sobre a educao musical e sobre o ensino instrumental em grupo ..... 57

CAPTULO II DEMOCRACIA E EDUCAO ..................................................................63

2.1 Universalizao do acesso educao para todos ................................................................... 63

2.2 Democratizao do ensino em Portugal ................................................................................... 66
2.3 Democratizao do ensino no Brasil ........................................................................................ 72
2.3.1 Democracia segundo Paulo Freire ................................................................................... 81
2.4 Educao musical democrtica ............................................................................................... 84
2.5 O ensino da msica na escola genrica e no Conservatrio ..................................................... 91

CAPTULO III ENSINO EM GRUPO DE CORDAS ..........................................................97

3.1 Objetivos, funes e historial do ensino em grupo ................................................................... 97

3.1.1 O conceito de ensino em grupo de instrumentos musicais ............................................... 98
3.1.2 Objetivos ........................................................................................................................ 104
3.1.3 Funes ......................................................................................................................... 104
3.1.4 Historial .......................................................................................................................... 106
3.1.5 Vantagens e desvantagens do ensino em grupo ............................................................... 112
3.2 Pedagogia no ensino instrumental em grupo ............................................................................ 117
3.2.1 Teorias da aprendizagem musical no ensino instrumental em grupo ................................ 121
3.2.2 Alguns princpios pedaggicos do ensino musical em grupo............................................. 126
3.2.3 Grupos de aprendizagem ................................................................................................ 133

xvii

 3.2.4 O professor de ensino instrumental em grupo ................................................................. 136
3.2.4.1 O dilema do ser instrumentista ou professor ............................................................. 137
3.2.4.2 Desafios da prtica pedaggica de instrumentos em grupo ........................................ 140
3.2.4.3 A prtica como ponto de partida para a construo dos saberes do professor ............ 145
3.3 A motivao no ensino em grupo de instrumentos musicais ..................................................... 148
3.3.1 Impacto motivacional dos professores sobre os alunos ................................................. 153
3.3.2 A motivao do aluno para aprender ............................................................................ 155
3.4 A cooperao no ensino instrumental em grupo ....................................................................... 160
3.5 Ensino em grupo de instrumentos musicais enquanto transformao social ............................. 167
3.5.1 A msica como bem social praticado coletivamente ........................................................ 170

PARTE II METODOLOGIA DA INVESTIGAO E ESTUDO EMPRICO ...........................175

CAPTULO IV METODOLOGIA DA INVESTIGAO ......................................................177

4.1 O problema do estudo ............................................................................................................ 177

4.1.1 A questo da investigao ............................................................................................... 177
4.2 Objetivos do estudo ................................................................................................................. 178
4.3 Razes para o estudo .............................................................................................................. 179
4.4 Abordagens da investigao .................................................................................................... 180
4.5 Paradigmas que orientam o estudo ......................................................................................... 181
4.5.1 Tendncia naturalista/construtivista ................................................................................ 182
4.6 Estudo de caso mltiplo .......................................................................................................... 187
4.6.1 Observao .................................................................................................................... 191
4.6.2 Entrevistas ...................................................................................................................... 193
4.6.3 Gravaes de vdeo e udio ............................................................................................. 197
4.6.4 Participantes da pesquisa ............................................................................................... 198
4.7 Percurso metodolgico da pesquisa ......................................................................................... 199
4.7.1 Contexto emprico ........................................................................................................... 199
4.7.2 Contactos estabelecidos.................................................................................................. 200
4.7.3 A entrada no terreno ....................................................................................................... 200
4.7.4 Procedimentos formais e ticos....................................................................................... 201
4.7.5 Planeamento para a recolha dos dados ........................................................................... 202
4.7.5.1 Realizao das transcries....................................................................................... 204
4.7.5.2 Analises e interpretaes dos dados .......................................................................... 205
4.7.5.3 Apresentao dos resultados ..................................................................................... 207

xviii

CAPTULO V O CASO PROJETO ORQUESTRA GERAO DA ESCOLA DE ENSINO BSICO
DE 2 E 3 CICLOS MIGUEL TORGA/AMADORA/LISBOA/PORTUGAL .............................209
5.1 Projeto Orquestra Gerao ...................................................................................................... 209
5.1.1 A configurao do contexto ............................................................................................. 209
5.1.2 A estrutura do agrupamento escolar Miguel Torga ........................................................... 211
5.1.2.1 Escola Miguel Torga como instituio: historial, recursos financeiros e humanos ........ 211
5.1.2.2 Projetos desenvolvidos pela escola ............................................................................ 213
5.1.2.3 Implementao do Projeto Orquestra Gerao na Escola Miguel Torga (primeiro ncleo do
projeto) ................................................................................................................................. 214
5.1.2.4 Recursos financeiros e gesto do Projeto Orquestra Gerao ..................................... 215
5.1.2.5 As bases pedaggicas do Projeto Orquestra Gerao: O modelo El Sistema ............... 216
5.1.3 O Projeto Pedaggico da Orquestra Gerao..............220
5.1.3.1 Implantao do Projeto nas escolas ........................................................................... 222
5.1.3.2 A recolha dos dados no contexto do Projeto Orquestra Gerao Miguel Torga ............. 225
5.1.3.3 A observao do Projeto Orquestra Gerao .............................................................. 226
5.1.3.4 Participantes na pesquisa do Projeto Orquestra Gerao ........................................... 228
5.1.3.5 Configurao do espao do Projeto dentro da escola ................................................. 229
5.1.3.6 A organizao do quadro docente .............................................................................. 233
5.1.3.7 Formao e capacitao dos monitores ..................................................................... 234
5.1.3.8 Contexto de ensino e aprendizagem .......................................................................... 236
5.1.3.8.1 As aulas .............................................................................................................. 236
5.1.3.8.2 O confronto com a Educao Musical curricular ................................................... 243
5.1.3.8.3 A escolha dos instrumentos ................................................................................. 248
5.1.3.8.4 A orquestra, os ensaios de naipe e as apresentaes ........................................... 250
5.1.3.9 Contexto sociocultural e as interaes ....................................................................... 259
5.1.3.9.1 Identidade musical dos professores .................................................................. 263
5.1.3.9.2 Identidade musical dos alunos .......................................................................... 264
5.1.3.9.3 A relao com a familia .................................................................................... 266
5.1.3.9.4 Segunda casa ................................................................................................... 268
5.1.3.9.5 O espao social urbano envolvente ................................................................... 271
5.1.3.10 A msica como possibilidade profissional ............................................................... 274

CAPTULO VI O CASO PROJETO ENSINO COLETIVO DE CORDAS DO CONSERVATRIO

DRAMTICO E MUSICAL DR. CARLOS DE CAMPOS DE TATU/SO PAULO/BRASIL ......279
6.1 O conservatrio como instituio de ensino ............................................................................. 279
6.2 A Configurao do contexto ..................................................................................................... 282
6.2.1 O espao social e a cultura envolvente ............................................................................ 284
6.3 Conservatrio Dr. Carlos de Campos de Tatu .......................................................................... 287

xix

 6.3.1 Estrutura da escola ......................................................................................................... 291
6.3.2 Projeto educativo ............................................................................................................ 293
6.3.3 O ingresso na instituio ................................................................................................. 304
6.3.4 Recursos financeiros ....................................................................................................... 307
6.3.5 As bases pedaggicas do conservatrio ........................................................................... 307
6.4 Recolha dos dados no contexto do Ensino Coletivo de Cordas .................................................. 310
6.4.1 A observao no contexto do Ensino Coletivo de Cordas .................................................. 311
6.4.2 Participantes da pesquisa ............................................................................................... 313
6.5 O Ensino Coletivo de Cordas no conservatrio.......................................................................... 315
6.5.1 Formao dos professores e suas identidades ................................................................. 317
6.6 Contexto do ensino e aprendizagem ........................................................................................ 319
6.6.1 As aulas ......................................................................................................................... 322
6.6.2 A escolha do instrumento ................................................................................................ 334
6.6.3 As orquestras e as apresentaes ................................................................................... 337
6.6.4 Contexto sociocultural e as interaes ............................................................................. 341
6.6.5 A relao da escola e a famlia ........................................................................................ 342
6.6.6 A msica como possibilidade profissional ........................................................................ 345
6.6.7 A relao do conservatrio e a escola genrica pblica .................................................... 349

CAPTULO VII CRUZAMENTO DOS DADOS DO ESTUDO DE CASO MLTIPLO .............353

7.1 Ensino em grupo de cordas na escola genrica e no conservatrio ........................................... 353

7.2 Aspectos pedaggicos ............................................................................................................. 354
7.2.1 Estratgias e tcnicas de ensino...................................................................................... 355
7.2.2 Teoria musical ............................................................................................................... 357
7.2.3 A formao do professor ................................................................................................. 359
7.2.4 Aprendizagem colaborativa ............................................................................................. 360
7.2.5 Apresentaes ................................................................................................................ 361
7.2.6 Ensaios das orquestras ................................................................................................... 363
7.2.7 Ensaios de naipes ........................................................................................................... 363
7.2.8 Contedos abordados ..................................................................................................... 364
7.2.9 Avaliaes ...................................................................................................................... 365
7.2.10 Repertrio desenvolvido ................................................................................................ 366
7.3 Aspectos filosficos ............................................................................................................ 366
7.4 Aspectos polticos .............................................................................................................. 367
7.5 Aspectos sociolgicos ....................................................................................................... 368
7.6 Aspectos psicolgicos ........................................................................................................ 371

xx

 7.7 Aspectos artsticos ............................................................................................................. 372
7.8 Principais vantagens observadas nas prticas..................................................................... 372
7.9 Concluso ......................................................................................................................... 374

CAPTULO VIII CONCLUSES - ENSINO EM GRUPO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS DE

CORDAS COMO ALTERNATIVA PARA O ENSINO DA MSICA NA ESCOLA PBLICA .......377
8.1 Sugesto do ensino em grupo para a educao musical na escola pblica ............................... 377
8.2 Proposta de sistematizao de estratgias pedaggicas ........................................................... 379
8.2.1 O Professor como modelo ............................................................................................... 383
8.2.2 Validao do desempenho .............................................................................................. 384
8.2.3 Autonomia e consolidao da aprendizagem ................................................................... 384
8.2.4 A prtica pedaggica....................................................................................................... 385
8.2.4.1 Aula de instrumento ............................................................................................... 387
8.2.4.1.1 Alunos com diferenas de aprendizagem .......................................................... 388
8.2.4.2 Avaliaes .............................................................................................................. 389
8.2.4.3 Referncias tcnicas ............................................................................................... 390
8.2.4.4 Instrues para o estudo individual ......................................................................... 392
8.2.4.5 Manuais ................................................................................................................. 393
8.2.5 A prtica de orquestra ..................................................................................................... 394
8.2.5.1 Organizao e logstica da orquestra ....................................................................... 396
8.2.5.2 O ensaio da orquestra ............................................................................................ 399
8.2.5.3 Repertrio .............................................................................................................. 401
8.3 Possibilidade de implantao do ensino em grupo de cordas nas escolas pblicas genricas.... 402
8.4 A forma de desenvolvimento e implementao de processos de ensino em grupo de instrumentos
musicais ...................................................................................................................................... 404
8.5 Possibilidade de implantao do ensino instrumental em grupo nos conservatrio pblicos ...... 406

Consideraes Finais ...................................................................................................407

REFERNCIAS .............................................................................................................411

ANEXOS.......................................................................................................................01
ndice de Anexos ........................................................................................................................... 03
Anexos A Cartas de Solicitaes e Autorizaes .............................................................. 05
Anexo A-1 Carta ao Professor Wagner Diniz (Projeto Orquestra Gerao/PT) solicitando a autorizao
para a pesquisa............................................................................................................................. 05
Anexo A-2 Resposta da carta de autorizao do Professor Wagner Diniz ...................................... 07
Anexo A-3 Carta ao Professor Henrique Dourado (Ensino Coletivo de Cordas/BR) solicitando a
autorizao para a pesquisa .......................................................................................................... 08

xxi

Anexo A-4 Resposta da carta de autorizao do Professor Henrique Dourado ............................. 09
Anexo A-5 Carta de autorizao para entrevistas e imagens (modelo em branco) ......................... 10
Anexos B Planos de atividades e calendrios escolares ................................................. 11
Anexo B-1 - Planos e atividades da Orquestra Gerao/Amadora/PT ............................................. 11
Anexo B-2 Calendrio escolar do Conservatrio Dr. Carlos de Campos Tatu/BR ......................... 15
Anexo B-3 Exemplo de agenda - Orquestra Infanto-Juvenil do Conservatrio Dr. Carlos de Campos
Tatu/BR ....................................................................................................................................... 03
Anexo C Planos de observao e guias de entrevistas ........................................................ 21
Anexo C-1 Plano para a observao no terreno ........................................................................... 21
Anexo C-2 Guio de entrevistas ................................................................................................... 23
Anexo D Mapas ...................................................................................................................... 33
Anexo D-1 Mapa de localizao da cidade de Amadora (PT) ........................................................ 33
Anexo D-2 Mapa de localizao da cidade de Tatu (BR) .............................................................. 34

Anexos E - Entrevistas (em CD)

Entrevistas Projeto Orquestra Gerao Escola de Ensino Bsico de 1 e 2 Ciclos
Miguel Torga da Amadora (PT)
Anexo E-1 Entrevista com o Professor Juan Maggiorani (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-2 Entrevista com a Professora Sandra Martins (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-3 Entrevista a aluna Letcia Micaela Frederico Robalo (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-4 Entrevisa com a aluna Mnica Tofanesca (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-5 Entrevista com a aluna Patrcia Vieira (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-6 Entrevista com o Professor Wagner Diniz (Diretor do Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-7 - Entrevista com a Professora Dra. Maria Jos Artiaga (Externa ao projeto - Escola Superior
de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa)

Entrevistas Projeto Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio Dramtico e Musical Dr.

Carlos de Campos de Tatu (BR)
Anexo E-8 Entrevista com a Professora Dra. Magali Kleber (Externa ao projeto - Presidente da
Associao Brasileira de Educao Musical e Centro de Educao, Comunicao e Artes da
Universidade Estadual de Londrina)
Anexo E-9 - Entrevista com a Professora Maria da Glria Bertrami (Conservatrio Dr. Carlos de Campos
de Tatu)
Anexo E-9a - Entrevista complementar com a Professora Maria da Glria Bertrami (Conservatrio Dr.
Carlos de Campos de Tatu)
Anexo E-10 - Entrevista com a aluna Ana Laura Gianezella (Conservatrio Dr. Carlos de Campos de
Tatu)
Anexo E-11 - Entrevista com a aluna Adelaide Rodrigues de Oliveira Conservatrio Dr. Carlos de
Campos de Tatu)

xxii

Anexo E-12 - Entrevista com o aluno Samuel Felipe Campos de Salles Conservatrio Dr. Carlos de
Campos de Tatu)
Anexo E-13 - Entrevista com o Professor Juan Marino Carneiro Alves Elias (Conservatrio Dr. Carlos de
Campos de Tatu)
Anexo E-14 - Entrevista com o Professor Antnio Ribeiro (Coordenador Pedaggico do Conservatrio Dr.
Carlos de Campos de Tatu)

Anexos F Autorizaes para entrevistas (em CD)

Anexos G - Vdeo com trechos das atividades dos casos estudados (em CD)

NDICE DE QUADROS E FIGURAS

QUADROS
Quadro n. 01 Projetos e estudos acadmicos sobre ensino em grupo de instrumentos em Portugal .. 27
Quadro n. 02 Projetos e estudos acadmicos sobre ensino em grupo de instrumentos no Brasil ....... 53
Quadro n. 03 Resumo sinptico da educao musical em Portugal e no Brasil ................................. 56
Quadro n. 04 Professores precursores do ensino em grupo de instrumentos musicais de cordas nos
EUA segundo Sollinger ....................................................................................................................... 107
Quadro n. 05 Vantagens e dificuldades do ensino instrumental em grupo para o aluno ................... 116
Quadro n. 06 Vantagens e dificuldades do ensino instrumental em grupo para o professor ............. 116
Quadro n. 07 Dificuldades para o professor de ensino instrumental em grupo ................................ 144
Quadro n. 08 Participantes do estudo ............................................................................................ 199
Quadro n. 09 Processos e procedimentos do estudo emprico ........................................................ 207
Quadro n. 10 Grupos culturais da Escola Miguel Torga (PT) ............................................................ 212
Quadro n. 11 Projetos da Escola Miguel Torga (PT) ........................................................................ 213
Quadro n. 12 Observaes das aulas coletivas, dos ensaios de naipe e das orquestras ................... 227
Quadro n. 13 Participantes do Projeto Orquestra Gerao (PT) ....................................................... 229
Quadro n. 14 Vantagens e dificuldades observadas no ensino em grupo do Projeto Orquestra
Gerao (PT) ...................................................................................................................................... 277
Quadro n. 15 Estrutura do conservatrio Unidades (BR) .............................................................. 292
Quadro n. 16 Cursos oferecidos pelo setor de Artes Cnicas (BR) ................................................... 294
Quadro n. 17 Estrutura do curso Cordas (BR) ................................................................................. 295
Quadro n. 18 Plano de estudo de Piano - aperfeioamento (BR)...................................................... 297
Quadro n. 19 Plano de Estudo do setor de Educao Musical (BR) ................................................. 298
Quadro n. 20 Plano de estudo de Direo de Coro (BR) .................................................................. 301
Quadro n. 21 Plano de estudo das disciplinas tericas (BR) ............................................................ 301
Quadro n. 22 Plano de estudo do curso de Luteria (BR) .................................................................. 302

xxiii

Quadro n. 23 Contedo programtico do curso de Luteria (BR) ...................................................... 303
Quadro n. 24 Alunos matriculados nos cursos em 2013 (BR) ......................................................... 305
Quadro n. 25 Docentes por rea referente ao ano de 2013 (BR) ..................................................... 306
Quadro n. 26 Observao das aulas coletivas e dos ensaios das orquestras (BR) ............................ 312
Quadro n. 27 Participantes do Projeto do Ensino Coletivo de Cordas (BR) ....................................... 314
Quadro n. 28 Vantagens e dificuldades observadas no ensino em grupo (BR) ................................. 351

FIGURAS
Figura n. 01 Implementao da Lei n. 11.769 nos estados (BR)...................................................... 90
Figura n. 02 Flow Model de Csikszentmihalyi.................................................................................. 154
Figura n. 03 - Esquema das razes que afetam o sucesso escolar ..................................................... 157
Figura n. 04 Esquema de valores da aprendizagem cooperativa ..................................................... 162
Figura n. 05 Esquema da aprendizagem cooperativa com foco nos indivduos envolvidos ................ 165
Figura n. 06 O Estudo de caso mltiplo. A prtica do ensino em grupo de cordas como eixo central
do estudo ........................................................................................................................................... 189
Figura n. 07 Estudo de caso mltiplo segundo Yin .......................................................................... 191
Figura n. 08 Porcentagens do conjunto da populao da Amadora (PT) .......................................... 209
Fonte: Diviso de Informao Geogrfica do Municpio de Amadora (2012)
Figura n. 09 - Banda Santa Cruz (BR) ................................................................................................ 286
Fonte: Delarole (2010, p. 32)
Figura n. 10 Corporao Musical de Tatu (BR) ............................................................................... 286
Fonte: Delarole (2010, p. 32)
Figura n. 11 - Classe de violino da Professora Glria Bertrami do Projeto Ensino Coletivo de Cordas
(BR) em 19 de setembro de 2012 ...................................................................................................... 381
Figura n. 12 - Classe de violino do Professor Juan Maggiorani (alunos da Orquestra A), orquestra
principal e mais antiga do Projeto Orquestra Gerao (PT) em 17 de maro de 2012 .......................... 381
Figura n. 13 - Classe de viola de arco da professora Sandra Martins alunos da orquestra iniciante do
Projeto Orquestra Gerao (PT) em 22 de junho de 2011 ................................................................... 382
Figura n. 14 Classe de violino do Professor Juan Elias Projeto Ensino Coletivo de Cordas (BR) em 26
de outubro de 2011 ........................................................................................................................... 383
Figura n.15 - Audio de alunos de cordas do Projeto Orquestra Gerao em 16 de junho de 2012, na
Escola Miguel Torga na Amadora (PT) ................................................................................................. 384
Figura n.16 - Suporte em madeira para guardar violoncelos e contrabaixos ........................................ 399

xxiv

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AACT - Associao de Amigos do Conservatrio de Tatu (BR)
AEC - Atividades de Enriquecimento Curricular (PT)
APEM - Associao Portuguesa de Educao Musical (PT)
ABEM - Associao Brasileira de Educao Musical (BR)
ASTA - American String Teachers Association (EUA)
ANPPOM - Associao Nacional de Pesquisa de Ps-Graduao em Msica (BR)
CAPES - Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (BR)
CEE - Comunidade Econmica Europeia
CCM - Centro de Cultura Musical (PT)
CDMCC - Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu (BR)
DGES - Direco Geral de Ensino Superior (PT)
EAD - Ensino a Distncia (BR)
EB - Ensino Bsico (PT e BR)
ECISP - Ensino coletivo de instrumentos de sopro e percusso (BR)
EDP Eletricidades de Portugal (PT)
ENECIM - Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais (BR)
FATEC - Faculdade de Tecnologia Centro Paula Souza (BR)
FETESP - Festival Estudantil de Teatro do Estado de So Paulo (BR)
FCG Fundao Calouste Gulbenkian (PT)
FICART - Fundos de Investimento Cultural e Artstico (BR)
FNC - Fundo Nacional de Cultura (BR)
FUNARTE - Fundao Nacional de Artes (BR)
GETAP - Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional (PT)
ISEIT- Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinaridade (PT)
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (BR)
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (BR)
LBSE - Lei de Base do Sistema Educativo (PT)
LDB - Lei de Diretrizez e Bases da Educao (BR)
MEC - Ministrio da Educao e Cultura (BR)
MERCOSUL - Mercado Comum do Sul
MEB - Movimento de Educao de Base (BR)
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetizao (BR)
NSOA - National School Orchestra Association (EUA)
ONG - Organizaes No Governamentais
OCDE - Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico

xxv

PALOP - Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais (BR)
PCA - Projeto Curricular do Agrupamento (PT)
PE - Projeto Educativo (PT)
PHI - Performance Histrica Informada (BR)
PR - Estado do Paran (BR)
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (BR)
PRONAC - Programa Nacional de Apoio Cultura (BR)
QREN - Programa da Unio Europeia para o desenvolvimento regional
RME - Rede Municipal de Ensino (BR)
RTP - Radio e Televiso Portuguesa (PT)
SEMA - Superintendncia da Educao Musical e Artstica (BR)
SESI - Servio Social da Indstria (BR)
SEPI - Unidade de Ensino a Distncia da Universidade Paulista (BR)
UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
UFBA - Universidade Federal da Bahia (BR)
UFG - Universidade Federal de Gois (BR)
UNIP - Universidade Paulista (BR)
UNIRIO - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (BR)
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro (BR)
UNESP - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (BR)
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas (BR)
UFPI - Universidade Federal do Piau (BR)
UFPB - Universidade Federal da Paraba (BR)
UNB - Universidade de Braslia (BR)
UFPA - Universidade Federal do Par (BR)
USAID - United States Agency Internacional for Development (EUA)

xxvi

INTRODUO

A educao musical uma rea da formao dos cidados que, em vrios pases, tem
despertado preocupaes e questionamentos sobre seu papel no sistema educativo. O facto de
muitas vezes ser considerada disciplina optativa, mesmo sendo descrita em muitos diplomas como
obrigatria, levam-na a um desmrito, fazendo com que se acredite que o importante na formao
do aluno saber ler, escrever e contar, paradigma vigente desde sculos passados. Lamenta-se que
ainda hoje tenhamos que discutir a importncia da educao musical e defender razes para a sua
incluso no espao educativo, assegurando assim a formao bsica no domnio das artes, em
especial da msica, a todos os cidados. A educao musical deveria justificar-se por si mesma,
pelo carter criativo e sensvel do prprio homem. Neste sculo caracterizado pela globalizao,
pelo pluralismo, ligado por sistemas de redes de comunicaes e, ao mesmo tempo, fechado numa
cultura homogeneizada, necessrio repensar um modelo de ensino musical que seja centrado no
desenvolvimento de processos criativos que visem potencializar no aluno a sua capacidade de
perceber o mundo que o cerca, de cultivar a sua autonomia pessoal e intelectual para que possa
intervir criticamente na vida pblica, alm de sensibiliz-lo para a importncia da sua identidade
cultural. Desta maneira, a educao musical torna-se uma rea disciplinar privilegiada, por
perspectivar a afirmao da singularidade articulando a imaginao, a razo e a emoo. Nesse
sentido, as escolas pblicas, quer genrica quer especializada, so espaos legtimos e os locais
privilegiados para acolherem e formarem indivduos, visando a construo de conhecimentos e
transformao social.

Tradicionalmente, o ensino musical instrumental nos conservatrios de todo o mundo est,

maioritariamente, centrado no ensino individual, num regime que podemos chamar de vocacional
ou especializado, segundo a designao usada em Portugal (Decreto-Lei n. 344/90, Art. 4, alnea
01). Neste pas, e tambm no Brasil, todos os conservatrios e academias se mantiveram num
ramo de ensino parte, arreigados em princpios pedaggicos do Sculo XIX. Este facto deu ao
conservatrio, enquanto instituio, a imagem de um local legtimo para a aquisio do
conhecimento musical, mas que seleciona e requer um conjunto de competncias e referncias que
devem ser naturais ao aluno, culminando na valorizao do virtuosismo. O mito de que para estudar
msica necessrio ter um dom ou um talento especial do senso comum, sendo facto que deve
estar ligado a um dado perfil, criado em torno do instrumentista, como sendo ele uma figura
2

excepcional. bem possvel que este curioso fenmeno de consenso pedaggico tenha sustentado
e ainda o faa, a ideia da ateno especial do professor voltada para um indivduo, considerando a
aula individualizada como sendo uma melhor forma de ensinar um instrumento musical.

No entanto, o acesso ao ensino instrumental, na escola especializada, para alm da ideia

de ele ser destinado a um pblico seleto, esbarra no facto de os conservatrios pblicos serem em
nmero muito reduzido. Em se tratando de Brasil, o problema agrava-se mais ainda pela extenso
do pas, estando as regies Norte e Nordeste em condies mais crticas na oferta desse tipo de
estabelecimento de ensino, em consequncia de uma disparidade socioeconmica em relao s
outras regies do pas, sobretudo as regies Sul e Sudeste1. Em Portugal, tambm, possvel
constatar um nmero bastante reduzido de conservatrios pblicos.

Desta maneira, em anos recentes temos visto surgir no Brasil um grande nmero de
projetos de ensino musical em espaos externos geografia escolar. Paralelamente, a comunidade
de profissionais da rea defende com frequncia o ensino da msica na escola pblica.
Reconhecidamente os projetos de ensino musical em contexto extraescolar vm apresentando
virtualidades positivas. No entanto, a escola pblica , de facto, a porta mais larga e mais
consistente no tempo, para uma democratizao sistemtica da aprendizagem musical e pode,
tambm, ser uma porta para a aprendizagem de instrumentos musicais. Embora, o ensino musical
das escolas genricas no atenda, geralmente, s expectativas dos alunos e de suas famlias (seja
pela qualidade, seja pelo contedo daquilo que se ensina), o que se depreende que existe a
possibilidade de uma educao musical que atenda a essas expectativas, porque, segundo Vieira,
no existe nenhuma razo terica, filosfica, educacional, sociolgica ou tcnica para justificar essa
ramificao de diferentes tipos de ensino da msica nas escolas genricas e nas escolas
especializadas, sobretudo nas iniciaes. A razo, como a autora constatou, a tradio
inquestionada (2008, p. 643).

Tendo em vista esta problemtica constatada no Brasil e, tambm, em Portugal,

especialmente vivenciada pela experincia docente da investigadora deste estudo, surgiu ento,
como evidncia epistemolgica, a necessidade de averiguar a viabilidade da implantao da prtica
do ensino coletivo de instrumentos musicais no ensino genrico e nos anos iniciais do
conservatrio; apurar, do ponto de vista pedaggico, as implicaes e consequncias que

1 De acordo com dados do Censo Demogrfico de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Brasil
tem 190.755.799 habitantes, dos quais 53.081.950 so nordestinos. Esse nmero faz com que o Nordeste seja a segunda Regio
mais populosa do pas, superada somente pelo Sudeste. http://www.ibge.gov.br/home/. Acedido em 18 de maro/2013.

eventualmente possam ser teis na aplicao desta metodologia nestes locais; averiguar por quais
razes essa pedagogia parece apresentar melhores resultados nas iniciaes, tanto na escola de
ensino genrico, quanto nas escolas especializadas. Entendemos que a educao dos cidados
deve ser integral, e que o ensino das diversas vertentes artsticas a msica, o teatro, a dana, as
artes plsticas, etc., devem fazer parte dela. Este direito vem assegurado em muitos diplomas
quer de Portugal (LSB n. 46/86) quer do Brasil (LDB n. 9.394/96). Estes diplomas assinalam o
direito educao e cultura para todos os cidados. Para alm dos diplomas, outros documentos
a nvel mundial e regional tambm reforam os direitos dos cidados educao artstica. Como
exemplo citamos: o documento elaborado na ltima Conferncia Mundial da UNESCO sobre a
Educao Artstica2, que recomenda assegurar que a educao artstica seja acessvel como
elemento essencial e permanente de uma educao de qualidade e a Declarao de Bonn do
Conselho Europeu de Msica3 que adaptou as recomendaes da UNESCO sobre a Educao
Artstica Educao Musical na Europa. Em 2011 o Conselho Europeu de Msica convidou os
responsveis polticos locais, regionais, nacionais e europeus para definirem polticas comuns que
promovam o desenvolvimento da Educao Musical na Europa em todos os nveis escolares.

Esse estudo nasce da percepo dessa problemtica, especialmente da inexistncia do

ensino de uma gama variada de instrumentos musicais na escola genrica, tambm da
possibilidade de que o acesso ao ensino dos conservatrios seja ampliado pela utilizao deste
sistema. Para isso necessrio repensar prticas pedaggicas que possam dar respostas a essa
questo. H sempre momentos em que o docente questiona e reflete a sua prtica em funo de
encontrar uma melhor forma de ajudar o educando a construir o seu conhecimento. Esse refletir
passa por analisar toda a nossa formao acadmica (enquanto aluna da classe de cordas de
conservatrio), a experincia artstico-profissional (enquanto instrumentista de orquestra) e a
experincia docente tanto no ensino especializado, como em projetos de ensino instrumental fora
da geografia escolar. Essas experincias da sala de aula e do ambiente artstico foram consolidando
o interesse pelo ensino, transformando-se em contexto de interveno e abrindo espao para
inquietaes acadmicas.

Portanto, refletir a esse respeito, no caso deste estudo sobre o ensino coletivo instrumental
da msica, leva ao questionamento sobre o lugar do ensino da msica na escola, que escola? Qual

2 2 Conferncia Mundial de Educao Artstica (2010). Acedido em julho, 03, 2012, a partir de http://www.unesco.org/new/es/
culture/themes/creativity/arts-education/world-conferences/2010-seoul/
3 European Music Council (2011). Acedido em julho, 03, 2012, a partir de http://www.emc-imc.org/

msica? Consequentemente, h outros questionamentos: ser que o ensino instrumental em grupo

deve fazer parte da escola genrica ou apenas do conservatrio? Qual seria a melhor forma para se
ensinar um instrumento musical na escola genrica? Ser que a msica na escola genrica deve
anteceder o ingresso ao conservatrio? Quem deveria ensinar msica na escola genrica?

Assim, considerou-se desenvolver uma investigao para estudar os processos pedaggicos

de dois projetos bem-sucedidos de ensino instrumental em grupo em Portugal e no Brasil. Portugal
com um projeto de ensino em grupo de instrumentos em uma escola pblica genrica e o Brasil,
com um projeto de ensino em grupo de instrumentos em uma escola pblica especializada.

A opo pelo estudo de caso em pases de continentes distintos, como o caso de Portugal
e do Brasil, para alm da afinidade histrica existente entre os pases, decorre de eles
compartilharem a mesma problemtica da falta de ensino instrumental da msica no sistema
genrico de educao (o que se traduz numa educao musical deficitria), da escassez de
professores qualificados para o ensino de msica na escola genrica, da falta de acesso de forma
alargada a uma aprendizagem musical consistente.

Os conservatrios se firmaram no sculo dezenove como modelo nico de especializao

no ensino musical. Ainda hoje este o modelo de muitos conservatrios em todo o mundo, como
um padro natural a ser seguido e mantido como norma de excelncia, especialmente com nfase
dada performance virtuosstica. Question-lo, sobretudo ao nvel das iniciaes, em consequncia
de ser o ensino individualizado o predominante, no significa ser contrrio ao importante papel
dessa instituio. A questo crucial que se pe que tal situao agravada pelo facto de a escola
genrica, no desenvolver o ensino musical de qualidade, oferecendo-o a todos os alunos, a partir
da utilizao de uma gama diversificada de instrumentos. O ensino musical na escola genrica
padece de graves problemas que englobam o descrdito da educao musical enquanto disciplina;
a falta de professores com habilitaes especficas para lecionar instrumentos; um plano de estudo
demasiadamente centrado em questes tericas, apreciativas e sem um fazer musical prtico; e
uma poltica educativa equivocada e pautada apenas por questes econmicas. Desta maneira, os
cidados so obrigados a buscar meios de subsidiar a educao musical, especialmente o ensino
instrumental de qualidade, que no encontram na escola genrica, recorrendo s escassas vagas
do ensino especializado, na tentativa de obter melhores oportunidades na formao musical.

Todas estas questes se configuraram nesta investigao emprica, de natureza qualitativa,

para buscar respostas que alm de retratarem melhor a realidade da educao musical e das

prticas pedaggicas que acontecem nos projetos da escola pblica genrica portuguesa e na
escola pblica especializada brasileira, pudessem tentar responder aos questionamentos
apresentados anteriormente. A relevncia desta investigao est no facto de o ensino coletivo de
instrumentos de orquestra acontecer j numa escola pblica de ensino genrico portugus, fugindo
regra do ensino da msica por meio do instrumental Orff, do teclado ou da flauta de bisel.
Tambm relevante, estudar o ensino em grupo praticado no conservatrio brasileiro, uma vez que
estas instituies quase sempre se mantiveram arreigadas ao modo individual de ensinar os
instrumentos. Estudar as vantagens, as desvantagens e a viabilidade da transferncia dessa prtica,
adaptando-a para as escolas pblicas genricas dos dois pases, pode contribuir para dar respostas
efetivas problemtica mencionada.

O ensino em grupo de instrumentos musicais no algo inovador, pois possvel observar,

a partir da literatura, que este tipo de ensino esteve presente, em diferentes pocas, tanto no
conservatrio como na escola genrica, como possvel constatar em artigos de Wassell (1963) e
em obras como as de Sollinger (1970, 1974), Oliveira (1992), Keene (2009), Swanwick & Jarvis
(1990), Montandon (1992), Galindo (2000), Santos (2001), Cruvinel (2005) e Fisher (2010).
Apuramos que essa prtica de ensino acontecia desde 1820 na Inglaterra (Deverich, 1987, p. 39) e
desde 1850 nos Estados Unidos (Sollinger, 1974, p. 7). Em Portugal a partir de 2009,
especialmente na Universidade do Minho, sob a orientao da professora Maria Helena Vieira, que
comeam a despontar estudos tericos sobre essa prtica de ensino especialmente de
instrumentos homogneos. Por sua vez, no Brasil as pesquisas tericas j deram alguns passos
(desde 1977, com os trabalhos de Maria de Lourdes Gonalves), sendo possvel observar estudos
sobre o ensino coletivo em projetos de extenso das universidades, em projetos sociais e, mais
recentemente, nas escolas de ensino genrico em decorrncia da obrigatoriedade do ensino da
msica na escolaridade bsica (Lei n. 11.769/08).

Para desenvolver a investigao, a estratgia mais adequada foi o estudo de caso mltiplo,
por meio de entrevistas e observaes no contexto Orquestra Gerao da Escola de Ensino Bsico
de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga, em Portugal, e no contexto do Projeto Ensino Coletivo de Cordas
do Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos, de Tatu, no Brasil, atendendo aos
seguintes objetivos: (a) averiguar a possibilidade da prtica do ensino coletivo de instrumentos na
escola genrica e nos anos iniciais do conservatrio; (b) avaliar e analisar a prtica do ensino em
grupo de instrumentos musicais e as implicaes dessa prtica nos contextos; (c) averiguar por
quais razes o mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente resultados tanto musicais quanto

sociais; (d) descrever aspectos concretos dessa pedagogia de grupo e sistematiz-los; (e) questionar
possveis inferncias do ensino em grupo na formao de professores; (f) apresentar resultados e
sugestes passveis de serem aplicados na melhoria de projetos curriculares nas escolas pblicas
de ambos os pases.

O estudo foi organizado em duas partes, sendo a primeira um estudo contextual sobre a
educao musical, o ensino em grupo e as suas questes pedaggicas, educacionais, histricas,
polticas e sociais. Na segunda parte, o estudo emprico, propriamente dito, dos casos e dos seus
contextos. No primeiro captulo foi feito um enquadramento histrico e uma contextualizao da
Educao Musical nos dois pases, desde o ensino promovido em contexto religioso (tanto em
Portugal, como no Brasil) at laicidade, os momentos de implantao da msica no ensino oficial,
(e no caso brasileiro, de suas idas e vindas) e sobre as leis que atualmente regulamentam o ensino
de msica. Faz-se uma breve descrio histrica sem a inteno de desenvolver um estudo
exaustivo ou que tenha a finalidade de rever a histria (sobre a qual j existe uma literatura
importante: Barreiros, 1999, 2001; Paz, 2013, dentre outros), mas, sim, a de dar ao leitor um
panorama do ensino musical nos dois pases. Em seguida introduzido o tema da pesquisa,
localizando-o no mbito de ensino-aprendizagem em grupo de instrumentos musicais em dois
contextos distintos, mas ligados por um eixo comum. Faz-se, tambm, uma abordagem sobre as
razes; a prtica e os estudos tericos j desenvolvidos e em andamento sobre o ensino em grupo
de instrumentos musicais em Portugal e no Brasil.

O captulo segundo traz o tema democracia e educao onde se realiza uma discusso
sobre a universalizao do acesso educao, sobretudo educao musical. Tambm se procura
debater questes relacionadas realidade da oferta da educao musical nos dois pases, alm de
se realizar uma discusso sobre o espao institucional onde deve ocorrer o ensino musical
instrumental. O captulo terceiro trata de desvelar o ensino coletivo, a sua definio conceptual,
objetivos, funes e historicidade e a sua implicao pedaggica, motivacional, cooperativa e social.
Fazemos, tambm, a relao do ensino coletivo com a pedagogia, com a cooperao, com a
motivao e com a transformao social.

A segunda parte da tese trata do estudo emprico; no captulo quarto feito um

enquadramento metodolgico, expondo um conjunto de diretrizes terico-metodolgicas que
orientam e sustentam o estudo, os pressupostos, os percursos do estudo, o desenho da
investigao. Apresenta-se, tambm, o enquadramento paradigmtico; a abordagem; a opo do

estudo pelo modelo de casos mltiplos; apresentao e descrio das estratgias; os procedimentos
de recolha de dados (entrevistas semiestruturadas, observaes no terreno e gravaes
audiovisuais) e o processo de anlise dos dados.

Nos dois captulos seguintes so feitas a descrio das observaes nos terrenos;
apresentam-se as entrevistas com os alunos, com os professores e com os coordenadores. O
objetivo foi levantar dados que pudessem ajudar na compreenso da forma como acontece o ensino
da msica e da forma como os intervenientes entendiam que deveria acontecer (porque h sempre
um cruzar de interaes entre pais, alunos e professores). Assim, no captulo quinto, procede-se
descrio do caso Projeto Orquestra Gerao da Escola Bsica de 2 e 3 Ciclo Miguel Torga. A
descrio permeada por reflexes decorrentes da anlise dos dados recolhidos no campo a partir
das entrevistas, das observaes, das gravaes em audiovisual e de conversas informais com os
participantes da pesquisa. No captulo so focalizados o processo ensino-aprendizagem e o
processo pedaggico musical, no contexto da escola pblica Miguel Torga da Amadora (Regio
Metropolitana de Lisboa, PT). No captulo sexto o mesmo procedimento utilizado, ou seja, a
descrio do caso Projeto Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio Dramtico e Musical Dr.
Carlos de Campos. Faz-se uma reflexo decorrente da anlise dos dados recolhidos no terreno a
partir das entrevistas, das observaes, das gravaes em audiovisual e de conversas informais
com os participantes da pesquisa. So analisados o processo ensino-aprendizagem, as estratgias
pedaggico-musicais e o contexto social e poltico do conservatrio.

No captulo stimo procurou fazer-se um cruzamento de dados dos casos e das principais
concluses que emergiram do estudo de cada um dos casos. O captulo oitavo e ltimo apresenta
as constataes e resultados do trabalho, estabelecendo um dilogo com as proposies tericas
colocadas inicialmente. Conclui-se a investigao com a apresentao de um quadro terico, no
mbito da pedagogia do ensino instrumental em grupo, discutindo e sugerindo possveis caminhos
para futuras intervenes pedaggicos curriculares.

PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO
30

CAPTULO I - EDUCAO MUSICAL EM PORTUGAL E NO BRASIL

A dimenso histrica da educao musical apresentada de forma sintetizada neste

captulo com o objetivo de situar e contextualizar o estudo, fazendo uma incurso em alguns
aspectos do desenvolvimento do ensino da msica em Portugal e no Brasil, uma vez que existe
entre os dois pases uma forte confluncia de factores polticos, sociais e culturais que se refletem
na educao em geral e no ensino da msica em particular.

1.1 Educao Musical em Portugal e no Brasil: contextualizao do estudo

Para falar sobre educao musical preciso, antes, compreender o seu significado,
entender o conceito. David Elliott, no livro A New Philosophy of Music Education (1995), argumenta
que o caminho mais razovel para conceptualizar a educao musical necessariamente
explicando a natureza e o significado da msica na vida humana; e sugere comear essa reflexo a
partir da obra musical que, geralmente, o resultado das aes das pessoas em determinados
lugares e pocas. Esse produto musical resultado de um fazer musical concreto que envolve a
performance, a improvisao, a composio, a direo, a audio; que sofrem a influncia de um
contexto e que envolvem um complexo processo cognitivo de construo que opera em relao s
nossas crenas e aos nossos valores socioculturais.

Nesta perspectiva, possvel dizer que o processo do fazer musical envolve e produz vrios
significados: expressivos, criativos, interpretativos, afetivos, estruturais, sociais e pessoais. Portanto,
o objetivo da Educao Musical no deve ser apenas uma prtica para ensinar msica, mas um
processo que possibilite ao aluno construir uma forma rica de saber, pensar e fazer musicalmente.
Uma orientao que conduza o educando ao autoconhecimento, autonomia e ao prazer da
experincia musical. Para Arroyo,

o termo Educao Musical abrange muito mais do que a iniciao musical

formal, i.e., educao musical, aquela introduo ao estudo formal da msica
e todo o processo acadmico que o segue, incluindo a graduao e a ps-
graduao; educao musical o ensino e aprendizagem instrumental e outros
focos; educao musical o ensino e aprendizagem informal de msica. Desse
modo, o termo abrange todas as situaes que envolvam ensino e/ou
aprendizagem de msica, seja no mbito dos sistemas escolares e acadmicos,
seja fora deles (2002, p. 18).

A educao musical, enquanto disciplina, existe para desenvolver no aluno a compreenso

da msica enquanto linguagem, e deve ter como base uma filosofia que suplante a crena, sem
12

fundamento, de a msica ser um processo subjetivo inatingvel, possvel apenas para um grupo
seleto de indivduos com aptides especiais. Para alcanar esse desenvolvimento, a educao
musical pode utilizar diversas estratgias como o fazer musical prtico atravs da execuo
instrumental e/ou vocal; a apreciao musical feita de maneira crtica e participativa; a criao
musical envolvendo a manipulao de conceitos e elementos musicais atravs de composies; e a
direo de conjuntos musicais.

Entendemos que a Educao Musical um campo de estudo cientfico que envolve o

ensino e a aprendizagem dos conceitos, dos contedos e da prtica musical. Esse campo tem
despertado preocupaes e questionamentos em vrios pases, inclusive Portugal e Brasil, sobre o
papel e o espao da educao musical no sistema educativo.

O Brasil no tem uma tradio do ensino musical na escola genrica, embora a msica
estivesse sempre presente na educao, sua aplicao deu-se com propsitos diversos, como
facultativa, ldica e sem consequncia educativa. A educao musical esteve, durante muito tempo,
relacionada com o ensino especializado dos conservatrios por conta da formao especfica do
msico profissional. A esse respeito Hentschke comenta que esta concepo parte de certos
princpios que asseveram que a msica significa demonstrar habilidade em ao menos um
instrumento, capacidade de compor de acordo com o sistema tonal e capacidade de discriminar
elementos, estilos e compositores da msica (1991, p. 60). No entanto, nos ltimos 15 anos a
Educao Musical brasileira vem apresentando um desenvolvimento importante como rea de
conhecimento acadmico-cientfico, o que pode ser verificado nos estudos apresentados em
congressos anuais de duas importantes associaes, a Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM) e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM), dentre outros
encontros, seminrios e congressos promovidos pelas universidades por todo o pas. Observa-se,
tambm, o crescente nmero de novos cursos de ps-graduao nos nveis de especializao,
mestrado e doutoramento, evidenciando a preocupao da comunidade acadmica com os
problemas relacionados s prticas educativas e a educao musical. Por sua vez, em Portugal,
Vieira observou que, aps 1970, em consequncia da visita de vrios pedagogos musicais
estrangeiros, diferentes metodologias foram introduzidas no pas, e que a partir de ento estudos
comearam a ser divulgados nas publicaes da revista da Associao Portuguesa de Educao
Musical (APEM), e muitas investigaes desenvolvidas pelos Centros de Pesquisas de vrias
universidades nos cursos de ps-graduao (2008, p. 797).

 13

1.2 Educao Musical em Portugal

O ensino musical em Portugal funde-se a princpio com a histria da educao; esteve

ligado igreja (mosteiros e catedrais), moldado num tipo de arte e instruo com base nos rituais
catlicos, na liturgia crist e na necessidade de a Igreja unificar os ritos, principalmente depois da
reconquista peninsular no Sc. VIII.

A partir do Sc. XIII foi empregado em Portugal o Studium Generale1 em alguns mosteiros,
onde o ensino da msica era dividido em dois planos: um chamado especulativo, ligado
matemtica e astronomia, que constitua uma das artes liberais unidas no quadrivium2, e outro
chamado prtico onde se formavam os cantores e os instrumentistas. A Igreja durante muito tempo
representou a instituio que assegurava o ensino da msica, no entanto a partir do Sc. XV que
surgem referncias de um ensino mais sistematizado em algumas Ss, como as de Braga e vora
(Carvalho, 1996, p. 16).

Na universidade, o ensino da msica, assim como todo o ensino, funcionava de forma

precria, sobretudo por suas instalaes e pelas constantes mudanas da instituio de Lisboa para
Coimbra e vice-versa. Branco comenta que no havia diploma para os formandos dessa cadeira, e
que D. Dinis concedeu 65 libras ao professor de Msica da Universidade, e salienta dizendo:
Note-se que um professor de direito podia receber quase dez vezes mais (...) (1995, p. 67). Em
outro trecho do seu livro, narra que Jos Maurcio, ao assumir a cadeira de msica na universidade,
comenta que alguns indivduos que, devendo talvez aprender um ofcio mecnico para subsistirem,
se aplicam desde a infncia a esta Arte, sem outra educao ou princpios mais do que saber
apenas ler e escrever; e em chegando a executar sofrivelmente pelas notas um papel de Msica,
do por acabados os seus estudos, e se constituem Professores (...) (idem, p. 262). Fazendo um
parntese, e de forma hipottica, esta citao pode de certa forma, evidenciar um problema com a
formao de professores de msica constatado por Martins (1976) muito tempo depois, mostrando
que esta uma questo com razes profundas, e que s recentemente comeou a ser resolvida. A
esse respeito Mota & Figueiredo explicam que a formao de professores de msica em Portugal
relativamente recente, comeando a partir do incio dos anos oitenta do sculo passado, em

1 Designao dada s primeiras Universidades. Instituies autnomas, cuja formao se contrape ao Estudo Particular efetuado
nas catedrais e nos monastrios da alta Idade Mdia. Em Portugal, a Universidade de Coimbra, que teve foral anunciado em 1290
por D. Dinis, um exemplo dessas instituies.
2 Quadrivium quadro de estudos composto por aritmtica, geografia, msica e astronomia.

14

decorrncia da criao das Escolas de Educao Superior dos Institutos Politcnicos (2012, p.
276).

No Sc. XVI instalada em Portugal a Companhia de Jesus com o propsito de fundar uma
doutrina crist, propagar a f, a caridade e ensinar as verdades do cristianismo. A princpio os seus
colgios eram locais para ensinar e abrigar os jovens em formao religiosa, mas ao alargar o
ensino aos estudantes no religiosos, os jesutas passaram a dominar todo o contexto educacional
com um crescimento extraordinrio dos Colgios da Companhia de Jesus pelo pas. Os jesutas
inauguraram o Colgio de Santo Anto em Lisboa, o Colgio do Esprito Santo de vora e passaram
a administrar o Colgio das Artes (Coimbra) pressupondo um princpio de educao pblica onde a
msica era disciplina integrante.

Durante o reinado de D. Joo V, a sociedade portuguesa, como afirma Jorge Costa, iniciaria
um ciclo de profundas mudanas culturais, sociais e polticas, comeando a quebrar o isolamento
de Portugal em relao Europa (2000, p. 177). Assim, em 1713, D. Joo V funda o Seminrio
Patriarcal de Lisboa com a preocupao de criar estruturas pedaggicas adequadas formao
competente dos msicos portugueses (Nery & Castro, 1991, p. 88). O Seminrio Patriarcal foi no
Sc. XVIII e na histria da msica Portuguesa uma instituio que, mesmo sendo de carter
religioso, e com uma instruo voltada para uma prtica da msica litrgica, oferecia uma formao
profissional. Nessa instituio, formaram-se alguns msicos de grande importncia como Marcos
Portugal e Sousa Carvalho.

O ensino musical no Seminrio perdurou at ao reinado de D. Jos I e de D. Maria I, apesar

de todo o contexto econmico, poltico, social e ideolgico da poca3. Andrade (2007, p. 17)
comentou que surgiram nessa poca, no meio musical, instrumentistas do mais alto nvel europeu,
e que muitos destes estavam a servio da Orquestra da Real Cmara. No entanto, no contexto do
ensino pblico, nem sempre os servios desses instrumentistas foram aproveitados. O autor
complementa que as polticas e as reformas institucionais ocorridas no Seminrio no
contemplaram a insero desses bons instrumentistas no seu quadro docente. Apesar do prestgio
da formao que se dava no seminrio, este entrou em decadncia por uma srie de fatores a
comear pela situao do pas na segunda metade do Sc. XVIII, que no proporcionava uma

3 Apesar da crise econmica nessa poca acontece uma consolidao do poder central e o reforo da posio do Marqus de
Pombal para refundar a nacionalidade. O contexto caracterizado pela criao de instituies, tanto no campo econmico, quanto
no campo educativo: Real Junta do Comrcio, Errio Rgio, Real Mesa Censria. No campo educativo os jesutas so expulsos,
reforma-se o ensino superior, cria-se o ensino secundrio (Colgio dos Nobres, Aula do Comrcio) e o primrio (Mestres Rgios).

 15

renovao do ensino e da prtica musical que permitisse que a msica estabelecesse contato com
as novas correntes. Aps a morte de D. Joo V, D. Jos I, que tinha muito gosto pela pera italiana,
introduz no pas este gnero musical, substituindo assim as manifestaes de um barroco
seiscentista de raiz peninsular. Para alm do gosto da nobreza, a introduo da pera, tambm foi
favorecida pelas ideias pombalinas de iniciativas culturais. Em consequncia da introduo desse
novo gnero musical, aliada crise no regime absolutista, poltica viradeira em franco confronto
com as ordens religiosas, s destruies causadas pelo terremoto de 1755, e ao prprio processo
de decadncia em que estava envolvida a instituio, o Seminrio encerrou as atividades em 1833.

Com o estabelecimento do regime liberal, criou-se por decreto, no mesmo ano, numa das
dependncias da Casa Pia, um Conservatrio com aulas de msica e, consequentemente,
transferido para essa instituio todo o patrimnio instrumental do Seminrio. Quando Passos
Manuel sobe ao poder, nomeia Almeida Garrett para projetar um Conservatrio Geral da Arte
Dramtica ao qual foi integrado, em 1835, o Conservatrio de Msica, que contava no corpo
docente com alguns professores vindos do Seminrio Patriarcal. Parece ser neste momento que
ocorre uma ruptura no ensino da msica, passando do ensino predominantemente religioso para o
ensino especializado vocacionado do conservatrio, assente numa instruo laica.

Vieira observou nos seus estudos que o ramo do ensino especializado surgiu na Itlia
renascentista como uma tentativa de democratizao do ensino musical (2009, p. 530), por meio
do alargamento do ensino da msica a um nmero maior de crianas, importando as tcnicas e
modelos de ensino dos seminrios e mosteiros para a esfera secular (Ibid.). A autora conceptualiza
o termo vocacional como tendo a sua raiz etimolgica no processo de transferncia do ensino
religioso para o laico, em que se cultivavam as vocaes artsticas e musicais, hiptese que a
autora sustenta no facto de os primeiros conservatrios, para alm da funo de guardar ou
conservar as crianas rfs, darem o encaminhamento para uma vocao profissional que pudesse
garantir o seu sustento. A autora sublinhou que, paradoxalmente, o que vemos hoje com o ensino
especializado um distanciamento da ideia de democratizao porque a maioria dos conservatrios
eram (e so, ainda hoje) muito poucos para a realidade do nosso pas e no seleccionam os
alunos com base em aptides musicais (idem, p. 531).

Quanto ao ensino da msica na escola genrica, se d a partir da disciplina do Canto Coral

no ensino primrio em 1870, ainda que com um plano no muito bem definido de ensino frente as
outras disciplinas da instruo bsica e da msica que se ensinava no conservatrio. Inaugura-se a

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partir da um tipo de ensino de msica no conservatrio e um tipo de ensino de msica na escola

genrica.

A partir de ento, o ensino da msica na escola genrica, passa por inmeras reformas
educacionais que nem sempre tratam o assunto com clareza e a importncia com que deveriam,
deixando transparecer dentro do currculo geral que a educao musical no uma disciplina sria,
sobretudo por representar no programa geral de ensino uma disciplina no avaliativa, de carter
cvico, servindo apenas para os interesses do regime poltico da poca (Artiaga, 2001, p. 47;
Ribeiro, 2013, p. 51).

Nos anos de 1900 a preocupao do Estado era alargar o ensino fundamental com vista a
reduzir a alta taxa de analfabetismo. Assim as reformas se deram no mbito da implantao de
escolas em todas as freguesias com o objetivo de instituir uma escolarizao bsica, obrigatria e
gratuita. Esta situao foi alterada com a instituio da ditadura militar que exime o Estado da
responsabilidade da educao passando a ser a instruo de responsabilidade das famlias,
inaugurando um perodo de estagnao na educao em geral. O Canto Coral que ainda fazia parte
do plano de estudo tinha como funo no o ensino musical mas, incutir sentimentos patriticos e
como elemento de coeso nacional (Carvalho, 1996, p. 775).

Nesse perodo as reformas no ensino especializado pouco avanaram em funo das

propostas serem consideradas onerosas pelo Estado. No entanto, a verdadeira questo para no
avanar o projeto de reforma era de cunho poltico, levando o ensino da msica ao declnio. Ainda
neste perodo surge o movimento da Educao pela Arte, cuja ideia central est na separao entre
um modelo de ensino paralelo e outro modelo de ensino integrado; o primeiro diz respeito ao tipo
de ensino tradicional, praticado ainda hoje na formao artstica, em estabelecimentos especficos,
preconizando uma educao para a arte e, o segundo, que visa a uma integrao da formao
artstica formao geral, um tipo de formao unificada, preconizando a educao pela arte.

Os anos setenta representaram para o ensino um perodo de inovaes na poltica

educativa. Veiga Simo elaborou um projeto para a educao, com base no desenvolvimento
humano da sociedade portuguesa por meio da educao para todos. sobre estas linhas de
pensamento e influenciado pelo movimento Educao pela Arte que Veiga Simo prope um projeto
de reforma com foco na formao artstica geral e na formao artstica profissional. Proposta que
vai bater diretamente na questo da formao de professores para as reas artsticas. Para a rea
de formao de professores, a reforma fez-se a partir do Conservatrio Nacional com a proposta da

 17

Escola Piloto para Formao de Professores (Santos, 1981), que tinha como objetivo uma
capacitao em duas vertentes: uma que habilitava professores para o ensino artstico nas
especificidades msica, dana e teatro e outra voltada a professores de artes para o ensino geral,
com uma proposta de sensibilizao para os valores esttico das artes, respaldada pelo Curso de
Educao pela Arte. Este movimento integrou as vrias linguagens artsticas desconsiderando-as
como um fim em si mesmo e suas especificidades, acarretando, principalmente, problemas na
formao de professores. Nvoa comentou que este movimento:

(...) acabava por negar a importncia de um aprofundamento, ao nvel terico e

prtico, das diversas formas de expresso artstica. Ficava-se, assim, num
discurso generalista, demasiado vago para ser operacionalizvel e demasiado
abrangente para permitir um tratamento especfico. Dizer que toda a educao
pela arte est muito mais prximo de dizer que no h uma abordagem
artstica prpria (...) (1987, p. 23).

Nas palavras de Vieira este a period when Music Education as a school discipline started
to focus on specific aspects of the musical language and on the development of creativity and aural
discrimination, and no longer functioned as a mere vehicle for the transmission of other ideas,
concepts or propaganda4 (2011, p. 797). Contudo, Vieira chama ateno para a questo da falta
de preparo dos professores formados pelo conservatrio para lecionarem em turmas numerosas,
visto que esses professores estavam habilitados a um ensino de natureza individualizada (...)
(Ibid.).

O Decreto-Lei n. 310/83 procurou uma equivalncia estrutural da escola genrica com a

escola especializada, inserindo o ensino artstico nos moldes gerais do ensino. Isto significou que a
escolaridade do 5 ao 12 ano da escola genrica acompanharia a formao vocacional do 1 ao 8
ano do conservatrio. O que por um lado quebrava o isolamento do ensino da msica, mas por
outro esbarrava em questes bsicas de pessoal docente habilitado, organizao e gesto dos
estabelecimentos de ensino. Muito embora esse decreto no tivesse a ideia de reforma no ensino
artstico genrico e sim na educao artstica vocacional, ele acabou sendo um documento
importante no que toca aproximao e funcionalidade ao ensino genrico.

As determinaes do Decreto n. 310/83, tinham tentado aproximar estes ramos de

ensino, fazendo corresponder os graus e habilitaes dos ramos genricos e especializados,

4 Esta uma poca na qual a Educao Musical no ensino genrico comea a centrar-se em aspectos especficos da linguagem
musical e do desenvolvimento da criatividade e percepo auditiva, deixando de funcionar apenas como mero veculo de
transmisso para outros saberes, conceitos ou propaganda.

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estabelecendo um regime de frequncia (Art. n. 6): (a) integrado, em que so ministradas na

mesma escola as disciplinas do currculo geral e as componentes especficas da educao artstica;
(b) articulado, segundo o qual as escolas especializadas oferecem apenas as disciplinas das
componentes artsticas, enquanto as disciplinas do currculo geral so de responsabilidade das
escolas de ensino genrico bsico ou secundrio (isto implica estabelecimento de protocolos e
acordos entre as escolas); (c) supletivo, que s funciona para o ensino da msica. Neste regime so
atendidos quaisquer alunos, independentemente da formao geral, pois no plano de estudos esto
presentes apenas as disciplinas de formao especficas, sendo estas ministradas nas escolas
especializadas, seguindo um regime de seriao normal a qualquer conservatrio ou academia. As
disciplinas da formao geral so ministradas em escolas genricas sem qualquer paralelismo.
Ribeiro (2008, p. 41) em estudo recente sobre os regimes de frequncia, concluiu que o plano de
estudos do regime de frequncia articulado o que tem possibilitado o acesso de um maior nmero
de alunos ao ensino da msica, pelo elevado nmero de escolas e academias particulares que
desenvolveram protocolos com o Ministrio da Educao. Mostrou, tambm, que esse regime de
frequncia tem um papel importante na seriao apontando um possvel futuro mais vocacional, e
que o fator econmico um indicador importante que condiciona e determina, em grande parte, a
respectiva opo pelo articulado. Por fim, o autor conclui que o ensino da msica em regime
articulado justifica-se perfeitamente na comunidade sociocultural, no sentido de contribuir para a
colmatao de necessidades de vrias ordens e de combater as desigualdades sociais permitindo o
acesso ao ensino da msica a todos os indivduos (Ibid.). Santos e Vieira corroboram que, destes
trs regimes, o articulado o que tem permitido que um nmero cada vez maior de crianas aceda
a um ensino musical especializado, particularmente no que diz respeito aprendizagem de
instrumentos que no se encontram tradicionalmente presentes no currculo da escola genrica
(2011, p. 2650).

Em 1989 criado pelo Decreto-Lei n. 26/89 de 21 de janeiro o ensino profissional, cuja

principal funo era preparar o aluno para uma atividade laboral, ou seja, formar instrumentistas,
tal como acontece em outras reas como eletricistas, mecnicos e etc. O lanamento das escolas
profissionais feito em 1989 pelo GETAP (Gabinete de Educao Tecnolgica Artstica e
Profissional). O ensino profissional como subsistema de escolas profissionais surge no quadro de
uma reforma de ensino secundrio e da Lei de Bases do Sistema Educativo (que determinou o
prolongamento para nove anos da escolaridade obrigatria), com o objetivo de uma formao
profissional, que encaminhasse o jovem vida ativa e ao mercado de trabalho. Joaquim Azevedo,

 19

diz que os anos oitenta do sculo XX foram anos de intenso debate na sociedade portuguesa
acerca da necessidade de qualificar profissionalmente os jovens e a populao ativa (s/d, p. 13).
Portanto os cursos profissionais aparecem como uma resposta dirigida a um pblico chegado ao
ensino secundrio e dando um encaminhamento profisso de tcnico em msica com entrada ao
mercado de trabalho, com a opo de, posteriormente, dar prosseguimento ao ensino superior.

No ano seguinte, publicado o Decreto-Lei n. 344/90 que, com um tom taxativo de

seletividade, rompe a tentativa de aproximao fazendo distino entre a educao artstica
genrica e a educao artstica vocacionada de acordo com os artigos:

Art. 7 Entende-se por educao artstica genrica a que se destina a todos os

cidados, independentemente das suas aptides ou talentos especficos nalguma
rea, sendo considerada parte integrante indispensvel da educao geral.
Art. 11 Entende-se por educao artstica vocacional a que consiste numa
formao especializada, destinada a indivduos com comprovadas aptides ou
talento em alguma rea artstica especfica.

Dessa forma, a educao artstica genrica componente presente nos trs ciclos do
ensino bsico: na pr-escola componente de formao geral, contemplada na rea de Expresso e
Comunicao da qual fazem parte as expresses motoras, plsticas, e a musical em monodocncia,
podendo ser coadjuvada por um professor especializado, o que na realidade raramente acontece.
No 1 ciclo, as expresses esto integradas no currculo nas diferentes vertentes: musical, plstica,
fsico-motora e dramtica, e cada vertente pode ser tambm apoiada por um professor
especializado, o que tambm raramente acontece. No 2 ciclo, a Educao Musical disciplina
integrante do currculo e faz parte da rea da Educao Artstica, sendo ministrada por docentes
especializados na rea da Msica. No 3 ciclo, a educao artstica prev o ensino da msica para
7 e 8 anos como disciplina opcional, tambm lecionada por professor especializado. No ensino
secundrio, a aula de msica de frequncia opcional; no entanto, no se constata que alguma vez
alguma escola secundria do pas o tenha oferecido. O Decreto-Lei n. 344/90, no mbito do
sistema geral de ensino, regulamentou a educao artstica pr-escolar, escolar e extraescolar. De
acordo com o Art. n. 3 indicado um conjunto de sete objetivos para as escolas profissionais, que
radicava num conhecimento das realidades locais, procurando desenvolver ao mesmo tempo um
modelo de cursos de naturezas muito diversas, que pudessem tambm ter uma unidade legal e
orgnica salvaguardando os alunos em termos de habilitaes legais no contexto internacional do
espao europeu.

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Isto se deu, tambm, em consequncia de, nos anos 1980, acontecer a integrao de
Portugal na Comunidade Econmica Europeia (CEE), o que obrigou o sistema educativo a
implementar programas, ainda hoje em vigor, com carter de aperfeioamento tcnico. Assim, na
rea da msica, o aluno pode ingressar nas escolas profissionais a partir do 3 ciclo (no 7 ano de
escolaridade) podendo ser encaminhado para a via artstica at o 9 ano, o que no representa uma
opo profissional definitiva; somente com o ingresso no 10 ano e com o percurso para o 12
que se constituir de facto uma opo vocacional e profissional. Vieira (2008) e outros profissionais
do ensino da msica corroboram a opinio de que estas escolas, mesmo sendo em nmero
reduzido, so bem cotadas e tm uma alta taxa de sucesso, com alunos ingressantes nos estudos
superiores e at em universidades estrangeiras; no entanto, assinala a autora, que no se
concretizou a meta governamental da admisso imediata dos alunos egressos dessas escolas em
orquestras profissionais. Situao facilmente constatvel face ao reduzido nmero de orquestras
profissionais no pas. Isso tem obrigado um nmero considervel de bons instrumentistas a
emigrarem, conjuntura que tambm observada em vrias reas, no sendo privilgio somente
da rea artstica. O pas investe na formao do profissional, mas, no entanto, no cria mecanismos
para incorpor-lo no mercado de trabalho.

Por fim, o que o Decreto-Lei n. 344/90 visou foi estabelecer as bases gerais e
fundamentais da educao artstica, tendo em conta os ramos de ensinos artsticos existentes:
genrico, vocacional e profissional, emergindo, do ponto de vista histrico, como um ponto
convergente das inmeras polticas educativas do passado. O ensino musical segue, portanto, em
trs ramos oficiais, como subsistemas: o ensino musical genrico, o ensino musical especializado e
o ensino musical profissional, o que representa, na opinio de Vieira, que denominou essa
fragmentao como ramificao do ensino da msica, um caso particular do ensino no mbito do
currculo nacional (2011, p. 796), constituindo uma rea complexa no sistema educativo.

A partir de 2006, surgem as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), por

determinao do Despacho n. 12.591 de 26 de maio no Programa Nacional para o
Reordenamento da Rede Escolar do Ensino Bsico e da Pr-Escola, com uma srie de
abrangncias: o programa de generalizao do ensino do ingls e nas reas da educao artstica
(particularmente da msica), na educao fsica e desportiva, na ampliao do horrio de
funcionamento da escola e programas de generalizao de formao de professores. Estas
atividades, podem colocar em causa o lugar da msica no currculo geral. Pinto diz que esta
designao no deixa de ser uma forma refinada de denomin-las extracurriculares (2014, p. 34),

 21

tais atividades, de carter facultativo recentemente foram renomeadas de Actividades ldico-

expressivas (Despacho n. 8.683/2011).

As Atividades de Enriquecimento Curricular procuraram tambm introduzir novas

aprendizagens musicais no currculo da escola genrica atravs da contratao de professores,
especialmente para o efeito; porm, o facto de serem atividades apresentadas na lei como ldicas
e de carter opcional, e o facto de poderem ser lecionadas por professores com poucas
habilitaes, devido carncia de professores qualificados, tem colocado o seu funcionamento em
causa (Ferreira, 2009).

Quanto ampliao do horrio de funcionamento da escola, este novo tipo de escola a

tempo inteiro surge no como uma soluo tcnica, mas uma soluo poltica para os problemas
da educao no 1 ciclo, como uma oferta de um servio pblico de responsabilidade do Estado e
competncia dos municpios dentro da escola pblica. A escola a tempo inteiro, quando introduziu
as AEC, f-lo como uma poltica de generalizao de acesso ao ensino gratuito da msica. No
entanto, mesmo generalizando o acesso, o que visto como positivo implica alguns problemas,
dentre eles, o mais grave professores com uma formao deficiente. bem verdade que o facto
de serem atividades facultativas, e serem lecionadas por docentes com qualificao insuficiente,
podem ser fatores negativos; entretanto, o problema parece estar na necessidade de uma definio
concreta sobre qual o papel da AEC no contexto da escola pblica. Esta questo foi colocada no
estudo de Ferreira (2009, p. 56) quando analisou o hibridismo das prticas educativas nas AEC
que, por um lado, podem ser consideradas educao formal por estarem inseridas e se
desenvolverem no espao da escola pblica genrica, mas, por outro, e por definio legal, tem
mais afinidades com os contextos designados por no formal e informal. Ferreira considera que o
facto de ser uma atividade de frequncia no obrigatria, de acordo com o Decreto-Lei n. 6/2001,
leva-nos a consider-la no formal; por outro lado, pode ser considerada tambm informal por seu
carter ldico. Acresce, ainda, o facto de as AEC por vezes serem interpretadas por alguns
professores e escolas como substitutas do componente obrigatrio de educao musical do
currculo. Esta situao, ao invs de solidificar a disciplina dentro do currculo do ensino, coloca-a
em descrdito e, em razo disso, faz da disciplina apenas um momento ldico e no formativo.

Assim, muitas diferenas subsistem entre o ensino da msica no ramo genrico e nos
ramos especializados (vocacional e profissional). O facto que os alunos no ensino genrico
raramente aprendem a tocar um instrumento ou ler efetivamente notaes musicais; raramente tm

22

uma orientao vocacional e raramente tm um encaminhamento para uma profissionalizao

musical (Vieira, 2009, p. 798). A autora afirma, ainda, que a articulao desejada entre os ramos
(que na verdade anunciada em vrios documentos legislativos) no suficiente, frustrando assim
qualquer expectativa razovel para a deteco de aptides musicais e aconselhamento profissional
(idem, p. 796).

1.3 Ensino em grupo instrumental em Portugal

O ensino em grupo de instrumentos em Portugal est muito presente fora da escola

genrica e da escola vocacional, mais propriamente nas bandas filarmnicas, que poderamos
traduzir como um conjunto de instrumentistas de sopros e percusso, cuja histria remonta a dois
sculos atrs. Estudos mostram que existem dois tipos de banda, civil e militar e que
historicamente o processo de construo do movimento filarmnico oitocentista portugus
resultado de modelos instrumentais identificados desde o Sc. XII, j com o nome de bandas
(Lourosa, 2012, p. 41; Mota, 2008, p. 21; Costa, 2009, p. 20). Lourosa em seu estudo menciona
Gerhard Doderer5 para esclarecer a existncia de conjuntos de instrumentos de sopros de madeiras
e de metais na corte portuguesa desde o Sc. XIV, em forma de capelas da msica alta 6, com o
uso de charamelas, bombardas, sacabuchas que coexistiam com os trombetistas (Doderer apud
Lourosa, 2012, p. 46). Mas no Sc. XVI que as primeiras bandas de sopro adquirem maior
relevncia. Como comenta Branco, foi durante esse sculo que se verificou na Espanha e em
Portugal uma espcie de culto tmbrico da msica de sopro, envolvendo tanto instrumentos de
metal como os de madeiras (1995, p. 163). Ao longo da histria, estes conjuntos tiveram vrias
funes e combinaes instrumentais em praticamente toda a Pennsula Ibrica.

Esse movimento de interesse, que chegou a pontos de hegemonia, alastrou a

praticamente toda a Pennsula e no se limitou, de forma alguma a ss, capelas
reais e conventos, pois que se desenvolveu tambm em ambientes profanos,
fosse na corte fosse em residncias da nobreza ou de burgueses mais
abastados, fosse ainda ao nvel da representao municipal (Ibid.).

Durante o reinado de D. Joo V forma-se um importante agrupamento em Portugal, a

Banda Real, formado por trombetas e timbales, que acompanhavam o rei em todos os eventos
especiais da Corte (Sousa, 2008; Bessa, 2009, 2012; Lourosa, 2012). As bandas militares, ao

5 Doderer, G. (2005). A Constituio da Banda Real na Corte Joanina (1721-24) in Boletim da Banda Sinfnica do Exrcito: Eurdice.
n. 2 1 . srie, pp. 19-23. a

6 Denominao dada a alguns tipos de Ensembles de sopro, no sculo XV (Lourosa, 2012, p. 45).

 23

longo do Sc. XVII, tanto na Europa como na Amrica desenvolveram dois tipos distintos de grupos:
os fieldmusic (Vera Pereira, 2010 apud Lourosa, 2012 p. 71)7 usados para o comando das tropas
militares, e as bandas musicais dirigidas por maestros e compostas por profissionais que tocavam
em cerimnias sociais.

No Sc. XVIII, com a incluso de novos instrumentos, surgiu a verso moderna da banda
sinfnica. No entanto, o termo banda, atualmente, pode ter vrias conotaes, inclusive designando
o estilo da msica como no exemplo banda de rock, banda de msica popular, fanfarras. A banda
em discusso aqui a banda chamada em Portugal de filarmnica, grupos civis de instrumentistas
amadores, que foram durante muitos anos o nico local para se aprender a tocar um instrumento,
principalmente quando longe dos grandes centros urbanos.

Bessa diz que as bandas filarmnicas como Sociedades musicais constitudas por
amadores aparecem nos princpios do Sc. XIX e que provavelmente sua fundao tenha como ideia
seminal a Sociedade Filarmnica de Joo Domingos Bomtempo, instituio de ideologia Liberal
inspirada no modelo ingls da Royal Philarmonic Society, que era uma referncia, na poca, para as
instituies do gnero (2012, p. 528).

O acesso s escolas das bandas sempre foi aberto a pessoas de qualquer classe social,
qualquer idade e sem requisitos seletivos; essencialmente democrtico. As bandas, na sua
maioria, sobreviviam unicamente do esforo coletivo. Neste sentido, o Estado Novo teve uma
importncia fundamental para a mudana de paradigma das escolas das bandas e para o ensino
que a se dava, dando a estas um maior apoio, quer no sentido financeiro quer no formativo (Bessa,
2009, p. 25; Bessa, 2012, p. 528).

1.3.1 O ensino nas escolas das bandas filarmnicas

Moldadas numa tradio de vida comunitria, prpria das zonas rurais e das cidades do
interior e mesmo sem uma institucionalizao oficial, essas escolas e o ensino que ao longo do
tempo vem se praticando ali, representam um modelo que tem papel importante na formao
musical de muitas crianas e jovens. Bessa, sublinha que o ensino nas escolas das bandas teve
durante muito tempo uma metodologia quase institucionalizada, como se de um programa se
tratasse (2009, p. 28). Esta ideia corroborada em outros estudos (Costa, 2009; Milheiro, 2012)

7 Pereira, V. (2010). Msica e poder simblico A Banda da Armada como paradigma nacional. Lisboa: Comisso Cultural da
Marinha.

24

que tratam do tema e o descrevem de forma semelhante. De modo geral, a prtica est
centralizada na figura do maestro, que tem a seu cargo, para alm da direo da banda, o ensino
do solfejo, da teoria musical e de todos os instrumentos. O incio do plano de ensino comea com o
estudo do solfejo, geralmente utilizando os mtodos de Freitas Gazul e Artur Fo e o Trait Pratique
du Rythme, de Fontaine, para uma viso inicial geral da teoria musical no que diz respeito leitura
das notas, s figuras, seus valores e ritmos diversos. Quando o aluno alcana um nvel de
proficincia suficiente para transpor uma determinada etapa dos mtodos, encaminhado para um
instrumento, que geralmente, d mais resposta imediata necessidade instrumental da banda, do
que ao desejo do aprendiz. Essa etapa inicial pode demorar entre um e trs anos, dependendo da
capacidade do aluno, geralmente o ensino praticado em grupo de instrumentos heterogneos,
mantendo presente o esprito de cooperao entre os veteranos e os mais jovens, lembrando uma
prtica de ensino colaborativo. Para alm do trabalho em equipe, com um objetivo comum, as
relaes intergeracionais e as experincias ali trocadas, constituem fator importante na
aprendizagem. Tanto nas aulas de instrumento quanto nos ensaios do repertrio, o maestro serve
de modelo, executando os trechos musicais para imitao dos alunos, num processo mimtico.
Esta filosofia assente na relao intergeracional, no convvio com modelos, em situaes prticas,
concretas e socialmente significativas, comparvel filosofia proposta por Suzuki para a educao
do talento (1994, p. 40). Embora seja importante destacar que ainda hoje existam instituies a
utilizar o mtodo tradicional, Costa (2009, p. 30), Bessa (2012, p. 528) e Lourosa (2012, p. 131),
apontam que a partir da dcada de 1980 h uma reestruturao no ensino ministrado nas escolas
das bandas, com reduo da idade mdia dos msicos e alterao no programa de ensino, que
trocou o modelo tradicional por um modelo semelhante ao dos conservatrios, promovendo a
convergncia entre o ensino das bandas e o das escolas especializadas.

1.3.2 Pedagogias ativas como um tipo de ensino coletivo

As Pedagogias Ativas foram introduzidas em Portugal pela primeira vez em 1957, por uma
iniciativa conjunta dos Servios Musicais de Canto Coral da Mocidade Portuguesa e da Fundao
Calouste Gulbenkian, com cursos anuais para professores, dirigidos por Edgar Willems. Na dcada
de noventa, a Fundao Calouste Gulbenkian esteve envolvida, em parceria com a Associao
Portuguesa de Educao Musical (APEM), em uma srie de cursos orientados por pedagogos
estrangeiros como Carl Orff, Jos Wuytack, Zoltan Kodaly, Justine Ward, Murray Schaffer, John
Paynter e Pierre van Hauwe; mas , sobretudo, aps a adaptao das obras de Orff-Schulwerk para

 25

a lngua portuguesa, feitas por Maria de Lourdes Martins, que os professores tiveram de facto
acesso s ideias pedaggicas de Orff (Vieira, 1998, p. 27), introduzindo o ensino instrumental em
grupo nas escolas de ensino genrico, utilizando instrumentos de percusso, xilofones, tmbales,
metalofones, tringulos e mais uma srie de instrumentos. Os instrumentos idealizados por Orff,
eram os mais utilizados nas escolas genricas, para alm das flautas de bisel (Vasconcelos, 2001,
28).

Fora deste contexto, o ensino instrumental em grupo ainda uma realidade incipiente,
sobretudo, no caso dos instrumentos de cordas friccionados de orquestra, cuja prtica se encontra
vinculada ao ensino especializado ou vocacional. A Portaria n. 691/2009 de 25 de junho,
introduziu a prtica do ensino em minigrupo: Metade da carga horria semanal atribuda
disciplina de Instrumento leccionada individualmente, podendo a outra metade ser leccionada em
grupos de dois alunos (Art. 7, n. 5 alnea b), o que, na opinio dos muitos autores de referncia
sobre o assunto, no chega a ser considerado propriamente uma aula de ensino em grupo.

Num estudo recente sobre as formas diferenciadas de ensinar violino no ensino

especializado, Mikus (2012, p. 48) afirma que a prtica de ensino coletivo, embora recentemente
estudada academicamente, vem sendo praticada em duas escolas da regio norte de Portugal, no
Centro de Cultura Musical (CCM) em Caldas da Sade e na ARTAVE - Escola Profissional Artstica do
Vale do Ave em Santo Tirso, desde os anos 90, principalmente em classes de piano. Estas escolas
so assinaladas pela autora como sendo pioneiras na prtica de ensino coletivo. Entretanto, o
Professor Jos Alexandre Reis, diretor e responsvel pela instituio (ARTAVE), disse em conferncia
na Universidade do Minho, em 05 de maio de 20148, que a escola tem praticado o ensino coletivo
desde 1989.

1.3.3 As pesquisas acadmicas sobre o ensino em grupo em Portugal

A pesquisa acadmica sobre essa forma de aprendizagem, suas razes, potencialidades

pedaggicas e possveis contextos de aplicao limitada, estando centrada, sobretudo, na
Universidade do Minho, pioneira em tais estudos. Desde 2009 uma equipe de pesquisadores
liderada pela Professora Helena Vieira vem desenvolvendo investigaes sobre os processos
pedaggicos no contexto da escola pblica, com vista sistematizao de conhecimentos que

8 Resumo da conferncia. Acedido em junho, 9, 2014, a partir de http://www.ie.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/
UMEventos/EventoView.ascx&ItemID=8806&Mid=171&lang=pt-PT&pageid=3&tabid=0

26

permitam impulsionar as prticas colaborativas no ensino instrumental em grupo, bem como

potenciar o desenvolvimento humano e scio-crtico dos alunos, professores, e de todos os
intervenientes do contexto escolar. Pelo nmero ainda reduzido de estudos com a temtica do
ensino coletivo de instrumentos musicais, podemos dizer que a ateno a esse campo de
conhecimento ainda um universo que carece ser explorado no meio acadmico portugus. Este e
outros estudos pioneiros na Universidade do Minho abrem a possibilidade e a oportunidade de
incluso desse tipo de ensino no currculo geral das escolas pblicas genricas, bem como nos
anos iniciais das escolas especializadas. O Projeto desenvolvido por Vieira denomina-se O Ensino
Instrumental em Grupo e a Literacia Musical das Crianas (EIG)9 - Centro de Investigao em
Estudos da Criana da Universidade do Minho. Destes trabalhos, destacamos os estudos de
doutoramento j concludos de Antnio Jos Pacheco Ribeiro (2013), que desenvolveu uma
investigao-ao onde questionou o conceito de escola vocacional, bem como tentou possveis
redefinies do modelo de ensino em regime articulado no Conservatrio do Vale do Sousa,
utilizando o mtodo de ensino em grupo para o ensino da guitarra; de Rui Pedro Soeiro Pinto
(2014) com a tese O Ensino de Piano em Grupo para uma nova Literacia Musical. Impactos de um
Projeto de Investigao-Ao numa Escola Pblica, cuja proposta era a de avaliao da
potencialidade do ensino do piano em grupo para o desenvolvimento de uma nova literacia musical
com alunos do 1 ano do ensino bsico da escola pblica genrica e de Maria Helena Dias Borges
Cabral (2014) cuja tese, intitulada O ensino da flauta de bisel em grupo como inovao pedaggica:
Uma investigao-ao no 2 Ciclo do Ensino Bsico, estudou e avaliou a implantao dessa
metodologia nas aulas de Educao Musical em turmas do 5 ano de uma escola pblica genrica
de ensino bsico. Estes projetos de doutoramento tiveram incio antes da maioria dos projetos de
mestrado sobre a temtica do ensino instrumental em grupo que foram concludos no pas entre
2010 e 2012 terem sido realizados.

Ainda na mesma universidade esto em andamento os trabalhos de Maria Cristina Aguiar

que desenvolve estudos sobre o ensino do canto coletivo no currculo das escolas de ensino
genrico e especializado; de Hector Teixeira que estuda o ensino do piano em grupo na disciplina
da Expresso Musical e Dramtica em uma turma do 1 ano de uma Escola de Ensino Bsico de 1
ciclo e Pr-escolar da Ilha da Madeira, e de Roberto Carlos Freitas Moniz que desenvolve um estudo
de carter exploratrio, investigando as potencialidades do ensino de instrumentos heterogneos
(grupo dos cordofones tradicionais madeirenses braguinha, rajo e viola de arame) no ensino

9 http://www.ciec-uminho.org/index_pt.html . Acedido em julho, 10, 2014.

 27

genrico, na disciplina de Educao Musical, da Escola Bsica e Secundria Dr. ngelo Augusto da
Silva, na Regio Autnoma da Madeira. Na Universidade do Minho tm-se desenvolvido tambm
numerosas pesquisas de mestrado sobre estas temticas.

Na Universidade de Aveiro, tambm comeam a despontar alguns estudos a partir de 2010,

onde se desenvolveram algumas teses como o estudo sobre a implantao do mtodo Suzuki em
Portugal, de Ludovic do Nascimento Afonso (2010), que procurou compreender o que envolve o
mtodo Suzuki a partir da triangulao pais - professores - entidades pedaggicas, dando enfoque
ao ponto de vista dos alunos; de Alexandra Sofia Monteiro da Silva Trindade (2010) que estudou a
iniciao ao violino por meio do mtodo Suzuki e avaliou os resultados obtidos pelo mtodo depois
de dezessete anos em desenvolvimento em Portugal; de Sofia Sarmento Ribeiro Braga (2010) com
a tese sobre aulas de piano em grupo na iniciao instrumental, desenvolvendo um material
didtico que inclui atividades, exerccios e peas para aulas iniciais e de Catarina Sofia de Sousa
Silva (2012) que tratou das aulas coletivas de flauta transversal, com o objetivo de avaliar a forma
como essas aulas se desenvolveram na escola de ensino vocacional de msica.

Na Universidade Catlica Portuguesa do Porto (Escola das Artes da Faculdade de Educao

e Psicologia), Ana Cristina Fernandes Mikus (2012) apresentou a dissertao de mestrado sobre o
ensino coletivo como estratgia nas aulas de violino do ensino vocacional; e Eduardo Antnio
Magalhes da Mota Rocha (2012), apresentou sua dissertao sobre o ensino de piano em grupo e
os contributos dessa metodologia nas aulas do ensino vocacional de msica para os 1 e 2 graus.

A partir de 2013, no Instituto Piaget, de Viseu Instituto Superior de Estudos Interculturais

e Transdisciplinaridade (ISEIT), Carlos Ferreira desenvolve o estudo da Aplicao do Mtodo Suzuki
no Conservatrio de Viseu.

Quadro n 01 Projetos e estudos acadmicos sobre ensino em grupo de instrumentos em Portugal

Ano Autor Ttulo Grau Instituio rea

2009 Vieira, Maria Projeto EIG - O ensino instrumental Projeto do CIEC Universidade Ensino
Helena em grupo e a literacia musical das Centro de Inv. em do Minho Instrumental
crianas Estudos da Criana em grupo

2010 Afonso, A implementao do mtodo Dissertao de Universidade Violino em

Ludovic do Suzuki para violino em Portugal: Mestrado em Msica de Aveiro grupo
Nascimento trs estudos de caso para o Ens. Vocacional

2010 Trindade, A iniciao em violino e a Dissertao de Universidade Violino em

Alexandra S. introduo do mtodo Suzuki em Mestrado em Msica de Aveiro grupo
M. da Silva Portugal para o Ens. Vocacional

28

2010 Braga, Sofia S. Aulas de piano em grupo na Dissertao de Universidade Piano em

Ribeiro iniciao um patrimnio musical Mestrado em Msica de Aveiro grupo
renovado para o Ens. Vocacional

2012 Silva, Catarina Contributo para a avaliao das Dissertao de Universidade Flauta
S. de Sousa aulas coletivas de flauta Mestrado em Msica de Aveiro transversal em
transversal para o Ens. Vocacional grupo

2012 Mikus, Ana C. Conceo de estratgias para o Dissertao de Universidade Violino em

Fernandes ensino coletivo de violino numa Mestrado em Cincias Catlica do grupo
sala de aula diferenciada da Educao-Ensino da Porto
Msica

2012 Ferreira, Aplicao do mtodo Suzuki no Dissertao de Instituto Instrumentos

Carlos Conservatrio de Viseu Mestrado em Ensino de PIAGET de em grupo
Msica Viseu

2012 Rocha, O ensino de piano em grupo: Dissertao de Universidade Piano em

Eduardo A. M. contributos para uma metodologia Mestrado em Cincias Catlica do grupo
da Mota da aula de piano em grupo no da Educao Ensino Porto
ensino vocacional da msica para da Msica
os 1 e 2 graus

2013 Martins, E. O desenvolvimento da criatividade Dissertao de Universidade Saxofone em

musical em contexto de minigrupo. Mestrado em Ensino de do Minho grupo
Sugestes pedaggicas para o Msica
ensino do saxofone

2013 Neiva, E. Disciplina de Msica de Cmara Dissertao de Universidade Msica de

do 3 Grau. Construo partilhada Mestrado em Ensino de do Minho Cmara
de um porteflio de sugestes Msica
didticas

2013 Brito, H. Contributos para uma Dissertao de Universidade Violino em

etnopedagogia musical. Projecto Mestrado em Ensino de do Minho grupo
de interveno pedaggica Msica

2013 Ribeiro, O ensino da msica em regime Tese de Doutoramento Universidade Guitarra em

Antnio J. articulado: projeto de investigao- em Estudos da Criana, do Minho grupo
Pacheco ao no Conservatrio do Vale do especialidade em
Sousa Educao Musical

2014 Cabral, Maria O ensino da flauta de bisel em Tese de Doutoramento Universidade Flauta de bisel
Helena D. grupo como inovao pedaggica: em Estudos da Criana, do Minho em grupo
Borges uma investigao-ao no 2 ciclo especialidade em
do ens. bsico Educao Musical

2014 Pinto, Rui O Ensino de piano em grupo para Tese de Doutoramento Universidade Piano em
Pedro Soeiro uma nova literacia musical. em Estudos da Criana, do Minho grupo
especialidade em
Educao Musical

 29

1.4 Educao Musical no Brasil

Como j foi mencionado, o Brasil no tem uma tradio no ensino da msica nas escolas
genricas como acontece nos sistemas educacionais norte-americanos e europeus, nos quais o
ensino da msica quase sempre esteve ligado educao musical formal nas instituies escolares.
O ensino da msica de forma institucionalizada teve incio no pas logo chegada dos jesutas, aps
o descobrimento, porm, mais com a inteno da catequese do que de uma educao musical
especifica. Os jesutas chegaram ao Brasil por volta de 1549 e permaneceram at 1759, mais de
duzentos anos envolvidos num processo que articulava trs aspectos: colonizao, educao e
catequese (Saviani, 2008, p. 32). Ao chegar ao Brasil Colnia, Tom de Souza trouxe consigo o
Padre Manuel da Nbrega, marcando a atuao jesutica na converso f catlica e na educao
do povo brasileiro a qual inclua o ensino da msica. Holler (2006, pp. 24-25) cita em seu estudo a
obra de Guilherme Theodoro Pereira de Mello A msica no Brasil desde os tempos coloniaes at o
primeiro decnio da Repblica10, escrita em 1908, nessa obra Pereira de Mello afirma serem os
jesutas os primeiros fundadores da escola de msica instrumental no Brasil e que dentre os
instrumentos ensinados pelos religiosos estariam a flauta, o violino, o cravo e o rgo, por serem
estes os mais apropriados para o acompanhamento das vozes nos cantares do ofcio. Era comum,
embora no to bem aceite pela Igreja de Lisboa, a utilizao da lngua e da msica indgena no
ensino musical. Existia uma via de mo dupla entre a igreja e as aldeias indgenas para as aldeias
eram levadas oraes e cantigas com letras e melodias crists e tambm oraes e cantigas com
letras crists e msica indgena; para a igreja eram levadas melodias e cantigas indgenas. O ensino
musical foi muito intenso durante toda a permanncia dos jesutas no Brasil. Castagna diz que da
insistncia nessa arte, surgiram ndios capazes de reproduzir todas as manifestaes musicais
bsicas do culto cristo (...) (1994, p. 1), para ficarem mais acessveis as cantigas de Nosso
Senhor foram traduzidas para a lngua dos indgenas, aproveitando o facto da msica ser elemento
muito comum na cultura dos ndios. Castagna tambm comenta que foi talvez com essa tcnica,
que os jesutas lograram um pouco de sucesso no ensino bsico (...) (idem, p. 3).

Jos de Anchieta desempenhou um papel importante no ensino musical, compondo

cantigas especialmente para este fim e que normalmente eram ensinadas de forma oral. Os jesutas
difundiram cantigas, vilancicos, e ensinaram a cantar em latim as principais oraes do culto

10 Pereira de Melo, G. T. (1908). A msica no Brasil desde os tempos coloniaes at o primeiro decnio da repblica. Bahia:
Typographia de S. Joaquim.

30

cristo. Nesse perodo todos os aldeamentos deveriam estar vinculados a uma das escolas de ler,
de escrever e de contar, que eram voltadas tanto para os meninos indgenas como para os filhos
dos portugueses. Na medida em que crescia o povoamento dos ncleos urbanos, a dependncia da
dotao real e o reconhecimento oficial, essas escolas recebiam ascendiam condio de colgios
e tornavam-se estabelecimentos voltados exclusivamente para a formao de brancos, com alguns
poucos estudos menores para ndios e negros.

Para alm dos ensinamentos musicais dos jesutas nas escolas e nos colgios dos ncleos
urbanos, Castagna levantou nos seus estudos a informao de que por volta de 1610, Baltazar de
Arago, Capito-Mor e Guerra tinha uma capela rural na sua propriedade na Bahia, cujo Mestre de
Capela era um francs natural de Marselha, que atuava nos engenhos com um conjunto de 20 a 30
escravos instrumentistas, dos quais a etnia no era mencionada (1991, p. 93). Na opinio do autor
bem possvel que esses msicos fossem indgenas recolhidos entre as misses baianas e
instrudos na execuo da polifonia pelo mestre francs (Ibid.). As msicas no eram escritas; talvez
um dos motivos fosse a proibio da imprensa no Brasil, que se estendeu at 1808. bem provvel
que seja por essa razo que a prtica pedaggica seguida nessa e em outras capelas rurais das
fazendas fosse feita de formal oral.

Com a transferncia da Corte Portuguesa para o Brasil, tornou-se necessrio estabelecer e

formar no s uma imagem, mas uma sociedade civil brasileira e, ento, a msica foi tomada como
uma poltica de Estado. O Rio de Janeiro tornou-se a capital do imprio e era necessrio criar uma
poltica cultural de corte europeia; assim, a prtica musical na cidade era de cariz cosmopolita. Ao
chegar ao Rio de Janeiro, D. Joo VI criou a Capela Real, e nomeou o padre Jos Maurcio Nunes
Garcia para Mestre de Capela, atribuindo-lhe os cargos de organista e professor. No entanto, com a
chegada de Marcos Portugal, Jos Maurcio deixou o cargo e, a convite de D. Joo VI, Marcos
Portugal ocupa oficialmente o posto de Mestre-Compositor da Capela Real e Mestre de Msica da
famlia real (Holler, 2006; Kiefer, 1997). Entre 1808 e 1812, na cidade do Rio de Janeiro viveu-se
um intenso perodo cultural; a demanda da atividade musical aumentou extraordinariamente.
Chegaram cidade msicos vindos de outras regies do Brasil, de Portugal e de outros pases da
Europa. Em 1815 a Capela Real tinha cerca de 100 msicos, entre instrumentistas e cantores, e
era o principal centro de msica do continente sul-americano (Kiefer, 1997).

Durante o primeiro e o segundo reinado a msica era uma das principais manifestaes
artsticas. O coro e a orquestra da Capela Real tornaram-se maiores e os solos vocais adquiriram

 31

um carter virtuosstico. Este perodo marcado tambm pelo interesse na msica de cmara, na
msica para piano e tambm, em pequena escala, na msica vocal de salo e de pera, definindo
um padro esttico que dominou a cultura urbana do Rio de Janeiro no Sc. XIX. Quando a corte
retorna para Portugal, em 1821, a vida cultural do Rio de Janeiro entrou em declnio e ficou
estagnada at coroao de D. Pedro II. Quanto ao ensino musical nessa poca, no existem
registros, e bem provvel que no tenha sofrido alteraes significantes. Fonterrada comenta que
provvel que tenha permanecido preso a valores de ento, com grande nfase na memorizao e
predominantemente dentro da tradio europeia (2005, p. 194). No entanto, paralelamente ia
surgindo na sociedade uma prtica musical urbana, informal e popular, que nem se moldava pela
prtica jesutica, nem era de inspirao pragmtica, mas que, segundo a autora, se desenvolvia de
uma maneira espontnea, que valorizava a habilidade instrumental, mas no o virtuosismo; mas
corriqueira e fundamentalmente improvisada. Basicamente estas canes eram acompanhadas ao
piano ou ao violo, um movimento que teve incio nos anos de 1837, quando no Rio de Janeiro
comearam a publicar rias, modinhas e lundus em portugus, cujo estilo unia a tradio luso-
brasileira s novidades italianas e francesas. Tratava-se de um estilo no erudito, porque no se
observava a utilizao de linguagens literrias ou linguagens musicais complexas, e tambm no
era popular, uma vez que este estilo de msica era destinado s elites.

No que diz respeito ao ensino da msica, o ano de 1837, marcado pela converso do
Seminrio de So Joaquim em Colgio de Instruo Secundria, com a denominao de Imperial
Colgio de Pedro II11, atravs do Decreto n. 36.979/1837, o que de acordo com Pereira (2010, p.
13) foi importante para a implantao do ensino da msica numa escola laica e pblica. Assim, em
1838 o ensino da msica j fazia parte como disciplina do currculo regular dessa instituio, de
acordo com o Captulo XIX do Regulamento n. 8/1838 de 31 de janeiro. Em 1 fevereiro de 1841,
o Ministro Antnio Carlos Ribeiro de Andrada Machado e Silva altera o Regulamento n. 8/1838
alegando no Decreto n. 62/1841 a necessidade de ampliar o tempo de escolaridade em funo da
a aprendizagem das Artes e das Cincias:

Tendo em considerao por uma parte que o tempo de seis annos, ora
empregados no curso da Instruco secundaria no Collegio de Pedro Segundo,
no sufficiente para os alumnos poderem adquirir as necessarias noes das
Artes, e Sciencias, que se ensino no referido Collegio; e por outra parte que nos
primeiros annos se dedico os mesmos alumnos a alguns estudos, para os
quaes ainda se no acho aptos, porquanto, supposto tenho sufficientemente

11 Em homenagem ao futuro rei, o Colgio Pedro II foi fundado no dia de seu 12 aniversrio. Pedro II foi coroado rei em 18 de julho
de 1841.

32

desenvolvida a memoria, no tem comtudo desenvolvido no mesmo gro o

raciocinio, do qual esses estudos principalmente dependem: Hei por bem
Decretar o seguinte:
Art. 1 O curso completo de estudos no Collegio de Pedro Segundo ser, d'ora
em diante, de sete anos (...) [ortografia original].

Nessa reorganizao do tempo escolar recomendada pelo Decreto n. 62/1841, a

disciplina msica vocal, integrante da rea das Artes, passou a ser oferecida no programa de estudo
do primeiro ao stimo ano.

O Colgio Pedro II tem a sua histria, originada no Colgio dos rfos de So Pedro,
fundado em 1739, e administrado inteiramente pela Igreja. Em 1766 passa a ser denominado
Colgio de So Joaquim, ainda com a finalidade da instruo dos rfos e com a administrao da
igreja. Somente em 1831 que passou a ser administrado pelo governo imperial, e em 1837
reinaugurado com o nome de Imperial Colgio D. Pedro II, deixando o servio exclusivo de internato
de rfos para atender tambm aos filhos da elite, preparando-os para as funes no comrcio e na
administrao pblica. Este colgio seguia os modelos europeus e serviu de referncia para todos
os colgios da poca. O ensino de msica que se dava no colgio era no mbito de uma formao
geral no especializada, fazendo parte do programa geral de ensino.

Embora, a criao de um conservatrio fosse uma aspirao da Sociedade de Msica da

Corte desde 1841, para a qual foi feita uma concesso aprovada pelo Decreto n. 238 de 27 de
novembro de 1841 de duas Loterias annuaes por espao de oito annos, para o fim de estabelecer
nesta mesma Crte hum Conservatorio de Musica, a criao solicitada s se deu, de facto, em
1847, doze anos depois da criao do Conservatrio Nacional de Lisboa e de acordo com o Decreto
n. 496, de 21 de janeiro de 1847:

Estabelece as bases, segundo os quaes se deve fundar nesta Crte hum

Conservatorio de Musica, na Conformidade do Decreto n. 238 de 27 de
Novembro de 1841.
Art. 1 O Conservatorio de Musica, que, na conformidade do Decreto n 238 de
27 de Novembro de 1841, tem de fundar a Sociedade de Musica desta Crte,
ter por fim no s instruir na Arte de Musica as pessoas de ambos os sexos,
que a ella quizerem dedicar-se, mas tambem formar Artistas, que posso
satisfazer s exigencias do Culto, e do Theatro [ortografia original].

A partir de ento iniciou-se a aplicao de dois tipos distintos de ensino de msica dentro
do sistema educacional, cada um com propostas pedaggicas diferenciadas e completamente
desvinculados, como acontece at hoje; um realizado no conservatrio e que tinha como base os

 33

planos de estudo do Conservatrio de Paris e outro oferecido nas escolas de ensino genrico, sem
pretenses artsticas.

A Reforma de Couto Ferraz, ocorrida em 1854, durante o Segundo Imprio, aps a

consolidao do ensino laico e pblico, aprovou pelo Decreto n. 1.331-A de 17 de fevereiro de
1854 o regulamento do ensino primrio e secundrio na escola genrica do Municpio da Corte (Rio
de Janeiro), determinando entre outros assuntos, os contedos do currculo de ensino da msica:

Capitulo III Das escolas publicas; suas condies e regime

Art. 47. O ensino primario nas escolas publicas comprehende:
(...) geometria elementar, agrimensura, desenho linear, noes de musica e
exercicios de canto, gymnastica, e hum estudo mais desenvolvido do systema de
pesos e medidas, no s do municipio da Crte, como das provincias do
Imperio, e das Naes com que o Brasil tem mais relaes commerciaes
[ortografia original].

Entretanto, em 1 de fevereiro de 1862, o Decreto n. 2.883 vem alterar novamente os

regulamentos relativos ao curso de estudos do Imperial Colgio D. Pedro II, passando algumas
disciplinas a serem consideradas facultativas, entre elas a msica:

Tendo a experiencia demonstrado que algumas materias do curso do Imperial

Collegio de Pedro II carecem de ser ensinadas com maior desenvolvimento, ao
passo que o estudo de outras pde, sem inconveniente, ficar mais reduzido, ou
deixar de ser obrigatorio para os alumnos, Hei por bem que os regulamentos
vigentes relativos ao referido collegio sejo observados com as seguintes
alteraes:
Art. 1 O curso de estudos continuar a ser de sete annos, e constar das
materias seguintes: portuguez, latim, grego, francez, inglez, historia sagrada,
antiga, romana, mdia, moderna e do Brasil, geographia, chorographia do Brasil
e cosmographia, grammatica philosophica, rhetorica, poetica, litteratura
nacional, philosophia, mathematicas, noes geraes de physica, chimica e
historia natural.
Art. 2 Haver alm disto aulas de allemo e italiano para os alumnos que
voluntariamente quizerem estudar estas materias, alm do desenho, musica,
gymnastica e dansa, aproveitando-se para estes estudos e exercicios os dias
feriados ou as horas de recreio, conforme o disposto no art. 13 do Regulamento
n. 2.006 de 24 de Outubro de 1857 [ortografia original].

A Reforma de Couto Ferraz incide, tambm, no ensino do Conservatrio de Msica dando-

lhe uma nova organizao atravs do Decreto n. 1.542, de 23 de janeiro de 1855, que ampliou a
oferta das disciplinas.

34

Destaca-se nesse perodo, entre os de 1856 e 1857 os relatrios do Baro de Macahubas

Ablio Cezar Borges, sobre a instruo pblica da Provncia da Bahia onde j era chamada a
ateno para a necessidade de apoio oficial para o ensino da msica:

H na provncia uma s cadeira pblica de msica, a qual tem sido sempre

frequentada por numerosos alumnos.
Entendo que convm no s conserva-la e protege-la, (fallava-se em supprimi-la),
seno que outras se devem crear em todas as cidades e villas da provincia; pois
estou convencido de que taes cadeiras sero muito proveitosas ao espirito e ao
corao do povo.
Ninguem desconhece hoje a benefica influencia da musica para suavisar os
costumes, tornar sensiveis os coraes, activar a imaginao, e exaltar os
sentimentos patrioticos. Deve, pois, ser muito protegido e generalisado o
respectivo ensino. (Relatorio sobre a instruco publica da Provincia da Bahia
em 1856) [ortografia original].

O Baro de Macahubas foi tambm um educador musical que na sua poca dedicou-se ao
incentivo da educao musical na Provncia da Bahia e tambm para todo o Brasil, embora pouco
se fale sobre as suas publicaes, quase todas elas eram influenciadas pelo pragmatismo norte-
americano. Em relatrio de 1857, ele volta a recomendar e a alertar que:

Nos paizes mais adiantados que o nosso tida a musica como parte essencial
da educao de ambos os sexos; porque, como j tive occasio de dizer no meu
relatorio passado, goza ella do magico poder de suavisar os costumes, mover os
coraes, e exaltar a imaginao, inspirando aos homens a practica de aces
nobres.
Continuo, pois, a julgar de grande utilidade a creao de cadeiras publicas de
musica em todas as cidades e villas da provincia, si no com ordenados fixos,
pelo menos com gratificaes, que despertem o interesse dos habilitados a
ensinal-a.
Acredito deste modo, com sacrificio pequeno, e sem futuros encargos de
aposentadorias ou jubilaes, seria o conhecimento da musica generalisado,
como mister. (Relatorio sobre a instruco publica da Provincia da Bahia em
1857) [ortografia original].

Em 1879, o Decreto n. 7.247, de 19 de abril, refere-se s reformas propostas por Lencio

de Carvalho, contemplando tambm o ensino da msica como disciplina obrigatria do currculo
escolar do ensino primrio e secundrio no Municpio da Corte e no ensino superior em todo o
Imprio.

Art. 4 O ensino nas escolas primarias do 1 gro do municipio da Crte

constar das seguintes disciplinas: Instruco moral; Instruco religiosa;
Leitura; Escripta; Noes de cousas; Noes essenciaes de grammatica;
Principios elementares de arithmetica; Systema legal de pesos e medidas;

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Noes de historia e geographia do Brazil; Elementos de desenho linear;

Rudimentos de musica, com exercicio de solfejo e canto; Gymnastica; Costura
simples (para as meninas); O ensino nas escolas do 2 gro constar da
continuao e desenvolvimento das disciplinas ensinadas nas do 1 gro e mais
das seguintes: Principios elementares de algebra e geometria; Noes de
physica, chimica e historia natural, com explicao de suas principaes
applicaes industria e aos usos da vida; Noes geraes dos deveres do
homem e do cidado, com explicao succinta da organizao politica do
Imperio; Noes de lavoura e horticultura; Noes de economia social (para os
meninos); Noes de economia domestica (para as meninas); Pratica manual de
officios (para os meninos); Trabalhos de agulha (para as meninas) [ortografia
original].

O texto do Decreto tambm incide sobre o currculo das Escolas Normais12 quanto
obrigatoriedade:

Art. 9 O ensino nas Escolas Normaes do Estado comprehender as disciplinas

mencionadas nos dous primeiros paragraphos seguintes:
1 Lingua nacional; Lingua franceza; Arithmetica, algebra e geometria;
Metrologia e escripturao mercantil; Geographia e cosmographia; Historia
universal; Historia e geographia do Brazil; Elementos de sciencias physicas e
naturaes, e de physiologia e hygiene; Philosophia; Principios de direito natural e
de direito publico, com explicao da Constituio politica do Imperio; Principios
de economia poltica; Noes de economia domestica (para as alumnas);
Pedagogia e pratica do ensino primario em geral.; Pratica do ensino intuitivo ou
lies de cousas; Principios de lavoura e horticultura; Calligraphia e desenho
linear; Musica vocal; Gymnastica; Pratica manual de officios (para os alumnos);
Trabalhos de agulha (para as alumnas); Instruco religiosa (no obrigatoria para
os acatholicos) [ortografia original].

Com a implantao da primeira Repblica, que traduziu no plano poltico as condies

objetivas da estrutura agrria dominante e do sistema poltico coronelista13 dos grandes
latifundirios, no houve alteraes de forma significativa no papel do Estado quanto educao.
Quanto ao esprito da poca, como menciona Abreu, a populao se encontrava vida pela
modernidade e pelo progresso, essas elites teriam se voltado para os valores externos e investido na
europeizao dos costumes, das cidades e dos estilos artsticos, assim como teriam buscado

12 As Escolas Normais surgiram na Frana em 1795 com a finalidade de formar professores em nvel secundrio e primrio; existem
no Brasil desde 1827 e eram de responsabilidade das provncias. As Escolas Normais tiveram uma longa existncia, eram de
carter pblico, e desde sua implantao no tinham diretrizes estabelecidas pelo governo federal, mas, sim, pelo governo
estadual. O Decreto-Lei n. 8.530 de 2 de janeiro de 1946 oficializou a sua finalidade no Captulo I, Art. 1: 1. Promover a
formao do pessoal docente necessria s escolas primrias. 2. Habilitar administradores escolares destinados s mesmas
escolas. 3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia.
13 No perodo regencial existiu uma grande incidncia de revoltas contra a ordem poltica instituda, o que levou concesso de
poderes para os grandes proprietrios de terras, que receberam patentes de coronel para que recrutassem pessoas que fossem
alinhadas aos interesses do governo e das elites.

36

caminhos de branqueamento14 da populao e das prticas culturais (2011, p. 74). Desejavam

um ideal nacionalista imitando as naes europeias, ditas civilizadas na poca, defendendo ideais
artsticas elitistas na tentativa de eliminar as influncias das expresses populares, nativas e negras.

Proclamada a Repblica (1889), o governo no poderia de imediato elaborar uma nova

Constituio porque se impunha a convocao de eleies para a formao do Congresso Nacional;
entretanto, o Governo Provisrio promoveu a reestruturao administrativa do pas. Dentre as
decises na rea da educao est o Decreto n. 143/90, de 12 de janeiro de 1890, que modifica
o nome do Conservatrio de Msica para Instituto Nacional de Msica, sem haver qualquer
alterao quanto s questes curriculares, nem para o ensino especializado nem no ensino
genrico; nesta fase observou-se apenas mudanas na denominao de vrios estabelecimentos
oficiais.

Quando de facto, em 1890, se cria o Ministrio da Instruo Pblica e Benjamin Constant

assume essa pasta, dado para o ensino da msica na escola genrica um marco importante, i.e.,
a exigncia de professor especialista para a cadeira de msica de acordo com o Decreto n. 981, de
8 de novembro de 1890: TITULO V Art. 28. Cada um dos estabelecimentos ter os seguintes
professores: 1 de desenho; 1 de gymnastica, evolues militares e esgrima; 1 de musica. A
disciplina msica, tambm, est contemplada no mesmo Decreto como obrigatria, tanto para o
ensino primrio como para o secundrio. No mesmo dia publicou-se o segundo Decreto n.
982/1890 referente Escola Normal e que estabelecia:

Capitulo I do Ensino Normal

Art. 3 (...)
Curso de artes
Desenho: estudo geral do trao mo livre (stigmographia). Desenho
geometrico, inclusive o das ordens architectonicas e o de machinas simples.
Desenho topographico. Desenho de ornato, de paisagem e de figura.
Calligraphia: lettra ingleza especialmente; lettra gothica de phantasia.
Musica: leitura musical e estudo completo do solfejo, canticos escolares, moraes
e patrioticos; cros; estudo elementar do piano [ortografia original].

Na dcada de 1920-30, inspirados nos princpios da Escola Nova, o movimento

denominado Os Pioneiros, representado principalmente por Ansio Teixeira15, impulsionou as

14 Branqueamento tnico que, no sentido de clarear a cor da pele, evitava ou proibia miscigenao com ndios e negros.

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reformas educacionais que incluam a proposta de educao musical de Dalcroze no currculo

escolar. Adotando, do ponto de vista das filosofias de base da educao musical, os chamados
Mtodos Ativos, os quais preconizam a participao efetiva do aluno no processo de aprendizagem,
com nfase na experincia prtica do canto e da expresso corporal antecedendo a formao
terica dos conceitos musicais. Ou seja, um mtodo que privilegiava a prtica em detrimento do
conhecimento terico com prioridade educao do ouvido. Na poca Cardim e Gomes (1929, p.
14) comentam que a educao do ouvido tem duplo escopo: desenvolver acuidade auditiva e
promover o gosto esthetico.

Estes escolanovistas representavam a vanguarda na educao com iderio de uma poltica

educacional, uma teoria de educao e uma metodologia prpria, i.e., queriam transformar a velha
pedagogia emprica em uma cincia da educao. Percebe-se que, para alm da mudana de
paradigma epistemolgico, a educao musical propunha tambm uma democratizao do ensino
da msica, porque deveria atingir todas as crianas em idade escolar. Estabeleceu-se ento muito
claramente a distino entre um fazer musical dos conservatrios, voltado aos supostamente mais
vocacionados e a uma profissionalizao, e outro fazer musical genrico, voltado difuso de uma
educao musical para as grandes massas, ou seja, um ensino coletivo com vinte, trinta alunos em
sala de aula, sem caractersticas profissionais.

Fortemente influenciado pelo pensamento de Dewey, Ansio Teixeira tinha como ideia a
transferncia das artes de uma posio elitista, em que sempre estiveram por conta dos
conservatrios (vistos como auge da cultura erudita), para uma posio acessvel, inserindo-as no
currculo da escola genrica e na comunidade escolar como um todo. Nesta poca, surgem no
cenrio nacional brasileiro nomes que mudaram o rumo cultural das artes no pas, como o caso
de Mrio de Andrade, Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral entre outros, todos defensores de um
esprito moderno nacionalista. Mrio de Andrade chamava ateno para a funo social da msica,
a importncia e valor do folclore, e da msica popular. Desse movimento cultural, surgiu a
preocupao com a sistematizao do ensino musical. Fernando Azevedo que, nessa poca (1929)
era Diretor Geral de Instruo Pblica, criou uma comisso encarregada de elaborar um plano de
estudo de msica para o Distrito Federal, que foi publicado 1930. Nas palavras de Fuks o plano

15 Ansio Teixeira foi Diretor Geral da Instruo Pblica do Distrito Federal e Secretario da Educao do Estado da Bahia. Criou em
1932 um sistema educacional Escola Parque, onde as escolas, alm do currculo bsico, propem o acesso, de forma prtica a
aprendizagens sobre trabalho e cultura, inaugurando a escola integral no Brasil.

38

enfatizava a importncia do fazer musical em todos os nveis, principalmente em nossa escola

normal, atravs do canto coral e do ensino instrumental individual e coletivo (1991, p. 114).

A msica coral j despontava nas escolas sob a regncia do maestro Fabiano Lozano.
Fonterrada sugere que, Lozano pode ter inspirado as ideias de Villa-Lobos para o seu projeto
educacional de canto orfenico nas escolas (2005, p. 196). O projeto de Villa-Lobos comeou em
So Paulo e depois se espalhou pelo pas. Esse movimento tinha a finalidade de ser aplicado em
todo o territrio nacional, cuja inteno era despertar nos alunos noes de civismo e patriotismo,
alinhado com o pensamento poltico da poca de uma educao para as massas. Com forte foco
nacionalista, o movimento do canto orfenico estabelecia na poca a imagem de um Brasil capaz,
civilizado, e o ensino da msica, representava uma espcie de ndice de desenvolvimento.
Destacam-se, tambm, nesse perodo propostas pedaggicas como as de Joo Gomes Jnior e
Gomes Cardim com o mtodo analtico de solfejo (com base nas propostas de Charcot, Brouillard,
Broca, Boyer e Fourrier), que utilizava um sistema de sinais chamado Manosolfa; de Antnio Leal S
Pereira com o mtodo de ensino musical, baseado na iniciao sensorial de nfase na experincia
prtica antes dos conceitos tericos, envolvendo atividades em grupo, dana e conjuntos de
percusso; de Liddy Chiaffarelli Mignone, que criou um Centro de Pesquisas para Estudos Musicais.

Embora existisse todo um movimento de renovao em torno da educao de modo geral e

tambm da educao musical, o ensino especializado foi seguindo em paralelo e
descontextualizado do sistema educacional genrico. Fonterrada comenta que os conservatrios
seguiam

na mesma rota dos recentes conservatrios europeus e norte-americanos, e que

tinham em seu corpo docente muitos professores de formao humanstica
europeia, perfeitamente alinhados com o que l se produzia e pensava; os
cursos de msica do Conservatrio nitidamente privilegiavam o ensino de
instrumentos, conforme o costume da poca (...) (2005, p. 195).

O Estado Novo trouxe mudanas extraordinrias e significativas no contexto da educao,

regulamentadas pelas Leis Orgnicas da Reforma Capanema que deram especial importncia
educao musical na escola pblica. Existia uma relao muito estreita entre o ensino musical e a
poltica e, nesse contexto, a escola foi protagonista nas campanhas polticas de Getlio Vargas,
valendo lembrar o comentrio de Wisnik (1983a) sugerindo que o Estado subvencionava a msica
de forma poltico-pedaggica para criar um conjunto de hbitos e traos comportamentais cvicos e
disciplinadores. O que certo, que Villa-Lobos ao liderar a implantao da msica nas escolas no
perodo, se tornou o nome mais importante no Brasil, no s como compositor brilhante, mas como

 39

educador musical, seu propsito, segundo suas prprias palavras, era despertar aptides naturais,
um verdadeiro plano de educao social de massa por meio do canto coletivo.

(...) nas escolas primrias, e mesmo nas secundrias, o que se pretende, sob o
ponto de vista esttico, no a formao integral de um msico, mas despertar
nos educandos as aptides naturais, desenvolv-las, abrindo-lhes horizontes
novos e apontando-lhes os institutos superiores de artes, onde especializada a
cultura (Villa-Lobos, 1937, p. viii apud Paz, 2004, p. 27).

Na sequncia do movimento modernista, aconteceu em 1945 um segundo Manifesto de

artistas e literatos, o Movimento Msica Viva, em decorrncia de vrias transformaes:
sociopolticas, o fim da Era Vargas, a queda do populismo, o retorno normalidade democrtica e
as consequncias do ps-guerra. O movimento expressava um iderio liberal no de inspirao
europeia do Scs. XVIII e XIX, mas de inspirao nas doutrinas sociais do Sc. XX de caractersticas
revolucionrias. Todas estas questes aliadas a sada de Villa-Lobos dos principais orgos
impulsionadores da educao musical no pas colaboraram para o arrefecimento em torno do
ensino musical nas escolas. O processo de redemocratizao exigiu mudanas tambm na
legislao educacional, com projetos de reforma geral apresentando novas perspectivas. No
entanto, a falta de uma legislao clara e de propostas novas para o ensino musical fez com que as
ideias e a prtica do canto coral permanecesse nas escolas, embora sem vigor. A educao musical
no encontrava respaldo para uma reformulao, porque a resoluo de um novo projeto
educacional, que comeou a ser elaborado em 1948, estendeu-se por 13 anos, entre reformulaes
e tramitaes no Congresso, at que em 1961 foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n. 4.024, de 20 de dezembro.

Esta lei, nada trouxe de consistente para o ensino da msica na escola pblica genrica,
representou apenas a substituio do Canto Orfenico pela disciplina de Educao Musical
introduzida por meio do Parecer n. 383/62 homologado pela Portaria Ministerial n. 288/62. A
substituio da disciplina deveria implicar uma nova abordagem pedaggica com carter
democrtico, acessvel e com metodologias que representassem novas possibilidades de criao
musical e novos recursos, para alm da proposta do Canto Orfenico; dessa nova abordagem
deveriam fazer parte tocar, danar e improvisar. Tentou-se introduzir processos pedaggicos que
incorporassem educao musical jogos e instrumentos de percusso, com o propsito de
desenvolver no aluno a percepo rtmica e auditiva, a criatividade e a capacidade de improvisao.
No entanto, estes propsitos jamais chegaram a ser concretizados, porque em 1964 o pas entra

40

em novo perodo ditatorial e o sistema educativo no se adequaria s polticas educacionais

institudas.

Em 11 de agosto 1971, em pleno regime militar, acontece uma reformulao da LDB n.

4.024/61 pela LDB n. 5.692/71, esta alterao representou e ainda representa o marco mais
drstico para a educao musical brasileira, porque esta lei substituiu a Educao Musical pela
Educao Artstica (Figueiredo, 2011, 2012; Fonterrada, 2005; Mateiro, 2006; Oliveira, 1992;
Penna, 1999, 2010; Queiroz & Penna, 2012; Souza, Hentschke, Oliveira, Del Ben & Mateiro, 2002;
entre outros). A instituio das disciplinas artsticas em detrimento do ensino musical representou
uma reformulao no plano geral da disciplina, diluindo a sua especificidade nas demais
linguagens. A Educao Artstica por ter um carter muito abrangente, no contemplava de forma
satisfatria nenhuma das linguagens artsticas.

Art. 7: Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,

Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos
estabelecimentos de 1 e 2 Graus, observado quanto primeira o disposto no
Decreto-Lei 869 de 12 de setembro 1969 (LDB n. 5692/71).

O Parecer n. 853/71, reforado pela Resoluo n. 8/71 que fixa o ncleo comum para os
currculos do ensino de 1 e 2 graus, no estabelece claramente os objetivos e a amplitude para a
Educao Artstica como se pode ler:

Art. 1 O ncleo comum a ser includo, obrigatoriamente, nos currculos plenos

do ensino de 1 e 2 graus abranger as seguintes matrias:
a) Comunicao e Expresso;
b) Estudos Sociais;
c) Cincias.
1 Para efeito da obrigatoriedade atribuda ao ncleo comum, incluem-se como
contedos especficos das matrias fixadas:
a) Em Comunicao e Expresso a Lngua Portuguesa;
b) Nos Estudos Sociais a Geografia, a Histria e a Organizao Social e
Poltica do Brasil;
c) Nas Cincias a Matemtica e as Cincias Fsicas e Biolgicas.
2 Exigem-se tambm Educao Fsica, Educao Artstica, educao Moral e
Cvica, Programas de Sade e Ensino Religioso, este obrigatrio para os
estabelecimentos oficiais e facultativos para os alunos (PARECER n. 853/71).

Maura Penna escreve que a implantao da Educao Artstica contribuiu para a diluio
dos contedos especficos de cada linguagem, na medida em que prev um trabalho com as
diversas linguagens artsticas, a cargo de um nico professor (2010, p. 125). Note-se que a
opinio colocada por Penna, e pelos vrios autores citados anteriormente, no demonstra um

 41

posicionamento contrrio Educao Artstica, mas sim a uma legislao com diversas
possibilidades de interpretao e tambm ao novo conceito de ensino de Artes, i.e., a polivalncia,
cuja abrangncia da disciplina considerava que os contedos das diversas linguagens artsticas
pudessem estar a cargo de um nico professor (Parecer n. 540/77, p. 26). Na verdade, isso
representou, na prtica do ensino, um experimentalismo, que na maior parte das vezes no possua
fundamento filosfico nem pedaggico, em consequncia de vrias questes: disciplina com carga
horria reduzida; linguagens artsticas tratadas superficialmente; descaracterizao como disciplina,
sendo considerada apenas uma atividade; formao insuficiente dos professores nas diversas
linguagens; fatores estruturais e materiais. Tudo isto, para alm do fulcral que foi a falta de clareza
da legislao.

O curso de licenciatura em Educao Artstica foi criado em duas modalidades (Resoluo

n. 23/1973), Licenciatura Curta com durao de at um ano e meio, para atuao no ensino de
1 grau, e a Licenciatura Plena de habilitao especfica, com durao de at trs anos para atuar
tanto no 1 quanto no 2 grau. Este tempo era considerado insuficiente para que um professor
tivesse plena habilidade em uma linguagem artstica e, muito menos, em todas as linguagens, pois
o curso deveria contemplar todas as reas artsticas e porque os alunos ingressavam nos cursos
sem nenhuma formao prvia em qualquer das linguagens. Essa fragilidade refletia,
indubitavelmente, de forma negativa na prtica dos professores em sala de aula. Todos os autores
citados anteriormente so categricos quanto ideia de a polivalncia contribuir para um ensino
muito superficial da msica e de todas as demais linguagens artsticas, colaborando, tambm, para
o desinteresse por parte dos alunos e para a insignificncia da educao artstica como um todo na
formao dos estudantes.

A transio dos governos, do perodo ditatorial para o democrtico, exigiu outra

reformulao e nova redao da Constituio Federal, o que significou tambm uma nova legislao
para a educao: Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Esta lei garantiu
o espao para as artes no ensino fundamental, sem trazer implicaes prticas ou rupturas com o
sistema at ento em vigor, apresentando apenas uma mudana textual do termo Educao
Artstica para o termo Ensino da Arte. Pereira, L. sublinha que:

Esse descompasso entre legislao e polticas pblicas, assim como a

persistncia da indefinio e ambiguidade verificadas no perodo de vigncia da
disciplina Educao Artstica instituda pela LDB de 71, tem contribudo para o
esvaziamento do ensino de msica nas escolas desde a dcada de 70 durante
o regime militar at os dias de hoje (2010, p. 28).

42

Com a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das Diretrizes

Curriculares para o Ensino Mdio, o Ministrio da Educao procurou oferecer diretrizes e
orientaes que pudessem ser utilizadas para a atuao dos professores de Educao Artstica,
entretanto, em termos legais era, e ainda , facultada s escolas total autonomia para elaborarem
suas prprias propostas pedaggicas, de acordo com suas necessidades e com os recursos
humanos e materiais disponveis. Assim, nem os PCN e nem as Diretrizes Curriculares garantiam,
de facto, o ensino da msica de qualidade na escola de ensino genrico. Fonterrada (1993);
Loureiro (2003); Figueiredo (2013), entre outros educadores, concordam que o ensino da msica
na escola pblica nunca teve o prestgio das demais reas e, muitas vezes, foi colocada como
auxiliar das outras disciplinas ou como atividade ldica e recreativa.

Aprender msica passou a ser um privilgio de poucos, principalmente porque para ter
acesso a uma educao musical era necessrio algum investimento por parte das famlias, para
que os filhos pudessem estudar em uma escola particular de msica ou ingressar em um dos
poucos conservatrios pblicos, que so incapazes de atender a todas as regies do pas, para
alm da incerteza de ser selecionado nos testes de admisso, porque os conservatrios pblicos
continuam preservando o status de uma instituio seletiva, completamente dissociada do sistema
educativo.

Impulsionados por tantas contradies e insatisfaes, a sociedade civil (professores,

alunos, pais, artistas, polticos, entre outros) lanou uma campanha pblica nacional, em parceria
com a Comisso de Educao e Cultura do Senado Federal, reivindicando o ensino da msica como
disciplina obrigatria na educao bsica. Apresentou-se o projeto de Lei n. 11.769/08 com o
objetivo de acrescentar dispositivos ao Art. 26 da Lei n. 9.394/96, visando incluir, como contedo
obrigatrio no ensino da Arte, a msica:

Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino

mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos.
2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir
componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2 deste artigo. (LEI n 11.769/2008).

 43

A ratificao da Lei n. 11.769/08 representou um momento histrico, o mais importante

no que diz respeito obrigatoriedade do ensino da msica na escola genrica; abrindo caminho
para a construo de uma poltica pblica, que tenha a msica como instrumento de
desenvolvimento humano. Os desafios ainda esto presentes, podemos elenc-los de uma forma
geral e resumida em trs questes: (a) superar a amplitude geogrfica do pas e aproveitar a
diversidade de perfis de professores, alunos e escolas; (b) ter uma logstica adequada e formar
professores especialistas em nmero suficiente; (c) encontrar um modelo pedaggico, no nico,
mas que seja basilar.

Alguns passos j foram dados no sentido de atender a Lei n. 11.769/08, sendo possvel
observar atravs de relatos em congressos e conferncias de educadores musicais importantes
dentro do cenrio acadmico e cultural, que existem alguns projetos de ensino de msica em
diversas escolas pelo pas, embora essa realidade atinja uma pequena porcentagem delas. Penna
diz que mesmo antes da Lei n. 11.769/2008 j existia em algumas escolas de nvel estadual e
municipal a msica em sua especificidade e com espao curricular prprio (2010, p. 140);
inclusive, com a contratao de professores com formao especfica. A autora cita casos da rede
municipal de So Carlos (SP) e Florianpolis (SC) e das escolas estaduais de Goinia (GO) e Joo
Pessoa (PB). Entretanto, importante observar que: nem todas as escolas desses Estados oferecem
o ensino musical, que estas cidades representam apenas quatro Estados das 27 unidades
federativas e que estas escolas tm o privilegio de realizar projetos, financiados por agncias de
fomento pesquisa, em parceria com Universidades, que do o suporte pedaggico, na forma de
materiais e professores, muitas vezes alunos bolsistas ou pesquisadores integrados aos projetos.

De acordo com os dados do INEP16 (2012, p. 14) o Censo escolar 2012 mostrou que
existem no Brasil 192.676 estabelecimentos de educao bsica onde esto matriculados
50.545.050 alunos, sendo 42.222.831 (83,5%) em escolas pblicas. Um nmero considervel de
estabelecimentos, que necessitam de professores especialistas e condies adequadas para que o
ensino da msica acontea de forma satisfatria. O prazo para que as escolas se ajustassem para
oferecer o ensino da msica nos currculos terminou em 2012; por isso, viabilizar projetos
pedaggicos que atendam s necessidades desses estabelecimentos urgente e o ensino coletivo
pode ser uma das propostas viveis para consolidar o espao da msica no currculo das escolas
pblicas. Portanto, os desafios ainda existem, mas como bem sublinhou Hentschke:

16 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo da educao bsica: 2012.

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(...) o acesso educao musical no Brasil, bem como ao estudo de um

instrumento, continua sendo privilgio das elites, atitude que contradiz todo e
qualquer princpio educacional. Penso que ns, profissionais da educao
musical, no podemos nos esconder atrs de argumentos do tipo impossvel
implantar educao musical nas escolas, pois no dispomos de profissionais ou
mesmo recursos. Temos, isto sim, que iniciar um processo de reverso do
crculo vicioso, no importando que ele seja a nvel regional ou mesmo
municipal, atravs da implantao gradual em sries iniciais, ou mesmo atravs
do treinamento de professores (Hentscke, 1993, p. 52).

1.4.1 As influncias pedaggicas no ensino musical brasileiro

Aps a dcada de 1930, como mencionado anteriormente, comeam a chegar ao Brasil

mtodos e abordagens de educao musical chamados de mtodos ativos, elaborados por msicos
e educadores comprometidos com o ensino musical que exerceram influncias no cenrio nacional,
como o caso de mile-Jacques Dalcroze, com a proposta de promover a educao das massas
por meio da educao musical e da sistematizao das condutas, na qual a msica, a escuta e o
movimento corporal, estivessem intimamente ligados, criando um sistema de educao musical
conhecido como Rythimique; Edgar Willems com a cientificidade da educao musical atravs da
doutrina das sensaes sonoras como fundamento fisiolgico da teoria musical, englobando os
elementos fundamentais da audio e da matria sonora; Zoltn Kodly com o objetivo de
alfabetizar musicalmente atravs do canto, da leitura rtmica, de um sistema de alturas relativas e
de um conjunto de sinais manuais que auxiliam o desenvolvimento de relaes tonais; Carl Orff, que
desenvolveu o conceito de msica elementar que envolve a fala, o ritmo das palavras, os
movimentos corporais e a prtica instrumental em grupo, com forte enfoque na improvisao e
criao musical, e Shinichi Suzuki com uma filosofia de ensino fundamentada na ideia da
potencialidade e na capacidade de todas as crianas aprenderem msica, da mesma forma como
aprendem a falar a lngua-me, influenciadas pelo meio em que vivem, pela escuta, imitao e
memorizao. interessante notar que todos estes educadores tinham na base das suas propostas
pedaggicas o ensino de forma coletiva, com o objetivo explcito de desenvolver competncias
musicais e proporcionar transformaes sociais, cada um em seu tempo e com as necessidades
educacionais dos seus pases. Muitos autores tais como Paz (1995, p. 10); Fonterrada (2005, p.
196); Bomfim (2012, p. 82); Cricol (2012, p. 24); Figueiredo (2012, p. 97) reconhecem a
influncia desses educadores na prtica de educadores musicais brasileiros.

 45

1.4.2 Villa-Lobos e o canto orfenico

Villa-Lobos foi a grande presena na educao musical brasileira, arquitetando,

sistematizando e praticando o ensino musical para grandes massas nas escolas pblicas dos anos
1930-40, o compositor intuiu que o ensino da msica nas escolas brasileiras s seria possvel, por
meio do ensino coletivo, dadas as dimenses continentais do pas, as inmeras escolas e a falta de
professores qualificados. Assim, em sua concepo, o ensino de msica s seria possvel se os
educadores musicais criassem uma conscincia musical de educao para as massas. Este poderia
muito bem ser um paradigma para o futuro da educao musical nas escolas pblicas, um ensino
musical que atendesse a todos (Ferraz, 2012, p. 64; Lisboa 2005, p. 29; Oliveira, 1992, p. 37;
Parada 2008, p. 178; Paz 1988, p. 46).

O compositor percebeu, tal como Dalcroze em sua poca e em seu pas, a necessidade de
democratizar o ensino da msica. Um ensino que comeasse com os mais jovens e atendesse a
uma grande massa. Segundo Fonterrada, Dalcroze em Un essai de rforme de lenseignement
musical dans les coles diz que nenhuma evoluo, nenhum progresso, pode ocorrer sem a
participao da juventude, pois nos espritos jovens que as ideias deitam suas razes mais
profundas (2005, p. 114). Villa-Lobos inspirou-se tambm na proposta pedaggica de Kodly, no
apenas na questo do canto coral, mas, sobretudo, pela nfase msica folclrica e popular e pelo
uso do manosolfa; propostas que eram na sua opinio, a razo do maior acesso arte do canto
coral. Do esforo de Villa-Lobos e do suporte de Ansio Teixeira, que na poca era Superintendente
do Ensino Pblico do Distrito Federal, surgiram, via Decreto n. 3.763 de 1 de fevereiro de 1932, a
Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA), o Orfeo dos Professores, as primeiras
bandas infantis, o Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, alm de uma infinidade de orfees e
bandas entre os anos 1932 e 1945 para as quais foram contratados professores de instrumentos
de madeira, metal, palhetas e percusso.

Embora existisse a exigncia de os professores de msica terem formao de canto

orfenico, na prtica isso no aconteceu em todos os Estados e cidades; porque os cursos
aconteciam apenas nas cidades do Rio de Janeiro e de So Paulo e pela extenso do Brasil que
inviabilizava o deslocamento dos professores do interior dos diversos Estados at a essas capitais. A
orientao pedaggica e todos os aspectos tericos existentes nos programas de ensino eram
veiculados atravs da prtica: manosolfa, exerccios para a conscincia da unidade de movimento,
solfejos e ditados de melodias populares, vocalises, imitaes, cnones e fugas (em todos os

46

exerccios havia um rigor quanto a andamentos, fraseologia e expresses de dinmicas), todo o

material didtico era de composies e arranjos feitos por Villa-Lobos e organizados em um Guia
Prtico. Elaborou um processo didtico a melodia das montanhas que na descrio de Ermelinda
Paz consistia em desenhar o contorno de montanhas e acidentes geogrficos sobre uma folha de
papel, convencionava uma altura de sons de acordo com os traos horizontais e verticais dos
desenhos:

1) escrevia-se verticalmente, de baixo para cima, a partir do l1 at o l6, todas

as notas existentes, diatnicas e cromticas;
2) colocavam-se os contornos da melodia que se deseja conhecer. No sentido
horizontal, estes pontos correspondiam aos sons inscritos margem esquerda. A
Tnica correspondia ao nvel do mar, ou seja, base da montanha. O modo era
escolhido pelo aluno (maior ou menor);
3) anotava-se os sons obtidos na pauta. Para se determinar os valores e o
compasso, procedia-se do seguinte modo: cada linha vertical corresponde a um
pulso (unidade de tempo) e este, por opo do aluno, poderia variar entre a
semicolcheia e a semnima (1988, p. 63).

Villa-Lobos acreditava que o ensino da msica era uma possibilidade para todos, de todas
as classes sociais por meio de um ensino popular. Kerr menciona que o projeto pedaggico tinha a
inteno de ser uma educao popular acessvel para todas as pessoas, estabelecendo os nveis
e os caminhos para a formao musical (2008, p. 44). O caminho deveria iniciar pelo ritmo, depois
pela educao auditiva dos acordes, e por fim vir a leitura e a sensibilizao esttica, tudo resumido
no poder socializador do canto coletivo. Assim como outros pedagogos, Villa-Lobos acreditava que a
msica folclrica era mais acessvel criana por fazer parte das brincadeiras, do seu universo
imediato e daquilo que Bourdieu (2001) chamou de capital cultural. Entretanto, no se restringiu
apenas s msicas folclricas, nas suas composies, arranjava e inclua no repertrio msicas
eruditas de grandes mestres estrangeiros, embora acreditasse que o mal das escolas especializadas
e dos conservatrios fosse a primazia exclusiva nos mestres estrangeiros da msica erudita. Lisboa
(2005), em seu estudo comenta que:

a implantao do canto orfenico como disciplina na escola pblica, de acordo

com as ideias de Villa-Lobos, traria os seguintes aspectos: solucionaria o
problema da educao musical como monoplio de elite ao inclu-la num modelo
de ensino popular; faria com que a msica nacional tomasse conhecimento de si
mesma pela apreenso total do conjunto de fenmenos histricos sociais e
psicolgicos, capazes de determinar os seus caracteres tnicos, as suas
tendncias naturais e o seu ambiente prprio (Villa-Lobos, 1946, p. 500 apud
Lisboa, 2005, p. 30).

 47

Ao apresentar o seu programa de ensino musical popular num momento em que o

nacionalismo era o pensamento dominante (cujos objetivos priorizavam a disciplina, o civismo e o
ensino artstico), refletia o pensamento e a sociedade da poca. Embora, pesem sobre o projeto
algumas opinies contrrias por conta da sua ligao com a poltica, o que parece ser uma tnica
importante a ideia da educao musical para todos nas escolas pblicas.

O educador Ansio Teixeira, que na poca era Secretrio de Educao do Estado do Rio de
Janeiro e corroborava da ideia de educao para todos e de interesse pblico, deu suporte ao
projeto de Villa-Lobos, criou a SEMA (Superintendncia de Educao Musical e Artstica), e chamou-
o para assumir a direo da instituio, que tinha entre outras atribuies a centralizao e a
orientao de todo o ensino musical das escolas pblicas do Rio de Janeiro. Dentro das atividades
da SEMA destacava-se o Curso de Pedagogia da Msica e do Canto Orfenico ministrado pelo
prprio Villa-Lobos, os Cursos de Orientao e Aperfeioamento do Ensino de Msica e o Canto
Orfenico. Faziam parte do quadro docente da instituio msicos reconhecidos no cenrio nacional
como Lorenzo Fernandez, Andrade Muricy e Frei Pedro Sinzig. A SEMA era dividida em cinco
sees: uma para cpias e edio de partituras; uma para a gravao de msicas; uma escola de
banda e de orquestra (de onde vinham os msicos para os programas e transmisso de rdio); um
departamento para o planejamento e organizao curricular das escolas municipais, tcnicas,
secundrias at ao curso de aperfeioamento e a seco do Orfeo dos Professores. Era essa
seco responsvel pela difuso da msica orfenica e do programa de aprendizado da disciplina
de forma coletiva; esses cursos eram orientados para um ensino prtico que pudesse formar
quadros de docentes com rapidez e eficincia.

Foram criados quatro cursos: Curso de Declamao Rtmica e Preparao ao Ensino de

Canto Orfenico (estes dois destinados aos professores das escolas primrias para a iniciao
musical); Curso Especializado de Msica e Canto Orfenico para a formao de professores
especialistas, com o objetivo de estudar os aspectos tcnicos, sociais e artsticos; Curso de Prtica
Orfenica, organizado em forma de seminrios e encontros entre os professores especializados,
onde eram discutidos aspectos tcnicos musicais, programas, mtodos de ensino e etc. A SEMA,
tambm atuava na organizao das atividades orfenicas e das apresentaes artsticas e culturais
junto s comunidades tais como: a Orquestra Villa-Lobos, os Orfees Escolares, as Concentraes
Orfenicas, os Concertos da Juventude, os Concertos Culturais, os Concertos Educativos nas zonas
rurais, as Audies de obras J. S. Bach, os Bailados Artsticos, as Apresentaes Radiofnicas e as
Bandas Recreativas. Na sequncia da consolidao do canto orfenico no pas, criou-se o

48

Conservatrio Nacional de Canto Orfenico (Decreto-Lei n. 4.993, de 26 de novembro de 1942),

cujo objetivo principal era o de formar professores para os estabelecimentos de ensino pblico,
primrio e secundrio. Do plano de estudo do curso constavam as disciplinas: didtica de canto
orfenico, prtica do canto orfenico, formao musical, esttica musical (musicologia), cultura
pedaggica.

A formao dos professores para os programas das escolas pr-primria, primria,

secundria, normal e tcnico profissional seguiam contedos que se desenvolviam em ordem
crescente de dificuldade dentro de seis unidades disciplinares: elementos grficos, elementos
rtmicos, elementos meldicos, elementos harmnicos, prtica orfenica, histria e apreciao
musical. Em algumas escolas secundrias e profissionais junto com a prtica orfenica eram
ministrados tambm ensino de prtica instrumental com o objetivo de formar msicos profissionais
para a atuao principalmente nas bandas municipais. Entretanto, mesmo com o curso de
formao de professores, Villa-Lobos esbarrou em problemas crnicos, com os quais convivemos
at aos dias de hoje: capacitao do professor, quadro de docentes especializados muito inferior ao
necessrio, inexistncia da logstica bsica nas escolas, desinteresse dos professores por conta da
baixa remunerao e extenso continental do pas.

Indiscutivelmente, mesmo no tendo a expanso desejada, com o alcance das mais

longnquas escolas do interior do pas, o projeto de ensino de msica de Villa-Lobos teve um valor
inquestionvel como reconhecimento da importncia da disciplina no contexto da escola pblica e
na democratizao de acesso msica a uma massa de ouvintes que frequentava as suas
apresentaes e as suas audies transmitidas por meio da radiodifuso. Quanto ao facto de o
projeto ter servido de mediador entre o poder pblico e as massas possvel dizer que Villa-Lobos
visionou que mesmo nesse contexto poltico do Novo Estado Nacional era possvel tirar proveito do
momento poltico e dar acesso ao ensino musical a um grande nmero de jovens e transformar seu
projeto em poltica pblica. Seu objetivo era o jovem desde a mais tenra idade escolar, e sua
pedagogia centrada no canto orfenico e na msica nacional popular era um fator educacional
poderoso.

com base nessa experincia, que vislumbramos a possibilidade do ensino coletivo de

instrumentos dentro da disciplina de educao musical das escolas pblicas, pela capacidade
mobilizadora e transformadora da msica, no apenas de cunho cvico, mas na ideia da experincia
da prtica musical. O projeto do canto orfenico foi adotado oficialmente no ensino pblico em todo

 49

territrio brasileiro nas dcadas de 1930, 40 e 50. Foram trs dcadas de ensino popular da
msica, com a inteno de oferecer uma formao musical para todos. Embora seja necessrio
considerar os diferentes contextos histricos, sociais, pedaggicos e a distncia de 80 anos que nos
separam da aplicao do projeto, possvel perceber que este modelo poder servir de inspirao
para projetos de ensino instrumental na escola pblica brasileira e portuguesa.

1.5 Ensino em grupo instrumental no Brasil

Alguns pesquisadores consideram que o ensino coletivo de instrumentos musicais no Brasil,

comeou a ser praticado no perodo colonial em bandas de escravos das fazendas (Kiefer, 1997 p.
23; Castagna, 1991, p. 93; Binder, 2006, p. 27). Cruvinel (2005, p. 70) tambm faz referncia a
essas bandas de escravos e comenta que posteriormente elas deram origem s bandas oficiais e as
fanfarras. Entretanto, Moreira (2007, p. 30) e Binder (2006, p. 25), a partir dos seus estudos,
consideram que as bandas foram introduzidas no Brasil com a chegada da famlia real portuguesa,
que vinha acompanhada pela Banda da Brigada Real da Marinha, sendo esta a origem das bandas
de msica brasileiras. Embora no levantamento bibliogrfico no se tenha encontrado referncia
sobre a prtica de ensino nessas bandas, o que possvel afirmar atravs da literatura que desde
o perodo colonial havia no Brasil uma forma coletiva de prtica musical instrumental.

As bandas brasileiras representam, a nica forma de acesso ao ensino da msica

instrumental em localidades mais afastadas dos grandes centros urbanos, tal qual, como referido
anteriormente, ao tratarmos das bandas portuguesas. Barbosa considera, que as bandas de
msica tm sido um dos meios mais utilizados no ensino instrumental, de sopro e percusso, no
pas. O nmero dessas instituies supera o nmero de escolas de msica (1996, p. 41).
possvel perceber que a maioria dos instrumentistas brasileiros de sopro que trabalham
profissionalmente em bandas militares, civis ou orquestras, recebeu sua formao elementar em
bandas.

Nos anos 30 tivemos o movimento do Canto Orfenico com a proposta de uma educao
musical coletiva, considerada por alguns autores como a primeira tentativa de uma sistematizao
de mtodo coletivo de ensino musical (Cruvinel, 2005, p. 70; Oliveira, 1992, p. 37; Souza, 1999, p.
2; Ying, 2007, p. 20).

Foi, no entanto em 1950 que comearam a surgir iniciativas de ensino em grupo de

instrumentos musicais fora da geografia das instituies oficiais de ensino; um dos pioneiros foi

50

Jos Coelho de Almeida que implantou, na cidade de Tatu (SP), o ensino coletivo de instrumentos
de sopro com a inteno de organizar uma banda para os funcionrios de uma das fbricas de
tecidos da cidade. Alguns anos mais tarde, em 1968, quando assumiu a direo do Conservatrio
Dr. Carlos de Campos de Tatu, implantou o sistema no ensino de sopros do conservatrio; porm,
a iniciativa durou pouco, porque a forte tradio do conservatrio e a falta de preparo dos
professores transformaram o ensino em grupo para o individualizado. Assim, o ensino em grupo
ficou restrito prtica de conjunto: msica de cmara, bandas, orquestras de cordas e orquestras
completas. Uma nova tentativa de implantar o sistema do ensino coletivo no conservatrio veio
entre 1970 e 1984 com o Professor Pedro Cameron, que arranjou uma srie de canes folclricas
brasileiras, pequenas pecinhas para cordas friccionadas, e procurou sistematizar os exerccios
tcnicos dos instrumentos para serem trabalhados em grupo como orquestra de cordas (este
material no foi editado, mas possvel encontrar ainda hoje os manuscritos na biblioteca do
Conservatrio Dr. Carlos de Campos de Tatu). A caracterstica inicial do projeto era a iniciao
instrumental coletiva, heterognea e simultnea. Nessas aulas os alunos iniciavam os estudos de
msica dentro da prpria orquestra. Embora o projeto do professor Cameron tenha sido um projeto
bem sucedido, ele foi abandonado quando esse professor deixou de fazer parte do quadro de
professores do conservatrio.

Na mesma poca surgiram outras iniciativas na rea das cordas friccionadas como a do
Professor Alberto Jaff e Daisy de Lucca. Silva (2008, p. 11) estudou o mtodo de Jaff e comenta
que a experincia com a prtica do ensino coletivo desse professor comeou em casa, quando ele
reunia seus alunos particulares e seus filhos para tocarem juntos. Nessas aulas Jaff observou que
os alunos ao tocarem em grupo tinham um resultado superior ao das aulas individuais, com
resultados mais efetivos. A partir das suas observaes, sistematizou uma prtica didtica com
base no ensino em grupo. O trabalho teve incio em Fortaleza, vinculado ao Servio Social da
Indstria (SESI) como um projeto social dessa instituio. O sucesso do projeto repercutiu no pas e,
logo em seguida, foi implantado em Braslia com o apoio da FUNARTE 17, depois em So Paulo com
o patrocnio do Servio Social do Comrcio (SESC). O Projeto denominado Espiral tinha como meta,
em princpio, formar instrumentistas de cordas. Silva comenta, que a proposta pedaggica de Jaff
surgiu como exemplo de uma concepo atualizada de educao musical, a fim de atuar tanto na

17 A Fundao Nacional de Artes (FUNARTE), no mbito do governo federal, o rgo responsvel pelo desenvolvimento de polticas
pblicas de fomento s artes visuais, msica, ao teatro, dana e ao circo.

 51

formao e capacitao de novos artistas, como tambm na difuso da msica de concerto (2008,
p. 13).

Outros pedagogos, no menos importantes, tambm utilizaram a prtica do ensino em

grupo. Tourinho (2007, p. 5) sublinha que os trabalhos tericos (teses e dissertaes) s
comearam a aparecer na ltima dcada do Sc. XX e podem ser considerados como referncias
para os estudos na rea. Podemos citar os trabalhos de: Maria de Lurdes Gonalves Junqueira18
sobre o ensino do piano em grupo no ano de 1979 na Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ
e em 1982 na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO; Alda de Oliveira sobre a
iniciao musical com introduo ao teclado, em 1988 19; Linda Kruger e Anamaria Peixoto, que
em 1991 coletaram msicas folclricas em Belm (PA), e criaram o mtodo Iniciando Cordas
atravs do Folclore 20; Dario Sotelo Calvo, sobre as orquestras-escola no Brasil e na Gr-Bretanha,
de 1992; Jos Leonel Gonalves Dias, que desenvolveu um mtodo sobre a iniciao e a prtica de
cordas por meio do ensino coletivo, em 1993; Joel Barbosa, que desenvolveu um mtodo para
bandas com melodias brasileiras, em 1994; Cristina Tourinho, com o estudo sobre o ensino coletivo
de violo, em 1995; Abel Moraes, que desenvolveu um estudo sobre o ensino em grupo do
violoncelo, em 1996; Enaldo de Oliveira com as reflexes sobre o ensino coletivo de instrumentos
de cordas, em 1998; Jos Maurcio Galindo com o estudo de instrumentos de arco e o ensino
coletivo, 2000; Wilson Rogrio dos Santos com o estudo sobre a influncia dos mtodos coletivos de
ensino nas orquestras-escolas da regio de Campinas (SP), 2001; Flvia Cruvinel com a dissertao
Efeitos do ensino coletivo na iniciao instrumental em cordas, 2003; Man Ying Liu, com a
dissertao de mestrado sobre o ensino coletivo direcionado ao violino, 2007 e a tese de
doutoramento de 2012, onde desenvolveu um mtodo para o ensino coletivo de violino, utilizando
canes brasileiras; Marco Antonio Silva, que fez um estudo sobre o mtodo Jaff para
instrumentos de cordas, em 2008; Joziely Carmo de Brito com o estudo O Ensino coletivo de
instrumentos de cordas friccionadas, uma catalogao crtica, em 2010; Tas Dantas que, em
2010, abordou o ensino coletivo de instrumentos musicais na perspectiva da motivao, da
autoestima e da interao na aprendizagem musical e Antonio de Pdua Batista, que em 2011
estudou o Projeto Vale Msica, em Belm do Par; e Trsila Castro Rodrigues, que em 2012 fez

18 O curso de especializao em ensino de piano em grupo foi criado pela professora na Universidade Federal do Rio de Janeiro,
com base nas pesquisas que foram relizadas por ela a partir de 1977. Acedido em outubro, 23, 2014, a partir de http://www.
pianoemgrupo.mus.br/linhadotempo_1979.htm
19 Relatado em Oliveira, A. J. (1990)

20 Relatado em Peixoto, A. (1990)

52

uma anlise da proposta metodolgica de ensino coletivo de violino e viola no Programa Cordas da
Amaznia.

Atualmente os trabalhos acadmicos sobre o ensino coletivo de instrumentos musicais so

apresentados em diversos Encontros, Simpsios e Seminrios, tais como os Encontros Nacionais de
Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais (ENECIM) e tambm nos Congressos Nacionais da
Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM); nos Congressos da Associao Nacional de
Pesquisa de Ps-Graduao em Msica (ANPPOM) e nas publicaes da Revista da ABEM. Os
ENECIM so um ponto-chave para entendermos e tomarmos cincia sobre os estudos acadmicos
que esto sendo desenvolvidos na rea. No I ENECIM em 2004 os estudos divulgados procuravam
entender os princpios, os pressupostos e a conceituar o ensino coletivo, bem como eram
apresentados os depoimentos de professores de reconhecida experincia sobre os seus estudos na
rea. No II ENECIM em 2006 os artigos eram relatos de experincias nas reas da ps-graduao,
na sua maioria sobre violo, piano, flauta doce e bandas. No III ENECIM 2008 ainda eram
predominantes os estudos dos mesmos instrumentos do encontro anterior, mas cresciam em
volume as comunicaes que procuravam analisar e descrever os processos de ensino nesses
grupos de instrumentos em diversos contextos. O IV ENECIM no ano de 2010, em conjunto com XIX
Congresso da ABEM, teve como tema geral as Polticas Pblicas em Educao Musical: dimenses
culturais, educacionais e formativas, o foco das discusses, debates e reflexes dos
pesquisadores, professores e estudantes girou em torno do papel do educador musical e dos
caminhos da Educao Musical aps a implantao da Lei n. 11.769/2008. Muitos dos estudos,
sobre o ensino coletivo de instrumentos musicais partiram de projetos das prprias universidades,
em parceria com algumas escolas de ensino genrico, pois estudos propunham pensar aes para
democratizar a insero da msica na escola. Os estudos envolviam, de modo geral, o ensino do
canto, do violo, da flauta doce, do piano e os relatos dos projetos socioculturais desenvolvidos em
organizaes no governamentais (ONG). Nesse encontro houve pela primeira vez a participao de
investigadores portugueses da equipe liderada pela Professora Maria Helena Vieira. O V ENECIM em
2012, trouxe propostas novas, como um estudo sobre a possibilidade do ensino coletivo em
diferentes contextos: nos cursos tcnicos, nos cursos superiores e tambm na escola de ensino
bsico. Algumas comunicaes chamaram ateno para a falta de organizao dos planos de
estudo quanto aos contedos bsicos em nveis, estgios ou sries; outras trataram do ensino
informal dos projetos sociais; de se destacar a presena de comunicaes abordando a
implantao do ensino coletivo nos cursos de licenciatura de Universidades Pblicas; estudos

 53

desenvolvidos em Universidades Portuguesas, sobre o ensino de cordfonos da Ilha da Madeira e

uma comunicao relatando o presente trabalho, sobre o ensino em grupo em dois contextos na
escola genrica e no conservatrio em Portugal e no Brasil. Os trabalhos apresentados nos
encontros no se restringem apenas ao contexto escolar, sendo que grande parte, trata de projetos
sociais, de ensino no formal, e de extenso universitria, evidenciando a prtica de ensino coletivo
em locais e situaes diversificadas.

Em recente pesquisa, Souza (2012, p. 424) fez um levantamento dos estudos sobre o
ensino coletivo de instrumentos musicais apresentados em Programas de Ps-Graduao no Brasil.
Para isso utilizou as bases de dados da CAPES21 no perodo de 1987 a 2011. A busca feita pelo
autor com palavras-chave apresentou os seguintes resultados: ensino coletivo de instrumentos
musicais - 77 estudos; ensino coletivo em educao musical - 115 estudos; aulas de msica em
grupo - 79 estudos; ensino coletivo de percusso - 6 estudos; ensino coletivo de cordas - 17
estudos; ensino de instrumentos musicais em grupo - 49 estudos registrados. Estes resultados so
questionveis, porque nem todos os estudos de ps-graduao so registrados nos bancos de
dados da CAPES, e tambm, porque, nem sempre um levantamento feito apenas pela palavra-
chave especfico, mas os dados podem ser utilizados para nos dar uma ideia da situao dos
estudos sobre ensino coletivo de instrumentos musicais no pas. importante ressaltar que os
resultados so sobrepostos, portanto no devemos simplesmente som-los.

Apresentamos no quadro n. 2, uma relao de projetos e estudos acadmicos

relacionados ao ensino coletivo de instrumentos musicais. Alguns deles no tratam exatamente do
ensino coletivo de cordas friccionadas, interesse desta investigao. Mas o conjunto de estudos
apresentado deve ser considerado, para que possamos bem compreender a situao da pesquisa
na rea.

Quadro n 02 Projetos e estudos acadmicos sobre ensino em grupo de instrumentos no Brasil

Ano Autor Ttulo Grau Instituio rea

1977 Junqueira, Ensino de Piano em Grupo 1 . Curso de

o
Universidade Federal Piano em grupo
Maria de nova abordagem de Especializao em do Rio de Janeiro
Lurdes ensino do instrumento Ensino de Piano
em Grupo (no
Brasil)

1988 Alda de Iniciao Musical com Projeto IMIT Universidade Federal Piano em grupo

21 Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

54

Oliveira introduo ao teclado (Iniciao Musical da Bahia (UFBA)

ao Teclado) da
Escola de Msica
da UFBA

1991 Kruger, Iniciando Cordas atravs do Projeto Cordas da Fundao Carlos Violino em
Linda Folclore Fundao Carlos Gomes/Universidade grupo
Gomes Federal do Par

1992 Calvo, Dario Youth string orchestas: a Dissertao de City University/London Orquestras
Sotelo comparative study between Mestrado em escolares
Great Britain and Brazil Msica
with a proposals for their
development;

1993 Dias, Jos IPICEC Iniciao e prtica Dissertao de Universidade do Estado Cordas
Leonel G. de instrumentos de corda Mestrado em Artes de So Paulo Friccionadas em
atravs do ensino coletivo grupo

1994 Barbosa, An adaptation of American Tese de University of Sopros e

Joel band instruction methods Doutoramento em Washington-Seattle. percusso em
to Brazilian music Artes Musicais grupo
education, using Brazilian
melodies.

1994 Higino, Banda escolar um processo Dissertao de Universidade Federal Sopros e

Sarah de desenvolvimento Mestrado em do Rio de Janeiro percusso em
musical educativo e social Msica grupo

1995 Tourinho, A motivao e o Dissertao de Universidade Federal Violo em grupo

Ana Cristina desempenho escolar na Mestrado em da Bahia
aula de violo em grupo: Msica
influncia do repertrio de
interesse do aluno

1996 Moraes, Instrumental group Dissertao de Thames Valley Violoncelo em

Abel teaching: a study of Mestrado Music University/London grupo
technical aspects of cello Performance
teaching in group context

1998 Oliveira, O ensino coletivo de Dissertao de Universidade do Estado Cordas

Enaldo A. instrumentos de corda: Mestrado em Artes de So Paulo Friccionadas em
James de reflexo e prtica grupo

2000 Galindo, Instrumentos de arco e Dissertao de Universidade do Estado Cordas

Joo M. ensino coletivo: a Mestrado em Artes de So Paulo Friccionadas em
construo de um mtodo grupo

2001 Santos, Orquestra-escola, estudo e Dissertao de Universidade Estadual Orquestras

Wilson reflexo Mestrado em Artes Paulista escolares
Rogrio dos - Msica

2002 Holanda, A banda juvenil Dona Luiza Dissertao de Universidade Federal Sopros e
Francisco Tvora como fonte Mestrado em da Bahia percusso
Jos formadora de msicos e de Msica
cidados na cidade de
Fortaleza Cear

 55

2002 Jales, Paulo O violo no Conservatrio Dissertao de Universidade Federal Violo em grupo
Rogrio de de msica Alberto Mestrado em da Bahia
Oliveira Nepomuceno: processo de Msica
ensino e aprendizagem

2002 Srvio, Msica, educao e Dissertao de Universidade Federal Sopros e

Evaldo P. sociedade: o fenmeno Mestrado em do Piau percusso em
bandstico em Teresina/PI Educao grupo

2003 Cruvinel, Efeitos do ensino coletivo Dissertao de Universidade Federal Cordas

Flvia Maria na iniciao instrumental Mestrado em de Gois Friccionadas e
em cordas: a educao Msica violo em grupo
musical como meio de
transformao social

2006 Kleber, A prtica de educao Tese de Doutorado Universidade Federal Prtica musical
Magali musical em ONGs em Msica do Rio Grande do Sul em ONGs
Oliveira

2007 Ying, Liu O ensino coletivo Dissertao de Universidade do Estado Violino em

Man direcionado no violino Mestrado em Artes de So Paulo grupo

2008 Santos, Ana Formao e prtica do Dissertao de Universidade Estadual Professores de

Roseli Paes professor de instrumentos Mestrado em de Campinas cordas para
dos de cordas Educao ensino em
grupo

2008 Silva, Marco Reflexes sobre o mtodo Dissertao de Universidade Federal Cordas
Antonio Jaff para instrumentos de Mestrado em da Paraba Friccionadas em
cordas: a experincia Msica grupo
realizada em Fortaleza

2009 Souza, Alba O perfil de adultos em Dissertao de Universidade de Cordas

Christina aulas de instrumentos de Mestrado em Braslia Friccionadas em
Bomfim cordas friccionadas Msica grupo
violino, viola, violoncelo e
contrabaixo

2010 Brito, Ensino coletivo de Dissertao de Universidade Federal Cordas

Joziely instrumentos de cordas Mestrado em da Bahia Friccionadas em
Carmo de friccionadas: catalogao Msica Grupo
crtica

2010 Dantas, Ensino coletivo de Dissertao de Universidade Federal Cordas

Tais instrumentos musicais: Mestrado em da Bahia Friccionadas em
motivao, autoestima e as Msica grupo
interaes na
aprendizagem musical em
grupo

2011 Batista, Uma experincia de ensino Dissertao de Universidade Federal Violino e Viola
Antnio de coletivo no projeto Vale Mestrado em Artes do Par darco em grupo
Pdua Msica em Belm do Par

2012 Rodrigues, Ensino coletivo de cordas Dissertao de Universidade Federal Violino e Viola
Trsilla friccionadas: uma anlise Mestrado em Artes do Par darco em grupo
da proposta metodolgica

56

Castro de ensino coletivo de

violino e viola do programa
cordas da Amaznia

2012 Vecchia, Educao musical atravs Tese de Universidade Federal Ensino coletivo
Fabrcio de instrumentos de sopro e doutoramento em da Bahia de instrumentos
Dalla percusso: anlise de Msica de sopro e
mtodos e sistematizao percusso
de uma proposta

O prximo quadro pretende apresentar, de forma resumida, factos, momentos e

problemticas relacionadas com a educao musical em Portugal e no Brasil. No h o propsito de
fazer um comparativo entre os dois pases; a inteno oferecer ao leitor uma noo do contexto
histrico da disciplina em cada pas e salientar alguns dos momentos de confluncia poltica, social
e cultural, como foi anunciado no incio deste captulo.

Quadro n 03 Resumo sinptico da educao musical em Portugal e no Brasil

Educao Musical em Portugal Educao Musical no Brasil

Ensino Musical
1 Conservatrio
Ensino de msica nas
escolas pblicas
Ensino Artstico Polivalente
Pedagogias Ativas
Ensino Superior de Msica
Ensino Instrumental em
Grupo
Problemtica atual do
ensino de msica nas
escolas pblicas genricas
Introduzido no Sc. VIII nas escolas
monsticas, com a finalidade de apoio
liturgia crist
Criado em 5 de maio de 1835 pelo
Decreto 5 de maio, anexo Casa Pia em
Lisboa
Introduo do ensino da msica na
escola pblica em 17 de novembro
1836 na reforma de Passos Manuel
Decreto-Lei n. 275
Movimento Educao pela Arte de 1957
Introduzidas na dcada de 1950
Estabeleceu-se em 1919 por meio dos
Decretos n. 5546 e n. 6129 no
Conservatrio Nacional em Lisboa
Introduzido pelas bandas, Pedagogias
Ativas e pela Portaria n. 691/2009 de
25 de junho (Art. 7, n. 5 alnea b)
Professor pouco habilitado
Educao Musical sem prtica
Falta de estruturas fsicas e matrias
(instrumentos, manuais e etc.)
Falta de uma prtica pedaggica para
Introduzido pelos jesutas em 1549 com
as finalidades: de colonizao, de
educao e de catequese
Criado em 21 de janeiro 1847 pelo
Decreto-Lei n. 496 no Rio de Janeiro
Introduo do ensino da msica na
escola pblica em 17 de fevereiro 1854
Decreto-Lei n. 1.331-A na Reforma de
Couto Ferraz
Educao Artstica em substituio a
Educao Musical Decreto-Lei n. 5.692
de 11 de agosto 1971
Introduzidas nas dcadas de 1950/1960
Universidade do Brasil /Escola Nacional
de Msica Decreto-Lei n. 452 de 5 de
julho de 1937
Introduzido pelas bandas, Pedagogias
Ativas
Professor pouco habilitado
Educao Musical sem prtica
Falta de estruturas fsicas e matrias
(instrumentos, manuais e etc.)
Falta de uma prtica pedagogia para

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atender grupos atender grupos

Inexistncia do ensino de instrumentos
musicais de orquestra
Problemtica atual no Nmero reduzido de escolas
ensino nas escolas pblicas
Nmero reduzido de vagas
especializadas
Sistema individualizado nas iniciaes
Seleo com critrios pouco claros
Modelo Pedaggico do Sc. XIX
Inexistncia do ensino de instrumentos
musicais de orquestra
Nmero reduzido de escolas
Nmero reduzido de vagas
Sistema individualizado nas iniciaes
Seleo com critrios pouco claros
Modelo Pedaggico do Sc. XIX

1.6 Perspectivas filosficas sobre a educao musical e sobre o ensino instrumental

em grupo
A filosofia, diz Russell, , afinal de contas, a tentativa de responder aos problemas (...) no
descuidada e dogmaticamente, como se usa fazer na vida ordinria, e at ainda nas prprias
cincias, seno que de maneira verdadeiramente crtica (1959, p. 29). isto que a filosofia da
educao tem feito, levantado questes sobre a educao e seus fins. Ao longo dos anos a filosofia
da educao foi ganhando espao e autonomia. Dias, J. R. (1993, p. 3), considerando a obra
Historia de la filosofa de la educacin de Fermoso, procurou traar uma cronologia da histria da
filosofia da educao que comea com o pensamento grego Antigo e o Medieval, passa pelo
Renascimento e o Iluminismo de Locke, Rousseau e Kant, referindo-se depois influncia do
pensamento socioeconmico e poltico de Marx at o pragmatismo filosfico de John Dewey e as
mltiplas orientaes de Peeters, Brezinka, Fullat e outros. Gadotti (2003), tambm faz uma
incurso cronolgica em seu livro Histria das Ideias Pedaggicas, abordando a filosofia da
educao a comear pela conscincia egpcia da arte de ensinar. A aproximao da filosofia
educao vem de longa data, pois j era conhecida antes das ideias de Scrates, Plato e
Aristteles22, e contemporaneamente representa um questionamento sobre a fundamentao dos
processos educativos, a complexidade desses processos e as prticas educativas.

Portanto, o propsito da filosofia no o de descobrir factos novos, mas sim novas

perspectivas sobre os pressupostos, as crenas, os significados e definies que habitam nossos
pensamentos e aes (Elliott, 1995; Bowman, 2000). Mais do que perspectivas, a filosofia molda
no educador musical uma postura que permeia toda a sua ao pedaggica. Mas, o que que a
filosofia tem a ver com o ensino da msica? Esta foi a questo colocada por Harold Abeles, Charles

22 sabido que Empdocles e Parmnides j relacionavam sua filosofia a uma pedagogia moral no sentido de orientar seus
discpulos, instando-os ao aprendizado do bem-viver na plis, sendo cidados corretos e de sentimentos nobres. O conjunto dos
ensinamentos gregos de educao e formao do homem a chamada Paideia.

58

Hoffer e Robert Klotman (1995, p. 41) no livro Foundations of Music Education. Os autores
procuram responder questo apoiados em trs principais pontos de vista filosficos: empirismo,
racionalismo e pragmatismo.

Embora os estudos modernos23 tenham acrescentado muito para a nossa compreenso

filosfica do ensino e aprendizagem da msica, sem dvida o debate filosfico em torno da
perspectiva esttica e da filosofia praxial o embate fundamental na rea. Representado, sobretudo,
por Reimer com a publicao de A Philosophy of Music Education (1970), e Elliott com a publicao
de A New Philosophy of Music Education (1995). As filosofias esttica e praxial surgem como uma
proposta para justificar a Educao Musical como disciplina que, juntamente com as demais
disciplinas, compem ou deveriam compor o currculo escolar. Propem tambm uma reflexo
sobre a rea profissional e uma fundamentao que suporte as prticas dos professores. Portanto,
enquanto epistemologia, tais filosofias objetivam explicar os processos de conhecimentos envolvidos
na experincia musical e determinar a natureza e o valor da msica. Para Reimer, uma filosofia da
educao musical deve refletir sobre a premissa essencial de que a natureza e o valor da educao
musical so determinados pela natureza e pelo valor da msica, e que a filosofia que se ocupa com
questes sobre a natureza e o valor das artes se chama esttica (1970, p. 1). Argumenta que todo
o aspecto de ensino e aprendizagem da msica deve ser influenciado por uma filosofia e que tudo o
que se refere rea (tal como currculo, administrao, avaliao e pesquisa) deve estar conectado
com a natureza e o valor da educao musical.

Reimer compreende a experincia musical influenciada pelas abordagens formalista,

referencialista e, sobretudo, a expressionista, do ponto de vista contemplativo, com aproximao ao
pensamento platnico, com nfase na apreciao, na atividade de ouvir, atravs da qual acontece a
educao da sensibilidade esttica. Suas ideias esto fortemente apoiadas nas premissas de
Susanne K. Langer, Charles Leonhard, Robert House e James Mursell, cujos pensamentos no
campo da educao musical sugerem que a msica deve ser apresentada aos alunos como uma
entidade esttica, e que a sua beleza e forma deveriam ser estudadas pelo valor intrnseco da
msica.

Por sua vez, Elliott diz: To anchor, organize, maintain, improve, and explain music
education requires a philosophy: a critically reasoned network of concepts and beliefs about the

23 Jorgensen (1997); Bowman (2000); Regelski (2003); Arroyo (2013).

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nature and significance of music education24 (1995, p. 11). Ao considerar a msica como sendo
uma atividade intencional, afasta-se da ideia da experincia contemplativa, propondo compreender
a msica de forma praxialista, multidimensional com foco no fazer e ouvir musical, abordado de
formas mltiplas para que seja possvel dimensionar os valores da msica na vida humana. Elliott
contesta a ideia defendida por Reimer da educao musical como uma educao esttica e busca
referncias em Aristteles, em Philip Alperson e em Francis Sparshott para fundamentar a sua
concepo de msica, que deve envolver quatro dimenses bsicas, ou seja; quem faz a msica, o
produto musical resultante, a prpria ao do fazer e o contexto onde se faz a msica. A Educao
Musical, nessa perspectiva, deve contemplar um fazer musical concreto e prtico de forma a que a
experincia musical proporcione valores como autocrescimento, autoconhecimento e autoestima
sendo esta uma possvel forma de explicar a natureza e os valores da educao musical na vida
humana (Elliott 1995, p. 126). Assim, defende que a msica mais do que uma coleo de objetos
estticos e que fazer msica vivel para todas as pessoas, no apenas para quem tem talento,
porque envolve um tipo de pensamento multidimensional e uma atividade humana intencional.

importante reconhecer o papel da filosofia na construo do conhecimento sobre a

Educao Musical e tudo o que envolve a sua prtica, incluindo aqui o ensino coletivo de
instrumentos musicais. Neste sentido, Bowman corrobora a necessidade de teorizar e refletir sobre
todos os aspectos da Educao Musical sobrestimando, assim, o pensamento filosfico em torno
dela (2005, p. 153). Para o autor necessrio superar a falta de entendimento sobre o que a
teoria e a filosofia, porque a filosofia tem sido tratada como um advogar em prol da profisso e da
disciplina como parte integrante do currculo escolar. A esse respeito sublinha, que a filosofia no
um dogma, no est preocupada apenas em dar respostas, no precisa ter uma nica linha de
pensamento, no precisa e no deve ser desconectada do mundo emprico, no deve se preocupar
com certezas e incertezas, mas deve ser objeto de um aprofundamento da nossa reflexo e
compreenso sobre as diversas formas da experincia musical e de como isto pode transformar a
vida das pessoas (2000, p. 56).

Dessa forma que comeamos a refletir: em torno do papel desempenhado pelo ensino da
msica na escola pblica; na melhor forma de ensinar msica; na possibilidade da utilizao do
ensino em grupo de instrumentos musicais na escola pblica; sobre a prtica que se faz hoje em
sala de aula; sobre as atitudes musicais dos alunos e suas perspectivas na disciplina; sobre as

24 necessria a adoo de uma filosofia para sustentar, organizar, manter, aprimorar e justificar a educao musical: uma rede
crtica fundamentada de conceitos e crenas sobre a natureza e o significado da educao musical (traduo da autora).

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influncias dos diferentes contextos nas experincias musicais vivenciadas pelo aluno nas diversas
dimenses individuais, sociais e histricas. Refletimos e questionamos, sobretudo, a possibilidade
do ensino dos diversos instrumentos na escola pblica e que tipo de formao deve ter o professor.
Que postura e viso a administrao da escola dever adotar com relao ao ensino da msica? Em
que que as nossas suposies podero colaborar para a melhoria da democratizao e da prtica
de ensino do instrumento musical? Tomar uma postura filosfica sobre a Educao Musical ,
portanto, desenvolver atitudes reflexivas, valores, discernimentos, conhecimentos e disposies para
transformar as prticas educacionais.

Em More inquiring minds, more cogent questions, more provisional answers: The need to
theorize music education and its research (2005), Bowman defende um olhar pragmtico sobre a
msica; para ele, essa filosofia postula a ao como algo central no modo como ns, seres
humanos, experimentamos o mundo. Ou seja, reconstruir o saber atravs de novas experincias
uma forma de ao. Assim, ele interpreta a msica como ao, como prtica social inseparvel da
vida humana, intrinsecamente ligada aos processos da vida. Na sua perspectiva, o objetivo da
Educao Musical desenvolver disposies e hbitos que favoream o crescimento e a
transformao social, pensar em quais so os beneficirios dessa educao e a melhor forma de
alcan-los. Assim, na prtica do ensino e aprendizagem coletivas de instrumentos musicais,
encontramos um fazer musical concreto, uma ao efetiva, por isso entendemos que nessa prtica
de ensino todos os alunos experimentam ao mesmo tempo, de uma forma consciente, a construo
das diversas competncias que um msico necessita nas dimenses tcnicas, estticas e tericas.
Desta forma, na prtica do ensino em grupo no possvel a passividade, porque o aluno ao
mesmo tempo que aprende, tambm ensina; e porque o professor ao mesmo tempo em que
ensina, tambm aprende. Este tipo de ensino e aprendizagem no comporta uma prtica
demonstrativa, passiva; todos os alunos devem estar ao mesmo tempo, envolvidos na experincia
musical. Conceber a educao musical na perspectiva do ensino coletivo de instrumentos t-la
como medida para desenvolver no aluno, tudo o que implica a sua participao de forma ativa na
construo de conhecimentos e competncias musicais. Por isso, a garantia do sucesso dessa
prtica fia-se na interao entre os alunos, na promoo da construo do conhecimento orientada
para a resoluo dos problemas, para a autonomia, para a autorrealizao, para o
autoconhecimento. Portanto, essa oportunidade de autoexpresso por meio do fazer musical
concreto e prtico s possvel em um tipo de educao musical como o ensino e aprendizagem
coletiva de instrumento musical, porque oferece aos alunos maneiras de dar forma artstica ao

 61

sentir, ao pensar, ao fazer, ao saber; contribuindo para o contexto da educao de forma cognitiva,
significativa e experiencial.

Ao examinar tais posies filosficas necessrio ter o cuidado de refletir que no existem
formas nicas e infalveis de pensar a Educao Musical, que no deve ser considerada por um
nico vis filosfico, especialmente se levarmos em conta a complexidade da msica na vida e na
educao, as diversas prticas musicais e os inmeros contextos da sociedade contempornea. A
investigao definitiva ao afirmar que o importante procurar uma filosofia que sustente tanto a
esttica como a prtica e, que se reflita no posicionamento do professor em sala de aula.

Estelle R. Jorgensen, na sua obra In search of music education, citada por Arroyo, chama a
ateno para as ideias filosficas, sublinhando que seguir numa nica direo, pode levar-nos a
uma compreenso limitada sobre os propsitos da educao musical:

A educao musical (...) uma colagem de crenas e prticas. Seu papel na

formao e manuteno dos [mundos musicais] cada qual com seus valores,
normas, crenas e expectativas implicam diferentes formas nas quais ensino e
aprendizagem so realizados. Compreender esta variedade sugere que pode
haver inmeras maneiras nas quais a educao pode ser conduzida com
integridade. A busca por uma nica teoria e prtica de instruo musical aceita
universalmente, pode levar a uma compreenso limitada (Jorgensen, 1997, p.
66 apud Arroyo, 2002, p. 20)25.

com esta viso que pensamos a educao musical por meio do ensino coletivo de
instrumentos musicais, no como modelo nico e exclusivo, mas como uma das possibilidades
possveis para a escola pblica genrica e para os anos iniciais dos conservatrios. Assente em uma
filosofia prtica e humanista, que privilegie o fazer musical de forma concreta e prtica, para todas
as crianas e jovens.

25 Jorgensen, E. R. (1997). In search of music education. Urbana: University of Illinois Press.


62

CAPTULO II DEMOCRACIA E EDUCAO MUSICAL

2.1 Universalizao do acesso educao para todos

A discusso que se prope sobre a democracia entendida como a universalizao de

oportunidades, no que respeita aos direitos humanos, a polticas pblicas de abertura da escola
para todos e tambm como regime poltico com base na soberania popular e na educao
enquanto formao integral do ser humano, com vista a desenvolver as suas potencialidades,
vocaes e liberdade de escolha para viver plenamente em sociedade.

No captulo segundo do seu livro Sobre a Democracia, Robert Dahl (2001, p. 21),
discute onde surgiu e como se desenvolveu a Democracia: diz que uma das possibilidades
considerar a sua origem h 2.500 anos na Grcia, onde o termo deve ter sido cunhado
demokratia: demos povo e kratos Estado, governo, ou seja, um governo do povo. At chegar
ideia que temos hoje, a Democracia teve significados diferentes para povos diferentes em
diferentes tempos e diferentes lugares (idem, p. 13). Na opinio de Bobbio, a democracia
inspira transformao e, estar em transformao um processo natural e representa o
dinamismo da democracia; mas, sempre mantendo seu significado prximo igualdade (1986,
p. 9). claro que essa viso serve-nos de introduo ao termo porque mesmo nos pases onde a
ideia de democracia mais se desenvolveu havia imensa desigualdade como, a diferena entre
direitos, deveres, homens livres e escravos, e assim por diante. E mesmo entre os homens livres
haviam desiguais, isto , a Democracia um ideal que nem sempre representa uma realidade. A
Democracia um dos fenmenos mais importantes do Sc. XX, do ponto de vista poltico, do
modo como as pessoas politicamente administram os desafios das sociedades. Ela deveria ser o
regime que assegura, ou pelo menos que deveria assegurar a liberdade geral e irrestrita do
cidado, garantindo-lhe os direitos fundamentais, valorizando a vida como ponto central e
criando condies para melhorar o desenvolvimento humano protegendo os interesses
individuais. Entende-se, portanto, que a Democracia e a cidadania estabelecem entre si uma
relao de condio, ou seja, que a cidadania condio sine qua non para a Democracia. por
meio do pleno uso dos direitos e do cumprimento dos deveres pelos cidados que se chega
cidadania, que a capacidade de o cidado entender o mundo e a sua prpria situao nele.
Portanto, entender essas condies existir, e como frisa Freire:
64

Existir ultrapassa viver, porque mais do que estar no mundo. estar nele e
com ele. E essa capacidade ou possibilidade de ligao comunicativa do
existente com o mundo objetivo, contida na prpria etimologia da palavra,
que incorpora ao existir o sentido de criticidade que no h no simples viver.
Transcender, discernir, dialogar (comunicar e participar) so exclusividades
do existir (Freire, 1967, p. 40).

O direito educao escolar, garantido por muitos diplomas, uma dessas prerrogativas
que ainda no perdeu e esperamos que jamais perca sua atualidade, sendo uma garantia
em quase todos os pases do mundo, sobretudo porque a educao escolar fulcral para a
cidadania. Logo, a dimenso de cidadania indispensvel para as polticas que visam a
participao de todos nos espaos sociais, educacionais, culturais, econmicos e polticos. A
cidadania j esteve ligada hereditariedade. Nos escritos de Ccero, no Sc. I a.C., j
encontramos referncia herana recebida dos pais: a vida, o patrimnio e a cidadania.
Cidadania, na medida em que estava relacionada ao status, referenciado posio social do
sujeito e sua origem. No pensamento dos antigos gregos j estavam incorporadas as ideias e
noes de liberdade, de valores republicanos, constituindo o grmen do conceito de cidadania
tal como o entendemos hoje. Tanto na Grcia como em Roma, pelo facto de ser hereditria, a
cidadania era entendida como privilgio; no entanto, essa ideia veio mudando at aos tempos
modernos, quando a cidadania mesmo passvel de conquista, hoje, tomada como um direito.

No Sc. XVIII, ao responder no Contrato Social (1996, p. 22) quais eram as condies
para o estabelecimento de uma legitima Repblica, Rousseau pensou numa maneira de
regenerar a sociedade pela poltica, o que influenciou profundamente toda a transformao
poltico-social, a partir da Revoluo Francesa. Esse perodo, que poderia ser chamado de poca
das revolues (primeiro a norte-americana, depois a francesa e o momento da Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado), que podemos considerar como sendo o ponto de partida
em que a cidadania foi sendo associada ideia de direito.

Com Marshall (1967) possvel observar uma distino entre as vrias dimenses da
cidadania como direito: primeiro vieram os direitos civis no Sc. XVIII, depois no Sc. XIX os
direitos polticos e, no Sc. XX, os direitos sociais. Estes direitos podem ser assim entendidos: os
direitos civis direitos s liberdades individuais; os direitos polticos direitos participao na
conduo da sociedade, e os direitos sociais um patamar de bem-estar entendido como
acesso a bens materiais, educao, ao emprego, ao salrio. Essa linearidade temporal
colocada por Marshall se deu na Inglaterra, mas nada nos assegura ou impe que o processo se
 65

d dessa forma noutros pases. Mesmo a questo da completude de cidadania com a qual
combine liberdade, participao e igualdade parece ser uma projeo, apenas um parmetro
para o julgamento da qualidade de cidadania e no uma condio de facto. O fenmeno
cidadania pode ser historicamente definido e em cada tempo apresentar-se de uma determinada
maneira tal como acontece com a Democracia.

Desde o Sc. V a.C. com Pricles, passando pelo Sc. I a.C. com Ccero, at Rousseau
no Sc. XVIII d.C., numa linha temporal de 23 sculos, foi o tempo necessrio para que a
cidadania entendida como privilgio de poucos se tornasse pelo menos teoricamente um direito
de todos. Concretamente, porm, isto ainda no ocorre de forma globalizada, por diversas
razes, sendo a principal delas desigualdades de toda a ordem.

Nesse contexto de direitos para todos encontra-se o direito educao, por meio do
acesso escola pblica. De que maneira a escola, entendida como um coletivo de profissionais
do ensino e de alunos, pode participar do processo para uma educao democrtica com vista
cidadania, com possibilidades concretas de interveno social e com inteno de transformar a
sociedade? Possibilitando o acesso irrestrito ao conhecimento, com o oferecimento de um ensino
de qualidade, com professores comprometidos, habilitados e com uma remunerao digna. O
acesso educao um processo fundamental para a democratizao de um pas. De acordo
com Gracindo:

O ensino fundamental pea indispensvel no processo de democratizao

do pas. Na medida em que no h democracia sem cidados ativos, no h
cidado ativo sem conscincia poltica, no h conscincia poltica sem uma
viso crtica de si, do outro, da natureza, das relaes entre estes e,
finalmente, no se chega a essa concretizao sem informaes que
sustentem e orientem estas posies (1995, p. 16).

Da mesma forma que se cr na educao democrtica de uma forma geral,

especificamente a educao musical no pode ser desconsiderada dessa viso. A desigualdade
no acesso a uma educao musical de qualidade uma dessas questes que merecem um
olhar cuidadoso do ponto de vista da democratizao educacional.

Dewey e Freire mostram que a vida democrtica depende de uma educao reflexiva
que implica articular muitos verbos: inquirir, investigar, examinar, provar, sondar, descobrir,
experimentar, refletir, escolher. Uma educao conscientizadora da qual nos fala Paulo Freire
a que nos permite experimentar a Democracia como forma de vida antes de ser forma poltica.
Dessa maneira, a democracia e a educao constituem os dois lados da balana que devem dar
66

o equilbrio da vida social, cultural e poltica na direo de uma educao progressiva. No mago
da prtica da aprendizagem coletiva encontramos a prxis democrtica e as escolas devem ser
espaos ideais para desenvolver os hbitos e atitudes democrticas, spaces where students
and teachers are free to define and redefine who they are, where students can come together to
speak (or perform, or sing) about a common world1 (Allsup, 2003b, p. 165). Uma escola
democrtica no pode, portanto, excluir os cidados do acesso democrtico s prticas artsticas
e musicais.

2.2 Democratizao do ensino em Portugal

A questo da democratizao do ensino em Portugal pode ser considerada em dois

momentos, o primeiro durante a 1 Repblica e o segundo aps o perodo salazarista. Durante a
1 Repblica a instruo pblica teve um destaque importante uma educao republicana de
raiz nacionalista com o objetivo de consolidar uma nova maneira de ser portugus por via
escolar. Os republicanos apontavam que um dos impedimentos de as ideias revolucionrias
florescerem era a doutrina catlica nas escolas, sendo necessrio livrar a instruo pblica das
instituies religiosas, sobretudo, dos Jesutas da Companhia de Jesus, que haviam regressado
ao pas.

Pode dizer-se que o pensamento educativo, que rompia com as ideias jesuticas, nesse
perodo, era caracterstico do positivismo que considerava que as bases do ensino deveriam ser
cientficas, despertando no aluno o esprito crtico. Esse pensamento estava ligado ao movimento
da Educao Nova (Faria de Vasconcelos, Adolfo Lima, Pedro Jos Cunha, Emlio Costa,
Agostinho de Campos, Joo de Barros, entre outros) e ao conceito de escola nova que pressupe
uma aprendizagem ativa e autnoma.

Embora no mbito da educao existisse um consenso da necessidade do alargamento

do Ensino Bsico para todas as crianas, havia discordncia quanto questo dos objetivos: de
um lado havia a proposta dos republicanos representados por Joo de Barros, vinculados a uma
projeo social com uma conceo de cidado portugus com aspiraes patriticas,
esclarecidos e alfabetizados, uma escola laica com o objetivo de induzir no educando um saber
de cariz nacionalista, uma educao moral e cvica protagonizada pela Repblica; do outro

1 Espaos onde alunos e professores so livres para definir e redefinir quem so, onde os alunos podem se reunir para falar (ou
executar, ou cantar) sobre um mundo comum (traduo da autora).
 67

estavam os escolanovistas, representados por Faria de Vasconcelos e Adolfo Lima, que tinham
como objetivo primordial a democratizao da escola e do ensino, fundamentados na ideia de
que todos os indivduos teriam direito a desenvolver plenamente todas as suas potencialidades,
no submetidos a um autoritarismo e a uma obedincia quase servil. Estas ideias foram
reunidas numa publicao de 1915: Une cole nouvelle en Belgique, de Faria de Vasconcelos,
que conta com o prefcio de Ferrire onde se definem trinta pontos caractersticos s Escolas
Novas, e onde se encontram termos como: laboratrio de pedagogia; educao integral; sistema
de coeducao dos sexos; individualidade de cada um; vida social; esprito crtico; trabalho
coletivo; msica coletiva; autonomia e humanidade (Carvalho, 1996).

O golpe militar de 1926, que ps fim a I Repblica e deu incio ditadura, abafou a
educao por mais de quatro dcadas e imps-lhe um novo carter, com srias implicaes no
desenvolvimento da escolaridade obrigatria. Assumiu-se um conjunto de pensamentos
doutrinrios de razes catlicas, antimarxistas, moralistas e autoritrias. Nesse contexto do
Estado Novo, mudam-se tambm as exigncias quanto aos requisitos para lecionar, bastando ao
professor saber ler, escrever, contar e transmitir o que se sabia, sem grandes aprofundamentos.
obvio pensar que, para esse tipo de governo, no seria interessante uma nao de pensadores
crticos vindos da escola; ento, para isso, a soluo seria ensinar todos a ler, mas a ler apenas
o que convinha ao Estado. Reduziram-se os anos de escolaridade no que diz respeito ao ensino
primrio geral e tambm ao nvel primrio superior e os contedos das disciplinas ficaram
ligados a uma estratgia poltica de feies nacionalistas. Foram extintos o Ensino
Complementar e as Escolas Normais Superiores, e foram criados postos de ensino como
iniciativa da Ditadura em prol da diminuio do nmero dos iletrados (Carvalho, 1996, p.
736), porm oferecendo o mnimo de informao por meio dos livros escolares e impondo-se
regras de educao moral e cvica, com normas estabelecidas pelo Estado. Na conceo
salazarista a escola deixa de representar um espao de construo de conhecimento para
representar um aparelho de doutrinao Deus, Ptria e Famlia.

Um segundo momento comeou a despontar com o trmino da II Grande Guerra

(1945), com a derrota do fascismo e do nazismo, que trouxe esperana de tempos melhores
para a poltica nacional, o que de facto no aconteceu de imediato. Porm, as reformas iam
acontecendo; assim, com a inteno de erradicar o analfabetismo, implantou-se um Plano de
Educao Popular e cursos de educao de adultos com a Campanha Nacional de Educao de
Adultos. nesse perodo que Portugal enfrenta a realidade do atraso do pas frente aos demais
68

pases ocidentais, sendo necessria uma relao mais estreita entre a educao e a economia,
recorrendo ento Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico (OCDE) e
integrando-se no Projeto Regional do Mediterrneo, do qual faziam parte tambm pases como a
Espanha, Itlia, Iugoslvia, Grcia e Turquia. Percebe-se a fragilidade do Sistema Educacional
Portugus dessa poca, frente a alguns pases europeus no relatrio do Projeto Regional do
Mediterrneo, no qual so denunciados os baixos nveis de literacia, o baixo aproveitamento
escolar e a falta de professores qualificados; estes so os pontos principais do relatrio (Costa,
F., 2010, p. 53).

Na dcada de 1960 os sistemas educativos da Europa foram-se reorganizando,

prolongando a durao da escolaridade bsica, e a educao passou a ser reivindicada no
apenas como um direito de acesso cultura, mas como igualdade de oportunidades e de
sucesso. Sebastio & Correia comentam que h nesse perodo, simultaneamente, no mundo
industrializado um acrscimo na taxa de desenvolvimento econmico e da escolaridade,
principalmente pela expectativa de uma possvel melhoria da situao socioeconmica em
consequncia do investimento na educao de todos os nveis (2007, p. 111). Mesmo com a
presso interna e externa sobre os indicadores educativos, existiam dificuldades e, em muitos
casos, a impossibilidade de mudanas significativas para a construo de uma educao
nacional, devido falta de habilitao dos professores, insuficincia da rede escolar e
deficincia de instalaes e equipamentos. O crescimento demogrfico trouxe a necessidade de
expanso da rede escolar; com o alargamento do ensino bsico, a ideia de educao para todos
passou a considerar o fator meritocrtico, porque, medida que a base se ampliava, a procura
pelo ps-bsico tambm. Esta questo da desigualdade escolar, foi colocada no Sc. XX por
Bourdieu e Passeron (1975), em relao a certo senso comum, a uma viso extremamente
otimista, de inspirao funcionalista de que a escolarizao tinha o papel central no processo de
superao do atraso econmico, do autoritarismo e de luta pela construo de uma sociedade
justa, moderna e democrtica (com base na autonomia individual). Essa universalizao vincava
cada vez mais as desigualdades sociais de acesso educao, e inaugurava um sentimento de
deceo com a escola. Esse desencantamento constituiu a consequncia mais clara da
universalizao dos sistemas educativos em conjunto com a dificuldade de gerir a diversidade de
referncias culturais, de aprendizagem e de modelos de ensino com base na unificao
curricular, que em Portugal se dar entre os anos de 1974 e 1975 (Sebastio & Correia, 2007).
Esta situao j estava sendo questionada por alguns estudiosos portugueses, como o caso de
 69

Ana Benavente (1976), que alertou sobre as dificuldades que um mesmo tipo de livro ou de
ensino, escolhidos em nome de uma democratizao, poderiam encontrar para atender as
diferenas entre as crianas.

Veiga Simo, ao integrar o governo, em 1970, comeou a inspirar-se numa ideia de

democratizao do ensino, pois para ele a transformao no nvel social s poderia vir por meio
da educao. Teodoro diz que, nesse perodo, teve incio na sociedade portuguesa uma
mobilizao educativa. Cita o discurso de Veiga Simo para dizer que a democratizao do
ensino se tornou pano de fundo das suas orientaes:

A educao o problema cimeiro, a alma motora, o meio consciencializante,

por excelncia, desse esprito revolucionrio. Na verdade, ela procura, na sua
plena democratizao, uma estrutura criadora e dinamizante, em que se
apoie uma sociedade mais justa e mais perfeita.
A educao o veculo poderoso e essencial que torna possvel vida
humana ser digna de ser vivida, facilitando todo um processo de justia
social (...) (Teodoro, 2001, p. 264).

Um ano depois apresenta o seu projeto, alarga o perodo da escolaridade obrigatria e

cria a Telescola e o Instituto de Meios Audiovisuais de Ensino. As reformas institudas por Veiga
Simo tm por base o Projecto do Sistema Escolar e as Linhas Gerais de Reformas do Ensino
Superior. Nessa reforma, Veiga Simo associa educao e democracia como princpio de
igualdade de oportunidades e, com esse objetivo, integrou nos novos programas educacionais
reas como o meio fsico e social, a msica, movimento e drama e sade. No entanto, a marca
da sua interveno est no debate pblico chamando responsabilidade todos os portugueses,
rumo renovao educativa. A situao econmica, social e cultural do pas deixava visivelmente
clara a contestao social e poltica ao regime salazarista, resultando numa ideia revolucionria
que se organizava nos movimentos estudantis, nas Foras Armadas e na prpria Igreja. Assim,
em 25 de abril de 1974, inicia-se um golpe militar que pe fim ditadura. De 74 a 76 o pas
passa por um processo de instabilidade e composio dos governos provisrios, o que se reflete
na educao e na institucionalizao de uma gerncia democrtica nas escolas, que se deu pela
publicao do Decreto-Lei n. 735-A/74 de 21 de dezembro. Segundo Formosinho & Machado
(1998), a partir desta publicao que ocorre um aumento no nmero de escolas com
conselhos diretivos eleitos segundo processos democrticos, e pelo Decreto-Lei n. 769-A/76,
de 23 de outubro, que se define mais pormenorizadamente a constituio dos rgos gestores
das escolas (Conselho Diretivo, Conselho Pedaggico e Conselho Administrativo). Esse perodo
70

de instabilidade s encontra alguma segurana com a aprovao do Decreto-Lei n. 46/86, a Lei

de Bases do Sistema Educativo, que vem garantir equidade de acesso e de sucesso escolar,
respondendo s necessidades da realidade social. O Decreto-Lei aponta para uma conceo e
organizao do sistema educativo com bases em valores democrticos, consagrando o direito
educao e cultura (Art. n. 73).

Os anos oitenta emergem de uma agitao poltico-econmica com ideias de uma

integrao europeia. Polticos, economistas, educadores e intelectuais renem-se para debater a
possibilidade de o pas integrar-se na Comunidade Europeia; para isso, na rea da educao era
preciso reorganizar o sistema educacional para atender s exigncias e aos desafios que a
integrao representou. A escolaridade passou a ser obrigatria at os quinze anos, e em 2009
a Lei n. 85/2009 de 27 de agosto alterou este limite para 18 anos. Em consequncia, o ensino
caminhou para a criao de licenciaturas de cursos profissionalizantes em vrias reas, e
tambm de escolas profissionais de msica, que ficaram sob a responsabilidade do Gabinete de
Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional (GETAP). Estas mudanas representaram no
mbito democrtico a partilha entre o Estado e a Sociedade Civil (empresas, sindicatos,
cooperativas e etc.) na tutoria do encaminhamento profissional dos jovens.

Com a integrao na Comunidade Europeia, o pas esteve sujeito s polticas e

estratgias comuns, dentre elas a traada na Agenda da Educao e da Formao, pelas
Estratgias de Lisboa 2010. Estas estratgias pretendiam tornar a Europa uma economia
fundamentada no conhecimento, nas qualificaes, nas cincias na tecnologia e na inovao,
dando amplo acesso aos estudos superiores e, consequentemente, a uma coeso social e a
uma poltica de empregabilidade, segundo a qual a aprendizagem ao longo da vida se tornaria o
principal marco, com programas de formao e desenvolvimento profissional.

Em 2011, lanada a Comunicao da Comisso Europeia, que traa as Estratgias

Europa 2020 para os pases-membros, com foco no crescimento inteligente, sustentvel e
inclusivo. A educao toma lugar central nessas novas estratgias com objetivos que preveem a
melhoria nos nveis de educao, dando prioridade reduo do abandono escolar de modo a
que pelo menos 40% dos adultos entre os 30 e 40 anos tenham completado o ensino superior
at 2020. As Sete Iniciativas Emblemticas propostas so:
 71

Uma Unio da inovao, para melhorar as condies gerais e o acesso ao

financiamento para a investigao e inovao, para assegurar que as ideias
inovadoras sejam transformadas em produtos e em servios que criam
crescimento e postos de trabalho.
Juventude em movimento, para melhorar os resultados dos sistemas de
ensino e facilitar a entrada dos jovens no mercado de trabalho.
Agenda digital para a Europa, para acelerar a implantao da Internet de
alta velocidade e para que as famlias e as empresas possam tirar partido de
um mercado nico digital.
Uma Europa eficiente em termos de recursos, destinada a contribuir
para dissociar o crescimento econmico da utilizao dos recursos,
assegurar a transio para uma economia hipocarbnica, aumentar a
utilizao das fontes de energia renovveis, modernizar o sector dos
transportes e promover a eficincia energtica.
Uma poltica industrial para a era de globalizao, para melhorar o
ambiente empresarial, especialmente para as PME, e para apoiar o
desenvolvimento de uma base industrial forte e sustentvel, susceptvel de
enfrentar a concorrncia mundial.
Agenda para novas qualificaes e novos empregos, para modernizar
os mercados de trabalho e capacitar, as pessoas desenvolvendo as suas
qualificaes ao longo da vida, com vista a aumentar a participao no
mercado de trabalho e a estabelecer uma melhor correspondncia entre a
oferta e a procura de mo-de-obra, nomeadamente atravs de uma maior
mobilidade dos trabalhadores.
Plataforma europeia contra a pobreza, para que a coeso social e
territorial permita assegurar uma ampla distribuio dos benefcios do
crescimento e do emprego e para que as pessoas em situao de pobreza e
de excluso social possam viver dignamente e participar activamente na
sociedade (DGES-Europa 2020)2

A melhoria da qualidade e desempenho dos sistemas de ensino e de formao em todos

os nveis passa por pensar estratgias diferenciadas de pedagogias que atendam a um nmero
cada vez maior de crianas e jovens, dando respostas eficientes ao desenvolvimento de
competncias pessoais, inclusivas e de desenvolvimento da cidadania, garantindo o acesso no
s educao, mas empregabilidade e a todo o contexto de responsabilidade social do Estado
(Rodrigues, 2011). A necessidade de se adotarem estratgias que melhorem a qualidade do
sistema educativo est sempre presente; desde 2007, a Comisso das Comunidades Europeias
aponta nesse sentido, e nas Estratgias Europa 2020 a proposta de investimentos mais
eficazes na educao, na investigao e na inovao. No entanto, as metas por si s no do
resultado se os pases-membros no adotarem, em primeiro lugar, polticas econmicas

2 Site da DGE Estratgia Europa 2020. Acedido em outubro, 01, 2014, a partir de http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/
Reconhecimento/Unio+Europeia/Estratgia+Europa+2020/
72

eficientes que suportem as polticas educativas e que proporcionem acesso irrestrito a todos,
independentemente da herana cultural e social e do seu meio de origem.

Sebastio e Correia ao procurarem uma resposta para qual democratizao do sistema

educativo existe em Portugal, salientam que essa resposta s pode ser parcial, especialmente
porque existem tendncias contraditrias no sistema. Por um lado, uma tendncia a uma maior
abertura e democratizao e por outro, um aparente desejo de regresso a uma escola de elites
ainda mal ultrapassada (2007, p. 132). Os autores elencam situaes que ainda precisam ser
resolvidas, tais como: oportunidades diferenciadas associadas origem social; a falta de uma
rede colaborativa de diversos agentes educativos e institucionais presentes nas comunidades de
forma a promover o desenvolvimento; um tipo de ensino diferenciado com convergncia para um
mesmo objetivo, excluindo um regresso seletividade e ao elitismo.

2.3 Democratizao do ensino no Brasil

O ensino fundamental para a democratizao de um pas, na medida em que por

meio da educao que se chega conscincia poltica e ao desenvolvimento da viso crtica de
si, do outro, do meio, das relaes que se estabelecem e das oportunidades que a construo
do conhecimento proporciona ao cidado. Cabe sublinhar as ideias j apresentadas de que no
basta haver escolas e vagas para todos, o que ainda no acontece plenamente no Brasil;
imprescindvel, sim, garantir as condies de permanncia e aproveitamento na escola.
Portanto, indispensvel para o desenvolvimento do cidado a ferramenta essencial da
cidadania que a alfabetizao. Esta deve ser garantida de forma a que, a todos, seja
proporcionada uma formao capaz de assegurar a igualdade de oportunidades. No entanto, o
rumo poltico no tem dado garantias de manter as crianas na escola, respeitando a sua
condio de ser criana (Aris, 1979; Corsaro, 2004; Sarmento, 2008); muitas vezes, as
crianas esto fora da escola, trabalhando para contribuir significativamente no provimento
familiar. Assim, um dos grandes desafios democratizao do ensino buscar meios para
solucionar no apenas o acesso, mas a permanncia da criana na escola.

A democracia no Brasil muito recente, embora estivesse presente, por breves

perodos, em diferentes momentos, desde o perodo ps-monrquico. Uma histria cheia de
represses e falta de tica poltica. Quando vencida a monarquia houve um perodo de
turbulncia na instaurao da Repblica; a preocupao em relao ao ensino era formar
 73

professores com conhecimentos cientficos e profissionais. Entre as reformas que aconteceram

nesse perodo, as mais importantes foram o ensino laico nas escolas pblicas em todos os
graus, e a gratuidade no ensino primrio. No perodo da 1 Repblica (1889-1930) o pas foi
palco de vrias revolues que tiveram profundos reflexos na administrao e na conduo
poltica, e que evidentemente atingiram a instruo pblica. Uma das principais causas foram os
conflitos polticos entre os federalistas3 que apoiados no liberalismo defendiam o sistema
parlamentarista para implantar a liberdade, a democracia, a federao, e acabar com a
escravido e os polticos da situao, apoiados pelo governo republicano4, inspirados no
presidencialismo, cujas ideias pedaggicas tinham como base o positivismo comtiano e o
laicismo.

Nessa poca a sociedade oligrquica, constituda por grandes latifundirios, entrou em

declnio, agravada pela crise do modelo agrrio-comercial-exportador e pelo alavancar da
industrializao, fortalecendo a classe emergente da burguesia que reivindicava e expressava o
desejo de mudana. Do ponto de vista da educao, a Repblica no teve a preocupao de
transformar radicalmente o sistema de ensino com vista a uma promoo educacional, cultural,
nem mesmo poltica, que atendesse necessidade da democratizao. A sociedade era
predominantemente agrcola, sem a necessidade de uma escolarizao, j que a elite dominante
recorria s escolas particulares e ao ensino no exterior. No entanto, nos anos de 1920,
mudanas importantes comeam a emergir no campo educacional; de um lado, as foras do
movimento renovador impulsionado pela modernizao do processo de industrializao e
urbanizao e, de outro, a Igreja Catlica, que procurou recuperar o terreno perdido
reorganizando o seu projeto pedaggico. Essas foras foram tomadas como dispositivos de
sustentao do Estado de Compromisso e do projeto de hegemonia da burguesia industrial.
Nesse perodo Saviani aponta que a pedagogia estava dividida: de um lado, por uma Pedagogia
Tradicional (representada pela metafsica, rotina, carncia de iniciativa e desatualizao) e, de
outro, pela Pedagogia Nova (desenvolvimento do esprito cientfico, difuso da educao e da
cultura) (2008, pp. 195, 275).

A crise poltica agravada com a ecloso da Revoluo de 1930, quando h todo um

contexto de crise econmica internacional, e em meio a essa situao Getlio Vargas, atravs de

3 Um dos principais partidos polticos do perodo da 1 Repblica que agrupava os antigos integrantes do Partido Liberal da
poca do Imprio, comandado por Gaspar da Silveira Martins.
4 Partido Republicano, adeptos repblica, liderados por Jlio de Castilho.
74

um golpe, assume a presidncia da Repblica, apoiado pelas foras da Aliana Liberal. neste
cenrio que surge o movimento Escola Nova que tem a sua origem na Europa, e que defende
uma educao centrada na criana, com uma metodologia mais ativa, na qual o aluno o
interveniente principal no trabalho educativo. O pensamento pedaggico da Escola Nova
privilegiava a individualidade da criana em detrimento da homogeneizao. No Brasil, um grupo
de educadores e intelectuais defendeu o ensino laico e sem a imposio do capitalismo,
enfatizando a importncia do Estado na educao e do humanismo cientfico-tecnolgico. O
perodo de 1931 a 1937 recebeu o nome de Conflito de Ideias justamente por essa divergncia,
e porque tanto os catlicos quanto os adeptos da Escola Nova defendiam os seus princpios
como norteadores da educao. Nesse contexto publicado em 1932 um documento intitulado
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, que influenciar a Constituio de 1934 na qual,
pela primeira vez, segundo Santana, a Educao aparece como direito de todos e dever da
famlia e dos poderes pblicos (2011, p. 7). O Manifesto o resultado do diagnstico sobre o
estado da educao pblica brasileira e nele se pode ler:

(...) se dr um balano ao estado actual da educao publica, no Brasil, se

verificar que, dissociadas sempre as reformas economicas e educacionaes,
que era indispensavel entrelaar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido,
todos os nossos esforos, sem unidade de plano e sem espirito de
continuidade, no lograram ainda crear um systema de organizao escolar,
altura das necessidades modemas e das necessidades do paiz. Tudo
fragmentario e desarticulado. A situao actual, creada pela successo
periodica de reformas parciaes e frequentemente arbitrarias, lanadas sem
solidez economica e sem uma viso global do problema, em todos os seus
aspectos, nos deixa antes a impresso desoladora de construces isoladas,
algumas j em ruina, outras abandonadas em seus alicerces (...) (Teixeira,
1984, p. 407, ortografia original).

O Manifesto como documento poltico educacional, expressa as ideias de educadores

que tinham como base os fundamentos das obras de Durkheim, de Pareto, de Mannheim e
especialmente de Dewey. Para alm de ter sido um documento com o objetivo de um
diagnstico do sistema educacional, havia nele uma proposta de sistematizao nacional da
educao com perspectivas de garantir uma articulao do ensino em graus, garantir a
valorizao da escola com diversas disciplinas inclusive a arte, garantir um conceito dinmico e
criativo do aluno, entre outros objetivos. Ou seja, era o esboo de um programa educacional
geral, do qual salientamos alguns pontos principais: (a) Considerar a educao como funo
social e servio essencialmente poltico de responsabilidade do Estado com a cooperao de
todas as instituies sociais; (b) Instituir no sistema escolar uma educao integral para ambos
 75

os sexos, de acordo com suas aptides; (c) Instituir uma educao laica, gratuita em todos os
graus e obrigatria at aos 18 anos; (d) Promover uma escola para o povo, com estrutura
democrtica, acessvel; (e) Desenvolver escolas tcnicas profissionalizantes para formar mo de
obra capaz em todos os graus da hierarquia industrial; (f) Criar universidades organizadas e
aparelhadas de tal maneira que possam servir de trplice funo essencial: elaborar e criar
cincias, transmiti-la e divulg-la; (g) Reconstruir o sistema educacional com respeito
diversidade das classes sociais, formao de uma sociedade humana, justa, que tenha por
objetivo organizacional uma escola unificada do jardim de infncia universidade.

Os integrantes do Manifesto tinham, tambm, o desejo de exercer o controle da

educao no pas, mas sofreram fortes crticas de intelectuais ligados Igreja Catlica, que
consideravam as ideias expressas no documento como antinacionais, antiliberais, anti-
humanistas e anticatlicas. Na verdade o ponto principal do desacordo era a laicizao do
ensino. Apesar das desavenas entre os pioneiros e os catlicos, entre 1932 e 1947 o ensino no
Brasil foi marcado por um equilbrio entre a pedagogia tradicional catlica e a pedagogia nova
dos escolanovistas. Embora existisse a ideia de uma educao democrtica no discurso dos
pioneiros, no havia um questionamento sobre o sistema econmico que, por um lado, dava
origem aos privilgios de poucos e, por outro, dificultava o acesso escola para o povo (Gadotti,
2003). Na verdade, o cerne da questo no estava na educao de um modo geral, mas nos
mtodos de ensino. O questionamento mais pesado vinha das reflexes e do pensamento
pedaggico progressista de Paulo Freire, Paschoal Lemme e lvaro Pinto que tinha a convico
do papel fundamental da educao para uma transformao radical da sociedade. Diziam que a
causa de a maioria das pessoas viver no analfabetismo residia na estrutura econmico-social do
pas, atrasada, subdesenvolvida, sem aspiraes culturais mais altas e sem uma educao
poltica.

Ao instalar-se, no ano de 1937, no Brasil, um regime ditatorial com tendncias fascistas,

Getlio Vargas completa os efeitos do golpe que o elegeu, deixando as questes democrticas
muito mal-amparadas, inclusive reeditando a pena de morte Art. 122 13 (...) alm dos casos
previstos na legislao militar para o tempo de guerra, a lei poder prescrever a pena de morte
para os seguintes crimes (...) (Constituio do Estados Unidos do Brasil, 1937).

Ento, estabelece-se o Estado Novo, com violenta represso s manifestaes

populares, abolindo a necessidade de implantar um Plano Nacional de Educao e
76

redirecionando a poltica educacional de acordo com os novos interesses polticos e ideolgicos.

Ou seja, na Constituio de 1937, a instruo pblica deveria estar ao servio da unidade moral
e poltica da nao, no sendo admitidas escolas que no realizassem o ensino cvico defendido
pelo Estado.

Em 1942, Gustavo Capanema Leito, o ento Ministro da Educao, constituiu a Lei

Orgnica do Ensino Secundrio. Tobias diz que a primeira vez que um texto de Lei Federal faz
referncia socializao da educao como qualidade necessria educao brasileira, sendo
um marco importante na passagem do extremismo aristocrtico do ensino antigo e tradicional,
para uma socializao progressista, como meio de ascenso cultural (1986, p. 285). A poltica
educativa focaliza os elementos essenciais da educao patritica. O ensino secundrio tinha por
finalidade fundamental a formao da personalidade do adolescente. Estes seriam os futuros
homens portadores de concepes e de atitudes vincadas na ideologia patritica, nacionalista e
difusora de disciplina moral e cvica. Por fim, durante o Estado Novo, o governo federal tomou
conta de quase tudo o que dizia respeito instruo pblica, retomando o pacto com a Igreja
Catlica que voltou a fazer presena ativa nas questes educacionais de carter humanstico e
enciclopdico.

A partir da Constituio de 1946, aps a queda de Getlio Vargas, acontece um perodo

de uma nova Repblica. Nesse contexto, a Unio fixou diretrizes e bases da educao nacional e
tambm definiu a educao como direito de todos os cidados, sendo o ensino primrio
obrigatrio e gratuito nas escolas pblicas. Essa Constituio procurou devolver ao pas as
caractersticas de um regime republicano e democrtico. Instaurou-se uma comisso
encarregada de organizar um projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Os
defensores da escola pblica rompiam com algumas ideias catlicas dirigidas e interessadas na
educao de elementos pertencentes aos grupos privilegiados e defendiam ideias
fundamentadas na doutrina liberal pragmtica. Neste perodo, embora, curto e interrompido pelo
golpe militar de 1964, a educao tomada como tema central e impulsionada por dois
movimentos importantes: o movimento por uma educao popular (centrada na educao
informal do jovem e do adulto, das classes socialmente desfavorecidas e oprimidas) e o
movimento em defesa da escola pblica (concentrado no ensino formal e no espao da escola).
Esses movimentos nada tinham de antagnicos, embora, um defendesse o ensino informal e o
outro, o formal; agora possvel dizer que, no fundo, eles lutavam por um sistema nacional
unificado de educao pblica, no qual a escola era encarada com uma nova funo social que
 77

deveria atender consolidao de um modelo urbano-industrial que comeava a ser

implementado na sociedade brasileira.

Este foi o perodo em que se pensava em erradicar definitivamente o analfabetismo,

oferecendo oportunidades iguais para todos atravs de um programa nacional que levasse em
conta a diversidade social, cultural e econmica. Entretanto, na tentativa de fixar diretrizes e
bases da educao nacional, muitos projetos foram apresentados Cmara dos Deputados sem
sucesso. Em 1961 aprovada a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao foi elaborada, apesar de muita discusso e discrdias, porque em verdade, acabou
limitando a democratizao de acesso ao ensino pblico, pois seguia o modelo norte-americano,
que estabelece apenas o que o bsico e o que diretriz, criando uma flexibilidade de ao de
acordo com o momento e as necessidades locais. Nesse sentido, Niskier comenta que,

no plano geral, todos reclamavam das graves distores existentes no

sistema de ensino: as escolas primrias no atendiam s necessidades
especficas da populao; as escolas secundrias no respeitavam os
princpios da igualdade de oportunidades para todos; as escolas agrcolas,
comerciais e industriais eram em nmero insuficiente e sem caractersticas
de integrao comunidade e ao empenho do seu desenvolvimento, a
universidade ainda no se havia consolidado, faltava articulao entre os
elementos do conjunto escolar, sem falar nas graves deficincias dos
servios escolares (1989, p. 330).

O analfabetismo era o ponto nevrlgico na vida do pas. Em 1960, a populao do Brasil

era de pouco mais de 40 milhes de habitantes e o nmero de analfabetos chegava metade
da populao5. Na tentativa de extingui-lo, a Confederao Nacional dos Bispos do Brasil e o
governo federal fizeram um acordo para criar o Movimento de Educao de Base (MEB), que se
desenvolveu em diversos Estados (principalmente nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste,
reas menos desenvolvidas do pas). Por outro lado, existia um projeto acontecendo no nordeste,
idealizado pelo professor Paulo Freire que visava alfabetizar em 40 horas. Freire relata no livro
Educao e Mudanas que entre um e dois meses, com o crculo de cultura funcionando de
segunda a sexta-feira e com aulas de durao de uma hora e meia, era possvel alfabetizar
(ensinar a ler e a escrever) um grupo de 25 a 30 pessoas. Pedagogicamente o mtodo poderia
ser traduzido como um mtodo ativo, dialgico, crtico, com proposta de modificao no
contedo curricular da educao, que postulava uma conceo escolanovista. Era o apogeu da

5 Segundo dados do IBGE (2011), a taxa de analfabetismo no Brasil entre 1940 e 1950 era de aproximadamente 60% da
populao geral. Dados levantados com base na idade escolar, estabelecida a partir dos 7 anos.
78

pedagogia nova empreendida pelos movimentos de cultura popular e de educao popular, que
tinham como objetivo transformar as estruturas sociais, valorizando a cultura do povo. Saviani
comenta que a cultura do povo era considerada a autntica cultura nacional e que esses
movimentos eram identificados por uma ideologia nacionalista, advogando a libertao do pas
dos laos de dependncia com o exterior (2008, p. 316).

Este projeto, porm, tambm no foi adiante, porque o professor Paulo Freire foi
perseguido e obrigado a refugiar-se no exterior por conta do golpe de estado de 1964, quando
militares apoiados por empresrios e polticos capitalistas tendentes aos interesses norte-
americanos assumem o comando do pas. O Brasil passou por um perodo de forte represso
poltica: imprensa e todos os meios de comunicao censurados; tortura a presos polticos; exlio
de grandes nomes da educao, das cincias e das artes; e profunda desigualdade social por
conta da concentrao de rendimento nas camadas mais altas da sociedade. A educao,
contudo, fez parte dos primeiros atos do regime ditatorial militar; a taxa de analfabetismo
continuava alta e para erradic-lo foi criado em 15 de dezembro, pela Lei n. 5.379/1967, o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) que propunha desarraigar o analfabetismo do
pas; e, paradoxalmente, para alcanar esse objetivo, passou a utilizar a didtica e o Mtodo
Paulo Freire, que antes havia sido rejeitado.

Isto acontecia na contramo da histria. Os objetivos da educao, que at ento

estavam focalizados no aluno, tomam o rumo do interesse do Estado, tentando dar ao processo
de formao educacional um cunho profissionalizante, voltado a uma educao com formao
de recursos humanos para o desenvolvimento econmico dentro dos parmetros da ordem
capitalista. Mais uma vez, o modelo educacional veio dos Estados Unidos, importando
tecnologia, que muitas vezes j estava superada e obsoleta, e que tornava o pas ainda mais
dependente, no apenas financeira, mas tecnologicamente (Ribeiro, 1993, p. 27). O governo fez
um convnio (MEC/USAID)6 com a Agncia Internacional de Desenvolvimento para um estudo
sobre a situao da educao brasileira. A princpio o acordo visava um relatrio com o objetivo
de identificar os problemas do sistema educacional, dar sentido prtico e metas ao sistema e
lanar as principais bases das reformas que se seguiram e serviram de base para a Comisso
Meira Mattos (1968), encarregada da poltica e da reforma educacional. Esta situao pode ser

6 Ministrio da Educao e Cultura/United States Agency Internacional for Development Convnios (1964-1968) para a
assistncia tcnica e cooperao financeira para a organizao do sistema educacional brasileiro por tcnicos da AID (Agency
Internacional for Development) que abrangia a educao primria at ao ensino superior.
 79

bem caracterizada pela ideia de dar ao lobo a guarda das ovelhas. O relatrio continha, tambm,
diretrizes e sugestes para a reforma educacional de acordo, obviamente, com os interesses
norte-americanos. Na opinio de Romanelli, Meira Mattos nada acrescentou ao relatrio
MEC/USAID, apenas reforou suas propostas neoliberais. Na verdade, as questes educacionais
acabaram perdendo o sentido pedaggico e tomaram rumos polticos (1995, p. 197). A rea
educacional (Ministrios, Secretarias e demais rgos) passou a ser moeda de troca; polticos
assumiam cargos nesta rea e concretizavam discursos em nome dos conhecimentos
educacionais, embora fossem profissionais vindos de outras reas distantes e distintas dos
conhecimentos pedaggicos e educacionais. No era interesse, nem o objetivo do Estado, a
formao do aluno cidado, mas sim do aluno operrio, apenas para o desenvolvimento
econmico do pas, um aluno que aceitasse sem questionamentos as imposies da poltica
social, educacional e econmica que a ditadura impunha a todos.

O descontentamento, embora velado, mobilizou educadores que se organizaram em

associaes, confederaes, federaes, sindicatos, centros de estudos (o que fortaleceu a
classe e fecundou a produo cientfica). No centro desses movimentos estava a defesa e o
comprometimento com a construo de uma escola pblica de qualidade. No entanto, o governo
autoritrio, intervm e empurra a polcia contra os movimentos. Cresce o descontentamento com
a ditadura, sob presso interna e externa, o governo forado a decretar a amnistia dos presos
polticos, reformar a legislao partidria e eleitoral, convocar uma Assembleia constituinte e
anunciar eleies gerais. Porm, tais medidas representaram uma democracia formal, porque as
elites governantes da ditadura apenas se refizeram em torno de um partido poltico para
conservar sua hegemonia. Sob a resistncia, nasceu uma conscincia democrtica, fruto da
ebulio poltica e social que surgiu de vrios setores urbanos minoritrios, do movimento dos
trabalhadores, estudantes, intelectuais, artistas, igreja, imprensa e sociedade civil, e que
culminou na campanha das diretas de 1984 e, com o gradual desaparecimento da ditadura
militar.

Em 1988, o que se expressa na Constituio uma democracia socialmente ousada e

incisiva. Com conquistas que qualifica o pas como democracia, quais sejam: a liberdade de
expresso e de associao; o direito de voto e de informao alternativa; o direito dos lderes
polticos competirem por apoio; e a elegibilidade para cargos pblicos e eleies livres (Saviani,
2008). A Constituio Federal de 1988 foi a oitava constituio promulgada no pas, sendo o
marco para a educao brasileira, porque de entre os desejos da sociedade civil de garantias
80

dos direitos sociais e polticos, estava o desejo de acesso de todos os brasileiros educao
escolar como premissa bsica da democracia. Muitos itens dessa Constituio foram-se
repetindo ao longo do tempo, como a questo da gratuidade e a obrigatoriedade do ensino de
primeiro grau. No entanto, como j foi dito anteriormente, nem sempre essas questes foram,
de facto, realizadas, ficando a lei apenas no papel. Niskier afirma que o Estado nunca se disps
a dar uma clara demonstrao de interesse pela soluo dos grandes problemas nacionais de
educao (...)(1989, p. 519). Isto facilmente observado ao longo da histria da educao
brasileira e arrasta-se at os nossos dias, sendo visvel em aspectos tais como a falta de
prioridade oramentria, o recorrente loteamento do Ministrio da Educao em favor das
alianas polticas e a escolha sem nenhum critrio de Ministros da Educao, geralmente sem
conhecimento e sem experincia na rea (Ibid.).

Para se adequar ao momento poltico-econmico, a educao, nos anos noventa, passa

a ser entendida como um investimento no capital humano individual; o ensino voltado
habilitao do aluno para a competio no mercado de trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) n. 9.394 estabelecida em 20 de dezembro de 1996, depois de dez anos em
tramitaes no Congresso Nacional, Depois de tanto tempo de espera, era necessrio reajust-
la, e lanada uma srie de projetos com o propsito de melhorias do sistema educacional.

Embora a questo do acesso universal escola no esteja de todo superada, no este

ainda o problema maior da educao pblica brasileira hoje em dia. A questo crucial como
recordou Derouet (2010) criar condies para manter as crianas e jovens na escola,
possibilitando o sucesso escolar, por meio de um ensino de qualidade que atenda realidade
social de cada comunidade. Tambm fundamental a oferta de condies bsicas
complementares educao, tais como: assistncia sade, alimentao, material escolar, e o
fulcral, que os pais estejam inseridos no mercado de trabalho com condies mnimas de
estabilidade financeira, isto , com um rendimento que seja pelo menos compatvel com as suas
necessidades de subsistncia, isto, para que, em hiptese alguma as crianas tenham que
abandonar a escola para participar da economia domstica com trabalhos informais, e muitas
vezes indignos. Infelizmente, o Brasil ainda um pas de contrastes e muitas crianas vo
escola para ter, ao menos, uma nica alimentao no dia. Uma situao social carregada de
problemas, carncias e conflitos que reclamam respostas educativas e sociais urgentes. No
entanto, contornar os dramas sociais no deve ser a misso primordial da escola; necessrio
que a sociedade e o Estado assumam as suas responsabilidades. Isto no quer dizer que a
 81

escola, a sociedade e o Estado devem estar isolados em seus lugares, mas quer dizer que,
urgentemente, devem partilhar as responsabilidades, cada um assumindo o seu papel e
trabalhando em conjunto.

2.3.1 Democracia segundo Paulo Freire

Cabe aqui uma pequena abordagem ao conceito de democracia segundo Paulo Freire,
pelo facto de se considerar a problemtica da democracia uma marca fundamental na sua obra
e na sua influncia no pensamento educacional e social. A relao do homem, da educao e a
sociedade esto referenciadas na sua tese de concurso, primeira obra editada de Freire em
1959. A personagem central da sua investigao o homem numa perspectiva do pensamento
cristo, que se relaciona, por um lado, com um mundo natural que no criado por ele (com
caractersticas biolgicas, mas no qual pode interferir) e, por outro lado, com o mundo da cultura
(que ele pode modificar e recriar ao longo da sua histria). Nas suas obras, Freire filia-se em
autores como Tristo de Athayde, Ansio Teixeira, Jacques Maritain, Mounier, Marcel, Karl
Mannheim, Zevedei Barbu, Karl Jaspers e Gramsci, entre outros, para desenvolver sua filosofia e
teoria.

Ao escrever Educao como prtica de liberdade (1967), Freire reanuncia uma

educao libertadora e a vocao ontolgica de o ser humano ser capaz de transformar a si
mesmo pela educao. Nesse sentido, a democracia, a liberdade e a autonomia so valores que
fazem parte de suas concepes e da humanizao do ser vivente, e atravs da
conscientizao da sua historicidade que ele, o ser vivente, chega a uma consciencializao da
realidade em que vive, a partir dela, vai tomar atitudes crticas resgatando a sua dignidade
humana. Isto s possvel por meio da educao, com foco no processo de tornar o homem
sujeito da sua prpria histria, histria da qual nos fala Le Goff, uma histria no construda e
nem observada, mas sobre a qual se indaga, se testemunha (1990, p. 09).

Uma leitura desatenta das ideias de Freire pode, porm, deixar-nos apenas na superfcie
e levar-nos a tomar, o seu mtodo de alfabetizao como simples tcnica de ensinar a ler e a
escrever. Grande engano, o mtodo mais do que isto, pois trata-se de ensinar uma filosofia de
vida; ensinar aos homens a olhar a realidade social, poltica, econmica e cultural; ensinar a
reconhecer, o seu meio, a sua condio; conscientizar da sua existncia e reconhecer que ele
tem direitos e deveres e aprender a reclam-los e us-los, no como verdades acabadas, mas
82

transformadas. Portanto, o seu mtodo de alfabetizao tinha e tem, sim, intenes polticas,
mas no uma poltica banal, e sim uma poltica democrtica, fundada na soberania popular e no
respeito integral dos direitos humanos, ou seja, uma democracia poltica agregada a uma
democracia social. Uma educao para desenvolver em potencialidade o conhecimento, o
julgamento e a escolha. Freire vincava bem que no basta dizer que a educao um ato
poltico assim como no basta dizer que o ato poltico tambm educativo. preciso assumir
realmente a politicidade da educao (Freire, 2001, p. 25).

Neste momento, no Brasil, em que a sociedade vai s ruas para reclamar e protestar
contra as [des]responsabilidades do Estado7, observa-se um cenrio poltico e social
profundamente antidemocrtico, sem espao para o dilogo. Vive-se no Brasil uma situao
sociopoltica complexa. Quando a democracia e os direitos dos cidados parecem ser sonhos,
cabe recordar a opinio de Freire, que considera ingnuo pretender superar a dominao atravs
de discursos moralistas e negar o carter tico da luta poltica. Os protestos, as greves, as
manifestaes so instrumentos altamente pedaggicos, preciosos na formao poltica, na
formao do cidado, e a que se d o processo da educao. Parafraseando Freire, diramos
que temos o dever de ter o direito de protestar, de entrar em greve, de fazer movimentos, pois
se no usamos o direito de ter esse dever, de fazer manifestaes, de reivindicar o que nos
ilegalmente negado, falhamos como cidados. Este quadro histrico apenas vem certificar que,
por meio da educao, o indivduo se torna capaz de prever, avaliar, comparar, ajuizar e
reclamar, e capaz de o fazer

(...) reconhecendo o estado de objetos em que se acham as massas

populares na situao concreta de opresso, reconhecendo tambm a
possibilidade que elas tm de, mobilizando-se e organizando-se na luta
contra a explorao, se tornem sujeitos da transformao poltica da
sociedade (Freire, 2001, p. 46).

Em 1959, quando Paulo Freire escreveu a sua tese Educao e Atualidade Brasileira,
como em todas as suas obras, ele discutiu e denunciou a condio de opresso do povo, a
desigualdade, a pobreza e as relaes da educao com a democracia. Na sua tese diagnosticou

7 Os Protestos no Brasil de junho/2013 caracterizam-se por manifestaes populares, supostamente apartidrias. Inicialmente
protestavam contra os aumentos de transportes pblicos estando centrados em So Paulo (SP), Porto Alegre (RS) e Rio de
Janeiro (RJ). Ganharam sustentado apoio depois das violentas represses desproporcionais feitas por policiais militares. A
repercusso da represso desmedida e da legitimidade dos protestos levou grande parte da populao, um pouco por todo o
pas, a aderir e a apoiar as manifestaes. A lista dos protestos foi-se alargando; protestavam pela falta de uma educao
pblica de qualidade (melhor formao dos professores, melhores salrios, melhores instalaes, dentre outras reclamaes),
gastos excessivos em obras esportivas que em nada beneficiariam o povo, a corrupo desmedida, enfim, tudo o que
descontentava, descontenta e afeta a vida do cidado comum.
 83

que, naquele momento, faltava aos brasileiros das classes populares um sentimento
democrtico e que, por isso, submissamente aceitavam a condio de pobreza de todas as
ordens. Uma inexperincia democrtica que, em se tratando da educao, acontecia, e ainda
possvel se observar, em todos os graus, da educao primria at a universitria, no ensino
tcnico, nas reas humanistas e em qualquer tipo de ensino. Ento, concluiu Freire que,

centralismo, verbalismo, autoritarismo, assistencializao, anti-dialogao,

so manifestaes de nossa inexperincia democrtica, conformada em
atitudes ou disposies mentais, constituindo, tudo isso, um dos dados de
nossa atualidade (...) este gsto da verticalidade, do autoritarismo,
enraizado em nossas matrizes culturolgicas, que refletem a nossa
inexperincia democrtica (Freire, 1959, pp. 10-11).

Ao constatar essa situao social e educativa Freire props a conscientizao social,

humana e poltica dos sujeitos, ou seja, a leitura da realidade como pressuposto de cidadania,
que s possvel atravs da educao, enquanto processo de instrumentao para compreender
as formas mais subtis de dominao. Recusava o assistencialismo, porque este no atua para
eliminar as causas da submisso, da pobreza e da desigualdade; ao invs disto, serve apenas
para conformar e perpetuar esses estados. Freire fundamenta-se filosoficamente na
conscientizao, no dilogo e na libertao, porque compreendeu a educao como processo de
tomada de conscincia e construo da personalidade democrtica. Por isso, o seu empenho
era por uma educao brasileira das massas, em que a prxis do dilogo a condio de
gnesis do processo de conscientizao clara e objetiva da realidade e da libertao. Para ele
se h um saber que s se incorpora ao homem experimentalmente, existencialmente, este o
saber democrtico (Freire 1959, p. 13). A prtica do dilogo entre os participantes do processo
educativo um exerccio de reflexo crtica sobre as condies de existncia, que influencia a
formao da personalidade democrtica e fomenta o exerccio da democracia.

Na concepo de educao libertadora de Freire est uma prtica educativa que, para
efetivar-se, deve ter por base a participao livre e crtica dos alunos. Condena a educao
chamada por ele de bancria, aquela em que o educador, ao invs de comunicar-se, faz
comunicados e os educandos apenas recebem, paciente e apaticamente, as informaes. Sobre
tais ideias ele disserta:

Ora, a democracia e a educao democrtica se fundam ambas,

precisamente, na crena, no homem. Na crena em que ele no s pode,
mas deve discutir os seus problemas. Os problemas do seu Pas. Do seu
Continente. Do mundo. Os problemas do seu trabalho. Os problemas da
prpria democracia. A educao um ato de amor, por isso, um ato de
84

coragem. No pode temer o debate. A anlise da realidade. No pode fugir

discusso, sob pena de ser falsa (Freire, 1987, p. 94).

Por essa razo, importante uma educao democrtica que, para alm do acesso a
todos, faa uso de processos crticos tambm de ensino, tais como trocar ideias, debater temas,
trabalhar em conjunto com o aluno, propiciar meios que conduzam o aluno a um pensamento
autntico e autnomo.

(...) que possibilitasse ao homem a discusso corajosa de sua problemtica.

Que advertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles,
ganhasse a fora e a coragem de luta (...). Que o predispusesse a constantes
revises. anlise crtica de seus achados. A uma certa rebeldia, no
sentido mais humano da expresso. Que o identificasse com mtodos e
processos cientficos (Freire, 1987, p. 88).

As convices de Freire inspiram o posicionamento deste trabalho, na busca por

solues pedagogicas que contemplem a presena do ensino de msica nas escolas pblicas,
por entender, sem hesitao, o direito de todos, indistintamente, educao integral da qual
fazem parte no apenas o ensino da msica, mas de todas as linguagens artsticas.

2.4 Educao musical democrtica

O propsito de colocar a educao musical como uma questo separada da educao

num contexto geral deliberado. Pode parecer bvio, que ao se tratar do tema da democracia
na educao, ou seja, do direito ao acesso a todos educao e cultura, no necessitssemos
tratar da educao musical, principalmente instrumental, separadamente, porque a educao
musical faz parte, ou deveria fazer, desse todo que a Educao. No entanto, no bem assim
que efetivamente acontece. Primeiro, porque estudar msica sempre foi considerado um
privilgio concedido a poucos alunos estes especialmente selecionados por um suposto dom
e, segundo, porque h aqueles que, mesmo no comprovando esse dom especial, podem ter
acesso de outra maneira. O que quer isto dizer? Primeiro, que a hiptese do dom logo
contradita, porque alunos que mesmo no tendo esse suposto dom, mas tendo condies
financeiras, podem ter acesso ao ensino musical. Ou seja, a situao financeira suplanta a teoria
do dom, porque o patamar econmico, na verdade, o que permite o acesso ao ensino musical.
Segundo, porque, no que se refere educao musical, e especialmente quanto ao acesso
aprendizagem de um instrumento, ainda vivemos uma problemtica semelhante, j denunciada
por Paulo Freire na educao geral em 1959, na obra Educao e Atualidade Brasileira, uma
 85

realidade acadmica propedutica e seletiva. Servindo s diminutas classes de mando que,

de forma privilegiada lanam mo da educao para preservar o seu status social e o poder
(1959, p. 41). A situao de Portugal e do Brasil poder ser diferente a esse respeito, mas as
desigualdades no acesso persistem nos dois pases.

Esta relao entre a democracia e a educao musical no um conceito muito

discutido, e s nas ltimas dcadas que estudiosos e educadores comearam a coloc-lo em
evidncia (Allsup 2002, 2003a, 2004, 2012; Vkev & Westerlund, 2007; Vieira, 2011;
Woodford, 2008). No entanto, bom possvel que nas propostas pedaggicas de Orff, Williams,
Kodly, Suzuki, Gordon, Paynter, j existisse um ideal de democratizao do ensino da musica.

Allsup (2002, 2003, 2004) tem discutido a questo da democracia no contexto norte-
americano onde o problema do acesso educao musical parece j ter sido superado, porque
a educao musical parte integrante do currculo do ensino fundamental. Sendo assim, sua
discusso coloca-se no entorno da democracia nas salas de aulas e nos currculos das escolas
pblicas. Denuncia os excessos e os abusos das formas tradicionais de ensino musical em
contraste com o mundo pluralista e diversificado em que vivemos. Questiona o que seria
necessrio para tornar o ensino da msica mais centrado na criana, em msicas populares e
na democracia. Inspira-se nas obras de John Dewey, Paulo Freire e Maxine Greene para colocar
em discusso um programa de msica nas escolas pblicas que ajude as crianas a crescerem
e a serem socializadas de forma a promover o alargamento de acesso e o enriquecimento
cultural e pessoal. Coloca em causa a posio central e autoritria dos professores de msica, e
defende uma aprendizagem dialgica, onde o poder negociado atravs de decises
compartilhadas entre o professor e o aluno, com o objetivo de desenvolver valores humansticos
de justia, de equidade e de democracia. Para alm da aprendizagem dialgica enfatiza a
aprendizagem cooperativa como base organizacional da democracia e da construo do
conhecimento.

Bladh e Heimonen (2007) comentam sobre a influncia da democracia e da legislao

no ensino da msica na Sucia e na Finlndia. Discutem a educao musical como
potencialidade para o treinamento da democracia, envolvendo no apenas os significados
cognitivos, mas tambm normas ticas e de valores artsticos que so criadas atravs desse
processo. As autoras elegem como referencial a democracia deliberativa de Habermas segundo
a qual todos os cidados tm o direito de tomar parte na criao de normas em interao com
86

outros membros da sociedade, por meio da racionalidade comunicativa (2007, p. 3). Salientam
que a integrao e a cooperao podem ser desenvolvidas atravs do ensino da msica como
facilitadores na promoo do bem comum. Corroboram a ideia de que a oferta da disciplina na
escolaridade obrigatria pode oportunizar a todos os alunos o desenvolvimento da musicalidade,
da identidade pessoal, da cognio e da emoo. Sugerem que a msica seja ensinada a partir
da perspectiva da racionalidade comunicativa. As autoras tomaram por base as crticas aos
programas curriculares das dcadas de 1980 e 1990, as selees, o repertrio tradicional, as
disciplinas tericas obrigatrias que tinham objetivo apenas de formar profissionais e que
resultavam em um nmero insignificante de alunos que finalizam os cursos. Concluem que a
educao musical sob a gide da democracia deliberativa, e atravs da racionalidade
comunicativa, pode ser um caminho para o ensino da msica nas escolas pblicas.

Elizabeth Gould (2008) aproxima o seu estudo das ideias de Allsup, apresentando a sua
preocupao com a democracia em sala de aula. Discute sobre a prtica democrtica liberal em
termos de tcnicas especficas para o ensino, a qual deve incluir o compartilhar entre professor e
aluno, dando ao aluno o direito da escolha do contedo e do repertrio em contexto de sala de
aula. Sua discusso tem por base a construo social de conhecimento e de valores como
produto de um grupo ou sociedade.

Vkeva e Westerlund (2007) discutem a igualdade de acesso s escolas de msica,

criticam a oferta de aulas de instrumentos individualizadas, os testes de musicalidade, os
exames de admisso e os currculos centrados na msica erudita ocidental nas escolas de
msica finlandesas. Por conta dessas situaes, as escolas de msica enfrentam dificuldades
para desenvolver os seus currculos de forma a corresponder plausivelmente ao desejo dos
alunos. Concluem que isto tem resultado num crescente desinteresse das crianas e dos jovens
para ingressar nos estudos instrumentais nos conservatrios. Criticam a poltica educativa de
favorecer o ensino da msica especializada para os supostamente mais talentosos e
superdotados. Defendem uma perspectiva educativa centrada no aluno, na sua riqueza e nos
seus valores como canal ao longo do qual a experincia de aprendizagem deve fluir, ao invs de
focalizar um currculo abstrato com bases em valores, normas e padres. Tomam por base as
ideias do praxialismo de David Elliott (1995) como uma possvel alternativa para a educao
musical. Concluem colocando a necessidade de os educadores musicais procurarem novas
formas de ensinar que levem em conta a experincia do aluno, a situao do ensino e o
 87

contexto. Nessa perspectiva, salientam a importncia de refletir sobre novas possibilidades

criativas na situao de aprendizagem.

Por sua vez, Paul Woodford (2008) comenta sobre a educao musical com base na
perspectiva democrtica de John Dewey, afirmando que ela deve preparar os alunos para
participarem democraticamente na sociedade, contribuindo para o bem comum. Na viso de
Woodford o educador musical deve ter propsitos democrticos, polticos e intelectuais, como
aes para defender o significado da educao musical e garantir o seu lugar na escola pblica.
Woodford tambm reconhece a importncia da cooperao como participao democrtica no
processo de ensino e aprendizagem da msica para ampliar os horizontes dos alunos de forma
social, musical e poltica. Reconhece que todas as formas de educao devem visar a cidadania
e podem contribuir para ela criando e aplicando uma variedade de estratgias democrticas e
participativas no processo de ensino-aprendizagem.

Vieira (2008, 2009, 2011) tem estudado o sistema educativo portugus, que oferece
trs vertentes distintas de formao musical: genrico, especializado e profissional. Os alunos
podem aceder ao ensino musical por meio destas trs vias, no entanto, a oferta da disciplina
feita apenas para algumas faixas etrias, em algumas sries do ensino genrico. Esta quebra no
processo formativo tem dificultado uma orientao vocacional e a oportunidade da aprendizagem
musical a muitas crianas portuguesas. A autora vem chamando a ateno para a problemtica
da falta de uma oferta sistemtica do ensino da msica para todos os alunos em todas as sries,
com base nos princpios de igualdade de oportunidades. Nesse sentido, a autora indica que duas
estratgias j foram desenvolvidas em Portugal desde a dcada de 1980, a fim de tornar o
acesso educao musical formal, mais democrtica: o sistema articulado de educao musical
e as atividades de enriquecimento curricular. O primeiro, que comeou a ser promovido em
1983 para reforar a conexo entre o ensino genrico e o ensino especializado, tem permitido
ao aluno estudar em ambas as escolas, representou um grande aumento no nmero de alunos
em conservatrios e academias e tem-se mostrado, segundo a autora, como uma forma ideal
para promover, nesta fase, a democratizao do ensino de msica. As Atividades de
Enriquecimento Currcular (AEC), so outra estratgia para atender a demanda do ensino
musical dos alunos das escolas genricas, complementando os esforos no sentido de garantir a
igualdade de acesso. Na opinio da autora, essas aes so importantes na soma de esforos
para alargar a oferta do ensino da msica; no entanto, a autora sublinha que a estratgia mais
importante o ensino instrumental em grupo (Vieira, 2009).
88

Pinto (2014) tambm fala da necessidade do acesso igualitrio ao ensino musical no

contexto portugus; para isso sugere a utilizao de aulas de piano em grupo. Em seu estudo
comenta sobre a premissa da democracia associada ao ensino da msica e advoga a favor do
acesso msica para todas as crianas, posicionando-se contra a ideia do ensino reservado
para os supostamente mais talentosos ou com uma aptido especfica. Fundamenta sua tese na
crena de que existe em todos os seres humanos uma propenso biolgica para a musicalidade.
J, Ribeiro (2013) tem estudado a relao entre o ensino vocacional e o ensino genrico de
frequncia articulado. Questiona o atual conceito de escola vocacional de msica por entender
que todos podem ter acesso ao estudo musical; conclui que as fronteiras entre os modos de
ensino genrico e vocacional no so bem definidas; por isso, em sua opinio, todos os alunos
devem frequentar um nico tipo de ensino, independentemente da opo vocacional futura,
pressupondo o princpio de igualdade e o direito de todos a uma educao musical de qualidade.

Fialho e Ortega (2009) Discutem a incluso da msica nas escolas no Projeto Msica na
Escola, um projeto de extenso universitria da Universidade Estadual de Maring (PR/BR), que
conta com um grupo de alunos pesquisadores e professores. O estudo assente na ideia de
aprender msica fazendo msica, tm por base as ideias de Small e Cruvinel, que partem de
uma abordagem ativa da educao musical, onde o aluno participa de todo o processo
pedaggico, vivenciando na prtica os conceitos musicais. A proposta da prtica aliada teoria
de forma integrada tem como pressuposto bsico o princpio de que todos podem aprender
msica. Projeto Msica na Escola, tambm o nome do trabalho desenvolvido por Santos, R. M.
(2005), s que desta feita realizado em escolas genricas do Rio de Janeiro e ligado ao
Conservatrio Brasileiro de Msica. O autor discute a msica no cotidiano escolar nas classes do
primeiro ciclo do ensino fundamental, questiona a deficincia do ensino musical na escola
genrica e considera a educao como parte do processo democrtico.

Os autores aqui citados demonstram as suas preocupaes com o acesso ao ensino

musical, com os processos pedaggicos tradicionais mais centrados nas prticas individuais e
nas teorias. Defendem, tambm, a educao musical na escola pblica com propostas
pedaggicas diversificadas que permitam transformar e transcender a tradio.

Quando tratamos de tais conceitos, i.e., educao musical e democracia, preciso dizer
que existem, pelo menos, dois caminhos distintos no que se refere aos contextos em estudo: um
a democracia de acesso educao musical e outro a democracia na sala de aula. No que
 89

diz respeito a Portugal, podemos dizer que a questo est relacionada democracia em sala de
aula, uma vez que o processo pedaggico no interior do sistema educativo, parece estar
implantado, visto que a educao musical enquanto disciplina j faz parte oficial do currculo das
escolas, embora no de forma consistente e abrangente e tambm no de todo realizada. A esse
respeito Vasconcelos (2001) comunicou no II Encontro de Histria do Ensino da Msica em
Portugal que (...) as estruturas e tecnologias de ensino pouco ou nada se adaptaram aos
diferentes tipos de mudanas sociais e culturais (...), ocorridas em Portugal e na Europa como
um todo.

O ensino especializado continua centrado predominantemente no ensino individualizado

fundamentado na formao de solistas, mesmo nas iniciaes, numa estrutura de aprendizagem
da tcnica instrumental e da teoria (princpios e regras de aplicao) e o ensino dito regular em
um tipo de ensino centrado em conceitos tericos e pouco prticos devido carncia na
diversidade de instrumentos musicais e professores habilitados. Vasconcelos, em sua
comunicao, afirmou que:

As imagens do solista e da orquestra tm sido elementos recorrentes na

configurao social, simblica e na organizao pedaggica do ensino
especializado, atravs do nvel de formalizao, de organizao, de
estandardizao, da diviso do trabalho e das representaes sociais. No que
se refere ao ensino regular a imagem e a metfora dominante a da
flauta de bisel de plstico e o instrumental Orff (2001, 7).

Esta citao ilustra e demonstra a urgncia de propostas pedaggicas que atendam s

necessidades educativas. Cabe aqui pensarmos como deve ser o ensino musical na escola dita
regular? Como deve ser o ensino democrtico nas salas de aulas e nos currculos das escolas
pblicas? Muitos autores tm discutido estas questes; o que se observa que a msica tem um
lugar na escola pblica de ensino genrico, porm no com a inteno de formar o msico
profissional, mas de oferecer um ensino musical mais abrangente, multicultural, que englobe
todas as reas fundamentais da cincia musical.

No Brasil, a questo ainda a democracia de acesso educao musical. Em 2008,

como j comentado anteriormente, foi sancionada a Lei n. 11.769/2008, que trata da
obrigatoriedade da educao musical no currculo do ensino bsico nas escolas pblicas e
particulares de ensino genrico, porm, isto ainda no uma realidade na maior parte das
escolas brasileiras, embora j tenha expirado o prazo dado s escolas para incluirem a disciplina
no programa regular. A lei foi aprovada para garantir, num contexto mais abrangente da
90

educao nacional, que os contedos da msica sejam ensinados dentro das componentes
curriculares que constituem o sistema educativo. Como consequncia oficializou-se o espao
especfico da msica na escola e o direito de todos os educandos a uma formao musical. No
entanto, possvel verificar que o processo de implementao ainda est acontecendo. O
Ministrio da Educao e o Conselho Nacional de Educao elaboraram um documento-base
orientando e dando diretrizes aos conselhos estaduais e municipais para a efetiva
implementao da lei; contudo, equalizar o que est no papel com a realidade dos municpios e
dos estados no uma coisa simples. Cada cidade, cada estado tem deficincias, facilidades e
necessidades especficas.

Cricol (2012) realizou um levantamento nas Secretarias de Educao dos estados da

Federao entre os meses de maio e agosto de 2011 para saber quais secretarias haviam
acolhido a determinao do Ministrio da Educao sobre a Lei n. 11.769 e implementado
efetivamente o ensino musical. O grfico n. 1, a seguir, com base nas informaes de Cricol
(2012, pp. 28-36) oferece um panorama geral da situao.

Figura n. 01 Implementao da Lei n. 11.769 nos estados (BR)

Amap
Rondnia

Roraima
Par Acre

Paran Amazonas
Pernambuco Bahia
Cear
Alagoas Distrito Federal
Goias Esprito Santo
Maranho Mato Grosso
Minas Gerais Mato Grosso do Sul
Paraba Piau
Rio Grande do Norte Rio de Janeiro
Rio Grande do Sul
Santa Catarina
Sergipe
So Paulo

TocanBns

Implementado Fase de implementao No implementaram No deram resposta

FONTE: Adaptado a partir das informaes de Cricol (2012, pp. 2836).

 91

Observando a figura acima, possvel perceber que as atividades relacionadas Lei n.

11.769 foram implementadas em apenas uma parte dos estados brasileiros, e mesmo nos
locais onde a Lei est sendo aplicada, no h garantias de que assegurem a existncia de ensino
musical de qualidade, muito menos que essas aulas contemplem atividades relacionadas ao
ensino prtico com instrumentos.

2.5 O ensino da msica na escola genrica e no conservatrio

Em Portugal o ensino da msica nas escolas pblicas s tardiamente foi viabilizado

oficialmente com cariz regular e sistemtico. Por conta disto, Vieira (2011) aponta para a falta de
uma obra de carter geral que permita observar e compreender a evoluo histrica da realidade
musical portuguesa do ponto de vista do ensino, da organizao do sistema escolar, das prticas
pedaggicas e da prpria orientao poltica, administrativa e educacional. No entanto, como a
autora ressalta, atualmente, contamos com a contribuio de diversos trabalhos desenvolvidos
na rea, com destaque para as publicaes da Revista de Educao Musical da Associao
Portuguesa de Educao Musical (APEM), publicaes de diversos Centros de Pesquisas, como
o da Universidade do Minho, da Universidade de Aveiro, da Universidade Nova de Lisboa, para
alm das Escolas Superiores dos Institutos Politcnicos.

Apesar de o ensino da msica nas escolas pblicas de ensino genrico portugus fazer
parte oficialmente do currculo, isto no quer dizer que as prticas de ensino musical estejam
presentes em sua totalidade e potencialidade. Vieira (2009) chama ateno para a existncia de
dificuldades identitrias e de funcionamento; refere-se ao abandono do ensino especializado; da
necessidade de ampliao e reviso no seu modo de funcionamento, principalmente pela
incapacidade de atender ao nmero crescente de alunos que tentam ingressar nos seus cursos
e da dificuldade de encaminhamento dos alunos para os ramos mais adequados:

a construo da carreira no se coaduna com um sistema de ensino da

msica estruturado em ramos de ensino rgidos, sobretudo quando eles
obrigam algumas crianas a fazer opes vocacionais muito precoces (no 1
Ciclo), e sem garantias de que a avaliao das suas aptides e potencial
musical tenha sido a mais individualmente correcta e socialmente justa
(Vieira, 2009, p. 544)
92

Atualmente, entre os ramos genrico e especializado existe uma articulao, a partir do

3 ciclo8, como cita a autora, o que tem possibilitado o acesso ao ensino especializado a um
nmero maior de alunos, assegurando uma melhor avaliao das aptides. Outros problemas
tambm foram apontados pelo parecer recente da APEM9 sobre a proposta-base da Reviso da
Estrutura Curricular apresentada em 12 de dezembro de 2011, no qual claramente apontado
que tanto a msica como as demais disciplinas artsticas esto sendo remetidas para um
segundo plano, tornando urgente a necessidade de se reconsiderar o lugar e a natureza do
ensino das disciplinas artsticas na escola10.

No Brasil, deparamos com as perspectivas e os desafios de uma realidade

circunstancial, num momento de efervescncia na implantao do ensino da msica como
disciplina obrigatria nas escolas (Lei n. 11.769/2008), com graves problemas relacionados
falta de uma orientao poltica clara sobre qual o profissional e que tipo de formao necessria
ele dever ter para atuar nas escolas, bem como que tipo de currculo dever ser eleito. Desse
modo, possvel perceber, na prtica e na literatura sobre o assunto que a limitao do nmero
de profissionais habilitados para a docncia seja um dos primeiros e mais srios entraves na
implantao do Decreto. Os Parmetros Curriculares Nacionais, que servem de diretrizes para a
elaborao dos currculos escolares brasileiros, tentam enquadrar tambm a msica, embora o
faam de forma muito terica e muito pobre no que diz respeito a uma prtica musical, no
dando margem para a real possibilidade de um fazer artstico. Nas recomendaes possvel
perceber a nfase dada preparao do aluno para a escuta e a apreciao musical deixando
quase revelia a experincia do fazer musical concreto, de tocar, improvisar, compor, e formar
habilidades especficas para que os alunos possam desenvolver as aptides. Tal procedimento
deixa a questo da democracia em msica em causa.

No entanto, possvel crer que, a escola pode aproximar os estudantes dos conceitos
musicais e de sua prtica, oferecendo a todos os recursos disponveis com base no seu campo
de conhecimento prprio e reconhecendo tambm a capacidade do potencial artstico presente
nas crianas e nos jovens. Esta no uma discusso solitria, pesquisadores como Freire, V.

8 Uma atualizao se faz necessria, pois algumas escolas passaram a oferecer esta articulao a partir do 2 Ciclo, como por
exemplo o Agrupamento de Escolas do Cadaval, em associao com o Conservatrio de Caldas da Rainha. Acedido em
novembro, 12, 2014, a partir de http://www.agrupcadaval.com/documentos/ensino_articulado_musica_2ciclo.pdf
9 Associao Portuguesa de Educao Musical. Acedido em agosto, 11, 2013, a partir de www.apem.org.pt

10 Conselho Econmico e Social (2004) Lenseignement des disciplines artistiques l1cole. Relatrio apresentado por Jean-
Marcel Bichat. Acedido em novembro, 14, 2014, a partir de htpp://www.conseil-economique-et-social.fr/rapport/
doclon/04021104.pdf
 93

(1992, 1999); Souza, J. (1992, 1998); Hentschke (1993); Hentschke e Oliveira (2000); Del Ben
(2005), entre outros, tm-se preocupado com a questo do ensino democrtico da msica na
escola genrica; por conta disso desenvolveram estudos e investigaram as percepes e as
concepes dos diversos participantes de todo o sistema (pais, alunos, professores, dirigentes)
sobre esse assunto e concluram que um programa de educao musical na escola genrica
deve envolver no apenas o professor e aluno em sala de aula, como tambm deve convidar
participao efetiva da comunidade escolar, inclusive a administrativa. Essa discusso deve
extrapolar os muros escolares e envolver toda a sociedade para que a msica faa de facto parte
permanente e definitiva do processo educacional, abrindo caminhos para a construo de
polticas pblicas que garantam sua sustentao e continuidade.

Por seu turno, o conservatrio constitui-se num campo artstico (Bourdieu, 2001), ou
seja, em um universo social especfico e legtimo onde se formam msicos profissionais e, na
maioria das vezes, o msico erudito. Pelo papel que lhe atribudo, o conservatrio,
tradicionalmente ocupa um lugar especial no sistema educativo por ser, por um lado, uma
instituio frequentada por alunos diferenciados e, por outro, pela inacessibilidade a todas as
pessoas. Embora, paradoxalmente, na sua origem, na Itlia renascentista, os conservatrios
tenham partido de uma tentativa de democratizao do ensino musical (Vieira, 2009, p. 530),
certo que no tinham nesse ensino sua nica finalidade, porque acolhiam crianas rfs e
provavelmente sem restrio de acesso; Vieira, disse que se algum sentido vocacional ou
especializado existia nestas primeiras instituies (na Itlia e, depois, no resto da Europa) ele
coincidia mais com uma vertente social ou scio-caritativa, do que com uma seleco realizada
com base em aptides musicais especficas (idem). Entretanto, o conservatrio da atualidade,
definido como um campo artstico especfico, numa viso bourdieusiana, no apenas sanciona,
valoriza e requer o domnio de um conjunto de referncias culturais, como tambm demanda
um modo especfico de se relacionar com a msica e com o saber musical, cuja tendncia a
de ser interpretada como manifestao de uma facilidade inata, de um talento natural que
garante e assegura o ingresso instituio, sendo exigido do aluno um brilho no trato e na
destreza que somente aqueles que tm familiaridade com uma cultura dominante podem
demonstrar.

No Brasil, os conservatrios seguem o modelo do Conservatrio de Paris, com um

currculo que privilegia a progresso em sries, a diviso entre a teoria e prtica, com nfase no
repertrio erudito baseado na msica ocidental europeia, com aulas individualizadas, e com
94

objetivo na formao de mo de obra especializada. A maioria dos conservatrios brasileiros

formada por instituies independentes, embora existam alguns ligados a Universidades como
o caso do Conservatrio Brasileiro do Rio de Janeiro; rede pblica estadual de ensino ou s
Secretarias de Cultura; como os casos do Conservatrio do Estado de Minas Gerais (MG) e do
Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu (SP). Esperidio (2002, p. 69)
comenta que os conservatrios brasileiros s comearam a modificar-se a partir da Lei Federal
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5.692/71, alterando-lhes o perfil e
enquadrando-os como ensino qualificado-profissional. A partir dessas modificaes, os
Conservatrios tornaram-se estabelecimentos de ensino tcnico para a formao de
profissionais. Com a publicao em maio de 2000 das Referncias Curriculares Nacionais de
Nvel Tcnico, os conservatrios reformularam seus currculos, ampliando seu campo de
atuao, embora ainda hoje parea existir um nmero considervel de instituies que mantm
o perfil do conservatrio tradicional.

Em Portugal, ao estudar os conservatrios, Vasconcelos (2002, p. 160) comenta que

esse tipo de instituio complexa, multiforme e influenciada socialmente, uma construo
resultante de um processo dialtico entre o passado e o presente. Segundo o autor trata-se de
uma instituio que se configura entre dois mundos, um da arte e outro da educao:

(...) uma organizao hbrida e complexa, uma teia de estruturas e de

sentidos, de vontades e de estratgias, de smbolos e rituais, que coexistem e
se confrontam em diferentes mundos e diferentes poderes que, no seu
conjunto, vo dar uma determinada coerncia organizao como um
processo de construo social, dotado de uma historicidade (...)
(Vasconcelos, 2002, p. 147).

Vasconcelos afirma, tambm, que os princpios e valores que caracterizam a

organizao pedaggica resultam de uma interao complexa de conceitos que englobam o
gnio, o talento, a disciplina, a eficincia (...) (idem, p. 63). Para este autor uma possvel
interpretao do modelo de conservatrio pode ter base na perpetuao de uma tradio
valorizada social e culturalmente. Menciona, tambm, a excelncia musical como consequncia
de uma educao formal e tradicional dos conservatrios e acrescenta que, em Portugal, a
essncia na formao e na aprendizagem est na aula individualizada, baseada no velho sistema
mestre-aluno. Um modelo pedaggico onde existe a predominncia da formao clssico-
romntica, centrado no paradigma da orquestra e do solista.
 95

Para alm da escola e do conservatrio, preciso fazer meno a um fenmeno que

proliferou no Brasil, nos ltimos 40 anos, em consequncia da inconstncia e da ambiguidade
no ambiente do ensino da msica, nas escolas pblicas de ensino genrico, na dificuldade de
acesso aos conservatrios e da renncia do Estado da sua responsabilidade na funo
educativa, surgiram inmeros projetos socioculturais de organizaes da sociedade civil. Trata-se
das ONGs (Organizaes No Governamentais). Kleber salienta que [a]s ONG, de maneira
geral, so campos emergentes de novos perfis profissionais e caracterizam-se por serem
organizaes que trabalham com contedos flexveis, ancorados em demandas emergenciais
dos sujeitos e de suas comunidades (2006, p. 95). Essas organizaes, de carter social e com
propsito de melhorar a qualidade de vida das pessoas de uma forma geral, reconhecem na
musica um potencial transformador. Considerando as realidades educativa, cultural e poltica do
pas e a debilidade, seno a falta, de uma educao musical na escola pblica, estas
organizaes procuram oferecer alguma formao musical, contribuindo para a ao educativa e
cultural de uma parcela da comunidade que, por questes socioeconmicas, no poderiam ter
acesso a aulas deste tipo. Contudo, Penna, Barros e Mello (2012, p. 64) tem questionado essa
forma de ensino musical, dizendo que ultimamente se tem notado uma supervalorizao do
papel da msica em aes sociais, e que corre-se o risco de cair, acriticamente, em uma
espcie de viso redentora:

[d]iante das necessidades prementes dos grupos atendidos por tais projetos,
que enfrentam precrias condies de vida, com alternativas de realizao
pessoal, profissional ou social extremamente restritas, parece fcil considerar
qualquer abordagem [de ensino de msica] como vlida, qualquer
contribuio como positiva. Mas isto pode acabar nos levando de volta
viso redentora da arte e da msica (...) (Penna, 2006, p. 38 apud Penna,
Barros & Melo, 2012, 66).

Alm disso, analisando resultados de suas pesquisas, a autora chegou concluso de

que existem srios riscos com relao qualidade da educao musical oferecida nestes locais,
visto que, em diversas organizaes sociais, os responsveis pelas aulas de msica tm pouca
ou nenhuma formao na rea da msica e da pedagogia.

Portanto, possvel verificar que no basta apenas existir atividade musical, ensino
musical ou educao musical nas escolas genricas, especializadas ou em organizaes no
governamentais. Sob o prisma da Msica e Democracia necessrio ir mais a fundo na
discusso das prticas musicais, na maneira como estas prticas so realizadas e sobre os
objetivos para os quais so realizadas.

96
CAPTULO III ENSINO EM GRUPO DE CORDAS

3.1 Objetivos, funes e historial do ensino em grupo

Nos ltimos anos, observamos em vrios pases, estudos sobre o ensino em grupo de
instrumentos musicais e sobre as possibilidades de alfabetizao musical ou musicalizao por
meio dele. Os relatos em encontros e em congressos sobre o assunto trazem estudos sobre o
ensino em grupo da flauta doce, do violo (ou guitarra), do teclado (em substituio do piano),
da banda e, em menor escala, de violino e violoncelo; trata-se de relatos sobre trabalhos que
acontecem no ensino formal, em cursos de extenso universitria e, talvez com mais evidncia,
no Brasil, no ensino informal. Observamos que os objetivos dos estudos visam buscar solues
para: as reais dificuldades oramentrias das instituies de ensino pblico, que as impedem de
oferecer o ensino de uma gama diversificada de instrumentos musicais; a aquisio de materiais
adequados para as aulas (resinas, estantes, partituras, cordas); a adequao de salas
especficas e a falta de habilitao de professores especializados nos diferentes instrumentos. No
entanto, observamos que so poucos os estudos que tratam do modo como os fundamentos
terico-pedaggicos dessa forma de ensino vm postos em sendo prtica. possvel que um dos
grandes problemas da prtica do ensino em grupo (que o impossibilita de realmente ter um
maior alcance no ensino formal, tanto ensino genrico quanto especializado), seja uma questo
epistemolgica; isto , uma questo sobre os fundamentos que servem de sustentao a essa
prtica. possvel que se acredite que as vantagens so apenas financeiras.

Esta investigao tem como um dos seus objetivos questionar sobre o carter dessa
prtica de ensino, os seus fundamentos epistemolgicos e os seus princpios pedaggicos. por
meio dos questionamentos que podemos chegar compreenso da necessidade, ou no, da
existncia de mtodos para o ensino musical, de forma fundamentada e consistente. O caminho
terico que nos pareceu ser natural foi buscar uma interlocuo com as demais cincias
humanas e com autores ligados a uma perspectiva naturalista e construtivista. Mais do que uma
escolha deliberada, a discusso sobre a problematizao j se inseria nesse modo de conceber
o ser humano e o seu desenvolvimento, sem abandonar o modo de ler o mundo e olhar para o
ensino, seguindo a proposta de Stake de uma perspectiva de estudo naturalista, holstica,
etnogrfica, fenomenolgica e biogrfica (2009, p. 11). Poder-se-ia ainda acrescentar a viso da
98

complexidade e do holismo da qual nos fala Edgar Morin, e que sustentada pelo princpio
unificador do conhecimento em torno do ser humano, valorizando o seu meio, o seu quotidiano,
a sua singularidade, o vivido. Sendo assim, luz do campo epistemolgico da Educao Musical,
aceita-se a sugesto de Kramer de que ela alcana um campo abrangente e que est
fundamentada em dois princpios bsicos:

1) a prtica msico-educacional encontra-se em vrios lugares, isto , os

espaos onde se aprende e ensina msica so mltiplos e vo alm das
instituies escolares;
2) o conhecimento pedaggico-musical complexo e por isso, a sua
compreenso depende de outras disciplinas, principalmente das chamadas
cincias humanas (2000, p. 49).

Concordando com estas ideias, seria impossvel olhar o processo de ensino-

aprendizagem instrumental em grupo por um nico referencial e sem o considerar objeto da
educao musical em sentido lato. Por isso, o olhar vale-se tanto da pedagogia como da
sociologia, da antropologia e tambm da musicologia, algo como um caleidoscpio que, ao ser
movido, mostra outros desenhos e prismas para iluminar diferentes faces da mesma questo de
investigao.

3.1.1 O conceito de ensino em grupo de instrumentos musicais

A falta de compreenso sobre o que o ensino coletivo de instrumentos musicais, o que

que ele aborda e como o faz, pode ser uma das principais causas da resistncia e aceitao
dessa prtica no ensino instrumental (principalmente, nos conservatrios, cuja forma de ensino
est tradicionalmente arreigada no ensino individual), Partindo do questionamento sobre quais
os fundamentos que servem de sustentao a essa prtica de ensino e da necessidade de
aprofundar as questes epistemolgicas do ensino em grupo, algumas interrogaes foram
surgindo durante o desenvolvimento do estudo: o que o ensino em grupo? um mtodo? Uma
estratgia? Qual a sua origem? Em que contexto utilizado? Qual o seu objetivo?

Primeiro, na definio do dicionrio, coletivo quer dizer (...) um conjunto de seres ou

coisas do mesmo tipo (...) um conjunto de indivduos reunidos para um fim comum (Porto
Editora, 2013, p. 378). Por sua vez, grupo pode ser um conjunto de pessoas ou objetos,
tomados como constituindo um todo ou uma unidade (...) certo nmero de pessoas reunidas
(idem, p. 822). Sendo assim, usaremos tanto a palavra coletivo quanto a palavra grupo como
 99

tendo o mesmo sentido. No Brasil, o habitual, a utilizao da palavra coletivo; no entanto, em

Portugal parece ser habitual o uso da palavra grupo.

Epistemologicamente pode considerar-se o Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais

como uma prtica de ensino. Nas palavras que constituem este enunciado est implcito um
conjunto de questes tericas, as quais informam o conceito, o seu desenvolvimento histrico, a
sua metodologia e a sua implicao com outras cincias. Na base desta prtica de ensino est a
inter-relao, a interdependncia, a interao social, a motivao, a cooperao, a modelagem e
a aprendizagem.

Assim, o Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais pode ser definido como uma
metodologia especfica (ou seja, uma prtica para o ensino e aprendizagem da tcnica e dos
conhecimentos musicais utilizados na execuo de um instrumento musical realizada em
conjunto) em que todos os participantes envolvidos aprendem uns com os outros e com o
professor, e se desenvolvem em grupo. Esta metodologia tem como requisito a participao
concomitante de todos os educandos, aprendendo e desenvolvendo uma tcnica e um
conhecimento para tocar um instrumento musical atravs de exerccios especficos orientados e
balizados por um professor. O negrito intencional para chamar a ateno para uma
ambiguidade constante, que pudemos observar durante a pesquisa: o ensino instrumental em
grupo confundido com outras prticas musicais realizadas em grupo, que podem
complementar essa prtica de ensino, mas que no so, verdadeiro ensino em grupo, facto
mencionado por diversos autores, como (Barbosa, 2011, p. 226; Swanwick, 1994, p. 3;
Montandon, 2004, p. 47). o caso da prtica de orquestra que, embora acontea em grupo,
tem como objetivo trabalhar em conjunto a interpretao de determinado repertrio de acordo
com as perspectivas estticas, musicolgicas e tericas entendidas e sugeridas pelo maestro (e
cujo objetivo, na maior parte das vezes, a preparao para uma apresentao). tambm o
caso da prtica de masterclass, em que se tem um pblico com objetivo de assistir a uma aula
ministrada por um determinado professor a um aluno, ou vrios, enquanto os outros apenas
observam. tambm, a situao da prtica de msica de cmara, quando um grupo de
instrumentistas interpreta algumas obras musicais, mas no com a finalidade exclusiva da
aprendizagem do instrumento e, sim, a de aplicar a tcnica aprendida e adquirida anteriormente
na aula de instrumento (quer seja em grupo quer seja individual), para a execuo e
interpretao da obra musical. Portanto, preciso ter em conta que numa aula em grupo 100%
dos alunos devem estar ativos, envolvidos, de uma forma ou de outra, em 100% do tempo da
100

aula. Barbosa, quando trata da definio do Ensino Coletivo de Instrumentos de Sopro e

Percusso (ECISP), alerta para o facto, dizendo que o ECISP difere de outras experincias
coletivas como os masterclasses e o ensaio de orquestra, por exemplo. Nos masterclasses,
embora todos estejam aprendendo juntos, apenas um ou alguns tocam enquanto os outros
ouvem. Quanto ao outro exemplo, digo que o ensaio de banda no ECISP, mas o ECISP inclui
tal ensaio (2011, p. 226). Swanwick tambm lembra que o ensino em grupo no , de
maneira alguma, o mesmo que o ensino individual de um nmero de pessoas que, por acaso,
estejam em grupo. Trabalhar com um grupo um compromisso educacional totalmente
diferente (1994, p. 3).

No entanto, no podemos desconsiderar a opinio de autores como Rui Pinto (2014) e

Cerqueira (2010) que se manifestam mais amplas com relao a esta questo, sugerindo que o
ensino em grupo pode ser contemplado pelas atividades de masterclass. Esta viso diferenciada
a que podemos destacar no texto do autor citado:

Outra modalidade de ensino que embora seja usada no ensino vocacional

pertence modalidade de ensino em grupo, a masterclass (embora tenha
pontos em comum com a aula individual) no sentido de estar focalizada em
aperfeioar os modelos performativos, procura aproveitar os benefcios do
ensino em grupo, atravs da interao existente entre o aluno e o professor
e entre alunos entre si (...) (Pinto 2014, p. 80).

Mas importante destacar que o prprio autor se refere ao ensino da msica que se
pratica em ambientes de aprendizagem coletiva (idem, p. 76, itlico nosso), subentendendo-se
assim uma certa diferenciao com o ensino em grupo propriamente dito. Outro autor que tece
consideraes similares sobre o assunto Daniel Cerqueira: Outro tipo de aula coletiva voltado
a instrumentistas que necessitam de questes mais complexas de instruo so as Master-
Classes ou Cursos de Interpretao Musical (2010, p. 3). Porm, mais uma vez, a
complementao proposta pelo autor: Logo, possvel perceber que este modelo pedaggico
possui forte afinidade com o ensino individual (Ibid.); nos sugere alguma diferenciao entre a
prtica do masterclass e o ensino coletivo propriamente dito.

Ponderando as posies dos autores (que se apresentam antagnicas, apenas neste

ponto especfico), podemos considerar que o ensino em grupo melhor caracterizado quando
todas as crianas participam e praticam ao mesmo tempo, sob a orientao de um professor. O
que a nosso ver pode ser diferente, so os objetivos em funo do contexto, mas o essencial
que todos os alunos estejam participando ao mesmo tempo do processo de ensino-
 101

aprendizagem. Corroboramos as ideias de Cruvinel (2005), Tourinho (2006a), Barbosa (2011),

entre outros, de que o ensino coletivo pode ser com instrumentos homogneos ou com
instrumentos heterogneos. Em se tratando do ensino com instrumentos heterogneos bom
salientar que neste caso, os instrumentos, geralmente, tocam em unssono, ao contrrio da
prtica de orquestra, onde cada naipe toca uma linha meldica distinta (Dias, J. L. 1993, p. 19-
33; Oliveira, E. 1998, p. 146 et seq.; Galindo, 2000, p. 74 et seq.; Ying, 2007, p. 53).

A esse respeito, Montandon, diz que a questo da definio e da compreenso do que

o ensino em grupo, suas vantagens e sua aplicabilidade so questes importantes porque, no
seu entender, esta forma de ensino pode ter vrias funes, entre elas a formao de
instrumentistas virtuosi, democratizao do ensino, musicalizao geral do indivduo
(Montandon, 2004, p. 44). Ao nosso ver, a clarificao da definio, das funes e dos objetivos
pode colaborar na classificao dos materiais, dos contedos e procedimentos a serem
desenvolvidos, e tambm na formao de professores. Para essa autora, reflexes crticas
podem evitar que qualquer atividade que rena mais de um aluno numa mesma sala de aula,
para aprender um instrumento, possa ser chamada, acriticamente, de ensino em grupo e que,
no seu entender,

(...) a aula de instrumento que coloca vrios alunos juntos (muitas vezes para
economizar tempo), com um tocando determinado repertrio padro
enquanto os outros escutam no ensino em grupo ou aprendizagem em
grupo, mas aulas individuais dadas em grupo (...) (Montandon, 2004, p.
47).

Swanwick corrobora e complementa a ideia dizendo o que no ensino em grupo:

O ensino em grupo no de maneira alguma, o mesmo que o ensino

individual de um nmero de pessoas que, por acaso, estejam em grupo.
Trabalhar com um grupo um compromisso educacional totalmente
diferente. Para comear, o professor deve estar especialmente alerta. No
pode haver nenhuma falha nas lies por falta de preparao prvia (1994,
p. 3).

Abel Moraes comenta que a definio de ensino instrumental em grupo, de forma

generalizada, uma proposta que tem como principal produto do aprendizado o
desenvolvimento das atitudes dos alunos, relacionadas tanto ao aspecto musical quanto ao
social (1997, p. 71). Acrescenta, ainda, que essa metodologia permite uma forma de
aprendizado que ocorre atravs da interao social entre elementos de um grupo, que se
102

motivam, se orientam, se instruem, se verificam e se avaliam, mutuamente (Ibid.), construindo,

assim, um conhecimento a partir do confronto das experincias individuais.

Na definio de Tourinho, o ensino coletivo pode ser conceptualizado como

transposio inata de comportamento humano, de observao e imitao para a aprendizagem
musical (2007, p. 2). Segundo a autora, o ensino em grupo apropriado para alunos iniciantes
em qualquer instrumento, quando o aprendizado dos parmetros tcnicos e musicais so
acelerados pelo convvio e pela observao de si mesmo e dos outros colegas, que atuam como
referncia, para alm da ajuda de um professor capacitado que saiba lidar com competncias
individuais e coletivas.

Cruvinel (2005) compilou entrevistas de vrios professores brasileiros em diferentes

contextos, como a escola especializada, os projetos sociais e os projetos de extenso
universitria. Dos depoimentos descritos no seu trabalho possvel sintetizar uma definio
partindo das falas dos educadores: ensino coletivo uma metodologia de ensino cuja
abordagem interativa, porque desde o primeiro contato o aluno percebe que faz parte de um
grupo; colaborativa, pela constante troca de informao dentro do grupo; feita atravs da
comparao com os pares; desenvolve a motivao enquanto aspecto que d suporte
metodologia (porque todos os elementos do grupo tm como foco ser capaz de tocar um
instrumento).

Na concepo de Boisseau o ensino em grupo um sistema que coloca o aluno no

centro do processo educativo, salientando tambm a dimenso social do mtodo. Para a autora,
uma ferramenta educacional ideal, porque permite ao aluno construir o seu conhecimento por
meio de um projeto em comum (2006, p. 6). J Billot no seu estudo aborda a temtica do
ensino de violino praticado de forma tradicional e a prtica de ensino em grupo. Ela define o
ensino em grupo como uma educao individual atravs do grupo, em que um aprende com o
outro. No contexto do grupo, na opinio da autora, que o aluno entende o que de facto tocar
junto ou em conjunto, isto , uma prtica onde cada um do grupo colabora para alcanar um
objetivo comum, para promover o prazer, a autoajuda, a autorrealizao; enfim, uma experincia
nica capaz de dar uma sensao imediata da msica, uma aprendizagem sociocognitiva (2008,
p. 13).

Com base na literatura estudada e na experincia pedaggica da investigadora, podemos

dizer que o ensino em grupo de instrumentos musicais uma metodologia de ensino cuja
 103

orientao partilhada por um professor e por um conjunto de indivduos que constroem, ao

mesmo tempo, o conhecimento de conceitos, de contedos e de tcnicas necessrias para a
execuo de um instrumento musical. Nessa metodologia encontramos os fundamentos que
esto na base do construtivismo como: a interao social; a interdependncia; a inter-relao
plural; a interao cognitiva com diferentes pontos de vista e dificuldades; a forte motivao; a
cooperao; o senso moral do respeito s diferenas; a modelagem na aprendizagem e, por fim,
um fazer musical concreto por meio da experincia prtica.

Nesta metodologia de ensino o professor tem o papel fundamental de agregador,

organizador, orientador; ele que deve ter o conhecimento basilar do processo de construo do
saber musical. Do ponto de vista do aluno, o ensino em grupo uma forma de aprender que se
sustenta na cumplicidade, na confiana intrnseca e extrnseca, no compartilhar consentido de
um para com o outro e na condio de humanidade; portanto, o ensino em grupo uma
metodologia de ensino que tem valor e significado em si mesmo e pode ser uma dentre outras
formas de ensinar msica, tanto na escola genrica quanto na escola especializada.

O ensino coletivo de instrumentos musicais acontece num contexto social em que os

alunos so o centro do processo educativo; um contexto permeado pela participao e pela
cooperao de todos do grupo. Aprendem no somente com o professor, mas aprendem com os
seus pares, ouvindo, observando, participando e discutindo. O grupo uma fonte de referncia
face qual o aluno capaz de se comparar e de mensurar o seu prprio desenvolvimento
tcnico instrumental, bem como os conhecimentos musicais adquiridos e as suas atitudes. A
cooperao e a motivao so os potencializadores desta prtica de ensino-aprendizagem,
atravs da qual o aluno aprende a refletir sobre o seu prprio estudo, a identificar as suas
dificuldades e a chegar por via cognitiva s resolues dos problemas que a posteriori sero
partilhados com os seus colegas, como um compromisso musical.

Desta forma, e tendo em conta todas as perspectivas estudadas, caracterizamos o grupo

como um espao de criao em que esto em jogo aspectos tcnicos, socioafetivos,
sociocognitivos, artsticos e estticos, os quais geram o que podemos chamar de um fenmeno
sociomusical.
104

3.1.2 Objetivos

Thompson ao estudar as prticas de ensino em grupo de alguns professores, comenta

que Sheila Nelson considera que os objetivos do ensino em grupo so os mesmos que de
qualquer outro tipo de ensino instrumental (1983, p. 160). Ou seja, o facto de ser em grupo no
quer dizer que o ensino deva ser descomprometido da qualidade, uma vez que no possvel o
ensino instrumental sem uma formao tcnica correta para executar a msica (qualquer que
ela seja).

O sentido de objetivo que utilizamos neste estudo definido por aquilo que se pretende
alcanar com a prtica do ensino coletivo, como por exemplo: (a) a formao musical inicial dos
conceitos e dos contedos da educao musical; (b) a formao inicial da tcnica instrumental;
(c) uma educao musical humanstica, atravs do processo permanente de construo
individual e coletiva; (d) a democratizao do acesso ao estudo de um instrumento musical e a
educao musical de um modo geral; (e) a orientao vocacional e o encaminhamento para o
ensino especializado e eventual profissionalizao; (f) uma experincia musical como paradigma
de experincia humana.

3.1.3 Funes

A palavra funo do ensino em grupo de instrumentos musicais neste estudo mais

bem definida como um mtodo para ensinar a tcnica de execuo instrumental. Ensinar
significa ajudar os alunos a desenvolverem as suas capacidades intelectuais e musicais por meio
de atividades vivenciadas e experimentadas com o propsito de alcanar um conhecimento
concreto e prtico. Isto ope-se a um ensino meramente terico, apreciativo e abstrato. Ou seja,
a funo do ensino em grupo, quer na escola genrica quer nos anos iniciais do conservatrio,
desenvolver um conhecimento que possa gerar no aluno autonomia na execuo instrumental,
enfatizando o domnio tcnico e a linguagem musical. Penna (2006, p. 37) descreve os
conceitos de essencialista e contextualista para diferenciar um tipo de ensino musical formal e
um tipo de ensino musical informal. A autora comenta que a conceo essencialista fundamenta
o ensino da msica no domnio tcnico-profissionalizante prprio do academicismo, enquanto a
contextualista se preocupa com a formao cultural global do aluno, com nfase nos aspetos
sociais ou psicolgicos. Partindo das ideias de Penna, pode dizer-se que o ensino coletivo na
escola genrica no tem a funo de formar o profissional em msica, mas tambm no pode
 105

ter por base uma instruo que no atenda ao eventual desejo do aluno de aprender a tocar um
instrumento (algo que bastante frequente).

O nosso interesse uma prtica de ensino que cultive no aluno um processo de

conhecimento nem to academicista nem to informal, mas na medida suficiente para promover
a autonomia e um bom conhecimento musical no nvel inicial de forma a despertar os alunos
vocacionalmente e encaminh-los para a especializao, ensino especializado se o desejarem. O
ensino acadmico no pode dar plenos resultados se no for associado a uma formao social.
A esse respeito Pace comenta:

First, we should teach in whatever manner best facilitates or expedites

each student's learning, whether this be one student at a time or groups.
Students must gain the necessary learning tools and understanding to enable
them to go on their own in the future in any manner they choose. For those
who aspire to become concert artists, we must help them acquire appropriate
musical background and skills for that demanding career. Either most people,
however, want to participant in music as intelligent listeners or as non-
professional performers; therefore, we must help them achieve their goals1
(1978, p. 1).

Com base nestas orientaes, entendemos que necessrio que na escola genrica o
ensino coletivo instrumental acontea o mais cedo possvel e tenha uma sequncia normal at
ao final da escolaridade fundamental; com isso no estamos querendo dizer que a escola
genrica deva substituir ou equiparar-se aos conservatrios, os quais tm a funo especfica de
formar profissionais. No entanto, o ensino instrumental na escola genrica, como j foi dito
anteriormente, tem a funo de preparar a formao de competncias no nvel iniciante da
tcnica instrumental, bem como a promoo dos conceitos musicais, o despertar vocacional e o
possvel encaminhamento para o ensino especializado. Tal como as demais disciplinas
(matemtica, cincias, lnguas e etc.), a msica tambm no tem a finalidade de especializao
nessa fase escolar, mas tem a funo de ensinar o suficiente para encaminhar os alunos, se for
o caso, para os conservatrios e, posteriormente, para o ingresso nos cursos superiores.

1 Em primeiro lugar devemos preocupar-nos com a melhor maneira para facilitar ou acelerar a aprendizagem do aluno quer
seja um aluno de cada vez ou em grupos. Os alunos devem adquirir as ferramentas necessrias para a compreenso e
aprendizagem que lhes permitam ser autnomos no futuro da forma que entenderem. Para aqueles que aspiram a ser artistas
de concerto, devemos ajud-los a adquirir competncias e habilidades musicais para essa exigente carreira. A maioria das
pessoas, contudo, ou quer participar na msica como ouvinte inteligente ou como intrprete no profissional; portanto, temos
que os ajudar a atingir os seus objetivos (traduo da autora).
106

3.1.4 Historial

Com relao aos aspectos histricos, no inteno neste trabalho realizar uma
investigao aprofundada (o que demandaria outra tese de doutoramento), mas considerar a
cronologia como ferramenta para se chegar compreenso da evoluo da prtica do ensino
instrumental coletivo.

Sollinger (1974, p. 7) comenta que o ensino em grupo tem a sua origem nas escolas de
canto americanas, sobretudo da msica religiosa vocal e nos conservatrios europeus. Na
dcada de 1850 em Nova York, os alunos das classes de aulas coletivas da famlia Benjamin,
tanto de instrumentos quanto de canto, apresentaram uma oratria patrocinado pelo Instituto de
Professores de Msica e organizado por Isaac Baker Woodbury. No mesmo ano, em Arkansas,
os irmos Howell apresentaram os seus alunos da classe de violino em grupo tocando melodias
de hinos religiosos. Sollinger comenta alguns fatores que contriburam para o desenvolvimento
do ensino em grupo:

Some of the factors which contributed to the development of string class

teaching among singing school teachers were: (1) vocal class teaching
techniques developed in the singing schools which began in the early 1700s,
(2) the desire of the early music men to sell as many instruments and
lesson books as possible for financial gain, (3) the ever present desire to play
popular and dance music, (4) the desire for a means of music education less
expensive than private lessons, and (5) the desire for popular general
education, expressed with growing concern from colonial days 2 (1974, pp. 8-
9).

As primeiras classes de ensino instrumental em grupo comearam no Conservatrio de

Gottlieb Graupner, Francisco Mallet e Filippo Trajetta, em Boston, por volta de 1800. Em 1839 a
Academia Feminina de Knoxville, no Tennessee, de D. L. Elder ensinava vrios instrumentos em
grupo. Entretanto, foi com Lewis A. Benjamin que o ensino de cordas em grupo teve maior
projeo. Por mais de meio sculo, desde 1847 at segunda dcada do Sc. XX, os Benjamin
e as suas esposas ensinaram msica vocal e instrumental a centenas de alunos nas suas
academias e escolas livres de violino em Nova York, Brooklin, Filadlfia, Camden e Pittsburgh;
em 1851, Benjamin publica um mtodo para o ensino em grupo, principalmente de violino

2 Alguns dos fatores que contriburam para o desenvolvimento do ensino em grupo de instrumentos de cordas entre os
professores de canto das escolas foram: (1) as tcnicas de ensino vocal desenvolveram-se nas escolas de canto que
comearam no incio de 1700; (2) o desejo dos primeiros msicos para vender tantos instrumentos e manuais quanto possvel
para ganho financeiro; (3) o gosto sempre presente para tocar msica popular e de dana; (4) a aspirao por uma educao
musical mais acessvel do que aulas particulares; (5) a crescente preocupao com a educao geral da populao expressada
desde o perodo colonial (traduo da autora).
 107

(Sollinger, 1974, p. 9). Sollinger cita ainda, uma listagem de professores que foram precursores
do ensino em grupo nos Estados Unidos:

Quadro n 04 - Professores precursores do ensino em grupo de instrumentos de cordas nos EUA

segundo Sollinger
Professor Ano registrado de incio da Local
atuao
Gottlieb Graupner 1800 Boston
Francis Mallet 1800 Boston
Filippo Trajetta 1800 Boston
Mr. D. L. Elder 1839 Knoxville, Tenessee
Lewis A. Benjamin 1847 New York City, Brooklyn
James L. Howell 1849 Cotton Plant, Arkansas
Lewis A. Benjamin Jr. 1877 New York City, Brooklyn
Lillie Benjamin 1877 New York City, Brooklyn
Frank T. Benjamin 1884 New York City, Brooklyn
Frank T. Benjamin 1888 Philadepphia, Camden
Ida Benjamin 1884 New York City, Brooklyn, Philadelphia, Camden
Earnst A. Weiss 1889 New York City, Brooklyn
Earnst A. Weiss 1891 Chicago
Charles Miessner 1890 Midwest
A. S. Bowman 1891 Philadelphia
Walter Stone 1902 Chicago (?)
W. Otto Miessner 1904 Indiana
Corydon D. Smith 1904 Chicago
Will D. Moyer 1905 Chicago (?)
Frank H. Ross 1905 Bridgeport, Connecticut
Louis M. Gordon 1910 Midwest
Arthur L. Judson 1910 (?)
Benjamin O. Marsh 1910 Iowa (?)
Marion Osgood 1911 Boston
H. O. Wheeler 1911 Missouri (?)

FONTE: (Sollinger, 1974, pp. 12-13)

Entre 1865 e 1868 seis grandes conservatrios estadunidenses, imitando as famosas

escolas da Europa, foram fundados, num esforo para elevar o padro cultural da nao: Oberlin
108

Conservatory (1865), Boston Conservatory (1867), New England Conservatory (1867), Cincinnati
Conservatory (1867), Chicago Musical College (1867) e Peabody Conservatory (1868); todas
estas instituies utilizavam algum tipo de sistema assemelhado ao ensino em grupo para a
instruo da msica. Entretanto essa forma de ensino foi logo contestada por professores da
poca, que acreditavam que o ensino coletivo era uma ameaa para a sua subsistncia
(Sollinger, 1974, p. 14).

Desde ento, o ensino instrumental em grupo tem sido avaliado e estudado em vrios
pases europeus, tais como Frana, Blgica e Gr-Bretanha, e tambm nos Estados Unidos,
como informa Thompson (1983, p. 23). O autor afirma tambm que, na Gr-Bretanha, h uma
tradio do ensino coletivo de cordas nas escolas pblicas que remonta dcada de 1870,
principalmente com os trabalhos pedaggicos de Hullah Brown, Edwina Palmer e Gertrude
Collins. No entanto, foi com The Maidstone Movement (1897-1939) que o ensino em grupo de
cordas tomou maior projeo. O movimento Maidstone foi um projeto de ensino de cordas, mais
especificamente de violino, nas escolas pblicas de Londres, que teve como patrocinador J.G.
Murdoch & Company, editor e fabricante de instrumentos musicais. O projeto experimental de
aulas de violino em grupo foi idealizado por T. Mee Pattison para a escola All Saints National
School em Maidstone, na Inglaterra (Deverich, 1987). A Murdoch Company fornecia os
professores e vendia os instrumentos e os manuais The Maidstone Violin Tutor por valores
baixssimos, para que todos os alunos pudessem adquiri-los. O projeto era extracurricular.
Deverich comenta que em 1897 criada a Maidstone School Orchestra Association, e o projeto
contava nessa poca com cerca de 400.000 alunos de cordas, somando as escolas de todo o
pas (idem, p. 40). Mais tarde, em 1905, a partir desse movimento, foi criada a Unio Nacional
de Orquestra-Escolares, cuja filosofia era a de que a msica deveria ser ensinada a todas as
crianas. Estas instituies tiveram as suas atividades encerradas em 1939, em consequncia
da ecloso da Segunda Grande Guerra.

Em 1980 Sheila Nelson convidada pelo Inner London Education Authority para
desenvolver um projeto de ensino de cordas em grupo em Londres conhecido como Tower
Hamlets String Teaching Project. Um projeto bem-sucedido no contexto da escola pblica
genrica, que adotava no currculo o ensino em grupo de instrumentos de cordas. Este projeto
mereceu a ateno e o estudo de Swanwick e Jarvis (1990), intitulado The Tower Hamlets String
Teaching Project: a research report. Na opinio dos autores um projeto plural, cujo objetivo
principal era o de ensinar instrumentos de cordas para crianas, com objetivos sociais, assim
 109

aspectos tcnicos e musicais eram ensinados respeitando o desenvolvimento da cada criana

dentro de uma viso de msica como uma forma de discurso impregnada de metfora (2003,
p. 70). Como concluso do seu estudo, os autores observaram que o projeto concretizava dois
dos trs princpios de ao desenvolvidos por Swanwick (2003, p. 71) para o ensino musical:
considerar a msica como um discurso, e considerar o discurso musical do aluno Aps 120
horas de observaes em 13 escolas, eles concluram que, na maioria das aulas, os resultados
eram evidentemente positivos, as crianas adquiriam confiana e competncia na execuo dos
instrumentos.

Keene (2009, p. 299) na obra A History of Music Education in the United States,
comenta o trabalho de Albert Mitchell, que aps estudar em Inglaterra a metodologia do ensino
em grupo, implantou-o, em 1911 nas suas aulas particulares de violino em grupo em Boston.
Mais tarde, a partir da observao do sucesso das aulas de Mitchel, o ensino coletivo foi
implementado no currculo das escolas pblicas. O autor afirma que Boston foi o primeiro
distrito dos Estados Unidos a introduzir o ensino de violino em grupo na escola genrica, em
1911. Mitchell tinha estudado em Inglaterra os livros e a metodologia da Maidstone School
Orchestra Association e, de volta a Boston, ele publica o livro The Class Method for the Violin, em
1918, aproveitando as ideias pedaggicas da Associao, mas criando um mtodo prprio.

Destaca-se, tambm, o trabalho de Elizabeth A. H. Green3, que lecionou violino em

grupo em escolas pblicas de Iowa, na cidade de Waterloo. Em 1942, a convite da University of
Michigan, ela desenvolveu um programa de ensino orquestral para as escolas pblicas de Ann
Arbor. Publicou importantes obras sobre a pedagogia do instrumento e tambm sobre o ensino
em grupo de cordas, como por exemplo: Teaching Stringed Instruments in Class (1966); e
Musicianship and Repertoire for the High School Orchestra (1962).

Outras referncias sobre o ensino em grupo de cordas tambm so encontradas na

Rssia, nas aulas de Pyotr Stolyarsky, que fundou em 1933 a Escola de Stolyarsky onde, alm
das tradicionais aulas tutoriais, eram adotadas tambm aulas em grupo para os iniciantes
(Schwarz, 1983).

No Japo, o destaque para o trabalho bastante divulgado do mtodo de Shinichi

Suzuki, baseado na educao do talento, e tendo como filosofia fundamental a ideia de que

3 Mais informaes e referncias sobre o trabalho de Elizabeth Green, a partir de http://www.phsorchestra.com/index.
php?option=com_content&view=article&id=59:elizabethgreen&catid=36:history&Itemid=60. Acedido em outubro, 24, 2014.
110

todas as crianas tm a capacidade de aprender a executar um instrumento, tal como so

capazes de aprender a lngua materna. Para Suzuki, todas as crianas educadas com percia e
compreenso atingem um alto grau de conhecimento, mas devem comear no dia do seu
nascimento (1994, p. 12). Esta condio, na opinio de Suzuki, fulcral para o
desenvolvimento integral das potencialidades humanas. O autor d especial importncia
participao dos pais no processo de aprendizagem, estabelecendo um tringulo entre eles, os
alunos e os professores.

Em Taiwan, destacamos as obras de Fu-Tong Wong Studying and Implementing Group

Violin Teaching e Duo-Xin Xus Group Violin Teaching Method . O mtodo de Wong foi projetado
para crianas e para quem no deseja ser um instrumentista profissional, um mtodo que
tem influncias filosficas de Suzuki e tcnicas de Stolyarsky; utiliza as canes populares
chinesas, por entender que isso facilita e que a melhor forma de compreender os conceitos
tcnicos musicais. Ao todo, Wong escreveu vinte obras para o ensino em grupo: Wongs Group
Violin Teaching Method Materials, divididos em nveis de dificuldades tcnicas e em estilos
musicais. Yuyu Chu (2008) escreveu uma tese de doutoramento analisando as obras
pedaggicas para o violino de Fu-Tong Wong.

Dentro da rea dos outros instrumentos, podemos citar o ensino do piano e de sopros
em grupo; na rea do piano, Ms (2011, p. 62) situa as origens do ensino de piano em grupo na
Irlanda, j por volta de 1815; esta ideia tambm constatada nos estudos de Alda de Oliveira
(1990) e de Montandon (1992), que comentam que o precursor das aulas de piano em grupo foi
Johann Bernhard Logier, professor que reunia at 30 alunos em uma classe. Para alm de
Logier, Montandon refere-se, tambm s classes de Calvin Cady, que tinha por base a premissa
de que o critrio para estudar msica no deveria ser o talento ou a manifestao da
musicalidade, mas a vontade de aprender; nas suas classes reunia trs a quatro alunos
(Montandon, 1992, p. 8).

Na rea do ensino de sopros, nomeadamente das bandas, no ensino pblico genrico,

Barbosa comenta a experincia da Msica para Todos do Department of Health, Education, and
Welfare (EUA), que tem sido o objetivo filosfico da Educao Musical para todas as escolas
norte-americanas; nesse projeto o ensino em grupo na rea dos instrumentos de sopro tem
amplo desenvolvimento. Isso s foi possvel, segundo Barbosa, por conta da adoo do ensino
coletivo que se deu entre os anos de 1910 e 1940. O sucesso da experincia, segundo o autor,
 111

foi constatado pelo nmero crescente de bandas escolares que tomaram parte nos concursos
nacionais de bandas que tradicionalmente acontecem desde 1923, sendo o desse ano o
primeiro a ser organizado pela Music Industries Chamber of Commerce. No mesmo perodo foi
lanado tambm um mtodo4 com tcnicas pedaggicas para o ensino em grupo, Esse mtodo
reunia tcnicas pedaggicas aprendidas nos primeiros treze anos da experincia com instruo
coletiva, 1910-1923 (Barbosa, 1996, p. 43).

No Brasil, o ensino em grupo de cordas, como j mencionado, teve incio por volta dos
anos 1970. Nessa altura Alberto Jaff desenvolve um mtodo de ensino de cordas, aplicando-o
em projetos sociais. Na dcada de 80, foi introduzido no ensino especializado com o projeto de
ensino em grupo de cordas de Pedro Cameron (Oliveira, E., 1998, p. 10; Ying, 2007, p. 22). Nas
escolas pblicas genricas brasileiras, o ensino de cordas friccionadas ainda muito restrito,
embora existam alguns projetos, como o caso do Projeto Musicando na Escola (Campos,
Aguiar, Cavendish & Ferreira, 2010), que comeou com a escola municipal Dr. Joaquim Vicente
de Castro da cidade de Londrina, no Estado do Paran (PR), e atualmente desenvolvido em
mais trs escolas da rede municipal. O projeto inclui o ensino de violino e tem a coordenao da
Professora Regina Maria Grossi Campos desde 2002, com apoio da Lei de Incentivo Cultura da
cidade de Londrina. Apesar do Projeto Musicando na Escola (PR) completar mais de dez anos de
existncia e de ter comprovada a sua eficincia, isto no foi suficiente para contemplar todas as
escolas municipais da cidade de Londrina.

Em Portugal, Trindade (2010) apontou no seu estudo que o ensino em grupo de cordas,
especialmente do violino, foi introduzido no ano letivo 1993/1994 em duas academias: a
Academia de Msica de Paos de Brando e a Academia de Msica de Santa Maria da Feira,
com a utilizao do mtodo Suzuki; Mikus (2012) comenta, por seu lado, que o ensino do violino
em grupo tem sido praticado nas escolas especializadas no norte do pas desde 1990 e que, a
partir de 2007, implantado o Projeto Orquestra Gerao, que ensina os instrumentos
tradicionalmente usados nas orquestras sinfnicas de cordas, sopros e percusso em vrias
escolas do ensino genrico, na regio metropolitana de Lisboa e em algumas outras cidades do
pas.

4 Maddy, E. & Giddings, T. (1924). The willis graded school orchestra and band series, v. 1. (s/l): C. G. Conn.
112

3.1.5 Vantagens e desvantagens do ensino em grupo

O ensino em grupo de instrumentos musicais apesar de ser praticado desde o Sc. XIX
em vrios pases, ainda no aceite unanimemente entre professores e educadores musicais no
que diz respeito a uma prtica pedaggica bem-sucedida. Ainda visto com certo receio e,
poder-se-ia dizer mesmo, com certo preconceito. A ideia da ateno exclusiva a um nico aluno
bastante forte no ensino especializado e contrape-se crena de que possvel a um grupo
de alunos compartilharem e construrem conhecimento musical.

Mesmo sendo posta em causa, pela desconfiana no que diz respeito a sua eficincia,
possvel constatar que a utilizao da prtica de ensino instrumental em grupo se expande cada
vez mais, seja na escola genrica, seja no conservatrio ou em escolas especializadas.
possvel perceber dentro da literatura, que, de entre as opinies dos defensores dessa prtica,
alguns conceitos recorrentes so vinculados a vantagens. Enaldo de Oliveira diz:

(...) o aprendizado em grupo tem como consequncia um estmulo adicional

ao desenvolvimento do aluno, diminuindo consideravelmente o tempo gasto
no aprendizado dos princpios bsicos da tcnica instrumental. Para a
maioria dos iniciantes, as primeiras tentativas de produo do som nos
instrumentos de cordas so extremamente desagradveis se ouvidas
individualmente. Entretanto, se executadas em um grande grupo, estes sons
tornam-se bastante aceitveis devido fuso das sonoridades. O xito inicial
gera, no aluno, uma dose de satisfao pessoal bastante elevada,
estimulando-o a continuar o aprendizado (1998, p. 20).

Moraes tambm se refere ao assunto:

O ensino em grupo possibilita aos alunos o desenvolvimento de uma grande
variedade de habilidades como prontido, interao social, dinamismo
pessoal, julgamento e pensamento crtico em relao msica e
performance dos outros (Moraes, 1997, p. 72).

Ainda com respeito s vantagens possvel constatar que h: melhor utilizao do

tempo do professor; os alunos criam autonomia e confiana em si; desenvolvem o senso crtico;
desenvolvem audio interiorizada, consolidam a aprendizagem mais rapidamente; tm maior
interao entre os colegas; maior comprometimento com o estudo. Em relao aos benefcios
econmicos, vrios autores se pronunciam como Sollinger (1974), Bastien (1988), Oliveira, A.
(1990), Montandon (1992), Barbosa, J. (1996, 1997), Moraes (1997), que consideram que o
sistema apresenta um melhor custo-benefcio, pois numa classe de ensino coletivo possvel
atender um nmero grande de alunos e isso potencializa o tempo do professor. Esta vantagem
pode no parecer nobre, mas quando falamos da viabilidade da insero do ensino de
 113

instrumentos musicais na escola pblica do ensino genrico, quer em Portugal quer no Brasil,
esta uma questo muito importante, visto que quando h cortes oramentrios na educao
sempre estes recaem primeiro na rea da educao artstica.

Outra vantagem observada, a partir da literatura, que a situao de aprendizagem

diversificada pelas respostas apresentadas pelo grupo, uma vez que iguala as oportunidades,
porque a aula em situao de grupo dirigida ao aluno comum, desconstruindo a ideia de que
para estudar msica preciso um dom especial. Consequentemente, desperta o sentimento de
fazer parte e pertencer a um grupo onde se pode expressar e expor as suas dificuldades e
facilidades (Billot, 2008; Boisseau, 2006; Dantas, 2010; Santiago, 1995; Swanwick 1994). Essa
forma de aprender em grupo proporciona ainda um ambiente favorvel para que os alunos se
sintam mais seguros para expor as suas capacidades, as suas ideias e as suas observaes
criativas. Os alunos tmidos no so expostos, o que ajuda no fortalecimento da autoconfiana,
(porque a situao de grupo previne a sobrecarga de estresse sobre um nico aluno). H
melhoria significativa em diversos aspectos da aprendizagem como a rapidez na aquisio de
conhecimento e a vontade de participar nas orquestras, bandas e conjuntos; em consequncia
disso, baixa a taxa de evaso escolar (Cruvinel, 2008; Dantas, 2010; Moraes, 1997;
Nascimento, M. 2010; Swanwick, 2003; Tourinho, 2007). Outro aspeto bastante citado na
literatura o favorecimento na interao social, a possibilidade de ampliar o leque de
experincias musicais diversificadas, a autonomia, o desenvolvimento da autoexpresso, da
emoo, da criatividade (Cruvinel, 2005, 2008; Dantas, 2010; Moraes, 1997; Thompson,
1983). Do mesmo modo, autores como Cuervo e Maffioletti (2009), Almeida (2004) e Tourinho,
C. (2003) concordam que a prtica do ensino coletivo pode desenvolver a percepo musical, a
musicalidade do aluno, a valorizao da prtica e da vivncia musical. Swanwick apresenta a sua
observao do estudo feito sobre o projeto de ensino de cordas de Sheila Nelson, em 1980:

Os resultados ofereceram uma impresso do desenvolvimento sistemtico

das habilidades tcnicas e auditivas controle dos materiais sonoros. Isso
era sempre relacionado com um forte senso de performance musical
expressiva e estruturada [...]. Pode-se afirmar que a maioria dos eventos
observados caiu nas categorias de aquisio de tcnica ou de performance
musical (2003, p. 71).

Na rea pedaggica, a questo fulcral um facto bastante simples o objetivo real do

ensino musical no ser a formao de grandes intrpretes ou profissionais, uma vez que o
nmero de alunos que se tornaro solistas e instrumentistas de orquestra bastante reduzido
114

em funo do prprio mercado de trabalho. Ento, tratar todos os alunos como se fossem
destinados s salas de concerto um erro que encontramos no ensino tradicional e
absolutamente irrelevante para as necessidades da maioria de alunos, que precisam ser
capacitados numa vasta gama de habilidades e qualidades intelectuais e pessoais que podem
ser desenvolvidas com a educao musical por meio do ensino em grupo.

Algumas desvantagens tambm foram observadas de acordo com a literatura, como a

alterao na dinmica da aula; por exemplo, quando um aluno falta, atrasando a programao
(Amui & Cruvinel, 2010, p. 1399). tambm mencionada a impossibilidade de atender s
diferenas individuais em turmas grandes e a inadaptao do sistema para atender alunos aps
o perodo inicial, no prosseguimento do estudo depois da fase do ensino coletivo, em
decorrncia do choque e das diferenas ao passar das aulas coletivas para as aulas individuais:
como fecho deste relato, pode-se trazer para reflexo os desafios que as transies entre o
espao de iniciao coletiva e a subsequente adoo da formao curricular sequencial vigente
no meio escolar em questo trazem para alunos e professores (Costa, C. 2010, p. 1592). Outra
questo reside na capacidade do professor no possuir formao para lecionar em grupo: Por
falta de referenciais eu no conseguia perceber ainda que aquela aula dada individualmente
realmente no funcionaria no formato em grupo (Montandon, 2004, p. 2); ou ainda: Uma das
limitaes encontradas na prtica do ensino instrumental em grupo reside na capacidade do
professor de msica se adaptar correctamente a esta nova realidade (Pinto & Vieira, 2010,
1538).

Pinto (2014, p. 88) ao se referir, no seu estudo, s vantagens e s desvantagens do

ensino em grupo do piano, sublinha um documento redigido por Ella H. Mason e Raymond
Burrows5 publicado antes de 1923, onde os autores procuram dar esclarecimento sobre as
vantagens e desvantagens do ensino em grupo. Pinto comenta que os problemas que so
colocados neste documento, escrito h cerca de noventa anos, apresentam uma marca de
contemporaneidade (Ibid.); diz ainda, que os autores detectaram que algumas das
desvantagens na verdade eram equvocos que podem ser facilmente resolvidos. Segundo o
autor, o documento dividido por categorias temticas: (a) o ensino em grupo no d ateno
individualidade do aluno; (b) existe falta de formao e qualidade dos professores para dar aulas
de piano em grupo; (c) h limitaes de tempo e de planificao para dar aulas de qualidade

5 Mason, E.H & Burrows, R. (n.d.). Answers to criticisms of piano class instruction. Published by National Bureau for the
Advancement of Music Inc. New York.
 115

nesta modalidade de ensino; (d) a modalidade de ensino em grupo propicia a necessidade de

apostar numa formao profissional adequada; (e) esta modalidade de ensino propicia que se
formem grupos de nveis heterogneos no que diz respeito a motivaes e capacidades
demonstradas para a aprendizagem; (f) existe falta de qualidade e limitao tmbrica dos
teclados, face aos pianos; (g) o ensino de piano em grupo proporciona eventuais problemas de
disciplina (Pinto, 2014, pp. 89-100). A partir desse estudo, baseado em Mason e Burrows, o
autor procura desmistificar esse assunto, apresentando vrias situaes onde as supostas
desvantagens do ensino coletivo podem ser revertidas, tornando-se at mesmo novas
vantagens. Como exemplo disso podemos citar duas argumentaes do autor, refutando as
afirmaes (a) de que o ensino em grupo no d ateno individualidade do aluno e (c) de que
h limitaes de tempo e de planificao para dar aulas de qualidade nesta modalidade de
ensino:

Nesta forma de ensino, mais facilmente o professor se apercebe das

caractersticas e potencialidades de cada aluno, visto que neste contexto o
todo representa tambm a soma de cada parte. Na situao de uma classe
mais fcil, tanto para o professor como para cada um dos alunos, avaliar o
que comum e o que distinto e reconhecer no contexto de grupo as
semelhanas e as diferenas que ocorrem entre eles. O professor do ensino
em grupo percebe melhor se um problema especfico de um aluno ou
comum a todos os alunos (idem, p. 90).
O que est implcito nesta questo, reside em pensar que o aluno s aprende
quando est efetivamente a tocar piano. No entanto, todos os alunos esto a
aprender de forma ativa mesmo que no estejam no momento de tocarem,
pois devem saber aprender pela observao e por ouvirem os colegas da
classe. Desta forma, evitam a necessidade de repetirem muitas vezes os
mesmos erros (idem, pp. 99-98).

Assim, nesta tese, quando abordamos as possveis desvantagens do ensino coletivo,

procurarmos falar de situaes de dificuldades e no de problemas irreparveis ou insolveis, da
mesma maneira outros sistemas de ensino como o individual podem apresentar problemas na
sua consecuo. Ainda dentro desse assunto importante frisar que um professor interessado
ir encontrar maneiras de realizar o seu trabalho de uma forma ou de outra e um professor
desinteressado ou despreparado no ir diferenciar o ensino coletivo do ensino tutorial. Posto
isso, sintetizamos nos quadros n. 5 e n. 6 a seguir algumas vantagens e dificuldades do ensino
instrumental em grupo, tanto para o aluno como para os professores, porm, tanto as vantagens
como (especialmente) as dificuldades devem ser consideradas no campo das possibilidades.
116

Quadro n 05 Vantagens e dificuldades do ensino instrumental em grupo para o aluno

Vantagens para o aluno Dificuldades para o aluno

Desenvolvimento do conhecimento musical No h reposio de aulas, o aluno que falta

perde o contedo dado
Descoberta em conjunto dos conceitos musicais
Faltas, mesmo que espordicas, prejudicam a
Desenvolvimento de habilidades tcnicas
sequncia da aula do grupo
Desenvolvimento do senso artstico
Turmas podem ser muito grandes
Desenvolvimento do senso esttico
O aluno pode no se adaptar ao grupo
Desenvolvimento da sociabilidade
Espaos inadequados
Desenvolvimento do senso crtico
Nmero de instrumentos pode ser insuficiente
Desenvolvimento da autonomia
Professores podem ter pouca habilitao
Maior cooperao
Pode haver inadaptao na transio do ensino
Maior motivao coletivo para a subsequente adoo do ensino
individual
Desenvolvimento da disciplina
Pode haver falta de comprometimento de alguns
Maior ateno na atividade
elementos do grupo
Aprendizado pela comparao
Sentimento de pertena ao grupo
Possibilidade de executar repertrio desde o incio
Desenvolvimento da criatividade
Conhecimento de estilos musicais diferentes
Percepo de modos diferentes de interpretao
Competio saudvel
Baixo nmero de desistncias
Desinibio
Possibilidade do aluno ver e ouvir o desenvolvimento de
outros alunos
Permite a discusso crtica das interpretaes individuais

Quadro n 06 Vantagens e dificuldades do ensino instrumental em grupo para o professor

Vantagens para o professor Dificuldades para o professor

Melhor gesto do tempo O preconceito dos outros professores em relao s aulas

Professor facilitador
Maior motivao para lecionar
No repetio de contedos
Melhor rendimento da aula
Participao mais ativa dos alunos
Cumplicidade dos alunos nas tarefas
de instrumento em grupo
Possibilidade de as aulas serem consideradas apenas pelo
lado ldico, quer pela escola quer pelo aluno
Falta de material didtico requer maior trabalho para
organizar e planejar a aula
Demora na identificao dos alunos descomprometidos
dentro do grupo, torna a aula mais difcil de ser gerida
Heterogeneidade do grupo requer um bom planeamento

117

da aula, o que demanda tempo

O professor deve ser flexvel quanto ao ritmo e
desenvolvimento da aula

A partir dos aspectos debatidos neste sub-item possvel perceber que, na literatura
relacionada ao ensino coletivo de instrumentos musicais, a questo das vantagens e
desvantagens que inicialmente se mostra clara, pode assumir sob um olhar mais apurado,
aspectos mais complexos. importante chamar ateno para a realidade da sala de aula, que
muito dinmica e se altera com o passar do tempo, a partir do interesse dos alunos e das
experincias do professor. Assim, possveis desvantagens podem ser transformadas em
vantagens. Um bom exemplo disso o estudo de doutoramento que Rui Pinto desenvolveu na
Universidade do Minho, sob orientao de Maria Helena Vieira6 (2014, pp. 88-101) onde o autor
desconstruiu vrios mitos envolvendo o ensino coletivo de piano, demonstrando que questes
relacionadas (nos quadros) na coluna de desvantagens podem ser resolvidas ou at mesmo
tornarem-se vantagens, dependendo do modo de trabalho do professor e da atitude dos alunos.
Tal facto pode ser at mesmo considerado pela questo da complexidade (Morin) no processo
de ensino, quando o todo maior que a soma das partes, uma vez que vivemos e lecionamos
em contextos diversos, complexos e dinmicos.

3.2 Pedagogia no ensino instrumental em grupo

Ao considerarmos o ensino em grupo enquanto Pedagogia, ns o fazemos a partir do

entendimento de que a Pedagogia tem um significado amplo, tal como teoriza Libneo: a
Pedagogia um campo de conhecimento sobre a problemtica educativa na sua totalidade e
historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa (2001, p. 156).

Desta forma, Kramer (2000, p. 51) d-nos uma ideia bastante relevante sobre a
pedagogia musical, pois, para ele, ela tem como ponto central a relao entre as pessoas e a
msica sob o aspecto da apropriao e da transmisso do conhecimento. Afirma ainda que o
seu campo de trabalho toda a prtica msico-educacional que realizada em aulas escolares
e no escolares. Assim, as ideias de Kramer sobre a apropriao e a transmisso corroboram o
nosso entendimento de que, na pedagogia musical, a criana, o jovem, o homem, todos so

6 Tambm orientadora desta tese.
118

considerados, tanto do ponto de vista da educao e da formao, quanto do ensino e da

aprendizagem. Por um lado, a pedagogia musical oferece auxlio para os alunos compreenderem
a sua relao com a msica e, por outro, busca entender melhor o que ocorre no fenmeno da
aquisio do conhecimento musical. Raciocinando desta maneira podemos considerar que a
pedagogia musical abarca tambm o ensino coletivo de instrumentos como um mtodo de
ensinar.

Assim, oportuno colocar aqui o questionamento de Hirst (1971, p. 65) sobre o que
ensinar? Seguindo o seu raciocnio, h uma incompreenso sobre o que ensinar e o que isto
envolve; ou seja, sem uma ideia clara do que ensinar improvvel compreendermos o que
acontece numa sala de aula sob a denominao de ensino. O que caracteriza segundo o autor, a
atividade de ensino? O que deve estar acontecendo na sala de aula para que haja de facto
ensino? Uma atividade pode ser caracterizada como ensino em funo do propsito, do objetivo
e da inteno subjacente atividade do professor num contexto determinado como, por
exemplo, a sala de aula da escola. Quer isto dizer que, para que exista o ensino, necessrio
que o propsito, o objetivo e a inteno sejam de produzir aprendizagem de forma efetiva. Ento
o ensino est ligado ao aprender, mas em hiptese alguma ensinar o mesmo que aprender. A
aprendizagem pode ser a inteno do ensino, mas aprender tem por finalidade alcanar algum
resultado especfico, i.e., ser capaz de fazer algo que no se conseguia fazer antes (como, por
exemplo, neste caso, ser capaz de executar um instrumento com uma determinada tcnica,
tocando uma pequena cano, uma melodia - o que no seria possvel fazer antes, sem uma
orientao). No entanto, h que se concordar com Passmore (1980, p. 19) quando afirma que
mesmo quando h o objetivo de promover uma aprendizagem, isto no quer dizer que, de facto,
isso acontea, e que h muitas questes envolvidas (como as estratgias do professor, o grau de
desenvolvimento do aluno, o interesse do aluno, etc.). Todavia, temos que considerar aqui que
existem pessoas que so capazes de tocar um instrumento por si s, por observao ou
descoberta; no entanto, existem tcnicas especficas para se executar bem um instrumento e
necessrio aprend-las.

O ensino, assim, uma atividade cuja inteno alcanar uma aprendizagem especfica
quanto ao seu contedo. Isto , na medida em que temos que ensinar tcnicas para tocar um
instrumento, a atividade especfica do ensino deve ser apresentar, demonstrar e auxiliar o aluno
no desenvolvimento destas tcnicas e dos saberes necessrios. Desta forma, o professor
intencionalmente torna claro, na sua atividade, o que pretende ensinar. H, porm, uma questo
 119

a se levar em conta: o grau de desenvolvimento dos alunos para as atividades de ensino; e em

se tratando do ensino em grupo fundamental levar em considerao as diferenas individuais
entre os alunos e estabelecer um ponto de equilbrio dentro da turma. claro que se tratando de
grupo, tanto o que pode ser ensinado como a qualidade do ensino so influenciados pela
estrutura, organizao da turma, e tipo de alunos. Dito isto, importante esclarecer que, na
atividade de ensino, o objetivo da aprendizagem est ligado a uma teia, a um conjunto de teorias
da educao, modelos, paradigmas e filosofias educacionais que orientam e servem de
referncia para a organizao da educao.

Pretendemos discutir as estratgias e a prtica sistemtica do ensino coletivo enquanto

pedagogia, por acreditarmos que este processo pode mudar a realidade do ensino musical quer
na escola de ensino genrico pblica, quer no conservatrio pblico dos pases envolvidos nesta
pesquisa. Para esta discusso faz-se necessrio evocar as teorias da educao, que segundo
Bertrand, so conjuntos sistematizados das percepes e das representaes que as pessoas
tm da organizao da educao e que so utilizados na evoluo desta organizao (2001, p.
9). a partir das teorias que podemos analisar o ensino instrumental coletivo, assumindo que
este um modelo educacional com regras e valores. Ao tratar das teorias contemporneas da
educao, Bertrand o faz a partir de quatro elementos que, em sua opinio, so polarizantes: o
aluno; os contedos; a matria e a sociedade (representada pelo meio e pelas interaes
pedaggicas, que podem estar fundamentadas em uma das teorias psicocognitivas,
sociocognitivas ou tecnolgicas) (idem, p. 13).

A partir da literatura, e na vivncia da pesquisadora enquanto docente, constata-se que

podemos direcionar o ensino coletivo para uma viso sociocognitiva, na medida em que os
conhecimentos musicais so construdos a partir das interaes sociais e da cooperao para o
desenvolvimento dos saberes. A essa teoria esto ligados os conceitos de dimenso cultural,
contexto social, interaes sociais, cooperao, eficcia, valorizao pessoal, etc. O pensamento
e a ao so fundamentalmente sociais e influenciam a motivao. O ensino coletivo tambm
assenta na possibilidade de que a educao permite resolver os problemas sociais e culturais,
uma vez que fornece meios para transformar a realidade e o quotidiano por meio da educao
artstica: o ensino coletivo de violo uma importante ferramenta de acesso ao aprendizado
musical, de insero e de socializao de jovens das camadas mais vulnerabilizadas da
sociedade brasileira (Amui & Cruvinel, 2010, p. 1402). Cruvinel afirma que se constatou: (...)
que o ensino coletivo de cordas uma metodologia eficiente para a democratizao do ensino
120

musical, transformando o ser humano (2005, p. 239); por outro lado, Braga & Dantas,
corroboram que no campo da aprendizagem musical, especialmente aquela realizada
coletivamente, a ideia de utilizar a interao entre alunos, que compartilham a mesma tarefa,
pode representar uma importante estratgia didtica para o desenvolvimento da msica (2011,
p. 4). Dessa forma, a educao musical realizada por meio do ensino coletivo de instrumentos
tem como propsito principal preparar o aluno para buscar autonomamente solues para os
seus problemas, minimizando as desigualdades culturais, as diferentes formas de segregao, o
elitismo, as injustias sociais. No obstante, com uma boa formao de professores, essa
metodologia de ensino no deixa de atender queles alunos que se vo destacando como
melhores.

Citamos alguns princpios das teorias sociocognitivas que servem de parmetros a

anlises e de estudo sobre o ensino coletivo: a influncia mtua, a aprendizagem indireta, a
representao simblica, a percepo da sua eficcia, as interaes entre as pessoas, o conflito
sociocognitivo, a mediao sociocultural, a parceria, a entreajuda, a valorizao pessoal, a
flexibilidade. Os princpios da teoria sociocognitiva (que se fundamenta na ideia de que por
meio da educao que o estudante deve adquirir ferramentas que possibilitem a interveno
numa situao e, por consequncia, transformar a realidade do dia a dia) (Bertrand, 2001)
parecem estar presentes nesta forma de ensinar em grupo. Entre os princpios que nos parecem
mais evidenciados no ensino coletivo esto: (a) a influncia mtua (que se fundamenta em
fatores socioculturais, pessoais e comportamentais); no grupo o aluno no age apenas em
funo da sua necessidade; ele interage com os seus colegas, influencia o grupo e influenciado
por ele; (b) a aprendizagem indireta; nas aulas coletivas o aluno aprende observando no apenas
o professor, mas tambm os seus colegas; (c) a representao simblica; neste aspecto o fazer
musical em conjunto pode estruturar no aluno pensamentos e aes que o conduzem na direo
da autorrealizao e da autonomia. Assim, ele capaz de atribuir para si mesmo objetivos,
estabelecer metas e cumpri-las; (d) a percepo da eficcia; na aprendizagem em grupo as
tarefas devem ser moderadas numa medida que seja possvel sua realizao pelo aluno, no
devem ser muito difceis, nem muito fceis; (e) a auto-regulao; o ambiente de grupo d
chances ao aluno de observar a si e ao outro; refletir, analisar e modificar as suas aes; (f) a
modelizao; esta caracterstica muito importante porque o aluno estabelece modelos vo do
professor aos colegas, aprendendo a partir dos resultados que observa. Assim, pensar o ensino
 121

musical nesta perspectiva pensar a aprendizagem fundamentada na experincia e no trabalho

em grupo (Braga & Dantas, 2011, p. 6; Torres & Arajo, 2012, p. 23).

3.2.1 Teorias da aprendizagem musical no ensino instrumental em grupo

O questionamento sobre como ensinar e aprender msica, provavelmente, a reflexo

que passa por muitos educadores musicais e cientistas ligados educao. Entender
corretamente esses processos pode garantir um efetivo ensino e consequentemente pode
concretizar a aprendizagem. Esta pesquisa assenta na conceo de que no h uma frmula,
uma receita para se ensinar em grupo, mas sim, condies mais ou menos favorveis para que
ocorra a aprendizagem.

tambm pressuposto terico deste estudo que o ensino em grupo de instrumentos

musicais pode dar respostas positivas ao desenvolvimento da aprendizagem instrumental
(Almeida, 2004; Cruvinel, 2008; Galindo, 2000; Moraes 1997; Thompson, 1983). Vieira afirma
que a aprendizagem instrumental em grupo pode ser altamente eficaz, sobretudo para
determinadas idades e em circunstncias especiais (2011, p. 799). Observa-se por meio da
literatura que uma implicao possvel para esta prtica de ensino a de funcionar como um
espao de construo onde se coloca em vista aspectos tcnicos, pedaggicos, socioafetivos e
estticos que contribuem para a aprendizagem.

Um dos possveis enfoques sobre o assunto, observ-lo atravs do prisma da teoria

social cognitiva (Bandura, Azzi & Polidoro, 2008) que considera o homem um ser capaz de
exercer um papel ativo em sua prpria histria (p. 150). Desse modo, os autores nos
apresentam quatro princpios de aprendizagem que podemos relacionar com o ensino coletivo:

1. Simbolizao: que permite a representao e interpretao das prprias

experincias e desempenhos, atribuindo significado individual aos mesmos;
2. Pensamento antecipatrio: possibilita transcender o presente imediato e
regular o comportamento atual em direo a objetivos e metas, por
antecipao das provveis consequncias das aes futuras;
3. Auto-regulao: oferece condies de monitoramento, avaliao e controle
pelo indivduo de seu prprio comportamento, em direo aos objetivos
pessoais;
4. Auto-reflexo: permite que os indivduos analisem suas experincias e
processos de pensamento, bem como organizem suas auto-percepes.
(Bandura et al., 2008, p. 150).
122

Na teoria social cognitiva de Bandura e colaboradores:

(...) os indivduos so auto-organizados, proativos, auto-reflexivos e auto-

regulados, em vez de organismos reativos que so moldados e orientados
por foras ambientais ou movidos por impulsos interiores encobertos. O
pensamento humano e a ao humana so considerados produtos de uma
inter-relao dinmica entre influncias pessoais, comportamentais e
ambientais. A maneira como as pessoas interpretam os resultados do seu
prprio comportamento informa e altera os seus ambientes e os fatores
pessoais que possuem, os quais, por sua vez, informam e alteram o
comportamento futuro (Bandura et al., 2008, p. 98).

Com base na teoria social cognitiva, Tourinho e Azzi (2014) desenvolveram um estudo
sobre as expectativas dos alunos das classes coletivas de violo. A partir dessa perspectiva,
sugeriram aes que promovessem o desenvolvimento do aluno enquanto agente da sua prpria
aprendizagem. Constataram que, para alm das perspectivas do aluno, o professor o grande
colaborador no processo:

O papel do professor na promoo de condies que provoquem no aluno o

desenvolvimento de agncia (expresso de Bandura) nas atividades de
aprendizagem da msica crucial, pois precisa proporcionar meios para um
estudo consciente e estimulador e que oferea possibilidades de
desenvolvimento para uma aprendizagem autorregulada. Neste sentido,
conhecer o aluno, acompanh-lo em seu processo de aprendizagem e
oferecer estratgias de estudo para [a] prtica so algumas das condies
que devem estar presentes em processos de aprendizagem de instrumentos
musicais (2014, p. 3)

A proposta de Bandura e colaboradores sobre a autoregulao e a autoreflexo nos leva

e relacionar e considerar o papel do professor de ensino em grupo como motivador e promotor
da aprendizagem reflexiva, assim, os autores nos dizem que:

As pessoas so, em parte, produtos dos ambientes em que vivem, mas, ao

selecionar, criar e transformar suas circunstncia ambientais, elas tambm
produzem esse ambiente. Essa capacidade agente lhes possibilita influenciar
o rumo dos acontecimentos e moldar as suas vidas (Bandura et al., 2008, p.
115).

Desse modo, os autores, definem, tambm o conceito de eficcia pessoal,

fundamentado na viso do homem como agente do seu futuro. A crena, na concepo dos
autores, exerce implicao importante no comportamento das pessoas, sendo um elemento que
antecipa o sucesso. Assim, a crena podem determinar as nossas escolhas e aspiraes.
Cavalcanti, com base nessa teoria, concluiu na sua investigao, que no percurso de formao
 123

dos instrumentistas a confiana nas suas prprias capacidades pode ser determinante para um
bom desempenho ou at mesmo para a continuidade dos estudos musicais (2009, p. 93).

possvel perceber que vrios dos aspectos mencionados sobre a teoria social cognitiva,
podem ser encontrados nas prticas comuns do ensino coletivo de instrumentos (no apenas de
cordas). Podemos mencionar alguns exemplos relacionados aos itens 1, 3 e 4 citados acima.
Um exemplo relacionado com a Simbolizao:

A interao social proporcionada pela aprendizagem em grupo caracteriza

uma forma de convvio social, fazendo com que a aprendizagem musical
passe a ter outras funes, alm do conhecimento da linguagem musical. A
experincia adquirida em grupo significa uma grande aquisio no
desenvolvimento social do aluno (Dantas, 2010, p. 38);

Quanto auto-regulao, autores como Tourinho e Azzi dizem que: Ao considerar que
as pessoas podem ser agentes de suas aes, ou seja atuar com intencionalidade em sua ao,
elas se tornam auto-investigadoras do prprio funcionamento (2014, p. 3).

J Cruvinel (2005) e Dantas (2010) podem ser citadas com exemplos relacionados com
a auto-reflexo: O ensino em grupo possibilita uma maior interao do indivduo com o meio e
com o outro, estimula e desenvolve a independncia, a liberdade, a responsabilidade, a auto-
compreenso, o senso crtico (Cruvinel, 2005, p. 80). E ainda: (...) a busca pelo xito e auto-
valorizao evidenciaram que no ensino coletivo h uma tendncia maior para que os alunos se
sintam motivados de forma extrnseca (Dantas, 2010, p. 136).

Estes so apenas alguns exemplos que podem ser convocados para demonstrar a
relao entre os dois pontos (teoria scio cognitiva ensino coletivo). Sendo assim, verificamos
que este enfoque pode trazer contribuies que nos ajudam a compreender a ao dinmica do
aluno no processo de aprendizagem, como uma consequncia da interao entre fatores
pessoais, comportamentos e influncias ambientais. Nesta perspectiva , o aluno desenvolve
capacidades de interpretao das prprias experincias atribuindo-lhe significado e objetivando o
futuro de acordo com as suas metas. Assim, no contexto da aula em grupo o aluno pode
observar o seu prprio desempenho (auto-observao) de forma crtica (autojulgamento), pode
sentir-se satisfeito ou no com seu desempenho (auto-reao). Os estudos citados acima,
demonstram que alguns processos fundamentais como o estabelecimento de metas, auto-
monitoramento, estratgias, auto-avaliao, ocupam um lugar estratgico quando relacionamos
essa teoria com o ensino e aprendizagem em grupo.
124

Um outro olhar mais especfico sobre o assunto da aprendizagem musical pode ser feito
a partir da teoria de Edwin Gordon (2000) Music Learning Theory, considerada como um dos
principais trabalhos da atualidade na rea; o seu estudo aborda os processos que influenciam o
desenvolvimento musical do indivduo. A sua teoria estabelece que os processos de
aprendizagem so observados a partir de uma estrutura sequencial de desenvolvimento. Cunha
o conceito de audiao para se referir ao processo de ouvir e compreender internamente a
msica. Gordon, procurou por meio da sua teoria definir o que, como e quando os indivduos so
capazes de ouvir musicalmente (2000, p. 8). Toda a aprendizagem, e a aprendizagem da
msica no excepo, comea pelo ouvido e no pelos olhos (Gordon, 2000, p. 43).

Ao observarmos a teoria de Gordon podemos verificar que muito pode ser relacionado ao
ensino coletivo de instrumentos como o trecho a seguir:

(...) o incio do estudo de um instrumento deve-se encontrar aberto a todos os

alunos que desejem ter lies. As diferenas musicais individuais entre os
alunos podem facilmente ser integradas, particularmente nas actividades de
aprendizagem sequencial, e os alunos tiram proveito do facto de aprenderem
em condies idnticas s que os msicos geralmente enfrentam na
execuo em conjunto, porque, para aprenderem a adaptar-se uns aos
outros, tem que fazer audiao (idem, p. 360).

O autor segue falando ainda sobre o ensino de instrumentos e as suas opinies podem
muito bem serem aplicadas aos aspectos pedaggicos do ensino coletivo (em especial de
instrumentos heterogneos):

Quando os alunos que tocam instrumentos diferentes so ensinados em

conjunto, os resultados so mesmo melhores do que se todos tocassem o
mesmo instrumento, dado que, num conjunto instrumental heterogneo,
cada aluno tem de fazer ajustamentos constantes no s na altura e no
ritmo, mas tambm no que diz respeito fuso do som e de vrias nuances
expressivas que so musicalmente mais significativos do que os simples
ajustamentos tcnicos necessrios quando os alunos esto a participar de
um conjunto homogneo (...), os alunos, em ltima anlise, desenvolvero
uma musicalidade global mais rapidamente em classes desse tipo (Gordon,
2000, pp. 360-361).

Finalmente, e mais especificamente ainda, acrescentamos discusso as propostas

praxiais de David Elliott, que tambm tenta responder questo de como se aprende,
esboando os seus pensamentos sobre as experincias cognitivas significativas na rea da
msica, como uma forma de pensamento que adquirida por meio do fazer prtico. Para ele s
h um tipo de conhecimento chamado de saber musical, uma forma de pensar e conhecer que
se educa por meio de cinco saberes: ouvir, compor, improvisar, arranjar e dirigir. A
 125

aprendizagem a partir da conceo de Elliot holstica, complexa, orgnica e intencional;

portanto, o processo do desenvolvimento do saber musical um tipo especial de aprendizagem
que o aluno vai construindo a partir dos cinco conceitos base, que se concretizam na autonomia.
Assim, a aprendizagem uma ao intencional - musicianship que engloba o fazer e o ouvir
musical de forma multidimensional. Logo, aprender desenvolver a habilidade de refletir
criticamente durante a ao musical (Elliott, 1995, p. 63); testar estratgias, identificar
padres musicais.

Sua ligao com o ensino coletivo de instrumentos musicais pode ser percebida
claramente quando analisamos as suas propostas de aprendizagem por meio da prtica musical
reflexiva: The most reasonable and effective way to develop the musicianship of all music
students is to structure music teaching situations as judicious models of genuine musical
practices 7 (idem, p. 269). Ou ainda:

Students must also learn how to assess their own musical thinking-in-action
by learning what counts as competent, proficient, expert, and creative music
making. To become knowledgeable and independent judges of musical
excellence and creativity, students need regular opportunities to reflect on the
results of their musicianship and that of their peers. It follows from this that
assessment is the joint responsibility of teachers and students (idem, p. 264).
In sum, when small and large performing ensembles are developed and
carried out in relation to the principles I have outlined, and when performing
is supplemented with improvising, composing, arranging, and conducting
projects, then the music classroom becomes a reflective musical practicum,
a close representation of viable music practice situations, or music cultures
(idem, p. 266)8.

A aprendizagem de um instrumento envolve o desenvolvimento de um intricado

repertrio de habilidades. Muito cedo o aluno precisa aprender a aprender, isto significa, fazer
uso de uma srie de ferramentas intelectuais que o tornem capaz de compreender alguma coisa
que no entendia antes. Em situao de grupo, o aluno cria autonomia e tem oportunidade de

7 A forma mais razovel e eficaz para desenvolver a musicalidade de todos os estudantes de msica estruturar situaes de
ensino de msica como modelos criteriosos das prticas musicais genunas (traduo da autora).
8 Os alunos tambm precisam aprender a avaliar o seu prprio pensamento musical-em-ao, aprendendo o que considerado
um fazer msica competente, hbil e criativo. Para ser juzes experientes e independentes de excelncia musical e criatividade,
os alunos precisam de oportunidades regulares para refletir sobre os resultados de sua musicalidade e de seus pares. Daqui
decorre que a avaliao uma responsabilidade conjunta de professores e alunos.
Em suma, quando pequenos e grandes grupos so desenvolvidos e realizados em relao aos princpios que descrevi, e
quando se complementa com improvisao, composio, audio e direo, ento a aula msica se converte numa prtica
musical reflexiva, uma aproximao de situaes reais de prtica musical ou culturas musicais (traduo da autora).
126

refletir e interferir no seu prprio processo de aprendizagem. O ensino instrumental em grupo

refora o papel do aluno como centro da ateno, no a ateno a um nico aluno de cada vez,
com exclusividade, mas sim a cada aluno dentro do grupo, respeitando e fazendo proveito das
diferenas. Ao aluno deve ser permitido agir de forma autntica, avaliando ele prprio a sua
estratgia e realizando a sua atividade. Ao professor, como observador, cabe o papel de
conduo, ele quem deve dar as pistas, a partir das caractersticas, do ritmo e das
necessidades de cada aluno.

Pelo exposto, no se justifica que as discusses, sobre o ensinar e o aprender em grupo,

ainda estejam em torno da aceitao ou no dessa forma de ensinar; j uma boa hora de
mudar de plano de discusso e pensar outros assuntos relacionados ao tema; sendo assim, uma
das questes a serem colocadas em discusso a passagem da reflexo acerca de como se
ensina para a problemtica em torno de como se aprende (Caspurro, 2006, p. 32).

3.2.2 Alguns princpios pedaggicos do ensino musical em grupo

Entre os vrios autores estudados (Barbosa, 1996; Fisher, 2010; Oliveira, E. 1998;
Thompson, 1983), foi possvel observar de uma forma geral que os princpios norteadores da
prtica do ensino em grupo no so totalmente coincidentes; isto justifica no se ter encontrado
uma literatura abrangente sobre a sistematizao da prtica pedaggica de ensino coletivo.
Moraes comenta que o ensino instrumental em grupo vem sendo praticado e avaliado, em
muitos pases como nos Estados Unidos e na Inglaterra, desde o incio do Sc. XX, e que nesses
pases o objetivo das pesquisas no mais a comprovao da eficincia da prtica, mas a
sistematizao e o desenvolvimento de materiais didticos (1997, p. 70).

Embora desde 1960 j exista a prtica do ensino em grupo no Brasil, no encontramos

muitas publicaes sobre a sistematizao do ensino; os trabalhos de Jos Coelho de Almeida,
Alberto Jaff, pioneiros nessa rea, ainda no foram editados. Entre os trabalhos acadmicos
que procuraram, de alguma forma, sistematizar o ensino coletivo, podemos citar os estudos de
Linda Kruger (1990); Jos Leonel Gonalves Dias (1993); Enaldo Antnio James de Oliveira
(1998); Jos Maurcio Galindo (2000), Wilson Santos (2001), Liu Ying (2007, 2012) na rea das
cordas; o trabalho de Joel Luiz Barbosa (1994) e Fabrcio Dalla Vecchia (2012) na rea dos
sopros e na de percusso, e o trabalho de Maria de Lourdes Junqueira (1977) na rea do piano.
J em Portugal a pesquisa ainda incipiente, sendo porm possvel apontar os trabalhos de
 127

doutoramento de Rui Pinto (2014) na rea do piano e de Maria Helena Cabral (2014) na rea
da flauta doce.

De entre os manuais comummente utilizados para as aulas de cordas friccionadas

possvel identificar os mais citados e mais utilizados: All for Strings de G. E. Anderson & R. S.
Frost (1986); String Builder: A string class method for class or individual study de Samuel
Applebaum (1960); The teaching of action in string playing de P. Rolland & M. Mutschler (1974);
The Suzuki Concept de S. Suzuki (1974); alm dos mtodos tradicionalmente usados para as
aulas individuais e que so comummente adaptados para utilizao em grupo.

importante observar que geralmente o mtodo Suzuki adotado como repertrio e no

no contexto sugerido por seu autor, dentro de determinadas recomendaes filosficas. Na
maior parte das vezes, os professores utilizam as pequenas melodias para as fases iniciais da
aprendizagem do instrumento, visto que existe pouco material didtico que sirva para compor
um repertrio de iniciao.

Moraes, fundamentado em Peters e Miller (1984)9 fala das dimenses da aprendizagem

que devem ser consideradas e utilizadas como base para o ensino em grupo: (a) a dimenso
cognitiva, que deve tratar de desenvolver a percepo, a concentrao e o conhecimento; (b) a
dimenso afetiva, que deve desenvolver as atitudes positivas e a sensibilidade afetiva; (c) a
dimenso tcnica ou psicomotora, que deve desenvolver a proficincia tcnica das habilidades;
(d) as dimenses psicolgica e social, que devem fortalecer a autoestima, a autoimagem, a
autoconfiana e a conscincia social para a convivncia, para a crtica, para a tolerncia e
autonomia (Moraes, 1997, p. 75). Dantas (2010), estudou projetos de ensino em grupo na
Bahia (BR) e constatou que, na maior parte dos projetos, no se verificou a existncia de
manuais sistematizados que pudessem orientar a prtica do professor. Os participantes do seu
estudo comentaram que o material didtico utilizado era quase sempre adaptado por eles a
partir de manuais de ensino individual do instrumento. Em Portugal, Vieira menciona tambm
fazer as suas adaptaes de material didtico na sala de aula do ensino instrumental em grupo .

Swanwick (1994) ao tratar da aprendizagem instrumental em grupo parte do

pressuposto de que para tocar um instrumento h requisitos bsicos: a ateno ao som da outra
pessoa, sua postura, ao seu estilo de performance e ao seu desenvolvimento tcnico; o escutar

9 Peters, G. D. e Miller, R. F. (1984). Music teaching and learning. Longman
128

cuidadoso e a observao perceptiva. Ao relatarem o seu estudo sobre o projeto Tower Hamlets,
de Sheila Nelson (Swanwick & Jarvis, 1990), cujo objetivo era ensinar instrumentos de cordas
friccionadas a crianas nas escolas primrias do ensino fundamental (com idades at 11 anos),
os autores observaram que, nesse modelo de ensino, aconteciam cinco atividades na sala de
aula que eram assim organizadas: composio, literacia musical, apreciao, aquisio de
tcnica e performance. Swanwick condensou estas actividades na sigla C(L)A(S)P, sendo que C
significa composio ou criatividade, (L) significa literatura (e refere-se quer notao musical,
quer literatura sobre msica), A significa audio, (S) significa skills ou destrezas fsicas e
tcnicas e P significa performance. As actividades entre parnteses eram consideradas por
Swanwick menos relevantes do que as outras (Pinto, 2014, pp. 177-178 ). Nas aulas eram
agrupados no mximo 25 alunos, havendo, porm, grupos menores, quando o propsito era de
um trabalho mais tcnico. A atividade de composio era em forma de improvisao, utilizando
o jogo como estratgia; a atividade de literacia musical oferecia informaes sobre msica
(definies de termos musicais, sinais, notao e questes de teoria musical no entanto, sempre
ocorrendo no contexto da atividade prtica). A atividade de apreciao musical era usada como
estratgia nas aulas de tcnica, quando estava presente um nmero reduzido de alunos; nesta
ocasio o professor fazia a demonstrao de uma nova pea e, ocasionalmente ocorria a
performance de um aluno ou de um grupo de alunos para o restante da classe. Nesta parte da
programao da aula o objetivo era estimular a audio crtica e analtica, por meio da
performance de uma pea, quando cada aluno tocava uma linha meldica. Na atividade da
tcnica a aula guiava-se pelo princpio da fluncia, tendo como referncias as propostas
pedaggicas de Paul Roland e Schiniki Suzuki. O controle fsico, era desenvolvido antes da
habilidade da notao musical. A tcnica do arco era trabalhada antes da tcnica da mo
esquerda, priorizando a liberdade e a flexibilidade dos golpes de arco. As bases de mudanas de
posio e o vibrato eram apresentados nas primeiras aulas, para desenvolver as mobilidades. J
a atividade de performance era o foco essencial da atividade, e para isso contava-se com a
presena de um pianista, para que desde a primeira aula houvesse o acompanhamento, mesmo
nos exerccios mais simples, dando carter expressivo ao material didtico. A partir dos seus
estudos, o autor sintetiza as suas ideias de ensino instrumental, sugerindo trs regras gerais
que, embora importantes, no so exclusivas para o ensino em grupo:

Regra 1: a aula no ter sentido se nela no houver msica, e msica

significa satisfao e controle da matria, conscincia de expresso e,
 129

quando possvel, o prazer esttico da boa forma. Uma aula sem msica
desperdcio de tempo e a comunicao de uma mensagem errada;
Regra 2: sempre d prioridade fluncia intuitiva baseada na percepo
auditiva antes da escrita e da leitura analtica. Nos primeiros dias, pelo
menos, a msica deve ser articulada livremente antes de se introduzir a
notao. No precisamos da anlise limitada de uma partitura impressa
nossa frente todas as vezes que tocamos. A conscincia auditiva vem antes
disso, ela a base, o verdadeiro fundamento musical e tambm o ponto
culminante do conhecimento musical;
Regra 3: estimule sempre o aluno a avanar, mas tambm espere algumas
vezes. Os alunos buscaro o que realmente vale a pena. Ns, professores,
devemos nos preparar adequadamente para tocar para os alunos, e com
eles. A msica se constitui num convite. Ns, professores, e nossos alunos,
precisamos sentir que o que fazemos contribui para a sustentao da
conscincia humana (Swanwick, 1994, pp. 4-5).

No caso do ensino coletivo de instrumentos de cordas podemos considerar o mtodo de

Jos Leonel Gonalves Dias, (1993), que elaborou um material visando o treinamento de alunos
a partir das etapas mais iniciais. O seu mtodo para ser aplicado a todos os instrumentos de
cordas orquestrais ao mesmo tempo (violino, viola darco, violoncelo e contrabaixo), dividido
em dez mdulos de exerccios, os quais devem ser seguidos sem retrocesso aos mdulos
anteriores; portanto, os exerccios de cada mdulo devem ser bem trabalhados at total
assimilao pelos alunos. Enfatiza a aplicao das tcnicas de grupo, execuo de exemplos
pelo professor, utilizao da memria como forma de familiarizar o aluno com o som do
instrumento, o desenvolvimento da habilidade de coordenao rtmica e da percepo auditiva.
As estratgias abordadas no seu estudo servem como preparao para a introduo dos
exerccios escritos e tambm para nivelar o conhecimento musical. Nos exerccios iniciais,
chama a ateno para o trabalho com a intensidade, com a preciso rtmica em diferentes
velocidades, com a distino das alturas nas cordas soltas, e com nuances tmbricas.
Recomenda que tudo deve ser previamente planejado pelo professor em funo do objetivo da
aula. Durante as aulas tcnicas, Dias sugere que sejam abordadas informaes variadas como
histria da msica, repertrio, manuteno e cuidados com o instrumento; alm de noes
gerais sobre msica. No seu mtodo informa os professores de que a sua proposta para
alunos que nunca tiveram contato com a aprendizagem musical, e aconselha-os a moldarem a
aula de acordo com as caractersticas e dinmicas do grupo.

De acordo com as suas ideias, os procedimentos mais importantes que o professor deve
observar para o bom desempenho do aluno so: manuteno da ateno e da concentrao;
130

observao da postura e da expressividade ao tocar; incentivo abstrao e descoberta;

incentivo resoluo de problemas; resoluo de dvidas (preferencialmente atravs de
exemplos prticos); explanaes tericas necessrias para a execuo e entendimento da
matria apresentada; exposio de exemplos musicais que, de uma maneira ou de outra, faam
parte do universo dos alunos; busca pela homogeneizao do nvel de execuo do grupo
(atravs da repetio e execuo de exerccios); constante orientao e cobrana da prtica
diria individual, em casa. O autor, tambm sugere alguns passos para alcanar os objetivos
pedaggicos:

primeiro passo iniciar com exerccios em pizzicato;

segundo passo apresentao do arco aps a sedimentao dos
exerccios em pizzicato, entendidos e dominados ritmicamente.
Esclarecimento das funes das partes do arco (talo, meio e ponta);
terceiro passo exerccio com valores curtos, observando o
posicionamento do arco, movimento do brao e da mo e o resultado
sonoro (Dias, 1993, p. 15).

Enaldo de Oliveira (1998) recomenda a utilizao e aplicao do seu mtodo durante

dois anos, propondo que a abordagem coletiva de ensino instrumental deve ter um tempo mdio
determinado e que, aps esta fase, o aluno deve forosamente (sic) ser encaminhado para o
ensino individualizado, para aprimorar as habilidades tcnicas. Entretanto, sugere que sejam
mantidas as atividades coletivas das orquestras didticas, como apoio ao desenvolvimento do
aluno. Na sua concepo as aulas devem acontecer duas vezes por semana, com durao de
uma hora e meia, alm da solicitao do treino individual do aluno em casa (1998, p. 15). No
entanto, o autor diz que aplicou o seu mtodo de ensino coletivo num projeto em que as aulas
seguiam uma frequncia de trs vezes por semana, com uma durao de duas horas cada uma
e que isso favoreceu e acelerou consideravelmente o aprendizado; ele atribui este facto
importncia do acompanhamento do professor em contato quase permanente com o aluno, o
que possibilitou uma aprendizagem adequada das posturas e movimentos do instrumento.
Sugere, ento, trs nveis de explanao por parte do professor:

Explicao verbal, fazendo uma descrio detalhada de sua realizao (quais

os movimentos, sensaes, ataques de notas, qualidade sonora...); esta
verbalizao importante, pois serve para o professor definir seus padres e
conceitos.
Demonstrao da habilidade, executando-a nos instrumentos
estabelecendo, deste modo, o padro auditivo e visual necessrios ao
aprendizado do aluno.
 131

Assistncia manual: quando o professor ajuda o aluno a realizar os

movimentos no instrumento, pegando junto com ele no arco, ou auxiliando
em algum movimento da mo esquerda este toque ajuda a transmitir ao
aluno as sensaes cinestsicas relativas ao ato de tocar (Oliveira, 1998, p.
17).

O autor tambm aconselha a conduo do ritmo da turma tendo os melhores alunos

como parmetro, mas com uma boa dose de bom senso para no prejudicar os que tm
dificuldades, nem desanimar os que tm mais facilidades. Recomenda utilizar as prticas do
professor Jaff para consolidar a postura e o movimento do ato de tocar, solicitando aos alunos
que, nos primeiros seis meses do processo de iniciao, no realizem nenhuma prtica de
estudo instrumental sem o professor (inclusive, que no estudem em casa), o que assegura o
desenvolvimento das habilidades motoras sem vcios, e sem erros de postura. Aconselha que as
aulas devem ser conduzidas pelo professor de classe de maneira similar pratica do maestro.
Os alunos devem ser educados desde a primeira aula para responder aos gestos do professor. A
teoria musical deve acompanhar a aula, de acordo com as indicaes do manual didtico. Em
sntese, na proposta de Oliveira, uma turma ideal deve ter 18 alunos; porm, a partir de 20
alunos, ele recomenda ter um professor assistente.

Tendo tambm como referncia as bases pedaggicas propostas por Alberto Jaff,
Galindo (2000, p. 41) desenvolveu o seu trabalho sobre o ensino coletivo de cordas sugerindo
alguns procedimentos pedaggicos:

1) O ensino feito para os quatro instrumentos de arco simultaneamente.

2) O ensino em grupo deve ser utilizado apenas at que se fornea aos alunos
instrues e treinamento concernentes tcnica bsica do instrumento.

3) O trabalho no visa formao de solistas, mas sim de instrumentistas de orquestra.

4) O estudo dirigido deve ocupar o lugar do ensino explanatrio ou dissertativo, utilizado

nas aulas individuais tradicionais.

5) A aula deve ser estruturada em trs etapas: reviso, informao e fixao.

6) Utilizao da assistncia manual. O professor deve percorrer a sala, observando e, se

necessrio, tocar no aluno a fim de detectar e/ou eliminar tenses musculares nocivas,
e tambm para ajud-lo a realizar os movimentos, sempre que necessrio. No caso de
grupos grandes faz-se necessria a presena de um segundo professor.
132

7) A frequncia de aulas deve ser de, no mnimo, duas vezes por semana; cada aula
deve durar de 90 a 120 minutos, e o aluno no deve praticar sozinho at
aproximadamente seis meses de estudo.

8) A formao de uma orquestra visada desde o primeiro momento.

9) A teoria musical a ser ensinada ser aquela a ser aplicada de imediato no

instrumento.

Galindo utiliza amplamente o princpio do estudo dirigido, como uma estratgia em que
o professor controla totalmente o estudo; por exemplo: (a) definindo a velocidade da execuo
dos exerccios e seu gradativo aumento, (b) definindo a quantidade de vezes que um exerccio
dever ser repetido, (c) definindo o que ser solicitado ao grupo em determinados momentos da
aula. Na concepo do autor, isto completamente diferente do princpio da aula individual
tradicional, na qual o professor se encontra com o aluno uma vez por semana durante uma hora
e, durante esse perodo, o observa executando as msicas ou exerccios tcnicos previamente
prescritos na aula anterior, e faz as devidas correes e consideraes, retornando o aluno a
casa para mais uma semana de prtica solitria (2000, p. 57). No entanto, no princpio do
estudo dirigido, o aluno faz a prtica efetivamente na frente do professor, ou seja, o professor
guiar o estudo do aluno minuto a minuto (Ibid.), definindo quantas vezes dever ser repetido,
em qual velocidade, corrigir a postura, aplicar exerccios de relaxamento, corrigir a afinao,
o som e por se tratar de grupo trabalhar desde cedo um repertrio.

De acordo com as consideraes de Galindo, na prtica do ensino em grupo a primeira

aula deve ter carter ldico, como um jogo, para que os alunos possam familiarizar-se com
alguns elementos musicais e com o instrumento, mas sem a pretenso do ensino da tcnica. A
partir dessa aula o professor deve: (1) Distribuir os instrumentos sem arco; (2) Explicar os
cuidados a serem tomados com o instrumento; (3) Descrever as partes do instrumento; (4)
Posicionar cada instrumento; (5) Comear com exerccios de reconhecimento das cordas. Estas
recomendaes fazem parte do manual elaborado por ele. de se referir, que esse manual o
principal material didtico utilizado no Projeto Guri 10, um importante projeto sociocultural
mantido pela Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo que oferece atividades musicais para
crianas e jovens.

10 Projeto Guri Projeto sociocultural da Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo. Acedido em outubro, 5, 2014, a partir
de www.projetoguri.org.br
 133

Cruvinel (2009a, pp. 75-78), fez uma compilao dos aspectos pedaggicos mais
relevantes no ensino instrumental em grupo com base nas propostas nos autores citados acima:

1) Para as aulas heterogneas recomendvel a utilizao de instrumentos com

caractersticas tcnicas comuns.

2) recomendvel ter dois professores com caractersticas diferentes; um que se

preocupa com a direo do grupo e outro assistente que percorre a sala, corrigindo a
postura e auxiliando os alunos.

3) O estudo dirigido uma eficiente estrutura didtica, atravs do qual o professor

conduz o estudo do aluno de forma detalhada, passo a passo.

4) A assistncia manual recomendvel no processo de correo da postura.

5) Utilizao de linguagem verbal direta o professor deve ser objetivo.

6) Repetio constante dos exerccios e trechos musicais para assimilao; a prtica

musical deve ser o foco principal.

7) Utilizao do solfejo antes de tocar as melodias nos instrumentos.

8) Ateno com a postura.

9) Repertrio que motive o grupo, utilizando no s pecinhas em unssono como

tambm a mais vozes e com estilos musicais variados.

10) Estrutura da aula dividida em etapas: inicial organizao, afinao; reviso;

contedo novo; finalizao com antecipao do contedo para a prxima aula; fixao e
amadurecimento; relaxamento.

11) Carga horria 3 horas divididas em 2 aulas semanais.

12) Durao 3 a 4 semestres

3.2.3 Grupos de aprendizagem

O que que um docente de msica, numa classe na escola pblica tem sua frente
para ensinar? Um grupo de alunos. Porm, o que que um docente de msica que vem de uma
formao tradicional de ensino instrumental solista, sabe sobre grupos? Um grupo pode parecer
uma simples reunio de alunos, mas o que um grupo?
134

Um grupo uma reunio de duas ou mais pessoas que compartilham determinadas

realidades, que esto sujeitas a regras, esto vinculadas por inter-relaes sociais e afetivas e
com algum objetivo em comum. Dentro do grupo existem comportamentos, atuaes, uma
conscincia de pertena e caractersticas comuns que se desenvolvem, independente e
distintamente das que correspondem a cada membro na sua individualidade. Cabanas (1988, p.
277) define o grupo como sendo um espao onde todas as pessoas aprendem a mesma coisa
ao mesmo tempo. Caracteriza-o como um espao onde: se define como meta prpria, o
aprender; (b) a participao de todos os membros obrigatria. Para as crianas, o grupo um
lugar de amizades, de encontro ldico e, em relao aprendizagem, um fim em si mesmo;
no um meio para qualquer outra atividade, a no ser a de descobrir e aprender. Para os
jovens, o grupo representa uma identidade, um modo de ser, um local onde eles podem
expressar os seus pensamentos, os seus gostos e a pertena a um meio social, que apoia-se na
ideia vantajosa do estmulo pelo exemplo, e proporciona outros benefcios inerentes ao
conjunta (idem p. 249). A partir da possvel caracterizar a sala de aula de msica como um
grupo. No entanto, o autor alerta-nos para esta questo da dinmica dentro do grupo, que pode
ser afetada pelos atos e respostas tanto dos alunos como do professor. O que a dinmica de
grupo? Pode dizer-se que quando um grupo tem certo tempo de existncia, origina-se no seu
interior uma srie de foras que atuam nele, determinando o seu comportamento. A ao dessas
foras e o efeito que produzem constitui a sua dinmica. Portanto, a Dinmica de Grupo ocupa-
se em estudar o comportamento das pessoas diante dessa situao. Cabanas diz que os grupos
so dotados de una fuerte dinmica interna que suscita entre los nios una rica actividad
social, la cual produce intensos e variados efectos pedaggicos11 a aprendizagem intelectual
e a educao da vida social (1988, p. 249). Assim, a aprendizagem intelectual resultante desta
vantajosa situao, que natural e agradvel para as crianas, despertando o seu interesse;
enquanto a educao da vida social, estimulada pela socializao, constitui-se um excelente
mtodo didtico e uma ferramenta que permite a aprendizagem num contexto que
reconhecido pelo aluno: o grupo. J a educao da vida social estimulada pela socializao e
constitui-se um excelente mtodo didtico e uma ferramenta que permite a aprendizagem num
contexto que reconhecido pelo aluno o grupo. Isto quer dizer que, para qualquer criana

11 Dotados de uma forte dinmica interna que provoca entre as crianas uma rica atividade social, a qual produz intensos e
variados efeitos pedaggicos, dotados de uma forte dinmica interna que criando entre as crianas uma rica atividade social, a
qual produz intensos e variados efeitos educativos (traduo da autora).

 135

estar em conjunto, significa ter referncias, estar entre iguais, confrontar e consolidar sua
aprendizagem e socializar-se. Essa dinmica parece-nos ser a base, importantssima, para o
processo de ensino-aprendizagem em grupo de instrumentos musicais, porque pode favorecer o
desenvolvimento de competncias nos alunos, tanto no mbito musical quanto no mbito social.

Fisher (2010) desenvolveu a sua metodologia educacional com o uso de pequenos

grupos, acreditando que no a semelhana ou a diferena entre os indivduos que constitui a
dinmica do grupo, mas sim a interdependncia, e tambm, que as pessoas podem vir para um
grupo com diferentes disposies, apesar de compartilharem um objetivo comum (condio
ideal para desenvolver a aprendizagem centrada na resoluo de problemas, o que torna os
alunos susceptveis de agir em conjunto) (2010, p. 51). No entanto, no basta apenas reunir as
pessoas; a composio do grupo um tema bastante delicado, pois preciso saber como fazer
a classificao dos alunos sem correr o risco de discriminao e de diminuir a coeso. Esta
composio pode comprometer todo o propsito de colaborao e participao dos membros no
processo. Na literatura brasileira relativa ao ensino em grupo de instrumento este tema foi
abordado tanto por Barbosa (1997) como por Oliveira (1998) e Galindo (2000), que concordam
com a estratgia de reorganizao de alunos entre os diversos grupos, com a finalidade de
manter a dinmica das aulas. Essa estratgia pode parecer um pouco discriminadora, mas o
nivelamento dos alunos de acordo com suas competncias, pode garantir a participao de
todos de forma harmonizada. Fisher, por sua vez, considera vantajosa a heterogeneidade entre
os alunos; para ele a diversidade pode ser uma estratgia importante (porque resulta em
diversas personalidades, habilidades, experincias, interesses e perspectivas), e aposta, por isso,
na distribuio aleatria dos elementos entre os grupos (2010, p. 57). Assim, a prtica coletiva
parece ser favorecida pela estratgia da entreajuda, pelo apoio socioafetivo, pela harmonia entre
os alunos e entre o professor e os alunos. Superando a ideia negativa do professor dominador, a
funo do professor surge como a de dinamizar o processo de aprendizagem. Esta uma
situao bastante desejvel para o ensino numa classe de instrumentos, porque cria a
oportunidade de aprendizagem atravs da participao ativa de todos.

Alguns autores (Barbosa,1996; Fisher, 2010; Oliveira E. 1998, Pinto, 2014) se referem
ao tamanho ideal do grupo, porm este nmero pode variar de acordo com o tipo de grupo. Para
os grupos heterogneos de cordas Enaldo de Oliveira (1998, p. 76) considera que 18 integrantes
o nmero ideal divididos de acordo com os naipes: 8 violinos, 4 violas darco, 4 violoncelos e 2
contrabaixos; Barbosa (1996, p. 40) na rea de sopro e percusso sugere uma classe de at
136

30 alunos de instrumentos diversos; Tourinho (2006a, p. 92) fala em grupo de instrumentos

homogneos com at 37 alunos de violo; Pinto (2014, p. 141) no seu estudo trabalhou com
um grupo de 15 alunos de piano; Moraes (1997, p. 71) por sua vez, ao se referir as aulas de
violoncelo, fala que o grupo deve ter um nmero mximo de seis elementos para que a
interao social possa auxiliar o processo de aprendizagem; Fisher (2010, p. 57) considera os
grupo menores como mais vantajosos.

Typically, smaller groups are more useful for students who are novices to
group work and to cooperative learning in particular ().
Within these small groups of two to four members, students are challenged to
participate more freely and are therefore unable to hide and avoid
contributing an equal share of the work.12

3.2.4 O professor de ensino instrumental em grupo

Um dos fatores importantes na prtica do ensino em grupo a compreenso do papel

do professor no como provedor e fonte nica do conhecimento (Moraes A., 1997, p. 72),
mas como centro agregador que rene conhecimentos tanto da didtica como da tcnica
instrumental. No suficiente para esta prtica que o professor tenha apenas um conhecimento
bsico do instrumento, porque ele ser o modelo (Bandura et al., 2008) que servir de
parmetro para a criana. Thompson, cita a partir do seu estudo, o exemplo dos dois
professores Sheila Nelson e Robert Spencer, comentando que eles eram capazes de combinar
ambos os papis: eram excelentes instrumentistas e excelentes professores (1983, p. 21). Ao
que nos parece, um professor para o ensino em grupo em hiptese alguma poder ser apenas
um bom instrumentista com conhecimento vago da pedagogia musical, mas tambm no
poder ter excelente conhecimento pedaggico aliado a um conhecimento superficial do
instrumento. Moraes diz que o professor para ministrar aulas coletivas necessita de alguns

pr-requisitos pessoais e habilidades necessrias para a conduo das

atividades. So sempre apontados o dinamismo, a liderana, a sensibilidade,
a competncia social refinada e habilidade de se comunicar de forma clara e
adequada. Da mesma forma, so necessrios conhecimentos e experincia
nas trs reas pedaggicas bsicas envolvidas no ensino em grupo: musical,
instrumental e psicolgica educacional (1997, pp. 73-74).

12 Normalmente, os grupos menores so mais teis para os alunos que so iniciantes para o trabalho em grupo e
aprendizagem cooperativa, em particular (). Dentro desses pequenos grupos de dois ou quatro membros, os alunos so
desafiados a participar de forma mais livre e, portanto, incapaz de se esconder (no grupo) e evitar contribuir com uma parte
igual do trabalho.
 137

Montandon (1992, p. 61) comenta sobre a importncia do professor para as aulas coletivas
como o condutor da aprendizagem. de responsabilidade do professor a organizao da aula, a criao
de um ambiente propcio aprendizagem, assim na opinio da autora a tnica est na necessidade do
professor ter compreenso sobre as teorias de aprendizagem, alm da sua competncia como msico e
instrumentista. Cita a incluso do ensino de piano nas escolas pblicas estadunidenses dizendo:

Pela solicitao emergente a partir do desenvolvimento da psicologia e sua

aplicao na educao, notadamente a partir da virada do sculo, e do
empenho dos educadores em colocar o ensino de piano em grupo a par das
outras disciplinas na escola pblica, ficou patente a necessidade de formao
que tivesse compreenso tanto do assunto a ser ensinado quanto da maneira
como tal assunto aprendido. Uma formao abrangendo, portanto, as reas
de pedagogia, de domnio da linguagem musical e de execuo no
instrumento.

Fisher (2006, p. 21), por sua vez diz que para alm da formao especfica o professor
de ter um planeamento cuidadoso e gerir bem a aula muito importante:

Planning for the implementation of cooperative learning is crucial. The

instructor must make multiple pre-instructional decisions that will have a
significant impact on the success of the cooperative lesson. First, he must
generate a clear list of objectives, both academic objectives as well as those
involving social skills. In terms of academic objectives, the instructor must
decide if the lesson will be used to introduce new concepts or if it will be used
to review material or make a transfer to related material13

3.2.4.1 O dilema do ser instrumentista ou professor

A formao do profissional em msica tem ocupado uma parte considervel dos debates
sobre os projetos poltico-pedaggicos de muitas escolas de nvel superior (Bellochio, 2001;
Mateiro, 2007a; Mota & Figueiredo, 2012; Romanelli, Ilari & Bossio, 2008), a comear pela
rea de atuao deste profissional, que pode abranger a performance, a docncia, a pesquisa e
a rea das tecnologias. No entanto, apesar de, na maior parte das vezes, o professor
instrumentista atuar como professor, nem sempre ele se considera educador. Isso se deve,
como bem coloca Tourinho, s diversas possibilidades de atuao do profissional da msica,
que vm transcendendo o espectro dos cursos de formao estabelecido desde meados do
sculo passado (2006b, p. 8). Embora, o instrumentista, na maior parte das vezes, ou se

13 O planejamento para a implementao da aprendizagem cooperativa crucial. O instrutor deve tomar vrias decises antes
de ensinar, que tero um impacto significativo sobre o sucesso da aula cooperativa. Em primeiro lugar, voc deve gerar uma
lista clara de objetivos, tanto objetivos acadmicos, bem como aqueles que envolvem habilidades sociais. Em termos de
objetivos acadmicos, o professor deve decidir se a lio usada para introduzir novos conceitos ou ser usado para rever o
material ou fazer uma transferncia de material relacionado.
138

encaminhe para a docncia, ou acumule as duas funes: instrumentista e docente. No caso

brasileiro este impasse est diretamente ligado aos currculos propostos nos projetos poltico-
pedaggicos das escolas superiores; primeiro, porque os cursos de formao de instrumentistas,
contrariando a realidade do mercado de trabalho, focam a formao na performance e na
virtuosidade; segundo, porque o curso de educador musical pouco acrescenta na formao
tcnica do aluno como instrumentista (embora, aps a formao, uma das sadas profissionais
seja atuar como professor de instrumento). A falta de formao na rea da pedagogia especfica
para o instrumento uma questo discutida por muitos autores (Arajo, 2005; Barbosa, 1996;
Dourado, 1996; Santos, 2008) uma vez que a grande maioria dos instrumentistas encontra na
docncia um caminho para a atuao profissional. O que se observa, na questo do
instrumentista, que na ausncia de uma formao mais slida na rea da pedagogia, a
tendncia ensinar sempre da mesma forma como se aprendeu, tendo os seus professores
como modelo e parmetro de atuao (Montandon, 1992, 2004; Tourinho, 2006b). Esta
situao evidencia duas questes problemticas, a primeira considerar que todos os alunos
so iguais, sem levar em conta as necessidades especficas de cada um e, segundo, pensar o
modelo herdado como a nica forma de prtica de ensino.

No Brasil, o educador musical, no recebe uma formao adequada para lecionar um

instrumento (visto que muitos aprendem a tocar um instrumento durante o curso de licenciatura,
j no nvel superior), sente-se inseguro e lana mo de estratgias que fogem s expectativas
dos alunos, frustrando o desejo do aluno de aprender um instrumento musical fazendo-o at
perder a possibilidade de despertar sua vocao.

Por tais situaes, coloca-se a questo de se dever ser ou instrumentista ou professor.

Uma possvel resposta encontra-se num estudo de Mateiro, sobre os fatores que motivam e
influenciam os jovens a estudar msica e a escolher um curso de licenciatura14 em msica. A
autora constatou que h uma diferena de status entre ser msico e ser professor de msica;
ser msico significa ser capaz de tocar um instrumento musical (2007a, p. 190). Nessa
construo quase mtica sobre o msico como um ser diferenciado e especial em relao ao
simples professor de msica, em que ressalta a superioridade do primeiro em relao ao
segundo, destaca-se a importncia atribuda formao tcnica em funo da especificidade de
um estilo de msica ao qual se est filiado (ou seja, a suposio de que aprender msica erudita

14 No Brasil a Licenciatura forma o professor, enquanto o Bacharelado forma o instrumentista.
 139

muito difcil). Ainda vivemos presos ao mito do talento, do dom. Edgar Willems j nos alertou
que a psicologia demonstrou que o dom musical no tem nada de absoluto. Por sua vez
Hargreaves (2013) diz-nos que essa questo da habilidade musical est dividida em dois lados:
h quem defenda a questo da hereditariedade, e quem defenda a questo dos fatores
ambientais, mostrando que esta discusso parece ser muito ampla.

A nosso ver, considerando a msica como um fenmeno essencialmente cultural e

social, uma inveno do homem ligada sua vida social, seria possvel dizer que de modo algum
ela poderia ser inscrita geneticamente nele. Nesse sentido bastante razovel dizer que a ideia
de talento inato pode estar mais ligada ao acesso msica, de modo intensivo desde a infncia,
que pode ser assim entendida mais como um desenvolvimento histrico, social e cultural, do
que como uma questo gentica. Desse modo, podemos dizer que o instrumentista teve a
oportunidade e a opo de estudar numa escola especializada que d prioridade a formao do
msico, ao aprimoramento tcnico e a um desenvolvimento musical ao longo da vida, e que
para o educador musical esse contacto de forma sistematizada, s veio, a acontecer (no caso do
Brasil) com o seu ingresso no curso de licenciatura; o seu contato com a linguagem musical se
d mais tardiamente; isto pode estar ligado falta da educao musical na escolaridade
fundamental e falta de formao continuada. A esse respeito Mateiro, constatou:

Quanto ao status de ser professor e assumir as funes da profisso nas

escolas um desafio na realidade educacional brasileira. A falta de tradio
da presena da msica nos currculos escolares somada aos baixos salrios,
infraestruturas e ms condies de trabalho, entre outros fatores, acabam
por desencorajar os jovens a trabalhar nas escolas pblicas. H muitos anos
que o ensino est desacreditado devido a inmeros fatores socioeconmicos
e culturais conhecidos por todos ns (2007a, p. 191).

Em Portugal a formao de professores de msica tambm ocupa as questes das

investigaes acadmicas e um desafio para a educao contempornea. A formao do
profissional especializado na rea esteve a cargo dos conservatrios, at a publicao do Decreto
n. 310/83, que criou dois nveis de formao, como relatam Mota e Figueiredo:

Os profissionais de msica faziam a sua formao nos conservatrios e

academias de msica sendo o diploma final de composio, canto ou
instrumento, considerado de nvel superior (...). Com a publicao do referido
decreto, foi estabelecida uma diviso entre ensino secundrio de msica, a
ser ministrado nos conservatrios e academias, e Ensino Superior de msica
a ser ministrado nas ento criadas escolas superiores de msica e escolas
superiores de educao dos institutos politcnicos, bem como nas
140

universidades, sendo estes os dois subsistemas que constituem o Ensino

Superior em Portugal (2012, p. 276).

Para entender um pouco mais as diferenas com relao ao ensino de msica em

Portugal e no Brasil, podemos considerar o texto de Mota e Figueiredo que traam perspectivas
futuras para professores de msica dos dois pases:

Com relao ao futuro profissional vislumbrado a partir dos cursos de

formao de professores nos dois pases aqui tratados, evidenciam-se o
interesse e o desejo dos alunos pela atuao no Ensino Bsico em Portugal,
diferentemente da falta de motivao dos estudantes brasileiros para a
atuao na Educao Bsica no Brasil. As regularidades da oferta da
educao musical como componente curricular autnoma nas escolas e as
condies de trabalho e de salrio parecem serem elementos motivadores
para os futuros professores de msica em Portugal, ao contrrio do Brasil
onde ainda se luta pela incluso da msica como contedo efetivo do
currculo, ministrada por profissionais especializados, nos diversos sistemas
educacionais (2012, p. 286).

3.2.4.2 Desafios da prtica pedaggica de instrumentos em grupo

A prtica profissional pode ser caracterizada por uma situao de incertezas,

singularidades e at de conflitos diante de situaes e resolues de problemas prticos (Schn,
2000). Por muito conhecimento terico que um professor possa ter, isso no fundamenta a
prtica em cem porcento, porque as tarefas exigem conhecimentos especficos, os contextos no
so estanques e existe tambm a influncia da componente pessoal face ao conhecimento
terico. No raro um professor questionar os conhecimentos pedaggicos ensinados nos
cursos de formao; no que isto represente uma falha do curso, mas porque impossvel
prever as situaes complexas e os problemas de natureza essencialmente prtica na sala de
aula. Bresler (1993) focalizou a sua pesquisa estudos nas experincias de professores
especialistas e no especialistas em msica; o estudo mostrou que existe um fosso entre o
conhecimento e as crenas dos professores e a prtica em sala de aula. Talvez a dificuldade seja
colocar a teoria em prtica, saber adequar os conhecimentos tericos realidade prtica.

Quanto ao ensino em grupo, Montandon (2006, p. 263) diz que um dos maiores receios
dos professores com relao ao comprometimento da qualidade musical em decorrncia da
falta de uma ateno individualizada. No entanto, pede ateno para o facto de que, na aula em
grupo, o aluno tambm deve ter ateno individualizada; entretanto, essa ateno especial no
acontece o tempo todo e no da forma como acontece na aula individual.
 141

A capacitao do professor para coordenar a ao individual da prtica instrumental

dentro do grupo tambm focada por Tourinho (2003), uma vez que existe o risco de uma aula
em grupo se transformar na colagem de atendimentos individualizados. O desafio preparar
docentes que possam romper e desmistificar paradigmas e lidar de forma diferente com o
quotidiano musical dos alunos, auxiliando-os a descobrir as suas potencialidades e mostrando
que possvel ter autonomia e aprender consigo e com os colegas. cada vez mais frequente
na literatura a referncia ao professor como facilitador, como aquele que faz uso dos seus
conhecimentos tericos e (porque no dizer tambm) do conhecimento tcito, para desenvolver
as potencialidades dos educandos. Em todos estes aspectos o professor de aulas em grupo
difere do professor-tutor das aulas individuais.

No Brasil e tambm em Portugal o professor de cordas, bem como qualquer outro

professor de instrumento, tem lecionado em diversos contextos, i.e., na escola de ensino
especfico, nos conservatrios e academias, nas escolas de ensino genrico, nas escolas de
msica das igrejas e em projetos socioeducativos, como o caso das OGN. O professor de
instrumento, modelado de acordo com a formao que recebeu (sobretudo em conservatrios),
sente-se incapacitado e inseguro para lidar com a diversidade e adversidades da sala de aula,
principalmente quando tem que lecionar em escolas de ensino genrico, onde o desafio parece
ser maior pelo tamanho das turmas, o formato da aula, os contedos abordados, a metodologia,
as diferentes formas de ensinar. Beineke estudou a atuao do professor de msica e comenta
que a prtica em sala de aula se caracteriza pelo seu dinamismo e complexidade. Por isso,
alm das orientaes pessoais e sociais, as aes do professor tambm so orientadas pelas
situaes nicas que surgem no decorrer da aula, gerando necessidades prticas especficas
(2000, p. 153).

A questo dos desafios e dificuldades nas prticas docentes pode ser mais bem
esclarecida, quando traamos um paralelo com a formao docente entre Portugal e o Brasil:

(a) Em Portugal os alunos que entram num curso de formao de professores de msica
(seja para o ensino genrico, seja para o ensino especializado) tem um percurso de estudos
entre 8 e 12 anos de formao musical e instrumento. Isto se deve soma dos perodos da
escola bsica, licenciatura e mestrado. As exigncias mnimas de formao, principalmente para
ingresso no ensino superior, fazem com que seja possvel que os alunos desenvolvam
adequadamente as questes pedaggicas. A estrutura dos cursos propicia uma maior segurana
142

quanto formao terica e em especial quanto prtica, sobretudo nos estgios

supervisionados; onde os futuros docentes encontram escolas de ensino bsico para fazer os
estgios e lecionar sob a superviso de um professor especfico.

(b) No Brasil, pelas dimenses do territrio e da populao, a realidade da educao

musical nas escolas genricas ainda est longe de ser efetiva e presente. A msica esteve fora
do contexto das escolas genricas por muito tempo e ao retornar (na prtica, a partir de 2011,
ano limite para a implantao da Lei n. 11.769/08) no encontrou professores em numero
suficiente para atender a to grande demanda. A formao do professor ainda bastante
deficiente, especialmente por dois motivos: a ausncia da msica nas escolas genricas e a
orientao profissional dos alunos com melhor formao para atividades fora do contexto das
escolas genricas, criando um crculo vicioso (como pode ser verificado na citao de Mota &
Figueiredo relacionada no texto acima - 2012, p. 286). Isto gera um percurso de formao que
geralmente pequeno, quando no acontece do futuro professor ingressar na escola superior
sem conhecimentos musicais, tendo que receber toda a formao musical na licenciatura,
dentro de um curso de 3 ou 4 anos. Solucionar essa questo um dos pontos cruciais da
pesquisa brasileira na rea (Pereira, M., 2014; Henriques, W., 2014), j se avanou muito,
especialmente pela atuao das entidades brasileiras que trata da questo (em especial a ABEM
Associao Brasileira de educao musical) no entanto possvel perceber que a resoluo
deste problema demanda tempo e ser resolvida apenas dentro de algumas geraes, quando o
ensino de msica nas escolas genricas estiver consolidado e presente na maioria dos
estabelecimentos.

Especificamente na rea de ensino coletivo, a questo da formao do professor, que se

torna mais especializada, se apresenta ainda mais deficitria (e nesse caso o problema aproxima
os dois pases), visto que esta pedagogia no disciplina constante na maior parte dos cursos
de licenciatura quer em Portugal, quer no Brasil. A disciplina tcnica de ensino em grupo j
comeam a fazer parte dos planos de estudo dos cursos de formao de professores das
universidades brasileiras e portuguesas. de se destacar, no Brasil, as Universidades Federais
do Cear e de Gois, entre outras. Em Portugal a Universidade do Minho implantou disciplinas
especficas para o ensino instrumental em grupo.

Os graus acadmicos para a formao de instrumentistas e professores entre os dois

pases difere em alguns aspectos; o ensino superior em Portugal esto assim divididos:
 143

(a) Licenciatura - 1 ciclo de estudos em Msica, com durao de 3 anos, cujo objetivo
geral formar o estudante para a atividade performativa, desenvolvendo as suas capacidades
tcnicas e interpretativas na rea do instrumento da sua especialidade, assim como em teoria e
formao musical e composio com sadas profissionais - Msico instrumentista (solista, de
orquestra, de banda profissional e de msica de cmara) ou tratamento, estudo e divulgao do
patrimnio musical (fontes documentais, musicais e bibliogrficas).

(b) Mestrado - 2 ciclo de estudos em Ensino de Msica tem por objetivo principal a
formao de professores para o Ensino Especializado de Msica, para os grupos de docncia em
Instrumento (Acordeo, Clarinete, Contrabaixo, Fagote, Flauta Transversal, Guitarra, Guitarra
Portuguesa, Obo, Piano, rgo, Saxofone, Trombone, Trompa, Trompete, Tuba, Viola, Violino e
Violoncelo), em Canto, em Formao Musical e em Anlise e Tcnicas de Composio. A
qualificao habilita para a docncia no Ensino Especializado da Msica.

(c) 3 ciclo de estudos que possibilita uma formao musical prtica, acompanhada por
estudos de alto nvel em reas que se relacionam com a interpretao: os estudos de
interpretao, a histria da msica, a anlise musical, os estudos de edies, de estilos
musicais, de sociologia, etnomusicologia e da educao musical.

No Brasil os graus de acadmicos no ensino superior esto assim divididos

(a) Licenciatura - 1 ciclo de estudos em Msica, com durao de 4 anos, o curso tem
como objetivo central a formao do aluno em duas vertentes: a musical e a pedaggica. Alm
de uma formao musical, o aluno deve ser instrumentalizado com ferramentas especficas do
campo da educao. A atuao do educador musical abrange das atividades de ensino
Fundamental e Mdio, relacionadas Msica.

(b) Bacharelado 1 ciclo de estudos Musicais, com durao de 4 anos , o curso tem
por objetivo formar o estudante para a atividade performativa desenvolvendo as suas
capacidades tcnicas e interpretativas na rea do instrumento da sua especialidade, do cantor,
do composio e da direo de coros, orquestras e bandas.

(c) Mestrado - 2 ciclo de estudos em Estudos Musicais, com uma durao de 3 anos
tem por objetivo principal a formao em composio, educao musical, prticas
Interpretativas, direo, musicologia e etnomusicologia. A qualificao habilita para a pesquisa e
a docncia em Msica.
144

(d) Doutorado - 3 ciclo de estudos, com durao de 4 anos que possibilita uma
formao musical prtica, acompanhada por estudos de alto nvel em reas que se relacionam
com: os estudos de interpretao, a histria da msica, a anlise musical, os estudos de
edies, de estilos musicais, de sociologia, da etnomusicologia, da educao musical,
composio e direo. O programa do curso visa oferecer uma formao que os qualifique a
atuar artstica e academicamente.

Isto para mostrar que a formao em msica no Brasil est mais voltada performance
do que docncia, desta forma, durante o percurso acadmico dada pouca nfase s
disciplinas pedaggicas, fragilizando a formao dos alunos que desejam sair para docncia. Em
Portugal, embora exista uma estrutura mais equilibrada no sentido de atender quem opta por
uma formao para a docncia, a tcnica para ensinar em grupo ainda incipiente. De modo
resumido, pode-se dizer que as principais dificuldades para o professor de ensino em grupo so:

Quadro n 07 Dificuldades para o professor de ensino instrumental em grupo

Resumo das dificuldades encontradas pelo professor

Portugal Brasil
Gesto de grupos Falta de formao tcnica para lecionar
Falta de material didtico com melodias instrumentos
Portuguesas Falta de material didtico com melodias
brasileiras
Escolas que ofeream a disciplina Educao
Musical
Portugal e Brasil
Falta de uma formao especfica em pedagogia de grupo
Falta de estgios supervisionados na rea do ensino em grupo
Exigncia de um plano muito detalhado da aula
Falta de dinamismo do professor
Necessidade de percepo apurada das reaes dos alunos
Falta de controle do grupo
Falta de objetivos claros
Necessidade de know-how para tratar com grupo de pessoas
Necessidade de gesto de grupos
Falta de material e instrumentos suficientes
Falta de sala apropriadas para as aulas
Demasiada compartimentao da tcnica, do repertrio e da interpretao
Falta de conhecimento tcnico bsico em instrumentos heterogneos a partir dos naipes:
cordas, metais, madeiras e percusso
Dificuldade em gerenciar o dilogo interativo entre os alunos, sem perder a disciplina
 145

3.2.4.3 A prtica como ponto de partida para a construo dos saberes do professor

Em 2004 a Comunidade Europeia financiou um estudo para avaliar os programas

curriculares de formao de professores de educao musical. Foram analisadas 471
instituies educacionais da Amrica Latina e da Europa, dentre elas, instituies do Brasil.
Estudos de caso foram empreendidos a partir dessa avaliao. Mateiro, Mlbran e Cisneros-
Cohernour (2007) analisaram os programas curriculares de alguns pases da Amrica Latina e
constataram que existem diferentes concepes na formao do docente de educao musical.
Os professores de msica podem ser formados em Universidades, Conservatrios, Instituies e
Escolas Normais Superiores e tambm em Faculdades de Educao, Faculdades de Belas Artes
ou Centros de Artes; cada instituio tem um programa curricular distinto para a formao do
docente com durao de trs a cinco anos. Estes autores categorizaram as diferentes formas de
organizao dos currculos em trs reas: Msica, Educao e Artes; dessa categorizao
observaram que a rea da Msica e Educao so as reas que evidenciam e do prioridade no
conhecimento musical, com o objetivo da formao de docentes; a rea de Artes contempla os
cursos de Licenciatura em Artes com habilitao em Msica, oferecem um conhecimento mais
abrangente em vrias linguagens artsticas, e tambm em msica, com uma caracterstica
polivalente. Ainda com vista aos pases da Amrica Latina, no que diz respeito ao Brasil a
formao dos professores de instrumento, geralmente, se d nos cursos de bacharelado15, cujo
modelo o mesmo da maior parte dos conservatrios, ou seja, um ensino individualizado, com
matrias tericas e com prtica de orquestra e coral. No faz parte do currculo do curso de
bacharelado em instrumento, por exemplo, a disciplina de fundamentos da didtica ou
pedagogia. No entanto, na realidade a maior parte (para no dizer todos) dos instrumentistas,
invariavelmente, ir exercer a docncia; ou seja, iro aprender a dar aulas na e com a prtica,
contando com a formao que tiveram e com a sua prpria intuio. Quer isto dizer que os
professores instrumentistas constroem os seus conhecimentos a partir das suas experincias
prticas.

O professor de ensino coletivo no Brasil, no tendo uma formao especfica para

lecionar em grupo, visto que so poucos os cursos superiores que oferecem a disciplina,
guiado pelo conhecimento tcito e pelas suas experincias pessoais. Montandon, ao referir-se ao

15 Como exemplo usamos o curso de bacharelado em Contrabaixo da Universidade Estadual de Campinas. http://www.dac.
unicamp.br/sistemas/catalogos/grad/catalogo2012/cursos/cur22.html. Acedido em novembro, 11, 2014.
146

estudo que realizou junto a professores de piano em grupo, comenta que dcadas depois da
metodologia haver alcanado xito nos Estados Unidos, os estudos sobre esta forma de ensinar
se dedicavam avaliao dos procedimentos e estratgias adotados pelos professores nas salas,
e que um dos maiores problemas encontrados foi quanto atuao do professor; ele deveria
combinar conhecimentos da linguagem musical e compreenso da pedagogia do piano, com o
conhecimento dos princpios educacionais e procedimentos em grupo (1992, p. 61). Comenta,
ainda, que isto fez com que os currculos dos cursos de formao de professores inclussem no
programa contedos da teoria da aprendizagem e estgios supervisionados. Esta, de facto,
uma condio indispensvel na formao do professor, quer do ensino em grupo quer do ensino
individualizado; no entanto s a formao no prorrogativa de uma boa aula e de um bom
professor. A abordagem dos contedos, a conduo das atividades e da aprendizagem, a
aplicao dos procedimentos de ensino, o envolvimento da famlia, a criao de um ambiente
propcio aprendizagem (que so atribuies dos professores) que fazem a diferena.
Schockley, citado por Montandon (1992), fala do consenso que existe em relao ao insucesso
do aluno na aprendizagem no poder mais ser atribudo falta de vocao, mas sim formao
insuficiente do professor (Schockley apud Montandon, 1992, pp. 61-2). Uma formao slida
tambm um factor fulcral para Romanelli e colaboradores (2008), quando fazem referncia ao
perfil do professor de instrumento de cordas. Para estes autores, a formao dos aspectos
tcnicos musicais deve ser complementada, imprescindivelmente, com a formao pedaggica,
e esses dois aspectos (o musical e o pedaggico) devem fazer parte de uma formao
continuada, possibilitando ao professor entender a sua prtica como um campo de pesquisa
continuamente em andamento.

O professor, para alm de uma formao consistente, tanto no que se refere aos
conhecimentos musicais quanto educacionais, precisa de assumir o papel de facilitador,
organizador e guia no processo de aprendizagem do aluno (Barbosa, 2011; Montandon, 1992;
Moraes, 1997; Oliveira, 1998; Pace, 1978; Santos e Vieira, 2012b). Essa diversificao dos
papis fica muito clara quando pensamos na diferena entre a aula em grupo e a aula
individualizada; por exemplo, a dinmica de conduo da aula individual dada pelo aluno, de
acordo com vrios fatores, desde as facilidades e dificuldades motoras at s cognitivas ou
simples falta da tarefa de casa; no caso do ensino em grupo, a dinmica dada pelo grupo, e
ajustada pelo professor, ao observar as necessidades individuais de cada aluno dentro do
coletivo. A esse respeito, Fialho e Ortega, ao discorrer sobre um projeto de extenso da
 147

Universidade Estadual de Maring intitulado Msica na Escola, diz que os docentes do projeto
so alunos de graduao em msica, professores em formao, e que a experincia de dar
aulas para grupos desenvolve competncias docentes especficas, como atender, dentro do
grupo, s dificuldades individuais dos alunos. Segue dizendo que, para isso, a aula coletiva exige
do professor um preparo e um planeamento criterioso, para que as especificidades dos alunos
sejam consideradas no todo (2009, p. 1061).

Silva, por sua vez, ao comentar sobre o Mtodo de Jaff, observou que uma das
caractersticas do professor era a capacidade de cativar o aluno para o estudo do instrumento,
estimulando a sua autoconfiana, principalmente nos primeiros passos. Diz que o Professor Jaff
utilizava uma estratgia pedaggica denominada timing, ou seja, timing o momento certo de
tomar determinadas decises em relao ao aluno. Mas, a tomada de deciso ocorre a partir da
percepo do professor, e ele cita a explicao do Professor Jaff: quanto ao timing, trata-se de
um elemento muito importante. O professor tem que sentir o momento de repetir, o momento
de mudar, o momento de parar ou continuar (2008, p. 43).

Reforando estas colocaes quanto prtica do professor em aulas coletivas, Moraes

diz que existem alguns pr-requisitos, qualidades e habilidades pessoais, necessrias ao
professor, tais como:

o dinamismo, a liderana, a sensibilidade, a competncia social refinada e a

habilidade de se comunicar de forma clara e adequada. Da mesma forma,
so necessrios conhecimentos e experincia nas trs reas pedaggicas
bsicas envolvidas no ensino em grupo: musical, instrumental e psicologia
educacional (1997, p. 73).

Como pr-requisitos para a prtica, Moraes recomenda: objetividade, metodologia

pessoal contextualizada, atuao como facilitador e orientador no desenvolvimento do aluno,
cuidado na administrao da dinmica do grupo. Swanwick e Jarvis ao relatarem o estudo sobre
o Projeto Tower Hamlets, esclarecem que a formao dos professores era feita em equipes,
tendo um lder experiente como orientador, que era observado e auxiliado pela equipe durante as
suas aulas. Era normal que o professor mais experiente abdicasse da liderana em favor dos
jovens professores, para lhes dar mais experincias docentes. Para alm dessa estrutura bsica
havia uma sesso de formao programada onde os jovens msicos faziam treinamento. Os
auxiliares eram destinados a ajudar as crianas em grande parte apenas pela assistncia
manual (ajustando a forma de segurar o arco, segurar o violino, ajustando a postura) o que nem
sempre era fcil para eles, que estavam acostumados a explicaes verbais; o sucesso nessa
148

funo dependia fundamentalmente da sensibilidade, da ateno e do empenho, concluram os

autores (1990, p. 18).

Todos estes exemplos comentados mostram que h vrios caminhos para a formao
dos professores; no entanto, o ponto de partida da construo do conhecimento d-se, de facto,
atravs da situao da sala de aula, onde o professor experimenta, reflete e recompe a teoria
com a prtica.

3.3 A motivao no ensino em grupo de instrumentos musicais

A motivao outra caracterstica do ensino em grupo referenciada por alguns

estudiosos (Cruvinel, 2003, p. 54; Fisher, 2010, p. 190; Galindo, 2000, p. 46; Oliveira, E.
1998, p. 1; Swanwick & Jarvis, 1990, p. 10; Tourinho C., 2007, p. 2; entre outros). Enaldo de
Oliveira diz que essa forma de aprender e ensinar motivadora, porque o aluno comea tocando
desde o incio da aprendizagem (1998, p. 20). Na mesma tnica, Moraes diz que a motivao e
a interao social so elementos apontados como grandes responsveis pelo incremento da
aprendizagem musical (1997, p. 71). Tourinho C. (1995) estudou a motivao e o desempenho
escolar nas aulas de violo em grupo. No seu trabalho observou que estimulando o aluno a
estudar o repertrio que lhe interessa, e como tal motivador, possvel obter melhor resultado
no seu desempenho nas aulas. Com essa estratgia de estimular o aluno a estudar o material
que lhe interessa e que lhe apraz, a autora constatou, tambm, que o aluno iniciante se sentia
motivado para avanar para as etapas posteriores do programa de estudo. A sua pesquisa
demonstrou e ratificou que o estmulo ao repertrio que o aluno aprecia e valoriza pode
constituir-se numa poderosa ferramenta de interesse e motivao para a aprendizagem de novos
conhecimentos, tornando a aula de instrumento em grupo um espao agradvel onde o aluno
pode fazer as suas primeiras experincias musicais. Ribeiro G., (2010) desenvolveu um estudo
sobre como os processos motivacionais podem influenciar a aprendizagem instrumental num
curso distncia de violo em grupo. Os resultados do estudo apontam para a possibilidade de
os alunos serem movidos por necessidades psicolgicas de competncia, relacionamento e
autonomia. Essas necessidades refletem-se diretamente na interao afetiva e saudvel com o
meio ambiente, e constituem fatores que originam a motivao para aprender um instrumento.

Mas o que de facto a motivao? Martnez e Garca-Celay desenvolveram um estudo

histrico e crtico das perspectivas tericas sobre a motivao humana, partindo dos estudos de
 149

McClelland sobre a motivao enquanto carga emocional que orienta e dirige a conduta at uma
meta, superando a ideia de necessidade. Nessa conceo o motivo depende mais da
aprendizagem social do que da necessidade, e todo o processo se d no mbito da experincia,
da aprendizagem social e do desenvolvimento histrico-cultural, onde intervm os valores
culturais, sociais e o prprio desenvolvimento cognitivo (1995, p. 95).

Por muitos anos a motivao foi considerada algo que acontecia por meio de elementos
externos aos sujeitos, sendo entendida como motivao extrnseca. Entretanto, com os avanos
no estudo sobre a motivao, esta ideia foi complementada e, atualmente, considera-se que a
motivao est dirigida por motivos internos, ou seja, trata-se de uma motivao intrnseca com
contribuies dos motivos externos (Santos, Stobus & Mosquera, 2007, p. 299). Para Huertas,
Ardura e Nieto (2008), a motivao um processo que precede a ao humana, por vezes
intrnseco, correspondendo ao interesse pela tarefa como um fim em si mesma, sem o objetivo
de atingir uma meta. Outras vezes, esse processo extrnseco, quando a ateno tarefa tem
relao com a conquista de metas; neste caso, a tarefa vista como um meio. A motivao
nesta perspectiva um conjunto de padres de aes que ativam o indivduo para executar
metas determinadas.

A motivao um elemento fulcral no processo de aprendizagem musical (Addessi &

Pachet, 2007; Csikszentmihalyi, 2000; ONeill, 1999; entre outros). Tourinho considera ainda
que a motivao um dos pilares que sustenta e mantm o interesse do aluno em aprender
msica e consequentemente o estimula a dar continuidade aprendizagem musical (1995, p.
12).

ONeill e McPherson ao analisarem o que motivava os alunos a estudar msica (em

comparao com outras disciplinas escolares) comentam sobre os modelos tericos que mais
bem colaboram para o entendimento da motivao na aprendizagem musical, como sendo a
teoria da expectativa e do valor, a teoria da atribuio, a teoria da autoeficcia, a teoria do fluxo e
a teoria das metas (2010, p. 104). Cada teoria trata de diferentes aspetos que caracterizam a
motivao para aprender e o tipo de motivao, intrnseca ou extrnseca. Noutro estudo sobre o
insucesso e o sucesso na aprendizagem musical, ONeill identificou que uma das razes mais
provveis para o sucesso e a qualidade das performances musicais entre as crianas no est
exclusivamente ligada s capacidades cognitivas, mas sim aos esforos e persistncia para
atingir as metas mais elevadas. Um dos questionamentos da autora sobre: por que que
150

algumas crianas conseguem praticar durante vrias horas e outras, no?. Uma das respostas
encontradas por ela que para alm da motivao, o ambiente e a cultura influenciam nessa
prtica (1999, p. 35). Nesse aspecto podemos concordar com a autora, com a ideia de haver
ligaes entre o ambiente social, cultural e a motivao, como uma teia, que d apoio e suporte
criana. A partir das afirmaes de ONeill pode dizer-se que existe um limite para o apoio e o
suporte dado pelo professor e que, para alm deles, somente um esforo intrnseco da prpria
criana, motivada pelo seu prprio desejo, far com que ela supere uma determinada dificuldade
e avance no nvel de aprendizagem. Se relacionarmos esta situao com uma sala de ensino em
grupo, poderamos dizer que, para alm do importante papel do professor na motivao do
aluno, existe ainda a motivao extrnseca provocada pelo apoio do grupo de colegas e pelo
contexto, gerando no aluno o desejo e a necessidade de demonstrar que capaz de executar o
instrumento de maneira igual ou superior aos demais colegas e, dessa forma, alcanar
coletivamente os objetivos do trabalho e ainda manter-se integrado ao grupo.

A respeito da adaptao s novas situaes ou situaes difceis, ONeill observou que

existiam crianas que conseguiam um maior progresso na aprendizagem logo ao final do
primeiro ano de estudo do instrumento. A autora buscava respostas para o desequilbrio entre os
desafios e as competncias necessrias para a aprendizagem de um instrumento musical e a
motivao para essa atividade. Esperava com o estudo compreender por que algumas crianas
atingem nveis elevados na aprendizagem de um instrumento, enquanto outras, com
capacidades e potencial idnticos apenas conseguem progresso modesto ou chegam mesmo a
abandonar os estudos musicais? (1999, p. 41). Como uma das concluses do estudo, a autora
demonstrou a importncia de o professor observar o equilbrio entre a tarefa proposta (desafio) e
a competncia do aluno para execut-la, tornando essa experincia significativa e oferecendo
uma oportunidade de sucesso. Observou, tambm, que as expectativas dos pais tm uma forte
influncia, sendo incentivadoras e preditoras dos resultados acadmicos dos filhos.

Mihalyi Csikszentmihalyi no seu estudo sobre jovens talentosos, traz dados que
evidenciam de que eles desenvolveram o seu talento com maior sucesso, em diversas reas,
incluindo a msica por persistirem frente s dificuldades, transformando-as em oportunidades de
aprendizagem. Evidenciou como fator fulcral para a superao desses jovens a capacidade de
apreciarem intrinsecamente as atividades musicais. Segundo sua teoria: (Flow Theory) flow o
estado em que o indivduo se envolve e se entrega totalmente a uma atividade, disponibilizando
para isso todas as suas capacidades. Essas experincias so avaliadas pelo nvel atingido na
 151

relao entre o desafio e a capacidade de cada indivduo. A teoria de Csikszentmihalyi (2000)

refere-se motivao intrnseca, proveniente da sensao de fluir decorrente de experincias
timas. No ensino em grupo o empenho de cada um um grande impulso motivador, que est
diretamente relacionado com a capacidade de cada aluno e com o objetivo de xito do grupo na
realizao de uma tarefa. Embora exista um objetivo em comum, existe o esforo pessoal de
cada aluno e, a partir do momento em que o aluno estabelece como meta a conquista desse
objetivo, desencadeia-se um processo de busca por estratgias para alcan-lo. Dessa forma, as
habilidades individuais desenvolvem-se e so compartilhadas com o grupo e os desafios so
renovados, exigindo a conquista de novas habilidades, novas estratgias individuais, em nveis
cada vez mais elevados. Nesse estado de fluxo desenvolve-se um tipo de personalidade
autotlica em consequncia do aumento da capacidade de autoestima e de autorrealizao e
desencadeado por uma motivao intrnseca, cuja finalidade , em si mesma, a chave para uma
experincia tima (Csikszentmihalyi, 2000, p. 109).

Elliot (1995, p. 114) considera a teoria da motivao para sustentar a sua filosofia da
educao musical. Neste caso, usa o termo fluxo musical cunhado por Csikszentmihalyi. Elliott
considera que a experincia de fluxo pode estar presente quando os nveis de musicalidade (que,
em sua opinio, so uma forma de cognio) se igualam aos nveis de desafio que o aluno
encontra quando est envolvido no processo de musicing (tocar, compor, improvisar, ouvir e
dirigir). Ou seja, quando possvel para o aluno alcanar os objetivos de musicing, h um
equilbrio entre a musicalidade e a ampla gama de desafios cognitivo-afetivos envolvidos nesse
processo. Para Elliott musicing, est intimamente relacionado com a ideia de ao, e implica o
ato de fazer msica atravs de atividades que so, ao mesmo tempo, meios e fins da educao
musical. Elliott diz que o ato do fazer musical um conceito dinmico que envolve quatro
dimenses que se interseccionam: o intrprete/msico (musicer), o processo musical
(musicing), o produto musical (music) e o contexto musical (context) (1995, p. 40). Como o
prprio autor diz, estas dimenses formam um sistema de relaes dialticas:

() music is a multidimensional human phenomenon involving two

interlocking forms of intentional human activity: music making and music
listening. These activities they are not merely linked; they are mutually
defining and reinforcing. Let us call the human reality formed by this
interlocking relationship a musical practice (Elliott, 1995, p. 42)16.

16 A msica um fenmeno humano multidimensional que contempla duas formas convergentes de actividade humana
intencional: fazer msica e escutar msica. Estas atividades no esto simplesmente vinculadas; elas se reforam e se
152

A prtica do ensino coletivo de instrumentos musicais pode ser entendida a partir do

conceito de musicing quando advoga em favor da aprendizagem atravs do fazer musical prtico
e concreto. Essa prtica, a nosso ver, est carregada de conceitos que demonstram a vantagem
desse tipo de aprendizagem: algum que pratica a msica e que o centro da ateno do
processo de aprendizagem; o processo musical que se d ao aprender, ao ensinar e ao
compartilhar com o outro; o produto musical que resulta da interpretao e da criao da
prpria msica, e os contextos em que se pode estar inserido, na escola genrica e/ou na
escola especializada. Portanto, a experincia do fazer musical para Elliott identificada como
uma motivao, um prazer musical ou situao de fluxo, que surge quando aplicamos os nossos
poderes conscientes e os nossos saberes efetivamente em algo dirigido pela nossa ao,
gerando um autocrescimento, um autoconhecimento (ou conhecimento construtivo) e uma
autoestima, por meio do envolvimento contnuo com a msica ao longo do tempo. Nessa viso,
a musicalidade no apenas uma forma rica de pensar e conhecer a msica, mas, sim, uma
fonte nica de um dos tipos mais importantes de conhecimento que os seres humanos podem
alcanar: o autoconhecimento (1995, p. 113).

A teoria do fluxo diz, ainda, que o envolvimento intensivo do sujeito de forma exclusiva e
agradvel, aplicada numa determinada atividade que seja compatvel com suas habilidades, leva
a uma sensao de bem-estar e, sendo constante, pode favorecer o aumento da autoestima e da
satisfao. Nessa teoria o estabelecimento de metas o primeiro passo para que, em seguida, o
sujeito seja envolvido em outra etapa a concentrao. Para que o estado de fluxo seja gerado,
imprescindvel que os desafios sejam possveis de serem ultrapassados e estejam de acordo
com a capacidade do aluno (para que no causem outro sentimento que seja negativo
aprendizagem, como a frustrao). Os desafios no devem, para alm disso, estar abaixo das
capacidades dos alunos para no gerarem o desinteresse e a apatia.

Csikszentmihalyi estabelece princpios dizendo que estes so importantes para

transformar las actividades para que sean gratificantes en s y por si mismas (2011, p. 139). 17

Ao estudar estes princpios, constata-se que existe a possibilidade de relacion-los ou mesmo de

transport-los para o ensino de um instrumento musical. So eles:

1. Hay metas claras en cada paso del camino;

definem mutuamente. Podemos chamar a realidade humana que forma esta relao de envolvimento de prtica musical
(traduo da autora).
17 Transformar as atividades para que sejam gratificantes em si e por si mesma.
 153

2. Hay una respuesta inmediata a las proprias acciones;

3. Existe equilibrio entre dificultades y destrezas;
4. Actividad y conciencia estn mezcladas;
5. Las distracciones quedan excluidas de la conciencia;
6. No hay miedo al fracaso;
7. El sentido de tiempo queda distorsionada;
8. La actividad se convierte en autotelia.18

3.3.1 Impacto motivacional dos professores sobre os alunos

Na literatura referente ao tema, da motivao possvel observar uma predominncia de

estudos focados na motivao do aluno. No entanto, nos ltimos 20 anos, o interesse passou a
ser, tambm, a motivao do professor. Esta preocupao em estudar a motivao do professor
compreensvel se partirmos do ponto de vista de que o desempenho acadmico do aluno est
intimamente ligado satisfao e realizao profissional do professor. No Brasil, o que impera
a desmotivao dos professores, embora, atualmente, seja possvel observar um interesse
poltico-educativo nessa rea (sobretudo pela relevncia da educao para o desenvolvimento do
pas, o que tem feito os governos federais, estaduais e municipais voltarem os seus interesses
para a qualificao e para a formao dos professores). Embora se constate um esforo de
melhoria, essa classe profissional pouco valorizada, com salrios pouco atraentes, o que no
desperta o interesse de jovens para ingressarem nos cursos de licenciatura, nem motiva os que
concluem a graduao a ingressarem na docncia na escola pblica. Dantas & Palheiros
argumentam que a falta de motivao no ambiente escolar um problema desafiador, e a
questo torna-se ainda mais crtica quando os alunos em questo sero futuramente
professores (2013, p. 66). As autoras discutiram a motivao de futuros professores de msica
em Portugal e no Brasil. Mostraram que no Brasil foi feito um estudo pela Universidade de Santa
Catarina com 2000 estudantes de licenciatura em msica em diversos cursos pelo pas, e
apenas 28% revelaram o desejo de atuar na educao bsica. Em contrapartida, em Portugal,
Mota e Figueiredo, revelam que as perspectivas dos estudantes em relao ao ingresso na
docncia na educao bsica so mais positivas em consequncia das melhores condies de

18 1) existem metas claras em cada passo do caminho; 2) h uma resposta imediata s prprias aes; 3) existe um equilbrio
entre dificuldades e destrezas; 4) atividade e conscincia esto mescladas; 5) As distraes so excludas da conscincia; 6)
No existe medo de fracassar; 7) O sentido de tempo distorcido; 8) A atividade se converte em autotelia (traduo da autora)

154

trabalho, de salrios mais atrativos e da oferta regular da educao musical nas escolas (2012,
pp. 284-5).

Bakker (2005) desenvolveu um estudo com 178 professores de msica de 16 escolas

holandesas diferentes, examinado o comportamento, o desempenho e a motivao pelo trabalho
do professor na perspectiva da teoria do fluxo (Csikszentmihalyi, 2000). A hiptese do autor era
a de que o treino supervisionado, o apoio social e a autonomia tm uma influncia positiva no
equilbrio entre desafios e habilidades desencadeando experincias de fluxo. A outra hiptese do
pesquisador, est baseada na teoria do contgio emocional, decorrente do estado de fluxo que
envolve o professor e que pode motivar e contagiar os alunos. Comenta Bakker que vrios
estudos e experincias demostraram que as emoes positivas ou negativas podem contagiar e
exercer influncias de uma pessoa para a outra. As suas ideias esto apresentadas na figura 03:

Figura n 02 Flow Model de Csikszentmihalyi

Absoro Equilbrio Motivao

Apoio
intrnseca
social

Treino
superviso
Desempenho Equilbrio Flow professor
profissional
Autonomia

Feedback Flow Aluno

Absoro Equilbrio Motivao

intrnseca

FONTE: Adaptado de Bakker (2005, p. 29)

Guimares & Boruchovitch (2004) tambm estudaram o papel do professor na

promoo da motivao intrnseca do aluno. Os autores comentam que, na escola, a qualidade
do relacionamento entre professores e alunos, influenciada em grande parte pelo estilo
motivacional do professor, tem-se revelado a fonte principal de satisfao ou frustrao dos
alunos. Dizem ainda que a motivao intrnseca do aluno no resulta do treino nem da
 155

instruo, mas pode ser influenciada principalmente pelas aes dos professores (2004, p.
147). Os autores tampouco descartam as crenas, as expectativas e os hbitos que os alunos
trazem para a escola. Nos seus estudos, consideraram que os professores podem ser
classificados por dois estilos motivacionais que vo desde o muito controlador ao muito promotor
da autonomia do aluno. Os estilos motivacionais dos professores tm-se revelado importantes
constructos educacionais pelo impacto que exercem no desenvolvimento motivacional dos
estudantes. O estudo de Guimares & Boruchovitch mostrou que esta situao pode ser
contornada com a criao da cultura de uma comunidade escolar, na qual, tanto o professor
como o aluno, se sintam aceites e emocionalmente vinculados em interaes promotoras de
autonomia e menos controladoras.

Por sua vez, Huerta, Ardura e Nieto (2008, p. 10) dizem que os professores tambm so
agentes motivacionais generalizados e generalistas, como modelos de vida e de formas de atuar.
Embora reconheam o impacto motivacional do professor na vida do aluno, dizem que existem
impactos que vo muito alm do motivar para as questes educacionais (como resolver um
logaritmo ou conhecer questes de biologia) porque o convvio dirio e constante entre alunos e
professores produz atividades e atuaes muito diversas em sala de aula e no contexto escolar.
Dizem tambm que, na literatura cientfica, a motivao dos professores reconhecida como
reflexo da motivao dos alunos. Nas suas palavras os autores, dizem-nos que no contexto de
sala de aula

se cruzan discursos muy distintos, con diferentes mediaciones de

significados y tambin de sentidos que calan y empapan hasta al sujeto ms
impermeable. (...) Ah aparecen mltiples valores, se crean metas,
orientaciones y autorregulaciones que tambin nos desarrollan como
personas (2008, p. 10).19

3.3.2 A motivao do aluno para aprender

Tapia (2005, p. 210), diz que diferentes investigadores tm estudado as questes

motivacionais dos alunos, os seus interesses e os seus esforos para compreender e para
aprender. Como um primeiro passo sugere identificar esses fatores, pois s conhecendo-os
que ser possvel determinar qual poder ser o modo de atuao do professor para criar
contextos que favoream ao mximo a motivao dos alunos. De entre os fatores, o autor

19 Cruzam-se discursos muito distintos , com diferentes mediaes de significados e tambm de sentidos que envolvem o
sujeito mais impermevel () aparecem mltiplos valores, se criam metas, orientaes e autorregulaes que nos
desenvolvem como pessoas.
156

mostra-nos que existem trs tipos que esto condicionados com mais ou menos interesse por
parte do aluno: (a) o significado que pode ter para ele o aprender e o significado que essa
aprendizagem tem face s suas metas ou aos seus objetivos; (b) a superao das dificuldades
propostas pelo professor, considerando que depende em grande medida da experincia de
saber, ou no, como enfrentar as dificuldades especficas que encontra; (c) o custo, em termos
de tempo e de esforo, que precisa para alcanar a aprendizagem, tendo em vista a capacidade
de superar as dificuldades para aprender.

Considerando estes fatores, os significados que as atividades acadmicas podem ter as

suas diferentes metas, e considerando, tambm, que as metas no tm a mesma relevncia
para todos os alunos, Tapia concluiu que essas diferentes metas tm efeitos sobre o esforo
com que cada aluno enfrenta a aprendizagem. Concluiu tambm que o significado bsico da
aprendizagem (pelo menos o significado para o aluno) a possibilidade que ele tem de
incrementar suas capacidades, tornando-o competente para que desfrute ao mximo o uso
delas. Tapia diz, tambm, que quando isto ocorre, o aluno est trabalhando intrinsecamente
motivado (2005, p. 211).

O contexto social onde se realiza a aprendizagem pode conferir-lhe significados

diferentes e o esforo para aprender depende desses significados e da funcionalidade do que se
aprende. O aluno aprende quando algo lhe parece til e agradvel. Se o aluno no percebe a
utilidade, o seu interesse e o seu esforo diminuem; mas se, ao contrrio, percebe a sua
utilidade, aumenta a probabilidade de que o seu interesse e o esforo aumentem (Tapia, 2005).
A utilidade da aprendizagem pode ser algo intrnseco, como facilitar a compreenso de conceitos
ou a aquisio de capacidades gerais. Por sua vez, a percepo da aprendizagem pode
possibilitar incentivos como recompensas materiais ou sociais, sobretudo quando os professores
criam contextos que interagem com algumas caractersticas da personalidade dos alunos.

A aprendizagem em grupo pode ser tomada como um exemplo mesmo os alunos mais
tmidos que estejam trabalhando individualmente na resoluo dos seus problemas dentro do
grupo no so expostos, porque determinadas formas de contextualizao da atividade proposta
por parte do professor e determinadas formas de interao nas aulas em grupo podem contribuir
positivamente para que esses alunos desenvolvam estratgias para enfrentar a dificuldade de
execuo instrumental sem uma exposio que os evidenciem e lhes causem qualquer
desconforto. Essa interao no grupo, sem evidenciar o aluno que est com dificuldade, ajuda a
 157

manter o interesse de todos por aprender, porque em contexto de grupo a orientao que se d
a um aluno observada pelos outros e o que eles escutam refletido e comparado mentalmente
entre os membros do grupo. Essa atividade do professor pode ter efeitos diferentes e, a cada
nova interveno, significados diferentes, definindo o que Tapia chamou de clima motivacional
(2005, p. 15). O autor chama a ateno para a questo de a atividade acadmica no se realizar
de modo impessoal, visto que acontece num contexto social, no qual a relao professor-aluno
experimenta um certo grau de afeto e aceitao (e todo aluno quer se sentir aceite). Ao
contrrio, se por alguma razo o aluno experimentar repulsa face ao professor, ou
simplesmente, se o professor demonstrar preferir e favorecer outro aluno, esta atitude pode
pode causar uma situao desfavorvel para a aprendizagem. Para demostrar as razes que
podem afetar o interesse dos alunos face aos compromissos acadmicos Tapia elaborou o
seguinte esquema:

Fig. n 03 Esquema das razes que afetam o sucesso escolar

1
Desejo de domnio de
competncia e experincia

7 2
Necessidade de aceitao Desejo de aprender algo til
incondicional

Por que trabalham ou no

trabalham meus alunos?

6 3
Necessidade de autonomia e Desejo de conseguir recompensas
controle pessoal

5 4
Necessidade de preservar a Necessidade da segurana que
autoestima da a aprovao

FONTE: Adaptado de Tapia, 1997, p. 15 (traduo da autora).

No Brasil, a desmotivao do aluno para aprender msica na escola genrica, est

vinculada qualidade do que se ensina e ao facto da atividade ser desvalorizada dentro do
sistema escolar, sendo que muitas vezes no lhe conferida sequer o status de disciplina,
(tendo muitas vezes carter facultativo) e tambm porque na maioria das vezes a atividade no
158

tem avaliao. Com isso, a falta de motivao do aluno para estudar evidente em muitas
escolas.

Pizzato (2009, p. 21), ao estudar o nvel de interesse dos alunos em aprender msica na
escola genrica brasileira, mostrou serem vrios os motivos do desinteresse dos alunos, como:
(a) a falta de recursos materiais disponveis; (b) a avaliao pelo professor feita em funo da
participao ou no das atividades em sala e no sobre o seu desempenho musical; (c)
repertrio centrado apenas na msica erudita ou apenas na msica popular; (d) a desmotivao
do prprio professor que atua nas aulas de msica. O estudo mostrou, tambm, que o
desinteresse pode estar na falta de propostas de ensino que sejam desafiadoras e compatveis
com a capacidade dos alunos. ONeill e McPherson (2010) num artigo sobre a motivao dos
alunos para estudar msica, relatam que alguns deles veem a educao musical como uma
disciplina muito difcil e que outros so incapazes de superar as barreiras socioculturais que os
impedem de atingir todo o seu potencial musical. Diante destas constataes comearam o seu
estudo comparativo em oito pases com o objetivo de examinar as orientaes motivacionais que
tm impacto sobre as decises que os alunos tomam sobre o seu envolvimento na msica como
uma disciplina escolar, em comparao com outras disciplinas. O estudo mostrou, entre outras
coisas, que nas escolhas educacionais, os alunos so influenciados pelas suas expectativas de
sucesso e pela valorizao subjetiva de diversos assuntos, como o caso da aspirao dos pais.
Engelmann (2010) tambm se refere influncia dos pais sobre a motivao de alunos dos
cursos de artes de uma universidade pblica do norte do Paran (Brasil). Diz que num estudo de
grande amplitude conduzido pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e
Cultura, feito no Brasil, em 2004, o resultado mostrou que o fator de maior importncia no
processo motivacional de aprendizagem dos estudantes foi o acompanhamento da famlia
durante o percurso acadmico. De facto, a experincia docente mostra-nos que a influncia da
famlia um fator relevante na motivao do aluno, bem como na sua persistncia e sucesso
nos estudos musicais. A participao da famlia to importante quanto do professor para a
realizao do aluno.

Num outro estudo, Grosman (2011) investigou a atuao da famlia no desenvolvimento

das habilidades do futuro msico, com o objetivo de demonstrar a importncia dessa influncia,
especialmente na infncia. A autora partiu do pressuposto de que todas as crianas possuem
um potencial que pode ser desenvolvido pelo estmulo, no s dos professores, mas tambm
dos pais e do meio. A autora constatou que, para alm da aquisio de competncias
 159

necessrias e indispensveis na trajetria de sucesso de um instrumentista, a motivao dentro

do ambiente familiar um fator decisivo para uma formao musical bem-sucedida. Relatou que
as experincias mais fortes e significativas vm deste contexto, e ocorrem atravs do estmulo
performance, da audio de gravaes ou mesmo da observao das diversas atividades
musicais realizadas em contexto familiar.

Pereira, M. J. estudou os principais problemas na motivao dos alunos do ensino

especializado de msica em Portugal e afirma que os pais que no promovem a realizao
acadmica dos seus filhos, so corresponsveis no insucesso escolar e nas baixas expectativas
que estes criam relativamente ao seu futuro (2011, p. 10). O seu estudo tem por base a
influncia parental como fator relevante na motivao dos alunos. O estudo concluiu que quando
os alunos tm o apoio dos pais, tendem a ter um desempenho mais elevado e a forma que
percepcionam o seu sucesso tem uma grande influncia nos comportamentos e nas expectativas
futuras, encarando a tarefa como motivadora. De facto o sucesso dos alunos pode estar ligado
no s ao desempenho do professor mas tambm ao apoio dos pais, motivando os filhos e
estimulando-os na busca de novos objetivos e concretizaes.

O papel da famlia no desenvolvimento da capacidade musical foi estudado por

Davidson, Howe, Moore e Sloboda (s/d, p. 1), com a participao de 257 crianas. Os
pesquisadores demonstraram que crianas bem-sucedidas tinham pais que eram altamente
envolvidos com as aulas e as suas prticas de msica, desde os primeiros estgios de
aprendizagem. Eram pais que durante o perodo de aprendizagem dos filhos, estiveram mais
envolvidos com a msica, ou ouvindo ou executando algum instrumento musical. Por outro lado,
as crianas que no conseguiram continuar com as aulas de msica tinham pais que, em
mdia, eram menos interessados e que no mudaram o seu grau de envolvimento com a
msica no perodo de aprendizagem dos seus filhos. Em geral Davidson e colaboradores
provaram mostram que as crianas mais musicalmente capazes apresentavam os maiores
nveis de apoio familiar. Evidenciaram ainda que esse envolvimento com a prtica da criana em
casa ter, proporcionalmente maior efeito sobre o seu progresso no desenvolvimento das lies.
Presumiram, finalmente, que um aluno de msica bem-sucedido, tem: (a) pais que esto
envolvidos nas suas aulas de msica; (b) pais que tm um envolvimento direto com a sua
prtica. Como resultados da investigao, confirmaram que crianas que adquiriram com
sucesso habilidades musicais, esto propensas a experimentar altos nveis de apoio dos pais na
aprendizagem musical. Uma forte influncia familiar positiva na aquisio das habilidades
160

musicais parece ser o papel do pai ou da me na aula e o seu contacto regular com os
professores. Alm disso, concluem tambm que o envolvimento dos pais deve ser mantido num
nvel constante ao longo de todo o perodo de aprendizagem da criana at aos 12 ou 15 anos.

Assim, os pais influenciam os seus filhos de muitas maneiras, motivando-os, apoiando

financeiramente as atividades e acompanhando-os durante as aulas e apresentaes. A
participao ativa da famlia, pode garantir o sucesso na aprendizagem de um instrumento
musical, que requer uma organizao e uma dedicao intensas nos estudos e nas prticas
dirias em casa.

3.4 A cooperao no ensino instrumental em grupo

Nenhuma das atribuies feitas ao ensino em grupo de instrumentos musicais parece

ser to referenciada na compreenso dessa prtica quanto a aprendizagem cooperativa. Muitos
autores como Moraes, (1997); Daniel, (2005); Fischer, (2010); Pereira, M. J. (2011); Rodrigues,
(2012b); Santos e Vieira, (2013), para citar apenas alguns, consideram que o ensino coletivo
pode incluir e explorar uma forma cooperativa de aprendizagem. Moraes (1997) considera que
muitos dos princpios pedaggicos utilizados no ensino em grupo coincidem com as propostas
educacionais do aprendizado cooperativo geral (p. 71).

bem possvel que esta aproximao do ensino em grupo com a aprendizagem

cooperativa seja por causa de a cooperao acontecer de forma natural dentro de um grupo de
ensino coletivo, em consequncia da interao social entre os elementos do grupo, que se
auxiliam, que aprendem, que ensinam, que avaliam para um fim comum e tambm, colaboram
com a prtica do professor. Dessa relao alunos/alunos, professor/alunos e
alunos/professor/contexto, nasce um espao de atuao pedaggica propcio para o
desenvolvimento de processos, de prticas educativas, de aprendizagem, de senso esttico e
artstico, que envolve duas prticas sociais que se relacionam: a cooperao e a educao.

De facto, as caractersticas que se observam na prtica de ensino em grupo de

instrumentos musicais podem estar fundamentadas no movimento de base da aprendizagem
cooperativa que teve sua origem nos Estados Unidos da Amrica, embora alguns pedagogos
europeus do Sc. XIX j tenham feito observaes sobre a vantagem de se trabalhar em grupo,
como o caso de Herbart, Froebel e Pestalozzi, entre outros. Porm, John Dewey quem
chama a ateno para compartilhar a aprendizagem (concebendo a educao como um
 161

processo social) e para a necessidade de se considerar a instituio escolar como uma

comunidade onde o aluno possa olhar para si como elemento pertencente a ela. Freitas &
Freitas (2002) em seu livro Aprendizagem Cooperativa fazem referncia aos primeiros estudos
sobre o trabalho de grupo com crianas que aconteceram por volta de 1930, coordenados por
Kurt Lewin e seus colaboradores na Universidade de Iowa (EUA). Complementando, os autores
dizem que os mais decisivos fundamentos tericos da aprendizagem cooperativa devem ser
procurados na psicologia social (p. 12), a qual segue uma nova orientao, considerada
cognitivista, centrada no desenvolvimento psicolgico da criana em oposio ao behaviorismo
positivista. Essa orientao cognitivista teve o seu desenvolvimento, sobretudo, na segunda
metade do Sc. XX com as teorias elaboradas por Piaget e Vygotsky. No entanto, so as ideias de
Vygotsky baseadas na interao entre os alunos, na aprendizagem rica e dialgica que
parecem ter mais proximidade com o aprender msica em grupo. O desenvolvimento dessas
teorias ao longo da histria evidencia que a construo do conhecimento de facto um processo
social que se potencializa nas relaes entre os alunos.

Johnson & Johnson (1999, p. 240) dizem que a aprendizagem cooperativa parte de
uma mudana de paradigma mais ampla que tem acontecido na educao, segundo o qual o
aluno deixa de ser como uma folha de papel em branco espera de que o professor escreva
sobre ela. Ou seja, considerar o aluno vazio e que o conhecimento depositado na mente do
aluno pelo professor. Nesse velho paradigma, como sugerem Johnson & Johnson, era possvel
observar conceitos como: transferncia de conhecimento do docente para o aluno; classificao
dos alunos em categorias (os melhores e os piores e eliminao dos problemticos); a educao
num contexto impessoal entre alunos e entre alunos/professor; a manuteno da
competitividade, no sentido de superar os colegas; supor que qualquer expert num determinado
campo pode ser professor sem preparao adequada para faz-lo. Nesse velho paradigma a
ideia central era a de transferir e depositar o conhecimento do docente no aluno (Freire, 1987),
como se fosse a nica possibilidade existente para se ensinar. Por outro lado, o novo paradigma
baseia-se em investigaes que tm claras aplicaes educativas e que consideram que, o aluno
apoiado pelo professor constri, descobre, transforma e alarga o conhecimento.

Assim, partindo dessas ideias possvel observar que os alunos constroem ativamente
os seus prprios conhecimentos dentro do grupo; o docente nesse novo paradigma deve apontar
e desenvolver as atitudes e as aptides dos alunos; dando oportunidade para o envolvimento
pessoal, em situao de ensino, entre os alunos e entre o professor e os alunos, pois aprender
162

um processo social que se produz quando as pessoas cooperam para construir conhecimentos
compartilhados. Conviver num contexto cooperativo renunciar competitividade, pois ela
elimina a interao, minimiza as informaes trocadas e cria relaes negativas entre alunos,
colegas e professor.

A educao uma aplicao de teorias e prticas que requer uma considervel

preparao do docente, para alm de um refinamento das suas habilidades e dos seus
procedimentos. Johnson e Johnson (1999) consideram, ainda, que a aprendizagem cooperativa,
cuidadosamente estruturada, pode assegurar aos alunos um envolvimento cognitivo, fsico,
emotivo e psicolgico (indispensvel para a construo de seu prprio conhecimento) e um
passo importante para a troca do carter passivo e impessoal de muitas classes de aula. A figura
4, a seguir, mostra as caractersticas bsicas da aprendizagem cooperativa e suas
consequncias:

Fig. n 04 Esquema de valores da aprendizagem cooperativa

Elementos bsicos da
aprendizagem cooperativa

Autorreflexo do
Independncia grupo
positiva

Habilidades
Responsabilidade
Interao face a sociais
individual
face

Aprendizagem Cooperativa

Trabalhar para Respeito s

o benefcio diferenas
Valores Cvicos
mtuo e o
bem comum

Observar as
Igualdade de
Relao de situaes por
todos os
confiana e todas as
membros
afeto perspectivas

FONTE: A partir de Johnson & Johnson (1999, p. 242)

 163

Monero e Gisbert, dizem que o uso da interao entre os iguais a cooperao- para
produzir aprendizagem requer um cuidadoso planeamento da atividade docente e citam as
condies que propiciam a cooperao no grupo:

Interdependncia positiva (Positive interdependence). O sucesso de cada

membro est ligado ao do restante do grupo e vice-versa. Isso estipulado
atravs de objetivos de grupo (aprender e garantir que os outros membros do
grupo tambm aprendam), reconhecimento grupal (o reforo no individual,
mas de grupo), diviso de recursos (distribuio da informao e limitao de
materiais) e papis complementares.
Interao face a face (Face-to-face promotive interaction). Maximizao das
oportunidades de interao, permitindo dinmicas interpessoais de ajuda,
assistncia, apoio, animao e reforo entre os membros do grupo. Isso
comporta limitar o nmero de membros (em geral de 2 a 4).
Responsabilidade Individual (Individual accountability). Tenta-se evitar o
principal inconveniente do trabalho em grupo, a difuso de
responsabilidades. Para garanti-la, pode-se recorrer avaliao individual,
escolha aleatria do porta-voz ou aos relatrios pessoais de trabalho;
Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). As habilidades necessrias
para a cooperao (comunicao apropriada, resoluo construtiva de
conflitos, participao, aceitao dos outros) devem ser ensinadas para que
possam ser praticadas.
Auto-reflexo de grupo (Group processing). Os membros do grupo destinam
certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo de trabalho, em
funo dos objetivos e das relaes de trabalho, e tomam decises de
reajuste e melhoria. (Monero & Gisbert, 2005, p. 15).

Na mesma obra os autores aconselham o uso instrutivo da interao entre os alunos

como um recurso a mais na gesto da sala de aula, baseando-se nas pesquisas das ltimas
dcadas dizem que a interao entre os iguais pode incidir de forma positiva no processo de
socializao, na aquisio de competncias sociais, no controle dos impulsos agressivos, na
relativizao dos pontos de vista, no aumento das aspiraes e na melhoria do desempenho
acadmico.

Embora Monero e Gisbert tenham desenvolvido estudos sobre a aprendizagem

colaborativa voltada para o ensino na escola genrica, observamos que tambm existe a
possibilidade de relacion-los com o ensino coletivo de instrumentos musicais. A princpio,
porque em salas de ensino coletivo existe uma diversidade natural entre os alunos (cada um
com as suas caractersticas prprias) conferindo-lhes formas diferentes de aprender. A respeito
das diferenas os autores dizem:

A aprendizagem cooperativa uma metodologia que transforma a

heterogeneidade, isto , as diferenas entre alunos que, logicamente,
164

encontramos em qualquer grupo em um elemento positivo que facilita o

aprendizado (...). A diversidade, inclusive a de nveis de conhecimento que
tanto incomoda o ensino tradicional e homogeneizado vista como algo
positivo que favorece o trabalho docente (...).
Por outro lado, hoje em dia, sabemos que a potencialidade das interaes
entre os alunos, favorecida pelo trabalho cooperativo, um motor para a
aprendizagem significativa. Isso a situa como um recurso metodolgico
bsico para um ensino de qualidade. (Monero & Gisbert, 2005, pp. 9-10)

A questo da ateno diversidade do aluno tambm colocada por Pujols (2009), ao

defender uma escola inclusiva, com pedagogias mais complexas que possam atender a
realidade dos alunos e contextos escolares diferentes. Pujols advoga em prol da interao, da
participao igualitria e equitativa para todos os membros do grupo, ou seja, que todos tenham
as mesmas oportunidades de participar, potencializando ao mximo a interao entre eles, com
a finalidade de aprender os contedos escolares, cada um segundo as suas possibilidades. Para
Pujols, uma escola baseada na cooperao, professores, alunos e famlia, dividem o trabalho e
formam uma comunidade educativa em que os membros se apoiam mutuamente, se ajudam e
cooperam, para que os alunos desenvolvam ao mximo suas potencialidades.

A aprendizagem cooperativa, por estar baseada na interao social, tem a estrutura e os

objectivos da organizao da aula pautada pela socializao. Na base dessa estrutura
organizativa est a potencialidade da responsabilidade individual e grupal dinamizada e mediada
pelo professor. O papel de mediador e facilitador assumido por ele favorece o desenvolvimento
dos alunos com base no princpio de quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender (Freire, 2002, p. 12).

Para Bessa e Fontaine (2002, p. 9), a base terica da aprendizagem cooperativa

atualmente diversificada; como exemplo disso citam os trabalhos de Hertz-Lazarowitz, que
elaborou um modelo globalizante para a compreenso da complexidade dos fatores presentes na
sala de aula e a sua relao com o comportamento dos alunos; de Johnson & Johnson e de
Miller & Harrengton que estudaram a dinmica interna dos grupos; de Abrami & Chambers e
Webb, que analisaram o valor das interaes entre os pares em diferentes tipos de grupos; de
Butler; Nelson-Le Gall; Newman e Webb, que observaram os processos de ajuda; de Johnson &
Johnson; Johnson et al.; Nichols e Slavin, que estudaram os efeitos em diferentes variveis
psicolgicas; Johnson & Johnson; Johnson et al., que utilizaram a aprendizagem cooperativa
como instrumento na reduo dos conflitos escolares; de Putnam que utilizou a aprendizagem
cooperativa como instrumento de incluso; de Brody & Davidson que estudaram a formao
 165

docente para o trabalho e criao de escolas comprometidas com esse tipo de aprendizagem.
Um estudo importante salientado pelos autores o de David & Roger Johnson, que chegaram
concluso de que no existe nenhum tipo de tarefa em que uma estrutura cooperativa seja
menos eficaz (...), pelo que a cooperao pode ser utilizada com sucesso com qualquer tipo de
actividade acadmica (Bessa & Fontaine 2002, p. 34).

Para os autores, o que caracteriza a aprendizagem cooperativa a diviso em grupos de

quatro, ou cinco elementos que desenvolvem alguma atividade em conjunto com um propsito
em comum, que na opinio dos autores contribui para o sucesso individual e do outro, numa
interdependncia, que parece ser uma caracterstica fulcral para o entendimento do ensino
cooperativo. (Bessa & Fontaine, 2002, p. 31).

Por sua vez, para Bidegin (1999), aprender em grupo desenvolver a capacidade para
resolver problemas compartilhando as ideias e articulando objetivos e conhecimentos prprios
com os membros do grupo. Caracteriza a aprendizagem cooperativa salientando as perspectivas:
do professor; do aluno; do contexto e do grupo. Por meio de uma visualizao esquematizada, a
Figura 5 apresenta a viso postulada pelo autor:

Fig. n 05 Esquema da aprendizagem cooperativa com foco nos indivduos envolvidos

Cooperar para aprender :

Realizar com o outro uma
tarefa que no se pode
realizar individualmente

O professor um O aluno A classe o O grupo

mediador que: protagonista: cenrio cooperativo:

Planeja a Sabe qual seu Onde acontece a Resolve tarefas.

atividade. ponto de partida. aprendizagem Condiciona o
Intervm segundo consciente cooperativa. xito individual
o que observa. de seu progresso. Proporciona e o xito do grupo.
Prope Identifica a tarefas para Facilita a
atividades, ajuda do grupo cooperar. aprendizagem
experincias e para sua melhoria. Mostra os de todos
tarefas abertas. resultados da os seus membros.
cooperao.

FONTE: Adaptado de Bidegin (1999, p. 28) (traduo da autora).

166

A aprendizagem de um instrumento musical foi e continua sendo uma atividade solitria

e individual sob a tutela de um professor. Poderamos chamar esta situao de excessiva e
pouco solidria na construo do conhecimento, visto que toda a informao repassada para o
aluno que realiza a atividade proposta (num paradigma que poderamos chamar de transmissivo,
imperativo, reprodutor e normativo, que produz uma relao aluno/professor de forma
hierrquica e subordinativa). Nesse tipo de ensino o progresso do aluno est baseado apenas no
seu rendimento prprio, face s metas estabelecidas pelo professor. Pelo contrrio, a
abordagem do aprender em grupo prope uma interao social mais cooperativa e menos
competitiva; mesmo quando h alguma competio, ela sempre de forma construtiva, porque
forma pessoas comprometidas com os valores sociais. Para alm da aprendizagem dos
contedos e das tcnicas musicais, propicia uma formao integral do aluno, desenvolvendo
competncias e atitudes que permitem a interao, a transformao do aluno e da sociedade da
qual ele faz parte (Moraes, 1997, p. 71; Cruvinel, 2005, p. 80).

O estudo de Costa, D. (2009) teve o objetivo de saber como se consolidam as prticas

de ensino coletivo dentro de um grupo na disciplina de prtica orquestral ministrada no curso de
msica da Universidade de So Paulo (USP), para alunos de graduao em instrumento de
cordas. A disciplina tem como prioridade um alto desempenho dos estudantes para o
desenvolvimento de um repertrio de cordas. Num dado momento a Universidade abriu o acesso
s aulas para a comunidade, formando uma espcie de orquestra comunitria universitria. Na
orquestra conviviam os alunos da graduao e pessoas interessadas em realizar a prtica de
conjunto. O autor observou que a incorporao de um perfil diferente de msicos enriqueceu a
atividade e permitiu um trabalho a partir das diferenas. Alunos do curso de graduao
compartilhavam com as pessoas da comunidade os seus saberes, com o objetivo de elevar o
grau de competncia tcnico-musical dessas pessoas, resultando num trabalho cooperativo que
elevava, tambm, o grau de qualidade da orquestra como um todo. Barbosa (2011) no livro
Abrangncias da msica na educao contempornea: conceituaes, problematizaes e
experincias, ao falar do aprendizado do instrumento, relata que muitos dos conhecimentos e
habilidades musicais e no musicais, adquiridos coletivamente pelos alunos, nem sempre so
ensinados apenas pelo professor. Por isso, ele considera que o ensino coletivo tanto ensino
como aprendizagem, uma vez que os alunos aprendem tanto com o professor, quanto com os
seus colegas e, ao mesmo tempo, os ensinam.
 167

De facto, podemos dizer que o ensino coletivo de instrumentos musicais se aproxima

dos princpios da aprendizagem cooperativa, a comear pela constituio dos grupos que
seguem os critrios da heterogeneidade. Dessa forma, o grupo o reflexo da diversidade da
sociedade e supe uma forma e um tipo de aprendizagem diferente da tradicionalmente utilizada
para o ensino instrumental, no sentido em que d um papel ativo ao aluno ao longo de todo o
processo. Aprender junto converge para uma convivncia social, uma vez que aprender de forma
cooperativa envolve a ajuda mtua que s possvel em grupo.

3.5 Ensino em grupo de instrumentos musicais enquanto transformao social

Mrio Vieira de Carvalho (1991, p. 17) diz que h dois discursos cientficos distintos,
um sobre a msica como facto social e outro sobre a msica como facto puramente artstico. No
contexto deste captulo, o desejo discutir o ensino coletivo de instrumentos musicais enquanto
objeto da educao musical, sob a tica de facto social. Carvalho comenta que existe uma
tradio da sociologia da msica e cita os escritos de Aristteles, Plato, Comte, Bourdieu,
Luhmann, Spencer, Durkheim, Max Weber, Schutz e Adorno. Lembra tambm que, para estudar
a msica em sociedade, faz-se necessria a cooperao das cincias musicais, sociais e
humanas.

Estudar msica em sociedade supe tambm, finalmente, no s conhecer

as formas em que ela se manifesta, mas tambm fundamentar
cientificamente previses sobre a sua evoluo e opes de polticas culturais
visando a sua transformao. Na inter-relao destes trs momentos
conhecer, predizer, propor cabe um papel decisivo Sociologia da Msica
(Carvalho, 1991, p. 17).

Sendo assim, importante ressaltar os estudos de John Blacking (2012), que pensou a
msica a partir da sua relao com as instituies sociais, colocando-a nos seus escritos como
um atributo fundamentalmente da espcie humana, como expresso exclusiva da sua condio,
que transcende as divises sociais e que pode influenciar e mudar a vida do homem. Dessa
forma, a msica era vista tanto como um processo quanto, como um produto social, musical e
cognitivo. Blacking evidenciou a capacidade humana de entrar em fluxos intersubjetivos quando
a msica praticada em conjunto, supondo uma sincronizao mtua (mutual tuning-in),
sugerindo que a msica uma experincia humana compartilhada, que s pode ser entendida
no contexto social.
168

La msica es una sntesis de procesos cognitivos presentes en la cultura y el

cuerpo humano: las formas que adopta y los efectos que produce en la gente
son generados por las experiencias sociales de cuerpos humanos en
diferentes medios culturales. Dado que la msica es sonido humanamente
organizado, expresa aspectos de la experiencia de los individuos en sociedad
(Blacking, 2012, p. 143).20

A partir do conceito de inteligncia social, o autor diz que qualquer pessoa pode
desenvolver a criatividade musical. A msica enquanto sons humanamente organizados agrega
os indivduos em grupo e coordena as suas aes, evidenciando os efeitos socializadores.

O carter social da msica tambm sublinhado por Michel Bozon, ao consider-la um

fenmeno de transformao social que implica em relaes entre as pessoas que tocam juntas.
O autor, ao final da dcada de 1970, desenvolveu um estudo com o objetivo de entender a
constituio social e cultural das hierarquias e dos processos de identidade que marcam a
prtica musical em instituies escolares e no escolares. Bozon parte da noo de campo
social, desenvolvido por Bourdieu, para interpretar e estudar o fenmeno musical numa pequena
cidade nos arredores de Lyon, examinando as redes de sociabilidade, as fontes da legitimidade
musical local e os conflitos que unem o social e o musical. Bozon diz que a msica um
fenmeno que perpassa todo o espao de uma sociedade (...) e que seu carter social devido
ao facto de que a prtica em si implica relaes entre as pessoas que tocam juntas (2000, p.
147).

Na perspectiva de Lucy Green, a msica um elemento importante que pode influenciar

a vida das pessoas, e tem uma relao dinmica com a vida social. Ao falar sobre a pesquisa
em Sociologia da Educao Musical, diz que uma rea de interesse para a organizao da
sociedade a partir da formao de grupos, e que diferentes grupos se relacionam de formas
diferentes com a msica (1997, p. 25). A autora define a sociologia da msica como o estudo
da organizao social da prtica musical, ou seja, as suas interfaces com a produo,
distribuio e recepo (e o significado imputado nelas) e ainda a construo social do
significado da msica. Green comenta que benfico que os professores estejam cientes da
trama complexa que a msica, da relao intrnseca entre alunos, grupos sociais e prticas
musicais. Portanto, partindo das ideias de Green, o importante na aula de msica , acima de

20 A msica uma sntese dos processos cognitivos presentes na cultura e no corpo humano: as formas que assume e os
efeitos que produz nas pessoas so gerados pelas experincias sociais de corpos humanos em diferentes meios culturais.
Dado que a msica som humanamente organizado, expressa aspectos da experincia dos indivduos em sociedade
(traduo da autora).
 169

tudo, termos conscincia da relao que os alunos constroem com a msica e, no caso do
ensino em grupo, pensarmos no significado de pertena ao grupo musical, na identidade do
prprio grupo e da msica que se faz no grupo, rompendo a relao abstrata que algumas
escolas propiciam, quando propem o ensino da msica apenas no contexto terico.

As consideraes trazidas da sociologia da msica so necessrias para

compreendermos a relao entre os alunos dos contextos estudados e as ligaes com a
msica, e de que forma essa relao e os significados inerentes contribuem para a
transformao social. De que forma que o ensino em grupo de instrumentos musicais pode
contribuir para a transformao social dos alunos envolvidos nos projetos? Que significado deve
ter esse ensino em grupo no contexto da transformao social?

preciso considerar o que nos aconselha Paulo Freire sobre os saberes necessrios
para a prtica educativa, saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar a
possibilidade para a sua prpria produo ou a sua construo (2002, p. 21). Assim, antes de
colocar a discusso do ensino em grupo enquanto transformao social, preciso olhar para
algumas questes que situam a relao ensino-educao no contexto atual. Em primeiro lugar,
para refletir sobre a educao preciso consider-la um fenmeno dentro dos processos sociais
contemporneos no qual se envolvem diversas atividades. Consequentemente, isso leva,
tambm a pensar numa prtica pedaggica que esteja afinada com essa diversidade. Seguindo
essa linha de pensamento, Libneo sugere que a educao um conjunto de aes, processos,
estruturas, influncias, que intervm no desenvolvimento humano e no meio social: uma
prtica social que atua na configurao da existncia humana (...) a educao s pode ter cunho
emancipatrio, pois a humanizao plena implica a transformao dessas relaes (Libneo,
1998, p. 23). Sendo assim, ela deve acompanhar o movimento do mundo e as necessidades da
sociedade, tanto educacionais como sociais (1998, p. 22). O autor afirma que tudo o que nos
prometeu essa terceira Revoluo Industrial, que exige profissionais cada vez mais qualificados
para atender s exigncias do mercado de trabalho, d-nos a ver, tambm, o crescimento da
crise na economia, distrbios na ecologia, a misria fsica, social e moral (Libneo, 2001, p. 5).

Diante de tal realidade, cuja tendncia tornar o homem um objeto massificado, s

possvel pensar que o futuro comea numa educao humanizadora, integradora de valores,
considerando a vocao ontolgica do ser humano, isto , de ser sujeito do seu agir, e agindo
em comunho com o outro, comunho essa que um princpio instituidor da transformao
170

social e da conscientizao. Conscientizao, de acordo com a filosofia freireana, um processo

que se faz em dois momentos: conhecer e transformar. Tomar conhecimento da realidade em si
e ser capaz de tomar uma deciso transformadora, fugindo do pensamento ingnuo de que se
educa algum. Na aprendizagem em grupo, cada aluno constri o seu prprio saber,
perspectivando uma transformao de si e do outro por meio do fazer musical. Paulo Freire
sublinhou: j agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo:
os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (1987, p. 39).

A educao uma prtica social, que transforma o ser humano, que contribui
efetivamente a nvel pessoal, assim para criar uma cultura social que seja libertadora h que se
considerar que a msica e um complemento fundamental na formao geral das pessoas
procurando:

Uma educao que possibilitasse ao homem a discusso corajosa de sua

problemtica. De sua insero nesta problemtica. Que o advertisse dos
perigos de seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a fora e a
coragem de lutar, ao invs de ser levado e arrastado perdio de seu
prprio eu, submetido s prescries alheias. Educao que o colocasse
em dilogo constante com o outro. Que o predispusesse a constantes
revises. anlise crtica de seus achados. A uma certa rebeldia, no
sentido mais humano da expresso (Freire, 1967, p. 90).

3.5.1 A msica como bem social praticado coletivamente

A transformao social tem a ver com o modo como a sociedade e a cultura interagem
em resposta a diversos fatores. Trata-se de uma interao na qual o homem considerado
sujeito ativo no seu prprio destino. Paulo Freire (1979b) apresenta-nos uma ideia de
transformao social feita por meio da educao. Para ele, a mudana um dever da pessoa,
atravs da denncia de um mundo injusto, e da proclamao de um mundo mais justo e
baseado na equidade, uma vez que a humanidade tem o poder de criar e recriar a sua prpria
histria. Na Pedagogia do Oprimido, Freire anuncia a transformao social atravs da
humanizao e da necessidade de ethos humanizadores ( espaos de luta contra a opresso).

Na mesma tnica de Freire, Libneo considera o processo educativo como prtica social
emancipatria e participativa diz: estamos diante de uma sociedade genuinamente pedaggica
(2001, p. 3). Nesta sua viso, afirma que o mundo contemporneo pede uma educao mais
participativa em consequncia das transformaes profundas decorrentes da globalizao da
economia e da mundializao do capital. Na mesma linha de pensamento, Cruvinel fala-nos de
 171

uma educao musical como meio de transformao social e toma por base os estudos de
Freire, Luckesi, Libneo, Gohn, Giroux, entre outros, para desenvolver as suas ideias. Chama-nos
a ateno para uma educao comprometida para a mudana social. nesse aspecto de
transformao social que a educao musical firma o compromisso fundamental de formao do
cidado. Cruvinel acrescenta que, no contexto contemporneo, acredita-se que atravs do
ensino coletivo os alunos podero ter uma Educao Musical transformadora, e podero
vivenciar novas experincias tanto no mbito individual quanto no coletivo (2003, p. 328).

A concepo do ensino coletivo numa perspectiva de transformao social tem uma

base filosfica fundamentada nas interaes e nas relaes interpessoais que levam o aluno a
desenvolver autonomia, auto-compreenso, autoestima, sentido crtico e sociabilidade. a partir
da consolidao do conhecimento e do desenvolvimento das competncias que o aluno se
percebe capaz de mudar a sua condio, primeiro no grupo (superando as suas dificuldades e
se autocompreendendo-se depois, na escola) e, por fim, no seu meio.

Cruvinel fala-nos da formao do ser humano criativo, sensvel, conhecedor de msica,

com possibilidade de ser pblico interessado e crtico. Sendo assim, sugere procedimentos
pedaggicos, desenvolvidos a partir da sua investigao,

1) O ensino coletivo de cordas como metodologia eficiente visando

transformao do ser humano e consequentemente da sociedade
(aprendizagem social)
2) O ensino coletivo de cordas como uma metodologia eficiente para a
democratizao do ensino e, consequentemente, de transformao social
(insero social) (2005, p. 232).

A prtica musical coletiva pode mesmo contribuir para a construo da identidade

pessoal e social e, de certa forma, mold-la de acordo com o meio social. consensual que a
msica um dos elementos essenciais que podem contribuir para o desenvolvimento social,
pessoal e cultural da criana e do jovem. Acreditamos que o ambiente escolar onde acontece o
ensino coletivo, pode favorecer e otimizar a aquisio de valores sociais, morais, estticos,
afetivos e cognitivos por meio de atividades que proporcionem, tanto no plano social quanto no
plano individual, experincias que sejam basilares e que possam guiar os seus comportamentos,
concretizando uma concepo de mundo e um modo de vida. Por isso, no possvel ignorar a
funo social da educao musical na reproduo das relaes sociais, pois ela s tem sentido
se estiver integrada ao processo de transformao da sociedade.
172

Kleber na sua investigao sobre a prtica musical em contexto no formal, tambm fala
da possibilidade da educao musical atravs do ensino coletivo de instrumentos musicais ser
uma prtica de transformao social. A autora estudou a prtica que acontece nas organizaes
sociais e diz que a diversidade de relaes uma categoria importante para a compreenso da
sociedade e as suas produes materiais e simblicas (2006, p. 28). Consideramos, por isso
que a msica uma prtica social no apenas porque est sendo produzida no mundo social,
mas porque carrega o significado do fazer coletivo, da entreajuda, da colaborao, da
cumplicidade. O ensino coletivo para alm do desenvolvimento de competncia tem a inteno
de promover uma educao musical independentemente das escolhas vocacionais. Kleber, ao
olhar a msica como uma prtica social culturalmente constituda, diz que o seu carter no
pode ser visto fora da noo de sociedade como algo parte das formas culturais manifestadas
pelas pessoas. A autora reporta prtica musical a ideia de facto social total mostrando que o
processo pedaggico-musical, que acontecia de forma coletiva nos contextos por ela estudados,
pode ser pensado como um sistema de trocas, baseado em valores simblicos e materiais, que
se constituem em redes de sociabilidade (Kleber, 2006, p. 34).

De facto, a msica promove experincias compartilhadas que desempenham um papel

ativo na vida social quotidiana das pessoas, pode afirmar-se que isto significa dizer tambm que
ela importante na educao artstica e geral do homem, porque refora algumas experincias
que tm resultado significativo para a vida das pessoas.

Para Small (1995), a natureza fundamental e o significado da msica no residem nos

objetos, mas no ato de fazer msica (musicking). Small usa o termo musicar (musicking) para
descrever essa ao e dizer que ela uma atividade na qual todos os presentes so envolvidos
e pela qual todos so responsveis (p. 1). O autor acrescenta que o fazer musical, o fazer
prtico da msica um encontro entre os seres humanos atravs do qual os significados so
construdos. Small utiliza a ideia de musicking para, a partir dessa ao, estudar a relao que
as pessoas tm com a msica, seja ouvindo, tocando ou compondo. Interessa-lhe a forma e
tambm as razes que orientam tais prticas, as relaes sociais e culturais que implicam no
fazer musical e as experincias cognitivas e sensoriais. Esse fazer prtico estabelece no contexto
uma srie de relaes e nessas relaes que est o sentido do fazer musical. S
compreendendo o que as pessoas fazem quando tomam parte dessa atividade, que seria
possvel entender a natureza da msica, e a relao que as pessoas tem com ela. O que se
experimenta durante o fazer musical, na verdade, um conjunto complexo de interaes sociais.
 173

Small observou a atividade de uma orquestra balinesa e constatou que, no contexto da

sua prtica musical, era possvel perceber que no existia a distino entre o mais ou o menos
capaz, pois esta dimenso perde a importncia diante da participao de todos (1980, p. 52).
Conclui a partir dessa observao que a msica uma arte intensamente comunitria e que no
processo de aprender as tcnicas do gamelo, os msicos estavam aprendendo no s as
caractersticas sonoras do instrumento ou da msica propriamente dita, mas o que est para
alm do som; estavam aprendendo a tica da sua sociedade e o carter comunitrio que faz
parte integrante de suas vidas dirias. O que nos parece que a aprendizagem no grupo uma
experincia social, cuja importncia est na participao concreta e real. Para os integrantes, o
grupo funciona como um meio para afirmar a sua identidade, o seu modo de ser e para reforar
a solidariedade entre os seus membros.

Elliot tambm se refere ao ato de musicar como o auge do processo pedaggico, uma
prtica humana diversificada que consiste em muitas msicas ou prticas musicais diferentes.
Msica (como prtica humana), Msica (manifestao contextual de Msica) e msica (como
obra musical). Enfatiza o multiculturalismo, como uma forma de conhecer o outro, tendo como
premissa o carter tico de respeito a todas as prticas musicais, o que lhe d um cariz de
educao musical humanstica, no s preocupada com o crescimento do indivduo como um
todo, mas tambm com o ensino da msica como prtica social humana.

(f)or a musical practice is a little social system, or a mini-world. Music,

overall, is a universe of mini-worlds (e.g., the jazz world, the world of choral
music), each of which is organized around indigenous knowings, beliefs,
values, goals, and standards toward the production of certain kinds of
musical works for particular group of listeners. Furthemore, each music
culture is linked in a two-way relationship to its surrounding cultural context
such that the beliefs, values, and so on that constitute a music culture are
constantly being praticed, refined, and modified in relation to larger cultural
concerns (1995, p. 198).21

Esta viso multiculturalista favorece o respeito s diferenas, podendo ser entendida

como democrtica e servindo como base para uma educao musical transformadora. Por outro
lado, esta forma de olhar a educao musical d a todos a oportunidade de conhecer e conviver

21 A prtica musical um pequeno sistema social, um pequeno mundo. A msica em geral, um universo de pequenos
mundos (por exemplo o mundo do jazz, o mundo da msica coral), cada um dos quais se organiza em torno de saberes, de
crenas, de valores, de objetivos e de normas de produo de certos tipos de msica que funcionam para um determinado
grupo de ouvintes. Para alm disso, cada cultura musical est vinculada em uma relao de duas vias com o seu contexto
cultural, de tal forma que as crenas, valores, etc., que constituem uma cultura musical que esto constantemente sendo
praticados, refinados e modificada em relao a preocupaes culturais de uma forma mais vasta (traduo da autora).
174

com a diversidade, valorizando a msica como produo cultural e permitindo, por meio dela,
conhecer outras culturas.

A prtica musical em grupo entendida como prtica social porque supe que haja um
projeto comum, no qual cada um colabora com o seu conhecimento tcnico, a sua sensibilidade,
o seu sentido esttico e o seu comprometimento. um momento de subjetividade, uma
construo de sociabilidade no qual a identidade, a individualidade, a diferena de cada um
valorizada, reconhecida, acolhida e respeitada. A relao que se estabelece nesse espao de
aprendizagem est baseada no dilogo, sendo que cada membro do grupo responsvel pelo
seu ponto de vista, pelas aes que elege, pelo reconhecer, pelo respeitar e pelo aceitar as
diferenas do outro. Um momento para falar e um momento para aprender a ouvir por meio de
uma linguagem comum que a msica. Uma concepo de aprendizagem tal qual a proposta
por Paulo Freire, cujo cerne est na crena de uma educao a partir da realidade cultural do
aluno e que toma como base essa realidade para construir o seu conhecimento. Uma educao
que promove uma viso crtica do mundo, e permite elaborar um projeto de vida pessoal e
social.

Contemporaneamente a experincia musical tem sido tomada como um paradigma de

experincia humana no seu todo. Reflexes colocadas aqui, demonstram claramente que a
educao e a cultura tm uma tarefa importante na contribuio para a alterao do esprito da
sociedade. A tarefa das instituies no apenas de preparar o aluno para a aquisio de
conhecimentos, mas tambm a de fomentar um carter mais humano e sensvel. A violncia
est, por assim dizer, tomada como um meio de sobrevivncia na sociedade atual, tornando
urgente uma recivilizao, uma (re)humanizao, e as instituies educacionais so os lugares
mais poderosos para dar incio a uma mudana. Neste sentido, o fazer musical coletivo pode
contribuir para a difuso de uma cultura da convivncia, dentro da qual o aluno aprende a
valorizar e respeitar a si e ao outro, a adquirir competncias necessrias para o convvio social,
para a sensibilizao diante do mundo e para compartilhar a msica como um bem social.
PARTE II METODOLOGIA DA INVESTIGAO E
ESTUDO EMPRICO
196
CAPTULO IV METODOLOGIA DA INVESTIGAO

Neste captulo apresenta-se o conjunto das diretrizes que orientam este trabalho de
investigao. Inicialmente so apresentados o problema, as questes da investigao; os
objetivos e a razo do estudo. Posteriormente apresentam-se as abordagens e os paradigmas
fundacionais da pesquisa, descrevem-se as estratgias e o percurso metodolgico da pesquisa e
a forma de apresentao dos resultados obtidos.

4.1 O problema do estudo

O problema central desta investigao uma questo bastante antiga dentro do sistema
educativo, tanto em Portugal quanto no Brasil a questo que se apresenta como encontrar
solues para democratizar o ensino de msica que se pratica nas escolas genricas e nos anos
iniciais dos conservatrios. Dentro desta ampla questo apresentam-se vrias outras a serem
consideradas como: (a) O atual ensino musical que se faz nas escolas portuguesas
desenvolvido de uma determinada forma na escola genrica e de outra nas iniciaes do ensino
especializado; (b) A falta do ensino de uma gama diferenciada de instrumentos na escola
genrica; (c) Os conservatrios, tanto portugueses, como brasileiros, dispem de poucas vagas
para atendimento de alunos, e por este motivo, estabelecem critrios de acesso restritivos e no
muito claros; (d) O ensino de msica s h pouco foi reintroduzido na escola genrica brasileira,
e ainda no se encontrou maneiras de viabiliz-lo para toda a rede escolar, nem do ponto de
vista curricular, nem do ponto de vista de uma prtica instrumental eficiente. (e) H uma
ausncia de professores com formao adequada em ensino coletivo.

4.1.1 A questo da Investigao

A reflexo para a determinao da questo do estudo seguiu as recomendaes de

Natrcio Afonso que nos diz que a natureza de um problema de investigao consiste na
produo do conhecimento da realidade social, de um determinado contexto ou processo, e que
expresso, simplesmente, na questo o que que no sabemos e queremos saber? (2005, p.
53). Sendo assim, considerando o campo, o objeto de estudo e os problemas levantados,
chegou-se questo fundamental da investigao:
178

O ensino em grupo de instrumentos musicais pode ser uma prtica possvel na

Educao Musical da escola pblica genrica e especializada? Quais as suas delimitaes em
ambos os contextos? Quais as possveis implicaes e contribuies que pode trazer para
melhorias pedaggicas, curriculares, sociais e polticas?

4.2 Objetivos do estudo

A adoo do ensino em grupo de instrumentos musicais, nos anos iniciais do

conservatrio e nas escolas pblicas de ensino genrico, pode funcionar como uma verdadeira
revoluo na base da pirmide (Vieira, 2009, p. 533), porque alarga a oferta, d
oportunidades a todos de terem acesso literacia musical bsica por meio de um instrumento
musical, e desperta os alunos mais vocacionados em tempo til. Sendo assim, a pesquisa tem
como objetivos:

Objetivo Geral:

Saber qual a viabilidade e a potencialidade da prtica de ensino coletivo de

instrumentos musicais no ensino genrico e nos anos iniciais do conservatrio.

Objetivos Especficos:

a) Investigar e estudar a prtica do ensino em grupo de instrumentos musicais e as

implicaes dessa prtica nos contextos do Projeto Orquestra Gerao da Escola de Ensino
Bsico de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga, em Portugal, e do Projeto Ensino Coletivo de Cordas do
Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos, de Tatu, no Brasil;

b) Averiguar por que razes o mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente
resultados, tanto musicais quanto sociais;

c) Descrever aspectos concretos dessa pedagogia de grupo e sistematiz-los;

d) Questionar possveis inferncias do ensino em grupo para a formao de

professores;

e) Apresentar resultados passveis de serem aplicados na melhoria de projetos

curriculares nas escolas pblicas de ambos os pases.
 179

4.3 Razes para o estudo

A escolha do tema aprendizagem e ensino coletivo de instrumentos musicais foi

motivada por reflexes e pela observao sobre o tipo de ensino de msica que se adota
comummente na escola genrica. Esse ensino parte de um contato superficial, envolvendo,
muitas vezes, apenas a apreciao musical, e a falta de um fazer musical prtico por parte dos
alunos. Em consequncia disso, o aluno procura suprir a escassez da oferta do ensino de
instrumento, tentando ingressar nos poucos conservatrios disponveis que, pelo sistema
individualizado de ensino no so capazes de atender a demanda, adotando processos de
seleo que priorizam apenas determinados perfis de alunos (o que ocasiona a diminuio do
interesse e frustra o desejo de estudar um instrumento). Esta uma realidade em muitos pases,
concretamente em Portugal e no Brasil.

A proposta de estudar essa prtica nas aulas de msica do ensino genrico e no

conservatrio foi feita com o propsito de levantar questionamentos, de analisar qual a
importncia real da msica prtica na educao integral do aluno, e de instigar um constante
repensar com relao formulao de polticas pblicas. Assim, deu-se a construo desta
investigao: de um lado, ponderando sobre os motivos pelos quais o acesso aos conservatrios
ainda restrito e sobre como possvel democratizar o ingresso ao ensino instrumental nestas
instituies; e de outro, sobre a viabilidade da aplicao do ensino coletivo nas escolas pblicas
de ensino genrico, como uma formao musical inicial. Desta forma, delimitamos como objeto
de estudo a prtica do ensino coletivo de instrumentos musicais e a anlise dos princpios
pedaggicos presentes nas boas prticas. A pesquisa sobre esse assunto ainda carece ser
explorada. certo que no Brasil este tema vem ganhando cada vez mais espao nas academias,
mas existe, ainda, muito por se fazer, principalmente na rea das cordas friccionadas; nos temas
como a metodologia de ensino, as origens e provenincia dessa prtica, as estratgias
pedaggicas, a formao de professores, e a sistematizao de conhecimento, carecem de
estudos mais aprofundados. Em Portugal o tema tambm tem se desenvolvido, mas constata-se
a mesma necessidade de aprofundar a investigao ao nvel das prticas pedaggicas.

A partir das hipteses de que o ensino em grupo pode apresentar resultados satisfatrios
na aprendizagem dos conceitos e contedos musicais e dar amplo acesso aprendizagem de
um instrumento, emergiu a necessidade de desenvolver um projeto de pesquisa que permitisse,
a partir do estudo de contextos pedaggicos diferentes, enunciar com clareza as caractersticas e
180

vantagens desse sistema de ensino. Assim, houve a necessidade de estudar, identificar e

descrever boas prticas de ensino coletivo, a fim de sistematizar um conjunto de sugestes teis
do ponto de vista pedaggico, curricular e poltico para que, no futuro, possam subsidiar a
elaborao de projetos curriculares visando a formao instrumental inicial e ampliando a
possibilidade social de acesso msica para um nmero maior de crianas e jovens, por meio
da igualdade de oportunidades que a prtica possibilita.

A pretenso do estudo foi, portanto, compreender as prticas de ensino e aprendizagem

num contexto social delimitado, nomeadamente o contexto escolar pblico de ensino e
aprendizagem de instrumentos musicais em grupo. Para isso, foram criteriosamente
selecionados dois casos (Stake, 2006, 2009) com vista sistematizao de conhecimento sobre
as prticas pedaggicas neles desenvolvidas e reflexo sobre as vantagens ou desvantagens de
transferir essas prticas para a escola pblica. Estes casos so reconhecidos pela qualidade dos
projetos educacionais e embora ocorram em contextos bastante distintos, tm como eixo
comum o ensino em grupo de instrumentos musicais. So eles: a Orquestra Gerao, projeto
realizado na Escola de Ensino Bsico de 2 e 3 ciclos Miguel Torga, na cidade da Amadora (PT)
e o Ensino Coletivo de Cordas, projeto realizado no Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos
de Campos, na cidade de Tatu (SP, Brasil).

4.4 Abordagens da investigao

A literatura apresenta-nos duas grandes abordagens de investigao: a quantitativa e a

qualitativa (Bogdan & Biklen, 1994; Chizzotti, 2003; Lincoln & Guba, 1985; Ldke & Andr,
1986; Sandin-Esteban, 2003). Optou-se pela abordagem qualitativa, pois foi a que melhor
auxiliou a compreenso e execuo do estudo, devido ao seu carter subjetivo, interpretativo e
flexvel. Na conceo de Chizzotti (2003, p. 221), a abordagem qualitativa multiparadigmtica,
i.e., uma abordagem que deriva da fenomenologia, da heurstica e do construtivismo. Implica
um contexto natural, realidades mltiplas, teoria extrada e elaborada a partir dos dados, da
experincia da investigao e da interpretao. Diferentes tendncias epistemolgicas se
enquadram na abordagem qualitativa como orientao para a investigao cientfica, fazendo
uso de diversificados mtodos de pesquisa.

O presente estudo insere-se, como j foi dito, na pesquisa qualitativa, apresentando as

cinco caractersticas descritas por Bogdan & Biklen (1994): (a) o ambiente natural como fonte
 181

direta; (b) o carter descritivo; (c) o maior interesse pelo processo do que simplesmente pelos
resultados; (d) a anlise dos dados de forma indutiva; (e) a importncia vital do significado,
privilegiando a compreenso das inter-relaes.

Assim, nesta abordagem, possvel coletar dados ricos em pormenores descritivos

sobre a prtica de ensino com o objetivo de apreciar o fenmeno em toda a sua complexidade
num contexto natural. Afonso comenta que os estudos naturalistas investigam situaes
concretas e identificveis, podendo ser descritos pela observao do investigador ou
caracterizados atravs de material emprico relevante (2005, p. 43). Outra caracterizao da
abordagem qualitativa mais abrangente esta feita por Patton, citado por Mazzotti:

A principal caracterstica das pesquisas qualitativas o fato de que estas

pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em funo de
suas crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu comportamento
tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo
imediato, precisando ser desvelado. Dessa posio decorrem as trs
caractersticas essenciais aos estudos qualitativos: a viso holstica, a
abordagem indutiva e a investigao naturalstica (1996, p. 13).

Dessa forma, pelo modo como foram tratados os problemas desta investigao, ela
pode ser assim caracterizada como Naturalstica, porque partilhou in loco no ambiente natural
onde os alunos aprendem e tambm praticam esse fazer musical em grupo. Holstica e
Contextual porque foi analisado o modo como aprendem, como ensinado, a experincia e o
fazer musical em grupo; porque foram estudadas a relao com o meio de convvio e as
experincias dos professores e Indutiva porque foi construda a partir da recolha e exames dos
dados, de forma a que possibilitassem a compreenso das implicaes mais importantes na
aprendizagem em grupo de instrumentos musicais.

4.5 Paradigmas que orientam o estudo

Este estudo filia-se numa perspectiva construtivista e naturalista, que tem as seguintes
dimenses: (a) ontolgica, que tem como caractersticas o facto da realidade ser dinmica,
mutvel, holstica, construda, mltipla e inseparvel do sistema de conhecimento; (b)
epistemolgica, definida por um carter fundamentalmente interpretativo, com base na
construo da realidade, na subjetividade, na interao entre o sujeito e o objeto; c)
metodolgica assenta em mtodos qualitativos, que postulam uma pluralidade de modelos
182

para interpretar a realidade e os significados sociais, que s podem ser examinados dentro de
contextos.

Este paradigma tem como base o primado do sujeito que constri os seus prprios
conhecimentos a partir das suas experincias. Ou seja, o sujeito reconstri os conhecimentos
incessantemente, no de forma passiva, mas atravs de uma ao ativa que, ao faz-lo
reconstruir, f-lo reconstruir a si mesmo com perspectiva de transformao social. Trata-se de
uma dimenso interativa e dialtica, dado que os conhecimentos do sujeito so colocados em
dilogo com o objeto a aprender, e dentro de uma dimenso social. Isto atende ao interesse da
pesquisa que o pormenorizar a prtica de ensino e aprendizagem musical coletiva em contexto
escolar, onde as interaes sociais constituem uma componente essencial do processo de
construo dos conhecimentos. Le Moigne (1994) chama o construtivismo de epistemologia
emprica, que encontra nas reflexes das obras de J. Piaget, de H. A. Simon, E. Morin e dos
construtivistas L. Vinci, G. Vico e P. Valry os seus fundamentos, os quais privilegiam a interao
do sujeito observador e do objeto observado e consideram o conhecimento mais um projecto
construdo do que um objecto dado(...) (idem, p. 73).

O autor segue tambm dizendo que qualquer reflexo sobre os fundamentos do

conhecimento encontra os desafios da complexidade Le Moigne (idem, p. 23). Complexo pelo
facto do conhecimento ser presumidamente inesgotvel. No possvel descrever tudo sobre o
processo de ensino e aprendizagem coletiva de instrumentos musicais, como tampouco sobre a
educao musical (isso seria um reducionismo da educao musical, do ensino coletivo e do
prprio mundo educativo), mas possvel dar conta das suas complexidades enquanto
fenmeno que no se esgota.

4.5.1 Tendncia naturalstica/construtivista

Lincoln & Guba (1985) ao observarem a convergncia que as pesquisas socioeducativas

tomavam, sentiram a necessidade de definir um novo paradigma naturalista (que posteriormente
chamaram de construtivista), que melhor atendesse as necessidades inerentes pesquisa.
Segundo os autores, a pesquisa sempre influenciada pela interao pesquisador/pesquisado,
o conhecimento sempre um resultado da atividade humana e por isso mesmo nunca deve ser
tomado como verdade definitiva, mas est em constante modificao (1985, p. 38). Assim,
pode-se definir esse paradigma pelas seguintes caractersticas: do ponto de vista ontolgico
 183

relativista, existem mltiplas realidades construdas mental, social e experimentalmente, que s

podem ser estudadas holsticamente; do ponto de vista epistemolgico subjetivista, pois
investigador e objeto de investigao interagem para influenciar um ao outro; do ponto de vista
metodolgico hermenutico/dialtico: o objectivo da investigao desenvolver um corpo
ideogrfico de conhecimentos e construes individuais que so provocadas e refinadas atravs
da hermenutica e confrontadas dialeticamente.

Portanto, esse paradigma pode representar a consolidao do processo evolutivo e ps-

moderno nas cincias sociais e que parece ser o mais adequado para as pesquisas
educacionais. Segundo Roratto (2009, p. 25), referenciando esta ideia a Lincoln e Guba, diz que
este paradigma fundamenta-se nas ideias tericas e filosficas das tradies construtivistas que
tem como base as ideias de Schultz, Weber, Mead, Gadamer. Para este autor, as pesquisas
inseridas neste paradigma voltam-se para a produo de interpretaes reconstrudas do mundo
social.

Por sua vez, Le Moigne diz que,

na prtica, o paradigma construtivista desenvolveu-se de h meio sculo para

c em conjunto com a cincia dos sistemas, um e outra complexificando-se e
autonomizando-se, um e outra diversificando-se e desmultiplicando-se. Daqui
resulta que, uma reflexo sobre os fundamentos epistemolgicos da cincia
dos sistemas oferece-nos hoje uma reflexo sobre o construtivismo, sem que
uma reduza jamais a outra por construo (1994, p. 122).

Portanto, o construtivismo abre-se sistmica pela via hermenutica da produo do

conhecimento. Procura interpretar as percepes que vo se construindo do fenmeno, procura
dar-lhe sentido, ou seja, as respostas s questes que a investigao se coloca no s se
constroem do porqu, mas tambm do a fim de.

As implicaes do paradigma naturalista/construtivista para a pesquisa, so derivadas

dos axiomas e dos pressupostos que esto no cerne deste paradigma realidades construdas,
causalidade mltipla, indeterminao, interao, racionalizao, reatividade (Lincoln & Guba,
1985, pp. 39-43), ainda de acordo com os autores:

1) Ambiente natural ontologicamente neste paradigma o contexto natural muito

importante, j que a realidade s pode ser compreendida dentro dele, sem a possibilidade de
fragmentao, pois the whole is more than the sumo of the parts1 (idem, p. 39) e a

1 O conjunto mais que a soma de suas partes (traduo da autora).
184

variabilidade do contexto determina o que o investigador ir observar, sendo imprescindvel

conhecer intimamente o terreno. Dessa forma, no desenvolvimento da pesquisa, descrevemos o
contexto vivenciado, por conhec-lo, em decorrncia de atuao docente no Conservatrio Dr.
Carlos de Campos de Tatu e pela observao realizada na Escola de Ensino Bsico do 2 e 3
Ciclos Miguel Torga Projeto Orquestra Gerao;

2) Pesquisador enquanto instrumento de recolha de dados ele prprio de todos os

papis, o papel do intrprete e coletor de interpretaes fundamental (Stake, 2009, p. 115).
O investigador tem a capacidade de captar o significado da interao entre o pesquisador e o
pesquisado, ou seja, capaz de compreender, avaliar e dar sentido s diversas interaes. De
facto, a interao estabelecida com os participantes entrevistados e durante as observaes
facilitaram a espontaneidade, deixando emergir informaes importantes. A viso holstica do
problema ajudou a salientar a qualidade das atividades, dos processos, retratando-os numa
descrio narrativa e interpretativa (Stake, 2009). Bogdan e Biklen dizem mesmo que o
investigador deve ser emptico e, simultaneamente, reflexivo (1994, p. 113);

3) Utilizao do conhecimento tcito (no expresso, mas que se subentende; implcito)

o reconhecimento e a legitimao do conhecimento tcito e da complementao com o
conhecimento racional ajudaram a compreender as mltiplas realidades encontradas. As
sutilezas e os matizes s poderiam ser entendidos tacitamente. Muito do intuitivo fez parte da
construo do conhecimento sobre o ensino em grupo de instrumentos de cordas,
principalmente na interpretao dos dados para os quais muitas das respostas e das aes
(gestos, brincadeiras, interaes) construram uma realidade que s pde ser entendida por
meio do conhecimento tcito.

4) Preferncia por mtodos qualitativos para tratar as realidades mltiplas fez-se uso
de mtodos qualitativos; porque expem mais diretamente a natureza das interaes entre a
investigadora e o investigado. O carter subjetivo da pesquisa fica mais claro e ntido, ao tornar
mais fcil o acesso s tendncias, s preferncias e s inclinaes;

5) Seleo proposital dos participantes a seleo foi proposital porque o interesse era
conhecer o que pensam alunos e professores da rea de cordas, a respeito do ensino coletivo.
Lincoln e Guba recomendam a variao dos participantes da pesquisa, porque permite entender
o alcance e os limites dos dados coletados (1985, p. 40). Embora, esta recomendao tenha
sido considerada, a variao esteve atrelada ao convite e ao aceite dos participantes para
 185

contriburem com a pesquisa. A seleo dos participantes teve tambm o propsito da busca
das realidades mltiplas e das interaes, a fim de que a teoria fosse evidenciada a partir dos
dados.

6) Anlise dos dados por induo neste paradigma os dados foram analisados de
forma indutiva para facilitar a descrio do contexto e do processo de ensino-aprendizagem de
instrumentos musicais em grupo (Geertz, 1986, p. 4). Primeiramente foram delimitadas as
unidades primrias de informao, identificando o corpus central das entrevistas para, depois de
transcritas, ser possvel confrontar cada unidade a fim de se chegar deteco das categorias
emergentes, com informaes recolhidas das entrevistas, da reviso da literatura e dos
contactos com outros informantes, que no foram planejadas a priori, mas que contriburam
com informaes enriquecedoras;

7) A teoria emerge a partir dos dados a teoria emerge do processo constante de

comparao dos dados. A teoria no pode ser estabelecida a priori, mas sim ser evidenciada no
decorrer da investigao, das mltiplas realidades que podem ser constatadas, dos conceitos
identificados e da explicao de fenmenos que foram sublinhados na reviso da bibliografia tais
como cooperao, interao social, motivao, mudanas de atitudes, transformao social
dentre outras;

8) Desenho emergente neste paradigma, o plano da pesquisa foi delineado; porm,

no foi totalmente desenvolvido previamente, mas foi emergindo a partir da experincia
adquirida no decorrer do processo de investigao. Isto porque, de antemo, era impossvel
conhecer as mltiplas realidades possveis, o que impossibilitava traar um plano
antecipadamente. Pode-se afirmar que a investigao teve trs fases determinadas; no
entanto, o contedo de cada fase se modificava conforme o desenvolvimento da pesquisa. Na
primeira fase, de orientao geral, o objetivo era ter uma viso ampla dos contextos visitados,
sem nenhuma inteno de registo. Um perodo no qual se buscou respostas para: o qu
aprender da investigao? Qual a natureza da realidade? Para isso algumas questes
orientaram a investigao: (a) como se configura o ensino instrumental na escola genrica e no
conservatrio; (b) qual seria a melhor forma para se ensinar instrumento na escola genrica; (c)
qual a especificidade do ensino-aprendizagem em grupo; (d) que implicaes o mtodo pode
trazer tanto musicais quanto sociais; (e) que experincias o fazer musical coletivo possibilita s
crianas e jovens dos projetos; (f) qual o significado dessa prtica para crianas e jovens. Na
186

segunda fase, quando a recolha dos dados comeou a ser feita e tambm quando comearam
as primeiras anlises que de facto foi surgindo o planeamento dos passos seguintes: as
implementaes das observaes e das entrevistas. Na terceira fase, os dados relatados foram
provisoriamente redigidos e confirmados com os participantes da investigao.

9) Resultados negociados os participantes so os verdadeiros responsveis pelas

informaes dos dados, a realidade por eles construda e vivenciada que emergiu durante o
processo de investigao. Por isso, os significados e a interpretao dos dados devem ser
verificados pelos participantes, ou seja, submetidos validao. Esta negociao primordial
para dar credibilidade ao estudo;

10) Interpretaes ideogrficas os dados recolhidos no foram interpretados em

termos de generalizaes. A interpretao foi feita em termos singulares, de acordo com cada
caso, e o contexto foi compreendido a partir de informaes ideogrficas. A validao dos dados
de cada caso dependeu de particularidades contextuais. Cabe ao leitor aplicar os resultados da
pesquisa noutras realidades e por inferncia;

11) Aplicao hipottica a possibilidade de transferibilidade deve ser revista de caso

para caso (Lincoln & Guba, 1985, p. 42). Considerando as mltiplas realidades a aplicao dos
resultados para outros contextos feita apenas hipoteticamente;

12) Os limites so determinados pelo foco de interesse a pesquisa foi delimitada pelo
foco de interesse pr-estabelecido, mas tambm foi influenciada por diferentes enfoques que
no estavam previstos, e que foram emergindo do contexto e das questes centrais;

13) Critrios de confiabilidade esta a caracterstica da pesquisa naturalista-

construtivista que diz respeito ao rigor no processo de investigao. Ela est diretamente ligada
qualidade, fidelidade, aplicabilidade e consistncia. Dessa forma os aspectos que dizem respeito
credibilidade e que se referem s medidas concretas tomadas no decorrer da investigao
devem asseverar confiana para os resultados da pesquisa. A investigao foi subordinada s
circunstncias concretas, aos resultados das entrevistas, s observaes e s gravaes de
vdeos. A confiabilidade esteve ligada coerncia, entre os dados recolhidos e as concluses da
pesquisa verificada pela orientadora do estudo. Como opo para esta investigao, utilizou-se o
recurso da validao pelos participantes para garantir sustentao, credibilidade e confiana;

14) Estudo de caso o modo preferencial para o relatrio final do estudo, nesta
tendncia construtivista.
 187

4.6 Estudo de caso mltiplo

Do ponto de vista dos procedimentos tcnicos, foi realizado um estudo com dois casos
(Stake, 2006, 2009; Bogdan & Biklen, 1994; Yin, 1994) j que se investiga a prtica do ensino
em grupo de instrumentos musicais de cordas em dois contextos, configurando assim um
estudo de caso mltiplo (Stake, 2006). A escolha destes dois casos foi feita por razes do
extraordinrio interesse que apresentam para o caso em estudo (o ensino coletivo de
instrumentos musicais de cordas), bem como pelo facto de o desenho da pesquisa privilegiar,
deliberadamente, a descrio intensiva do fenmeno. Como recomenda Stake uma razo
importante para fazer o estudo de caso mltiplo examinar como um programa ou um
fenmeno se apresenta em diferentes contextos (2006, p. 23). De facto, tal como Stake afirma,
h boas razes para selecionar apenas dois ou trs casos, sobretudo tratando-se de um estudo
de caso mltiplo realizado no mbito de um projeto de doutoramento (idem, p. 22). Ora, estes
casos so to paradigmticos no contexto portugus e no contexto brasileiro, que prefiguraram
possibilidades de investigao com grande potencial descritivo e informativo. Acresce o facto de
serem projetos j razoavelmente sedimentados, o que tambm permite obter dados e resultados
com um grau de fidelidade que lhes dado pela prpria insero das metodologias de ensino
nos contextos. Sandin-Esteban (2003, p. 174) comenta que o referencial qualitativo do estudo de
caso, enfatiza a sua adequao pesquisa das realidades socioeducativas e Stake (2006, p. 23)
complementa que a escolha dos casos deve ser em funo de casos que ofeream boas
oportunidades para aprender sobre as suas complexidades e os seus contextos. Meirinhos &
Osrio ao referenciarem Yin, dizem que este autor comenta que o estudo de caso mltiplo
contribui para um estudo mais convincente, pois permite contestar e contrastar as respostas
obtidas com cada caso que se analisa; dizem tambm que, por essa razo, ter, no mnimo, dois
casos no estudo deve ser, naturalmente, uma meta para consider-lo estudo de caso mltiplo
(2010, p. 58).

A constatao de que o estudo de caso mltiplo seria o mais adequado, assentou na

perspectiva de Stake, segundo a qual o estudo de caso mltiplo deriva de mtodos de
investigao naturalistas, holsticos, etnogrficos, fenomenolgicos e biogrficos (2009, p. 11). O
autor denomina um caso de naturalista pelo facto de ele permitir o estudo aprofundado. Neste
caso foram examinados no somente os casos, mas os contextos nos quais esto inseridos.
Embora o estudo seja in loco, o investigador no intervm diretamente na realidade e sim a
188

observa (Stake, 1998, 2009; Trivios, 1987). Bogdan & Biklen (1994) tambm se referem ao
estudo de caso mltiplo como sendo vantajoso por se revestir de uma variedade de formas;
afirmam que alguns comeam sob a forma de um estudo de caso nico, cujos resultados vo
servir como o primeiro de uma srie de estudos, ou como piloto para a pesquisa de casos
mltiplos (1994, p. 89). Nesta pesquisa procura-se a descrio intensa do caso do ensino
instrumental em grupo na sua manifestao em dois casos concretos considerados fulcrais
para os objectivos da pesquisa.

Para Stake um caso uma unidade especfica, um sistema delimitado cujas partes so
integradas; ele identifica trs tipos de estudo de caso: (a) instrumental, quando o interesse a
compreenso num aspecto ou aspectos de um caso, que favorea a compreenso terica;
assim, o caso funciona como instrumento que facilita o entendimento para alm do caso em si;
(b) intrnseco, quando o interesse for compreender um caso em particular, quando (e)stamos
interessados nele, no apenas porque ao estud-lo aprendemos sobre outros casos ou sobre um
problema em geral, mas tambm porque precisamos de aprender sobre este caso em particular.
Pode representar outros casos similares, mas porque o caso interessa-nos por si s, ou seja,
pelo fato de ser nico; (c) casos mltiplos, caracterizado por um conjunto de casos (2009, p.
19). Cada estudio de casos es un instrumento para aprender sobre los efectos de las normas
de calificacin, pero deber existir una buena coordinacin entre cada uno de los estudios
individuales 2 (Stake, 1998, p. 17).

Assim, quando a necessidade de entendimento da investigao for estudar um caso

complexo, cuja compreenso pode ser favorecida pelo estudo de vrios casos especficos, tal
qual este estudo, o autor sugere o estudo de caso mltiplo. Stake diz que o estudo de caso
mltiplo deve ter um eixo comum, que chamou de quintain, um eixo composto por alguns casos
(2006, p. 6). Ou seja, o estudo de caso mltiplo uma coleo de casos individuais, que
partilham uma caracterstica ou uma condio em comum; neste estudo os casos tm em
comum a prtica do ensino coletivo de cordas.

2 Cada estudo de casos um instrumento para aprender sobre os efeitos das normas de qualificao, mas dever existir uma
boa coordenao entre cada um dos estudos individuais.
 189

Figura n 06 O estudo de caso mltiplo. A prtica do ensino em grupo de cordas como eixo central
do estudo

Ensino de Instrumentos musicais

Orquestra Prtica do
Ensino
Ensino em
Gerao Coletivo de
Grupo de
Cordas
Cordas

Neste estudo de caso mltiplo qualitativo, tal como aconselha Stake (2009), os casos
devem ser estudados e compreendidos na sua complexidade e singularidade, mas em torno da
questo da pesquisa. Assim, por se centrar em dois casos que se relacionam por uma
determinada prtica de ensino, que se desenvolvem em dois contextos distintos, mas com
alguma caracterstica em comum, (o ensino instrumental em grupo de cordas) o estudo
configura-se como estudo de caso mltiplo (Stake, 2006). Porm, mesmo sendo um estudo de
caso mltiplo, no h interesse na comparao, mas antes em tecer relao entre os casos.
Stake (2006) adverte que a comparao pode obscurecer o conhecimento e aconselha a
compreenso complementar, porque os casos apresentam particularidades. Ou seja, o estudo
de caso incide no particular, no especfico, no singular (Ldke & Andr, 1986; Stake, 2009), na
compreenso em profundidade do ensinar e aprender em grupo instrumentos musicais de
cordas, nos significados e as inferncias que envolvem essa prtica ou que lhe esto
subjacentes. Portanto, o interesse est no processo, no contexto.

Stake aconselha tambm a eleger casos de fcil acesso, com sujeitos dispostos a
participar e que acolham a nossa investigao. Os dois casos esto sendo estudados nos seus
pormenores; porm, certas atividades, respostas e problemas sero recorrentes. Nessa
perspectiva, o autor aconselha o investigador a oferecer aos leitores bons materiais em bruto,
para que eles construam as suas prprias concluses, tiradas do envolvimento pessoal com o
190

assunto (2009, p. 79). Portanto, neste estudo procurou retratar-se a realidade de forma
completa, e como Ldke e Andr propem:

(...) a realidade pode ser vista sob diferentes perspectivas, no havendo uma
nica que seja mais verdadeira. Assim, so dados vrios elementos para que
o leitor possa chegar s suas prprias concluses e decises, alm,
evidentemente, das concluses do prprio investigador (1986, p. 20).

O conservatrio e a escola so estudados como sistemas delimitados: Orquestra

Gerao (Portugal) e Ensino Coletivo de Cordas (Brasil). No entanto, existem vrias influncias
de diferentes aspectos que se ligam s instituies, e que no podem ser ignoradas, como por
exemplo, os mltiplos contextos: o fsico, o sociocultural, o histrico, o econmico, as normas
legais de mbito dos Ministrios da Educao e Cultura, a formao de professores entre outros.
Ser dada, tambm, ateno s semelhanas, pois no estudo de caso mltiplo, os casos tm
que ser semelhantes de alguma forma Stake (2006, p. 1), mas tambm s diferenas, tantas
vezes indicadoras de novos caminhos e de novas solues para os problemas em anlise. O
estudo de caso serve para alcanar um entendimento profundo de um determinado fenmeno e
dos significados para os sujeitos envolvidos na investigao (Stake 2006, 2009). Neste sentido,
o interesse est mais no processo do que no resultado, mais no contexto do que nas variveis,
no desvelamento mais do que na confirmao. Bogdan e Biklen (1994, p. 100) comentam que a
anlise interpretativa do estudo de caso contribui para a construo de asseres que, com base
nos fundamentos tericos, ajudam na compreenso do fenmeno.

O estudo de caso admite a utilizao de vrios mtodos para recolher os dados. No

contexto desta investigao os instrumentos utilizados para recolha de dados foram: a
observao, a entrevista, a gravao audiovisual e a anlise documental. A conjugao dos
vrios mtodos de recolha de dados ajuda compreenso mais profunda; um nico mtodo no
pode lanar luz adequadamente sobre o fenmeno estudado.

A figura n. 07, a seguir, representa a organizao deste estudo de caso mltiplo

segundo as orientaes de Yin.
 191

Figura n. 07 Estudo de caso mltiplo segundo Yin

Definir e Desenhar Preparar, Reunir e Analisar Analisar e concluir

Selecionar Realizar o Escrever

os casos estudo de relatrio
caso individual
Desenvolver O. Gerao
Teoria (PT) Elaborar
concluses
Cross-case
Elaborar Realizar o Escrever
protocolo estudo de relatrio
para coleta caso E. individual
de dados Coletivo
(BR) Elaborar
Relatrio
Cross-case

Fonte: Adaptado de Yin (2009, p. 57).

4.6.1 Observao

Nos dois contextos selecionados as observaes foram realizadas diretamente no

terreno. Observao naturalista, realizada no seu meio natural, ou seja, na escola genrica e no
conservatrio, e em circunstncia da vida escolar quotidiana (Estrela, 1994, p. 45). Optou-se por
um modelo no participativo, onde pudesse observar, mas no de forma assptica, porque
houve o contato com os observados, que foram informados da presena da investigadora.

De facto, a posio do investigador, na vida da comunidade familiar por ele

observada, a da distanciao, pois assenta no princpio da no-
interferncia, ou seja, da no participao. O seu papel o de observador
aceite, sem qualquer forma de participao (Estrela, 1994, p. 46).

O objetivo da observao foi conhecer e evidenciar as atividades que constituem a aula

de msica, considerando a sua complexidade e totalidade como prtica real no quotidiano
escolar. Especificamente, a observao permitiu conhecer: (a) a prtica pedaggica na sala de
aula de ensino em grupo de instrumentos musicais de cordas, nos ensaios das orquestras, nos
ensaios de naipes, nas apresentaes; (b) a abordagem pedaggica, os contedos e o repertrio
desenvolvido; (c) a estratgia de ensino; (d) a forma de organizao da aula, a organizao da
sala de aula, as avaliaes; (e) as relaes sociais a estabelecidas e a relao com a
comunidade. Uma observao por acumulao de dados, passveis de uma anlise detalhada.
192

A partir dessas observaes, providenciou-se um registo dos acontecimentos em notas

de campo e filmagem em vdeo e udio, desenvolvendo uma descrio densa, como sugere
Geertz (1986, p. 185). A ateno foi concentrada em categorias de acontecimentos-chave,
atentando tambm s condies do meio que poderiam influenciar a anlise subsequente. Stake
(2009, p. 79) afirma que a observao qualitativa trabalha com factos de relao nica, para
compor uma descrio nica de cada caso. Portanto, observar significa um olhar atento e
comprometido com as questes da investigao. Os objetivos gerais e especficos da
observao sero determinados a partir das respostas que forem dadas pergunta: observar
para qu? (Estrela, 1994, p. 29). Estrela define objetivos que servem para organizar o projeto
de observao: (a) delimitao do campo de observao o espao da ao, interaes,
comportamentos, atividades; (b) unidades de observao a classe, a turma, a escola, o
conservatrio, os alunos, os professores, a performance, as estratgias, os ensaios. Dessa forma
o autor questiona: como observar? e, para responder a esta pergunta, os objetivos e a
delimitao do campo de observao so determinantes nas estratgias adotadas (1994, p. 29).

As observaes do estudo seguiram as orientaes recomendadas pelo autor da forma

como se segue:

1) Definio da forma e do processo da observao neste estudo, a observao

naturalista, direta, no participativa e distanciada em relao realidade observada e sem
integrar-se no processo dinmico dos contextos e salas de aula. A observao ocorreu
naturalmente, com a menor interferncia (dentro do que foi possvel, porque o facto de observar
e gravar os eventos atraa a ateno dos alunos);

2) Escolha de critrios e unidades de registo de dados anotaes de forma descritiva e

em gravaes de audiovisual para anlises posteriores.

3) Tcnicas de anlise e tratamento dos dados recolhidos anlise das anotaes e

confronto com a anlise das filmagens e dos dados das entrevistas.

4) Preparao da observao estabeleceram-se pontos norteadores, mas predominou

o princpio da no seletividade, segundo o qual os dados eram acumulados por sesses, sem
seleo, mas passveis de anlise posterior.

A observao centra-se na descrio de situaes resultantes de um conjunto complexo

de estmulos, no qual, segundo essa mesma perspectiva naturalista (Estrela, 1994) a inferncia
tem um papel importante. Para as observaes no terreno, foi desenvolvido um protocolo
 193

descritivo por meio de notas de campo, descrevendo a prtica de ensino e aprendizagem em

grupo de instrumentos musicais de cordas, sendo orientado para explicar e responder s
questes da pesquisa.

O tempo de durao das observaes foi definido em semestres, seguindo os

calendrios escolares dos dois pases, que diferem muito. O ano letivo em Portugal comea
depois das frias de vero, em setembro e termina em julho; no Brasil o ano letivo comea em
fevereiro e termina em dezembro. Em ambos os pases optou-se pelos segundos semestres
escolares, porque so estes os perodos em que mais acontecem as audies e apresentaes,
em razo do desenvolvimento tcnico instrumental alcanado no primeiro semestre. O
procedimento de observao aconteceu at ao momento em que as situaes observadas
pareciam se repetir, sinalizando que havia sido saturado o perodo de observao (embora
sempre possam acontecer situaes novas e imprevistas).

4.6.2 Entrevistas

Dentro dos processos de recolha de dados, e no mbito das pesquisas nos diversos
campos do conhecimento, a entrevista pode ser concebida como um colquio entre pessoas,
com o objetivo de obter esclarecimentos, informaes, opinies e tudo que o possa ser
pertinente para elucidar os fenmenos investigados.

As entrevistas, como referem Bogdan e Biklen (1994, p. 134), variam quanto ao grau de
estruturao, das estruturadas s no estruturadas. Podem ainda ser abertas, entrevistas com
grupos focais, histrias de vida e entrevistas projetivas. No entanto, os autores sublinham que as
entrevistas semiestruturadas so mais vantajosas, porque permitem maior segurana e certeza
de se obter dados de natureza semelhantes entre os vrios sujeitos, ao mesmo tempo que
possibilitam uma flexibilidade que abre portas a novidades e informaes preciosas, no
previstas, que os participantes possam fornecer. A entrevista foi adotada neste estudo por ser
uma tcnica bastante utilizada nas investigaes educativas e de carter qualitativo (Bogdan &
Biklen, 1994; Ldke & Andr, 1986). um processo que se desenvolve como uma conversao,
no informal, mas intencional, entre entrevistador e entrevistado, com o propsito especfico de
obter conhecimentos, percepes subjetivas e experincias vivenciadas individualmente pelos
entrevistados. Equivale a uma informao com valor de verdade, porque, apesar de ser uma
conversao, est alm de uma conversa despretensiosa.
194

Patton identifica trs tipos de entrevista:

(1) The informal conversational interview relies entirely on the spontaneous

generation of questions in the natural flow of an interaction, typically an
interview that occurs as part of ongoing participant observation fieldwork.
(2) The general interview guide approach involves outlining a set of issues
that are to be explored with each respondent before interviewing begins.
(3) The standardized open-ended interview consists of a set of questions
carefully worded and arranged with the intention of taking each
respondent through the same sequence and asking each respondent the
same questions 3 (1990, p. 280).

Entretanto, a conversa informal adiciona informaes ao conjunto de temas explorados,

uma vez que este tipo de conversa d liberdade aos entrevistados de se expressarem de forma
subjetiva e espontaneamente aps o gravador ser desligado.

Para esta investigao, a entrevista semiestruturada mostrou ser mais proveitosa,

porque seguiu um guio para os professores e para os colaboradores externos e um para os
alunos (ver Anexo C-2, pp. 22-31). Foram elaboradas algumas questes gerais, divididas em
blocos temticos, conduzidos pelo tema e pelas perguntas da investigao. Assim, puderam ser
explorados pontos especficos, mas deixando a investigadora com liberdade para dirigir a
discusso a assuntos que pudessem ser mais esclarecedores, elucidando aspectos que por
ventura necessitassem de complementao. O objetivo das entrevistas com professores e
colaboradores, foi recolher as principais impresses e opinies sobre a possibilidade do ensino e
aprendizagem em grupo de instrumentos musicais ser uma prtica possvel na Educao
Musical da escola pblica genrica e especializada; as suas delimitaes em ambos os contextos
e as possveis implicaes e contribuies que o sistema pode trazer para melhorias
pedaggicas, curriculares, sociais e polticas foram tambm objecto de ateno nas entrevistas.

J nas entrevistas com os estudantes a inteno foi verificar o ponto de vista do aluno, a
sua percepo sobre a prtica do ensino em grupo e no que, na sua opinio, esse ensino pode
contribuir para a aquisio da tcnica e do conhecimento musical. O propsito maior da
entrevista, como revela Stake, no obter simples respostas de sim e no, mas a descrio de

3 (1) A entrevista de conversao informal depende inteiramente da gerao espontnea de perguntas no fluxo natural de uma
interao, tipicamente uma entrevista que ocorre como parte do trabalho de campo de observao participante permanente.
(2) A abordagem guia de entrevista geral envolve elaborar um conjunto de questes que devem ser exploradas com cada
entrevistado antes de comear a entrevista. (3) A entrevista aberta padronizada constituda por um conjunto de perguntas
cuidadosamente formuladas e organizadas com a inteno de tomar cada entrevistado pela mesma sequncia e pedindo a
cada entrevistado as mesmas perguntas (traduo da autora).
 195

episdios, ligaes entre factos (2009, p. 82). Ainda sobre a entrevista, Bourdieu diz que,
apesar de ser um meio de conhecimento, ela continua sendo uma relao social e, que a
interrogao cientfica exclui, por definio, a inteno de exercer qualquer forma de violncia
simblica capaz de afetar as respostas (2003, p. 694). Especialmente sobre a relao entre o
pesquisador e o entrevistado, Bourdieu comenta que a proximidade e a familiaridade entre eles
a garantia de que os entrevistados se sintam mais vontade para colaborar, garantindo a
condio de uma comunicao no agressiva, para alm da necessidade de uma escuta ativa e
metdica por parte do entrevistador (idem, p. 697). Sublinha, tambm, que no se trata
somente de captar o discurso natural do entrevistado, mas de construir cientificamente o
discurso para que ele fornea as informaes necessrias nossa compreenso (Ibid.). Por isso,
a entrevista tornou-se um momento para focar aspectos revelados na observao de campo, que
puderam ser questionados com o objetivo de aprimorar a anlise dos dados no que diz respeito
ao que afirmavam pensar e fazer os entrevistados e, o que de facto, concretamente faziam
durante a prtica pedaggica. Yin aconselha usar nos estudos de caso, diferentes fontes de
evidncias, e acrescenta: Thus, any case study finding or conclusion is likely to be more
convincing and accurate if it is based on several different sources of information, following a
corroboratory mode4 (2009, p. 116).

As entrevistas foram realizadas individualmente, ou seja, uma conversao desenvolvida

entre o entrevistador e o entrevistado em local e hora determinada pelos intervenientes. No caso
dos professores a dificuldade foi maior face s muitas atividades em que esto envolvidos (desde
atividades administrativas e burocrticas a atividades artsticas de concertos com as suas
orquestras profissionais e em grupos de cmara, para alm das aulas propriamente ditas).
Respeitou-se, tambm, a dinmica do ano letivo. Todos os participantes foram convidados
pessoalmente; todos foram esclarecidos sobre a investigao e o propsito da entrevista no
contexto do estudo. Precedendo a entrevista os colaboradores leram o termo de concordncia de
participao no estudo que, aps a reviso da transcrio das entrevistas foi assinado (ver
ANEXO A7, p. 9). As entrevistas, no contexto portugus aconteceram nos espaos da Escola de
Ensino Bsico Miguel Torga, do Conservatrio Nacional de Lisboa e da Biblioteca Nacional de
Lisboa. No Brasil, aconteceram no Conservatrio Dr. Carlos de Campos de Tatu e em seus
espaos anexos.

4
Assim, qualquer descoberta ou concluso em um estudo de caso provvel que seja muito mais convincente e precisa se for
baseada em vrias fontes diferentes de informaes, seguindo um modo corroborativo (traduo da autora).
196

Tendo por base as questes da investigao, alinharam-se algumas temticas, divididas

em blocos, resultando num guio com reas predeterminadas as quais, mais tarde, auxiliaram
na estruturao da apresentao dos resultados do estudo em conjugao com a identificao
das categorias emergentes. O objetivo foi recolher informaes sobre: as especificidades
identificveis no processo de ensino-aprendizagem coletiva; as implicaes sociais e
pedaggicas; as formas mais eficazes de desenvolvimento e implementao de processos de
ensino coletivo de instrumentos; a possibilidade de transferir as prticas para as outras escolas
pblicas e conservatrios, quer portugueses quer brasileiros; a viabilidade de incorporao dessa
prtica pedaggica nos programas oficiais de educao musical; a formao do professor. Os
guias das entrevistas (tanto para professores e colaboradores externos) como j mencionando
foram divididos em blocos temticos, e composto por algumas questes como:

a) perfil do entrevistado: formao acadmica; formao especfica para o ensino;

formao especfica para o ensino coletivo; reas de interesse no mbito da pedagogia musical;
ocupaes profissionais (uma vez que alguns eram s professores, outros eram professores e
instrumentistas).

b) caractersticas dos projetos educativos: relao do entrevistado com o projeto;

propostas dos planos de estudo; particularidades; vantagens e desvantagens.

c) pedagogia: vises sobre a prtica educativa; fundamentos dessa pratica pedaggica;

caractersticas que deveriam fazer parte de um programa de ensino coletivo de instrumentos
musicais para as escolas pblicas; tipo de repertrio que poderia ser utilizado; qual a funo da
educao musical na escola genrica.

d) formao de professores: tipo de formao recomendvel para um professor de

ensino coletivo; diferenas entre lecionar individualmente e em grupo; estratgias; como
consideram o papel da escola genrica e do conservatrio para a formao de professores.

e) possibilidade de adaptao do projeto ao contexto da escola pblica genrica e

especializada: viabilidade de implantao do projeto nas escolas pblicas do ensino genrico;
como o ensino coletivo poderia ser introduzido no currculo da escola genrica; quais os
parmetros e os critrios de qualidade que deveriam ser considerados; qual a infraestrutura
necessria para implantao do ensino coletivo nas escolas.

Para os alunos as questo abordadas estavam entre os temas:

 197

f) educao musical genrica na perspectiva do aluno: opinio sobre a educao musical

na escola genrica; como deveria ser o ensino; como deveria ser o acesso ao ensino
especializado; quais as expectativas quanto profissionalizao.

g) o ensino coletivo na perspectiva do aluno: vantagens e desvantagens;

particularidades; diferenas e preferncias entre o ensino individualizado e o coletivo;
preferncias de repertrio.

De acordo com o planeado, as entrevistas, aps transcritas, foram submetidas

validao dos prprios entrevistados, sendo enviadas por correio eletrnico aos colaboradores,
com o propsito de assegurar a validade e fidelidade da transcrio, bem como de dar ao
entrevistado a oportunidade e a liberdade de completar opinies e pontos de vista, ou mesmo
subtrair alguma ideia que achasse mal colocada.

4.6.3 Gravaes de vdeo e udio

Bogdan e Biklen (1994, p. 183) dizem que o recurso audiovisual representou uma
transformao nas metodologias da pesquisa cientfica de campo, no que diz respeito aos
instrumentos de recolha de dados. A antropologia tem usado esse recurso como importante
instrumento de observao, transcrio e interpretao da realidade social. Isto justifica a
utilizao de tal expediente nesta investigao, no com o desejo de fazer um estudo
antropolgico ou etnogrfico, mas sim, de utilizar este recurso como possibilidade de
acrescentar ao ato de observao um suporte para fixar o fluxo de atividades, que podem ser
verificadas e analisadas por meio das repeties de reproduo a posteriori. Ribeiro, considera
as imagens filmadas como auxiliares nas pesquisas:

Nessa situao as tecnologias da imagem constituem instrumentao de

pesquisa ou instrumento do conhecimento. So reconhecidas ou atribudas
a elas caractersticas especficas, teis pesquisa cientfica no quadro de
alguns paradigmas de investigao (positivismo, naturalismo) (...) (2005, p.
628).

importante observar que as gravaes so amadoras e no foram feitas em todas as

incurses de campo, para minimizar o prejuzo que a presena da investigadora pudesse causar
durante as aulas. O objetivo das gravaes nesta pesquisa foi o de complementar os outros
mtodos utilizados na recolha de dados. Assim sendo, foram filmadas algumas aulas, audies,
198

apresentaes, ensaios e cursos de formao de monitores. Estas imagens funcionaram como

instrumento de prova e de controle para confrontar os dados observados.

4.6.4 Participantes da pesquisa

A seleo dos participantes teve por base um conjunto de critrios considerados

pertinentes aos propsitos do estudo como: ter experincia docente na prtica do ensino coletivo
de instrumentos; estar integrado nos projetos em estudo desde a sua criao; desejar colaborar
com a investigao; ter disponibilidade.

Sendo assim, o conjunto dos participantes escolhidos para o estudo foi constitudo por
quatro professores da rea das cordas (violino e viola darco); um coordenador pedaggico da
Orquestra Gerao e um coordenador pedaggico do Projeto Ensino Coletivo de Cordas, e
tambm duas pessoas externas aos projetos (que no esto diretamente ligadas aos contextos,
mas esto envolvidas em pesquisas na rea do ensino musical em Portugal e no Brasil). As
pessoas externas aos projetos foram a Professora Doutora Magali Kleber, Presidente da
Associao Brasileira de Educao Musical (na ocasio da entrevista), por desenvolver pesquisas
na rea do ensino musical e conhecer a realidade da educao musical brasileira, e a Professora
Doutora Maria Jos Artiaga da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa,
por estar envolvida com a implantao e avaliao do Projeto Orquestra Gerao, e por se
dedicar, tambm, pesquisa na rea da educao musical no contexto portugus. Ainda no
nivel externo ao Projeto Orquestra Gerao, foram consideradas as informaes recolhidas em
conversas com a Professora Maria Isabel Elvas, professora de Educao Musical e Coordenadora
de Atividades de Enriquecimento da Escola de Ensino Bsico Miguel Torga, funcionrios das
escolas e alguns pais. Quanto aos alunos, foram convidadas trs alunas, da rea das cordas, do
Projeto Orquestra Gerao. Estas alunas, com idades entre 15 e 17 anos, frequentam o projeto
desde a sua implantao, em 2007. No Brasil, tambm foram convidados trs alunos, com
idades entre 13 e 17 anos, do curso de instrumentos de cordas do Ensino Coletivo do
Conservatrio de Tatu, que fizeram parte do primeiro grupo de ensino coletivo, aps a
implantao oficial da metodologia no conservatrio, no ano de 2009. O facto de serem alunos
de um mesmo instrumento facilitou a recolha de dados, porque foi possvel organizar o trabalho
sempre no mesmo dia da semana em que os alunos faziam as suas aulas e participavam das
orquestras (pois nem todos eram residentes na cidade de Tatu). Estes alunos, aps o percurso
 199

normal da iniciao instrumental em grupo, esto atualmente nas classes de aulas individuais e
puderam, assim, ter parmetros, de comparao para dar opinies e fazer observaes,
trazendo informaes importantes para o estudo.

Nesta investigao, seguimos o que aconselha Bogdan e Biklen (1994, p. 75), sobre o
consentimento informado, ou seja, os participantes convidados foram esclarecidos sobre o
propsito do estudo, informados por meio de um formulrio e verbalmente de que se tratava de
uma investigao acadmica, cujo propsito era estudar prticas pedaggicas em dois
contextos. Sobre a questo da identidade dos colaboradores, todos puderam optar e assinalar no
prprio formulrio o desejo, ou no, de terem as suas identidades reveladas, como sinal
expresso de respeito e da importncia da participao de cada um no estudo. O quadro abaixo
relaciona os participantes que forneceram as informaes para a realizao do estudo:

Quadro n 08 Participantes do estudo

Categorias Portugal Brasil

Dirigentes Professor Wagner Diniz Professor Antnio Ribeiro

Professores Professor Juan Maggiorani Professor Juan Mariano Elias

Professora Sandra Martins Professora Maria da Glria Bertrami

Consultores Professora Dra. Maria Jos Artiaga Professora Dra. Magali Kleber

Alunos Letcia Michaela Frederico Adelaide Rodrigues Oliveira

Mnica Tofanesca Ana Laura Giannesella

Patrcia Vieira Samuel Felipe de Salles

4.7 Percurso metodolgico da pesquisa

4.7.1 Contexto emprico

O contexto emprico da pesquisa centra-se no conservatrio e na escola genrica.

importante ressaltar mais uma vez, que o estudo no teve carter comparativo, mas assentou na
descrio dos casos. As instituies foram selecionadas pela metodologia de ensino musical
adotada, ou seja, pelo ensino em grupo de instrumentos musicais de cordas. A Escola de ensino
200

bsico Miguel Torga por representar a viabilidade do ensino de instrumentos musicais de forma
coletiva na escola genrica portuguesa, e o Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de
Campos por utilizar a aprendizagem coletiva na iniciao do curso de cordas.

4.7.2 Contactos estabelecidos

No contexto portugus, foram estabelecidos, primeiramente, os contactos com os

professores de cordas do projeto Orquestra Gerao e posteriormente uma visita na Escola de
Ensino Bsico de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga. Embora o projeto acontea na escola, no foi feito
qualquer contacto com a direo da escola. Foi necessrio, apenas, a autorizao dos dirigentes
e coordenadores do projeto (que esto sediados no Conservatrio de Lisboa). O primeiro
contacto foi feito em maro de 2011 e a primeira visita oficial no ms seguinte, durante um
curso de formao para monitores com a Professora Susan Siman, ex-professora na Venezuela,
formada no Projeto El Sistema, e que periodicamente vem a Portugal para ministrar aulas de
formao aos monitores. Durante o perodo do curso, foram estabelecidos contactos com a
Professora Helena Lima, Assessora da Direo para a Orquestra Gerao, e com o Professor
Wagner Diniz, Adjunto da Direo da Escola de Msica do Conservatrio Nacional de Lisboa e
responsvel pela parte pedaggica do projeto Orquestra Gerao.

No Brasil, o contacto foi feito com Professor Henrique Autran, Diretor do Conservatrio
Dr. Carlos de Campos de Tatu, e com o Professor Antnio Ribeiro, Coordenador Pedaggico do
Conservatrio. Aps estes contactos informais, foram elaboradas e enviadas cartas por parte da
orientadora da pesquisa, Professora Doutora Maria Helena Vieira, formalizando os pedidos de
colaborao (vide Anexos A1, A2, A3, A4, pp. 4-8). Da mesma maneira, informalmente, foram
contactados os outros possveis colaboradores, tanto professores como alunos e, depois,
enviadas por correio eletrnico outras informaes sobre a pesquisa.

4.7.3 A entrada no terreno

Corroboramos com as ideias de Neto, que afirma conceber a pesquisa de campo como
o recorte que o pesquisador faz em termos de espao (1999, p. 53), ou seja, nesta pesquisa
foram delimitados dois campos empricos: a Escola de Ensino Bsico Miguel
Torga/Amadora/Portugal Projeto Orquestra Gerao e o Conservatrio Dr. Carlos de Campo
de Tatu/Brasil Projeto Ensino Coletivo de Cordas.
 201

Os primeiros contatos estabelecidos para a entrada em campo foram feitos por correio
eletrnico com as duas instituies e posteriormente via telefone.

A cidade de Amadora em Portugal fica no sul do pas, na regio metropolitana de Lisboa,

numa distncia aproximada de 372 km da cidade de Braga (regio norte do pas) onde se
localiza a Universidade do Minho e onde se desenvolveu a pesquisa. Posteriormente entrada
no campo em Portugal, houve um perodo passado no Brasil durante o segundo semestre de
2011/2012 para a recolha de dados no Conservatrio de Tatu, que se localiza na regio
sudeste do pas a 144 km da cidade de So Paulo e aproximadamente a 300 km da cidade de
residncia da investigadora. Aps esse perodo, aconteceu o retorno a Portugal para o
tratamento dos dados recolhidos.

A entrada no campo, em especial em Portugal, foi um pouco apreensiva; primeiro, pelo

facto de ser estrangeira, o que despertava a curiosidade dos alunos; depois, por no saber
exatamente onde me colocar na sala, de modo a no atrapalhar o desenvolvimento das aulas e
dos ensaios, uma vez que as observaes no eram participantes. H sempre um receio e um
olhar desconfiado por parte dos alunos, e mesmo pelos professores, apesar de terem sido
alertados para a minha estada e presena; no entanto, os coordenadores da Orquestra Gerao
sempre estiveram presentes para me recepcionar e colaborar no incio de cada insero.

Na situao brasileira, as formalidades foram dispensadas, por ser um contexto j

conhecido. O facto de ter feito parte do quadro de docentes da instituio proporcionou uma
situao mais confortvel, facilitando o deslocamento de uma sala outra e criando o mnimo de
interferncia.

4.7.4 Procedimentos formais e ticos

Nesta pesquisa com abordagem qualitativa, a imerso no campo coloca o pesquisador

em contacto muito prximo com os sujeitos da investigao por meio de entrevistas,
observaes dos seus comportamentos e registos em audiovisuais. De acordo com Chizzotti
(...) o pesquisador um ativo descobridor do significado das aes e das relaes que se
ocultam nas estruturas sociais (2001, p. 80), o que vem requerer certas atitudes e habilidades
para desenvolver uma relao de respeito e confiana em cada momento da investigao,
exigindo ateno especial quanto entrada, permanncia, e sada do campo. Importante
tambm escrever sobre, ou seja, a difuso dos resultados da pesquisa (Bresler, 2007). Bogdan
202

e Biklen, falam sobre a necessidade de tica na pesquisa, e que esta questo est basicamente
centrada no consentimento informado e na proteo dos indivduos a qualquer tipo de exposio
imprpria e danosa (1994, p. 75). Sandin-Esteban complementa, dizendo que os cdigos de
tica explicitam o compromisso do investigador com o bem-estar das pessoas que colaboram na
pesquisa (2003, p. 203). Azevedo, Santos, Beineke e Hentschke (2005) fazem consideraes
importantes e destacam os princpios bsicos que, na opinio das autoras, so essenciais e
devem fundamentar a investigao cientfica na rea da educao musical:

Verdade: estabelecimento de confiana mtua entre pesquisador -

pesquisado no incio, durante e no final da pesquisa;
Anonimato e confidencialidade: preservao da integridade tica, fsica e
emocional dos participantes;
Consentimento informado: clareza dos procedimentos a serem realizados na
coleta de dados (questionrios, entrevistas, registros audiovisuais) e a
manipulao e divulgao dos resultados;
Beneficncia: esclarecimento sobre os danos e benefcios implicados na
pesquisa;
Direitos autorais: acordos sobre a divulgao pblica e a cesso de direitos
dos dados coletados (2005, p. 8).

4.7.5 Planeamento para a recolha dos dados

Aps a anlise da literatura relacionada com o tema da pesquisa, com o objetivo

principal de compreenso do fenmeno em estudo numa perspectiva histrica, epistemolgica e
poltica, a opo primeira foi adentrar o terreno, a princpio com a inteno de ter um panorama
geral do contexto e apreender informaes que mais tarde pudessem orientar as entrevistas. As
observaes, as entrevistas e as gravaes foram orientadas para os objetivos da investigao e
abalizadas para a anlise e interpretao do estudo emprico. Estas tcnicas foram utilizadas no
sentido de se complementarem, com o objetivo de se chegar a informaes que pudessem levar
a um detalhamento da prtica pedaggica e do complexo contexto que a sala de aula, a
escola, o meio social interno e externo.

Ento, de acordo com o paradigma naturalista/construtivista o design foi emergindo, na

medida em que os dados foram sendo recolhidos. Antes mesmo da insero no campo
clarificamos o que de facto gostaramos de aprender com as mltiplas realidades que
encontraramos nos contextos, e planificamos as observaes. Tnhamos tambm claro que o
prprio design poderia ser afetado pelas observaes iniciais.
 203

Selecionamos os professores, os alunos e focalizamos as classes e orquestras que

seriam estudadas. Sendo assim, foram observadas as classes de dois professores em cada uma
das instituies e duas orquestras em nveis diferentes de desenvolvimento. A opo pela rea
das cordas foi feita com base na formao da pesquisadora que instrumentista e docente
dessa rea, o que viria facilitar as observaes e o entendimento da tcnica de execuo
ensinada durante as aulas e praticadas nos ensaios das orquestras e dos naipes.

A investigao foi apoiada numa parte descritiva e noutra reflexiva, a partir dos dados
recolhidos:

Parte descritiva: (a) descrio dos sujeitos; (b) reconstruo de alguns dilogos; (c)
descrio dos locais; (d) descrio de eventos especiais (como por exemplo avaliaes e
concertos); (e) descrio das atividades; (f) Descrio da prtica pedaggica.

Parte reflexiva: Reflexo analtica;

A partir destes parmetros prvios, foi organizado o trabalho de campo, e estabelecidas

algumas unidades de observao (como j mencionado anteriormente): (a) a prtica na sala de
aula; (b) os ensaios das orquestras; (c) os ensaios dos naipes das cordas; (d) as apresentaes;
(e) a abordagem pedaggica; (f) os contedos e o repertrio desenvolvido; (g) a estratgia de
ensino; (h) a forma de organizao da aula; (i) as avaliaes; (j) as relaes sociais
estabelecidas; (k) a relao com a comunidade; (l) o contexto.

A classe, onde aconteciam as aulas (de instrumento, de naipes e da orquestra) foi

tomada como uma primeira realidade, com o objetivo de observar o que estava sendo
aprendido; como estava sendo ensinado; as consequncias das dinmicas do grupo; as
estratgias adotadas; as respostas dos alunos; o desenvolvimento das atividades; a linguagem
do professor. Posteriormente passou a considerar-se a escola como uma segunda realidade,
onde esto inseridos os projetos e depois, o meio envolvente como uma terceira realidade (o bar
onde algumas crianas iam lanchar [PT], a Associao Unidos de Cabo Verde [PT], a Biblioteca
do conservatrio [BR], o ptio, a salas de espera [BR], etc.). Embora o foco principal fosse a sala
de aula, estes contextos enriquecem a pesquisa e contribuem melhor para a compreenso das
relaes sociais envolvidas. Poderamos expressar esse conjunto como uma estrutura em que a
classe est inserida na escola e a escola est inserida no meio envolvente como contextos que
podem influenciar o processo de aprendizagem dos alunos.
204

Nas observaes utilizamos as notas de campo que serviram para apontar as

impresses que considervamos mais importantes e mais pertinentes referentes s questes da
pesquisa. Utilizamos tambm as entrevistas semiestruturadas gravadas com um gravador digital
(LFH0646 - Philips) e gravaes em audiovisual feitas com uma cmara simples (DCR - SX20 -
Sony). A recolha dos dados em audiovisual serviu para resgatar e evidenciar situaes que,
durante as observaes, passaram despercebidas, e que no foram anotadas no caderno de
campo, por ser impossvel transcrever em palavras tudo o que se observa. A inteno no era
focar o que poderia ser bvio, mas acima de tudo dar visibilidade s subtilezas observadas nos
gestos, nos olhares trocados e nas palavras no ditas. Embora as observaes no tenham sido
participantes, no envolver-se quase impossvel, porque enquanto pesquisadora de casos
qualitativos, passamos uma quantidade de tempo observando os estados subjetivos dos
colaboradores e, por vezes, acontecem interaes com eles, por meio de conversas ou
comentrios.

4.7.5.1 Realizao das transcries

A transcrio das entrevistas pode ser entendida como uma das fases da prpria
entrevista; ou seja, na primeira etapa, foram elaborados os objetivos das entrevistas e
preparados os guies; na segunda etapa, foi feita a entrevista, propriamente dita, com o
propsito de recolher informaes que auxiliassem o estudo; e na terceira etapa foi feito o
processo de transcrio. As informaes faladas, captadas sonoramente num aparelho de udio
no momento da entrevista foram transcritas em formato grfico, textual. Bardin diz que a
transcrio d subsdios pr-anlise, etapa em que se organiza o material para compor os
dados que sero submetidos anlise (2011, p. 126). Neste estudo a opo foi transcrever
integralmente as entrevistas e organiz-las em textos que, depois, pudessem ser consultados
durante a anlise dos dados e redao do relatrio final. Este trabalho de (re)textualizao, de
passar da fala para a escrita, no um simples trabalho mecnico de produo de textos, mas
de uma conceo da fala e da escrita como um conjunto de prticas sociais (Marcuschi,
2001, p. 15) que se reflete em quatro pontos centrais: (a) na noo de linguagem como
atividades interativas e complementares no contexto das prticas sociais e culturais ; (b) na viso
de escrita, enquanto manifestao formal dos diversos tipos de letramento (c) na noo de
compreenso como atividade de construo de sentido na relao de um eu e um tu situados e
mediados; (d) na noo de gnero textual como forma de socializao e no como entidade
 205

lingustica formalmente construda (Marcuschi, 2001, p. 16). Assim, o autor explica que a
passagem da lngua falada para a lngua escrita mais do que uma simples mudana de
perspectiva, isto representa a construo de um novo objeto de anlise e uma nova concepo
de lngua e de texto, agora vistos como prtica social (Marcuschi, 1997, p. 120),

Dessa forma, as transcries foram feitas refletindo-se sobre a oralidade e a escrita

como duas modalidades de uso da linguagem, com capacidade de expressar o que podemos
pensar. Assim, interessava-nos compreender, atravs da informao oral, a experincia dos
colaboradores com o ensino coletivo de instrumentos musicais e o significado que essa
experincia tinha para eles, de forma que a anlise dessas informaes pudesse dar subsdios
para responder s questes da investigao. O objetivo no era coligir as respostas exatas dos
entrevistados mas, interpretar o que foi dito, os pormenores, as particularidades, e confront-las
com a teoria de forma a construir um conhecimento sobre a prtica do ensino coletivo. Depois
de transcritas as entrevistas, foi feita a reviso do texto, para que pudesse ser disponibilizado aos
colaboradores a fim de que fossem feitas as alteraes e possveis complementaes que eles
considerassem indispensveis para a compreenso do que foi dito. De todos os intervenientes
apenas duas pessoas desejaram alterar algumas informaes.

4.7.5.2 Anlises e interpretaes dos dados

H trs momentos fundamentais para a fase de anlise de dados: descrio, anlise e

interpretao. atravs da anlise que damos significados s hipteses e s compilaes finais.
Stake (2009, p. 93) afirma que h duas estratgias para se chegar a novos significados nos
estudos de caso: a interpretao direta e a agregao de circunstncias como uma classe. O
autor sugere a ordenao das aes por sequncias, a categorizao de propriedades e a
concentrao da ateno na circunstncia, tentando fracion-la e, depois, reconstru-la o mais
significativamente. Stake diz:

It is common for the individual case reports, sometimes abbreviated, to be

included in the multi case report. Of course, the sponsor of the project and
most readers want more than that: They want cross-case analysis. They want
the benefit of the team's understanding of the aggregate. Given the binding
concept a theme, issue, phenomenon, or functional relationship that strings
the cases together the researchers have an obligation to provide
206

interpretation across the cases. Often the crosscase analysis comes to

dominate the report 5 (2006, p. 39).

A anlise dos dados deste estudo tende a ser uma interpretao direta de padres. a
partir da interpretao que procuramos compreender comportamentos, estratgias, problemas e
os contextos relacionados com o ensino e aprendizagem de instrumentos de cordas em grupo.
Para estabelecer os padres, guiamo-nos pela questo: o que que isto ou aquilo quer dizer
para este estudo de caso mltiplo? Como orienta Stake (2009) o melhor foi preservar o carter
nico de cada um dos casos e, posteriormente, realizar uma anlise cruzada. Esse processo
gerou concluses que permitiram compreender o conjunto (o caso) como um todo. Desta forma,
a anlise teve como ponto de partida compreender: como cada participante da pesquisa
interpretava o ensino coletivo de instrumentos musicais; como era feita a prtica em sala de
aula; como essa prtica se fazia presente nos ensaios e nas apresentaes. Cada caso foi
estudado e analisado em todas as particularidades, como uma unidade. Na etapa seguinte, de
acordo com as recomendaes de Stake (2009, p. 87), buscou-se identificar e classificar
aspectos comuns e especficos e procurou-se, tambm, identificar os conceitos estudados no
enquadramento terico.

Criou-se um material, proveniente dos dados recolhidos e, numa descrio inicial, tentou
dar-se um enfoque narrativo de acordo com a abordagem qualitativa. No tnhamos a inteno
de tratar as entrevistas de forma individualizada, como um estudo de caso para cada pessoa; j
que o foco era a prtica de ensino e aprendizagem, interessava-nos as informaes acerca do
processo pedaggico. Desta forma, a opo foi utilizar uma anlise do tipo de cruzamento de
dados (Stake, 2006, p. 39), agrupando as respostas dos colaboradores a partir de questes
sobre o mesmo tema (ou seja, conhecer as diferentes perspectivas sobre uma mesma temtica).
Na releitura das entrevistas procedeu-se a uma anotao de trechos, ideias e frases que
pareciam mais significativas para compreenso das concepes e das aes dos colaboradores
da pesquisa.

Assim, a estratgia geral de anlise dos casos procurou, primeiro, identificar padres e
diferenas recorrentes ou tpicas, atravs da anlise de cada caso implicado no estudo e, num

5 comum que se relate os casos individualmente, para depois inclu-los no relatrio do caso mltiplo. claro que a maioria dos
leitores quer mais do que isso; eles querem a anlise com cruzamento de dados entre os casos. Eles querem ter a
compreenso dos casos agregados. Tendo em conta o conceito de unio que relaciona os casos o tema, o assunto o
fenmeno ou a relao funcional que liga os casos os pesquisadores tm a obrigao de fornecer interpretao em todos os
casos. Muitas vezes a anlise cruzada dos casos que domina o relatrio (traduo da autora).
 207

segundo momento, confrontar os dados numa nica anlise, no com inteno de comparao,
mas de traar relaes (visto que cada caso se caracteriza por suas prprias particularidades,
embora tenham um eixo comum).

4.7.5.3 Apresentao dos resultados

O relatrio de trabalho procurou contemplar as questes da investigao e os objetivos

do estudo, reunindo partes descritivas (contexto histrico, poltico e epistemolgico), a narrativas
consequentes da anlise e interpretao do estudo dos casos. No entanto, mais do que
descrever, a inteno principal foi interpretar os dados, dando sentido, explicaes, fazendo
inferncias, conferindo significados (Patton, 1990). A inteno foi redigir um relatrio dos casos
que pudesse promover uma apresentao descritiva dos dados a partir do cruzamento das
fontes, com rigor e objetividade, de forma a dar ao leitor uma compreenso sobre o estudo,
sem, no entanto, negar o carcter da subjetividade deste tipo de investigao.

O Quadro 09, a seguir, sintetiza os processos e os procedimentos do estudo emprico

Quadro n 09 - Processos e procedimentos do estudo emprico

Problema Falta de razes fundamentadas para os diferentes tipos de ensino musical que se fazem na
escola pblica genrica e no ensino especializado pblico.

O ensino coletivo de instrumentos musicais de cordas pode ser uma soluo vivel para a
educao musical da escola pblica do ensino genrico e especializado?
Quais as suas delimitaes e limites?
Questes
Qual seria a melhor forma para se ensinar um instrumento musical na escola genrica?
Como alargar o atendimento nos anos iniciais do conservatrios?
Que diferenas existem (e ser que devem existir?) entre o ensino musical da escola genrica
e da especializada?
Quais as implicaes e as suas consequncias eventualmente teis do ponto de vista de
melhorias pedaggicas, curriculares, sociais e polticas?

O contexto de ensino-aprendizagem musical da escola genrica caracteriza-se pela existncia

de uma descontinuidade, descrdito, ineficincia.
O ensino coletivo pode ser uma proposta pedaggica eficiente do ponto de vista da aquisio
Proposies
de conhecimentos musicais concretos e democratizao tanto para escola genrica como
para os anos iniciais do conservatrio.

Finalidade do Levantar dados que, no futuro, possam subsidiar a elaborao de projetos de interveno de
estudo polticas curriculares para a formao instrumental inicial, ampliando a possibilidade social
de acesso msica.
208

Averiguar a viabilidade da prtica do ensino coletivo na escola genrica e nos anos iniciais do
conservatrio
Investigar e estudar a prtica do ensino em grupo de instrumentos musicais e as implicaes
dessa prtica nos contextos da Orquestra Gerao da Escola Miguel Torga (PT), e do Ensino
Objetivos do estudo Coletivo de Cordas do Conservatrio Dr. Carlos de Campos, de Tatu (BR);
Apurar por quais razes o mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente resultados
tanto musicais quanto sociais;
Descrever aspectos concretos dessa pedagogia de grupo e sistematiz-los;
Questionar possveis inferncias do ensino em grupo na formao de professores;
Apresentar resultados passveis de serem aplicados na melhoria de projetos curriculares nas
escolas pblicas de ambos os pases.

Metodologia Abordagem qualitativa Estudo de caso mltiplo

Contexto do estudo Escola de Ensino Bsico de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga/Amadora/Portugal

Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos/Tatu/Brasil

Casos estudados Projeto Orquestra Gerao

Projeto Ensino Coletivo de Cordas

Instrumentos de Observao no terreno

recolha de dados
Anlise documental
Entrevistas
Gravaes audiovisuais

Procedimento de Cruzamento de dados entre os casos

anlise dos dados

Resultados Relatrio apresentado de forma descritiva e interpretativa dos casos estudados

CAPTULO V O CASO PROJETO ORQUESTRA GERAO DA ESCOLA
DE ENSINO BSICO DE 2 E 3 CICLOS MIGUEL TORGA/ AMADORA/
LISBOA/PORTUGAL

5.1 Projeto Orquestra Gerao

5.1.1 A configurao do contexto

O municpio da Amadora situa-se na regio metropolitana de Lisboa. A Amadora foi

elevada a municpio no ano de 1979. Faz fronteira com Lisboa, Odivelas, Oeiras e Sintra
(Anexo D-1). Tem uma rea geogrfica de 23,78km2, e uma populao estimada de
175.1361 mil habitantes. Desde 1900 o conselho recebe migrantes do Alentejo, que fixaram
residncia na Amadora, mas trabalham em Lisboa. Posteriormente, vieram os imigrantes de
pases africanos, especialmente os pases de lngua oficial portuguesa (PALOP), o que deu
origem a uma grande heterogeneidade sociocultural. Em 2011 a constituio da populao
estava assim estimada: 150.875 portugueses, 11.019 africanos, 4.005 brasileiros, 3.247 da
unio europeia, 763 de outras regies.

Figura n 08 Porcentagens do conjunto da populao da Amadora

FONTE: Diviso de Informao Geogrfica Municpio da Amadora (2012).

1 Informaes disponveis na pgina da Cmara Municipal de Amadora referente ao ano de 2011. Acedido em agosto, 12,
2014, a partir de http://www.cmamadora.pt/images/artigos/informacao_geografica/pdfs/censos2011_novas_freguesias
.pdf
210

A Amadora constituda POR onze freguesias. Dentre elas a freguesia de So Brs

(onde se localiza a Escola Miguel Torga), que foi criada em 1997, uma das trs freguesias
mais recentes da zona norte do municpio; curiosamente, est situada numa zona de jazidas
arqueolgicas. Essa regio, que pertencia ao entorno industrial de Lisboa, foi no Sc. XVIII
uma rea de intensa atividade moageira. Na atualidade, a atividade predominante na
freguesia so os comrcios e os servios. Entre os anos de 2000/2001 foi construdo um
bairro social na freguesia denominado Casal da Boba, uma composio de 700 fogos, para
realojar 475 famlias, cerca de 2.000 pessoas vindas de bairros degradados (Fontainhas,
Bairro Azul e Altos dos Trigueiros, Portas de Benfica, Casal e Caminho de Alfornelos). Este
facto mudou a composio sociocultural da populao da freguesia. As pessoas vindas dos
bairros eram constitudas na sua maioria por imigrantes e filhos de imigrantes de pases
africanos (predominantemente de Cabo Verde), e uma pequena parcela do Leste Europeu e
da China (estes ltimos em menor nmero). Caldas (2007, p. 33) chamou esta populao de
autctone por ser constituda pelos descendentes desses imigrantes de lngua portuguesa.

A mudana esperada pelo municpio na simples juno dos bairros e no realojamento

das pessoas no aconteceu de facto; nem tampouco representou um desprender de uma
srie de elos culturais e sociais. A esse propsito, Caldas relatou em sua pesquisa, que, em
2007, o socilogo Fernando Lus Machado2 fez constar num relatrio para a Cmara
Municipal da Amadora que um processo de realojamento possui quase sempre falhas que
levam reproduo da degradao, tanto quanto o observado anteriormente ao
realojamento; existe, assim, a necessidade da implementao de infraestruturas que facilitem
o desenvolvimento sociocultural e econmico. No relatrio de Machado foi constado, ainda,
que algumas infraestruturas essenciais j se encontravam presentes e em funcionamento no
novo bairro, tais como escolas, esquadras, um polo de biblioteca da Cmara e a Sede da
Junta da Freguesia (Caldas, 2007, p. 35).

A populao do bairro era e predominantemente jovem, situao que causou

preocupao Cmara, principalmente no que diz respeito educao, uma vez que o
relatrio mostrou que os problemas relacionados com a educao eram os mais inquietantes,
o que exigia da Cmara uma soluo efetiva.

2 Fernando Lus Machado Socilogo do Instituto Universitrio de Lisboa ISCTE IUL. Acedido em novembro, 17, 2014, a
partir de http://www. iscte-iul.pt/home.aspx
 211

Procurando minimizar os problemas, a Cmara recorreu EQUAL3, solicitando um

financiamento que, de acordo com dados de Caldas, foi justificado pela necessidade de
evitar factores de excluso como a falta de formao e desemprego, (...) bem como a criao
de atividades possibilitadoras de uma perspectiva futura de emprego (2007, p. 37). O
objetivo do pedido levou em conta que as expectativas das famlias e da comunidade em
geral eram muito baixas.

5.1.2 A estrutura do agrupamento escolar Miguel Torga

A constituio do agrupamento escolar Miguel Torga foi feita em 2004, levando-se

em considerao os fatores geogrficos, os sociais e os tnicos. O agrupamento de escolas
apontava para uma identidade estudantil com predominncia de diversidades sociais e
culturais. Trata-se de um agrupamento vertical de escolas constitudo por uma pr-escola, o
Jardim de Infncia de So Brs, pela Escola Bsica de 1 ciclo Artur Martinho Simes, pela
Escola Bsica de 1 ciclo Ricardo Alberty e pela Escola Bsica de 2 e de 3 ciclo Miguel
Torga. De acordo com o documento de Avaliao Externa das Escolas (Ministrio da
Educao)4 referente ao agrupamento Miguel Torga em 2014 a populao escolar
constituda por 1314 crianas, alunos e formandos, assim distribudos: 125 crianas na
educao pr-escolar (cinco grupos), 496 alunos no 1 ciclo (22 turmas), 647 alunos no 2 e
no 3 ciclo (32 turmas) (Projecto Educativo 2013-2016, p. 16). Entre seus objetivos est o
enfrentamento da tendncia do insucesso e do abandono escolar, implementando atividades
e projetos que visem reverter esse quadro. Com o propsito de efetivar esses objetivos o
agrupamento implantou um projeto piloto no ano de 2007, na Escola de 2 e 3 Ciclos
Miguel Torga onde, entre outras atividades estava a formao de uma orquestra sinfnica.

5.1.2.1 Escola Miguel Torga como instituio: historial, recursos financeiros e humanos

A Escola Bsica de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga foi inaugurada em 21 de setembro de

1992 com a designao de Escola Preparatria e Secundria de Casal de So Brs. Contava
na poca com 60 docentes e 830 alunos. No ano de 1997/1998 por meio do Despacho n.

3 Iniciativa financiada pelo Fundo Social Europeu, cujo objetivo apoiar projetos inovadores que visem combater a
diminuio das desigualdades sociais e desvantagem no acesso ao mercado de trabalho e na possibilidade de promoo
social. Acedido em novembro, 10, 2014, a partir de http://ec.europa.eu/employment_social/equal_consolidated/
4 Inspeo-Geral de Educao. Acedido em novembro, 01, 2014, a partir de http://www.igec.mec.pt/upload/AEE_2014
_Sul/AEE_2014_AE-MiguelTorga_R.pdf
212

380/97 de 14 maio, passou a se chamar Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos Miguel Torga

Casal de So Brs. Em fevereiro de 2004 foi aprovada a constituio do Agrupamento Miguel
Torga do qual atualmente a Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos Miguel Torga faz parte. A escola
constituda por 18 salas de aula (equipadas com projetores multimedia), 19 salas de aulas
especficas, como por exemplo: 1 sala de audiovisual; 1 sala de educao tecnolgica; 3
laboratrios (Fsico-Qumica e Cincias Naturais); 1 sala de Geografia; 2 salas de educao
musical; 2 salas de informtica (com 197 computadores e 13 impressoras); 1 biblioteca; 1
papelaria; 1 refeitrio; 1 sala de convvio de alunos; 1 reprografia; etc. Tambm conta com 1
pavilho para ginstica desportiva e 1 campo de jogos externos.

A populao de educandos da escola foi estimada em aproximadamente 700 alunos

para os anos 2009/2012. A populao, como dito anteriormente, constituda por
imigrantes, sendo que o grupo tnico dominante o africano (imigrantes e descendentes),
mas h tambm ciganos, brasileiros e imigrantes do leste europeu. A existncia de vrios
grupos culturais cria na escola uma situao especial, gerando a necessidade de
diversificao dos planos pedaggicos e atividades, principalmente quanto aprendizagem
da lngua portuguesa, pois embora os imigrantes e descendentes africanos sejam dos pases
africanos de lngua oficial portuguesa (PALOP), muitos falam dialetos ou lnguas autctones.

O quadro a seguir, retirado do Projeto Educativo para os anos 2009/2012, sintetiza a

diversidade cultural existente na escola.

Quadro n 10 Grupos culturais da Escola Miguel Torga

Alunos por grupo culturais na Escola Miguel Torga

Portugal Ciganos frica Latinos (Brasil) Leste Europeu

411 5 230 44 17

FONTE: P.E. 2009/2012 (p. 23).

Os recursos financeiros e humanos referentes Escola Miguel Torga so constitudos

por parcelas vindas da Cmara Municipal da Amadora, da Junta de Freguesia de So Brs,
do Centro de Sade Vila Nova, UMAR5, da Escola Superior de Educao de Lisboa, da

5 Unio de Mulheres Alternativa e Resposta. Acedido em novembro, 1, 2014, a partir de http://www.umarfeminismos.org/
index. php/quemsomos
 213

Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, da Escola Segura, da Pr-Associao de

Pais, da Fundao Calouste Gulbenkian, da Escola de Jud Nuno Delgado e da Associao
Unidos de Cabo Verde.

5.1.2.2 Projetos desenvolvidos pela escola

Com a finalidade de melhorar o desempenho da comunidade educativa a escola

desenvolve vrios projetos, dentre eles est o Projeto Orquestra Gerao. O quadro a seguir
apresenta os projetos realizados na escola:

Quadro n 11 Projetos da Escola Miguel Torga

Projeto Objetivos Atividades

Plano nacional de Motivar os alunos de forma a melhorar o Pr-escolar, 1, 2 e 3 ciclos Atividades na rea de
leitura gosto pela leitura estudo acompanhado

Plano de ao Melhorar os resultados escolares dos Assessorias no 2 e 3 ciclos, laboratrio de

para a alunos na disciplina da matemtica matemtica, atividades na rea de estudo acompanhado
matemtica

Portugus como Melhorar proficincia o nvel de Apoio individualizado, apoio no mbito do estudo
lngua materna lingustica dos alunos com PLNM6 acompanhado

Eco-escola Aplicar conceitos de Educao Recolha e reciclagem de resduos, aes de formao

Ambiental vida cotidiana da escola

Desporto escolar Promover a prtica desportiva e hbitos Futsal, Voleibol Feminino, Andebol e Danas Sociais
de vida saudveis

Orquestra Formar uma orquestra com 80 alunos Ensino de Msica e de instrumentos de orquestra
Gerao em parceria com o Conservatrio
Nacional de Lisboa

Rede de Promover o prazer da leitura, a Hora do conto, concurso de leitura, bibliopaper, aes
bibliotecas informao, promover a ocupao dos de formao
escolares tempos livres

Educao para a Promover a ideia de uma vida saudvel Aes de sensibilizao/informao e outras atividades
sade como um direito da humanidade sobre temas relacionados com a adoo de atitudes
promotoras de sade

Projeto Promover a correta utilizao das TIC Plano TIC, equipe PTE
tecnologias

Aprender a Promover a autonomia e o Sesses com turmas de 1, 2 e 9 anos

empreender empreendedorismo

FONTE: Projeto TEIP 2009/2010 (2010, p. 6).

6 Portugus Lngua No Materna.
214

5.1.2.3 Implementao do Projeto Orquestra Gerao na Escola Miguel Torga (primeiro

ncleo do projeto)

A Cmara Municipal da Amadora implantou no municpio o Projeto

Gerao/Oportunidades em 2005 visando promover o desenvolvimento social e humano de
jovens do municpio. As reas de atuao do Projeto eram formao, educao, sade,
emprego, justia e ocupao de tempos livres. Neste contexto, novas parcerias foram
estabelecidas, uma delas com a Escola de Ensino Bsico de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga, o
Centro Paroquial de So Brs, a Escola Intercultural das Profisses e do Desporto da
Amadora, a Santa Casa de Misericrdia da Amadora e a Associao Unidos de Cabo Verde.
Assim, em 2007 foi proposto um projeto piloto: a Orquestra Gerao para a Escola de
Ensino de 2 e 3 Ciclos, cujo sistema de ensino instrumental est centrado numa
metodologia de ensino coletivo, baseada no modelo El Sistema Venezuelano. O projeto
passou a ser desenvolvido na Escola Bsica de 2 e 3 ciclos Miguel Torga, dentro do Projeto
Curricular do Agrupamento (PCA) na rea de Projetos de Desenvolvimento Educativo, cujo
objetivo era o de formar uma orquestra com 80 alunos, com atividades de treino e prtica de
conjunto (PCA, 2009/10, p. 15).

O projeto acontece aps o horrio letivo e de carter facultativo. A responsabilidade

pedaggica (designao e formao de professores e disponibilizao do instrumental) ficou a
cargo da Escola de Msica do Conservatrio Nacional de Lisboa, com apoio da Fundao
Gulbenkian e da Cmara da Amadora. O objetivo principal do projeto segundo Wagner Diniz,
Diretor Adjunto do Conservatrio (Anexo E-6, pp. 44-45) combater o absentismo escolar,
implementando um programa de desenvolvimento de orquestras infantis e juvenis em escolas
oficiais de ensino regular, e promover entre as camadas mais jovens, sentimentos de
pertena comunidade atravs da envolvncia em projetos atractivos desenvolvidos na sua
prpria escola (Caldas, 2007 p. 38). O projeto pretende, tambm, atravs da valorizao
das crianas e dos adolescentes, envolver as famlias e a comunidade como um todo,
visando desenvolver a confiana e a capacidade de serem agentes na construo do seu
prprio futuro.

De acordo com as intenes da Cmara da Amadora e os pressupostos do programa

Gerao/Oportunidades, o projeto foi planeado em etapas, a serem desenvolvidas ao longo
de trs anos a partir de 2007. Primeiramente, desenvolveu-se o ncleo de cordas; no
 215

segundo ano o ncleo dos sopros; no terceiro ano o ncleo da percusso. Estabeleceram-se
metas: a curto prazo o objetivo foi a consolidao do projeto na regio de Lisboa (o que vem
ocorrendo); a mdio prazo a expanso para outras regies de Portugal (o que tambm vem
acontecendo, com ncleos na regio norte e centro do Pas, como em Amarante, em
Mirandela e em Coimbra, totalizando 15 escolas envolvidas, formando orquestras regionais);
e a longo prazo o objetivo formar uma Orquestra Nacional com os melhores alunos de cada
ncleo. Isto confirmado nas entrevistas do professor e coordenador Juan Maggiorani (Anexo
E-1, p. 3) e do professor Wagner Diniz (Anexo E-6, p. 42), responsvel pelo projeto
pedaggico do Conservatrio Nacional e diretor do Projeto Orquestra Gerao.

5.1.2.4 Recursos financeiros e gesto do Projeto Orquestra Gerao

O apoio financeiro do Projeto Orquestra Gerao em todos os ncleos garantido por

vrias instituies com diferentes funes e responsabilidades. De um lado, temos o governo,
por meio dos Ministrios da Educao, do Ministrio dos Assuntos Internos, do Governo Civil
e da Cmara da Amadora, (neste caso, includo num projeto mais amplo chamado Projeto
Gerao da Escola Miguel Torga, com financiamento atravs do programa Quadro de
Referncia Estratgico Nacional QREN7 - programa da Unio Europeia para o
desenvolvimento regional). De outro lado, temos diversas instituies que do apoio
financeiro e outros tipos de apoio: a Fundao Calouste Gulbenkian, a EDP (Electricidade de
Portugal), a Fundao Portugal Telecom, o Grupo Empresarial Dolce Vita, o Grupo Nacional
de Televiso e Rdio (RTP) e a Universidade de Lisboa.

A partir de agosto de 2009 definido que o Ministrio da Educao assume a

responsabilidade pela sustentabilidade junto aos recursos humanos (nomeadamente a
remunerao dos professores), responsabilizando-se, tambm, pela monitorizao e
avaliao do programa. A responsabilidade pedaggica ficou a cargo do Conservatrio
Nacional que faz a formao, a avaliao, a seleo e o recrutamento dos professores
envolvidos no projeto, fornece apoio tcnico s escolas, faz a gesto da imagem do projeto,
promove iniciativas e eventos. O conservatrio tambm responsvel por assegurar as

7 Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN) constitui o enquadramento para a aplicao da poltica comunitria de
coeso econmica e social em Portugal no perodo 2007-2013. Acedido em novembro, 17, 2014 a partir de
http://www.qren.pt/np4/qren

216

relaes com as entidades parceiras e por apresentar relatrios relativos s condies de

execuo do programa. O projeto tem alcanado regularmente os seus objetivos, tanto em
relao s metas estabelecidas quanto aos propsitos educacionais, principalmente depois
de o Ministrio ter assumido a responsabilidade e a sustentabilidade ao nvel dos recursos
humanos. Entretanto, no ano de 2013, em decorrncia da crise econmica que se instalou
no pas desde o final do ano de 2011, o Ministrio da Educao suprimiu substancialmente
os recursos designados ao projeto, resultando em despedimentos de professores e no
fechamento de alguns ncleos, colocando em causa os propsitos pedaggicos da iniciativa.
Esta situao, para alm de encerrar o funcionamento em alguns ncleos, tem interferido no
ano escolar. Em 2013 o projeto comeou a funcionar, a partir de meados de novembro,
quando normalmente, o projeto acompanhava o ano escolar comeando as atividades junto
com as atividades da escola (em setembro).

5.1.2.5 As bases pedaggicas do Projeto Orquestra Gerao: O modelo El Sistema

A base pedaggica do Projeto Orquestra Gerao em todas as escolas de Portugal,

bem como no Projeto Orquestra Gerao da Escola Miguel Torga, segue o modelo
pedaggico do El Sistema Venezuelano.

O El Sistema, como comumente conhecido o projeto de educao musical da

Venezuela, nasceu do sonho do msico venezuelano Jos Antnio Abreu, que acumula no
seu currculo um doutoramento em economia, fator que julgamos importante no
planejamento e desenvolvimento do sistema. Para alm disso claro que se trata de um
visionrio de imensa sensibilidade humana. Na dcada de 70 Abreu associou-se a um grupo
de jovens msicos com o propsito de formar uma orquestra juvenil que permitisse aos
estudantes de msica a prtica em conjunto, vislumbrando a transformao da educao
musical no seu pas. O propsito de Abreu foi possvel, para alm da persistncia e da
capacidade de associao entre os professores, pelo respaldo vindo de um decreto
governamental de 1974, no qual o governo oficializou a obrigatoriedade da prtica em grupo
para todos os alunos das escolas de msica do pas. Desde o incio o projeto teve um carter
nacionalista e tambm humanista (Mora-Brito, 2011). O primeiro grupo formado, contou com
oitenta jovens msicos, que fizeram a primeira audio oficial em 30 de abril de 1975. No
ano de 1978, o grupo passou a chamar-se Orquestra da Juventude Venezuelana Simn
 217

Bolvar. No ano seguinte, o Estado constituiu a Fundacin del Estado para el Sistema
Nacional de Orquestras Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), segundo o Decreto
n. 3.093 do Ministrio da Juventude. Esta Fundao tinha o objetivo de capacitar recursos
humanos altamente qualificados na rea da msica e, tambm, obter recursos e
financiamentos para a execuo do programa.

Este foi o primeiro momento em que o Estado assumiu esse programa educativo,
cultural e social, que posteriormente passou a chamar-se Fundacin Musical Simn Bolvar;
sendo administrada, desde ento, pelo governo venezuelano, que assumiu a manuteno da
Fundao at aos dias de hoje8; estando sob a responsabilidade do Ministerio do Poder
Popular del Despacho de la Presidencia y Seguimiento de la Gestin de Gobierno de la
Repblica Bolivariana de Venezuela.

O El Sistema tem como base filosfica uma abordagem holstica, centrada no

desenvolvimento humano por meio da instruo e da prtica coletiva da msica, cuja
ferramenta principal a atividade musical realizada por meio das orquestras sinfnicas e dos
coros. Entre os objetivos esto o resgate pedaggico, ocupacional e a condio tica da
infncia e da juventude. Para alcanar esses objetivos, o sistema estabelece com as
comunidades e com as famlias um vnculo cooperativo, com a meta comum de cultivar
valores que incidam na transformao social da criana e do jovem.

El Sistema was built around broader notions of human development,

which entail the enlargement of human choices and capacities through
means that are not necessarily economic. By using the arts as a vehicle to
provide opportunities to vulnerable children and youth, El Sistema
increased the likelihood that its beneficiaries would live a long and
healthier life; have access to know ledge and a decent standard of living;
and fully participate in their communities (Mora-Brito, 2011, p. 23-24)9.

Na Venezuela, a aprendizagem musical comea com crianas em idade pr-escolar.

Inicialmente trabalham o ritmo e a linguagem corporal, com o objetivo de incentivar as
crianas a manterem os seus corpos ativos enquanto estiverem tocando (sem perder o foco
esttico-musical). Aps os cinco anos de idade todos os alunos participam de um coro, com o

8 Acesso em novembro, 1, 2014, a partir de http://fundamusical.org.ve/category/el-sistema/que-es-el-sistema/

9 O El Sistema foi construdo em torno da noo mais ampla de desenvolvimento humano, que consiste na ampliao de
opes de escolhas e capacidade humanas atravs de meios que no so necessariamente econmicos. Usando a arte
como um veculo para oferecer oportunidades crianas e jovens em situao de vulnerabilidade social e econmica. O El
Sistema aumentou a possibilidade de que seus beneficirios possam ter uma vida longa e saudvel, ter acesso ao saber e
a um padro de vida decente e, participar plenamente nas suas comunidades (traduo da autora).
218

propsito de criar uma comunidade musical atravs do trabalho de grupo. Aos 7 anos, todos
os alunos podem escolher os seus primeiros instrumentos de cordas ou sopros. As crianas
podem mudar de instrumentos, mas no so encorajadas a faz-lo, porque desde o primeiro
dia de aula j fazem prtica de orquestra, onde cada membro tem a sua funo dentro da
orquestra e da comunidade educativa, como um sistema onde cada um tem uma
participao importante.

O ensino das crianas durante a primeira fase est centrado na aprendizagem do

canto e na prtica de um instrumento, muitas vezes com foco em canes de uma nica
nota, sempre praticadas em grupo (que desde ento se chama orquestra). Essa estratgia,
de tocar em conjunto desde a iniciao ajuda a desenvolver um sentido de qualidade sonora
e esttica. O conhecimento da notao padro leva, por vezes, um longo tempo a ser
adquirido e , gradualmente, incorporado aprendizagem. Semanalmente as crianas e os
jovens tem aulas de orquestra, aulas de naipe e aulas individuais. Muitas vezes os alunos so
orientados pelos mesmos professores, tanto nos ensaios de naipe como nas aulas individuais
de instrumento, permitindo um rpido progresso, porque os maus hbitos no que se refere s
tcnicas de execuo instrumental so corrigidos rapidamente e os bons hbitos so
reforados (Maggiorani, Anexo E1, p. 5). Do ponto de vista da filosofia de base, o Sistema
refora a aprendizagem atravs da prtica, as apresentaes dos grupos fazem parte da
aprendizagem, sendo realizadas com muita frequncia. Essa estratgia tem por objetivo
diminuir a presso das apresentaes formais, transformando os concertos numa parte
natural da vida dos alunos como msicos. Muitas vezes, os alunos observam as
apresentaes dos seus colegas, permitindo-lhes criar uma viso crtica, testemunhar e ser
inspirados pelas conquistas dos seus pares. Desde cedo, os alunos esto em contacto com
as diversas orquestras do Sistema Nacional Venezuelano, desde as orquestras iniciantes at
Orquestra Sinfnica Simn Bolvar. O objetivo principal do El Sistema, parece ser o de
proporcionar diariamente para aos alunos um lugar seguro, feliz e ldico, que fomente a
autoestima e fornea um senso de valor para cada criana.

Ao analisar o documentrio Tocar y Luchar10 sobre o El Sistema, percebemos, que o

sistema disciplinador sem, contudo, ser excessivamente rigoroso. As crianas so
motivadas por si mesmas, pelos seus professores, pelos seus colegas e pelos familiares. O

10 Documentrio Tocar y Luchar do diretor Alberto Arvelo, produzido por Csar Mora Contreras. Acedido em novembro, 17,
2014, a partir de https://www.youtube.com/watch?v=oIGUXapsI-I
 219

trabalho duro e as conquistas reais so cruciais para o sucesso do sistema; no entanto, a

diverso est sempre presente. O professor Juan Maggiorani, formado no El Sistema e agora
integrante do quadro de docentes da Orquestra Gerao, comentou em entrevista para esta
pesquisa que:

Se tu estudas, e se tu encaminhas, d o melhor de ti, as portas se abrem.

Ns sabemos, j desde o incio, que se nos dedicarmos msica, ns
podemos ser msicos. Podemos entrar em uma orquestra profissional,
podemos fazer disso um sonho, uma carreira. (Anexo E-1, p. 6)

A maioria dos professores e coordenadores de ncleos do Sistema na Venezuela,

foram alunos do programa. Eles entendem a misso social, filosfica e musical do sistema e
so familiarizados com ela porque isso j faz parte da sua prpria formao. Os professores
so capazes e devem dar ateno individual a cada aluno, segundo informaes da entrevista
do professor Juan Maggiorani (Anexo E-1, p. 9).

O Sistema tem um currculo nacional que inclui um conjunto sequencial de ensino

musical (conforme consta no sitio da Fundacin Musical Simn Bolivar)11, no entanto, o
programa pode ser adaptado a cada comunidade. Todo o currculo comea com arranjos
simples de grandes obras musicais; estas obras so muitas vezes reintroduzidas e
rearranjadas medida em que a criana faz progressos, requerendo por parte do aluno cada
vez mais ateno s exigncias tcnicas. Estudam-se tanto os grandes compositores da
msica erudita europeia como compositores venezuelanos, e tambm as msicas populares
tradicionais.

O El Sistema dedica um tempo considervel ao trabalho com os pais dos alunos,

porque eles so encarregados da manuteno dos alunos no programa. Os professores
visitam as famlias, para garantir que os pais compreendam o nvel de comprometimento
exigido deles. Na medida em que os alunos comeam a estudar os seus instrumentos, os
professores orientam os pais sobre como apoiar as prticas das crianas em casa,
aconselhando e incentivando. Quando um aluno ingressa numa das orquestras jovens,
recebe uma remunerao atravs de uma bolsa de estudos, segundo informaes do
Professor Juan Maggiorani em entrevista (Anexo E-1, p. 8). Esta conquista do estudante
extremamente representativa e sinnimo de um valor real, no s para ele, como tambm

11 http://fundamusical.org.ve/
220

para sua famlia que, desta maneira no tem a necessidade de retirar o estudante do projeto
para inseri-lo no mercado de trabalho.

Ao confrontar as pesquisas de Mora-Brito (2011) com as informaes dadas por

Maggiorani (Anexo E-1, pp. 5-7) possvel constatar a existncia de cinco princpios filosficos
fundamentais no El Sistema:

1- Transformao social sendo esta a essncia do programa, onde a misso social

e a misso artstica esto intrinsecamente ligadas;

2- Orquestra representa um processo de ensino e aprendizagem, um esforo

mtuo, uma celebrao, uma experincia que exige uma interao do grupo para realizar a
misso do El Sistema;

3- Constncia os alunos frequentam as aulas quase todos os dias durante longos

perodos; assim, mais fcil influenciar as suas vidas positivamente.

4- Acessibilidade o programa gratuito e no existe seleo na admisso dos

alunos, integrando inclusive alunos com necessidades especiais;

5- Conectividade os ncleos so interligados (urbano-regional-nacional), formando

uma rede coesa, criando um ambiente de aprendizagem com metas sequenciais.

5.1.3 O Projeto pedaggico da Orquestra Gerao

A responsabilidade pedaggica do projeto Orquestra Gerao est a cargo do

Conservatrio Nacional de Msica de Lisboa. O Projeto tem um Conselho Pedaggico e um
Conselho Artstico, que assim constitudo: 1 Coordenador Pedaggico Geral; 2
Coordenadores Pedaggicos e Artsticos; 2 Coordenadores Pedaggicos Regionais; 15
Coordenadores internos nas escolas.

Segundo o professor Juan Maggiorani o projeto tem cerca de 60 professores

diplomados em prestigiadas escolas portuguesas e estrangeiras, com uma mdia de idades
que ronda os 32 anos. Mais de 80% dos professores so msicos portugueses (Anexo E-1,
p. 13). Os professores, ao ingressarem no quadro docente do projeto, recebem uma
formao inicial feita pelos coordenadores pedaggicos (que tiveram a formao no El
Sistema na Venezuela e que hoje residem em Portugal). Uma vez por ano, os professores
 221

complementam a formao com um curso que denominam de Seminrios de Formao;

estes cursos so geralmente ministrados por professores que vm do estrangeiro.

O projeto Orquestra Gerao direcionado a alunos do segundo e terceiro ciclos,

jovens com idades a partir dos 10 anos, embora existam algumas crianas com idades
inferiores vindas do 1 ciclo. Os alunos tm uma agenda semanal de estudo de sete horas,
sendo uma hora para a tcnica instrumental (dependendo do grau de desenvolvimento
tcnico as classes podem ter uma, duas ou mais crianas), uma hora de formao musical
(aulas tericas) e coral (10 crianas por classe), duas horas de ensaios de naipe e trs horas
de ensaios de orquestra divididos em duas vezes na semana. Durante o incio das frias de
julho os alunos fazem um curso intensivo com a durao de uma semana, chamado de
Curso de Vero; so 5 dias onde as atividades so intensificadas, com o propsito de
aprimoramento tcnico e de manter o compromisso com os estudos durante o longo perodo
das frias escolares.

Ao iniciar no projeto, os alunos fazem um trabalho baseado na imitao, muito

caracterstico ao que Bandura et al. (2008, p. 120) chamaram de Modelao; ou seja, o
processo pelo qual adquirem comportamentos (sociais e musicais) feito a partir de
modelos. Neste caso, o professor toca e o aluno tenta reproduzir de forma idntica. Numa
segunda fase, adotado um manual (como o utilizado no El Sistema na Venezuela); sobre
isso a professora Sandra Martins em entrevista (Anexo E-2, p. 23) diz que o mtodo
bastante simples e adaptado para a realidade portuguesa; o seu incio faz-se com exerccios
utilizando cordas soltas. Depois, o trabalho desenvolvido a partir das obras que sero
executadas na orquestra. Toda a formao em funo da orquestra e os alunos
tecnicamente mais adiantados seguem os manuais tradicionais adotados no ensino de
cordas. O percurso natural para os alunos que desejam continuar o estudo musical tem sido
a Escola de Msica do Conservatrio Nacional de Lisboa e, em maior escala, a Escola
Profissional Metropolitana12. Na Escola Profissional Metropolitana, os alunos fazem a
formao em contexto de trabalho, de nvel profissional numa das orquestras da Escola. No
final do curso o aluno recebe um diploma profissional de nvel IV, o que lhe confere o direito
de entrar no mercado de trabalho, ou se assim o desejar, prosseguir para a formao
universitria.

12 Informao disponvel em: http://www.metropolitana.pt/Apresentao-844.aspx Acedido em outubro, 17, 2014.
222

A relao com os pais dos alunos do Projeto feita por meio de reunies espordicas
e contatos pessoais, quando necessrio. No final do ano, acontece sempre, na escola, uma
audio para a qual os pais so convidados (como uma estratgia de aproximao e com o
propsito de estreitar os laos entre o projeto, a famlia e a comunidade). Aps a audio,
acontece uma confraternizao na qual todos merendam juntos.

5.1.3.1 Implantao do projeto nas escolas

A implantao do projeto nas escolas est subordinada s condies fsicas e

organizacionais oferecidas pelas instituies. Faz parte da implementao e das
responsabilidades da escola assinar uma adeso ao programa, assumindo o compromisso da
manuteno pedaggica do projeto, da elaborao de relatrios de progresso, da participao
nos mecanismos de seleo e avaliao dos professores envolvidos e da organizao do
apoio das associaes de pais, das autarquias e de outros parceiros. tambm de
responsabilidade das escolas adequar as salas de aula e equip-las para aulas individuais e
colectivas, alm de alocar uma ou duas salas para guardar os instrumentos, livros, partituras
e estantes.

Para cada escola so fornecidos instrumentos de cordas, sopros (madeiras e metais),

percusso, estantes de partituras, material de apoio e acessrios essenciais como pianos
electrnicos, cordas para reposio, palhetas, resinas e leos.

Escolas envolvidas com o Projeto Orquestra Gerao13

1. Escola EB 2 e 3 Ciclos de Vialonga

Rua Almirante Gago Coutinho
Vialonga
Vila Franca de Xira
Diretora Armandina Soares
Coordenador Pela Escola Jnatas Ferreira
Coordenador por parte da Orquestra Gerao Professor Juan Maggiorani
2. Escola Ensino Bsico de 2 e 3 ciclos Miguel Torga
Praceta Padre lvaro Proena, Casal de S. Brs
Boba , 2700-631 Amadora
Diretor Joo Pereira

13 Informaes na pgina do projeto. Acedido em outubro, 17, 2014, a partir de http://www. orquestra.geracao.aml.pt/
 223

Coordenadora pela Escola Isabel Elvas

Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Sandra Martins
3. Escola Ensino Bsico de 1 Ciclo do Alto do Moinho
Estrada do Zambujal
2720 550 Amadora
Diretora Carla Landeiro
Coordenadora pela Escola Ana Venade
Coordenador pela Orquestra Gerao Professor Bruno Santos
4. Agrupamento de Escolas Pedro DOrey
Cova da Moura - Damaia
Diretor Prof. Gamba
Coordenadora pela Escola Prof. Ana Pestana
Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Sandra Martins
5. Escola EB 1 e 2 Ciclos Sophia de Mello Breyner
Rua Homem de Melo
2794 053 Carnaxide
Diretor Jos Borges
Coordenadora pela Escola Cristina Brtolo
Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Matilde Caldas
6. Agrupamento de Escolas Mestre Domingos Saraiva Algueiro
Rua Dr. Coutinho Pais 14/16
2725 043
Algueiro - Mem Martins
Diretor Mrio Jorge Silva
Coordenadora da Escola Paula Ramos
Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Matilde Caldas
7. Escola Bsica Integrada da Boa gua
Rua Serra de Monchique
Quinta do Conde
2975 Sesimbra
Diretora Augusta Maciel
Coordenadora pela Escola Diana Arajo
Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Vanessa Silveira
8. Escola Bsica 1 e 2 Ciclos da Apelao
Rua do Cemitrio
2680 Apelao
Loures
Diretor Flix Bollanos
Coordenadora pela Escola Fatima Magueijo
Coordenador pela Orquestra Gerao Professor Antnio Barbosa
9. Escola Bsica de Mrio de S Carneiro
Rua Eduardo Augusto Pinto
2680-113 Camarate. Loures
Diretora Raquel Maria da Mota Veiga Carvalho
224

Coordenador pela Escola Jos Gomes

Coordenador pela Orquestra Gerao Professor Lus Azevedo
10. Escola Bsica de Bartolomeu Dias
Rua Heris do Ultramar
2685-064 Sacavm - Loures
Diretor Hugo Liz
Coordenadora pela Escola Maria de Jesus Pestana
Coordenador pela Orquestra Gerao Professor Lus Azevedo.
11. Escola EB 1 Ciclo Alexandre Herculano (Ajuda)
Rua Nova do Calhariz n4
1300 428 Lisboa
Diretora Prof. Emlia Ribeiro
Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Juliana Radke
12. Escola EB 1 Ciclo Arquiteto Ribeiro Telles
Rua 4 B Nova Boavista
Lisboa 1500 000
Diretor Prof. Antnio Simplcio
Coordenador pela Orquestra Gerao Professor Bruno Santos
13. Centro Cultural de Amarante - Amarante
Rua Nova 112
4600 093 Amarante
Diretor Tai Laranjeira
Coordenador Regional pela Orquestra Gerao Professor Rafael Montes
Coordenadora pelo CCA Snia Vieira
Agrupamento de Escola Amadeo de Sousa Cardoso
Rua do Carvalho, Teles
4600 759 Amarante
14. Esproarte - Mirandela
Diretor Jos Francisco Dias
Centro Juvenil Salesiano
Diretor Pe. Manuel Mendes
Coordenador Regional pela Orquestra Gerao Professor Rafael Montes
Rua Coronel Sarmento Pimentel 5370
Mirandela- Bragana
15. Conservatrio de Msica - Coimbra
Rua Pedro Nunes
3030-199 Coimbra
Diretor Prof. Manuel Rocha
Coordenadora de Orquestra - Prof. Eurdice Rocha
 225

5.1.3.2 A recolha dos dados no contexto do Projeto Orquestra Gerao Miguel Torga

Aps autorizao do Diretor do Projeto Orquestra Gerao, Professor Wagner Diniz,

tiveram incio as observaes das aulas, dos ensaios e das apresentaes. Isso deu-se a
partir de maro de 2011, quando comeou uma srie de visitas escola.

O primeiro contacto concreto com o contexto, com os professores e os alunos do

projeto deu-se em 14 de Maro de 2011, por meio de uma visita com inteno de conhecer
de forma mais geral o projeto, a escola, o entorno. Foi uma visita de reconhecimento do
terreno. Em 13 de abril de 2011, que a recolha de dados de facto comeou, na ocasio do
curso de formao de monitores do Projeto, promovido pelo Conservatrio Nacional de
Lisboa. O objectivo do curso de formao, que teve a durao de cinco dias, era a
capacitao de novos monitores e a formao continuada para os monitores veteranos. O
curso foi ministrado pela professora Susan Sman, violinista formada pelo El Sistema, que
atuou como instrumentista na Orquestra Juvenil Simn Bolivar e foi Diretora do Centro
Acadmico Infantil Montalbn14 (CAIM) por 15 anos, onde fundou o Sistema pr-escolar
especializado em cordas que atende crianas com idades entre os 2 e 6 anos. Atualmente, a
Professora Diretora do Programa estadunidense Miami Music Projet de Orquestra Jovens,
que tambm tem como modelo o El Sistema.

A recolha de dados aconteceu nos segundos semestres dos anos letivos de 2011,
2012 e 2013, completando aproximadamente onze meses de observao no terreno (no de
forma contnua, mas com um acompanhamento constante). A opo pelos segundos
semestres foi feita em funo do ano letivo brasileiro que inverso ao ano letivo portugus e
tambm porque os segundos semestres so perodos em que existem mais atividades de
cursos, de formaes e de apresentaes, tanto para os alunos como para os monitores. Por
se tratar de um estudo longitudinal, feito durante um perodo de tempo (Cohen & Manion,
1990, p. 102), decorreu em fases; num primeiro momento procedeu-se s observaes no
terreno, tendo sido feitas algumas gravaes (de aulas e de ensaios), com inteno de
conhecer o contexto. Observou-se a escola e o seu meio envolvente. Aps estas primeiras

14 O Centro Acadmico Infantil de Montalbn (CAIM) em Caracas, foi inaugurado em 1998 tendo Susan Simn como
diretora. O CAIM atende crianas em idades de pr-escola, e escola bsica. Os professores so especializados para
atender crianas com idades entre 3 e 15 anos, de onde saem preparadas para continuar a formao musical no
Conservatrio de Msica Simn Bolvar, ou nas Academias Latinoamericanas ou mesmo ingressar na Universidade
Experimental de las Artes (UNEART). O destaque do CAIM, fica por conta do projeto piloto para bebs a partir de 36
meses. O projeto est dividido em 3 ciclos: kinder musical, iniciao orquestral de cordas e orquestra pr-infantil. Acedido
em outubro, 17, 2014, a partir em http://fundamusical.org.ve/educacion/ centro-academico-infantil-de-montalban/
226

observaes no terreno que, de facto, comeou a recolha, no sentido de se fazer notas de

campo e gravaes, especificamente, sobre o que se pretendia conhecer a respeito do ensino
e aprendizagem corrente no projeto.

Foram feitas entrevistas com trs alunas do Projeto Orquestra Gerao. Estas
entrevistas foram feitas separadamente, durante os intervalos das aulas de orquestra. Esse
procedimento seguiu um guia de orientao (Anexo C-2, p. 25) e aconteceu nos corredores
da escola. Embora a situao dispersasse um pouco a ateno das entrevistadas, foi uma
opo estratgica para que no acontecesse o que Bourdieu (2003, p. 694) chamou de
violncia simblica. Portanto, tentou-se ao mximo diminuir essa espcie de intruso (que,
mesmo sem querer, acontece no momento da entrevista, principalmente porque esto em
jogo as diferenas do capital cultural representados pelos bens lingusticos e simblicos).
Mesmo com uma escuta ativa, isso no reduziu um certo desconforto que, inevitavelmente se
refletiu nas respostas, por vezes muito abreviadas, que as estudantes deram. Isto foi
acrescido, tambm pela timidez das alunas pelo desconhecido, por conta da relao com
uma estrangeira e tambm pela falta de compreenso de algumas questes que s vezes
tinham que ser refeitas. Os professores tambm foram entrevistados na escola, em suas
salas, aps as aulas, seguindo um guia (Anexo C-2, p. 22), que serviu de orientao para a
entrevista semiestruturada. Privilegiou-se a fala espontnea dos professores para se perceber
o que pensavam desta forma de ensinar em grupo, o que ser professor e quais as suas
vises sobre a formao necessria para exercer a funo.

5.1.3.3 A observao do Projeto Orquestra Gerao

A observao dentro da sala de aula e tambm nas apresentaes, possibilitou o

conhecimento da realidade do projeto. Foi realizada em situao de aula individual e em
grupo, nos ensaios de naipes, nos ensaios das orquestras (no perodo do estudo existiam
duas orquestras A e B) e nas apresentaes. Os dados que foram recolhidos incidiam sobre a
organizao do processo de ensino e aprendizagem (professores, alunos, contedos, tarefas,
material pedaggico, estratgias), a comunicao verbal e interaes, e a utilizao do
espao pedaggico (Estrela, 1994, p. 82). Os dados da observao foram registados
utilizando-se notas de campo, e tiveram um ps-tratamento que possibilitou agregar
conhecimento e, tambm, traar uma previso da evoluo no processo da investigao, por
 227

meio da introduo de resultados surgidos pela compreenso da prtica do ensino e da

aprendizagem.

Quadro n 12 Observaes das aulas coletivas, dos ensaios de naipe e das orquestras

Ano/Ms Classes de aulas coletivas 4 .feira

a
Ensaio de naipes Ensaio da orquestra
e sbados sbados sbados
2011

Maro Dia 14 - Visita inicial

Abril Dia 13, 14 Dia 15 (sexta-feira)
Horrio: 14h e 18h Horrio: 18h
Profa. Susan Sman Profa. Susan Sman
Formao de professores

Dia 30 Dia 30 Dia 30

Horrio: 09h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggionari Prof. Juan Maggiorani
Maio Dia 11
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 14 Dia 14 Dia 14

Horrio: 09h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
Junho Dia 22
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 18 Dia 18 Dia 18

Horrio: 19h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
2012

Maro Dia 14
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 17 Dia 17 Dia 17

Horrio: 09h Horrio: 10h Horrio: 11h30 e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
Abril Dia 14, 21 Dia 14, 21 Dia 14, 21
Horrio: 09h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
Maio Dia 12, 13 Dia 12 Dia 12
Horrio: 10h Horrio: 11h Horrio: 14h e 17h
Prof. Paul Griffiths Prof. Paul Griffiths Prof. Paul Griffiths
Formao de Professores

Dia 16
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 19 Dia 19 Dia 19

Horrio: 9h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
228

Junho Dia 13, 20

Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 16 Dia 16 Dia 16

Horrio: 9h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
2013
Maio Dia 8
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 17 Dia 17 Dia 17

Horrio: 9h (sbado) Horrio: 10h Horrio:11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
Junho Dia 04, 07
Estgio de vero
Novembro Dia 20 (sbado) Dia 20 Dia 20 (sbado)
Horrio: 9h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani

5.1.3.4 Participantes na pesquisa do Projeto Orquestra Gerao

O quadro a seguir identifica quem so os participantes: professores, coordenadores e

alunos. Todos os participantes assinaram um documento no qual, alm da autorizao para a
utilizao das suas entrevistas e imagens, constavam informaes esclarecendo os
propsitos da investigao, a forma como seriam as entrevistas e a necessidade da sua
validao. Os alunos tiveram as cartas assinadas pelos pais ou responsveis, que foram
contactados via correspondncia eletrnica ou por telefone (comunicao onde tambm
foram esclarecidos dos propsitos da investigao). Os outros elementos das orquestras,
tambm foram informados sobre a investigao e dos seus objetivos, da necessidade da
observao e da coleta dos dados (imagens) e solicitados a participar ou no de acordo com
a concordncia de cada um. A colaboradora externa orquestra no diretamente envolvida
nas atividades, no que diz respeito a ministrar aulas e ensaios, mas esporadicamente tem
alguma participao, avaliando e escrevendo relatrios para o Ministrio da Educao.
 229

Quadro n 13 Participantes do Projeto Orquestra Gerao

Diretor do Projeto Wagner Diniz

(Responsvel pedaggico
do Projeto) 15
Professores da Orquestra Juan Maggiorani Sandra Martins
Gerao (Coordenador Regional e (Professora de
Professor de violino) Viola darco)
Alunas da Orquestra Gerao Letcia Michaela Mnica Lorena Patrcia Vieira
(desde 2007) Frederico (Contrabaixista) (Violinista) (Violinista)
Professora Consultora
(no envolvida nas atividades Maria Jos Artiaga
pedaggicas da orquestra) (ESE)16

O Professor Wagner Diniz est estreitamente ligado ao projeto porque o mentor e

responsvel pedaggico. Contou com a participao da Professora Dr. Maria Jos Artiaga na
organizao e planificao do projeto. Esta professora tambm integrou um Grupo de
Trabalho designado pelo Ministrio da Educao (Despacho n. 7307/2010), juntamente
com o Professor Diniz e o Professor Ruy Vieira Nery, incumbidos de proceder elaborao de
um estudo visando o alargamento do Projeto Orquestra Gerao a outras escolas ou
agrupamentos de escolas do pas.

Para alm destes participantes, existiam sempre as conversas informais com a

supervisora responsvel por abrir a escola e acompanhar as atividades da orquestra at ao
encerramento das aulas, e com um ou outro aluno, menos tmido, que sempre trazia alguma
informao pertinente orquestra.

5.1.3.5 Configurao do espao do Projeto dentro da escola

O Projeto extracurricular (PCA, 2009/2010; PE, 2009/2012, 2013/2017) e

acontece dentro da rea de Projeto da escola. Sendo assim, as aulas acontecem depois do
horrio letivo; comeam aps as 16 horas. So destinadas ao projeto, nomeadamente para a
rea das cordas, quatro salas para aulas (tanto individuais como para naipes) e a rea do
refeitrio, que destinada para os ensaios da orquestra (tutti) (estas salas no so exclusivas
para o projeto, so de uso comum nas atividades da escola) e, uma outra sala de uso

15 Adjunto da Direo da Escola de Msica do Conservatrio Nacional de Lisboa e responsvel pela parte pedaggica do
projeto Orquestra Gerao.
16 Professora da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa
230

exclusivo, que serve para guardar o material utilizado, como instrumentos, acessrios,
estantes para partituras, pastas, manuais e as partituras. O projeto tem vnculo com rea da
educao musical da escola, porque est dentro das Atividades de Enriquecimento
Curricular. Nos anos de 2010/2011 est rea foi coordenada pela Professora Maria Isabel
Elvas, que no foi entrevistada para este estudo, mas que, em conversa informal esclareceu
algumas questes relativas relao do projeto com a escola. A professora informou que:

a conectividade que h, resulta do convite que os professores de

educao musical fazem aos alunos que integram a orquestra para
tocarem os seus instrumentos nas aulas de educao musical sempre
que considerem oportuno ().

Embora a professora Maria Isabel Elvas tenha demonstrado que h inteno de um

relacionamento mais estreito entre a rea da Educao Musical da escola com o Projeto, os
factos demostram que, apesar de acontecerem na mesma escola, o mximo de aproximao
que se consegue que os alunos da orquestra demonstrem nas aulas de educao musical
as habilidades que aprenderam e desenvolveram no projeto. A aproximao desejada pela
professora, j foi tentada, de acordo com o Professor Wagner Diniz, mas sem sucesso porque
as propostas educacionais do projeto Orquestra Gerao e o currculo da Educao Musical
so muito distintos (como esclarece o professor, quando questionado se havia alguma
relao das aulas da orquestra com a Educao Musical do currculo da escola):

no, no h. Porque ns tentamos isso, mas no funcionou porque o

currculo da escola tem um programa muito especfico que no pode
acompanhar o programa da orquestra. O projeto tem um programa de
formao musical [aulas de teoria musical] muito ligado s peas que
esto a trabalhar na orquestra (Anexo E-6, p. 50).

Este distanciamento pedaggico e de gesto entre a escola e o projeto, pode ser

percebido nas falas da Professora Sandra Martins e confirmado na entrevista do Professor
Wagner Diniz. Quando questionada em entrevista sobre este assunto a professora Sandra
Martins esclareceu que:

eles [a parte administrativa da escola] gostam de chamar este projeto

como extracurricular, mas no queremos isso. Ns no queremos de
todo fazer parte da escola. Eu acho que ns somos projeto independente,
que funciona na escola, mas com as nossas regras (Anexo E-2, p. 23).

O professor Wagner Diniz, por sua vez, diz que o facto de ser fora do currculo da
escola melhor porque:
 231

Primeiro, porque este projeto um projeto especial; no obrigatrio.

Inscreve-se quem quer. Segundo, no h avaliao. S h avaliao no
final do ano para saber se o aluno est no nvel da orquestra D, C, B e A,
mas se no passar da orquestra D, continua na orquestra D, no
corrido. Portanto, no h aquele stress de, em todos os momentos, fazer
avaliao. Isso uma vantagem, o projeto ser ps-escola. Porque veja,
isso no ensino integrado nem ensino articulado, no. No que no
queremos que eles tenham notas ou deixem de ter notas. Queremos que
eles se sintam bem em conjunto ao fazer aquilo e a tocar (Anexo E-6, p.
50).

bem possvel que este desejo (por parte da coordenao e dos professores do
projeto) de no fazerem parte totalmente da escola, esteja ligado ao facto da escola pblica
estar dominada por uma grande centralizao burocrtica e impessoalidade. Um modelo
burocrtico herdado da administrao pblica, que de acordo com Barreto foi aceite e
generalizada algures no Sc. XX (1995, p. 165). Cada vez mais, as escolas perdem
autonomia, ficando sujeitas a uma regulamentao mais rigorosa; sobretudo, porque a escola
est vincada por uma atuao rotineira com base em cumprimento de normas, onde
currculo, programas, manuais, mtodos, calendrio, horrios, ainda tm tendncia
unificao. Isto tem levado estudiosos da rea como Formosinho, Fernandes, Machado &
Ferreira (2011), Lima (2011), Formosinho & Machado (1998), entre outros, a denunciarem
que o sistema escolar portugus caracterizado por uma centralizao burocrtica.

Embora na ltima dcada tenham ocorrido algumas mudanas buscando uma

descentralizao, ainda possvel verificar que esta essncia persiste. Nesse sentido, a
autonomia desejada e fortemente marcada na fala dos professores e do coordenador um
diferencial que, na opinio desses colaboradores um dos fatores de sucesso do projeto.
Eles acreditam na participao democrtica e na abertura e colaborao da comunidade para
a manuteno do projeto. A professora Sandra Martins quando questionada sobre se haveria
a possibilidade do projeto ser parte integrante do currculo da escola disse: sinceramente, eu
acho que no. Por causa da gesto (Anexo E-2, p. 24). O professor Juan Maggiorani por sua
vez ressalta a participao da comunidade dizendo: o objetivo a comunidade em si, que
todos se envolvam, isto tem que ser um exemplo para toda a comunidade. Toda a
comunidade tem que apoiar os midos (Anexo E-1, p. 15). Esta tambm a opinio do
professor Wagner Diniz que estabelece um fio condutor quando diz: o nosso trabalho,
embora seja abordado com as crianas e adolescentes, a nossa ideia ir ligando no s
escola, mas comunidade (Anexo E-6, p. 44). O que se percebe que o projeto considera
232

de grande importncia o auxlio do Ministrio da Educao; no entanto, eles no querem de

todo fazer parte do sistema escolar, porque acreditam que a autonomia que existe no projeto
no funcionaria dentro do sistema educacional. Autonomia entendida, a partir das falas dos
colaboradores, como a capacidade de tomar decises e liberdade para definir as regras de
funcionamento do projeto (Sandra Martins, Anexo E-2, p. 24; Wagner Diniz, Anexo E-6, pp.
49-50).

Estas ideias suscitaram-nos a perguntar quais os problemas que a integrao ao

sistema escolar poderia trazer para o projeto? Estudos tm demostrado que a centralidade, a
integrao e a unificao trouxeram problemas profundos para o sistema educacional
portugus, porque a excessiva regulamentao das componentes curriculares limita a
possibilidade de introduzir cursos diferentes nos projetos curriculares. Porm, os mesmos
estudos, mostram tambm que estas aes foram importantes em determinada poca,
quando serviram para repensar o contexto educacional atual. Hoje, as escolas tm autonomia
em algumas reas, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino, aprimorar a definio
dos programas e contedos, melhorar o aproveitamento dos tempos escolares, usar de
liberdade para adoo de diferentes mtodos de ensino. A liberdade na forma de ensinar e na
forma de aprender garantida culturalmente. esta liberdade que, de certa forma, ampara a
autonomia do Projeto Gerao, que est na escola, mas que no quer se submeter a ela.
Desejam compartilhar o espao, porque o pblico-alvo est l, mas no desejam ser
gerenciados pela escola, porque acham que a organizao pedaggica e curricular do ensino
da msica na escola muito diferente das propostas do projeto. No ensino das escolas
genricas a educao musical est focada mais na parte terica e na apreciao musical do
que na prtica instrumental; esse modelo segue o sistema como as demais disciplinas com
avaliaes, classificaes, etc. Olhando para o funcionamento do Projeto Orquestra Gerao,
percebemos que ele procura uma abordagem muito mais voltada realizao prtica da
msica, tornando possvel o atendimento s expectativas dos alunos e das famlias. As
crianas frequentam o projeto porque desejam, e no porque so obrigadas. Citamos
algumas caractersticas observadas nas propostas do Projeto Orquestra Gerao: (a) no
obrigatoriedade; (b) no seletividade; (c) no avaliao; (d) prtica pedaggica variada; (e)
incentivo participao da famlia e da comunidade; (f) respeito diferena.

Estas evidncias demonstram que o projeto assenta na democratizao porque

permite a diversidade, a diferena, a emulao saudvel. Promove ainda a descentralizao
 233

(porque cada ncleo diferente e responsvel pela sua gesto, pelo seu funcionamento) e
a autonomia (porque apesar de ter um mtodo de base, cada ncleo, cada professor faz
sua maneira arranjos, rearranjos e variaes sobre os temas). Estes procedimentos garantem
o sucesso do aluno, a melhoria da aprendizagem, combatem a evaso escolar e valorizam a
prtica do professor e o desejo do aluno. Por tudo isto, fica a dvida e a reflexo sobre se
vale a pena o projeto estar inserido no currculo escolar de modo convencional (ou, para ser
mais exato, que lhe seja aplicado o modelo tradicional, disciplinar) equiparando-o s outras
disciplinas j estabelecidas. Coloc-lo na hierarquia das disciplinas significa ter
obrigatoriedade, ter avaliaes, ter reprovaes e aprovaes, ter contedo obrigatrio
ordenado por sries; todas estas questes no se ajustam ao projeto, nem ao desejo de
professores, coordenadores e alunos. O que percebemos que o projeto caminha bem sem
a subordinao educao musical formal.

Aceitamos a afirmao de Swanwick quando nos diz:

A educao musical no problemtica at que venha superfcie em

escolas e colgios, at que se torne formal, institucionalizada. Se
queremos dedilhar um violo, entrar na trama de uma pera de Wagner,
tocar ctara ou cantar em um coro (...) ou participar de um grupo musical,
talvez, isso seja tudo o que precisamos fazer (2003, p. 50).

No entanto, consideramos que a escola pblica genrica, hoje, o espao que pode
oferecer o ensino musical de forma abrangente a todas as pessoas.

5.1.3.6 A organizao do quadro docente

O corpo docente do Projeto Orquestra Gerao constitudo por uma coordenadora,

a Professora Sandra Martins, que tambm professora da classe de viola darco. A
professora responsvel pelo projeto na escola, organizando os horrios das aulas, os
ensaios, o repertrio, a interao com os pais das crianas e jovens que participam do
projeto, a relao com a escola e todas as outras atividades (como por exemplo,
apresentaes e cursos extras). Constam do quadro de docentes 14 professores entre as
reas de cordas, sopros, percusso e formao musical. A rea das cordas conta com o
Professor Juan Maggiorani (violino), o Professor Vtor Vieira (violino), a Professora Sandra
Martins (viola darco), a Professora Ana Cludia Serro (violoncelo), o Professor Jos
Loureno (contrabaixo) e o Professor Miguel Menezes (contrabaixo).
234

5.1.3.7 Formao e capacitao dos monitores

A formao e capacitao dos professores da responsabilidade do Conservatrio

Nacional de Lisboa. O currculo do curso de formao aborda os propsitos do projeto, a
pedagogia do El Sistema e as estratgias didticas; so esclarecidos, tambm, que a parte
fundamental nesse sistema a orquestra, e que este tipo de ensino mais direto e prtico,
porque o aluno deve comear, desde o incio da aprendizagem, tocando na orquestra. No
geral, os profissionais que ministram as aulas de capacitao tm uma formao dentro do
modelo do El Sistema, embora tambm contem com a participao da orientao de outros
profissionais nas reas da expresso corporal, da gesto escolar e da improvisao.

As formaes pedaggicas nos anos 2011 e 2012 (perodos de recolha de dados

para o estudo) ficaram a cargo da Professora Susan Sman. O curso de formao, especfico
sobre o El Sistema, foi dividido em duas partes, uma prtica e outra terica. A parte prtica
do curso foi ministrada na Escola Miguel Torga e em outras trs escolas (porque a formao
esteve focada na atuao do professor enquanto maestro da orquestra, e os professores do
projeto aprendiam praticando, dirigindo a orquestra de alunos, que esteve disposio para
o evento). A parte terica, mais explanatria, foi ministrada no Conservatrio Nacional de
Lisboa. Durante as aulas prticas, a Professora Susan assumia a direo da orquestra,
enquanto os professores do projeto a observavam e, por vezes, eram solicitados a atuar,
regendo a orquestra. No decorrer da aula prtica, a professora Susan ia interrompendo e
fazendo observaes sobre o que seria uma melhor estratgia de ensino e o que no seria,
qual deveria ser a tcnica utilizada para reger determinado trecho musical e como realizar o
contacto geral com a orquestra. As aulas explanatrias eram voltadas para a didtica; nelas
foram abordadas tcnicas que auxiliassem o ensino nas aulas de instrumento, estratgias
pedaggicas necessrias para os diversos momentos da aula, buscando abordagens que
melhor pudessem auxiliar o professor na transmisso das informaes.

A aula envolvia, tambm, exemplos prticos que eram executados com o violino (por
ser este o instrumento da Professora Susan) muito embora a aula fosse para professores de
todos os instrumentos (uma vez que o foco da formao era, dar a conhecer o processo
pedaggico do El Sistema). A professora Susan enfatizava, em vrios momentos, que cada
professor acaba por imprimir nas suas aulas a sua prpria maneira de ensinar, visto que a
atuao do professor est intimamente ligada s suas caractersticas pessoais, prpria
 235

forma de ser de cada pessoa, bem como aos distintos contextos, aos diferentes alunos, etc.
No entanto, cabe observar que o El Sistema tem uma filosofia de base, que a nfase no
comprometimento do professor e do aluno com o ensino, ou seja, cada um deve dar o
melhor de si; tal filosofia esteve subjacente em todas as aulas ministradas pela Professora
Susan.

A Professora Susan escreveu no quadro:

1. Tocar y luchar - os obstculos so metas a vencer

2. Msica para todos

3. Trabalho de equipa

4. Aprender fazendo

A partir destes pontos, a Professora ia instruindo e, mais do que isso, motivando os

professores, para alm de dar a conhecer o El Sistema. Podemos dizer que a ideia tocar y
luchar um paradigma de ideal coletivo, segundo o qual a prtica orquestral o
componente bsico da educao musical. A concepo de msica para todos assenta numa
ideia democrtica de educao, aberta a todas as pessoas, sem seleo, pois, subentende-se
que nessa proposta de ensino existem outras maneiras de medir a aptido e o interesse dos
alunos de forma natural e humana, que no apenas num simples teste de admisso. Da
exposio da professora, percebemos que as crianas ao serem admitidas no Sistema, so
envolvidas em atividades musicais e sociais que as preparam, dia a dia, despertando o
interesse pela msica. A relao da criana com a msica de forma direta, sem a
necessidade de se esperar anos de estudo de teoria, como acontece nas formas mais
tradicionais de ensino do instrumento. A partir da a noo de um trabalho em equipa
evidencia-se. O esforo individual passa a ser uma ferramenta para se atingir um ideal
coletivo a busca pela qualidade do som que resulta do trabalho orquestral.

Muito mais do que receitas de como se deve ensinar, a proposta da professora era
incentivar e subsidiar uma conscincia da filosofia implcita numa proposta pedaggica que
utiliza a orquestra como forma de educao musical. Por isso, entendemos os discursos dos
professores quando, em entrevista, nos informavam que a formao dos professores
acontece no dia a dia, na troca de experincia e no dilogo. Sobre essa questo o Professor
Maggiorani (Anexo E-1, pp. 9-11) disse-nos:
236

Eu penso que o trabalho do Sistema e a parte funcional, claro, a

comunicao. E no ter medo de errar, no ter medo de falhar. A grande
comunicao que h entre os professores, porque das ideias saem
muitas... ns conseguimos ter bons resultados. O importante falar.
Manter uma comunicao muito grande entre os professores. Todos os
professores desde o incio falam entre eles; mesmo que ns desejemos
fazer igual Venezuela, no vai funcionar. Cada pas diferente, cada
cultura diferente. Mesmo em Portugal, cada bairro completamente
diferente; temos meninos ciganos, temos meninos africanos, temos
portugueses, temos romenos, dos pases do leste. Portanto, cada escola
tem uma realidade completamente diferente. E no h, digamos uma s
maneira de fazer as coisas; o importante que se comuniquem, no dia a
dia com o professor. O professor vai dando ideias, o professor tem muita
iniciativa. Isto depende muito do professor, porque penso que temos que
ter um grau de envolvimento com eles, no s musical como tambm
pessoal.
() mas basicamente os professores vo-se formando no dia a dia. No
dia a dia ele tem que enfrentar as orquestras, tem que enfrentar os
midos. Basicamente, eles tm que sair de c, sair da escola e pensar o
que aconteceu, o que correu mal, o que eu posso fazer para melhorar.
Portanto, os professores, vo se adaptando a isto e, claro que, no incio,
tm que fazer formaes para poder entrar. Essa formao feita por
Venezuelanos, por formadores Venezuelanos e ns prprios, que no incio
de cada ano escolar, dizemos: (a) olha isto funciona desta maneira, pode
ter vrios nveis, vamos dividi-los, se vai dando ideias; (b) o que acontece
em cada escola? Esta escola acontece isto, esta escola acontece aquilo. E
vamos dando ferramentas; eles vo usando e melhorando, e tambm se
funciona como funciona. Nosso objetivo dia a dia, ms a ms.
Passamos pela escola e falamos com eles: - como correu isto?; Como
correu aquilo?; Correu bem; no correu bem. dessa maneira que
fazemos as coisas. O projeto correu muito rpido e a principal
preocupao essa: a formao de professores, a adaptao de
professores.

5.1.3.8 Contexto de ensino e aprendizagem

O contexto de ensino aprendizagem do projeto diz respeito ao conjunto de

circunstncias inter-relacionadas que envolvem a prtica educativa tais como: os processos,
as influncias, as estruturas que intervm na troca de experincias e interaes como
processo de assimilao de saberes, habilidades, tcnicas, atitudes, prticas sociais, valores
que vo se convertendo em patrimnio do ser humano (Libneo, 2001, p. 159).

5.1.3.8.1 As aulas

As aulas tm incio aps o termino do horrio escolar, geralmente aps as 16 horas,

porque a atividade da orquestra se enquadra como extracurricular. O critrio para o ingresso
 237

facultativo, aberto a qualquer criana da escola respeitando-se apenas o limite de

atendimento do projeto (nmero de instrumentos e hora/aula do professor). As crianas e
jovens comeam do zero, de acordo com o Professor Juan Maggiorani (Anexo E-1, p. 11).
Nessa fase inicial a parte musical no a mais importante; essa fase destinada a conhecer
o aluno, a sua famlia, a sua origem, o seu meio social, a sua vida escolar. O que nos parece,
que nesta fase que procuram motivar o aluno para ter um compromisso com o projeto,
com o estudo do instrumento, com a orquestra. Portanto, conclumos que nesta fase que
se cria um sistema de referncias no aluno, o fortalecimento da subjetividade que ir ajudar
na construo da sua identidade pessoal dentro do projeto, na sua preparao para uma
formao intelectual, estabelecendo condies ideais ativao do processo de
aprendizagem atravs da motivao, do desejo, das necessidades, das aes.

A Professora Sandra Martins, ao ser questionada sobre as atividades desenvolvidas

no projeto, disse, em entrevista (Anexo E-2, p. 21) que:

eles tm sete horas de aulas por semana. Tem uma hora de instrumento,
dividida com outro aluno, meia hora de aula e meia hora estudando
sozinho, enquanto termina a aula do outro. Depois, tm duas aulas de
naipe de uma hora cada uma; uma aula de Formao Musical de uma
hora e trs horas de aula de orquestra, divididas em duas vezes na
semana.

As aulas de instrumento so individuais, em duplas e, s vezes em grupos,

dependendo da necessidade ou do aluno ou da orquestra. Nas aulas de instrumento, que
geralmente so partilhadas por dois alunos (deduzimos que esta estratgia na verdade para
atender legislao com aulas em minigrupo), um aluno est na sala com o professor e o
outro fica fora da sala estudando enquanto aguarda a sua vez para ter aula. Basicamente,
seguem uma programao bastante parecida com a estrutura de um conservatrio; com
aulas individuais, aulas coletivas, ensaios de naipes, prtica de orquestra e formao musical
(terica). Numa das aulas observadas na classe da Professora Sandra Martins, a aula era
para um grupo de seis alunos. Quando a professora foi questionada sobre esta situao de
aula, comentou com bastante naturalidade dizendo:

Se calhar, podia ser uma aula de naipe. No sei, s vezes se os alunos

esto a tocar a mesma ... esto a comear a mesma obra, eu junto.
Acabo por juntar todos, porque se tenho que explicar a um, acabo por
explicar a todos de uma vez (Anexo E-2, p. 21).
238

Consideramos que esta seja uma vantagem do ensino em grupo a possibilidade de

agrupar os alunos para trabalhar a mesma obra, otimizando o tempo da aula e do professor.
De outra forma, estes alunos estariam esperando cada um a sua vez para terem aula, mas
ao adotar o ensino em grupo, a professora pode dar uma aula mais longa, com mais tempo
para trabalhar as dificuldades individuais, potencializando as oportunidades de aprendizagem
que podem ser proporcionadas pelo contexto de grupo. Esta situao foi apontada em
diversas obras consultada durante a reviso da literatura como, por exemplo, nos estudos de
Fischer (2010); Barbosa, (2011); Tourinho, (2007); Coats, (2006); Cruvinel, (2005) entre
outros.

Para as aulas iniciais de instrumentos, os professores utilizam um manual especfico.

No h um tempo determinado para concluir esse manual inicial; o tempo decorre, por
vezes, de acordo com o ritmo de cada aluno. Aps este perodo inicial, adotam os mtodos
tradicionais para o ensino de cordas. O Professor Maggiorani contou-nos em entrevista (Anexo
E-1, p. 11-12) que

o mtodo est muito bem feito, de maneira que so msicas simples, de

modo que eles conseguem passar, e isso vai criando a motivao, vai
conhecendo amigos eh ... Isto o nosso primeiro objetivo. Agora o
mtodo est feito para orquestra: ele s tem meia hora de aula individual,
mas o grande forte, o grande peso da carga terica, da carga prtica da
orquestra em grupo. Na meia hora de aula [individual] nos concentramos
em corrigir a posio do instrumento.
Eu estou a fazer um mtodo, uma coletnea do Svcik, dos mtodos de
estudo. O material da orquestra j est feito com muitas peas do Suzuki,
com msicas que os professores inventaram, eles prprios fizeram, com
arranjos, com pequenos excertos. Eu estou tentando fazer isso com as
partes tcnicas de violino; alguns professores tm feito em cada
instrumento. Estou tentando arranjar os mtodos, os exerccios tcnicos,
(no todo o livro: alguns exerccios). Depois, fao uma seleo; e estou
tentando fazer um mtodo onde os midos possam fazer um seguimento
daquilo que eles fazem. Agora, o principal que eles trabalhem partes da
orquestra, que as partes da orquestra so estudos de violino. Est
mesmo feito para funcionar assim, o incio cordas soltas, depois o 1
dedo, depois o 2 dedo. Est tudo muito bem acoplado, est tudo muito
bem feito para o estudo individual deles. Nas aulas individuais
praticamente nos concentramos em tentar corrigir coisas que na
orquestra dificilmente conseguimos fazer, e que perde muito tempo, que
a posio. No podemos ir um a um corrigindo a posio; portanto, o
principal que temos que reforar a posio do instrumento, como eles
devem tocar, a produo do som e a posio um primeiro nvel. E o
principal eles tentarem cantar, desenvolver o ouvido deles e depois
cada vez mais que se avana diferente, j se metem as escalas em
duas e trs oitavas e outros tipos de exerccios. Ns prprios temos que
 239

ver teoria e solfejo com eles porque s vezes no chega (as aulas de
formao por vezes so muito fracas), mas tambm tentamos que a
professora de formao musical se adapte ao repertrio mesmo da
orquestra. Porque o principal que tanta informao que eles tm no
primeiro ano que ns no podemos eh... ficar muito focados s em uma
coisa, no ? Eles tm que ler, tm que cantar, tm que tocar juntos,
individualmente tem que corrigir... tanta informao, que no podemos
nos limitar na aula de instrumento (a um s aspecto). At que eles
toquem com o arco direitinho, no podemos passar, no d. Esse
trabalho em grupo, coletivo. Portanto, as aulas individuais servem pouco
a pouco para irmos corrigindo e irmos ensinando pouco a pouco.

Nesse processo da aula, no possvel tratar as atividades pedaggicas

separadamente. Numa mesma aula cria-se um sistema complexo envolvendo aspectos
intrnsecos (cognitivos, afetivos, psicomotores e comportamentais) e aspectos extrnsecos
(sociais, multiculturais, antropolgicos, acsticos e ergonmicos), que favoream a
aprendizagem da leitura, do cantar, da percepo, do tocar juntos e de corrigir-se
individualmente, tudo ao mesmo tempo, como um conjunto de elementos inter-relacionados
e atuando como um sistema que favorece a construo do conhecimento.

Apesar de existir um manual bsico, podemos concluir que uma das dificuldades
para esse tipo de aula a falta de um material didtico adequado que acompanhe o
desenvolvimento do aluno e, que esteja dividido em nveis de aprendizagem (pois eles saem
de um mtodo introdutrio muito bsico, e j passam para os mtodos tcnicos tradicionais
de cordas). Quando dizemos: falta um material didtico, no quer dizer que falte um tipo de
material bsico que deve ser uniforme e comum a todos os ncleos, mas o que falta um
material que d sequncia a esse volume inicial e faa a ligao com os estudos tcnicos
mais tradicionais do instrumento. Para sanar essa dificuldade, o prprio professor nos diz que
alguns professores tm feito arranjos para os seus instrumentos. Esta estratgia parte da
necessidade de cada professor, de cada aluno, de cada contexto, de cada ncleo. Uma vez
que o objetivo principal do projeto a orquestra, todo o material deve estar em funo de
resolver as dificuldades tcnicas existentes nas obras que iro executar na orquestra; o
principal utilizar o material da orquestra para estudar o instrumento. Por isso o Professor
Maggiorani (Anexo E-1, p. 12) acrescenta que

o nosso grande esforo tem sido misturar as peas da orquestra com

exerccios tcnicos. Ou seja, as peas da orquestra, digamos, so estudos
de violino, mas tm passagens com grandes dificuldades. Ento, o nosso
objetivo criar um tipo de ferramenta, algum tipo de mtodo tcnico, que
se misture com as peas da orquestra. Dessa forma, podemos trabalhar
240

tcnica e peas da orquestra ao mesmo tempo. Agora o principal a

orquestra, a pea da orquestra. Arranjamos um estudo tcnico que
funcione tambm em funo das peas que esto trabalhando na
orquestra.

Ou seja, o trabalho pedaggico est focado no repertrio da orquestra, os professores

tentam tirar das peas do repertrio trechos onde possam trabalhar a tcnica do instrumento
aplicada diretamente na obra musical. Trata-se de uma situao distinta das aulas
tradicionais de instrumentos, em que o trabalho de tcnica feito num primeiro momento em
estudos especficos (articulao da mo esquerda, golpes de arco, escalas, etc.) e, num
segundo momento se aplica a tcnica aprendida no repertrio especfico de cada
instrumento, de acordo com o nvel do aluno. Em comparao com as formas mais
tradicionais o procedimento adotado na Orquestra Gerao otimiza o tempo, fazendo com
que o progresso do aluno seja mais rpido, alcanando o que entendemos, supostamente,
ser o desejo e as expectativas do aluno, de tocar uma melodia no seu instrumento, ao invs
de um processo longo de primeiro desenvolver a tcnica com exerccios mecnicos e s
depois aplic-la nas melodias. Esse processo de ensino e aprendizagem do projeto contrape-
se com a metodologia de ensino individual centrada na formao instrumental com tendncia
ao virtuosismo, ao individualismo, ao domnio tcnico, onde as atividades so tratadas
separadamente.

O professor Wagner Diniz (Anexo E-6, p. 46) corrobora a opinio do Professor

Maggiorani, quanto ao alcanar mais rapidamente os objetivos musicais em funo da
adaptao das melodias para o contexto portugus e para o universo musical das crianas.

(...) eles comeam logo a tocar msica e no pela parte da

fundamentao musical e da educao musical. Muito mais rpida, e os
alunos que saem da esto mais avanados do que os alunos que esto
no mesmo nvel no conservatrio.
O El Sistema... porque o dinamismo e a metodologia que eles seguem
tem j comprovado por 38 anos de trabalho o seu sucesso. Claro que ns
fazemos (como alis o indicado pelo prprio Dr. Jos Antnio Abreu) as
adaptaes que ns achamos necessrias ao nosso pas. Ns inclumos
msicas das etnias que ns trabalhamos. Por exemplo, ns temos muitos
caboverdeanos, pronto; ento, eles tocam umas mornas com madeiras e
etc. Temos etnias ciganas; ento, pronto, toda gente vai tocar msica de
etnia cigana.

Esta dinmica das aulas conecta-nos com a ideia de um fazer musical concreto, onde
o contacto com a msica e seus conceitos se d por meio da prtica. Para alm disso, o
 241

ensino e aprendizagem de uma variedade de msicas abrangentes como a msica das

diversas culturas, estabelece o que Elliott (1995) chama de uma educao musical
multicultural, multidimensional. Nesta perspectiva, a msica trazida para o ambiente de
ensino e aprendizagem, em si um elemento-chave para a educao musical dentro do
projeto, porque a msica trazida pelos alunos, das suas culturas, da sua vivncia do seu
meio to importante quanto obras musicais eruditas, que tambm fazem parte do
repertrio da orquestra. As obras eruditas compem oitenta por cento do repertrio da
orquestra.

O trabalho em sala de aula feito principalmente por meio da imitao, o Professor

Maggiorani comenta primeiro sobre a sua prpria formao feita na Venezuela e, depois,
sobre a metodologia que aplicam aqui em Portugal (Anexo E-1, p. 5).

(...) o processo mais que tudo, um processo de imitao. O processo

principal um processo de imitao... o qual nos fazemos eh... o
professor tocava e ns imitvamos rpido (...).

Um processo que nos parece valorizar o trabalho da percepo auditiva. Um tocar de

ouvido, favorecido por um manual feito em espanhol e com msicas que ele na sua infncia
j conhecia o que, na opinio do Professor Maggiorani facilitou imensamente a sua
aprendizagem. Assim, comenta o professor, grande parte do trabalho j estava feito, porque
ele j conhecia as melodias: portanto 50% do trabalho j est feito. Barbosa (2011) enfatiza
a importncia e valoriza a percepo por meio do tocar de ouvido, sendo este um diferencial
no seu mtodo de ensino coletivo para instrumentos de sopro e percusso Da Capo. Diz
tambm que a Educao Musical realizada por meio de canes de tradio oral conhecidas
uma abordagem eficaz que pode ser atestada e foi defendida por Carl Off, Kodly, Dalcroze
e Suzuki (Barbosa, idem, p. 229).

A opinio do Professor Maggiorani mostra-nos que as pessoas podem aprender a

tocar, bem como podem tambm aprender comportamentos, valores, crenas a partir do
exemplo de outros. Este processo, como j mencionado, insere-se na aprendizagem a partir
de modelos de acordo com a perspectiva de Bandura et al. (2008) de que a imitao um
aspecto indispensvel da aprendizagem e que o fornecimento de modelos acelera a aquisio
de novas respostas. Os modelos, neste caso, do projeto Orquestra Gerao, so os
professores e, tambm, o prprio El Sistema da Venezuela, com as suas orquestras, que
despertam o interesse dos alunos do projeto. Ou seja, para que o modelo seja imitado, o
242

aluno deve estar motivado para faz-lo e, neste caso, a motivao vem das recompensas (tais
como ser aceito pelo meio, as visitas a outros espaos, o reconhecimento do pblico, da
famlia, da comunidade escolar e a descoberta das suas prprias capacidades). No entanto,
os alunos imitam no apenas os professores, mas imitam tambm os seus colegas bem
sucedidos dentro da turma, da aula de instrumento, dentro do naipe e da orquestra. A esse
respeito complementa o professor Wagner Diniz (Anexo E-6, p. 47): depois ser um trabalho
quase direto, imediato, tem o professor frente, repete, o aluno repete, isso uma forma
que potencia o aumento da concentrao dos alunos; isso importante.

A professora Sandra Martins (Anexo E-2, p. 22) questionada sobre o modelo que se
aplica aqui em Portugal, em relao ao El Sistema, informou-nos que, apesar de no ter
conhecimento exato sobre a forma como feito na Venezuela, pensa que aqui:

uma adaptao ao sistema da Venezuela. Primeiro porque na Venezuela

eles tm o triplo de aulas que ns; s por a j no igual. O ritmo de
trabalho deles muito veloz e o nosso ... no to rpido. Eles tm
aulas todos os dias, pelo que sei, das 14 s 18 horas da tarde e aos
sbados. Todos os dias. Ns, aqui, impossvel! O nosso sistema de
escola no est feito dessa mesma maneira. Os nossos midos tm
aulas, tanto de manh, como na parte da tarde. E ns s podemos
trabalhar com eles a partir do fim das aulas, s vezes, s s 17 horas da
tarde, quando terminam.

Este parece ser um ponto muito importante na aquisio e construo do

conhecimento, um contacto prolongado com o fazer musical, com o instrumento. O Professor
Wagner Diniz (Anexo E-6, p. 47) confirma esta nossa hiptese dizendo que: o fundamental
so eles terem muitas horas de aulas de conjunto. Dentro de um total de 7 horas de aulas do
currculo, eles tm 5 horas de aulas em conjunto [naipes e orquestra].

No que diz respeito s aulas de formao musical (teoria), a prioridade dada para a
compreenso da leitura musical das obras que esto sendo estudadas na orquestra.
Basicamente cantam para tentar auxiliar e acelerar a leitura durante a prtica de orquestra.
Esta uma rea que necessita de uma melhor estruturao, com receio de que exista uma
rejeio a essa aula terica e, que consequentemente, isso possa acarretar o abandono do
projeto por parte do aluno; esta parte fica, assim, um pouco fragilizada. O Professor Wagner
Diniz comentou a esse respeito que:

(...) a nossa ideia uma formao musical muito mais prtica. a partir
da msica que eles esto a estudar, vo aprendendo o nome das notas,
os intervalos, basicamente, se resume a isso.
 243

A nossa ideia era, at a um ponto, colocar os prprios professores [de

instrumento] para dar a chamada formao musical. Depois, disse-se que
no. Era trabalho a mais; mas, efetivamente, como qualquer outro
professor de instrumento d sempre, um pianista, um violinista d
sempre uma indicao.
Agora ns vimos aqui uma outra razo, porque isto aqui no um
conservatrio; a nossa ideia atir-los um pouco para a parte prtica. Na
parte prtica, colocar o currculo de um conservatrio ou mesmo oficial
[Educao Musical] os midos no aguentariam. Os nossos midos no
aguentariam e amos correr com os midos e mesmo assim j temos
algumas dificuldades nessa parte, e mesmo com instrumento tenho a
certeza que muitos midos nem apareceriam (Anexo B-6, p. 51).

Por conta dessa dificuldade do trabalho terico, tentam outras abordagens e

estratgias, como comenta (Anexo E-6, p. 48):

Por isso que ns fazemos os cursos, por exemplo, com a Susan [Simn]:
por uma questo de clarificar a gstica [gestos para direo da orquestra]
para ser mais clara para os midos poderem responder melhor. O Paul
Griffiths17 a partir da improvisao... isto, temos que desenvolver mais.
Tornar a aula muito mais acessvel para eles captarem melhor. H uns que
aguentam uma semana e j se fartam e vo fazer outras coisas.

5.1.3.8.2 O confronto com a educao musical curricular

O ensino musical no projeto no segue exatamente um programa preestabelecido

como acontece na educao musical curricular da escola; por a que vai se estabelecendo
uma diferena entre as propostas educativas. A progresso no desenvolvimento do ensino no
projeto estabelecida de acordo com a dificuldade tcnica das obras que compem o
repertrio e sero executadas na orquestra, uma vez que o projeto de formao de
orquestra; sendo assim, todas as estratgias pedaggicas esto focadas no desenvolvimento
do repertrio da orquestra. A professora Maria Jos Artiaga confirma essa particularidade do
projeto, dizendo que: () desde o comeo, as crianas tocarem na orquestra. H, portanto,
uma particularidade a nvel pedaggico que difere da maioria das escolas, nas quais as
crianas podem tocar na orquestra, mas essa no a finalidade. Aqui a orquestra (Anexo
E-7, p. 60).

O projeto comeou no Ministrio de Maria de Lurdes Rodrigues (2005-2009), que

segundo a professora Maria Jos Artiaga, tinha interesse no projeto; entretanto, o apoio do

17 Paul Griffiths msico ingls da rea do Jazz que desenvolve peridicamente aulas com monitores e tambm com os
jovens da Orquestra Gerao (sobretudo, a improvisao).
244

Ministrio da Educao veio, de facto, com mais consistncia com o interesse da Ministra
Isabel Alada (2009-2011) que (segundo as palavras da Professora Maria Jos Artiaga) quis
alargar o projeto a nvel nacional. Acreditava nele no s em termos artsticos como a nvel
pedaggico e profissional. Achava, inclusivamente, que poderia ser um modelo para outras
disciplinas (Anexo E-7, p. 61).

Embora existisse o interesse do Ministrio da Educao em avanar a nvel nacional

com o projeto, isso aconteceu com um pouco mais de abrangncia na regio metropolitana
de Lisboa e em algumas outras localidades do pas. Uma das causas para o projeto no
avanar no mbito nacional, destacado pela Professora Maria Jos Artiaga (Anexo E-7, p. 62),
foi o facto de ser nessa altura que se deu a crise econmica em Portugal e ela [Ministra
Isabel Alada] foi obrigada, por razes meramente financeiras, a desistir do projeto. Apesar
do interesse ministerial, as orientaes curriculares que o Ministrio da Educao estabelece
para a Educao Musical, distanciam-se consideravelmente das propostas pedaggicas do
Projeto Orquestra Gerao. O ensino da msica para o Ministrio da Educao tem por base,
um conjunto de competncias especficas que devem ser desenvolvidas em torno de trs
grandes campos dentro do ensino musical: audio, interpretao e composio, os quais
devem conduzir o educando para uma apropriao dos conceitos musicais. Na rea da
audio o enfoque dado especialmente audio esttica (Reimer, 1970), sendo sugerido,
entre outras coisas, a audio de excertos ou obras musicais que sirvam para ilustrar os
conceitos a serem explorados em determinadas aulas. A rea da interpretao tambm est
condicionada dimenso esttica, preenchendo certos requisitos que garantem a promoo
do gosto musical e a rea da composio tem por objetivo desenvolver a criatividade e
sedimentar os conceitos musicais. No entanto, ela no perspectivada no sentido de um
verdadeiro desenvolvimento interpretativo, quer do ponto de vista tcnico, quer do ponto de
vista artstico. As propostas do Currculo Nacional, so, na verdade, quase inexequveis, por
conta do nmero escasso de horas destinado educao musical e pela falta de um fazer
musical prtico com o instrumento. Assim, a educao musical marcada por uma
descontinuidade, o que no garante um envolvimento prolongado com o ensino da msica.
de conhecimento amplo que o desenvolvimento do conhecimento musical requer um
contacto regular e contnuo, o que deveria acontecer ao longo do tempo de toda a
escolaridade e calculado entre nveis de ensino e aprendizagem. A esse respeito, o contraste
 245

entre a disciplina da Educao Musical e o projeto est no que afirma o Professor Wagner
Dinis

ns trabalhamos nas escolas do 1 ao 9 ano; portanto, 1 ciclo at ao

Ensino Secundrio; ou seja, existe uma continuidade (E-6, p. 44).
Eu acho que do demasiadas coisas logo [na Educao Musical]. Como
so poucos anos, as pessoas querem dar o mais possvel [de matrias], o
que torna ainda pior. Para mim, eu acho que as artes deveriam ser dadas
do primeiro ao dcimo segundo ano (E-6, p. 53).

Mais adiante o professor apresenta o que, a nosso ver, so os contrastes mais

marcantes no que diz respeito ao sucesso do projeto e ao desinteresse face disciplina de
educao musical (no plano escolar) por parte dos alunos (o itlico nosso):

() a nossa ideia uma formao musical muito mais prtica (Anexo E-6,
p. 51).
A nossa diferena que aquilo no obrigatrio. Ns s temos, a
princpio, os alunos que querem fazer. No igual ao currculo obrigatrio
que todos tm que fazer. A, tem que se ter outros tipos de estratgias.
Aqui ns temos estratgias. Partimos do princpio de que se o mido est
l, porque quer, no obrigado (Anexo E-6, p. 52).
Portanto, isso uma forma de evoluo gradual, mas sempre na posse
do instrumento, por exemplo. Esses midos... aquela ideia eu tenho
um instrumento. Isso importante; j tm um instrumento; no estar a
ver de longe (Anexo E-6, p. 48)

As alunas entrevistadas para este estudo, ao serem questionadas sobre as aulas de

educao musical, foram unnimes em ressaltar a falta de continuidade no ensino musical
oferecido na escola dizendo:

Tive aulas [de msica] s no 6 ano (...) na escola tive s um bocadinho

de msica (...) s tive durante um ano, que foi no 6 ano, e depois no
tive mais contato com a msica (Anexo E-3, p. 29-30) (...) Flauta, toda a
gente toca na escola quando est no 5 ano (Anexo E-4, p. 33); Ah...
experimentei alguns [instrumentos] s no 6 ano (Anexo E-5, p. 38).

A obrigatoriedade do ensino musical, por um lado garante o direito e o acesso

educao musical, mas por outro, tambm traz consigo toda a presso das outras
disciplinas, como por exemplo as avaliaes, as notas, o cumprir do programa, a cobrana
de sucesso, pesando ainda o facto de ser uma disciplina desvalorizada. Na opinio das
alunas, se as aulas de msica da escola fossem mais interessantes, elas j estariam
estudando um instrumento antes de ingressar na Orquestra Gerao. Em seus depoimentos
encontramos comentrios como: no conheci os outros instrumentos (Anexo E-3, p. 30);
246

eu no estava muito interessada; muita gente no quer seguir [na msica]; flauta de
bisel, eu no gostava (Anexo E-4, pp. 32-33); L s tnhamos flauta (Anexo E-5, p. 38).

Por sua vez, o ensino da msica no projeto aberto a todas as crianas; no h

avaliaes, com atribuies de notas, mas apenas de classificao para a prtica de
orquestra. Sendo assim, inscreve-se quem quer, diz Wagner Diniz (Anexo E-6, p. 50).
Corrobora essa ideia a aluna Mnica (Anexo E-4, p. 34) quando questionada se as aulas de
educao musical na Escola Bsica no a incentivavam a estudar msica, porque precisam
cumprir um currculo e so obrigatrias; ela diz:

Sim, mas se entra para esta orquestra [Orquestra Gerao] e quer

estudar msica a srio, eh... isso depende se se quer aprender mesmo!
Se quer seguir com o instrumento. Assim, muito mais interessante. ...
d vontade de aprender.

A fala da aluna Mnica, coloca-nos a realidade da educao musical do ponto de

vista do aluno, que no tem outra opo a no ser tocar um pouco de flauta, mesmo que
esse no seja o seu desejo: Toca flauta, porque tem que ter aulas de msica, e isso
(Anexo E-4, p. 33).

Letcia (E-3, p. 29), por sua vez, quando questionada sobre a diferena entre a
Educao Musical e a Orquestra Gerao disse:

L [na Educao Musical] ns s tocvamos piano e tnhamos tambm a

formao musical inicial. E aqui [na Orquestra]... Ah, pronto, ns
comeamos logo com o instrumento e orquestra e aprendemos as coisas.
Aprendemos a ouvir as pessoas. A estar concentrados, pronto.
Basicamente isso. Na escola tive s um bocadinho de msica.
Se no fosse a Orquestra Gerao, eu no teria a oportunidade de estar
agora numa escola profissional e aprender msica, que uma coisa que
eu gosto.
Eu, aqui, tive a oportunidade de tocar sempre em orquestra. Pronto.
uma oportunidade nica.

O que nos parece, que as crianas e os jovens tm interesse em aprender msica,

em ouvir msica; no entanto, esse carter da disciplina educao musical focada muito na
formao musical (teoria), na apreciao e na descontinuidade que tem distanciado os
alunos da disciplina. Eles querem fazer msica de forma concreta, tocando um instrumento
do seu agrado, participando de uma orquestra ou de um grupo. Encontramos essas ideias
fundamentadas nas proposta de Elliott (1995) de um fazer musical concreto, tocando,
 247

compondo, dirigindo, ouvindo, improvisando e, na sua teoria de que os conceitos sobre os

elementos estruturais da msica no constituem o conhecimento musical em si.
Compreender as propriedades e os elementos estruturais da msica s uma das
dimenses exigidas na compreenso musical. O fazer musical envolve uma forma
multidimensional de pensar e compreender a msica que depende das nossas capacidades e
de uma forma adquirida de conhecimento o saber fazer musical. Um fim educativo vivel a
todas as pessoas e possvel de ser alcanado por meio de um envolvimento profundo e
constante dos alunos com o fazer musical sistemtico.

Por outro lado, a educao musical curricular contrasta profundamente (e at certo

ponto confronta-se) com os propsitos do ensino musical do projeto, assim colocado pelo
professor Wagner Diniz:

E h outra coisa que a msica no currculo oficial da escola (e sabe que

c est a diminuir). H um programa mnimo que as pessoas tm que
cumprir (embora, acontea que s vezes, por muita boa vontade). H s
vezes um conflito naquilo que o professor deve ensinar, segundo o
programa oficial, e os midos da Orquestra Gerao tm outro tipo de
programa. Porque a nossa ideia uma formao musical muito mais
prtica. a partir da msica que eles esto a estudar, vo aprendendo o
nome das notas, os intervalos, basicamente, resumem-se a isso. Agora,
no currculo oficial uma confuso. Confuso, no. uma questo mais
completa porque os professores tm que dar aquilo oficialmente at ao
final do ano. Por vezes, no tm tempo para se adaptar a um currculo
diferente... E a nossa experincia... Comeamos com muitos professores
da escola e, pouco a pouco. fomos colocando pessoas especficas para a
formao musical para o nosso projeto. Porque, realmente, havia esse
problema de conflito. Com razo. Por que o professor do curso oficial
tinha que cumprir o programa; portanto, no podia estar a fazer o outro.
Para ns, aquele programa no nos interessava, porque os midos que
vo para a orquestra so midos difceis. No so midos com grandes
capacidades de concentrao e aquele programa difcil mesmo para as
pessoas da escola (Anexo E-6, p. 51).

A Professora Maria Jos Artiaga (E-7, p. 71) corrobora o Professor Wagner Diniz
sobre a educao musical das escolas dizendo:

As escolas tm tido uma presso to grande da parte do Ministrio da

Educao para cumprirem as metas de aprendizagem, no que respeita ao
portugus e matemtica, e os professores queixam-se tanto da
sobrecarga administrativa, que essa uma das principais razes porque
a escola no est mais envolvida. Atualmente os professores vm-se
aflitos para cumprir tudo o que lhes exigido. Essa uma das razes
porque a escola por vezes est divorciada do projeto, ou no o
acompanha tanto como gostaria. Por outro lado, como disse antes, h
todo um conjunto de infraestruturas que falta s escolas.
248

No projeto no existe uma forma nica de ensinar. Cada professor pode e

incentivado a fazer sua maneira; entretanto, o cantar uma estratgia bastante usada por
todos os professores de cordas. A parte terica, tambm, abordada durante as aulas de
instrumento, os professores limitam-se a orientar e corrigir apenas os ritmos e a leitura das
notas sempre em relao s peas da orquestra. Embora tenha sido enfatizados por alguns
professores a estratgia da imitao, na maior parte das aulas os alunos tocavam lendo as
partituras, principalmente nas fases iniciais. Os alunos mais adiantados tecnicamente, muitas
vezes tocavam de memria.

5.1.3.8.3 A escolha dos instrumentos

Numa parte das vezes, so as prprias crianas que fazem a escolha do instrumento;
noutras situaes, quem sugere o instrumento o professor. Esta sugesto geralmente est
pautada pelas caractersticas fsicas das crianas, mas tambm pela necessidade de se ter
um determinado instrumento na orquestra. Normalmente h uma fase de adaptao ao
projeto, durante o qual as crianas podem optar por aprender um determinado instrumento.
Caso no se adaptem ao instrumento, podem trocar por outro. Nesta fase, as crianas
podem demorar at trs meses para decidir, em definitivo, a qual instrumento preferem
dedicar-se. As alunas que colaboraram no estudo, ao serem questionadas sobre a suas
escolhas de instrumentos, informaram-nos que:

Experimentei os sopros e no gostei. A experimentei o violino e fiquei no

violino. (...) gostei de violino e o meu pai tambm disse que eu tinha jeito.
Pronto, fui para o violino (E-4, p. 32).
Tecnicamente eu no escolhi, eh... escolheram para mim. Eu era uma
das mais velhas, era mais alta, e era o nico instrumento que estava
disponvel. Pronto. (...) Agora, eu gosto muito [do contrabaixo] (E-3, p.
28).
Primeiramente eu no quis, no me interessei muito; mas depois,
medida que eu fui vendo as coisas, eu gostei e escolhi o violino. Porque
acho bonito o som (E-5, p. 37).

O instrumento no caso do projeto, para alm de ser um dos objetos do estudo da

educao musical, pode ser pensado como um objeto mediador, que se interpe entre a
criana e o mundo, ampliando o seu poder de transformao social, cultural e educacional. O
instrumento, nesse sentido, pode ter a funo de ampliar as possibilidades tcnicas
expressivas, a cognio e a criatividade da criana em relao msica. Os instrumentos
 249

musicais de orquestra tm sido associados a um pblico muito seleto, de caractersticas

especiais e elite, marcados por uma tradio erudita. No caso do projeto, os instrumentos
de orquestra deixaram de ter uma funo extremada pela tcnica virtuosstica, para ter uma
funo educacional; as tradicionais lies de tcnica, so substitudas por msicas. Um
ensino pautado por um fazer musical ligado ao prazer de tocar. No trabalham num vazio
esttico e sem prazer; portanto, no esto apegados somente aos mtodos tradicionais de
ensino de leitura no instrumento (as notas, os valores musicais, apresentados na sua vez, um
a um) onde o conhecimento apresentado de forma mecnica, com gradao da dificuldade
tcnica. Na aula de msica, aprendem msica. Na aula de msica, aprendem a fazer
msica. Portanto, as aulas de instrumento deixam de ser apenas baseadas em lies
preparatrias, com o objetivo de obter excelncia tcnica.

Os instrumentos utilizados no projeto so de boa qualidade e, nesse sentido, portanto

possuem um som razovel, o que facilita a aprendizagem inicial (que geralmente difcil). A
proposta do ensino coletivo de instrumentos musicais vem ao encontro das expectativas das
crianas. s de posse de um instrumento de verdade que possvel tocar e aprender um
repertrio, com qualidade e gosto musical. A esse respeito Pinheiro comenta que :

Estou convicto, e a prtica demonstra-o, de que o contacto das crianas

com os instrumentos musicais a srio vivido por elas como algo mais
do que um direito bsico da vida da criana. Terem nas mos um objecto
de valor, com o qual se fez e continua a fazer arte, que precisa de um Ser
Humano intermedirio/intrprete para o fazer viver, so factores que
favorecem a autoestima das crianas, diferenciando-as pela positiva e
pela mais-valia que representa este saber e este saber fazer (negrito
no original) (2000, p. 22).

No caso do Projeto, a prioridade o repertrio, a msica; s por a j se mostra a

importncia de se ter um instrumento a srio. Um repertrio que vai do erudito, ao popular e
ao jazz (rompendo, tambm, com a ideia de que as crianas no apreciam a msica erudita).
No caso da orquestra o que se percebe a multiculturalidade vivida na prtica. A respeito do
repertrio, a Professora Maria Jos Artiaga comentou que na orquestra eles:

[c]omeam pelo repertrio infantil e popular (Anexo E-7, p. 64).

Na minha opinio, os alunos devem ter acesso a uma grande diversidade
de repertrios para que no se d o caso de dizerem que no gostam
sem conhecer. Desde a msica erudita ao Jazz, msica Rock, popular,
de diferentes culturas, etc. (Anexo E-7, p. 66).
250

Por sua vez o Professor Maggiorani diz que:

[o] material da orquestra j est feito com muitas peas do Suzuki (...)
(Anexo E-1, p. 11).
(...) eu ponho concertos para violino e estudos e pronto (Anexo E-1, p.
13).
Mesmo nas peas, ns prprios... as peas portuguesas ns inventamos,
escrevemos, compomos msicas portuguesas eh... (Anexo E-1, p. 9).

Neste contexto, salientamos a ideia de Elliott (1995) a respeito do multiculturalismo

preconizado na educao musical, numa perspectiva abrangente e objetiva no ensino da
msica, criando uma interao entre as vrias culturas e estilos musicais. Ou seja, para alm
de uma estratgia de estabelecer entre os alunos e o projeto um espao de pertena cultural,
o projeto tenta incorporar na sua prtica uma gama variada de msicas.

5.1.3.8.4 A orquestra, os ensaios de naipe e as apresentaes

As primeiras Schools Orchestras parecem ter sido influenciadas pelo Maidstone

Movement, das escolas pblicas inglesas. Como foi abordado no captulo terceiro, o
Movimento Maidstone de ensino coletivo de violino criou, em 1905, a Unio Nacional de
Orquestras Escolares, com o objetivo de promover a prtica de msica instrumental entre
crianas em idade escolar, incentivando a formao de orquestras escolares (Deverich, 1987;
Keene, 2009). Isto, para dizer que a ideia de orquestras em escolas pblicas no nova;
entretanto, no , infelizmente, amplamente adotada nem em Portugal nem no Brasil. Este
tipo de prtica musical ainda fica, de alguma maneira, restrito ao ensino especializado dos
conservatrios e academias.

O Projeto Orquestra Gerao faz parte dos projetos da rea de enriquecimento

escolar; portanto, no de frequncia obrigatria, frequenta quem deseja. Nesse contexto
entendido como extracurricular. O que se percebe que, embora a msica j estivesse
presente como componente curricular na escola, havia uma necessidade por parte dos
alunos de um fazer musical que estivesse mais voltado para a prtica do que preso aos
contedos tericos e estticos do programa oficial da escola. Das opinies levantadas nas
entrevistas, o sucesso do projeto est essencialmente ligado oportunidade: oportunidade de
aprender msica, oportunidade de tocar um instrumento, oportunidade de conhecer estilos
diferentes de msica, oportunidade de entender o significado da msica e a sua utilidade;
 251

tudo o que os alunos nunca encontraram na educao musical curricular. O aprender

fazendo msica muito diferente do aprender descontextualizado, do aprender no vazio, do
ter um contacto superficial em alguns poucos anos da escolaridade.

Os alunos do projeto tm trs horas de prtica de orquestra divididas em duas aulas

por semana. Nessas aulas trabalham o repertrio com a orquestra toda (cordas, sopros e
percusso). Estas aulas podem ser ministradas tanto pelo maestro Professor Olivetti como
pelo Professor Maggiorani (embora todos os professores, nas aulas de formao, recebam
orientao para trabalharem os gestos tcnicos para a direo, estando qualquer um deles
aptos para estar frente orquestra, para dirigi-la).

As orquestras so o foco principal do projeto. Os alunos, desde o incio, j tm aulas

de prtica de orquestra, o que parece favorecer a aprendizagem. A Professora Maria Jos
Artiaga diz (Anexo E-7, p. 62):

Em termos pedaggicos, para alm da metodologia aplicada, h o facto

do trabalho musical ser apenas sobre o repertrio de orquestra, o que,
provavelmente, tambm contribui para que os alunos alcancem os
resultados com maior rapidez.

Para alm da Orquestra A (orquestra mais antiga), o Projeto da Escola Miguel Torga
tem mais orquestras com nmeros variados de elementos que se encontram em diferentes
nveis de aprendizagem. Como existe uma interao entre os alunos de todas as orquestras,
frequente observar entre as aulas e os ensaios (nos corredores e no ptio da escola) os
alunos tocando juntos e, muitas vezes, os alunos da orquestra A ajudando os mais novos.
Observamos que, na prtica de ensino em grupo, os alunos, para alm de aprenderem com o
professor, aprendem uns com os outros, sendo o cotidiano a base geradora das
possibilidades de aprendizagem. Percebemos que no dia a dia que a aprendizagem se vai
consolidando, na cumplicidade que se cria entre os membros da orquestra. Reflexo da
prpria harmonia da msica que se executa, isto quer dizer que, da mesma forma que existe
toda uma organizao sonora, existe, analogamente, toda uma organizao funcional no
interior da orquestra.

As crianas vo chegando aos poucos para o ensaio da orquestra, porque alguns tm

aulas antes do ensaio e sempre existe um pequeno atraso entre as deslocaes. O maestro
ensina como deve ser a postura do msico na orquestra, como deve ser a afinao da
orquestra, embora quase todos os instrumentos j estejam afinados antecipadamente pelos
252

professores auxiliares. Observou-se que num ensaio em especial, que antecedia um concerto,
o maestro explicou para o spalla (e para a orquestra) como deveriam agir no momento da
afinao da orquestra; disse-lhes que era importante aprenderem esse ritual. No entanto, em
dias normais de ensaio, isto no acontece; normalmente a afinao feita pelos professores.
Foi possvel perceber que o ambiente do ensaio era de satisfao e de auto-realizao, o que
pode representar um fator importante para a permanncia dos alunos no projeto, porque a
participao necessariamente educativa e motivadora. Hikiji observou essa
responsabilidade e esse comprometimento no seu estudo, descrevendo-o:

Ouvir-se no meio de uma orquestra uma experincia nica. Voc

percebe que faz parte de algo muito maior, que, no entanto, depende de
voc. H uma responsabilidade imensa: tocar errado a sua parte pode
comprometer o resultado final. Cada msico se compromete com o outro,
em vrios sentidos. O prazer de ouvir um trecho afinado em que todos
esto em sintonia enorme (2006, p. 237).

O Professor Maggiorani fala-nos sobre a disciplina na orquestra:

A msica no ajuda s a parte musical: ajuda a parte humana. A

disciplina da orquestra, a concentrao que eles tm que desenvolver.
Tudo isso ajuda... (Anexo E-1, p. 15)
basicamente concentrarmo-nos, darmos o melhor de ns... aproveitar,
que o principal que temos um ambiente que nos ajuda muito. muito
propcio a isso, porque somos todos, toda a gente quer o mesmo. uma
competio saudvel muito grande. As pessoas tocam, e a maneira com
que tm de falar, de mostrar o que fazem atravs do instrumento,
atravs do estudo (Anexo E-1, p. 6).
E as pessoas hoje em dia assumem to importantes a orquestra como a
prtica individual; ento, conseguem estudar e encarar a orquestra como
uma atividade to sria e to profissional como o instrumento (Anexo E-1,
p. 7).

Letcia enfatiza que na orquestra aprendemos a ouvir as pessoas, a estar

concentrados (...). Tocar na orquestra o que eu estou mais habituada (Anexo E-3, p. 29).
Na opinio de Patrcia, na escola bsica ensinam-nos um bocadinho de tudo e aqui na
orquestra mais especfico (Anexo E-5, p. 38). Para a Professora Artiaga a particularidade
do projeto :

() realmente, o facto de, desde o comeo, as crianas tocarem na

orquestra. H, portanto, uma particularidade a nvel pedaggico que
difere da maioria das escolas, nas quais as crianas podem tocar na
orquestra, mas essa no a finalidade (Anexo E-7, p. 60).
 253

() a orquestra uma ferramenta excepcional para desenvolver a

concentrao, dado que os midos tm de dar uma ateno enorme ao
que fazem. J houve um estudo, que disse que a concentrao das
crianas maior depois de frequentarem a orquestra. O lado musical,
obviamente que tambm est presente (Anexo E-7, p. 61).

A orquestra apresenta uma morfologia como as tradicionais orquestras sinfnicas: o

naipe das cordas, composto por violinos, violas, violoncelos e contrabaixos; o naipe de sopros
est dividido em madeiras (compostas por flautas, flautim, obo, fagote e clarinetes) e metais
(compostos por tubas, trompetes, trombones e trompas) e uma seo de percusso com
tmpanos de pedal, xilofones, caixa clara, grande caixa, sinos tubulares, pandeiros, tringulos,
pratos de choque, entre outros instrumentos. A orquestra tambm uma oportunidade de
aprender as diversas especificidades e as diferentes sonoridades dos instrumentos. Embora
os alunos da orquestra A sejam mais adiantados, alguns alunos ainda necessitam de ajuda,
sendo a afinao dos instrumentos feita pelos professores. A Professora Sandra Martins
quem tem feito esta funo na orquestra A, ajudando a afinar os violinos e as violas e, por
vezes o professor de contrabaixo que ajuda na afinao dos violoncelos e dos contrabaixos.
Quando o maestro chega a orquestra j est afinada. no ensaio da orquestra que os alunos
tm a oportunidade de perceber e colocar em prtica aspectos das msicas que estudaram
nas aulas de instrumento. Embora a orquestra tambm seja um momento de aprendizagem,
nas aulas de instrumento que os alunos aprendem a tcnica para o executar. Ento, a
orquestra o momento em que podem pr em prtica a tcnica que aprenderam e onde
podem compreender a msica na sua totalidade, e perceber que essa totalidade depende da
cooperao de cada naipe, de cada instrumentista.

Durante os ensaios, observamos que existe sempre a assistncia dos professores,

um de sopro, um de cordas e por vezes dois de cordas, que vo at s estantes dos alunos
para uma orientao. O Professor Wagner Diniz contou-nos que:

no tutti, ns geralmente fazemos... Tem sempre um professor de cordas

agudas e um de cordas graves, sempre que podemos. Vimos que
sempre melhor ter dois professores fazendo tutti. (...) Primeiro, porque
um pode auxiliar o outro. Segundo, porque um tem mais facilidade nos
instrumentos graves e outro no mais agudo (Anexo E-6, p. 53).

Observamos, que apesar de facilitar para o maestro ter os professores auxiliando (no
caso de um instrumento que necessite conferir a afinao, na falta de partitura na estante ou
mesmo na correo da postura de algum aluno) muitas vezes a movimentao do professor
254

entre as estantes rouba a ateno que deveria estar centrada no gesto, nas orientaes do
maestro e na msica.

A orquestra A (a orquestra principal e mais antiga) formada por alunos com melhor
nvel tcnico no instrumento. Nessa orquestra possvel observar alunos que esto no projeto
desde a sua criao (no geral so alunos que tocam h mais de quatro anos). O nmero de
alunos nessa orquestra gira em torno de cinquenta instrumentistas; alm dos alunos da
Escola Miguel Torga tambm tem alunos da Escola de Ensino Bsico de 1 Ciclo do Alto do
Moinho do Zambujal, no entanto, o nmero maior de alunos da Escola Miguel Torga.

O repertrio variado, predominantemente voltado para msica erudita, na sua

maioria arranjos ou trechos originais de obras eruditas mais populares como: arranjo do 4
movimento da Sinfonia Novo Mundo de Dvork; Les Toradors da Suite n. 1 de Carmen de
Bizet; primeiro movimento do Concerto em L menor de Vivaldi. Porm a orquestra tambm
toca algumas msicas tradicionais venezuelanas como: Sol di manh; Suite Afro-Cubana;
Ritmos Ciganos, sendo que todas essas obras so arranjadas por Carlos Garcia. O repertrio
decidido pelos coordenadores, conforme a informao da Professora Sandra Martins as
peas so escolhidas pelos coordenadores; aquelas que eles acham que se adaptam mais
ao nosso meio e aos nossos alunos; no existe uma regra (Anexo E-2, p. 23).

Ao que parece, por se tratar de uma orquestra escolar, a escolha do repertrio fica
mais a cargo da coordenadora do que do prprio maestro, ou mesmo da participao dos
alunos. A escolha da coordenadora est relacionada com a intencionalidade educativa,
porque ela tambm professora no projeto. Os alunos da orquestra demonstram
envolvimento com esse repertrio, embora seja evidente que eles passaram a conhecer a
maioria dessas msicas no trabalho. O repertrio no passa pela escolha dos alunos, mas
passa a fazer sentido para eles, porque os leva ao domnio tcnico do instrumento,
necessrio no apenas para tocar a msica erudita, mas para o fazer musical de uma forma
geral. O gostar de tocar e de fazer parte da orquestra pode ser tambm um aspecto
importante para a compreenso do ensino musical que se d na orquestra e para a
construo do sentido daquilo que est sendo aprendido. O que nos parece, que o gosto e
a aprendizagem est muito mais focada na ao de tocar e de fazer msica do que no
repertrio. evidente que os alunos tm as suas preferncias, e do que pudemos observar as
obras que requisitavam maior destreza tcnica (como agilidade da mo esquerda pelo
 255

nmero de notas ou uma articulao mais elaborada de golpes de arco), pareciam ser as
mais apreciadas, talvez por conta do desafio. Observamos que as obras eruditas eram
tocadas com mais seriedade e muita concentrao, enquanto as obras populares eram
tocadas de forma mais descontrada. A orquestra tambm proporciona aos alunos um espao
para aprender a respeitar as necessidades do grupo como a harmonia, o pulso, a
intensidade, as dinmicas, a percepo da sua sonoridade em relao aos outros
instrumentos.

O repertrio tambm possibilita diagnosticar o nvel de aprendizagem dos alunos para

a reorganizao entre as orquestras. Frequentemente, eles passam por uma avaliao que
no envolve notas, mas serve, por um lado, para cobrar o empenho e o estudo, por outro,
para recompensar os mais esforados e estudiosos com a ascenso para orquestras de
nveis mais adiantados (o que, neste caso, representa ir para uma orquestra que faz mais
concertos, que faz mais viagens, dando oportunidade de vivenciar outros contextos fora do
meio de convvio habitual do bairro e da escola).

De um semestre para outro, podem-se formar outras orquestras. No incio da

pesquisa, existiam duas: a principal (orquestra A) e outra um pouco mais iniciante (orquestra
B); no entanto, no ano seguinte foram criadas as orquestras C e D, com um nmero menor
de integrantes.

A Orquestra B o que podemos chamar de nvel intermedirio; tem em mdia vinte

alunos que, apesar de tocarem h dois ou trs anos, ainda no tm um desenvolvimento
tcnico no instrumento para cumprir o repertrio da orquestra A. Para aceder orquestra A,
os alunos da orquestra B, precisam de passar por avaliaes e serem indicados pelos seus
respectivos professores. Na avaliao levam-se em conta no s o desenvolvimento musical,
mas a assiduidade, a participao e o interesse do aluno. Na orquestra B o objetivo tocar
um repertrio de nvel mdio, desenvolver a leitura e a prtica de conjunto. As msicas do
repertrio tm arranjos facilitados ou so peas originais compatveis com o nvel da
orquestra.

As Orquestras C e D tm um repertrio simplificado, com partes facilitadas. Nele

constam adaptaes de arranjos feitos para o El Sistema, e tambm algumas msicas do
mtodo Suzuki. A participao nessas orquestras tem como objetivo principal desenvolver a
capacidade de tocar em grupo seguindo o mesmo ritmo, com a mesma sonoridade e
256

afinao. Muitas das obras que as orquestras tocam esto intermeadas pelo canto (ou seja
numa mesma obra as crianas tocam o instrumento, param de tocar e cantam um trecho da
obra e, depois, voltam a tocar novamente) - o que uma estratgia importante para o
desenvolvimento do ritmo e da afinao.

A Professora Maria Jos Artiaga diz que o diferencial na pedagogia do projeto a

adoo da estratgia de cantar antes de tocar () antes de tocar as crianas tm de cantar.
Comeam pelo repertrio infantil e popular (Anexo E-7, p. 63). Os ensaios da orquestra no
servem apenas para preparar as apresentaes, mas configuram-se como uma aula onde
so detalhados os aspectos sonoro-musicais. Embora o maestro no se expresse com termos
tcnicos (o que a nosso ver, complementaria a aprendizagem), os elementos como a
fraseologia musical so explorados, os motivos meldicos so destacados, as frases e suas
correlaes com os demais elementos que compem a obra musical so evidenciados e o
modo como os trechos devem ser executados so esclarecidos. dada ateno aos
ornamentos que aparecem nas obras, ao cuidado com as articulaes, aos ataques, aos
acentos e interpretao de um modo geral. As dinmicas, a expressividade, e as
finalizaes tambm, so elementos relevantes e explorados durante os ensaios. Esses
contedos aparecem continuamente e embora (como dito anteriormente) no sejam
explicados atravs das suas nomenclaturas, so exemplificados e explorados na prtica.
Desta forma, as msicas so repetidas, tocadas por partes, por naipes, at ficarem prontas.
A seriedade com que so conduzidos os ensaios e o refinamento com que so preparadas as
obras musicais, levam a que o trabalho de orquestra se assemelhe ao que se faz nas escolas
especializadas.

durante os ensaios da orquestra que os alunos parecem estabelecer uma

aprendizagem mtua, comeam a escutar atentamente o outro, comeam a entender a
orquestrao. nesse processo coletivo que os alunos parecem estar a todo o momento
aprendendo habilidades tcnicas.

Os ensaios de naipe de cordas so ministrados pelo professor Maggiorani ou pelo

professor de contrabaixo, de maneira que no existe um professor fixo para trabalhar com um
determinado naipe da orquestra (existe, sim, um rodzio em funo das muitas tarefas que
lhes so atribudas). Nessas aulas de naipe de cordas, so feitos exerccios de escalas
utilizando diferentes golpes de arco, com o objetivo de ajustar a afinao do grupo e trabalhar
 257

a sonoridade. Trabalha-se o ataque e as finalizaes das peas, a dinmica, os andamentos,

os acentos, etc. So realizadas leituras por trechos, que ora passam pelo naipe dos violinos,
ora passam pelos naipe dos violoncelos, violas ou contrabaixos; dependendo da dificuldade
os naipes tocam separadamente ou em conjunto. Normalmente a leitura de uma obra nova
intercalada com obras que j fazem parte do repertrio, sendo trabalhadas, primeiro, nos
ensaios de naipes. O que chama a ateno, apesar de se tratar de crianas e de
adolescentes, a seriedade e concentrao durante a aprendizagem da msica. Observamos
que os alunos utilizam estratgias individuais para apreenso da msica trabalhada,
estratgias que no ficam restritas apenas leitura da partitura. Entre elas foi possvel
perceber a escuta atenta com o propsito de compreender a linguagem musical; a percepo
atenta aos outros naipes; o relacionar o que foi ouvido e tocado com outros trechos da
msica e o guiar-se pelos colegas de estante.

Observamos que existem muitas diferenas na atuao de cada professor. Um

mais exigente e srio, outro mais solto e brincalho e outro extremamente tcnico e
carinhoso. Em funo disso, cada aula tem rumos e resultados diferentes, alm da motivao
(dos alunos) ser diferenciada em cada caso. Isso confirma a ideia de que o professor um
dos componentes fundamentais na questo da motivao do aluno. Carlos Kater enumera,
algumas propriedades fundamentais no trabalho pedaggico; estas propriedades podem
muito bem ser encontradas no projeto:

nesse sentido, imperativo definir prioridades a serem levadas em conta

no trabalho pedaggico. Entre elas evidencio: 1) importncia de
estabelecimento de vnculo afetivo, que embase a relao interpessoal e
gere confiana como condio bsica para o aprendizado; 2) flexibilizao
do processo didtico-pedaggico (sem perder o rigor), visto a relativa
dificuldade em sustentar a ateno e a necessidade de outro tempo no
obrigatoriamente maior para abordar e tratar questes; 3) adequao,
organizao e equilbrio entre espao de liberdade e instaurao de
referenciais de limite, assim como espaos de ao individual e coletiva
(invaso e desrespeito); 4) intensificao e ludicidade no exerccio de
nomeao (dar nome) a fim de esclarecer comportamentos, emoes e
sentimentos; 5) necessidade de valorizao individual, atravs de
procedimentos educativos construtivos e sinceros (legtimos, reais e no
mero reforo positivo acrtico, falso e confuso) (2004, p. 47).

Questionamos a professora Maria Jos Artiaga sobre quais eram os elementos

importantes na formao musical alm das aulas. A professora disse-nos que outro aspecto
importante a apresentao em pblico. Para o que fazem ser considerado de qualidade,
258

eles tm de estar afinados, saberem interpretar o repertrio, conhecer aspectos

complementares, etc. (Anexo E-7, p. 61). Corroborando com a professora, observamos que
as apresentaes complementam a aprendizagem; consolidando a construo do
conhecimento musical, ela motiva os alunos a permanecerem e a participar ativamente no
projeto. As apresentaes do oportunidade de mostrar o resultado do trabalho que
desenvolvido. Existem vrios tipos de apresentao na programao geral do projeto:
concertos e audies. Os concertos, geralmente acontecem em teatros, auditrios, praas e
espaos pblicos; j as audies acontecem na prpria escola, tm como pblico-alvo os
pais, os amigos e os familiares das crianas. So apresentaes que envolvem na maior
parte das vezes os alunos iniciantes (embora, se apresentem tambm alunos de nvel mdio
e avanado).

A apresentao o momento de demonstrar o resultado do que se aprende. Nesse

processo estabelecem-se relaes com diversas instituies e pessoas, quer nas
apresentaes na escola, quer nas apresentaes externas (realizadas inclusive no
estrangeiro), construindo um tecido social, onde esto envolvidos os alunos, os professores, a
famlia, as instituies governamentais e no governamentais. Esses concertos, para alm, da
formao musical, servem tambm para marcar a identidade da prpria orquestra. Como diz
a Professora Maria Jos Artiaga:

Os resultados esto ali, no tm que ser contados, basta ouvi-los. Esses

resultados so bvios e as pessoas no imaginavam que os alunos, em
to pouco tempo, pudessem atingir o nvel que atingiram. Penso que esse
o melhor carto de visitas que a orquestra d (Anexo E-7, p. 62).

No entanto, para que uma apresentao se realize, necessria toda uma logstica.
A viabilizao e a organizao das apresentaes so da responsabilidade da direo do
projeto. A coordenao da orquestra responsvel pela organizao interna, como por
exemplo a redao de bilhetes com orientaes para os alunos, as autorizaes, a
organizao e o transporte. A montagem de instrumentos e equipamentos realizada
principalmente pelos professores e pelos alunos. A distribuio das tarefas feita conforme
as possibilidades individuais de cada integrante. Esta situao favorece o coletivismo, uma
vez que todos os alunos participam e colaboram mutuamente em direo a um interesse
comum. Nesse processo, vo sendo incorporados valores que iro influenciar atitudes e
comportamentos que transcendem as fronteiras da orquestra para o meio de origem e de
 259

convvio social externo; em situaes externas a ela, que essa aprendizagem ir ser
colocada em prtica. Essas atribuies esto relacionadas com a prtica musical
desenvolvida na orquestra, em que o paradigma coletivo se torna um dos elementos
preponderantes na aprendizagem (Kleber, 2006). Assim, a prtica de orquestra, configura-se
num fio condutor que interliga um sistema complexo de aes envolvendo a famlia, a escola,
a comunidade.

5.1.3.9 Contexto sociocultural e as interaes

A interao pode ocorrer em qualquer ocasio quando um grupo de indivduos se

encontra. Portanto, dentro do projeto, as interaes permitem aos alunos e aos professores
conviverem, compreenderem-se e compartilharem um contexto sociocultural intensamente
diversificado. Existe uma influncia recproca sobre as aes uns dos outros. Essa influncia
que promove o processo de aprendizagem musical. Desta forma, na medida, em que o
tempo de envolvimento no projeto e as interaes entre os professores e os alunos
aumentam; os integrantes vo-se tornando mais experientes e ficam aptos a se auxiliarem
uns aos outros, aos novos colegas que se integram na orquestra ou mesmo a auxiliarem os
iniciantes de outras orquestras.

Muitos estudiosos (Arroyo, 1999, 2000; Green, 2000a; Kleber, 2006), tm ressaltado
nas suas pesquisas e propostas prticas a relevncia do contexto sociocultural e educacional
onde se processa o ensino da msica. Observamos que o conhecimento musical pode ser
construdo na interao do aluno com o meio e que uma vivncia musical rica e prtica
suporte para a aquisio desse conhecimento, sobretudo no contexto escolar e em projetos
desta natureza. O Professor Maggiorani diz que a melhor maneira para desenvolver o projeto
chegar onde est o aluno:

Agora a melhor maneira esta aqui [Escola Miguel Torga], porque a

melhor maneira social. Temos que ir aos bairros, temos que chegar
onde eles [alunos] esto, o principal. Depois, mais para frente, quando
eles tiverem recursos podem deslocar-se. Depois porque tambm o
projeto no uma procura de talentos e de formao em msica. O
projeto uma oportunidade de igualdade para todos. Esse o principal
do projeto. Portanto, o fato de estar inserido na escola, traz muitos
benefcios nessa altura porque faz com que o mido se ligue mais na
escola () (Anexo E-1, p. 14).
260

O facto de se ligarem ao projeto tambm os leva a ter com a escola outro tipo de
interao, criando outras perspectivas futuras.

Ns podemos cultivar mais os midos aqui... E depois se faz uma seleo

de quem so os midos que realmente querem seguir, querem
continuar... Que ficam tambm dentro do projeto, que no deixam de
fazer parte do projeto.
Agora, a escola tem dado grande apoio, tem dado grande ajuda o que, de
outra maneira era difcil; primeiro, porque a escola o stio dele, o bairro
deles, mais fcil eles se deslocarem. Os professores tambm ajudam...
A msica no ajuda s a parte musical: ajuda a parte humana. A
disciplina da orquestra, a concentrao que eles tm que desenvolver.
Tudo isso ajuda...
A comunidade em si, tambm tem ajudado. Porque o objetivo a
comunidade em si, que todos se envolvam, e isto tem que ser um
exemplo para toda a comunidade. Toda a comunidade tem que apoiar os
midos. Portanto, uma transformao coletiva, porque o principal que
ns temos que combater o ambiente, porque seno, no se desenvolve
nada. Temos que faz-los se envolver. Penso que na escola ns
conseguimos manter e ter um controle maior do ambiente (Maggiorani
Anexo E-1, p. 15).

O trabalho em grupo traz um estmulo para as crianas do projeto. Esse estmulo e

essa motivao fazem parte da filosofia do El Sistema, cujo objetivo mostrar que todos so
capazes; o progresso de um o estmulo para o outro. desta forma que o professor
Maggiorani fez a sua formao e dessa forma que tenta envolver os seus alunos. Ele conta-
nos que:

Eu tinha que ver os colegas tocando coisas muito mais difceis porque j
tinham comeado antes que eu e tinha que adaptar, tinha que estudar o
mximo possvel, tentar olhar e imitar, pedir ajuda. Isso, isso.... o facto de
ter uma orquestra grande e muita gente fez com que eu me lanasse
mais rpido (Anexo E-1, p. 5).

O contexto social onde os alunos ento inseridos, a escola, confere aos alunos um
outro valor identitrio, diferenciando-os das outras crianas do meio escolar e do meio
envolvente e atribui valores s suas experincias musicais. Lucy Green (2000a) tem refletido
sobre os significados da msica face ao contexto social em que ela produzida e consumida.
Chamou imerso na msica e nas prticas musicais em contexto natural de
enculturao, sendo esse aspecto fundamental na aprendizagem da msica. As crianas e
jovens do projeto esto envolvidos na experincia musical, ao aprender a executar um
instrumento, mesmo que este no seja um instrumento peculiar ao seu meio social de
 261

origem. Podemos atribuir esse resultado experincia musical pessoal que se expande e se
aprofunda pela experincia musical social, atravs do fazer musical em conjunto que vai se
convertendo em conhecimento pessoal. Green diz que uma das tcnicas de aprendizagem
mais usada pelos msicos populares, j bastante conhecida e descrita em diversas
literaturas, a imitao, de ouvido (2000b, p. 70). Quando analisamos a prtica musical
que acontece no contexto sociocultural do projeto, a discusso que prevalece que a
apropriao cultural acontece de uma forma abrangente pelo processo educativo do projeto
(a msica possvel para todos) e de forma muito especial na prtica de aprendizagem em
grupo entre os alunos e entre eles e os professores. As crianas trazem consigo a msica do
seu meio, da sua cultura e as interaes sociais e culturais que decorrem da prtica musical
vo definindo o modo de conhecimento que vai sendo adquirido. Isso mesmo afirma o Prof.
Juan Maggiorani:

um projeto de integrao, para que possam comear a estudar msica,

as portas esto abertas para isso. O objetivo tambm que eles
consigam seguir... (Maggiorani, Anexo E-1, p. 16)
Ns damos as ferramentas, ns damos toda... abrimos todas as portas e,
claro que sabemos quais so as pessoas que tm mais possibilidades,
que vo se destacando, que vo se envolvendo mais e j tm uma
mentalidade... A msica j est acumulada nele, j est interiorizada e ele
quer mesmo fazer parte do grupo. Ns damos toda a ferramenta para
que ele continue [] (Maggiorani, Anexo E-1, p. 15).

As atividades em grupo so fundamentais nesse tipo de projeto que, para alm da

aprendizagem, desperta o sentimento, a sensibilidade, o esprito, a autoestima e outros
valores sociais como a amizade, a tolerncia e o prazer do trabalho em grupo, fortalecendo a
vivncia em sociedade e as relaes interpessoais. Esta nfase nas relaes sociais entre os
alunos, o compromisso assumido com a msica e com os colegas pode estar ligado s
interaes que se estabelecem nos ensaios, nas apresentaes e em todas as atividades que
realizam.

O que percebemos que o facto de serem sensveis uns aos outros, amizade,
cooperao, afeta a natureza da msica que produzem. De facto, a oportunidade de estudar
e praticar msica num espao que lhes bastante familiar, com os seus amigos e colegas,
que partilham e pensam da mesma maneira, deve ser certamente uma questo importante a
ser levada em conta e priorizada para que a aprendizagem musical na escola seja cada vez
mais acessvel, recompensadora e agradvel. Nesse sentido, com objetivo de melhorar a
262

interao, as orquestras so dividas em orquestra A, B, C e D, de acordo com o

desenvolvimento tcnico de cada aluno; no entanto, uma prtica normal os alunos da
orquestra mais adiantada tocarem com as outras orquestras, como forma de colaborao.
Existe uma interao onde no importa raa, cor ou classe social. O que acontece um
compartilhar de experincias pessoais em prol de construir competncias.

Como diz a Professora Sandra Martins sobre as interaes culturais entre as

crianas:

Eu acho que .... as crianas, que so to diferentes umas das outras.

As raas. Acho que as raas fazem muita diferena, porque, em placo,
juntam-se negros com ciganos, com chineses ...
J h vrios caboverdianos, da Guin, portugueses, romenos ah...eu sei
l mais o qu! Isso, na minha escola... As raas, as nacionalidades, que
fazem com que o grupo seja visto ... seja visto de um .... seja um grupo
giro. Eu tomo essa palavra giro porque mesmo assim. No palco,
esquece-se raa, nacionalidades, problemas! Todos fazem parte do
mesmo! Todos se do bem! (...)
Acho que as pessoas acham piada ver, de facto, que h pequeno,
grande, misturado, branco, negro, amarelo e sei l o que mais (Anexo E-
2, pp. 25-26).

A mesma opinio dada pelas alunas ao falarem do contexto, das interaes, das
amizades e do ingresso no projeto:

Eu, no incio, estava um bocadinho reticente; mas depois j gostei e fiquei

(Anexo E-3, p. 28).
Aprendemos a ouvir as pessoas. A estar concentrados, pronto
Se no fosse a Orquestra Gerao, eu no teria a oportunidade de estar
agora numa escola profissional e aprender msica, que uma coisa que
eu gosto.
Eu, aqui, tive a oportunidade de tocar sempre em orquestra. Pronto.
uma oportunidade nica. (Anexo E-3, p. 29).
O meu irmo j estava c. Foi ele que me disse para ficar e eu fiquei.
(...) ganhei muitos mais amigos! Conheci muitas pessoas novas! (Anexo
E-4, p. 34)
Primeiramente eu no quis, no interessei-me muito, mas depois
medida que eu fui vendo as coisas, eu gostei e escolhi o violino.
Sentimos que fazemos parte de alguma coisa [...]
Tenho amigos que tambm tocam guitarra (Anexo E-5, p. 37).
 263

O professor Wagner Diniz, tambm fala do objetivo de tornar as aulas mais

agradveis e acessveis, para que haja mais interao entre os alunos:

a nossa aposta tem sido muito tambm na capacidade do professor de

capturar o aluno nas aulas individuais. Nas aulas de prtica de conjunto
mais fcil porque eles esto com mais midos etc. Esto a tocar uma
coisa, sabem que vo ter um concerto; isto das apresentaes
fundamental para eles como tambm para as famlias (...) h uns que vo
para l para estudar porque gostam de estar na escola (...) (Anexo E-6,
pp. 48-49).

As crianas ao adentrarem num universo musical como o espao da orquestra,

aprendem a conviver socialmente, a partilhar e absorver a linguagem musical. No h como
pensar o ensino da msica desvinculado das prticas interativas, das contextualizaes
sociais, do compartilhar o conhecimento, porque o importante como se aprende e no o
que se aprende.

5.1.3.9.1 Identidade musical dos professores

Os professores de cordas que ministram aulas no projeto fizeram a sua formao em

escolas especializadas como a Academia Nacional Superior de Orquestra e o Conservatrio
Nacional de Lisboa, sendo que alguns deles possuem mestrado em ensino da msica. Estes
professores tiveram uma formao que poderamos chamar de tradicional, assente na
msica erudita, com nfase no aprimoramento tcnico de um instrumento musical. De certa
forma, a ideia que se faz a respeito dos msicos com formao em msica erudita tende a
reforar uma srie de mitos que foram sendo construdos ao longo da histria e que hoje
parecem coisas naturais, consolidando-se como verdades absolutas. Entre as mistificaes
que envolvem o msico instrumentista, destaca-se o mito de pessoa especial, portador de
algo muito incomum que o diferencia das outras pessoas.

Nesse sentido, podemos dizer que todos os professores do projeto tiveram uma
formao tradicional, que os identifica como msicos eruditos vindos do ensino
especializado. Muitos deles, alm de professores, tambm atuam como instrumentistas em
orquestras ou em conjuntos de cmara. Sendo assim, mesmo com a formao que lhes
oferecida com base no El Sistema, possvel observar que existe uma forte tendncia de
ensinarem como aprenderam (um tipo de ensino onde o professor o detentor absoluto do
conhecimento e o aluno um receptor das informaes), porque na atuao do professor
264

que se pode identificar quanto o ato de lecionar um habitus18 em exerccio e, que as razes
dessas aes podem ser localizadas no repertrio de prticas que todo o docente acumula
desde as suas vivncias enquanto aluno. Assim, esse habitus a histria incorporada,
inscrita no crebro e tambm no corpo, nos gestos, nos modos de falar, de tocar, que
funcionam como princpio gerador do modo de ser dos professores. Embora tenham essa
identidade, o contexto do projeto, as formaes, as interaes com os alunos, a filosofia de
base do sistema, vo moldado no professor outra forma de ser.

5.1.3.9.2 Identidade musical dos alunos

A identidade cultural dos alunos uma componente importante para entendermos

qual o perfil do aluno que frequenta o projeto. A questo racial, o estigma de crianas de
bairros problemticos e carentes acompanha estas crianas. Um dos colaboradores quando
questionado sobre as caractersticas do projeto e sobre as crianas que o frequentam, disse-
nos:

Culturalmente, a grande maioria muito pobre, as famlias... Isto ... Isto

claro que visto; um projeto social. um projeto social e as pessoas
sabem disso. J sabem que, quando vo assistir Orquestra Gerao,
vo assistir um projeto social (...)(Sandra Martins, Anexo E-2, p. 23).

No entanto, discordamos que, por envolver uma populao socialmente

desfavorecida, o projeto tenha que ser marcado pelo carter filantrpico ou apenas pelo vis
social, porque pudemos constatar, do ponto de vista do ensino-aprendizagem, que mesmo
existindo a necessidade de algum ajustamento, as crianas e jovens que frequentam o
projeto, apresentam um grau de competncia bastante satisfatrio no que diz respeito
aprendizagem e ao fazer musical (porque a prpria diversidade cultural colabora na
aprendizagem). A grande maioria das crianas de origem cabo-verdiana. Alm do portugus
utilizam um dialeto prprio que falado no dia a dia na escola e nos locais de convvio.
Caracterizando esses alunos, podemos dizer que a grande maioria de crianas e jovens que
frequentam o projeto podem ser bem definidos a partir da pesquisa de Sardinha (2004):

Em termos de naturalidade (os jovens) so portugueses, em termos de

nacionalidade so cabo-verdianos. A sociedade portuguesa no os v
como portugueses por causa da negritude e, por isso, acabam por

18 O conceito de Habitus aqui utilizado como o significado dado por Bourdieu (1989, p. 61), como sendo um
conhecimento adquirido, passado de gerao a gerao, porm, sempre atualizado historica e culturalmente.
 265

possuir a mentalidade: eles so negros, por isso so africanos. Por

outro lado, eles (os jovens) no conhecem Cabo Verde e no se
identificam muito com o cabo-verdianismo que os pais lhes transmitem.
Em concluso disto tudo, acabam, tambm, por no terem uma auto-
definio, e, da, vo procura duma e acabam por se encontrar noutras
formas de ser africano, principalmente, no afro-americano (2004, p. 16).

De facto, pudemos observar esta identidade na prpria maneira de se vestir dos

jovens do projeto que est prxima da maneira dos afro-americanos, calas jeans muito
largas, T-shirts, tnis e bons; por vezes com colares prateados, sendo que as garotas,
muitas vezes, utilizam cabelos penteados em pequenas trancinhas. A msica que est sendo
ouvida por estes jovens, pode ser enquadrada no Hip Hop e no Rap, um estilo de msica que
tem ocupado um espao significativo na vida do jovem contemporneo. Poderamos dizer que
este estilo de msica composto por um texto interpretado entre a fala e o canto, com um
contorno meldico tpico, marcado por apoios rtmicos. Fialho e Araldi dizem que este estilo
de msica nasceu a partir do Movimento Hip Hop, que apareceu no ano de 1960 no bairro
do Bronx, em Nova Iorque (2009, p. 77). O movimento Hip Hop caracterizado no apenas
como um estilo de msica, mas como um tipo de identidade que abrange o modo de vestir,
falar, danar, conviver, enfim, toda uma identidade cultural que demonstra, a partir da arte e
da cultura geral, a vida daquele bairro americano. Assim, observamos que os jovens do
projeto esto culturalmente ligado a um tipo de msica que os define como parte de uma
comunidade.

Apesar do gosto dos jovens por estilos de msica muito diferentes da proposta do
projeto, no existe conflito em torno disto; as crianas e jovens esto abertos a todos os
estilos de msica; tocam msica erudita da mesma forma que tocam o jazz (quando
participam dos Estgios Gerajazz, onde trabalham esse tipo de linguagem musical e tambm
a improvisao). Este facto leva-nos a crer que o mais importante para as crianas e jovens
no o estilo de msica que executam, mas o mais importante fazer msica
concretamente, vivenciar a experincia musical, criando uma outra identidade musical que
vem dessa experincia. Ou seja, essas delineaes musicais so, por vezes, adotadas pelos
alunos como smbolo de sua identidade social (Green, 1997).

Essa maneira de ser das crianas e jovens do projeto, criam uma cultura, que
poderamos entender a partir da ideia de tribos urbanas (Pais, 2004), como novas formaes
sociais que decorrem de algum tipo de reagrupamento, que se orientam por normas de auto-
266

referncias, neste caso, de natureza esttica, que se firmam atravs dos vnculos identitrios,
de sociabilidade e de integrao social. As diferentes concepes de msica, influenciam
diretamente as crianas e os jovens do projeto na sua constituio enquanto sujeitos,
construindo uma identidade musical e tambm social. Corroboramos a ideia de Penna
(2010) da necessidade do contato com diferentes tipos de msicas, que deve ser
proporcionado por uma prtica pedaggica que vise desenvolver condies para a
compreenso crtica da realidade cultural de cada um e para a ampliao da sua experincia
musical. Ou seja, uma identidade que vai se moldando pelo multiculturalismo.

5.1.3.9.3 A relao com a famlia

O desenvolvimento e a educao musical da criana dependem do esforo comum

entre a famlia, o projeto e a comunidade. Esta uma colocao unnime entre os
professores quando falam desses assuntos:

O nosso trabalho, embora seja abordado com as crianas e adolescentes,

a nossa ideia ir ligando no s escola, mas a comunidade (Wagner
Diniz, Anexo E-6, p. 45).
O contributo das famlias no o mesmo para todas as crianas. Mas,
para muitas, esse apoio incondicional e feito custa de grandes
sacrifcios (Maria Jos Artiaga, Anexo E-7, p. 64).
A autoestima que a orquestra desenvolve, quer nas crianas, quer nos
familiares, um factor muito motivador, para o trabalho delas e para os
sacrifcios que so feitos. Quer na colaborao das famlias, como na
colaborao dos professores que investem e esto motivados, h todo um
tecido social que se une para que as crianas tenham os melhores
resultados (idem, Anexo E-7, p. 65).
A comunidade em si, tambm tem ajudado. Porque o objetivo a
comunidade em si, que todos se envolvam, e isto tem que ser um
exemplo para toda a comunidade. Toda a comunidade tem que apoiar os
midos (Maggiorani, Anexo E-1, p. 12).
Sim, os pais gostam de colaborar. Em alguns estgios j tivemos pais
voluntrios, que ficaram conosco, dormiam com os meninos. Em
concertos tambm ajudam. Quase sempre, quando a gente pede a ajuda
dos pais, eles se prontificam a isso (Sandra Martins, Anexo E2, p. 17).
Todos se do bem! Voc viu agora [pais, alunos e professores brincavam
e cantavam no ptio] como que ! Toda a gente ali a brincar fora, toda
a gente ajuda, e isso faz com que o projeto... com que seja... est a
crescer como est (idem, Anexo E-2, p. 22).
 267

Quando essas trs esferas se comunicam, se empenham e existe um relacionamento

positivo entre elas, cria-se um ambiente favorvel, acolhedor e imprescindvel para o
desenvolvimento educacional e geral da criana. A Professora Sandra Martins salienta que
embora no existam reunies sistemticas, os pais sempre so chamados a participar e
tambm para dar e receber informaes sobre o desenvolvimento dos seus filhos. Quando as
crianas entram no projeto, os seus pais so solicitados a participar na aprendizagem dos
seus filhos, embora nem sempre isso seja garantia e resulte de um acompanhamento de
facto nos estudos realizados em casa.

As famlias dos alunos que participam da orquestra parecem enquadrar-se na viso

de famlia com sentido de solidariedade (Fevorini, 2009, p. 28). Uma parte considervel dos
pais desses alunos participa das atividades do projeto, vai s audies e aos concertos, aos
convvios de final de ano, etc. As audies que acontecem no final do ano so programadas
para os pais e para a comunidade, como uma mostra das atividades nas quais os seus filhos
esto envolvidos. Como as apresentaes acontecem em locais distantes do bairro, em geral
em Lisboa, nem todos os pais podem acompanhar os filhos; ento as audies na escola
tambm servem para atender essas famlias. O envolvimento dos pais e da comunidade no
projeto , ao nosso ver, sem dvida, um diferencial de extrema importncia para o sucesso
do aluno e do projeto (porque, mesmo que o aluno se interesse pela msica e queira
aprender a tocar um instrumento, preciso ter o acompanhamento e a continuidade da
educao escolar em casa, na educao familiar). A Professora Maria Jos Artiaga comenta
sobre o apoio das famlias:

J ouvi algumas mes dizerem: Eu no tenho vida prpria. A minha vida

entre o trabalho e levar o meu filho para os ensaios ou para os
concertos; mas acho que isto to importante para ele que no me
importo. A recompensa desse sacrifcio para os familiares o
acolhimento entusistico do pblico, com as pessoas entusiasmadas a
aplaudi-las, quando, antes, s eram chamados escola para ouvir
queixas dos filhos, ou por indisciplina ou por falta de aproveitamento. A
autoestima que a orquestra desenvolve, quer nas crianas, quer nos
familiares, um factor muito motivador, para o trabalho delas e para os
sacrifcios que so feitos. Quer na colaborao das famlias, como na
colaborao dos professores que investem e esto motivados, h todo um
tecido social que se une para que as crianas tenham os melhores
resultados. Esse um incentivo para todos (Anexo E-7, p. 64).

Numa das audies observadas na escola, foi possvel compreender o que significava
para os professores, para os alunos e para as suas famlias toda essa dinmica social que
268

envolve essas audies e, que culmina no processo educativo; o processo permeado por
um lado de satisfao e dever cumprido, no que diz respeito ao professor e por um lado de
realizao e autoestima dos alunos e das famlias. possvel tambm observar que as
famlias dos alunos esto envolvidas nessa transformao social, educacional e cultural.
Nessas audies pode avaliar-se que existe um resultado positivo na construo do
conhecimento musical e uma prtica artstica que resulta da experincia vivida pelos alunos
dentro do projeto, expressada a partir da relao estabelecida com a msica. Os alunos do
projeto, ao observarem os seus resultados e a oportunidade que lhes proporcionada,
percepcionam-se como competentes na sua performance, resultando em experincias timas
(Csikszentmihalyi, 2000, 2002). A apresentao como diz Hikiji concebida como o auge
do processo pedaggico, locus de exibio do que foi aprendido, ensaiado, incorporado
(2006, p. 151). Assim, a performance, tanto nas audies quanto nos concertos, uma
possibilidade de transformao. tornar-se outro sem abandonar a si prprio; eles eram eles
mesmos, mas transformados pela capacidade da realizao artstica e lapidados pela
educao musical. As famlias, tambm experimentavam o mesmo processo de
transformao, porque quem estava l na frente (se apresentando) eram os seus filhos, a
serem reconhecidos pelo trabalho, pelo esforo de todos.

5.1.3.9.4 Segunda casa

O projeto e a prpria prtica coletiva de ensino-aprendizagem parecem favorecer o

desenvolvimento de laos e de relaes afetivas, proporcionando uma relao dialgica dos
alunos entre si, dos alunos com os professores, dos alunos com o regente e com o pblico. A
construo do sentimento de pertena um dos pontos importantes percepcionado na forma
coletiva de aprendizagem e que d toda a base e a dinmica das atividades musicais do
projeto. O grupo vai construindo a sua prpria histria atravs do convvio, quer durante as
aulas, quer durante os ensaios, quer nas deslocaes para as apresentaes. Esses convvios
propiciam momentos em que se pode constatar uma troca de aprendizagens e de
afetividades que contribuem para estreitar os laos, aproximar e criar um ambiente favorvel.
Oliveira e Stoltz (2004, p. 6) so da opinio que a simpatia, a confiana, a humildade, a
sensibilidade, o respeito so moedas para um bom convvio. O convvio no caso do projeto
reforado pelo fazer musical coletivo, pelo gostar de estarem juntos, pelo gostar de estarem
 269

l, por estabelecerem laos de confiana e, simplesmente, por se colocarem como iguais

aceitando as diferenas.

Desta forma, mediante interesses, objetivos e atividades em comum, eles convertem-

se num grupo, na medida em que as relaes deixam de ser casuais, e na medida em que as
individualidades constroem esse grupo; paulatinamente, esse contexto vai-se convertendo
numa comunidade, numa famlia, como no dizer da aluna Patrcia: sentimos que fazemos
parte de alguma coisa, de um grupo. Ns somos como se fossemos um tipo de famlia
(Anexo E-5, p. 40).

Esse sentimento vincado de pertena, a nosso ver, reorganiza e cria o que

poderamos chamar de outra ordem social. Apesar de gerar o sentimento do convvio familiar,
difere dele porque constri outro tipo de grupo, com identidade, obrigaes e condutas
prprias, fruto da intensa relao gerada pela afetividade, pelo convvio e pelas prticas de
aprender em grupo.

Hikiji tambm observou no seu estudo antropolgico esses laos criados no convvio
das aulas em grupo e da prtica de orquestra, que so consequncias do contacto frequente
e duradouro (2006, p. 131). Dessa forma, observamos que a convivncia das crianas e dos
jovens do projeto no se restringia s aulas, ensaios e apresentaes; eles passeavam pelo
bairro juntos, brincavam na rua juntos e namoravam. Portanto, a prtica em grupo resultava,
num compartilhar de valores. essa convivncia e afetividade que o Professor Maggiorani diz
comear a observar no projeto o projeto aqui em Portugal est a nascer; portanto, est
mesmo um beb, e tu vs que, pouco a pouco, as crianas comeam a se envolver e dizer:
ah eu gostava, e comeam a se dedicar (Anexo E-1, p. 4). A afetividade constri vnculos,
promove a vivncia e a convivncia coletiva em torno do trabalho da orquestra e da
aprendizagem em grupo e desperta sentimentos de solidariedade, de justia, de liberdade, de
autonomia e de equidade. Portanto, o espao da orquestra no se restringe apenas ao
ensino, mas a algo muito mais profundo como olhar e reconhecer as necessidades das
crianas, e ter a esperana de que, por meio do projeto e de uma forma mais humanizada de
ensinar e aprender, seja possvel oferecer uma perspectiva, como diz o Professor Maggiorani:

eu penso que o principal nas crianas e nos adolescentes no o facto

de no ter um po para comer, no ter condies econmicas, mas o
facto de no ser ningum na vida. Isto tem um peso muito mais forte do
que o facto de no ter recursos econmicos.
270

Ns sabemos, dando aulas (), que tem pessoas que passam fome ou
no tm dinheiro ou no tem recursos econmicos; mas isso nem o
importante; o importante, eu acho que ... e muito mais forte, o facto
de no ser ningum, no saber o que pode ser na vida () e acho que a
msica..., atravs desse sistema [da orquestra] ns conseguimos
combater, e estamos completamente convencidos de que funciona. E
atravs da msica, atravs da orquestra podem ter um futuro (Anexo E-1,
p. 5).

A Professora Sandra Martins tambm salienta a importncia do pertencimento

dizendo:

eu sinto que eles pertencerem aqui ao projeto, de fazer a msica de

maneira muito mais apaixonada do que outros midos de academia. Faz
desenvolver tudo isso, que est trancado dentro das crianas () No que
conta a autoestima das crianas () acabamos por ganhar uma boa
relao com os alunos, e isso origina que o trabalho seja diferente.
Diferente, por parte deles. (Anexo E-2, p. 22)

A prtica musical coletiva da orquestra vista por ns como um modo particular do

fazer musical onde possvel perceber efetivamente o sentido das palavras
comprometimento, pertena, responsabilidade, e prazer. Desta forma, a msica
passa do propsito de preenchimento dos tempos livres para uma experincia de um
envolvimento intenso e integral, que se transferem para outros momentos da vida. uma
experincia nica, onde cada um assume o seu papel para fazer parte de algo maior, que se
constri na sua trajetria da aprendizagem musical em grupo a orquestra. Entendemos que
o facto de as crianas que participam do projeto o fazerem por uma escolha pessoal e
espontnea contribui para o efetivo comprometimento e cumplicidade com o grupo, com o
estudo e tambm com a construo de uma identidade coletiva que fruto de trocas afetivas,
estticas, solidrias e no conflituosas. Reconhecemos que a orquestra, enquanto prtica
musical, de facto, um fio condutor, tal qual Kleber (2006b, p. 43) constatou no seu estudo,
isto , um fio que conduz todas as atividades subjacentes prtica musical.

Entendemos que os integrantes do projeto aprendem quando esto envolvidos em

atividades significativas que so valorizadas pelas pessoas, que so importantes para eles e
acontecem em ambientes favorveis. Esse ambiente de uma segunda casa, de pertena,
confirmado nas palavras do Professor Maggiorani: O ideal isso, que a orquestra seja a
nossa casa, a casa deles () (Anexo E-1, p. 13).
 271

5.1.3.9.5 O espao social urbano envolvente

Como j foi dito anteriormente, o bairro onde se localiza a escola situa-se ao norte da
Amadora numa juno entre os bairros Casal de So Brs e Casal da Boba. Este ltimo,
como j dissemos, uma urbanizao construda para realojar a populao de outros seis
bairros. Tem caractersticas das periferias urbanas das grandes metrpoles. Ainda comum
observar crianas a andar pelo bairro sem ter o que fazer, porque muitas mes trabalham at
muito tarde; noutras vezes, parece que no lhes do muita ateno. As ruas so amplas e
com uma organizao funcional; os edifcios tm no mximo cinco andares e possuem
arquitetura simples. A maior parte da populao do bairro jovem, estando dentro da faixa
etria escolar; ocupam os seus tempos livres nas ruas (o que, por um lado, pode caracterizar
um tipo de convvio social informal nas portas dos cafs e nas praas e, por outro,
demonstrar a falta de expectativas e motivao para o estudo ou para o labor).

Estes bairros caracterizam-se por uma populao de imigrantes vindos dos PALOP,
Leste Europeu e do Brasil. Os imigrantes vindos dos PALOP, na sua maioria cabo-verdianos e
tambm de So Tom e Prncipe, sempre estiveram direcionados para atividades laborais,
maioritariamente na construo civil, servios domsticos, limpezas e na restaurao
(principalmente em ocupaes de balco e cozinha). Os imigrantes cabo-verdianos
concentraram-se no concelho da Amadora, nos bairros Azinhaga dos Besouros, Alto da Cova
da Moura, Estrada Militar do Alto da Damaia e os imigrantes vindos de So Tom e Prncipe
tm maior incidncia de origem no bairro da Quinta da Laje.

Os imigrantes do Leste Europeu, a maioria vindos da Ucrnia, da Moldvia e da

Romnia, comearam a chegar a Portugal no final dos anos 1990; ao contrrio dos
imigrantes dos PALOP estas pessoas no estiveram na situao de colonizados. Na mesma
poca, acontece a entrada de imigrantes vindos do Brasil (embora, j se assistisse desde os
anos 80 a um fluxo de brasileiros entrando em Portugal). Diferentemente dos imigrantes dos
PALOP e do Leste Europeu, os imigrantes brasileiros que chegaram a Portugal nos anos 80,
vinham para os quadros tcnicos e empresariais (Pereira, S. 2009), inserindo-se no
segmento primrio do mercado de trabalho. Nos anos de 2002 a 2006 o perfil
socioprofissional substancialmente inferior ao dos primeiros imigrantes, caracterizando uma
populao com baixa escolaridade e pouca ou nenhuma qualificao. Os imigrantes
brasileiros concentraram-se no distrito de Lisboa, na rea metropolitana, inclusive na
272

Amadora. Desta maneira se constituiu o perfil da populao no espao envolvente da Escola

de Ensino Bsico de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga, formada principalmente por imigrantes (e
por seus filhos); isso criou uma grande diversidade etnocultural, que d o tom no espao
envolvente da escola e dentro dela.

Este matiz de lnguas, costumes e cores define-se por um modelo multicultural de

integrao, que pode corresponder, ao nosso ver, a uma mudana de paradigma, isto o
direito diferena. Percebemos que s com o reconhecimento e com o respeito diferena,
que possvel preservar os fins coletivos da comunidade. Neste aspecto, vale a pena
ressaltar a afirmao de Jorge Miranda da Cmara Municipal da Amadora (parceiro na ideia
da implementao do Projeto Orquestra Gerao) em entrevista Revista Dirigir: as
orquestras no foram criadas para os meninos pobres ou filhos de imigrantes, mas para o
universo populacional das escolas (Teixeira & Souto, 2009, p. 11). importante salientar
que, por fazerem parte do projeto, as crianas e jovens do bairro no esto alheias ao
contexto social em que vivem; elas ainda so crianas que desistem facilmente diante da
adversidade, porque a sua vida e a das suas famlias esto rodeadas de processos de
desistncias e insucessos. Por isso, percebemos nas respostas das alunas entrevistadas que,
embora o projeto j esteja bem fixado no meio envolvente, existe ainda certa desconfiana,
com o projeto funcionando como um mundo parte. Ao serem questionadas sobre o que
que a participao no projeto mudou nas suas vidas elas responderam que:

(...) tenho amigos fora da orquestra tambm, mas (...), eles nunca me
viram... Eu nunca toquei para eles (Patrcia, Anexo E-5, p. 38).
Ganhei muito mais amigos! [referindo-se aos amigos da orquestra].
Conheci muitas pessoas novas! Vamos a stios que eu nunca fui
(Mnica, Anexo E-4, p. 34).
Na verdade tenho amigos de c, desta orquestra [Miguel Torga] e amigos
de l daquela orquestra [Escola Metropolitana]. Tambm tenho amigos
que no tm nada a ver com a msica no ? Mas eu estou sempre com
amigos da orquestra (idem Anexo E-4, p. 35).

Desta forma, fazer parte do projeto fazer parte de um lugar de encontro entre as
aspiraes sociais e as oportunidades que se distinguem do meio de origem. fazer parte de
um meio cultural diferenciado dentro do meio social que envolve a escola. A msica, nesta
situao, uma ponte de ligao entre o projeto e um meio envolvente no muito propcio.
Para os professores e coordenadores do Projeto, o ambiente do bairro percebido como
problemtico e desfavorvel.
 273

Um meio envolvente em que no h nada. Culturalmente, a grande

maioria muito pobre... (Sandra Martins, Anexo E-2, p. 24).
(...) o ambiente l fora muito ruim, um caos eh ... alguns no tm
conseguido se recuperar, tem ficado l, tm se perdido (Maggiorani,
Anexo E-1, p. 13).
(...) um projeto de ajuda aos midos a procurar uma alternativa a uma
situao que, naqueles casos, naqueles bairros que ns trabalhamos,
onde h a droga, a marginalidade e a criminalidade... (Wagner Diniz,
Anexo E-6, p. 46).
Este um projeto em que a ideia foi ir escola, especificamente, e aos
bairros considerados mais difceis (idem, Anexo E-6, p. 45).

Nesse contexto, encontram-se disponveis no bairro equipamentos como a Biblioteca

Municipal Fernando Piteira Santos, o Servio de Apoio Populao, que tenta equalizar as
necessidades dos habitantes dentro do que possvel e a Associao Unidos de Cabo Verde,
que representa, no meio envolvente onde se localiza a escola, uma cultura social composta
de prticas, sentidos partilhados, solidariedade grupal, reforo da identidade tnica e, muito
especialmente, uma lngua prpria, o crioulo19. Esse dialeto mantm-se, e funciona como
vnculo de pertena, unindo as pessoas por meio dela. A Associao Unidos de Cabo Verde
foi implantada no bairro h mais de 20 anos20, a maioria dos associados de nacionalidade
cabo-verdiana e portuguesa, embora tambm existam associados de outras nacionalidades
como o Brasil, Angola, Guin-Bissau, Congo, Senegal, Ucrnia e So Tom e Prncipe21. Entre
muitos dos objetivos da Associao, est a preocupao de gerir a heterogeneidade social,
econmica, cultural e lingustica existente no bairro, procurando garantir a igualdade de
oportunidades.

No bairro o ambiente contrasta com o que estas associaes promovem:

normalmente o que se v so as pessoas encostadas na parede a conversar e a fumar, mas
tambm podem ser notadas crianas a passarem de um lado para o outro com seus
instrumentos na mo; isso representa uma inverso social real, porque est sendo possvel
oferecer um futuro diferente a essas crianas, rompendo a perpetuao dos padres e as
condies sociais existentes e herdadas.

19 A lngua crioula parece ser morfologicamente a lngua portuguesa antiga, entre o final do Sc. XIV e meados do Sc. XVI,
provavelmente fruto da expanso do imprio portugus, cuja gramtica se modificou em contacto com a lngua dos
africanos.
20 Acedido em novembro, 17, 2014, a partir de www.aucv.blogspot.com

21 Acedido em novembro, 17, 2014, a partir de www.aucv.blogspot.com

274

5.1.3.10 A msica como possibilidade profissional

A msica como uma possibilidade de transformao social e ascenso profissional,

parece seguir a influncia e um dos preceitos fundamentais do El Sistema a busca coletiva
comprometida com a excelncia musical. Dentro da realidade portuguesa, o ensino e a
aprendizagem coletiva que se faz no Projeto Orquestra Gerao o meio atravs do qual se
busca a excelncia. Pode-se observar que esta prtica visa efetuar a mudana pessoal e
social, movida pela ambio de alcanar, atravs do processo da prtica musical em
conjunto, a mais alta aspirao artstica, conquistando metas sociais proporcionadas pela
intensidade do envolvimento necessrio para atingir a excelncia musical. o que parece
estimular as crianas e os jovens envolvidos no projeto para uma noo de autodisciplina,
cooperao e maestria. A recompensa facilmente comprovada nas atitudes em
consequncia da gratificao da realizao pessoal que eleva e constri a autoestima e cria
entusiasmo para que as crianas e jovens empreendam novas perspectivas para a sua vida.
O Professor Juan Maggiorani, ao ser entrevistado para este trabalho, disse (ao se referir sua
formao musical, feita no El Sistema na Venezuela) que:

() desde o incio ns j sabemos que se nos dedicarmos msica, ns

podemos ser msicos. Podemos entrar em uma orquestra profissional,
podemos fazer disso um sonho, uma carreira, portanto, ns no
estamos... no uma atividade extracurricular. mesmo uma atividade
que desde o incio, j encaramos como uma maneira de querer sair... de
poder transformar um meio que no bom.
Na Venezuela, ns j sabemos aquilo que queremos e tentamos investir o
mximo de tempo possvel. Isso, faz na realidade que um dia mais tarde
consigamos atingir nveis... maiores.
O facto de essa orquestra profissional ser de nvel muito alto, no te d
espao para fazer outro tipo de coisas. basicamente concentrarmos,
darmos o melhor de ns eh... aproveitar. O principal que temos um
ambiente que nos ajuda muito. muito propcio a isso porque somos
todos, toda gente quer o mesmo (Anexo E-1, p. 8).

este o esprito que subjaz na prtica de ensino e aprendizagem coletiva do El

Sistema e este esprito que todos os professores do Projeto Orquestra Gerao de todas as
escolas aprendem nas formaes e tentam transmitir s crianas e jovens do projeto, de lutar
por uma causa comum e ter um propsito. O que pode ser confirmado na fala do Professor
Wagner Diniz

Para ns a msica muito importante porque est provado que

extremamente formativa (). Ns estamos a tentar (nomeadamente na
 275

Amadora, na Escola Miguel Torga, porque o [ncleo] mais desenvolvido,

comeou mais cedo) as chamadas orquestras municipais ou regionais,
que trabalham no to intensamente como as outras; mas, no entanto,
apanhamos os midos que decidiram seguir a sua formao musical
(Anexo E-6, p. 44).

Este desejo de uma formao profissional confirmado pelas alunas entrevistadas.

Duas j esto estudando na Escola Profissional Metropolitana (uma em formao em
contexto de trabalho, podendo depois do seu trmino ingressar imediatamente no mercado; a
outra, que estava na rea da educao visual, para o ano de 2012/2013 deseja transferir-se
para o curso de violino, tambm na Escola Profissional Metropolitana). Para alm destas
duas alunas outros dois alunos da rea de sopro ingressaram na Escola de Msica do
Conservatrio Nacional de Lisboa. O projeto proporciona-lhes um mundo alternativo, um
mundo predicado em cima da harmonia, da esperana, capaz de possibilitar o desejo de
uma mudana interna. Trata-se de um investimento no capital social, humano e cognitivo,
como uma economia imaterial, com o propsito de construir um saber e um conhecimento
como estratgias de transformao da condio de vida.

Pode parecer que esta passagem (da formao musical do Projeto Orquestra
Gerao para uma formao musical com orientao profissional das escolas especficas)
seja simples, mas no . Primeiro porque a formao musical que se faz no projeto segue
caractersticas educacionais e pedaggicas prprias, completamente distintas das escolas
especficas e do conservatrio (o que pode ser conflituoso, comprometendo e esmorecendo o
desejo de sucesso dos alunos quando ingressam nessas instituies). Em segundo lugar
porque muitas dessas crianas (quase a totalidade) usam os instrumentos do projeto, que
em sua maioria, apesar de serem de boa qualidade, no tm o padro exigido para atender
s necessidades de um msico profissional (ou mesmo para um estudante que pretenda
seguir a carreira profissional). A qualidade da ferramenta de trabalho fundamental para um
bom desempenho tcnico, artstico e esttico, seja para o desenvolvimento do programa
curricular educacional, seja para enfrentar os concursos para ingresso nas orquestras.
Terceiro, por conta do prprio mercado de trabalho, visto que em Portugal no existem
muitas orquestras profissionais; entrar nesse mercado de trabalho pode ser muito difcil. Isto
demostra, claramente, a necessidade do Estado intervir de forma mais empreendedora,
como foi o caso da Cmara Municipal de Amadora, colaborando na criao da Orquestra
276

Municipal, e abrindo a possibilidade do empoderamento individual e coletivo, atravs da

criao de um espao para a profissionalizao.

O professor Juan Maggiorani, quando questionado sobre como so acolhidos os

alunos do projeto no Conservatrio de Lisboa, afirma que:

O facto do projeto ser feito pelo Conservatrio... eles esto sensibilizados.

Se tem falado com os professores qual a realidade do projeto e qual a
formao que eles trazem () Portanto, so alertados ou comunicado
que eles tm potencial, que podem continuar; mas so alertados que tm
muitas lacunas que se tm que corrigir (Anexo E-1, p. 16).

Esta questo da qualificao para o mercado de trabalho foi colocada pela Professora
Maria Jos Artiga quando questionada sobre as vantagens e desvantagens desse tipo de
projeto e da aprendizagem em grupo; embora a professora no tenha nenhuma informao
concreta sobre as desvantagens do projeto, ela disse que:

um aspecto que pode ser frustrante quando confrontados com o

mercado de trabalho a nvel musical () Quando tiverem de enfrentar o
mercado musical eles vo deixar de estar protegidos. Para alm da
quebra de expectativas, no sei que outros aspectos podero ser mais
desfavorveis para essas crianas (Anexo E-7, p. 63).

Embora esta questo do ingresso no mercado de trabalho e no mercado musical no

tenha sido levantada por outros colaboradores, uma questo que precisa de facto de ser
considerada com mais cautela. A formao musical (terica e prtica) que acontece no
projeto est focada para os propsitos emergentes dentro da orquestra, ou seja, aprende-se a
tocar aquela msica, aquele repertrio; isto deixa a formao muito fragilizada e,
consequentemente, acarreta problemas de adaptao aos cursos tcnicos, para onde se
esto encaminhando alguns dos alunos que saem do projeto. O percurso pode ser longo e
acidentado, com um diploma que no garante a adequao entre a chancela legal, ou seja,
entre as aspiraes proporcionadas pela certificao e os retornos materiais e simblicos
desejados. Este discurso a respeito da formao musical pode parecer paradoxal, visto que
as ideias apresentadas at aqui, giram sobre um tipo de educao que busque superar os
desequilbrios capitalistas, as condicionantes sociais e o tradicionalismo na forma de ensinar
a msica; mas temos que ser realistas e observar que possveis deficincias do sistema
devem ser enfrentadas, a fim de sofrerem correes; agindo dessa maneira que se
conseguir aprimorar a prtica de ensino em grupo.
 277

O professor Wagner Diniz, quando questionado se do ponto de vista pedaggico se o

ensino em grupo eficiente no sentido de dar uma base necessria ao conhecimento
musical, revelou que:

[s]im. um mtodo muito mais direto (). Muito mais rpido, e os

alunos que saem da esto mais avanados do que os alunos que esto
no mesmo nvel no conservatrio. Agora, por exemplo, em leitura e
estudo j no, porque este um aspecto que no tem nos preocupado
tanto (Anexo E-6, p. 46).

bastante evidente que o propsito do projeto no formar msicos como afirmou o

Professor Wagner Diniz (Anexo E-6, p. 46) veja uma coisa: o nosso objetivo, como eu digo,
no formar msicos [], mas no real acabam dando esse encaminhamento quando
propem a formao de orquestras municipais, o que acaba fugindo da simples proposta
social para combater o absentismo, visto que o repertrio deixa de ser simples, e de
estudantes iniciantes, para reproduzir um repertrio de orquestras profissionais, com
exigncias de conhecimentos tcnicos e tericos musicais.

Em sntese, depois de analisadas e cruzadas as informaes relativas ao estudo do

caso do Projeto orquestra Gerao, chegou-se s seguintes concluses sobre as vantagens e
dificuldades do ensino instrumental em grupo neste contexto:

Quadro n 14 Vantagens e dificuldades observadas no ensino em grupo do Projeto

Orquestra Gerao

VANTAGENS DIFICULDADES

Alunos aprendem e tambm ensinam tanto ensino Pouca importncia aos fundamentos tericos da
como aprendizagem msica aprendem apenas o que necessrio
para atender ao repertrio da orquestra

Cdigo de tica, cuja regra principal dar o melhor de si Desejo de se desvincular da escola

Organizao em equipas cooperativas entre alunos e Foco na assistncia social definem-se como
professores projeto social

Economia do tempo do professor melhor aproveitamento Aula de instrumento segundo plano, o primeiro
da hora/atividade a orquestra

Economia do tempo do aluno desenvolve mais Falta foco na sequncia didtica, uma vez que o
rapidamente as habilidades musicais e sociais objetivo principal a formao de repertrio da
orquestra.

Trabalho simultneo das habilidades tcnicas Pouca participao dos pais no ensino e
aprendizagem, a participao familiar est mais a
278

instrumentais, literacia e performance numa mesma aula nvel de pblico.

Os alunos aprendem msica fazendo msica Dificuldade de insero do projeto na escola

pblica, devido a metas diferentes

Esto presentes numa aula: improvisao, solfejo,

apreciao e composio

Multiculturalismo representado pelas diferentes culturas

e pelo repertrio com estilos diversificados, inclusive tnico

Ampliao de horizontes culturais

Sentimento de pertena social porque fazem parte de um

grupo instrumental,

Proposta de ensino de fcil acesso na comunidade

Desenvolvimento e aquisio das habilidades tcnicas

instrumentais e performance em conjunto

Melhor aproveitamento das verbas pblicas

Interao social como forma de ensino e aprendizagem

Professores comprometidos com o projeto

Insero alargada de um nmero maior de crianas no

ensino instrumental

Preocupao da instituio com a formao continuada

dos professores

Proposta que desperta vocaes, tende a alimentar o

desejo de aprender

A comunidade de aprendizagem converte-se numa famlia,

onde os afetos so muito importantes

Abertura de possibilidades profissionais novas

Promoo do envolvimento parental

CAPTULO VI O CASO PROJETO ENSINO COLETIVO DE CORDAS DO
CONSERVATRIO DRAMTICO E MUSICAL DR. CARLOS DE CAMPOS DE
TATU/SO PAULO/BRASIL

6.1 O conservatrio como instituio de ensino

Sobre a origem do conservatrio, Vasconcelos diz-nos que uma perspectiva provvel

para o entendimento dessa instituio pode ser feita a partir do ponto de vista social e
educacional do Sc. XVII.

A origem e o desenvolvimento dos conservatrios devem ser enquadrados

numa perspectiva mais geral em que a fonte mais provvel deste conceito
advm do papel social e educacional que a msica representa no contexto da
sociedade italiana da poca, onde as actividades musicais desempenharam
um papel relevante no s em algumas das organizaes de caridade nas
cidades de Veneza e de Npoles como tambm na vida cultural destas duas
cidades (2002, p. 36).

O conservatrio teve origem no final do Sc. XVI na Itlia. O termo foi utilizado para
denominar as instituies de caridade que conservavam crianas rfs e pobres (Ospedali),
sendo esta a sua funo primeira. A segunda funo era a participao dos seus estudantes nas
cerimnias religiosas, mesmo no sendo este o propsito da formao que se dava l. A terceira
funo era a de treinar os alunos para a profisso de msico geral e no apenas para a msica
religiosa (Ibid.). Logo, dentre as atividades desenvolvidas nesses asilos, destacava-se a msica,
que mais tarde se configurou como atividade nica, onde se procurava ministrar-lhes uma
formao musical que lhes permitisse alcanar uma profisso artstica (Vieira, 2009, p. 530).
Sendo assim, o ensino que se dava ali era especializado e com funo scio-profissional.
Segundo Vasconcelos a partir do Sc. XVIII que o ensino da msica nessas instituies
comeou a ter um tipo de organizao mais estabelecida, com um trabalho intensivo e
sistemtico (2002, p. 38). A partir dessa poca, tambm, que o perfil do aluno dos
conservatrios comeou a mudar: para alm dos alunos carentes, passaram a ser admitidos
estudantes privados. bem provvel que isto tenha acontecido em resposta exigncia de um
pblico privado e de um novo mercado de trabalho que comeava a aparecer (Vasconcelos,
2002).

Neste contexto, a formao ministrada no conservatrio de msica o

resultado de um cruzamento onde confluem mltiplos factores que advm da
forma como o msico e a msica so encarados socialmente, das
280

expectativas em relao ao msico, do percurso scio-histrico e scio-

tcnico da msica e da formao, de um modelo originalmente concebido
para a transmisso de uma cultura musical especfica (...) para um tipo de
formao centrada na vocao e no talento, no valor carismtico da
individualidade, na transmisso de conhecimentos, predominantemente
tcnicos (...) (Vasconcelos, 2002, p. 62).

bem provvel que seja a partir da que se tenha constitudo a imagem que temos
ainda hoje dos conservatrios como um local de excelncia. Embora tratem da aprendizagem,
parece que se estabeleceram mais na rea do aprimoramento tcnico-instrumental, atendendo a
um pblico especializado. Desta forma, durante o Sc. XVIII e o Sc. XIX, os conservatrios
espalharam-se por toda a Europa como uma instituio de formao laica e referendada na
qualidade dos professores e dos msicos que ali se formavam. No entanto desde aquela poca,
e ainda hoje, continuam existindo poucas instituies desse tipo tanto em Portugal como no
Brasil.

Estas instituies so vistas como lugares legtimos para a especializao, o que lhes
confere ainda hoje uma imagem social de campo artstico, de lugar privilegiado onde como
Bourdieu sublinha todos os mitos e crenas que envolvem o artista foram produzidos e eleitos
arbitrariamente como superiores. Segundo Bourdieu, ao longo da histria o universo artstico foi
ganhando autonomia at ao ponto de se constituir num universo social especfico em que as
pessoas envolvidas, nesse campo, so diferenciadas e especialmente dotadas de talento (2001,
p. 64). Desse modo, os conservatrios hoje afirmam selecionar os alunos com base em
aptides musicais, visando ao mximo o desenvolvimento tcnico e o virtuosismo. Fica a
questo sobre se estaro, de facto, a selecionar os alunos com base em aptides.

Paradoxalmente, a essa ideia romntica que ainda hoje prevalece, o Conservatoire

National de Musique et de Dclamation (Conservatrio de Paris) do qual muitos conservatrios
se servem como modelo, nasceu livre dos fundos de caridade e numa viso democrtica e
nacionalista (Vasconcelos, 2002, p. 42). O autor descreve o programa do Conservatoire National
de Musique et de Dclamation, que era formado por trs ciclos: o primeiro composto pela
disciplina de solfejo; o segundo introduzia componentes do canto e da execuo instrumental e o
terceiro pelos componentes tericos, histria da msica, etc. Embora esta instituio tenha
nascido de uma viso democrtica, o seu objetivo principal era a performance, com uma
formao musical geral, no religiosa, mas, com prioridade em dar formao aos msicos mais
talentosos do pas. Em 1796, essa instituio inaugura os Exerccios Pblicos, um tipo de
 281

atividade que colocava os alunos executando obras musicais de todos os gneros em audies
pblicas, com o objetivo de dar uma educao musical ao pblico (Vasconcelos, 2002, p. 42).
Exatamente como fazem hoje os conservatrios com audies e concertos abertos ao pblico
em geral (no podemos dizer, no entanto, que seja para educar o gosto do pblico, mas com
certeza tambm atendem a isso).

Assim, ao final do Sc. XVIII o Conservatrio Superior de Msica de Paris tornou-se o

modelo para os conservatrios de todo o mundo, firmando-se efetivamente no Sc. XIX como
padro de excelncia. Este foi tambm o modelo adotado por todos os conservatrios brasileiros
no Sc. XIX, comeando pela criao das trs primeiras instituies hoje denominadas por
Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1848) na cidade do Rio de Janeiro,
no Estado do Rio de Janeiro; Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (1895) na
cidade de Salvador, no Estado da Bahia e Instituto Estadual Carlos Gomes na cidade de Belm,
no Estado do Par (1895). Logo em seguida (1906) foi criado o Conservatrio Dramtico e
Musical de So Paulo na cidade de So Paulo, Estado de So Paulo. Este foi fortemente
influenciado pela cultura europeia introduzida na cidade com a chegada de imigrantes europeus
no incio do Sc. XX. Todas estas escolas seguiam o modelo europeu, com nfase predominante
na performance, com o ensino distintamente dividido em prtica instrumental e teorias da
msica.

No que concerne formao dada a esses msicos, em meados do Sc. XX, no Brasil,
ela era totalmente desvinculada da escola genrica e concedia um diploma independentemente
do aluno ter completado ou no o curso do ensino genrico. Este diploma conferia o direito de
ministrar aulas, atuando como professor de msica (um diploma que conferia legitimidade
social). A partir de 1968, o Decreto-Lei n. 5.540 fixa as normas de organizao e
funcionamento do ensino superior e os diplomas que no estavam em concordncia com o
Decreto-Lei deixaram de ter validade. Somente em 1971 aps a criao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional que os conservatrios (que estavam de acordo com o que rezava
essa lei e em conformidade com o ensino fundamental) puderam expedir diplomas aos seus
estudantes, mediante confirmao de concluso dos estudos da escola genrica de educao
fundamental.
282

6.2 A configurao do contexto

Tal qual acontece com o nome de muitas cidades brasileiras, o nome Tatu, tambm
tem origem indgena, vem da lngua falada pelos habitantes da regio, os ndios da etnia Tupi-
Guarany. O nome Tatu teve vrias grafias, por exemplo: Tatuh, Tatuy, Tatuthy, at chegar
forma atual.

Localizada entre os rios Sorocaba e Tatuv, cujo significado quer dizer gua do Rio do
Tat 1 o povoado, criado por volta de 1680 teria servido de pouso para os bandeirantes2 que
entravam para desbravar e explorar o sul do pas. O maior achado na regio foram as jazidas de
ferro, sendo o Frei Pedro de Souza e os irmos Paschoal e Jacynto Moreira Cabral, responsveis
por esta descoberta no morro do povoado de Nossa Senhora Del Popolo (hoje a Cidade de
Araoiaba da Serra) (Delarole, 2010, p. 23). Anos depois, os irmos Cabral, juntamente com
Manoel Fernandes e o Duque Martins Garcia Lumbria obtiveram uma Carta Rgia (datada de 5
de fevereiro 1682) para construir no povoado de Nossa Senhora Del Popolo uma fbrica de
fundio de ferro. Posteriormente uma gleba de terra foi concedida para alguns frades carmelitas
que instalaram duas sedes na regio, sendo uma delas em terras que mais tarde deram origem
ao povoado de Tatu. Anos depois, essas terras foram arrendadas a dois sertanejos para
explorao agrria e assim foi se estabelecendo o povoado3. Delarole (2010, p. 24) diz que
devido a informaes contraditrias no se sabe ao certo quando teve incio a histria da
cidade de Tatu, mas considera uma data provvel entre os anos 1812 e 1817 como um marco,
principalmente pela chegada regio de imigrantes de origem europeia que arrendaram para a
agricultura as terras pertencentes aos frades carmelitas. Alm deles, no princpio do Sc. XIX,
eram atradas para a regio muitas pessoas para trabalharem na Usina de Fundio. Estas
pessoas trabalhavam na usina, mas no podiam fixar residncia nas terras onde se encontrava a

1 Tatu mamfero da famlia Dasypodidae, tem um carapaa que cobre e proteje o corpo, tem um focinho agudo, uma curta
cauda (aproximadamente 10 cm), pode medir entre 40 e 70cm e pesar entre 2 e 6 quilos. Sua cor varia do amarelo ao pardo
escuro. Vive em regies de cerrado, savanas e matas ciliares. A alimentao variada, podendo comer alguns vegetais e
pequenos insetos (formigas, cupins, besouros etc.). As espcies mais conhecidas so o tatu-peba, tatu-canastra, tatu-galinha,
tatu-bola. Habitam as tocas cavadas por eles no solo, e tm hbitos noturnos. No especie agressiva (o que faz dele alvo fcil
do predador, inclusive o homem), porque o tatu, em situao de perigo, enrola-se, fechando a carapaa para se proteger.
Algumas espcies encontram-se quase em extino por conta da facilidade de serem caados e por a sua carne ser apreciada
como prato extico e saboroso.
2 Bandeirantes eram sertanistas que durante os scs. XVII e XVIII buscavam metais preciosos e escravos ndios. certo, que por
conta disto, desbravaram e aumentaram o territrio da colnia, contribuindo para o estabelecimento das dimenses territoriais
do Brasil.
3 Site do Municpio de Tatu. Acedido em outubro, 12, 2014, a partir de http://tatui.sp.gov.br/sobre-tatui
 283

jazida de ferro (que pertencia ao Estado Imperial); assim, estabeleceram-se na regio,

principalmente no povoado de Tatu.

Por volta de 1823 o povoado teve um surto extraordinrio de progresso contando com
800 prdios na zona urbana e vrios comrcios. Ento, em 1826, com autorizao do Brigadeiro
Manoel Rodrigues comeam as demarcaes das terras, organiza-se o arruamento e oficializou-
se a venda de lotes. Em 1844 passou categoria de Vila e, em 1861, Tatu elevada
categoria de cidade. A populao era constituda por trabalhadores da usina de fundio,
agricultores e escravos. Curiosamente na regio havia poucos escravos, porque, mesmo antes
da Lei Imperial n. 2040 (Lei do Ventre Livre, 1871) e da Lei Imperial n. 3.353 (Lei urea,
1888), muitos j tinham deixado esta condio de elemento servil, sendo trabalhadores
principalmente na agricultura. No ano de 1877 a cidade consolidada como Comarca de Tatu.
Com a expanso da regio aps a inaugurao em 1888 da estrada de ferro Sorocabana, com
estao em Tatu, a regio comeou a receber pessoas no s da cidade de Sorocaba, mas
tambm da capital (So Paulo), em consequncia da mobilidade facilitada.

Demograficamente, Tatu situa-se na regio oeste do Estado de So Paulo, tendo como

limites ao sul a cidade de Itapetininga, ao norte a cidade de Cerquilho, a oeste a cidade de
Guare, a leste as cidades de Boituva, Iper e Capela do Alto. Distancia-se 137 km da cidade de
So Paulo, capital do Estado, 110 da cidade de Campinas, segunda maior cidade do Estado. A
uma altitude de 645 metros acima do nvel do mar e constituda por terrenos planos, com
pequenas elevaes, de clima quente no vero, com inverno seco e temperaturas amenas, o que
o classifica como subtropical. A populao em 2011 foi estimada em 114.314 habitantes4,
segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). A rea territorial de
523,475km2, com uma densidade demogrfica de 205,03 h/km2. O municpio tem 75 escolas
pblicas (estaduais e municipais entre a pr-escola e o ensino mdio) e 35 escolas privadas
(entre a pr-escola e o ensino mdio). O ensino superior predominantemente privado, conta
com uma Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Tatu que oferece cursos de Educao
Artstica, Estudos Sociais, Pedagogia e a Faculdade de Desenho Industrial de Tatu; um Polo da
Universidade Paulista (SEPI) que oferece os cursos semipresenciais (EAD)5 em Artes Visuais,

4 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Acedido em novembro, 17, 2014, a partir de http://cidades.ibge.gov.br/xtras/
temas.php?lang=&codmun=355400&idtema=16&search=||sntese-das-informaes
5 (EAD) Educao a Distncia modalidade de educao no presencial, feita de uma forma sistematicamente organizada de
auto-estudo onde o aluno instrui-se a partir do material que lhe apresentado; o acompanhamento e a superviso do es-
tudante so feitos por um grupo de professores que fazem uso de tecnologias de informao e comunicao.
284

Cincias Econmicas, Licenciatura em Portugus e Espanhol, Matemtica, Sociologia e cursos

superiores em menor durao (Agronegcio, Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, Gesto
Ambiental, Gesto Financeira, Gesto Hospitalar, Gesto Pblica, Segurana no Trabalho); a
Fundao Educacional Manuel Guedes que oferece o curso de Enfermagem e uma instituio
pblica, com ensino gratuito, a Faculdade de Tecnologia de Tatu (FATEC-TA), que oferece os
cursos de Automao Industrial, Gesto da Tecnologia da Informao, Gesto Empresarial,
Manuteno Industrial, Tecnologia de Produo Fonogrfica (este curso tem disciplinas de
conhecimentos especficos na rea da msica, tais como Histria da Msica, Teoria e Percepo
Musical, Acstica, etc.) e, uma escola pblica de ensino especializado em msica de nvel
tcnico, o Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu.

6.2.1 O espao social e cultural envolvente

Os processos social, cultural e poltico da cidade de Tatu estiveram intimamente

ligados ao desenvolvimento econmico da regio, sobretudo Real Fbrica de Ferro de So Joo
de Ipanema, primeira siderrgica nacional, propriedade do Governo desde a sua descoberta at
hoje. Segundo Delarole:

(...) essa propriedade foi foco de inmeras iniciativas pioneiras no campo da

geologia, mineralogia e siderurgia, principalmente em funo das reservas
minerais existentes na serra de Araoiaba (...), o que atraiu a ateno e a
cobia dos administradores e polticos desde a poca da colonizao (2010,
p. 25).

Embora a descoberta dos irmos Cabral e do Duque de Lumbria representasse certa

importncia econmica e estratgica para o pas e tenham fundado a fbrica de ferro, este metal
no despertava tanto o interesse quanto o ouro; mesmo com esforo, esta fbrica, na verdade,
no teve muito sucesso. Aconteceram vrias tentativas de increment-la; uma delas aconteceu
em 1766, com a construo de novos fornos em estilo africano e catalo; por causa disso,
precisavam de mo de obra qualificada vinda da Europa para a sua construo e manuteno.
No entanto, isso no mudou o quadro de pouca produo e interesse econmico. A produo
continuava pouca e no atrativa. A fbrica permaneceu com uma produo sem muito interesse
econmico. Somente com a vinda da Famlia Real para o Brasil que, de facto, as iniciativas
foram levadas a srio. Foram designados para a tarefa o Ministro de Guerra D. Rodrigo de Souza
Coutinho e o Conde de Linhares, para desenvolver um plano siderrgico para a regio. Para isso
 285

contrataram o engenheiro alemo Friedrich Wilhelm Varnhagen para fazer um estudo detalhado
da regio e um projeto para a explorao. Para o trabalho, a mando do Conde de Linhares,
recrutaram tcnicos, fundidores e mineiros na Sucia, que vieram chefiados por Hedberg,
especialista na administrao de fundies e forjas na Europa (Delarole, 2010). Para a
empreitada, que contava com dinheiro da Coroa e de privados, vieram no apenas suecos, mas
muitos estrangeiros europeus.

Foi na regio, no entorno da fbrica, que muitos dos estrangeiros fixaram residncia,
como mencionado anteriormente; entre as localidades estava Tatu. Criaram laos e formaram
famlias com a populao nativa, em uma miscigenao que se refletia nos costumes e nos
modos de ser da gente da regio. Delarole diz que foram os alemes, suecos, prussianos que
trouxeram da Europa instrumentos, conhecimento musical e o gosto pela msica; diz o autor
que foram essas gentes que determinaram mudanas no panorama histrico e sociocultural,
onde a msica passou a ser um fator de suma importncia, pois a grande caracterstica da
difuso cultural ela ser um processo de integrao e civilizador de um povo (2010, p. 31).

A tradio musical da cidade de Tatu representada, sobretudo, pelas Bandas

Musicais, muitas delas criadas pelos imigrantes e pelos trabalhadores alemes e suecos da
fbrica. A Corporao Musical Santa Cruz, uma das bandas mais antigas da regio, foi fundada
por volta de 1850, sendo provvel que a banda tenha surgido para participar das festividades do
Bairro de Santa Cruz, onde tradicionalmente acontecia (desde 1854) e acontece ainda, a festa
de mesmo nome. Depois foram surgindo outras bandas, entre elas a Banda Unio Operria e a
Banda Santo Antnio. Integravam essas bandas a populao local rural, os imigrantes e negros
alforriados.

As bandas eram presena garantida em todas as comemoraes, inauguraes, posse

de prefeitos, visitas de autoridades e todos os tipos de festa, das religiosas s populares, como
as festas de carnaval, onde acompanhavam um famoso bloco carnavalesco chamado o Cordo
dos Bichos. Era nas bandas que acontecia a educao musical. Seguia-se mais ou menos o
mesmo sistema de ensino que se dava nas bandas filarmnicas portuguesas um maestro que
era responsvel por lecionar, tanto a parte terica quanto a prtica. Alm de lecionar ele era
responsvel tambm pela administrao da banda e pela manuteno dos instrumentos e do
patrimnio.

A foto (Figura 10) a seguir mostra a formao da Banda Santa Cruz em 1930:
286

Fig. n 9 Banda Santa Cruz

FONTE: Delarole (2010, p. 32).

No incio do Sc. XX, o municpio passou por outro forte momento de desenvolvimento
em consequncia da instalao de vrias fbricas de tecido, o que mudou, no s o carter
econmico da cidade, mas tambm o social. A msica continuou a ter uma importante funo
social e cultural. A partir de ento surgiram bandas compostas por funcionrios destas fbricas,
como mostra a foto a seguir (Figura 11).

Fig. n 10 Corporao Musical de Tatu

FONTE: Delarole (2010, p. 36).

 287

Em 1930 criado o Ginsio Estadual Baro de Suru. Para a composio do quadro

docente chegou cidade o Professor Nassif Farat, com a misso de ministrar as aulas de
msica da escola. O professor Farat tinha uma slida formao musical em composio e em
direo; organizou na escola um orfeo que logo se tornou famoso na cidade, principalmente
porque possua um repertrio variadssimo que inclua operetas, msicas litrgicas e grandes
compositores eruditos europeus. Farat era um pessoa de muita cultura, escrevia no jornal local
sobre msica, compositores, histria. Logo, aproximou-se de outros msicos da cidade, Otvio
Bimbo Azevedo (violinista), Hortncia Pascale (pianista), Joaquim Fonseca (contrabaixista), Joo
Del Fiol (violinista), Lzaro Bertrami (violinista), Humberto Bertrami (clarinetista), que se
destacavam no cenrio musical da cidade e assim formaram a primeira orquestra da regio, que
tocava no s, mas principalmente nas exibies de cinema mudo (Delarole, 2010).

O cenrio cultural da cidade parecia combinar com os propsitos polticos do Governo

Kubitschek (1956-61) de modernizar o Brasil econmica e culturalmente. Movida por uma
ideologia desenvolvimentista e impulsionada pelo capital externo (vindo de um sofisticado parque
industrial, principalmente do setor txtil) a cidade foi se desenvolvendo econmica e
culturalmente, configurando uma populao com outras feies, no mais ruralista e agrcola,
mas, agora, urbana e industrial (Ibid.).

6.3 Conservatrio Dr. Carlos de Campos de Tatu

Pode dizer-se que foi a partir das bandas e da primeira orquestra que comeou a
germinar nos msicos e na sociedade de Tatu a ideia e o desejo de possuir uma escola de
msica, onde os msicos pudessem aperfeioar-se. Por volta de 1950, numa apresentao ao
deputado estadual Narciso Pierone, a orquestra formada por msicos da cidade foi efusivamente
elogiada. Delarole relata no seu estudo, que essa apresentao tinha o objetivo de mostrar a
qualidade dos msicos da cidade, e tambm de mostrar o desejo da comunidade de criar um
conservatrio (2010, p. 41). Aps o concerto, numa reunio privada, o vice-prefeito e o deputado
Narciso Pierone consideraram a possibilidade da criao de uma escola pblica de ensino
especializado de msica e elaboraram as primeiras ideias do projeto que deveria ser levado a
cabo pelo deputado, na capital, junto Assembleia Legislativa de So Paulo. Podemos
considerar que foi esse concerto que garantiu ao municpio um projeto de lei, criando na cidade
a primeira escola pblica de msica do Estado de So Paulo. A proposta foi apresentada
288

Assembleia Legislativa de So Paulo pelo Projeto de Lei n. 769, o qual foi sancionado pelo
governador do Estado em 13 de abril de 1951, sendo, a instituio, fundada oficialmente em 11
de agosto de 1954 com o nome de Conservatrio Dramtico e Musical de Tatu. Tratou-se logo
de uma instituio de ensino pblico e gratuito, subordinada Secretaria de Estado dos
Negcios do Governo de So Paulo. Em 1957 em homenagem ao Dr. Carlos de Campos, o
primeiro governador msico do Estado de So Paulo, o conservatrio passou a chamar-se
Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu. Estabelecia-se na cidade
uma educao musical com duas vertentes, caracterizadas por prticas e finalidades distintas:
uma na escola genrica, principalmente no Ginsio Estadual Baro de Suru (nica escola da
cidade a oferecer o ensino da msica) e outra na escola especializada Conservatrio Dramtico e
Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu. A escola seguia por um lado com o canto coral numa
educao musical geral, e o conservatrio, por outro, com a formao de instrumentista num
ramo especializado.

O primeiro prdio do conservatrio funcionou num casaro no centro da cidade. Os

primeiros professores vieram da capital, artistas de grande reputao no cenrio cultural
paulista, contratados por indicao poltica, com timos salrios, o que no condizia com a
realidade dos demais professores da rede pblica de ensino. No ano de 1954, o conservatrio
tinha alunos no s da cidade, mas tambm da regio e da cidade de So Paulo. Com o
crescimento da escola, houve a necessidade de reorganizar e estabelecer um plano de estudos
para a instituio, onde constavam as seguintes disciplinas: o curso elementar de teoria e
solfejo, o curso de harmonia elementar, o curso de psicologia da msica, o curso de histria da
msica e os cursos de instrumentos de madeira, metais, cordas e piano. Para completar o
quadro docente foi convidado o Maestro Spartaco Rossi, com a finalidade de criar a primeira
orquestra sinfnica da instituio. Anos depois, em 1960 assume a direo do Conservatrio a
Professora Yolanda Rigonelli, que transformou imensamente a escola. Conceituadssima no meio
musical, Rigonelli d visibilidade instituio e reconhecimento ao ensino praticado na escola.
Delarole comenta que, nessa poca, o Estado o agente da modernizao e promove a cultura
como instrumento de transformao social, com base em traos nacionalistas (2010, p. 56).

Em 1968, assume a direo do Conservatrio o Professor Jos Coelho de Almeida que

realiza diversas mudanas, consegue um prdio prprio e adequado para as aulas, altera o
programa pedaggico e artstico e integra a escola na Lei de Diretrizes e Bases. Nessa poca o
conservatrio passa a ser subordinado Secretaria de Cultura do Estado (recebendo
 289

instrumentos de sopro, de cordas e de fanfarra). A capacidade administrativa, poltica e

pedaggica do Professor Coelho, atraiu, para o Conservatrio, professores de excelncia, tanto
nacionais como estrangeiros, modificando o paradigma da educao musical e introduzindo
aulas coletivas, concursos internos, semanas da msica com professores vindos do estrangeiro
especialmente para dar aulas intensivas e concertos diversificados. Em seis anos de trabalho o
nmero de alunos do conservatrio triplicou e a escola passou a atender alunos de vrios
estados brasileiros. Em 1975 o nmero de alunos chegava a 1181, a frequentar os cursos de
violino, viola, violoncelo, contrabaixo, harpa, violo, flauta transversal, obo, clarinete, fagote,
trompa, trompete, trombone, tuba, tmpanos e percusso, piano, canto, iniciao musical infantil
e flauta-doce.

Em 1970 tinha comeado a ser construdo o Teatro Procpio Ferreira, um projeto

megalmano para uma cidade do interior. O teatro tem 2.200m2, um palco com 300m2 com
fosso, todos os equipamentos de iluminao e sonorizao, camarins individuais e coletivos
equipados, e uma plateia de 600 lugares. Na parte de trs do teatro foram construdas as
demais dependncias da escola: salas para as aulas de percusso, salas individuais para estudo
de sopros, salas para guarda dos instrumentos, sala para grfica. Ao lado do teatro foram
construdas salas individuais e acsticas para as aulas de piano, e salas para as aulas coletivas
de teoria musical; foi ainda construdo um salo para ensaios e pequenas audies, alm da
repartio de recursos humanos e administrativos.

Nos anos de 1980, o conservatrio muda de direo. nomeado o Professor Hans-

Joachim Koellreutter, com vises diferentes e muito avanadas de educao musical que
chegaram a espantar os professores do ensino tradicional que se dava no conservatrio at
ento. Koellreutter inseriu no conservatrio a msica eletroacstica, a msica atonal e serial,
mudando novamente o paradigma da educao musical que se fazia ali. Inaugurou na prtica do
Conservatrio outros conceitos musicais e culturais, outra filosofia, outra esttica e outras
ideologias para as quais que a escola (e muito menos a cidade) no estava preparada; at por
este motivo, a sua administrao no foi muito longa e, em 1984, iniciou-se um novo ciclo.

Entre os anos de 1984 a 2007 o conservatrio foi administrado pelo Professor Antnio
Carlos Neves Campos. Esta administrao procurou abrir o espao pedaggico da escola para a
msica popular, criando o curso de Msica Popular, introduzindo o Jazz e as Big Bands, as Artes
Cnicas e os encontros internacionais nas diversas reas. Nesse perodo, o conservatrio voltou-
290

se para a comunidade, com o propsito de, tambm, educar o pblico. As apresentaes e

concertos intensificaram-se, com apresentaes eruditas e populares, para alm de
investimentos na rea do drama. O teatro aberto ao pblico, as apresentaes musicais e
teatrais so gratuitas e atraem muita gente. Inaugura-se o Festival Estudantil de Teatro, atraindo
o pblico das escolas genricas para o conservatrio.

A escola, nessa poca, j no comportava o nmero de alunos interessados a frequentar

os seus cursos. Como parte do terreno onde est construdo o Conservatrio pertence Cmara
Municipal e o conservatrio, por sua vez, subordinado ao Governo do Estado, no h
autonomia para realizar obras de ampliao. Sendo assim, a Secretaria do Estado toma, em
conjunto com a escola, a deciso de alugar prdios anexos para abrigar o setor das cordas, o
setor das matrias tericas, do canto e da direo (coro e orquestra), da educao musical
infantil, da luteria, o setor administrativo e a biblioteca. Nessa administrao acontecem
mudanas na forma de gerenciar o conservatrio. A escola deixa de ser diretamente subordinada
ao Estado e experimenta outro tipo de gesto, transformando-se em uma Organizao Social, a
partir da Associao de Pais e Mestres criada no conservatrio em 1981. Essa mudana
aconteceu efetivamente em 2006, quando a Secretaria de Cultura do Estado credencia (nos
termos do Decreto Lei Estadual n. 50.941/06) a Associao de Pais e Mestres como uma
Organizao Social, mudando o estatuto e criando um conselho administrativo, passando a
chamar-se Associao de Amigos do Conservatrio de Tatu (AACT). Neste ano, tambm
inaugurado um polo do Conservatrio na cidade de So Jos do Rio Pardo (distante 286 Km da
Cidade de Tatu); atualmente este polo tem 200 alunos vindos de 27 municpios vizinhos e do
sul do Estado de Minas Gerais.

No ano de 2008 aprovado o nome do Professor Henrique Autran Dourado para dirigir
o conservatrio. O professor traz consigo uma nova equipe diretiva e toma posse com a
promessa de reestruturar a escola, e a responsabilidade de gerir um oramento de mais de 20
milhes de reais. Uma das tarefas que coube a essa nova administrao foi a de regularizar a
situao de mais de 250 professores contratados em regime de cooperativa. Procurando
melhorar as condies de trabalho do corpo docente, em 2009 a escola comeou um processo
seletivo para a contratao de professores em todas as reas, por meio de um novo regime de
trabalho que dava garantias trabalhistas (que a situao de cooperativa no oferecia). Estrutura-
se, tambm, o sistema de bolsas de estudo. O conservatrio continua a ser gratuito, mas oferece
trs diferentes modalidades de bolsa de estudo, visando preencher as necessidades dos alunos:
 291

bolsa-auxlio para alunos carenciados, bolsa-ofcio correlato para estgio de seis horas semanais
(orientados para ofcio de formao de msicos, atores, iluminadores, luthiers, etc.) e bolsa
performance para alunos que querem uma especializao na performace na rea da msica ou
do teatro.

Em 2010, o Conservatrio contava com 3.200 alunos inscritos entre os 47 cursos (todos
gratuitos) da iniciao musical especializao. Os alunos so provenientes de quase todas as
regies do pas, e de pases da Amrica Latina, principalmente dos pases do Bloco Comercial do
Sul (MERCOSUL)6. A estrutura pedaggica, no entanto, no sofreu alteraes. A instituio segue
o modelo europeu de ensino de instrumentos musicais de forma individualizada e de aulas
tericas de msica. No entanto, ao longo da sua histria o ensino instrumental coletivo esteve
presente na prtica da escola, mas sempre fora da grade curricular oficial; sendo assim, a
disciplina era descontnua e no oficializada. Este cenrio mudou em 2009, quando, no
processo de seleo, foram criadas vagas para professores de ensino coletivo. Tal procedimento
instituiu oficialmente o curso na fase de iniciao aos instrumentos de cordas (violino, viola,
violoncelo e contrabaixo). Esta iniciativa foi tomada com a inteno de alargar o nmero de
vagas, tentando atender a demanda de alunos que procuram anualmente os cursos de cordas e,
que at ento eram submetidos a testes de aptido, j que no possvel atender o numero de
pessoas que tm interesse em aprender um instrumento de cordas (principalmente o violino).
Apesar de louvvel o interesse por parte da direo do Conservatrio, o nmero de vagas para a
iniciao ao instrumento de forma coletiva ainda pequeno, o que fora a manuteno dos
testes de seleo (mesmo para as vagas de ensino coletivo).

6.3.1 Estrutura da escola

A organizao administrativa e pedaggica do Conservatrio dada a partir da estrutura

organizacional da Associao Amigos do Conservatrio de Tatu (AACT) composta por: (a)
Conselho Administrativo; (b) Diretoria Executiva e Administrativa-Financeira; (c) Assessoria
Pedaggica e Administrativa; (d) Gerencias e Coordenaes (e) Departamentos e Servios
Operacionais.

de competncia da Assessoria Pedaggica, conjuntamente com a Diretoria Executiva,

auxiliada pela Gerncia da Secretaria Escolar e pelas Coordenaes Pedaggicas a definio de

6 Mercado Comum do Sul que envolve cinco pases da America Latina Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai e Venezuela.
292

todo o processo e organizao didtica, inclusive os programas curriculares de cada curso do

Conservatrio.

O Conservatrio uma grande estrutura. Tem seis prdios (cinco unidades e um

alojamento para estudantes e professores), onde esto instalados os diversos cursos e atividades
administrativas, sendo que a unidade 1 o prdio principal e mais antigo. As diversas unidades
esto assim distribudas:

Quadro n 15 Estrutura do Conservatrio - Unidades

Assessoria Artstica
Assessoria Pedaggica
Centro de Produo
Comunicao
Controladoria
Diretoria Administrativa e Financeira
UNIDADE 1 Diretoria Executiva
Salo Villa-Lobos (para audies e msica de cmara, etc.)
Setor de Manuteno
Setor de MPB & Jazz
Setor de Percusso Sinfnica
Setor de Piano Clssico
Setores de Sopros Madeiras e Metais
Setor de Transportes
Teatro Procpio Ferreira
UNIDADE 2 Recursos Humanos
Setor de Compras
Biblioteca
Secretaria Escolar
Servio Social
Setor de Canto Lrico e Canto Coral
Setor de Choro
UNIDADE 3 Setor de Disciplinas Tericas
Setor de Luteria
Setor de Violo
Setor de Performance Histrica
UNIDADE 4 Setor de Artes Cnicas
UNIDADE 5 Setor das Cordas Sinfnicas
Setor de Educao Musical
UNIDADE 6 Musicalizao Para Educadores
Musicologia Braille
 293

Alojamentos

O Alojamento Prof. Joo Eurico de Melo Toledo foi fundado em 31 de maro de 1998.
Visa auxiliar alunos e professores contribuindo para o desenvolvimento do ensino da msica e
artes cnicas. Permite que alunos e professores de outras cidades, estados e pases, tenham
condies ao acesso e permanncia na instituio de ensino. Os estudantes que possuem maior
ndice de carncia, que esto cursando as sries menos avanadas e residem em cidades mais
distantes, tm a preferncia no processo de seleo. O uso do alojamento no assegurado a
todos os alunos, visto que h um nmero limitado de vagas. Todos, no entanto, tm o direito de
pleite-lo. Os moradores so selecionados a partir da comprovao do nvel de carncia
financeira familiar aliada distncia existente entre a sua moradia de origem e o Conservatrio.
Existem dois tipos de alunos alojados: O residente, que ocupa a sua vaga continuamente durante
todo o ano letivo e o diarista, que ocupa a sua vaga um ou dois dias durante a semana ao longo
do ano letivo. O alojamento, tambm, tem uma ala reservada para ser utilizada pelo corpo
docente. O espao fsico est dividido em:

40 Vagas para alojar profissionais de eventos diversos,

60 Vagas para residentes (masculino),

24 Vagas para residentes (feminino),

20 Vagas para alunos diaristas

24 Vagas para monitores ou professores diaristas.

6.3.2 Projeto educativo7

A rea educacional do Conservatrio est dividida em 13 setores, uma Biblioteca e o

Teatro Procpio Ferreira:

Setor de Artes Cnicas os cursos desta rea so oferecidos desde 1976.

Entretanto, s no ano de 1990 que foi criado um setor exclusivo para a rea do drama. Para
alm do curso de formao de atores, existe o curso de cenografia (sonoplastia e iluminao) e
direo. So oferecidos cursos de extenso na forma de oficinas tcnicas e aes para a
comunidade. O setor possui um grupo oficial (a Cia. de Teatro do Conservatrio de Tatu) e

7 Conservatrio de Tatu. Acedido em Outubro, 12, 2014, a partir de http://www.conservatoriodetatui.org.br/cursos.php?id=16
294

tambm coordena o Festival Estudantil de Teatro do Estado de So Paulo (FETESP). A rea de

drama tem formado muitos atores profissionais e tcnicos de artes cnicas.

A Cia. de Teatro tem acumulado no seu currculo prmios em importantes festivais

nacionais e estaduais. Este setor o que tem uma ligao mais direta com as escolas genricas,
por conta das oficinas tcnicas e dos espetculos que so montados pelos grupos de alunos do
curso que fazem apresentaes frequentes nestas escolas. O curso aberto a alunos a partir
dos doze anos de idade nas modalidades: Teatro juvenil, Teatro adulto, Oficina de Cenografia,
Aperfeioamento em Performance para atores e Aperfeioamento em Direo.

O quadro n. 15 abaixo apresenta os cursos, a durao e as disciplinas do setor de Artes

Cnicas.

Quadro n 16 Cursos oferecidos pelo setor de Artes Cnicas

Curso Idade Durao Disciplinas

Jogos Teatrais
Conscincia Corporal e Vocal
Teatro Juvenil a partir dos 12 anos seis semestres Tcnicas de Interpretao
Introduo ao Circo e Teatro de Animao;
Msica Aplicada ao Teatro
Montagem de Espetculo
Jogos Teatrais
Improvisao
Teatro Adulto maiores de 16 anos seis semestres Montagem de Espetculo
Histria do Teatro
Preparao e Conscincia Corporal e Vocal
Tcnicas de Interpretao
Msica Aplicada ao Teatro
Teatro Brasileiro
Esttica Teatral
Aperfeioamento dois semestres Podem fazer este curso alunos que
em Performance concluram o curso de Teatro Adulto
Aperfeioamento dois semestres
em Direo
Oficina de maiores de 16 anos dois semestres
Cenografia

Setor de Cordas Sinfnicas Este setor oferece os cursos de violino, viola de arco,
violoncelo, contrabaixo. O curso compreende o estudo tcnico de cada instrumento de cordas
sinfnicas, preparando o aluno para performance e para o ofcio de msico de orquestra,
conjuntos de cmara, quartetos e solista. Os objetivos do curso so: o domnio tcnico;
processos interpretativos nos diferentes estilos e perodos musicais; desenvolvimento de
 295

competncias no aluno, para resolver problemas tcnicos de execuo, com vista autonomia.
neste setor que se desenvolve o Ensino Coletivo de Instrumentos de Cordas, voltado
iniciao instrumental do violino, viola de arco e violoncelo.

Quadro n 17 - Estrutura do curso de Cordas

Curso Durao Proposta

Iniciao instrumental por meio de aulas tcnico-prticas em

grupo, com o objetivo de desenvolver a tcnica bsica de
Ensino Coletivo Dois semestres
instrumentos de cordas. oferecido para violino, viola de arco,
violoncelo. Ao trmino do curso o aluno submetido a uma
avaliao que definir se ele poder ou no prosseguir com o
curso regular.

1 ao 3 - semestres: Aprimoramento dos princpios bsicos de

colocao, empunhadura do arco, tcnica instrumental e
cronograma de estudo dirio;
4 e 5 - semestres: Inicia a compreenso dos mecanismos
Curso Regular Dezesseis bsicos de mudanas de posies, movimentos bsicos
semestres anatmicos de brao direito e esquerdo, fatores de sonoridade,
sincronizao, afinao, entonao e material tcnico
relacionado a cada etapa vencida. Introduo ao repertrio
caracterstico de cada instrumento;
6 ao 8 - semestres: Introduo tcnica de mo direita,
associada ao conhecimento dos princpios de fraseologia,
golpes de arco, vibrato e suas combinaes;
9 ao 12 - semestres: Desenvolvimento do aluno como
instrumentista de cordas, aprimoramento tcnico, sonoridade,
graduaes e timbres e preciso;
13 ao 16 semestres: Aprimoramento tcnico,
desenvolvimento do repertrio especfico, solos e camerstico e
preparao do concerto de formatura.

Curso facultativo Aperfeioamento e refinamento da tcnica,

podendo adentrar ao repertrio nas suas particularidades
Aperfeioamento Dois semestres
tcnicas. Ao trmino do curso o aluno executa um concerto
acompanhado ao piano ou com grupos artsticos da escola.

Setor de Sopros O Setor de Sopros engloba os instrumentos de madeiras e metais,

com exceo do curso de flauta doce, que est subordinado rea da Performance Histrica.

Madeiras engloba: a flauta transversal, o obo, o clarinete, o saxofone e o fagote. A rea de

instrumentos de sopros de madeiras, presente na instituio desde a inaugurao, tem como
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objetivo a capacitao dos alunos nos quesitos tcnicos, musicais e interpretativos, alm de
oferecer subsdios necessrios formao de um msico qualificado tanto para atender s
propostas do meio musical profissional como do acadmico. Os cursos tm a durao de 14
semestres, complementados por quatro semestres de aperfeioamento (optativos).

Metais engloba: o trompete, a trompa, o trombone, o trombone baixo, o eufnio e a tuba, os

cursos tm durao de 14 semestres. O aperfeioamento opcional e tem a durao de quatro
semestres. Este departamento ocupa-se do ensino preparatrio, bsico, intermedirio e
avanado dos instrumentos de metais que compem as bandas e orquestras sinfnicas e
tambm das reas de msica popular.

Setor de Percusso Sinfnica O curso de percusso foi fundado no Conservatrio

na dcada de 1970 e um dos mais tradicionais no pas. O objetivo do curso oferecer ao
aluno o conhecimento e a tcnica de tocar os instrumentos que formam a famlia da percusso
em seus dois gneros distintos: erudito e popular. O curso tem a durao de quatorze
semestres, mais dois semestres de aperfeioamento.

Setor de Piano o setor mais antigo no conservatrio, sendo que a primeira classe
de alunos foi formada no final da dcada de 1950. Grandes pianistas atuantes no cenrio
musical nacional e internacional construram as suas carreiras com base no ensino
proporcionado pelo Conservatrio. O curso est fundamentado na formao tcnica do pianista
que pode ser complementada por uma especializao capaz de atender s demandas do
mercado de trabalho para o profissional como solista, camerista, correpetidor e/ou participante
de grupos de diversas formaes como orquestras e bandas sinfnicas (alm da rea didtica).
No incio de 2009, o curso passou por grandes mudanas estruturais. O curso de piano regular
tem a durao de 18 (dezoito) semestres, sendo que os dois primeiros correspondem ao ensino
preparatrio.

Aps a concluso do 18 semestre o aluno pode optar pela realizao do curso de

aperfeioamento, que estruturado em dois semestres, e visa oferecer aos alunos uma
especializao em determinadas reas musicais, direcionando e focando o aperfeioamento no
instrumento por meio do estudo de um contedo temtico.
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Quadro n 18 Plano de estudo de Piano - aperfeioamento

Curso de aperfeioamento Durao Proposta

Recitalista Dois semestres Estudar a execuo de obras do repertrio do instrumento,

oferecendo as opes de repertrio clssico, repertrio
romntico, repertrio do Sc. XX/XXI e repertrio Brasileiro.

Solista Dois semestres Estudar a execuo de concertos para piano e orquestra e/ou
transcrio para outro grupo sinfnico

Camerista Dois semestres Estudar a execuo de obras camersticas com instrumento

e/ou canto em parceria com a rea de Msica de Cmara.

Setor de Canto Lrico e Canto Coral Este setor engloba os cursos de canto lrico
e canto coral. O curso de performance em canto lrico composto por 12 semestres (sendo
quatro opcionais, de aperfeioamento). Visa desenvolver competncias na tcnica vocal, na
linguagem musical e em estilos especficos da rea do canto lrico. O contedo programtico
envolve aulas de tcnicas vocais e tcnicas interpretativas. As aulas de repertrio em canto lrico
envolvem estudos de rias antigas (cantatas, oratrios, peras ou canzonettas). O curso de
performance em canto coral tem o objetivo de desenvolver a tcnica vocal e o repertrio
especfico na rea. O curso envolve aulas de tcnica vocal, percepo e repertrio. O
Conservatrio dispe de uma equipa de pianistas correpetidores, formada por professores e
alunos bolsistas, com o objetivo de dar suporte s atividades de performance dos alunos de
canto, o que constitui ferramenta essencial para a formao dos alunos.

Setor de Violo - O curso de violo clssico, tem a durao de 14 semestres. um

dos cursos mais disputados do Conservatrio, desde a sua implantao em 1969. O curso
oferecido para crianas a partir dos nove anos de idade com a prtica de conjunto nas
orquestras infantis, infanto-juvenis e adultas. Nas aulas, o aluno utiliza um material didtico
elaborado pelos professores da rea de violo, tais como apostilas (cadernos de exerccios) e
CDs. Trata-se de trabalho pioneiro, visto que muitas das obras so produzidas especialmente
para crianas.

Setor de Educao Musical Este setor iniciou as suas atividades na dcada de

1960, quando foi institudo o curso de Iniciao Musical, atendendo crianas de seis, sete e oito
anos de idade. A partir de 1990 foi implantado o curso de Musicalizao Infantil, voltado para a
faixa etria de cinco anos e, posteriormente, de quatro anos. Em 2004 passou-se a oferecer,
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tambm, o curso de Musicalizao para Educadores e, em 2009, o curso de Musicografia

Braille. Todos os cursos oferecidos pelo setor esto fundamentados nos princpios pedaggicos
de educadores musicais, como Carl Orff, Edgar Willems, mile Jacques Dalcroze, Hans-Joachim
Koellreutter, Keith Swanwick e Zoltn Kodly.

O curso de Musicalizao Infantil atende crianas de 4 e 5 anos o objetivo do curso

desenvolver a aprendizagem por meio de atividades musicais de movimento e expresso
corporal, apreciao musical, introduo leitura e escrita musical e execuo instrumental (Orff
e flauta doce). As aulas do curso de Iniciao Musical atendem crianas dos 6 aos 8 anos nas
aulas desenvolvem a leitura, a escrita e o conhecimento elementar da prtica de msica em
conjunto, por meio da flauta doce soprano, percusso e instrumental Orff. Tambm visa o
desenvolvimento e sensibilizao da percepo auditiva e o desenvolvimento vocal. Neste curso
o aluno orientado para a escolha de um dos instrumentos oferecidos no conservatrio e
encaminhado para os cursos regulares de instrumentos.

O curso de Musicografia Braille possibilita ao aluno com deficincia visual desenvolver

plenamente as suas atividades de escrita e leitura musical no Sistema Braille, dando-lhe o
suporte necessrio, dentro da sua especificidade instrumental.

O curso Musicalizao para Educadores foi estruturado em 2004 para atender

demanda de professores da rede de ensino genrico do municpio (do 1 ao 4 ano) numa
formao bsica para a musicalizao infantil. Os professores recebem orientaes bsicas de
teoria musical, tcnica vocal e iniciao flauta doce.

Quadro n 19 Plano de estudo do setor de Educao Musical

Curso Idade Durao Disciplinas

Musicalizao Infantil 4 e 5 anos 4 semestres Musicalizao Infantil
Iniciao Musical 6 a 8 anos 6 semestres Conscincia Corporal,
Prtica em Conjunto
Prtica Vocal,
Treinamento Auditivo
Musicografia Braille Adultos Musicografia Braille
Musicalizao para Adultos 1 semestre Iniciao Musical
Educadores Musicalizao Infantil
Msica e Incluso
Prtica de Msica em Conjunto
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Setor de Msica Popular Brasileira e Jazz O curso de MPB & Jazz do

Conservatrio foi fundado em 1989. O curso tem durao total de 14 semestres (com exceo
do curso de canto, que tem durao de 10 semestres) e est divido em trs nveis: bsico,
intermedirio e avanado. Em princpio, o curso de MPB & Jazz seguiu como modelo o projeto
educativo da Berkeley College of music 8 e, a partir de 1994, passou a ter como prioridade a
construo de uma escola de Msica Popular Brasileira. O curso tem como objetivo desenvolver
a capacidade tcnica e perceptiva do aluno, possibilitando-lhe tocar em grupos de msica
popular e jazz. A estratgia principal de ensino est focada na improvisao. Durante todo o
curso so abordadas as caractersticas de diversos estilos dentro da msica popular enfatizando-
se os ritmos brasileiros, Jazz e Big Band. Durante o curso o aluno tem a possibilidade de
participar de grupos com os mais diversos tipos de formaes, tais como duos, trios, quartetos,
combos e Big Bands. Isso possibilita ao aluno colocar em prtica a instruo fornecida pelos
professores nas aulas de instrumento. Na rea de MPB & Jazz so oferecidos os cursos de:
bateria, baixo acstico, baixo eltrico, canto, clarinete, flauta transversal, guitarra, piano,
saxofone, trompete, trombone, percusso e violo. Os cursos tambm envolvem disciplinas
tericas: instrumento ou canto, teoria e percepo musical, harmonia popular, histria da
msica popular, arranjo e prticas de conjunto.

Setor do Choro O Conservatrio a primeira escola a oferecer o curso de Choro (a

partir do ano de 1999). Esta foi uma iniciativa importante para este gnero da msica brasileira
urbana. No Setor do Choro, so oferecidos cursos de flauta transversal, violo, bandolim,
cavaquinho, percusso e prtica de conjunto popular. O curso tm no plano as disciplinas
prticas de tcnicas do instrumento e as disciplinas de teoria e percepo musical, harmonia da
msica popular e prtica de conjunto. Nos cursos do Setor de Choro so previstas ainda
disciplinas optativas: linguagem de choro, histria da msica popular, arranjo, ritmos brasileiros,
piano ou violo complementar, percusso complementar e prtica de conjunto. A rea de Choro,
busca conciliar aprendizagem formal e aprendizagem no formal (participao em grupos de
choro fora do contexto pedaggico), proporcionando aos alunos atividades extra classe onde
eles, diferentemente do que acontece em aula, so preparados para o desempenho, seguindo
assim, as formas tradicionais de aprendizagem do choro. A Roda de Choro, a principal
estratgia pedaggica no que diz respeito educao informal utilizada nessa rea. O tocar de
memria, o acompanhamento de ouvido, a leitura gestual dos outros instrumentos, o

8 Berkeley College of Music. Instituio de ensino superior que d formao em msica popular e Jazz.
300

contracanto improvisado, o contato com outros alunos e professores participantes, a

proximidade com os ouvintes so fatores que acrescentam uma vivncia musical impossvel de
acontecer em salas de aula.

Setor de Performance Histrica Neste Setor da Performance Histrica so

oferecidos os cursos de flauta doce, de cravo, de baixo contnuo, de cordas dedilhadas
histricas, de violino barroco, de viola barroca, de viola da gamba, de violoncelo barroco e de
fortepiano. Alm das disciplinas tericas comuns a todos os cursos, a rea de Performance
Histrica tambm contempla no plano de aula as disciplinas de msica de cmara, baixo
contnuo e prtica de conjunto. O setor conta, tambm, com o Grupo de Performance Histrica,
o Ensemble de Performance Histrica e o Ensemble de Performance Histrica Jovem, que vm
desenvolvendo importante trabalho de interpretao historicamente informada. O objetivo do
curso recriar e executar a msica de uma poca em particular com as suas sonoridades e os
seus traos estilsticos, incluindo-se a a msica dos perodos clssico e romntico. Nesta
abordagem, frequentemente so utilizados instrumentos originais ou cpias de poca.

Setor de Direo de Orquestra e de Coro Neste setor so oferecidos dois cursos

de direo, que foram institudos em 1997, um para direo instrumental e outro para a direo
de coro. O plano de estudos realizado em duas etapas, cada uma com dois semestres de
durao. Para participar do curso necessrio ter conhecimento musical no nvel mdio de um
msico-instrumentista. O curso tem como base instrues sobre direo instrumental e tem por
objetivo a estruturao do trabalho do maestro por meio da tcnica bsica do gestual, do estudo
da partitura, do estudo dos elementos musicais, e da juno do gesto expressando o texto
musical em toda a sua abrangncia. Este curso, alm da base terica, tambm possui uma
componente prtica voltada ao aprofundamento do conhecimento da interpretao de obras
para orquestra sinfnica e para banda sinfnica.

Direo de Coro O curso de direo de coro tem durao de quatro semestres,

proporciona aos alunos o desenvolvimento de todas as tcnicas de regncia como: anlise,
tcnica gestual, harmonia, alm da prtica de direo.
 301

Quadro n 20 Plano de estudos de Direo de Coro

Curso Idade Mnima Durao

Regncia coral 18 anos 4 semestres

Regncia de orquestra e de banda 18 anos 4 semestres

Setor de Disciplinas Tericas A rea de matrias tericas engloba teoria e

percepo infantil, teoria e percepo adulto, harmonia, contraponto, anlise e histria da
msica. Estes fundamentos incluem o domnio da gramtica da teoria musical, desde os seus
elementos mais simples, at aos mais profundos. A rea de matrias tericas do Conservatrio
de Tatu tem por misso oferecer aos alunos da escola conhecimentos que lhes permitiro
desenvolver competncia da linguagem musical e da musicologia. Todas as salas designadas
para as aulas tericas so equipadas com pianos, aparelhos de televiso, aparelhos de DVD e
aparelhos de som. A rea das disciplinas tericas conta com um total de quatorze professores;
sendo que alguns deles, tambm, ministram aulas de instrumentos.

Quadro n 21 Plano de estudo das disciplinas tericas

Disciplina Idade Durao Objetivo

Dar a formao bsica ao aluno, incluindo a notao, a

classificao de intervalos, a leitura em vrias claves at
Teoria e A partir dos Seis
conhecimentos mais avanados, que permitam ao discente
Percepo 8 anos semestres
realizar o curso de harmonia e contraponto com sucesso.
Musical
De grande importncia durante o curso a percepo. O
conhecimento terico abstrato no suficiente para a
formao do msico profissional. Esta disciplina pr-
requisito para frequentar Harmonia, Contraponto, Histria
da Msica e Anlise.

Dar ao aluno ferramentas para a aquisio do conhecimento

e domnio sobre os fundamentos da escrita musical tonal,
assim como a compreenso e utilizao didtica e prtica. A
Harmonia e Pr-requisito Quatro harmonia requer o conhecimento de regras, para isso
Contraponto Harmonia semestres necessrio conhecer a fundo as regras para saber com
autoridade onde, quando e como se pode, se deve ou se
quer quebr-las. O curso de Harmonia pr-requisito para
frequentar Contraponto e Anlise.

Histria da Pr-requisito Seis O objetivo oferecer ao aluno informaes sobre os

Msica Teoria e semestres diversos estilos musicais, e estabelecer relaes entre a
302

percepo msica e a sociedade em que ela foi produzida.

Anlise Pr-requisito Quatro Dar enfoques para o estudo de contedo tcnico (material
Musical harmonia e semestres acstico, harmnico, contrapontstico, estilstico),
contraponto ambientao filosfica e sociolgica inserida no contexto a
ser analisado, visa dar suporte produo, interpretao e
consumo das obras a serem analisadas.

Setor de Luteria - O curso de luteria do Conservatrio dos poucos oferecidos no

Brasil. Ele foi criado em 25 de agosto de 1980, pelos professores Enzo Bertelli e Luigi Bertelli.
No ano de 1983, o Conservatrio solicitou ao IPT (Instituto de Pesquisas Tecnolgicas) do
Estado de So Paulo, o desenvolvimento de um estudo das madeiras brasileiras, em substituio
das europeias tradicionais, que so utilizadas na construo de instrumentos musicais de cordas
friccionadas. O setor desenvolve estudos de comparao das propriedades anatmicas, fsico-
mecnicas e acsticas das madeiras brasileiras para substituir as importadas na fabricao de
instrumentos. Entre elas, esto o Pinho do Paran, a Grumixava e o Pau-ferro, as quais so
utilizadas pelos alunos para a construo dos seus primeiros violinos. As pesquisas foram
subsidiadas pela FUNARTE (Fundao Nacional de Artes) e capitaneadas pelo luthier Enzo
Bertelli. Alm das madeiras nacionais, tambm so utilizadas no curso madeiras importadas,
tais como o acero balcnico, o abeto alemo e o bano africano.

O curso de luteria do Conservatrio tem durao de seis semestres e base em

programas de escolas estrangeiras (Itlia e Frana). O curso oferece conhecimento tcnico,
artstico, histrico e cientfico na rea. Alm das aulas prticas e tericas de luteria, o aluno tem
aulas prticas complementares de violino, viola, violoncelo e contrabaixo.

Quadro n 22 Plano de estudo do curso de Luteria

Disciplina Durao

Introduo Histria da Msica Ocidental 2 semestres

Fsica Aplicada aos Instrumentos de Cordas Mecnica e 2 semestres

Acstica

Desenho Tcnico de Luteria 2 semestres

Luteria Terica Tecnologia da Madeira e dos Materiais 2 semestres

Luteria Prtica 6 semestres

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Prtica de Instrumento Violino 2 semestres

Prtica de Instrumento Viola 2 semestres

Prtica de Instrumento Violoncelo 1 semestre

Prtica de Instrumento Contrabaixo 1 semestre

Quadro n 23 Contedo programtico do curso de Luteria

Contedo Programtico

1 Semestre Perodo de integrao e nivelamento, familiarizao com ferramental, materiais

diversos e execuo de exerccios de operaes bsicas, com entalhes e cortes livres,
de preciso, alm de exerccios especficos

2 Semestre Construo de um violino

3 Semestre Construo de uma viola

4 Semestre Exerccios com novas harmonizaes, novas dimenses mecnicas e acsticas

(tessitura e timbre). Incio da construo de um violoncelo

5 Semestre Concluso da construo do violoncelo

6 Semestre Preparao e aplicao de vernizes, a lcool e a leo e construo de arcos

Observao A partir do 4 semestre, incluso de exerccios de manuteno, reparos e restauraes

em instrumentos da escola

Biblioteca

Foi organizada logo aps a criao do Conservatrio. um rgo de apoio acadmico

vinculado ao setor pedaggico da instituio. A Biblioteca o departamento de documentao
que organiza, trata, preserva e disponibiliza partituras, livros, CDs, DVDs, discos de vinil, etc., e
funciona como estrutura de apoio s atividades acadmicas desenvolvidas no conservatrio.
Atende os alunos, docentes, funcionrios e o pblico em geral. O seu objetivo colaborar com a
formao e atualizao dos alunos de todas as reas, bem como contribuir com a capacitao e
reciclagem nas reas de Educao Musical e Educao Teatral. O acesso biblioteca livre e
pode consultar-se o acervo a partir dos terminais (computadores) disponveis. Todas as obras
podem ser requisitadas para emprstimo, exceto as obras de referncia e colees especiais,
que esto disponveis apenas para consulta local. A biblioteca do Conservatrio adota uma
metodologia prpria para a classificao e ordenao do material do acervo devido
304

especificidade de seus materiais e de seus usurios. O acervo est classificado por

especialidades: Artes, Msica, Artes Cnicas; utilizando as regras da Associao Brasileira de
Normas Tcnicas (ABNT) para referncia documental.

Teatro Procpio Ferreira

Consideramos o Teatro como parte da estrutura pedaggica, porque onde acontecem

as aulas de cenografia, iluminao e sonoplastia (que necessitam do palco para uma real
experincia). O teatro tambm utilizado para ensaios, audies e concertos. um espao
intensamente utilizado. Todas as semanas existem eventos dos diversos grupos da escola, da
Orquestra Sinfnica, da Banda Sinfnica e os diversos encontros e festivais, tanto na rea da
msica, como na rea de artes cnicas.

Com amplas dimenses equipado com rebatedores mveis, para adequ-lo a grupos
de diversos tamanhos e um fosso, para apresentaes de peras e bals, alm de possuir um
amplo hall destinado para exposies, que acontecem frequentemente.

6.3.3 O ingresso na instituio

O ingresso no Conservatrio se d mediante processo seletivo que acontece duas vezes

por ano, em novembro e em fevereiro; no entanto, quando existem vagas remanescentes, estas
so abertas ao pblico fora destas datas. De acordo com o Art. 30 do Regimento Escolar:

Para ingressar nos cursos de instrumento, de regncia e de canto do

CDMCC, os candidatos, tenham ou no conhecimento prvio de msica,
devero se submeter a duas fases de teste, ambas eliminatrias.
1 A primeira fase consiste de um teste auditivo, aplicado de acordo com as
seguintes faixas etrias: de 07 a 09 anos, de 10 a 12 anos, de 13 a 15 anos,
de 16 a 17 anos, e de 18 em diante.
2 A segunda fase daqueles que no possuem conhecimento musical
consiste de uma entrevista com uma banca composta por professores ou
para aqueles que possuem algum conhecimento prvio de msica de uma
entrevista e de uma prova prtica, na qual o candidato dever tocar ou cantar
perante uma banca composta por professores.
3 Para a prova prtica devero constar exigncias especficas s faixas
etrias dos candidatos, como o caso do material de confronto a ser
executado.
 305

Para alm dos testes de seleo impostos pelo Regimento, existe uma etapa anterior
que a inscrio para os testes seletivos. Assim, quem deseja ingressar na instituio acaba por
passar por dois processos seletivos, um para conseguir se inscrever para os testes e os testes
propriamente ditos.

A seguir indicamos dois quadros referentes ao nmero de alunos e professores do ano

de 2013.

Quadro n 24 Alunos matriculados nos cursos em 2013

rea Curso Alunos

Violino 181
Cordas Viola 69
Violoncelo 50
Contrabaixo 21
Total 321

Trompete 56
Trombone 45
Trompa 41
Sopros metais Eufnio 08
Tuba 20
Total 170

Flauta Transversal 49
Clarinete 50
Saxofone 71
Sopros madeiras Obo 16
Fagote 09
Total 195

Fundamentos da Regncia Banda Sinfnica 15

Coral 06

Piano e Harpa Piano 202

Harpa 07
Total 209

Violo Erudito Violo Erudito 184

Percusso Percusso Sinfnica 63

Canto Canto Lrico 70

Performance Histrica Flauta Doce 43

Cravo 07
Fortepiano 04
Cordas Dedilhadas 04
Total 58

Bandolim 07
Cavaquinho 11
Choro Clarinete 01
306

Violo 10
Flauta Transversal 05
Total 34

Iniciao Musical 284

Educao Musical Musicologia Braile 06
Total 290

Contrabaixo 40
Bateria 32
Guitarra 57
Piano 25
Saxofone 35
MPB & Jazz Trombone 11
Trompete 24
Canto 36
Flauta Transversal 02
Percusso 24
Violo 12
Teclado 02
Total 300

Artes Cnicas Teatro Juvenil 43

Teatro Adulto 50
Cenografia 25
Total 118

Luteria Luteria 20
Total de Alunos 2199

Quadro n 25 Docentes por rea referente ao ano de 2013

Curso n. de Professores
Artes Cnicas 11
Canto Lrico 11
Choro 5
Cordas 16
Educao Musical 12
Luteria 3
Matrias Tericas 15
MPB & Jazz 32
Percusso 5
Msica de Cmara 29
Performance Histrica 8
Piano 16
Harpa 1
Prtica de Conjunto 17
Direo de Orquestra e Coral 2
Sopros de Madeira 18
Sopros de Metal 15
Violo 12
 307

6.3.4 Recursos financeiros

A maior parte dos recursos financeiros do Conservatrio so oriundos da Secretaria de

Estado da Cultura do Estado de So Paulo e de patrocnios relacionados com as Leis de
Incentivo Cultura (tanto Estaduais quanto Federais). As despesas totais do Conservatrio giram
em torno de 20 milhes de reais por ano (por volta de 6 a 7 milhes de euros). Entram nesse
valor despesas com pessoal docente, manutenes, bolsas de estudo, programao cultural e
educacional (Encontros Internacionais, Master Classes, e demais cursos extracurriculares,
concertos com solistas brasileiros e estrangeiros, etc.) material didtico (aquisies de
instrumentos, livros, partituras, CDs, etc.).

6.3.5 As bases pedaggicas do conservatrio

Para se discutir as bases pedaggicas necessrio observarmos a qualificao do

quadro docente do Conservatrio. Uma parte deles tm ensino superior, principalmente
bacharelado em instrumento (formao de 4 anos, com nfase na execuo instrumental); outra
parte possui licenciatura (3 anos) em Educao Artstica ou Educao Musical, ou ainda em
Pedagogia (formao de 3 anos, especfica para a docncia) e uma outra parte, tem formao
tcnica no prprio conservatrio. Dos graduados possvel observar que alguns tm ps-
graduao, em alguma das seguintes reas: Psicopedagogia, Artes, Msica, Metodologia de
Ensino e em Performance. Alm disso, uma pequena parte dos professores possui formao em
escolas estrangeiras. Podemos dizer que a base da formao musical da maioria dos
professores foi feita no prprio Conservatrio e estes profissionais depois seguiram para
complementar sua formao em cursos superiores. Observamos, tambm, que a maior parte
tem uma formao visando a performance e no a docncia. Desta forma, o que nos parece
mais evidente, por conta do perfil dos professores a manuteno de um modelo que privilegia
a cultura musical erudita europeia do Sc. XIX, a relao professor/aluno e a organizao em
torno e em funo da aprendizagem e aprimoramento tcnico do instrumento.

Apesar dos pressupostos tradicionais de ensino, ocorre no conservatrio uma tentativa

de ruptura, na medida em que existe o desenvolvimento da prtica do ensino em grupo em
convivncia com o ensino tradicional. Anteriormente estas duas prticas caminhavam juntas,
mas em 2009 o ensino coletivo deixa de ser uma prtica complementar do ensino individual e
constitui-se como um curso preparatrio de dois semestres para ingresso dos alunos no curso
308

regular, assim os alunos frequentam as aulas em grupo para aprender a tcnica bsica do
instrumento e complementam essa instruo na prtica de orquestra. Desta maneira, o
encaminhamento do estudo das cordas comea pelas iniciaes em grupo e depois passa para
o curso regular com aulas individuais.

Com o direcionamento para a performance, o que observamos no Conservatrio uma

dissociao entre a prtica e a parte terica. Numa avaliao interna (no publicada), feita em
2009 na rea terica, constatou-se que existiam estudantes que estavam em nveis adiantados
no instrumento e, no entanto, no haviam concludo a teoria fundamental; percebe-se, sob esse
aspecto, um equivoco no processo de aquisio do conhecimento musical, onde a execuo
instrumental est dissociada da teoria, confirmando que o mais importante era ter excelncia na
execuo instrumental; uma viso tecnicista, onde tanto o professor quanto o aluno esto
condicionados a um programa com vista a desenvolver o melhor possvel a tcnica instrumental,
em detrimento das outras reas, e do prprio conhecimento desenvolvido na ao.

Outro aspecto que podemos apontar com respeito a questes pedaggicas um tipo de
hierarquizao, que vem da diferenciao entre o professor que se dedica apenas a lecionar e o
professor que, alm de dar aulas, tambm atua como instrumentista. Este ltimo tem outro tipo
de considerao, sendo mais valorizado tanto do ponto de vista da instituio, quanto do ponto
de vista dos alunos. Requio ao relatar as concluses do seu estudo sobre os saberes dos
professores diz que a legitimao de competncia docente est ligada diretamente a sua atuao
enquanto msico (2002, p. 63), de facto, percebemos que existe essa hierarquizao, at nos
momentos da distribuio das aulas e dos horrios; os professores que so tambm
instrumentistas na orquestra tem a prioridade na escolha dos horrios, para que no haja
conflito entre os horrios das aulas e o horrio de ensaio da orquestra.

A Professora Glria Bertrami, em entrevista, ao falar sobre a sua formao, ilustra bem a
relao msico-professor quando nos contou que a sua deciso em estudar violino veio depois
de ouvir o solo do pai:

O meu pai insistia se eu gostaria de aprender violino e eu achava que violino

no era um instrumento feminino, pois s via senhores tocando na Orquestra
em apresentaes daqui. Ia assistir aos ensaios da orquestra e no tinha
nenhuma mulher tocando. A com 14 anos fui assistir a uma apresentao
da orquestra e ele estava sendo Spalla. Naquela poca no tinha ainda o
teatro e as apresentaes aconteciam no Cine Santa Helena. Eu vi o meu pai
fazendo um solo do Corelli. Me emocionei s lgrimas. Eu havia entrado por
acaso para assistir. Resultado! No dia seguinte j tinha um violino para mim,
 309

com esponjinha, porque naquela poca no existia espaleira e ele j

comeou a me dar aulas (Anexo E-9, pp. 85-86).

certo que a professora Glria foi levada um pouco pela emoo. Tambm bem
provvel que ela ouvisse o seu pai tocando muitas vezes enquanto dava aulas; mas v-lo no
palco atuando como solista, como spalla da orquestra, parecia algo que ela nunca tinha ouvido.
Esta pode ser, tambm, a forma como os alunos percepcionam os seus professores, isto , so
artistas que ministram aulas. Por isso, esto mais propensos a procurar por esses professores
para terem aulas, com o desejo de aprender a tocar como eles. Isto , na verdade, o que
acontece na maioria dos conservatrios; ou seja, o professor transmite para o aluno o seu modo
de tocar.

Barrenechea no seu estudo sobre os aspectos tradicionais do ensino de instrumentos

musicais, salienta que:

[o] ensino de instrumento at hoje se d, na maior parte do tempo, por

transmisso oral, num repasse de informaes que se perpetua de gerao
para gerao. Apesar de vrios tratados sobre a arte de tocar um instrumento
musical terem sido escritos desde o final do Sc. XVII, at os dias de hoje,
muito peso se d ao conhecimento emprico do professor (2003, p. 10).

Estes aspectos artsticos, sociais e pedaggicos, compem a estrutura didtica do

Conservatrio, que em nada se alterou, mesmo quando em 1971 a Lei Federal de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n. 5.692, trouxe profundas modificaes ao perfil e organizao
curricular dos conservatrios brasileiros, transformando-os em estabelecimentos de ensino
tcnico. No entanto, o Conservatrio de Tatu continuou adotando um outro sistema, no se
adequando a esta regulamentao e mantendo o seu vnculo com a Secretaria de Estado da
Cultura de So Paulo, como est bem claro, no Art. 1 do Cap. I do Regimento: o Conservatrio
Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu, um equipamento cultural pertencente
Secretaria de Estado da Cultura, o que no o situa na rea da educao.

Embora esta seja a realidade que se apresenta do ponto de vista dos aspectos
pedaggicos ainda hoje no conservatrio, no podemos deixar de mencionar de forma especfica
a presena e as ideias do Professor Hans Joachim Koellreutter, na dcada de 80. Podemos dizer
muito claramente que houve um choque entre as propostas pedaggicas de Koellreutter e o
sistema existente na poca (e que ainda existe). Em uma entrevista a Irene Tourinho, o Professor
310

Koellreutter expe suas ideias e suas convices filosficas e pedaggicas, que eram muito
diferentes do que acontecia no conservatrio:

No fundo, minha filosofia, se voc quiser assim, uma filosofia holstica

acho que a opinio do outro muito importante (...) Eu exagero certos
conceitos para que eles [alunos] se conscientizem mais... despertem a
reao deles. (...) digo que no h coisa errada em arte! Os alunos que vo
fazer composio tm sempre medo de errar. Para contra-agir com esta
tendncia, digo isto! O errado a incoerncia com uma esttica que
puderem defender. Cada um pode ter sua religio no interessa se
correto... interessa se tem uma esttica, uma concepo. A perspectiva
holstica tambm um princpio de meu mtodo de ensinar pedaggico
(Tourinho, I., 1999, p. 209).

A respeito da postura do professor de msica Koellreutter revelou que as exigncias no

so menores, como se eles precisassem de uma certa dose de transcendncia para alm e
para aqum daquela normalidade que significa um pensar e agir previsvel, atado a padres
inalterveis (idem, 1999, p. 221). A recomendao dele para os professores na primeira aula
era aprendam a aprender das crianas o que vocs devem ensinar. Para transcender e para
reaprender na viso do Professor Koellreutter, a atividade reflexiva fundamental, e ter uma
viso pedaggica tambm. Esta forma de pensar a pedagogia, em que deixa o professor
suspenso no ar, era de certa forma, romper muito abruptamente com essa tradio
sedimentada a que os professores estavam habituados, e que pouco se alterou aps a
passagem dele pelo conservatrio.

Por todas estas questes, o ensino que se d no conservatrio continua preso ao

paradigma da pedagogia tradicional. Mesmo com a abertura para o ensino em grupo no
muito fcil fugir de um tipo de ensino centrado na relao professor/aluno/programa/excelncia
tcnica. No entanto, observamos que existe o desejo de repensar a filosofia de base que
sustenta as prticas pedaggicas da instituio.

6.4 Recolha dos dados no contexto do Ensino Coletivo de Cordas

A recolha dos dados foi feita no segundo semestre letivo, por ser este o semestre com
mais atividades na escola. A insero no terreno foi bastante facilitada pelo facto de ter sido
professora na escola, para alm de, h muitos anos atrs tambm, ter sido aluna. Aps a
aceitao do pedido e permisso para o estudo, a primeira condio para avanar com a
pesquisa foi assumir a postura de investigar e olhar o velho por uma perspectiva nova, para
 311

tentar enxergar o que no estava explcito. O facto de estar familiarizada intimamente com o
ambiente deixa escapar aos olhos da investigadora aspectos que podem ser importantes.

O estudo no terreno comeou em agosto de 2011 e terminou em dezembro de 2012.

No foi realizado de forma contnua, mas com algumas visitas ao longo do segundo semestre de
2011 e ao longo do segundo semestre de 2012. Em um primeiro momento, a imerso no
terreno se deu com o objetivo de ambientao e observao com a finalidade de verificar como
os colaboradores do estudo se portariam com a presena de um observador nas salas de aula e
nos ensaios. Algumas visitas serviram para tentar deixar o ambiente o mais natural possvel e
para interferir minimamente no contexto estudado. Este cuidado se deu primeiro pela condio
de ex-colega e ex-professora, segundo pelo facto da proximidade, que poderia gerar algum
constrangimento (mas por outro lado, poderia gerar tambm uma relao de confiana, o que
na verdade prevaleceu).

Passada a fase de ambientao, as visitas passaram a ser filmadas (no exatamente

todas elas) e tambm foram tomadas algumas notas de campo. Aps este perodo comearam a
serem realizadas as entrevistas (ver Anexos E-8, E-9, E-10, E-11, E-10, E-11, E-12, E-13, E-14),
sendo que para isso o mais complicado foi conseguir agendar os horrios que fossem possveis
para os professores. O contato com os pais dos alunos para as autorizaes demandava
telefonemas porque nem sempre eles respondiam as mensagens eletrnicas e, porque as
explicaes do propsito das entrevistas e do estudo eram melhor realizadas pessoalmente. As
entrevistas aconteceram no Anexo 5, onde funciona o setor das cordas sinfnicas, em salas que
eram disponibilizadas para isso. Os pais, que acompanhavam as crianas, foram convidados a
permanecer na sala durante a entrevista, mas apenas uma me prontificou-se a isto. Esta
flexibilidade durante a entrevista faz parte da lgica da abordagem qualitativa (Bogdan e Biklen,
1994).

6.4.1 A observao no contexto do Ensino Coletivo de Cordas

As observaes neste contexto tiveram o mesmo objetivo do caso portugus, observar as

aulas, os ensaios e as apresentaes. Neste caso, diferentemente do caso portugus as aulas
eram apenas coletivas, tanto as classes do Professor Juan Marino, como as classes da
Professora Glria Bertrami. A integrao da investigadora no contexto de sala de aula foi feita
com bastante cuidado para no dispersar e atrapalhar o desenvolvimento das aulas. Nas classes
312

da professora Glria Bertrami esta integrao foi mais fcil; a professora tem na sala pais que
participam assistindo s aulas dos filhos (essa uma solicitao feita pela prpria professora aos
pais, com o objetivo de demonstrar-lhes o que essencial e o que deve ser observado em casa
quando o aluno est fazendo o estudo dirio). de salientar que o Conservatrio uma escola
pblica e como todas as outras aberto comunidade, sendo assim, os pais podem
acompanhar seus filhos nas aulas.

No perodo de realizao do estudo, existiam duas orquestras, a Orquestra Infanto-

Juvenil, mais iniciante, onde estava a maioria dos alunos do ensino coletivo (embora a
frequentassem tambm alunos que estavam no primeiro e segundo semestres do curso regular,
recm-sados das aulas coletivas) e a Orquestra Jovem, com alunos que passaram pelas aulas
coletivas e j estavam no 4 semestre do curso regular, fazendo apenas aulas individuais.

Durante a observao das aulas, procuramos examinar as estratgias dos professores

para gerir e implementar as diferentes atividades, como administravam as diferenas dentro do
grupo, uma vez que neles, havia entre cinco e oito alunos (chegando s vezes a dez alunos na
turma). As observaes foram feitas nas salas de aulas, tanto de instrumento como nas aulas de
prtica de orquestra, enquanto ambiente natural, uma vez que a realidade s pode ser
compreendida dentro dele. Durante a investigao, alguns alunos passaram do Ensino Coletivo
para o curso regular. Porm, as classes de ensino individual no foram estudadas, porque este
no era o interesse nem o foco da investigao.

Quadro n 26 Observao das aulas coletivas e dos ensaios das orquestras

Ano/Ms Classes de Aulas Ensaio da Orquestra Jovem Ensaio da Orquestra Infanto

Coletivas (4 feiras) Juvenil (3 e 5 feira)
2011
Agosto Dias 17, 31
Horrio: 17h
Prof. Maria da Glria

Dias 17, 31 Dia: 17, 31 Dia: 16, 30

Horrio: 18h Horrio: 19h Horrio: 19h
Prof. Juan Marino Prof. Pedro Delarole Prof. Eduardo Augusto Silva
Setembro Dias: 19, 21
Horrio: 17h
Prof. Maria da Glria

Dias 17, 31 Dia: 14, 21 Dia: 15, 22

Horrio: 18h Horrio: 19h Horrio: 19h
Prof. Juan Marino Prof. Pedro Delarole Prof. Eduardo Augusto Silva
 313

Outubro Dias: 26, 28

Horrio: 17h
Prof. Maria da Glria

Dias: 26, 28 Dia: 19 Dia: 20

Horrio: 18h Horrio: 19h Horrio: 19h
Prof. Juan Marino Prof. Pedro Delarole Prof. Eduardo Augusto Silva
Novembro Dias: 07, 11
Horrio: 17h
Prof. Maria da Glria

Dias: 07, 11 Dia: 09 Dia: 10,

Horrio: 18h Horrio: 19h Horrio: 19h
Prof. Juan Marino Prof. Pedro Delarole Prof. Eduardo Augusto Silva
Dezembro Dia: 05
Horrio: 17h
Prof. Maria da Glria

Dia: 05
Horrio: 18hs
Prof. Juan Marino
2012
Agosto Dias: 13, 20, 27
Horrio: 18h
Prof. Maria da Glria

Dias: 13, 20, 27 Dia: 17, 31 Dia: 16, 30

Horrio: 19h Horrio: 19h Horrio: 19h
Prof. Juan Marino Prof. Pedro Delarole Prof. Eduardo Augusto Silva
Setembro Dias: 3, 10, 17, 24
Horrio: 18h
Prof. Maria da Glria

Dias: 3, 10, 17, 24 Dia: 14, 28 Dia: 15, 27

Horrio: 19h Horrio: 19h Horrio: 19h
Prof. Juan Marino Prof. Pedro Delarole Prof. Eduardo Augusto Silva
Outubro Dias: 08, 22
Horrio: 18h
Prof. Maria da Glria

Dias: 08, 22 Dia: 19 Dia: 18

Horrio: 19h Horrio: 19h Horrio: 19h
Prof. Juan Marino Prof. Pedro Delarole Prof. Eduardo Augusto Silva

6.4.2 Participantes na pesquisa

Os procedimentos realizados no Brasil foram os mesmos que os feitos em Portugal.

Assim, o quadro a seguir identifica quem so os participantes (sendo que todos concordaram
com a participao e manifestaram a forma como gostariam de ser referenciados no estudo). Os
elementos das orquestras foram informados da observao e solicitados a participar ou no dos
ensaios, de acordo com a concordncia de cada um. A entrevistada externa ao Conservatrio
314

(Professora Doutora Magali de Oliveira Kleber) foi selecionada por ser uma investigadora da rea
da Educao Musical e desenvolver pesquisas na rea do ensino em grupo de instrumentos
musicais. Alm disso, manifesta interesse pelo desenvolvimento do ensino instrumental da
msica em escolas pblicas. Os professores colaboradores, apesar de fazerem parte h muitos
anos do quadro docente do Conservatrio e trabalharem com ensino coletivo, foram oficialmente
e especificamente contratados para essa funo, ou seja com a finalidade de trabalharem como
professores de ensino em grupo. Sendo assim pareceu-nos importante conhecer as suas
prticas, saber sobre as suas experincias, a sua formao, como tambm compreender porque
aps alguns anos o conservatrio oficializou a cadeira de Professor de Ensino em Grupo. Os
alunos convidados faziam parte das classes coletivas. Entretanto, durante o perodo da pesquisa
passaram para o curso regular, sendo transferidos para as aulas individuais. Duas alunas
estudam viola de arco, e o terceiro aluno era da classe de violino, mas transferiu-se
posteriormente para a classe de viola de arco. O facto de serem alunos do mesmo instrumento
no foi opcional, mas foi por serem estes alunos os que se sentiram vontade e aceitaram
participar do estudo; outro motivo foi o horrio de aulas, que favorecia e coincidia com os
horrios dos professores e das orquestras, facilitando a agenda dos professores e da
investigadora. O Assessor Pedaggico foi selecionado por ser responsvel pela elaborao dos
programas de todas as reas e cursos da escola, em conjunto com cada coordenador de rea.
Ele tem a viso pedaggica geral de toda a rea acadmica do Conservatrio e poderamos dizer
que toda a deciso final sobre os programas pedaggicos do Assessor; ele centraliza e trata de
todas as questes pedaggicas.

Quadro n 27 Participantes do Projeto Ensino Coletivo de Cordas

Coordenador Pedaggico Antnio Ribeiro

Maria da Glria Juan Marino Carneiro

Bertrami Alves Elias
Professores
(Professora de Violino) (Professor de Violino)

Alunos do Ensino Coletivo Ana Laura Samuel Felipe Campos Adelaide Rodrigues
Giannesella de Salles Oliveira
(violista) (violinista) (violista)

Professora Consultora Magali Kleber

no envolvida nas atividades do (UEL)9
conservatrio

9 Professora Adjunta na Universidade Estadual de Londrina e Presidente da Associao Brasileira de Educao Musical.
 315

6.5 O Ensino Coletivo de Cordas no Conservatrio

O ensino coletivo de cordas no Conservatrio homogneo, ou seja, existem classes s

de violino, s de violas e s de violoncelos. O ensino em grupo de instrumentos de cordas
sempre esteve presente no Conservatrio de Tatu, segundo nos informou o Professor Antnio
Ribeiro que Assessor Pedaggico desde o ano de 2008:

Quando ns chegamos no Conservatrio de Tatu, ns j encontramos o

ensino coletivo e a gente manteve, porque ele tem resultados muito
satisfatrios, bastante palpveis (Anexo E-14, p. 146).

Nessa mesma gesto do Professor Antnio Ribeiro, em 2009, aconteceu uma

reestruturao no quadro de docentes, e reformulou-se tambm a rea pedaggica. Essa
reestruturao comeou por um processo seletivo nacional para todas as reas j existentes,
alm de oficializar outras que existiam na prtica, mas no oficialmente, como o caso do
Ensino Coletivo, do Choro e algumas reas da Musica Popular e do Jazz. Os professores que j
faziam parte do quadro tambm participaram da seleo.

A rea de cordas do Conservatrio, como acontece em todos os conservatrios

brasileiros, sempre seguiu a tradio. Com a oficializao do ensino em grupo para as iniciaes
alarga-se a base de atendimento, criando condies de acesso para mais crianas e, dessa
forma, garantindo um pouco mais que as crianas que seguem o curso so as mais
vocacionadas. Embora no exista um estudo oficial, o nmero de alunos que concluem o curso
de cordas bastante reduzido, uma vez que as crianas ao sarem do ensino coletivo ingressam
no ensino tradicional em aulas individuais, reduzindo novamente o nmero de vagas em funo
do nmero de professores, que apesar de no ser pequeno no chega para atender a demanda.

Scoggin (2003, p. 26) vem estudando a formao dos instrumentistas de cordas,

especialmente de violino; ela constatou que, dez anos depois do seu primeiro estudo, a situao
ainda continua a mesma, pois no existe no Brasil uma escola de cordas; diz que: a falta de
tradio em instrumentos de cordas ainda um problema grave. De facto, corroboramos as
ideias de Scoggin. A msica no percebida como fator de crescimento pessoal; no entanto,
percebemos que a procura pelas aulas de violino grande. O que nos parece ser mais grave a
falta do ensino bsico de instrumento na escola genrica pblica, que poderia reverter essa
situao, alm da iniciao tardia aprendizagem do instrumento de cordas. Neste aspecto,
316

ficam em melhores condies os instrumentistas de sopros, que encontram instruo bsica nas
escolas das bandas.

No Conservatrio, o ensino coletivo de cordas tem oferecido a oportunidade do contacto

com um instrumento mesmo antes da reestruturao de 2009 (embora fosse praticado como
uma aula complementar). Nesta nova conceo, o ensino coletivo tomado como um fim em si
mesmo, com o propsito de dar as noes iniciais da tcnica do instrumento. A Professora
Glria disse em entrevista (Anexo E-9, p. 89) que na aula coletiva antes da reestruturao era
um momento onde se faz uma reviso tcnica. Portanto, no programa curricular anterior
reforma de 2009 os alunos da Professora Glria, na fase inicial, faziam aula de instrumento
individual, aulas coletivas e prtica de orquestra. Esta programao no era adotada por todos
os professores; existiam apenas dois professores que reuniam os seus alunos uma vez por
semana para estas aulas. A orquestra, sim, era uma prtica que estava no currculo da escola.
Existiam orquestras de todos os nveis desde as que utilizavam cordas soltas at de nvel mais
adiantado, sendo que quase todos os professores coordenavam alguma orquestra de alunos.

Assim, a partir de 2009, todos os alunos iniciantes fazem dois semestres de aulas em
grupo, passam por uma avaliao e, caso tenham alcanado os requisitos tcnicos para
ingressar no curso regular, comeam a ter aulas individuais. A Professora Glria Bertrami diz:

a proposta foi que antes de se iniciar o curso regular semestral com aulas
individuais, os novos alunos frequentassem aulas de 3 ou 4 crianas em
classe para serem trabalhados os primeiros passos (Anexo E-9, p. 87).

Esta uma proposta nova na tradio do ensino dos conservatrios (o Conservatrio de

Tatu est subordinado Secretaria de Cultura de Estado de So Paulo que lhe confere
autonomia para elaborar o seu projeto pedaggico) , onde um professor normalmente
acompanha o aluno desde a sua primeira aula at ao concerto de formatura. O Conservatrio ao
romper, mesmo que parcialmente, com este paradigma, abre espao para a formao de outro
tipo de instrumentista, capaz de desempenhar um trabalho de equipa. Isto reflete-se no trabalho
que desenvolvido na prtica de orquestra ou em qualquer outro grupo de que ele faa parte
(num trabalho cooperativo, como apontado na literatura sobre essa prtica de ensino). Como
dito anteriormente, embora exista esta abertura para este novo paradigma no ensino dos
instrumentos de cordas, ainda percebemos no Conservatrio que no to fcil mudar o que j
est muito vincado - a teoria de um lado, a prtica de outro. Este quadro necessita de um ajuste.
bem possvel que esta situao acontea noutros setores dentro do Conservatrio.
 317

Percebemos que a ideia de construo do conhecimento a partir de um processo de ensino e

aprendizagem cooperativo possa tambm ser utilizado em pequenos grupo no curso regular e
no s nas iniciaes, observamos que os professores da rea esto abertos prtica do ensino
em grupo e que no acham impossvel um trabalho em duplas, no ensino tradicional.

6.5.1 Formao dos professores e suas identidades

Todos os professores da rea de cordas vm do ensino tradicional; a grande maioria foi

aluno no prprio Conservatrio. O curso de cordas tem no seu quadro 16 professores, nove
deles aps conclurem a formao no Conservatrio seguiram para o ensino superior,
bacharelado em instrumento, que visa a formao de instrumentistas, trs entre os professores
tm ps-graduao em msica, seis tem apenas a formao tcnica do Conservatrio e um
deles tem a formao superior em Pedagogia. A maior parte dos professores possui apenas o
curso de graduao (1 Ciclo). No entanto, participam de cursos de formao continuada,
masters classes no prprio Conservatrio e cursos de vero (como por exemplo o Festival
Internacional de Campos do Jordo, Festival de Vero de Curitiba), sendo que alguns tambm
fazem aulas particulares com professores especialistas. importante ressaltar, porm, que
quase todas estas atividades esto muito mais ligadas prtica instrumental e apenas uma
pequena parte delas poderia ser classificada como reciclagem pedaggica. Quase todos os
professores alm de se dedicarem docncia, tambm so instrumentistas e trabalham em
orquestras profissionais, seja do prprio Conservatrio ou em cidades vizinhas como So Paulo,
Sorocaba e Campinas.

Dessa maneira a formao pedaggica, na verdade, parece no ser a questo principal

para os professores (uma vez que apenas um professor tem formao em pedagogia). Parece,
que ter excelente proficincia no instrumento mais importante que possuir uma formao
pedaggica especfica. A esse respeito Requio observa que,

o msico-professor vem atendendo a uma demanda por saberes

profissionais, que reconhece sua competncia docente atravs de seu
desempenho artstico-musical, comprovado em situao de
performance (2002, p. 64).

possvel perceber que para alguns professores uma atividade complementa a outra,
parece que ser instrumentista e estar tocando numa orquestra prestar-se de modelo para os
alunos. No entanto, outros lecionam apenas para complementar o salrio e, se tivessem que
318

escolher ou, se fosse possvel, optariam apenas pela performance. Com isto, podemos afirmar
que a formao pedaggica se d essencialmente de forma emprica, o que acompanha
tambm a falta de professores de msica no Brasil e a falta de cursos de formao de
professores em nmero suficiente.

O quadro docente da rea do ensino coletivo composto por dois professores de

violoncelo, dois professores de violino e um professor de viola. Estes professores, alm da
formao no Conservatrio, tm em comum, na sua formao inicial, a participao da famlia,
pois tiveram o estmulo do pai, da me ou de um irmo.

A Professora Glria Bertrami, uma das colaboradoras da pesquisa fez a sua formao
tcnica no prprio Conservatrio. Ao refletir sobre como melhorar a sua atuao como
professora, procurou os cursos de vero e os cursos livres para uma formao em ensino, no
especificamente no ensino em grupo, mas numa pedagogia voltada a alunos iniciantes.

A professora comenta

Aos poucos fui percebendo que poderia melhorar meu desempenho como
professora e, conversando com o professor Paulo Bossio10, meu professor
na poca, perguntei como poderia melhorar a minha prtica como professora
para iniciantes. Ele falou enfaticamente: - Oficina de msica de Curitiba com
a Simone Savytzky11. No primeiro [ms de] janeiro aps a conversa, fui a
Curitiba. Tive 15 dias de aula para formar professores do Mtodo Suzuki. A
todo o janeiro, todo o curso que aparecia, eu fazia. Cursos de 1 semana, de
20 dias, nunca tive a oportunidade de fazer um curso mesmo do Mtodo
Suzuki, de ir para os Estados Unidos onde tem uma Academia e tal. Mas
aprendi muito nesses cursos avulsos. Fui a Jaragu do Sul, em Santa
Catarina. O que aparecia de convite na caixa do correio, l ia eu aprender
mais um pouquinho e aplicar as novidades nas minhas aulas. Muitas vezes
levava os meus filhos que tambm se beneficiaram dos cursos para alunos,
grupos e orquestras (Anexo E-9, p. 86).

J o Professor Juan Marino ao falar sobre a sua formao disse que fez o curso tcnico
do conservatrio e completou a sua formao com o curso de pedagogia e tambm procura
complementar esta formao com cursos livres. No entanto, ao contrrio da professora Glria
Bertrami, ele procura cursos na rea do ensino coletivo, por achar que precisa ter mais base
pedaggica nessa rea:

10 Aluno de Max Rostal, que h quase trs dcadas tem sido referncia nacional para os violinistas brasileiros. Foi professor do
Conservatrio de Tatu por muitos anos. Atualmente professor na UNIRIO (Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro).
11 Professora do Mtodo Suzuki nos festivais de frias de Curitiba e Musicista do Centro Cultural do Teatro Guara em Porto
Alegre.
 319

(...) passei por vrios professores no Conservatrio at chegar no Professor

Paulo Bossio, que foi o grande... assim, por quem eu tenho um grande
carinho! Foi ele que formou os professores aqui do conservatrio e eu,
juntamente, peguei esse final, em que ele estava dando aula e consegui me
formar na classe do Prof. Paulo Bossio, que foi um dos professores que mais
me ensinou na parte tcnica e na parte pedaggica mesmo. Hoje, o que eu
uso com meus alunos, eu peguei muito com o professor Paulo Bossio, o que
ele ensinava. Depois eu me formei como pedagogo. Me formei no
conservatrio, fiz o curso total no conservatrio de violino e depois fiz
pedagogia e alguns cursos fora, festivais de frias e, recentemente, o curso
de extenso de ensino coletivo na UNESP (Universidade Estadual de So
Paulo). O penltimo curso com a Liu e o professor Luis Amato (Anexo E-13,
p. 129).

Os passos iniciais dos professores na formao profissional parecem ter sofrido muitas
influncias das condies familiares e do meio de origem. No entanto, os passos seguintes
parecem estar marcados por uma percepo de que faltava algo nas suas formaes e por uma
preocupao em complement-la, o que parece importante na construo das suas identidades
profissionais.

6.6 Contexto do ensino e aprendizagem

O Ensino Coletivo de Cordas um curso que faz parte da rea de cordas,

especificamente voltado para a iniciao ao instrumento. um trabalho introdutrio e pr-
requisito para ingressar no curso regular, onde os alunos passam a ter aulas individuais. O
Ensino Coletivo voltado ao aluno que ingressa sem nenhum conhecimento instrumental.
nesta fase que eles desenvolvem as tcnicas bsicas dos instrumentos de cordas friccionadas.
Paralelamente s aulas de instrumento, todos os alunos frequentam aulas de teoria musical,
aulas de coral e prtica de orquestra. As orquestras esto divididas em infantil, infanto-juvenil e
juvenil, consoante aos nveis tcnicos dos alunos. Nesta fase da aprendizagem, a carga horria
de aproximadamente 9 horas de aulas por semana (entre disciplinas tericas e prticas). No ano
de 2009, ano em que se oficializaram as aulas coletivas de cordas o total de alunos nas aulas
coletivas, era de aproximadamente 100 alunos. Para se ter uma ideia, nessa poca, o total de
alunos de cordas do Conservatrio girava em torno de 400 estudantes.

As observaes demonstram que no existe uma ponte (o que seria ideal) entre as aulas
da musicalizao e as aulas de ensino coletivo de instrumentos de cordas. Nos anos anteriores
existia entre o setor de cordas e o curso de educao musical uma parceria. Alunos de cordas e
o prprio coordenador da rea faziam frequentes apresentaes nos cursos de iniciao musical,
320

principalmente no final dos anos letivos, momento em que as crianas faziam a opo pelo
instrumento. Estas apresentaes tinham por finalidade mostrar aos alunos da educao
musical os diferentes instrumentos de cordas, dar oportunidade s crianas de tocarem os
instrumentos e familiarizarem-se com o som dos mesmos. Constatamos que essa prtica no
tem acontecido e muitos dos 300 alunos que normalmente frequentam as iniciaes musicais
concluem o curso e deixam o conservatrio. Quando interrogamos o Professor Antnio Ribeiro
sobre o assunto ele se mostrou bastante favorvel ao ensino coletivo, nos dizendo:

Eu sou hoje... plenamente a favor do ensino coletivo. Eu comecei a olhar um

pouco para isso, outros pases tm utilizado, tem se servido do ensino
coletivo tanto no Oriente como aqui no Ocidente. Talvez no Ocidente o
expoente disto seja o projeto da Venezuela no ? Ento, quando ns
chegamos no Conservatrio de Tatu ns j encontramos o ensino coletivo e
a gente manteve porque ele tem resultados muito satisfatrios, bastante
palpvel no ? (...)
(...) uma escola de msica principalmente pblica no pode voltar as costas
para isso. Porque, por ser pblica, ela tambm tem que ter uma certa base
de atendimento. Uma certa largueza nessa base n? Eh, por questes
oramentrias e administrativas ... (Anexo E-14, p. 146).

Embora o Assessor Pedaggico do Conservatrio apresente um discurso a favor do

ensino coletivo, percebemos que em outros ambientes escolares ainda existe certo preconceito
em relao a esse tipo de pedagogia, e at mesmo certa desconfiana sobre a sua eficcia. A
respeito da desconfiana sobre a eficincia do ensino em grupo, a Professora Magali Kleber nos
disse ter observado no seu estudo que:

Em nenhuma situao eu vi, que, porque se ensina coletivamente um

instrumento, vai diminuir a qualidade! Se o aluno tem uma determinada
dificuldade tcnica, voc pode pontualmente trabalhar com ele; mas eu acho,
que fazer msica em conjunto tem se mostrado muito positivo e at mais
digamos assim, motivador. Eu acho muito bom a gente pensar em ensinar
instrumentos dentro de processos coletivos que tenham metodologias j
muito estudadas (Anexo E-8, p. 78).

A Professora Magali Kleber, que estudou o processo de ensino e aprendizagem musical

em projetos sociais, diz que essa metodologia tem vrios exemplos de sucesso e que ela pode
muito bem ser transportada para a escola pblica. Concordamos com a Professora Magali,
quando ela afirma que o ensino coletivo uma proposta possvel e vivel para as escolas e
conservatrios pblicos (levando-se em conta as especificidades e objetivos de ensino musical de
cada instituio). Entendemos que o ensino coletivo possibilita um alargamento de acesso
aprendizagem instrumental, e uma iniciao ao ensino instrumental eficiente, como bem afirma
 321

a professora com base na sua experincia de pesquisa, na sua condio de formadora de

professores e de presidente da Associao Brasileira de Educao Musical:

Voc pergunta qual o melhor processo para ensinar instrumentos musicais

na escola? Primeiro assim, eu acho que o coletivo prevalece. Isso... a gente
observa nos projetos sociais, que o coletivo no diminui a qualidade (...)
E tambm a qualidade da msica que se fazia l [nos projetos estudados
pela professora] era tambm surpreendente para mim.
Porque de qualquer maneira o ponto de partida que torna significativo o
processo de aprendizado do aluno. Isso uma premissa da pedagogia do
nosso tempo (Anexo E-8, p. 76-78).

A Professora Glria Bertrami entende que as aulas coletivas so uma excelente opo
para o desenvolvimento tcnico inicial, corroborando a opinio dos outros professores:

As Orquestras mencionadas (...) e as aulas coletivas no deixam de ser uma

excelente opo para o aprimoramento tcnico, musical, social que na minha
opinio funcionam perfeitamente na nossa estrutura e realidade atual.
As pesquisas tm mostrado e a aplicao dessa forma de ensino, j se sabe
que eficiente (Anexo E-9, p. 88).

Procurando entender o processo de ensino coletivo, questionamos os professores sobre

o que eles achavam de mais especfico no ensino em grupo. Do ponto de vista da Professora
Glria Bertrami, ela nos disse: Repetio, repetio, repetio de formas variadas como reforo
na aprendizagem (Anexo E-9, p. 97).

Na opinio do Professor Juan o mais especfico nessa forma de ensinar : aquilo que o
aluno faz. o aluno ter outro aluno como referncia, o colega dele (Anexo E-13, p. 133).

Na fala do Professor Juan e na sua prtica foi possvel perceber que o aluno neste tipo
de ensino de facto o centro da ateno e, mais do que compartilhar o ensino em grupo envolve
o exemplo, ter algum como modelo.

J o Professor Antnio Ribeiro, nos refere o pendor social:

A especificidade... um pouco bvio isso que eu estou dizendo, mas eu
acredito que isso mesmo, a especificidade do ensino coletivo assumir a
socializao do homem. Assumir que o homem um ser social; com tudo,
que isso implica no ? (Anexo E-14 , p. 150).

De facto, o que observamos nas aulas no conservatrio um tipo de prtica social, uma
prtica humana tal qual sugerida por Elliot (1995), um conjunto de atividades humanas e
prticas musicais contextualizadas.
322

6.6.1 As aulas

As aulas acontecem exclusivamente em grupo, visando desenvolver as capacidades

tcnicas iniciais do instrumento, a autodisciplina (indispensvel na aprendizagem musical) a
percepo rtmica e meldica, de modo a estarem sensibilizados para a vertente prtica. A
durao desta etapa da formao de dois semestres. No trmino dos semestres, como j foi
dito, os alunos passam por uma avaliao para prosseguirem no curso regular com as aulas
individuais, dando seguimento formao na rea das cordas com durao de 16 semestres; o
aluno que no aprovado nesta fase inicial, no pode continuar para a fase seguinte. Nesta fase
existe uma outra seleo, que poderamos classificar como seleo natural, porque nesta fase
que os alunos podem perceber se fizeram a escolha certa em relao ao instrumento e se
desejam realmente seguir na formao. Mesmo que estas condies no sejam garantia de
sucesso e encaminhamento para uma formao especfica, o processo abre a possibilidade para
que mais crianas tenham acesso ao ensino instrumental e, posteriormente possam ter um
encaminhamento especfico ou profissional (para quem de facto o desejar).

As aulas do Ensino Coletivo tm uma durao de 50 minutos e acontecem uma vez por
semana. Para desenvolver as aulas os professores seguem um programa que tem base nas
propostas pedaggicas desenvolvidas nas escolas americanas dos anos setenta e oitenta, como
afirma o Professor Juan Marino: seguimos um programa, com a utilizao de mtodos
especficos de tcnica para cada semestre (Anexo E-13, p. 129).

A Professora Glria Bertrami confirma a utilizao dos mtodos:

o programa da escola : o mtodo de S. Suzuki; All For Strings de Gerald E.

Anderson e Robert S. Frost e o String Builder de Samuel Applebaum para os
primeiros passos. Vo sendo acrescentados outros livros na medida em que
[os alunos] vo ficando adiantados (Anexo E-9, p. 92).

Os mtodos mencionados pela Professora Glria Bertrami (Anexo E-9, p. 96) fazem
parte do programa da escola. O mtodo All For Strings de Gerald E. Anderson e o String Builder
de Samuel Applebaum, so mtodos de ensino coletivo desenvolvidos para escolas pblicas
americanas. Tambm so utilizados o mtodo Suzuki para repertrio, alm do estudo tcnico. O
mtodo All For Strings de Gerald E. Anderson e Robert S. Frost organizado em trs volumes,
que podem ser utilizados tanto para o ensino individual quanto para o ensino em grupo das
cordas friccionadas da orquestra (violino, viola de arco, violoncelo e contrabaixo) nesta
abordagem as aulas em grupo podem ser de instrumentos homogneos ou heterogneos. Nas
 323

aulas de ensino coletivo so utilizados apenas o primeiro volume deste mtodo, sendo que a sua
aplicao se faz apenas em classes homogneas. No volume I, h um esclarecimento
introdutrio, identificando as partes dos instrumentos, fornecendo instrues sobre a postura, a
maneira de segurar o arco e como utilizar o mtodo. Para o professor, a recomendao que
sejam estabelecidas metas para cada aula e para cada sesso de estudo dirio, em casa. Para
os estgios iniciais importante e recomendado que o professor, para alm da correta postura e
empunhadura do arco, se atente a uma boa qualidade sonora, uma correta leitura (quando esta
for introduzida), uma boa afinao, o ritmo correto, a arcada e divises do arco corretas, a
pulsao firme e um bom fraseado. A proposta de metas remete-nos para a ideia de dos
objetivos possveis de serem atingidos (Csikszentmihalyi , 2002; Elliott, 1995).

O mtodo comea por uma sistematizao mecnica - starting by rote, que concentra a
ateno na maneira de segurar o instrumento e nos hbitos de arcadas, sem utilizar a leitura
musical, ou seja, um treinamento da memria muscular e auditiva, procurando perceber os
movimentos necessrios para executar determinado movimento, determinada sonoridade. Nesta
etapa de mecanizao, os autores priorizam exerccios com a separao das mos, como
conceito fundamental. Isto, porque nos instrumentos de cordas cada uma das mos faz
movimentos completamente distintos; sendo assim, ao estud-las separadamente, concentra-se
a ateno no movimento, o que importante para criar independncia. A meta para esta parte
inicial do livro, dedicado mecanizao, alcanar uma boa postura do instrumento e do arco.
Embora seja introduzida a leitura das notas, h uma quantidade mnima de leitura que utiliza
apenas as notas da escala de r maior. Cada linha meldica deve ser memorizada o mais rpido
possvel para que a ateno esteja concentrada na postura e no arco. A percepo auditiva ,
sempre, enfatizada, para uma boa sonoridade e uma afinao apurada, que deve ser meta de
cada melodia ou exerccio. Nesta fase, recomendado que o professor toque para o aluno ouvir,
no seu prprio instrumento ou no piano.

No curso de Ensino Coletivo do Conservatrio, este mtodo utilizado em conjunto com

o String Builder de Samuel Applebaum, que tambm um manual voltado para os alunos
iniciantes. O Mtodo Applebaum composto de trs volumes (no entanto, nas aulas do curso,
apenas o primeiro volume utilizado) e direcionado para o ensino em grupo (tanto homogneo
como heterogneo) ou individual. Alm dos mtodos para ensinar a tcnica, a coleo possu um
conjunto de obras arranjadas para orquestra de cordas. Este material foi concebido para
utilizao nas escolas pblicas americanas. Garverick comenta que Samuel Applebaum em
324

entrevista declarou que, depois de algum tempo como professor de aulas particulares, percebeu
que o futuro de qualquer cincia ou arte deve comear na esfera da educao pblica e que o
futuro da performance musical seria melhor desenvolvido no sistema escolar (1998, p. 37).

Neste manual utilizada tambm a ideia de starting by rote (tocar de ouvido),

possibilitando a concentrao do aluno nos aspectos tcnicos, tais como o desenvolvimento da
forma da mo esquerda, a diviso do arco para o estudo do detach e a respirao como auxiliar
no relaxamento e liberdade de movimentos. O contedo do mtodo bastante didtico, as
dificuldades tcnicas so colocadas gradativamente, visando facilitar a compreenso do aluno,
h economia nos textos, privilegiando-se as figuras e o conhecimento cumulativo. Os exerccios
impressos no livro comeam apenas com a grafia da figura rtmica, sem pentagrama. Adota-se a
semnima como unidade rtmica bsica em andamento cmodo, com o objetivo de trabalhar o
relaxamento do brao direito (mo, punho, brao, cotovelo ombro) que devem trabalhar juntos e
de forma flexvel na realizao dos exerccios. O trabalho iniciado com exerccios de cordas
soltas (sem a colocao dos dedos da mo esquerda), especialmente com a corda solta r,
comum para os violinos, violas e violoncelos. Por causa disso, existe a possibilidade de trabalhar
com os trs instrumentos na sala. O trabalho inicial feito utilizando-se semnimas, mnimas e
semibreves. Depois de vrios exerccios com cordas soltas, inicia-se a colocao dos dedos da
mo esquerda, um a um, utilizando-se as notas da escala de r maior.

O programa do curso inclui ainda o mtodo Suzuki que nesse caso utilizado
basicamente como repertrio, sem seguir a filosofia proposta pelo seu autor. O livro utilizado
tambm o primeiro volume, sendo que posteriormente, no curso regular, os professores
adotam outros volumes. Nesta fase inicial a questo escutar e tocar. Os alunos escutam o
professor e os colegas e a partitura dispensada porque se toca no o que se l, mas o que j
foi suficientemente ouvido, memorizado e vivenciado. Assim, as habilidades so construdas a
partir da experincia, da repetio, da prtica perseverante, da pacincia, da disciplina, da
audio e da execuo meticulosa. O domnio tcnico desenvolvido desde o incio, sendo
fundamental para a qualidade musical da interpretao. Sendo assim, observamos tanto nas
aulas da Professora Glria como nas aulas do Professor Juan que as peas musicais nunca so
abandonadas; elas vo sendo desenvolvidas nos domnios tcnicos e interpretativos. Mesmo que
os alunos estejam avanados nas lies, as primeiras peas do volume so repetidas muitas e
muitas vezes, e devem ser to musicais e to bem executadas quanto as peas mais avanadas
 325

do programa. A musicalidade da interpretao evidencia a relao viva e concreta com a msica

(Blacking, 2012; Small, 1995; Elliott, 1995).

No primeiro volume do mtodo Suzuki a ideia principal denominada stop form

(interrompe-se o movimento do arco). Este procedimento um dos processos tcnicos mais
importantes para que a criana adquira o domnio do arco. So golpes de arco que devem ser
executados com a metade superior do arco (muitas vezes os professores fazem marcaes na
vareta do arco para que o aluno tenha uma referncia). Nesta posio de arco, o antebrao deve
trabalhar num ngulo reto, formando um quadrado em conjunto com o arco. O arco para aps
cada arcada (para baixo e para cima), este exerccio muitas vezes produz um rudo indesejvel,
como um som raspado, por causa da forte presso da crina nas cordas, que deve ser eliminado
gradualmente pela repetio e controle do arco.

Observamos que nesse processo de ensino a postura bem colocada muito importante,
sobretudo a preparao antes de comear a tocar. A professora Glria Bertrami preocupa-se em
cuidar da postura corporal, do alinhamento do queixo, da posio da voluta, da posio dos ps,
que devem ficar em abertura de 45 e do arco, que deve estar posicionado na corda. Os
exerccios de mudana de corda so fundamentais para a conscientizao das alturas e ngulos
das cordas. Como o manual comea com o aluno colocando os trs dedos da mo esquerda na
corda (corda l), geralmente a posio em que os dedos devem ficar marcada no brao do
violino com fitas adesivas para que o aluno as tenha como referncia. Segundo os professores,
estas fitas so removidas assim que o aluno se conscientize dos sons das notas e tenha a
posio da mo formada.

A professora Glria Bertrami, que teve uma formao no mtodo Suzuki, alm das aulas
em grupo (onde esto trs a quatro alunos), tambm rene todos os seus alunos uma vez por
semana, numa aula de 50 minutos para praticar o repertrio. Nessas aulas, os alunos tocam
pequenas melodias em diferentes graus de dificuldades tcnicas. A estratgia adotada pela
professora para essa fase a motivao, a observao e a imitao. Em primeiro lugar toca o
grupo que est trabalhando a primeira lio - Twinkle twinkle little star (lio introdutria), depois
o grupo que est tocando as lies n. 1 e n. 2 e, assim se vo sucedendo os grupos em
diferentes lies. No final todos tocam a lio introdutria. Observou-se que no existe por parte
dos alunos adiantados rejeio em tocar a primeira lio do livro junto com os iniciantes. Na
326

verdade os adiantados auxiliam os novatos (aprendizagem cooperativa). Neste processo no so

utilizadas partituras; mesmo que os alunos saibam ler, d-se preferncia memorizao.

A professora Glria Bertrami em entrevista contou-nos como procede nas suas aulas:

O mtodo Suzuki prope que se rena todas as crianas uma vez por
semana (Anexo E-9, p. 87).
a aula coletiva [como prope Suzuki] com todos os violinos juntos, voc faz
uma reviso tcnica, escalas em forma de brincadeira... todas as tcnicas
para a colocao.... Voc faz a reviso, voc no ensina nada novo na aula
coletiva com todos os alunos. Porque ali tem diversos nveis. Ali tem criana
que s sabe tocar na corda L at criana que est finalizando o volume I.
Ento voc chama as que j sabem para tocar uma msica, eles tocam e os
pequenininhos ficam sentados ouvindo. Ento voc alerta: - Escuta esta
msica que logo voc vai chegar l. Ento um estmulo para eles. Porque
ele gostou daquela msica e sabe que se estudarem logo iro chegar l. Ele
fica sentadinho e depois todo o mundo vai tocar. Eles vo tocar Estrelinha e
os que esto na corda L vo tocar s nessa corda. Vo ouvir todas as
variaes da Estrelinha; quando eles chegarem na segunda variao, j est
pronta, porque na aula anterior eles j trabalharam na corda L. A voc vai
ensinar uma escala; a criana pequenininha no sabe escala, ele fica
sentadinho ouvindo, mas ele j est aprendendo a escala ali. Ele est
antecipando o conhecimento. A aula coletiva [como prope Suzuki] incrvel.
Os alunos que no podem participar porque moram em outra cidade ou que
no podem participar por causa do horrio no ficam to espertos, to
sabidos... Sabe?... como os que participam. O reflexo fica mais aguado. E a
o que acontece, quando eles passam para a primeira orquestra (que no
Conservatrio tem orquestra desde o segundo volume do mtodo Suzuki
mais os mtodos complementares), eles deixam de fazer esse grupo coletivo
e passam para a orquestra, que um trabalho coletivo tambm duas vezes
por semana. Ento j continuidade do trabalho em conjunto (Anexo E-9, p.
89).

Questionamos, ento, se havia diferenas entre as aulas como prope Suzuki e as aulas
em grupo do Ensino Coletivo, uma vez que essas aulas em que reunia todos os alunos para
tocar as peas do mtodo Suzuki, no estavam dentro programa. A professora respondeu:

Ah! completamente diferente. Na aula com 4 ou 5 alunos [aulas de

iniciao ao instrumento]ns ensinamos tcnica e coisas novas todas as
aulas. Toda a aula voc cobra o trabalho que voc j ensinou e ensina mais
um passo frente (Anexo E-9, p. 89).

Comentamos e questionamos, com o objetivo de mais bem entender, se as aulas com 4

ou 5 alunos eram onde eles aprendiam apenas a tcnica, enquanto que as aulas coletivas (como
prope Suzuki) eram aulas onde eles aplicariam a tcnica aprendida. Questionamos tambm, se
nas aulas coletivas a professora pra e corrige alguma coisa. A professora esclareceu:
 327

Isso! Eles iro aplicar [a tcnica que aprenderam na aula em grupo de 4 a 5

alunos]. mais um dia de estudo na semana, a aula coletiva [como prope
Suzuki]. Eles no aprendem nada novo. Eventualmente, voc pode at
ensinar uma coisa nova.
Sim paro e corrijo. Por exemplo: o d# dedo 2 na corda l est muito
desafinado na pea n. 2 do volume I do Suzuki. Ento voc repete e pede
para arrumar o dedo. Todo mundo toca uma laranjada doce12 no d. A
eles vo procurar o d e na segunda vez que eles tocarem provavelmente o
d sair melhor. A ento voc elogia e eles vo cuidar do dedo dois. A aula
coletiva para melhorar o que eles j sabem (Anexo E-9, p. 90).

Os alunos da Professora Glria Bertrami tm aulas em grupo (3 ou 4 alunos), com

durao de cinquenta minutos, uma vez por semana. Nessas aulas aprendem as tcnicas para
tocar o instrumento e todos os alunos tocam ao mesmo tempo. dada prioridade para a parte
tcnica como por exemplo: trabalho intenso de golpes de arco nas escalas (tocadas sem
partitura), e aplicao dos mtodos All For Strings e String Builder. Durante a aula a professora
pra vrias vezes e corrige postura e afinao, no geral, mas quando necessrio vai at ao
aluno, arruma a postura, coloca o instrumento na posio correta, mostra ao aluno qual a
postura correta, depois toca para exemplificar e, em seguida, todos comeam a tocar as lies
novamente. A aula muito dinmica e as atividades, apesar de utilizarem muitas repeties, no
so cansativas para os alunos, porque eles esto sempre aprendendo elementos novos. A aula
sempre comea com uma avaliao do trabalho da aula passada, que deve ter sido estudada
durante a semana. A professora no ouve todos os exerccios, mas observamos que escolhe os
que tm alguma dificuldade tcnica e que deveriam, com o trabalho de casa, ter sido resolvidos.
As lies mais difceis e que aps a semana de estudo individual em casa, ainda no esto bem
assimiladas, so repetidas. Durante a avaliao a professora observa atentamente os problemas
individuais sem que os alunos se sintam vigiados, situao favorecida pelo grupo, o que deixa
confortveis, os alunos mais tmidos. Esta sesso da aula para quem no conhece a dinmica
das aulas coletivas, pode parecer que um momento em que se gasta muito tempo, mas na
verdade a professora conhece muito bem as dificuldades tcnicas que o aluno encontrar na
lio e sabe de antemo como ser a evoluo aps a semana de estudo.

Questionada sobre o preconceito em relao ao mtodo Suzuki (pois observamos que a

ideia de coletivo se contrape tradio dos conservatrios), a professora nos fala que isso s
existe a partir do desconhecimento: S h preconceito ao mtodo Suzuki pelas pessoas que

12 Exerccio ritmico do incio do livro em que a professora adaptou um texto, para ajudar na assimilao e percepo rtmica.
328

no o conhecem. As pessoas conhecem o livro [manual], mas no conhecem a metodologia

(Anexo E-9, p. 95).

O Professor Juan Marino, apesar de perceber fora do Conservatrio que existe certo
receio em relao ao ensino em grupo, diz-nos que na escola, o sistema muito bem aceite e
recomendado pelos seus colegas professores, para quem quer ingressar no ensino de cordas.

Aqui no Conservatrio entre os meus colegas de trabalho eu sempre tenho

muito apoio. Tenho a indicao deles para quem procura aula dizendo: vocs
querem fazer aula? Vo falar com o Professor Juan, ele d aulas coletivas
(Anexo E-13, p. 138).

J o Professor Antnio Ribeiro, fala da sua viso sobre o ensino em grupo e da sua
participao numa ONG, cuja base pedaggica o ensino em grupo, o que o levou a rever o seu
modo de pensar.

Eu tenho que fazer uma confisso que eu mesmo era bastante

preconceituoso com o ensino coletivo. E foi exatamente o Instituto [Bacarelli],
no perodo em que passei l, que eu fui obrigado a rever a minha posio,
porque o Instituto inteirinho baseado na proposta do ensino coletivo. Ento,
as crianas comeam a estudar coral, a ter atividades corais, mas paralelo a
isso eles tm atividades junto s orquestrinhas de cordas, bandinhas de
sopro, no ? J no primeiro momento. claro que no Brasil o mtodo
Suzuki o mais difundido e isso acabava sendo utilizado l, no exatamente
na sua ntegra, mas fazendo algumas adaptaes para aquela realidade.
Mas, eu vi l que a coisa de facto funciona! Eh... Ainda mais em uma
situao em que voc tem que... Naquela, especificamente, em que voc
tem que ter uma larga base de atendimento, e o ensino coletivo muito
adequado para isso (...) o que a gente tenta fazer no Conservatrio, mesmo
porque a nossa realidade no conservatrio diferente do Instituto
evidentemente, ter menos alunos (entre 4 e 5) nas classes de ensino
coletivo. Em outras escolas eu j vi classes com cinquenta alunos. Agora, o
resultado um, agora se a gente consegue colocar dez alunos o resultado
outro e evidentemente muito e muito melhor. Ah...Idealmente at eu encaro
que o ensino coletivo deve ser acompanhado sempre de dois professores.
Um professor que se dirige para a classe. Portanto, vai tratar de coisas mais
genricas do conjunto e etc. e, um professor de apoio ou monitor que vai
atuar individualmente para tratar de pequenas correes de postura, de...no
? De respirao...Tambm por causa disso... Porque eu acredito que
tenha... que importante ter... Mas, nem sempre a gente consegue devo
dizer, por questes vrias, mas a partir do momento que se consegue ter
esse segundo professor, o objetivo dele na sala de aula olhar para o aluno
individualmente, isso tambm explica a necessidade de no termos uma
classe muito grande, porque tambm ele no ser capaz de fazer esse
acompanhamento. Se temos as tais cinquenta crianas no mesmo recinto
difcil. Ah... ento, tambm de um jeito bem resumido, eu acredito sim, que
interessante [o ensino coletivo], e olha eu diria at mais, uma escola de
msica principalmente pblica no pode voltar as costas para isso (Anexo E-
14 , pp. 145-146).
 329

Embora fique muito claro que este tipo de ensino musical representa uma
democratizao de acesso e justia social (Vieira, 2008, 2009, 2011, 2014; Santos & Vieira,
2013), o que percebemos que existe a necessidade de convencimento politico das vantagens
do ensino em grupo. Sem isso, de nada adiantar, na prtica, a elaborao de leis para que seja
feita a sua aplicao dentro dos sistemas educativos. Dessa forma, corroborando com a
Professora Glria Bertrami e o Professor Juan Marino, falta, de facto, conhecimento,
investigaes e formao de professores para o ensino em grupo. Estes, parecem serem pontos
que podem gerar resistncias. No caso dos professores, falta uma formao que contemple a
pedagogia para o ensino de forma coletiva, formao que sustente a ao do professor em sala
de aula, sendo esta questo, a garantia do sucesso de toda a prtica. O Professor Juan diz que:

existem questes bsicas a serem levadas em conta. De outra forma pode

no funcionar e [ainda] ser interpretado errado. Aquele professor que utiliza o
ensino coletivo sem ter essas bases, ele ter problemas para ensinar
coletivamente e no vai gostar de trabalhar com o ensino coletivo e vai optar
pelo ensino individual porque muito difcil e ele vai achar que no
consegue. Que no d certo o ensino coletivo. Ento, se no forem
observadas essas bases do ensino coletivo, o ensino fica comprometido, fica
equivocado o entendimento do professor e ele ir achar que o ensino coletivo
no bom e no vai funcionar para os alunos (Anexo E-13, pp. 136-137).

Para o Professor Juan, existem trs questes fundamentais para que o ensino em grupo
funcione bem: a formao do professor com base em pedagogia; o repertrio selecionado e que
inclua msicas dentro de tonalidades que consolidem a frma da mo (especialmente na fase
inicial) e, um nmero adequado de alunos, para que todos tenham a ateno do professor
dentro do coletivo. Ao falar das suas aulas, o professor diz que (tal como a professora Glria
Bertrami) segue um programa, com mtodos especficos de tcnica (All For Strings e String
Builder) e o mtodo Suzuki como repertrio. As suas aulas tm uma durao de 50 minutos,
como acontece em todas as aulas de instrumento do Conservatrio, e ao contrrio da professora
Glria Bertrami so realizadas apenas em grupos de 4 a 5 alunos (de acordo com a projeto
pedaggico da escola cada turma deve ter at 5 alunos), o que em sua opinio funciona bem,
sendo este nmero de alunos o ideal para as aulas em grupo.

Eu dou aula para at quatro crianas. Eu consigo trabalhar bem com quatro
crianas (...) ento, eu acho que... para mim, funciona melhor quatro alunos.
Que eu consigo acertar os instrumentos e posso dar uma boa aula de 50
minutos. (Anexo E-13, p. 134)
330

O Professor Juan adota a estratgia de agrupar os alunos de acordo com o

desenvolvimento tcnico. Existem grupos com crianas com mais facilidades e crianas com
maiores dificuldades. Durante o ano ele vai reorganizando os alunos entre os grupos, sem
causar qualquer discriminao ou desconforto para os alunos, porque todos entendem e sabem
que cada um tem seu tempo, seu ritmo. Um aluno que num dia est no grupo das crianas com
dificuldades pode depois de um tempo t-las superado e ter alcanado um desenvolvimento que
o deixe apto a passar para outro grupo. O Professor comenta que:

ento aquele aluno que estava melhor eu passava para o grupo dos alunos
que tinham mais facilidades e o que estava pior ia para o grupo de reforo.
No prazo de um ano eu consegui assim uma... uma evoluo to grande dos
alunos que eu consegui fazer o volume I do Suzuki inteirinho, todas as lies
indo apenas uma vez por semana l. Eu dava uma aula apenas [por semana]
e eles se empenhavam nos estudos dirios com muita intensidade. Eles
estudavam todos os dias (Anexo E-13, p. 130).

Duas questes nos chamam a ateno na estratgia do Professor Juan. A primeira diz
respeito s diferenas, ou seja, grupos com alunos em diferentes nveis de capacidades. Os
professores do ensino coletivo tm plena conscincia de que no possvel olhar para um grupo
e achar que os alunos so todos iguais, tm a mesma capacidade, o mesmo interesse. Ento
como gerir um grupo levando em conta as diferenas? Utilizando agrupamentos flexveis.
Observamos que o professor, em primeiro lugar, conhece o aluno para saber as suas
dificuldades e facilidades e que tipo de estratgia funcionar com cada um. Ou seja, deve-se
avaliar cada aluno antes, durante e depois de cada lio, por meio da observao atenta, para
determinar as necessidades especficas de cada um em relao aos objetivos dos tpicos que
sero abordados na aula. Portanto, mais uma vez vemos que o ensino em grupo se centra no
aluno e que o professor neste tipo de aula o orientador que ajudar o aluno a tomar
conscincia de que capaz de desenvolver-se e construir o seu conhecimento. Nessa
perspectiva professor e alunos aprendem juntos. A segunda questo a do empenho que
impulsionado pela motivao, que aumenta quando os alunos sentem empatia, interesse e
paixo pelo que esto aprendendo (ONeill & McPherson, 2010; Csikszentmihalyi, 2000, 2002).
Portanto, observamos que para gerir um grupo necessrio ter por base a ideia de
agrupamentos flexveis, e que a base desse agrupamento deve vir do conhecimento das
caractersticas de cada aluno, da motivao e do equilbrio entre a capacidade do aluno e a
gama de desafios cognitivos-afetivos envolvidos na aula, forando o aluno a superar os seus
nveis de autonomia (Suzuki, 1994).
 331

As propostas dos professores de utilizar as peas do mtodo Suzuki como um repertrio

(apresentado inclusive em audies) uma estratgia que valoriza e incentiva o trabalho do
aluno. A esse respeito o Professor Juan corrobora com a Professora Glria Bertrami e diz:

Eu gosto muito e tenho usado o mtodo Suzuki. Junto com a professora

Glria, a gente tem compartilhado o [mtodo] Suzuki (...) tem funcionado
bem e temos bons resultados. (...) O mtodo Suzuki eu utilizo como
repertrio tambm, como se fossem os concertos. O aluno j se sente
fazendo msica, tocando alguma msica. a pea que ele vai tocar (Anexo
E-13, p. 135).

Para alm de ser um repertrio, o mtodo Suzuki, segundo o Professor Juan atende o
propsito de ajustar a mo esquerda do aluno na frma:

Por exemplo, ns comeamos o ensino do Suzuki com tonalidades que so

mais fceis tecnicamente para o aluno tocar. Eh... os dedos se adaptam
melhor ao instrumento. Se a gente joga um material que tem uma tonalidade
diferente daquela, a gente causa um problema de nvel tcnico no aluno. O
aluno no sabe onde colocar os dedos para tocar as notas. Ento, a gente
prefere alicerar bem aquela frma de mo para que o aluno consiga tocar
naquela tonalidade, com uma afinao cada vez melhor para depois a gente
comear a trabalhar outras tonalidades e mudar a frma da mo que
muito importante na iniciao do aluno, a posio, a frma de mo eh... A
posio em geral do aluno (Anexo E-13 , p. 136).

Questionamos o Professor Juan se o ensino em grupo pode atender as necessidades de

conhecimento tcnico-instrumental dos alunos e formar bons instrumentistas. O professor disse:

Eu acho que forma sim. Porque possvel sim fazer um trabalho puramente
tcnico com quatro alunos na sala como eu tenho feito. Eh... Os prprios
alunos se cobram dessa tcnica. A dificuldade tcnica que um tem e o outro
vence aquela dificuldade tcnica e consegue fazer aquele treino que o
professor passa... esse outro aluno que no est conseguindo, ele olha para
o colega que est conseguindo e tenta fazer igual. Eles se desenvolvem
tecnicamente. lgico que o trabalho tcnico, como eu falei antes, eu gosto
de fazer s a parte tcnica em uma aula. Trabalhar s a tcnica, procurando
no misturar muito as coisas e dar duas a trs informaes para o aluno.
No sobrepor informao, no encher muito o aluno de informaes, porque
ele fica perdido, e no consegue fazer nada. Ento, eu prefiro dar uma
informao s, bem dada. Trabalhar bem o martell e o detach no incio do
curso. Se o aluno consegue fazer um bom martell em corda solta em uma
aula, para mim est muito bom. Ele deve desenvolver a tcnica para fazer
martell, se ele entendeu sobre a pronao, e a supinao, pegar
corretamente no arco, timo. Esse trabalho tcnico perfeitamente possvel
de ser feito mesmo no coletivo (Anexo E-13, p. 137).

Pelo que nos parece, o ensino em grupo pode atender os objetivos das fases iniciais da
aprendizagem no conservatrio sem comprometer a aquisio da tcnica e sem comprometer a
332

expressividade e a musicalidade dos alunos, com a vantagem de atender 4 ou 5 alunos em uma

sala, alargando a possibilidade de acesso. Parece-nos tambm, que existe a possibilidade de ele
ser usado em grupos menores (dois alunos) nas fases posteriores iniciao.

O Professor Antnio Ribeiro tambm entende que o ensino em grupo tem muitas
vantagens e que constri um conhecimento tcnico do instrumento. Quando questionamos a
esse respeito, ele nos disse:

Constri sim. E eu diria at mais, ele o melhor meio; vamos falar do

universo da msica clssica [erudita] t?; Ah...ele o melhor meio para
preparar os alunos, para caso eles se tornem profissionais (Anexo E-14, p.
147).

Do ponto de vista dos alunos, eles afirmaram que aprenderam, e desenvolveram as suas
habilidades mais rapidamente em grupo. Ana Laura afirma que:

Desenvolvi mais rpido em grupo. Era mais divertido, um ajudava o outro e a

gente aprende mais (...) Eu acho que o ensino individual ruim. No meu
ponto de vista. Porque no coletivo d para a gente partilhar as coisas que
voc entende e as coisas que voc no entende com seus colegas. Da fica
melhor trabalhar em grupo. Da voc se desenvolve mais rpido (Anexo E-10,
p. 102).

Para esta aluna a aprendizagem se tornou mais fcil porque aprendia com o professor,
mas tambm com os seus colegas, ou seja, a aprendizagem se dava muitas vezes por pares. Ela
nos diz:

o que um no sabe o outro ajuda ou se os dois no sabem procuram

aprender juntos. Vo tentando tocar e quando um consegue o outro tambm
vai se esforando para conseguir (Anexo E-10, p. 104).

A aluna Adelaide corrobora as afirmaes da aluna Ana Laura sobre aprender com os
seus pares e diz):

Com os colegas, quando a gente est errando, s olhar e pedir ajuda para
eles e vai fazendo, mas o individual s por voc mesmo e o professor
(Anexo E-11, p. 109).

O aluno Samuel, que j tinha um contacto com o violino na escolinha de msica da sua
igreja, nos disse da impresso que teve no seu primeiro dia de aula coletiva:

Ento... A hora que eu cheguei eu... ah era igual na igreja: um professor s

para um grupo. Ento eu pensei: Deve ser a mesma coisa. Mas foi bem
mais fcil porque, um ajuda o outro. Os erros de um, todos passam juntos
 333

at aquela pessoa aprender. Nossa! Para mim foi super... foi meu primeiro
passo, porque eu no sabia nada (Anexo E-12, p. 120).

Nas falas dos alunos bastante clara a ideia de cooperao, de aprendizagem por pares
como constatamos nos estudos de Moraes, 1997, Cruvinel, 2005, Coats, 2006, Montandon,
2006, Tourinho, 2007, Fisher, 2010 entre outros. Percebemos que existe uma solidariedade
entre os alunos e as diferenas no so questes que geram problemas, mas solues, porque
quem sabe mais ensina quem ainda no sabe. Esta situao em sala de aula desenvolve a
afetividade, o respeito, a socializao, a sensibilidade, criando um ambiente positivo, que
melhora a autoestima, dando oportunidade a um salutar desenvolvimento social, psicolgico e
cognitivo. Podemos dizer que a cooperao que se estabelece na sala de ensino em grupo, um
processo social, que favorece a aprendizagem por meio das interaes, das associaes que
buscam um entendimento compartilhado. Os alunos associam-se e agrupam-se para encontrar
respostas e solues para os seus problemas tcnicos.

No desejo de compreender melhor como os alunos percebiam a diferena entre as aulas

individuais e coletivas, perguntamos se eles viam diferenas nessas duas maneiras de aprender.
Samuel nos disse que v a diferena e a avalia como positiva:

O bom do coletivo que voc tem outras pessoas para te ajudar. Se voc
tem dvidas, l voc tem quem te ajude. Voc pode ajudar tambm. Agora, o
individual no; voc tem que estudar e tem que passar [a lio]. Dvidas,
mesmo, s com o professor. Voc no tem aquelas pessoas que possam te
ajudar, que esto no mesmo estgio que voc ou no mesmo instrumento.
Ento l no coletivo voc tem essa base (Anexo E-12, p. 120).

Adelaide, por sua vez, diz que na aula em grupo a gente vai passando [as lies] com
os colegas. J a aula individual como s a gente um pouquinho mais complicado (Anexo E-
11, p. 109).

J Ana Laura, diz que para ela, aprender em grupo melhor e que poderia ser assim o
curso inteiro, de forma compartilhada.

No que seja mais cobrado [exigido a nvel de estudo e de desempenho];

que solitrio. Tipo assim, quando voc est tocando, voc... quando voc
no entende, ou no consegue fazer alguma coisa, a outra pessoa que
consegue vai e te ajuda. Da fica mais fcil; mas quando voc vai para o
individual, da h... assim meio estranho (Anexo E-10, pp. 103-104).

A partir do relato dos alunos compreendemos tambm que existe um choque na

transio entre a iniciao coletiva e o curso regular com aulas individuais. A autonomia que
334

adquirem no ensino em grupo logo confrontada com a autoridade do professor nas aulas
individuais. No entanto os alunos tm conscincia, por experincia, que existem diferenas nas
metodologias de ensino e que, a partir da aprendizagem em grupo, construram em conjunto um
conhecimento de base que lhes d suporte para seguir o desenvolvimento do curso, mesmo que
de forma individualizada. Os alunos tm conscincia de que no grupo assumem diferentes
papeis: aprendiz, orientador, crtico, interprete, ouvinte, enquanto que na aula individual a
configurao nica (aluno professor).

6.6.2 A escolha do instrumento

A escolha do instrumento feita principalmente pelo aluno, mas levando em conta a

influncia da famlia e, s vezes, a questo econmica, quando determinados instrumentos so
evitados porque tm um custo alto para aquisio (violoncelos por exemplo). O Conservatrio
tem instrumentos de cordas friccionadas de vrios tamanhos, desde o 1/8 (muito pequeno) ao
4/4 (inteiro), mas isso para utilizao na escola. Para alunos mais carentes, que no tm
condies financeiras para ir vrias vezes estudar na escola, seja porque moram em bairros
distantes, seja porque moram em outras cidades, existe um sistema de assistncia social, onde
possvel solicitar o emprstimo de instrumentos (a serem levados para casa), mediante a
assinatura de um termo de emprstimo e de responsabilidade que deve ser renovado
anualmente.

No Conservatrio existe o curso de musicalizao que, para alm de uma alfabetizao

musical, proporciona esclarecimento sobre as alternativas de instrumentos oferecidos na escola.
Aps a concluso dessa iniciao, muitas crianas j esto com escolhas estabelecidas a
respeito do instrumento que iro estudar; mas isso no impede que, aps iniciar o estudo de um
instrumento, a criana queira mudar para outro. H sempre o inconveniente burocrtico
colocado pela secretaria escolar e muitas vezes isso agravado pela falta de vagas. Quando a
questo esbarra na falta de vagas, a espera, que longa, acaba por esmorecer o desejo de
aprender ou faz com que o aluno opte por opes menos concorridas, mesmo que no conhea
o instrumento ou que esse no seja o da sua preferncia.

Dentre os alunos que colaboraram neste estudo, podemos dizer que o processo mais
satisfatrio foi da aluna Ana Laura que fez a iniciao musical, onde pde, para alm da
alfabetizao musical, ter orientaes sobre a gama de instrumentos musicais de uma orquestra
 335

sinfnica, como tambm conhecer outros instrumentos possveis de serem estudados no

Conservatrio como por exemplo: o violo e os instrumentos do curso de MPB & Jazz, o cravo, e
o pianoforte. Entendemos, que o acesso iniciao musical oferecido pelo Conservatrio,
mesmo tendo vagas limitadas, cumpre bem sua funo e, caso esta etapa fosse expandida para
as aulas de Educao Musical das escolas genricas, o encaminhamento e a opo pelo estudo
de um instrumento musical, seria mais qualificado e difundido. Esta seria uma das
possibilidades para evitar escolhas baseadas no senso comum (escolher umas das poucas
opes que conhece) ou no mito das caractersticas fsicas. A esse respeito, Gordon diz:

Alguns professores insistem em que devem ser as caractersticas fsicas do

aluno a determinar o instrumento que melhor se lhe adapta. (...)
Embora a capacidade motora duma criana deva ser tida em conta, h
poucas provas, empricas ou experimentais, que indiquem que os factores
fsicos so muito importantes. (...)
Contudo, existem provas que, embora os alunos do ensino bsico possam
sentir-se inicialmente atrados para um instrumento por causa da sua
aparncia, ou por outras razes irrelevantes, acabam por ter mais xito
quando tocam um instrumento (...) que os atrai. Gordon (2000, p. 358).

O sucesso na escolha e no desenvolvimento instrumental passa pelo prazer, pelo gosto,

pelo sonho pessoal da criana (Gordon, alis, desenvolveu testes de preferncia tmbrica). Por
isso, a escola, quer seja genrica quer seja especializada, deve proporcionar a aproximao aos
diferentes instrumentos por meio da experincia do aluno e da audio em vrias situaes, seja
em concertos ou audies dos colegas mais adiantados ou mesmo em uma boa gravao de
udio. Isto tudo, com vista a uma educao musical prtica.

A aluna Ana Laura teve oportunidade de cursar a iniciao musical, comeou a estudar
msica por volta dos trs anos de idade e, a esse respeito fala-nos o que aprendeu e de como foi
a sua orientao e seu interesse por estudar msica:

Bom... Eu acho legal [msica], porque faz bem para mim e para as pessoas
que me ouvem tocar (...) Eu queria [estudar msica] porque gostava e
achava legal e meu pai tambm queria e minha me tambm (Anexo E-10,
p. 100).
Aprendamos [na musicalizao] a desenhar as claves, como contar os
compassos, as figuras positivas e as negativas; aprendamos a ler a partitura
e a fazer os ritmos com tambores, um monte de coisas assim... (AnexoE-10,
p. 105).
Na musicalizao, tambm tem isso de mostrar o som dos instrumentos, a
eles falam como o instrumento e a eles falam para a gente pensar bem o
que a gente quer fazer porque no to fcil. Eh!...Teve pessoas que
336

escolheram harpa... Foi assim; eles do orientao mesmo (Anexo E-10, p.

106).
(...) eu lembro que era um moo de uns 20 anos de idade por a, e ele tocou
uma msica para gente. Ele mostrou o violino e a viola, da ele mostrou
como que tocava as partes da viola, o som e tocou uma msica. Tambm
vieram outros instrumentos. Mas, eu no gosto do som do violino, prefiro os
sons graves (Anexo E-10, p. 106).

Por sua vez, o aluno Samuel entrou para o instrumento para o qual era mais fcil de
conseguir vaga. Ele tinha comeado a estudar violino na escolinha da sua igreja, mas teve a
orientao de um primo, que estou violino no Conservatrio, de que entrar no curso de viola
seria mais fcil porque menos requisitado. Ao questionarmos como foi seu interesse pela
msica e seu ingresso no conservatrio. Ele nos contou:

Eu comecei a estudar msica assim: eu nunca tive muita vontade. Sempre

gostei de msica clssica, e tenho um primo que se formou aqui no
conservatrio, e eu ficava vidrado nele, quando ele estudava. Eu achava
muito interessante. Da, eu comecei a aprender msica na minha igreja.
Como l tinha uma escolinha de msica, eu comecei a aprender l o violino.
A, meu primo falou que tinha o curso em Tatu no Conservatrio, e que eu
deveria me inscrever, que eu iria me dar muito bem. Que se eu gostasse
mesmo, era para mim investir e ento eu conversei com minha me.
Meu primo falou para mim que o violino era um campo muito concorrido [no
Conservatrio]. Ento eu falei ah! viola... Eu nunca tinha ouvido falar; no
entanto, eu pensava que era aquelas violas caipiras13, ento... Da eu fui
pesquisando para ver como era o instrumento, o som; da eu achei bonito o
som, gostei e comecei a fazer viola (Anexo E-12, p. 118).

A aluna Adelaide tambm teve a influncia da prima que j estudava, mas foi a
madrinha que quis dar a ela a mesma oportunidade (da prima), por achar que a msica muito
importante na formao geral. Em depoimento (aps a entrevista com a Adelaide) a madrinha
nos disse:

Eu vejo o aprender msica como uma forma de disciplina. Como um criar

hbitos, criar responsabilidades sobre aquilo. Entende? No caso da Adelaide,
se ela no estivesse estudando um instrumento aqui, aprendendo, ela estaria
na frente da TV (Anexo entrevista da Adelaide, E-11, p. 115).

Questionamos ento a aluna Adelaide sobre o seu interesse em estudar msica e a

escolha do instrumento e ela nos disse:

13 Instrumento tradicional brasileiro, chamado de viola sertaneja ou viola caipira. Considera-se que este instrumento tenha a sua
origem nas violas portuguesas, como a braguesa e a campania, que foram levadas pelos colonizadores para o Brasil.
 337

Eu comecei a me interessar pela msica depois que vi a minha prima Ana

Estele tocando [piano]. A minha tia foi ver se tinha vaga e eu comecei a
fazer. (...) minha madrinha conseguiu a vaga [vagas remanescentes]em viola
e perguntou se eu queria fazer ou no. Eu disse que sim. E a eu fui fazer
onde tinha vaga. Mesmo sem conhecer eu pensei: ah! eu vou fazer (Anexo E-
11 , p. 109).

Mesmo sendo uma amostra bastante pequena para generalizaes, estes dois alunos
ilustram bem o que acontece com muitas crianas que no tm oportunidade de contacto com a
msica. Especialmente porque a escola de ensino genrico que teria a responsabilidade pela
formao bsica em educao musical no consegue cumprir esta funo. Mais uma vez, a
tnica parece estar na falta de uma educao musical eficiente na escola pblica genrica que
oriente o aluno para a formao musical, que lhe d vrias oportunidades de audio e de
experincia.

6.6.3 As orquestras e as apresentaes

O trabalho com pequenas orquestras (orquestrinhas) de vrios nveis, sempre foi

tradio na rea de cordas do Conservatrio. Isso d oportunidade para que o estudante realize
a prtica de conjunto desde o princpio da aprendizagem. As orquestras escolares
complementam o programa de formao dos instrumentos de cordas; assim tambm o fazem
as apresentaes. A prtica de conjunto faz parte do programa curricular do Conservatrio, com
durao de quatorze semestres para a rea das cordas, embora, na prtica, acontea desde a
iniciao instrumental no Ensino Coletivo. A atividade tem uma carga de quatro horas semanais,
dividida em dois dias na semana. Apresenta-se como parte importante e complementar na
formao do estudante de msica, seja por meio da interao social; seja por meio da disciplina
(que se tem numa orquestra); seja ainda pelas implicaes ticas de respeito ao colega de
estante ou pela hierarquia que se tem numa equipa de trabalho. Sendo assim, o objetivo das
orquestras, para alm de uma prtica da tcnica da interpretao em conjunto, promover a
interao dos alunos na realizao musical coletiva e atender o propsito da formao de
instrumentistas.

A Orquestra Infantil de Cordas do Conservatrio de Tatu conta em mdia com 40

integrantes, alunos da rea de cordas friccionadas (violino, viola de arco, violoncelo e
contrabaixo). So alunos do segundo semestre do Ensino Coletivo e do 1 ao 3 semestres do
curso regular. A Orquestra Infanto-Juvenil de cordas tambm tem entre 30 e 40 integrantes e
338

constituda por alunos do 4 ao 6 semestre (alunos que j esto fazendo um trabalho tcnico de
mudana de posio, pequenos concertos, etc.). Alm das apresentaes pedaggicas que
constam no programa curricular, que ocorrem a cada bimestre, os alunos fazem apresentaes
externas, como parte da sua formao, onde tm contato com um pblico diferente do habitual
(pais e colegas do Conservatrio). Nestas orquestras, para alm, do maestro, que professor de
violino, contam com o apoio de um professor assistente, fazendo o acompanhamento ao piano.

A Orquestra Juvenil de cordas formada por alunos do 7 ao 10 semestre. Nesta

orquestra o nvel de exigncia tcnica e de habilidades maior (afinao, articulaes, leitura,
golpes de arco, dinmicas, timbres e vibratos so mais elaborados). Existe tambm um grau de
exigncia maior quanto a habilidades do conjunto, enquanto orquestra (combinar arcadas e
dedilhados para a unificao de timbres, leitura primeira vista, respeito hierarquia,
responsabilidade pelo estudo individual das partes, postura profissional) e habilidades artsticas
(compreenso da obra, expressividade, musicalidade e sonoridade em funo de tcnicas mais
apuradas de arco). Nesta orquestra a direo feita por um maestro que tem formao em
violino e regncia (Direo de Orquestra), sendo que h alguns anos se tem dedicado apenas
direo. Conta com um assistente (estudante de direo de orquestra) que auxilia na
organizao do grupo, alm de fazer eventuais ensaios. Para esta investigao foram
acompanhadas as orquestras infantil e infanto-juvenil.

Os ensaios das orquestras comeam sempre com uma conscientizao corporal

(alongamentos de pescoo, ombros, braos e mos), cada aluno na sua cadeira. Esta
conscientizao tem por objetivo construir uma postura corporal ideal no msico, para evitar
futuras leses e para habitu-los aos longos perodos de trabalho nos ensaios. Aps a
preparao fsica, acontece um momento de aquecimento instrumental em grupo, um trabalho
de tcnica envolvendo escalas em diversas tonalidades, diferentes golpes de arco e arcadas,
tudo isso utilizando as tonalidades das obras que sero ensaiadas. Na Orquestra Infantil o
trabalho de aquecimento com escalas feito dentro das tonalidades possveis de serem tocadas
na primeira posio dos instrumentos (violino, violas e violoncelos; por questo do tamanho, o
contrabaixo comea com mudana de posio muito antes do que os outros instrumentos) e na
Orquestra Infanto-Juvenil trabalham escalas entre a primeira e terceira posio. A Orquestra
Juvenil, j faz um trabalho mais elaborado, porque os alunos trabalham com todas as
tonalidades e tm habilidades em todas as posies. Como forma de organizar as orquestras,
todo o incio de semestre so realizados testes de classificao, para definir o chefe dos naipes e
 339

a ordem das estantes. Os chefes de naipe tm funes especficas como organizar o naipe,
cobrar a participao e o empenho, para alm da responsabilidade de organizar (sob a
orientao dos professores) os arcos e os dedilhados nas obras que iro executar. para ele que
o maestro faz as recomendaes que devem ser passadas para todo o naipe.

A sala de ensaios, para as orquestras, preparada por um funcionrio designado

especificamente para essa funo. Este funcionrio tambm tem a responsabilidade de
organizar o material das orquestras (partes para as estantes, partes de estudos e partituras do
maestro). Os instrumentos dos alunos das Orquestras Infantil e Infanto-Juvenil so afinados pelo
maestro com o auxlio do professor pianista. Os alunos da Orquestra Juvenil tm mais
autonomia e cada aluno afina o seu instrumento.

O Professor Juan diz que o ensino em grupo prepara os alunos para o trabalho de
orquestra, no s para as orquestras da escola, enquanto so alunos, mas para o futuro, para
aqueles que querem ingressar nas orquestras profissionais.

Porque no Brasil a gente tem o qu? Mais oportunidade de tocar em

orquestra. E orquestra o que ? coletivo. Aquele aluno que sai do coletivo
para as orquestras ele tem o comportamento bem diferente do que aquele
aluno do ensino individual. O aluno do ensino individual que vai para a
orquestra ele acaba sendo muito... ele cobra dos outros [colegas], se
achando melhor do que o outro. E fazendo de tudo para que o outro caia,
para que o outro seja pior do que ele, para que ele se sobreponha ao outro.
J quem vem do ensino coletivo no tem essa ideia, ele quer ajudar o outro a
tocar bem como ele. Ento, uma viso bem diferente que eu acho que o
ensino coletivo, hoje, ele ajuda nessa questo do compartilhamento de
informaes (Anexo E-13, p. 134).

O Professor Antnio Ribeiro, tambm, percebe que o ensino em grupo prepara o aluno
para o trabalho de prtica de orquestra e para o labor, e diz:

(...) ele o melhor meio para preparar os alunos, para caso eles se tornem
profissionais eh... para prepar-los para o que eles vo encontrar no mercado
profissional. Explico melhor... um violista, um violinista, um flautim, um
trombone e etc., etc. Eles so... 99% deles quando saem da instituio
musical de formao eles... caem no mercado de trabalho, eles sero
absorvidos por conjuntos no ? Eles vo participar de uma orquestra de
cordas, de uma orquestra sinfnica (...) (Anexo E-14, p. 147).

Os alunos, talvez, no percebam ainda, essa viso do futuro, de que o ensino em grupo
pode ajud-los l na frente, mas percebem o que o aprender em grupo lhes proporciona agora.
340

Para eles, tocar em conjunto, a harmonizao sonora e social da orquestra o que os motiva,
Ana Laura diz:

A orquestra legal assim. Trabalhamos juntos... Novos repertrios essas

coisas. Fica mais fcil trabalhar.
Porque o naipe inteiro. s vezes, no incio, a gente no consegue tocar
algumas coisas; mas a tem sempre algum do naipe que consegue e vai
ajudando os mais novos. Os novatos. (Anexo E-10, p. 103).

Para o aluno Samuel tocar em conjunto facilita a aprendizagem. Quando o ensaio da

orquestra no sai muito bem, eles mesmos, os prprios alunos, se renem para trabalhar para
melhorar o naipe, para trabalhar a afinao, as passagens difceis, para unificar o som, enfim,
tm um objetivo comum, cada um quer dar o melhor de si, para melhorar o naipe, para
melhorar a orquestra.

No naipe assim: tem muitas pessoas que, h... tem crianas... Ento, a
gente assim... O professor passa l [na orquestra] as peas e tem gente que
no consegue tocar. A gente pega o naipe sozinho e estuda com eles.
Se no d tempo de resolver [as dificuldades da msica] na orquestra ns
combinamos e vamos para uma sala. Porque o naipe no tem muita gente;
ento, ns nos reunimos e conseguimos trabalhar (Anexo E-12, pp. 120-
121).

No repertrio da Orquestra Infantil so utilizadas as obras de Samuel Applebaum para

orquestra de cordas, arranjos feitos pelos professores, obras de Sheila Nelson, Carol Nunez, etc.
Estes autores escrevem obras especificamente para orquestras escolares. As peas tm
dificuldades tcnicas possveis de serem realizadas, e possibilitam a aprendizagem dos conceitos
bsicos que dizem respeito compreenso da linguagem musical, conceitos estticos, que
dizem respeito expressividade e conceitos tcnicos que dizem respeito s ferramentas que
permitem a execuo instrumental. Coats (2006) observou que estes conceitos so
indispensveis para a compreenso musical e para promover a autonomia tcnica do estudante.
Estes fatores so importantes como parte integrante da formao dos alunos, para que ela seja
abrangente e que integre a formao musical e a formao instrumental, numa perspectiva de
construo artstica.

O repertrio da Orquestra Juvenil bastante diversificado indo das obras barrocas

(indispensvel para o desenvolvimento tcnico dos instrumentos de cordas) s obras mais
contemporneas, alm de incluir obras de compositores brasileiros. As apresentaes
acontecem tanto dentro do Conservatrio, como tambm fora dele. A experincia dos alunos
 341

como instrumentistas faz parte do processo de ensino e aprendizagem da msica e, revela

outras situaes para alm da que normalmente se tem em sala de aula. Elliot (1995) na sua
concepo de educao musical sugere o contato com a msica e seus conceitos por meio da
prtica, dos procedimentos de fazer msica. Ele privilegia uma filosofia de educao que
estabelea relao prxima entre a Educao Musical e os processos musicais conceito de
musicing.

6.6.4 Contexto sociocultural e as interaes

Partimos de uma ideia mais ampla para entender o contexto e as interaes que
acontecem no Projeto Ensino Coletivo do Conservatrio. Primeiro pensamos na instituio como
uma escola no contexto da cidade como um polo de gerao de cultura, de conhecimento. O
Conservatrio ocupa um papel de excelncia entre as escolas da cidade, especialmente para
quem deseja ser msico profissional. Assim, recorrem ao ensino do conservatrio pessoas
vindas no s da cidade, mas de vrias regies, configurando uma sociedade multicultural.
Muitas das pessoas que ingressam na escola, nas iniciaes, j pensam em construir um
caminho de profissionalizao. Esse caminho, no caso das cordas, comea no Ensino Coletivo.

Ensinar os primeiros passos da linguagem musical, na tcnica de tocar um instrumento

de cordas, so funes do Ensino Coletivo. Aperfeioar os que j passaram por essa iniciao
funo do Curso Regular, porque este tem o objetivo de profissionalizao. Sendo assim
podemos dizer que o Conservatrio uma instituio de ensino que proporciona a aprendizagem
musical em vrios nveis, desde a iniciao musical at preparao profissional ou a
preparao para quem quer ingressar nos cursos universitrios, seguindo um processo de
socializao, mais voltado para a profissionalizao.

O contexto de ensino aprendizagem que acontece no Ensino Coletivo, vai alm da

relao professor-aluno habitual do conservatrio, para uma relao coletiva, onde esto
vivncias, trocas, aprendizagem e ensino, que acontece no s pela via professor-aluno, mas
tambm entre alunos. Nesse contexto do Ensino Coletivo, encontramos conceitos como
cooperao, trabalho em equipa, compartilhamentos, tais quais as observadas na literatura
sobre o ensino em grupo genericamente falando. Pode ser que estes conceitos estejam aliados
cumplicidade entre os estudantes que, por se sentirem bem no grupo de alunos iniciantes, se
entreajudam. Existe um sentimento de pertena, mas no de famlia, talvez pelo pouco tempo
342

que passam nessa fase da aprendizagem. Nestes grupos encontram-se crianas entre sete e dez
anos de idade, s vezes at doze anos. So crianas que vm de famlias de variadas classes
sociais. No entanto, estas questes (idades e classes sociais) parecem no ter importncia para
as crianas, que convivem muito bem. Algumas crianas vm de cidades vizinhas mais
prximas; outras, viajam at quatro horas, duas vezes na semana para frequentarem as aulas, o
que representa um investimento que a famlia faz na formao dos filhos. Isso se justifica, pelo
facto de o Conservatrio ser uma escola pblica de ensino gratuito, bastante reconhecida. Por
estas observaes, podemos dizer que existe uma textura social que revela uma densidade
cultural, social e econmica no s no Ensino Coletivo, mas presente na instituio inteira.

Desta forma podemos dizer, tambm, que os alunos do Ensino Coletivo exteriorizam a
sua forma de ser, o seu mundo social, mas tambm interiorizam, aceitam e reconhecem o
mundo social e o modo de ser do outro, sem conflitos. Esse processo de socializao
favorecido pelas interaes que acontecem naturalmente em sala de aula, nos ensaios das
orquestras, nas apresentaes. A socializao acontece atravs do fazer musical concreto, um
fenmeno que podemos chamar de fenmeno scio-musical, experimentado em grupo.

Cruvinel fala da satisfao do indivduo em participar de um grupo onde existem pessoas

que possuem os mesmos interesses (2005, p. 54). Este sentimento comum torna o grupo
funcional, porque existe um senso de filiao, uma relao entre os pares. Portanto, atravs das
interaes sociais que acontecem nos grupos, podemos observar que existe a transmisso e
construo do conhecimento musical, com as oportunidades e orientaes proporcionadas pelo
ambiente do Ensino Coletivo. O conhecimento, as descobertas, as ideias, a tcnica para tocar
determinadas passagens, determinadas msicas, tudo compartilhado por meio das interaes
entre os alunos. Percebemos que a cooperao, mais do que a competio, pode ser um
estmulo essencial na motivao, porque todos os alunos do grupo visam o mesmo objetivo,
executar o melhor possvel determinada msica; para isso, todos renem esforos, cooperando,
ensinando e aprendendo.

6.6.5 A relao da escola e a famlia

A participao da famlia no processo escolar dos filhos parece-nos de suma importncia

para o seu sucesso acadmico. Isto no quer dizer apenas a observao dos boletins escolares.
Falamos de uma presena efetiva na vida escolar. O que percebemos em muitos casos a
 343

ausncia da famlia e a transferncia de responsabilidades. Vivemos na era do sem tempo. Falta-

nos tempo para tudo, inclusive para os filhos. A literatura tem demonstrado que os pais so
agentes importantes no desenvolvimento social, afetivo, intelectual e acadmico dos filhos.
Nogueira que tem estudado a relao da famlia com a escola afirma que, nas ltimas dcadas
ocorreram mudanas importantes que afetam a instituio familiar na sua relao com a escola.
Um dos factos que a famlia sofreu algumas mutaes ao longo do tempo, como:

(a) decrscimo do nmero de casamentos, em benefcio de novas formas de

conjugalidade (em particular, as unies livres);
(b) elevaes constantes da idade de casamento (e de procriao) e da taxa
de divrcios;
(c) a diversificao dos arranjos familiares, com a difuso de novos tipos de
famlias (monoparentais, recompostas, monossexuais);
(d) a limitao da prole, associada generalizao do trabalho feminino, ao
avano das tcnicas de concepo, s mudanas nas mentalidades (2005, p.
570).

A relao das famlias com a escolaridade dos filhos pode ser entendida sob dois
aspectos, de um lado uma viso mais utilitarista, na qual o diploma, a distino profissional
representa do ponto de vista econmico uma rentabilidade (profisses que, de certa forma,
tragam melhor poder aquisitivo) e de outro lado, uma viso mais humanista, mais ligada
aquisio de qualidades morais. Esses dois aspectos so encontrados no Contexto do
Conservatrio e no contexto do Ensino Coletivo. Por um lado, pais que apenas querem dar uma
formao geral aos filhos e por outro, pais que vem um caminho profissional para os filhos e
que, por isso, se empenham, sem medir sacrifcios, para o sucesso escolar dos mesmos.
Tambm h outro fenmeno que observamos: o facto de dar a oportunidade ao filho, uma vez
que os pais no puderam usufruir dessa formao, como se o xito do filho constitusse uma
espcie de xito pessoal dos prprios pais.

A Professora Glria relata uma passagem onde o pai de uma criana de 7 anos
pretendia inscrev-la no curso de flauta transversal. Este pai no entendia porque a secretaria do
Conservatrio no aceitava a inscrio, feita apenas a partir de 12 anos. A professora aproveitou
para mostrar ao pai a importncia da participao da famlia nos estudos das crianas, dizendo:

A, a minha resposta foi exatamente assim: Se a criana tivesse o pai que

trabalhasse todos os dias com ela a flauta transversal, e se comprometesse e
cumprisse esse compromisso, a escola aceitaria; mas isso j foi testado e
no funcionou. Eu mesma j tive aluno de 4 anos de idade, que o pai veio,
teve aulas, aprendeu a tocar as primeiras peas, ficou um ms trabalhando
344

com a criana em casa e a criana tocou direitinho o que foi ensinado na

aula e depois de um ms o pai no pde mais acompanhar a aula, teve
outros compromissos, e mandava os dois filhos de txi. O taxista levava as
crianas at a sala e soltava l dentro da sala de aula, e a eu ficava
ensinando uma criana que na prxima aula estaria no mesmo ponto. O
menino brincou com o violino em casa, sujou o instrumento, deixou a crina
do arco totalmente suja de brincar com o instrumento. No houve
aprendizado. Por qu? Porque no ouve mais o tringulo professor aluno
- pais. Esse tringulo tem que se manter at pelo menos que a criana tenha
uns 12 anos (Anexo E-9, p. 90-92).

Na opinio da professora, para alm de um contacto dirio com o instrumento,

importante que o aluno tenha a ajuda de algum para praticar; ela coloca em causa tambm a
questo do talento e d o exemplo dos projetos sociais, dizendo:

o estudo dirio junto com algum, algum para trabalhar com a criana.
Esse o ponto, Roseli. Pode reparar onde existe o trabalho coletivo
(comunidade carente), existe criana que no pode comprar um instrumento,
e que o pai no pode ajudar a criana. Ento ela tem a oportunidade de ir
para a escola ou projeto todos os dias, tem a ajuda de algum para poder
praticar. E ela vai muito bem. Tenha talento artstico maravilhoso ou no, ela
aprende (Anexo E-9, pp. 92-93).

O Professor Juan corrobora com a opinio da Professora Glria quanto necessidade e

a importncia de um acompanhamento, em casa pelos pais, para um melhor desenvolvimento
dos estudos dos filhos. Ele nos diz:

Ento, tem que ter o acompanhamento de um adulto para que em um

determinado momento no dia tenha aquele momento do estudo. A famlia, a
escola e o professor so muito importantes, porque sem isso no existe o
desenvolvimento esperado.
O ensino bom aquele que tem a participao dos pais, que tem o estudo
dirio daquilo que o professor passa e que desenvolvido na prtica de
estudo, na rotina de estudo (Anexo E-13, p. 139).

Ento, questionamos a professora Glria, sobre o modelo, que ela pensa ser mais
funcional e vivel para o conservatrio e ela nos disse, para alm das condies de infraestrutura
e logstica que:

Se voc fala dos moldes da Venezuela, perfeitamente vivel, mas iria

modificar toda a estrutura da Escola. A escola precisaria ter verba para
contratar mais profissionais. E mais uma coisa: nenhum pai vai querer que
seu filho v todos os dias ficar trs horas tendo aula individual, coletiva,
orquestra no conservatrio.
 345

A criana vai para o jud, vai para a natao, vai para o ingls, vai para o
ballet... muita opo de atividade alm, do estudo da msica (Anexo E-9, p.
93).

Parece-nos que, guardada sua importncia, a educao musical tem representaes

distintas nas variadas classes sociais. Nas famlias com maiores dificuldades econmicas, a
educao musical reveste-se de um carter assistencialista e para a classe mdia a aula de
msica apenas uma atividade a mais na educao dos filhos. Percebe-se, tambm, que para
as duas classes a participao dos pais mnima ou quase inexistente.

A esse respeito, o Professor Antnio Ribeiro nos diz:

Curiosamente, o nvel de comprometimento que normalmente a famlia... e

no estou falando do aluno, mas da famlia tem com estas instituies
[escola e conservatrio] tambm diferente. E a costuma ser ao contrrio o
nvel de comprometimento da famlia para com a escola bastante alto e
esse comprometimento e bastante dbil em relao ao conservatrio. O
Conservatrio ainda visto como uma espcie de eh... (est mudando, mas
ainda visto como uma espcie de) complementao educacional, quase
suprflua, em determinadas situaes (Anexo E-14 , p. 151).

Pode-se dizer que os pais participam da busca por uma vaga, da matrcula, da compra
do instrumento e do material escolar. Embora, exista resistncia a grandes investimentos na
aquisio de um bom instrumento, o que muitas vezes compromete a formao tcnica (facto
que se agrava porque durante a realizao dos estudos h necessidade de troca peridica de
instrumentos, em funo do desenvolvimento fsico da criana). No entanto, no observamos
que exista uma participao dos pais no acompanhamento da prtica diria, em casa, ou
mesmo, um aconselhamento dos pais com o professor. O que existe, a participao dos pais
na viabilizao de frequncia s aulas, na exigncia de horas estudo (no supervisionado por
eles) e como plateia nas apresentaes e nas audies. Esta uma questo que mereceria um
estudo mais aprofundado: identificar qual o grau de influncia positiva exercida pelo
envolvimento da famlia no sucesso da criana na educao musical especializada.

6.6.6 A msica como possibilidade profissional

Infelizmente, temos que admitir que existe, ainda, no Brasil uma falsa ideia de que a
msica est mais associada ao lazer do que a uma atividade laboral (embora muitos msicos
passem horas a fio a trabalhar, para proporcionar esse lazer no cotidiano de muitas pessoas).
346

A profisso de msico possui algumas caractersticas especficas. Uma delas a

precocidade no incio dos estudos, pois a formao para a profissionalizao do msico comea
na infncia. Tambm podemos dizer que a atuao profissional se inicia de maneira precoce. A
questo da idade, parece-nos ser uma caracterstica central e relevante para o desenvolvimento
da carreira do msico profissional de orquestra. No raro encontrarmos jovens de dezesseis
anos (s vezes menos), trabalhando como freelancer ou, em outra situao, jovens entre
dezesseis e dezoitos anos, trabalhando como contratados em orquestras.

Assim, bastante comum, no Brasil, que aos dezesseis anos, os msicos j ingressem
na atividade laboral. Geralmente comeam, como bolsistas, nas orquestras pr-profissionais ou
orquestras jovens. Na cidade de So Paulo existem duas orquestras jovens, bastante tradicionais
(Orquestra Jovem do Estado de So Paulo e a Orquestra Experimental de Repertrio)14, por
onde, j passaram muitos msicos, principalmente vindos do Conservatrio de Tatu e da Escola
de Msica de So Paulo, e que hoje integram as principais orquestras profissionais do Estado de
So Paulo e tambm de todo o pas. Para alm do trabalho que desenvolvem nessas orquestras
de formao, tambm fazem outras atividades remuneradas como trabalhos extras (com cachet)
em orquestras profissionais, alm de tocarem em festas, em casamentos e, ministrarem aulas
particulares.

Entretanto, a porta de entrada para o msico instrumentista no mercado de trabalho d-

se atravs dessas orquestras pr-profissionais ou orquestras jovens, o que possibilita a aquisio
de experincia de trabalho neste contexto. Estes jovens vm do ensino tcnico, que representa
hoje no Brasil o grande investimento do governo. Essa expanso pode ser observada pelo
relevante nmero de Institutos Federais em todos os Estados da federao, vinculados Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica15 e, tambm, do Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC)16. Nesse aspecto de destacar o papel dos

14 A Orquestra Jovem do Estado agora faz parte da Escola de Msica do Estado de So Paulo, na cidade de So Paulo. O
trabalho da orquestra jovem tem mais de 30 anos e, est vinculado Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo. Acedido
em outubro, 12, 2014, a partir de http://www.emesp.org.br/pt/secao1/36/3/3/Historia/. A Orquestra Experimental de
Repertrio, tem mais de duas dcadas de existncia. Est ligada Diretoria de Formao da Fundao Theatro Municipal,
subordinada Prefeitura Municipal da cidade de So Paulo. Acedido em outubro, 12, 2014, a partir de http://www.prefeitura.
sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/teatromunicipal/corpos_artisticos/index.php?p=1037.
15 A Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica oferece cursos tcnicos e superiores (licenciatura, mestrado
e doutoramento) e, atende a todos os Estados da federao. Foi regulamentada pela Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de
2008, que Institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao,
Cincia Tecnologia, e d outras providncias. Acedido em outubro, 12, 2014, a partir de http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm
16 Programa Nacional ao Ensino Tcnico e Emprego. Acedido em outubro, 12, 2014, a partir de http://pronatec.mec.gov.br/
institucional-90037/o-que-e-o-pronatec
 347

conservatrios e das escolas pblicas especializadas em msica, tanto federais como estaduais
e municipais. A formao do tcnico de nvel mdio est na pauta de discusso para as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais e tambm no novo Plano Nacional de Educao para o perodo
de 2011-2020 (Projeto de Lei 8035/2010), que entre outras coisas prev a duplicao da oferta
de vagas para essa formao.

A profissionalizao dos msicos, neste caso do msico erudito, est diretamente ligada
sua formao, sendo que a orquestra pode ser considerada um processo de formao
permanente, o qual poderamos dizer que acontece ao longo da sua vida profissional. um
processo contnuo, a cada dia, a cada ensaio. O instrumentista tem que se dedicar ao estudo do
instrumento por vrias horas, mantendo e aprimorando a sua tcnica. Alm disso existe o
trabalho individual de preparao das obras que ir executar e depois, ainda, o ensaio da
orquestra propriamente dito. Portanto, o contexto profissional e o contexto de formao so
inseparveis e com intenso relacionamento.

O trabalho na orquestra essencialmente coletivo, seja no tutti, onde est a orquestra

completa ou mesmo nos trabalhos de naipe. Entretanto, paradoxalmente a essa viso de
trabalho em equipa, a formao tradicional do msico de orquestra realizada de maneira
individual. O Professor Juan chama ateno para essa questo dizendo que o ensino em grupo
timo no aspecto do compartilhar, do trabalhar em conjunto.

Ento, uma viso bem diferente que eu acho que o ensino coletivo, hoje,
ele ajuda nessa questo do compartilhamento de informaes (Anexo E-13,
p. 134).

A mesma opinio tem o Professor Antnio Ribeiro

ele [o ensino em grupo] o melhor meio para preparar os alunos, para caso
eles se tornem profissionais... para prepar-los para o que eles vo encontrar
no mercado profissional (...). Eu acho que o ensino coletivo por se tratar de
conjunto, tambm comea a educar e fornecer experincia aos alunos que
sero muitssimos valiosas l na frente quando eles chegam ao mercado de
trabalho musical entende? S que de um jeito ou do outro, comea a se
construir uma percepo, uma vivncia uma experincia de tocar em
conjunto que vai se acumulando, se desenvolvendo dentro de cada um... o
que eventualmente vai favorec-lo quando ele chegar l na frente. (Anexo E-
14, p. 147).

De acordo com os professores, o ensino em grupo uma parte da formao do

instrumentista que vai favorecer, futuramente, a sua atuao dentro das orquestras profissionais.
Embora o nmero de orquestras profissionais seja ainda muito pequeno para um pas com as
348

dimenses do Brasil, temos observado nos ltimos anos um crescimento das atividades culturais
no pas. No podemos dizer que esta seja uma rea de pleno desenvolvimento econmico, mas
possvel perceber que muitas coisas tm mudado no contexto do emprego e do mercado de
trabalho.

Nesse aspecto o Estado tem representado o principal vetor de financiamento das

atividades artsticas no pas, as polticas pblicas nas reas artsticas tm se desenhado de
forma mais clara e institucionalizada, sobretudo aps 1985, quando se deu a criao do
Ministrio da Cultura. No entanto, s aps dez anos, que as leis que se sucederam e tiveram
relevncia para o mundo do trabalho artstico no pas. Nesse aspecto, a Lei n. 8.813/91 (Lei de
Incentivo Cultura) tornou possvel a participao do capital privado, sobretudo, na forma do
mecenato. Essa lei, conhecida por Lei Rouanet, define as bases da poltica de relaes entre o
Estado e o Capital Privado no mbito da renncia fiscal para o investimento em cultura.

A Lei Rouanet instituiu o Programa Nacional de Apoio Cultura (PRONAC), com a

finalidade de captar e canalizar recursos para o setor artstico, por meio de trs mecanismos:
Fundo Nacional da Cultura (FNC), Fundos de Investimento Cultural e Artstico (FICART) e
Incentivo a Projetos Culturais. Destes trs mecanismos, o Incentivo a Projetos Culturais com
base no mecenato que tem dado um grande impulso na rea da msica erudita, pelo que
estabelece no Captulo IV:

Art. 18 Com o objetivo de incentivar as atividades culturais, a Unio facultar

s pessoas fsicas ou jurdicas a opo pela aplicao de parcelas do Imposto
sobre a Renda, a ttulo de doaes ou patrocnios, tanto no apoio direto a
projetos culturais apresentados por pessoas fsicas ou por pessoas jurdicas
de natureza cultural, como atravs de contribuies ao FNC, nos termos do
art. 5, inciso II, desta Lei, desde que os projetos atendam aos critrios
estabelecidos no art. 1 desta Lei (Lei n. 8.813/91).

No caso da msica erudita e da msica instrumental a Lei prev que as pessoas fsicas
ou jurdicas podem deduzir, do Imposto de renda, 100% do valor investido em projetos culturais
(respeitando-se determinados limites). O Estado, com foco na Lei de Incentivo, foi pouco a pouco
transformando as orquestras profissionais, que eram mantidas por ele, em fundaes e
organizaes sociais, para que fossem capazes de captar recursos e gerir seus projetos e
programas. Nesse processo de transformao, algumas orquestras no sobreviveram e outras
foram reestruturadas. Tais mudanas, por um lado, trouxeram benefcios para rea da msica
erudita, por outro geraram uma srie de demisses e novas contrataes, no mais sob o
 349

estatuto do funcionalismo pblico, mas na qualidade de msicos-trabalhadores com contratos

temporrios e precrios. Mesmo assim, as Leis de Incentivo representam uma possibilidade de
abertura de novos postos de trabalho em orquestra e em diversos projetos de msica pelo pas.

6.4.1 A relao do conservatrio e a escola genrica pblica

No Brasil a inconstncia, a inexistncia e a incompreenso da disciplina Educao

Musical tem acompanhado toda a evoluo do sistema educacional. Em alguns momentos essa
disciplina apresenta melhor qualidade de ensino; noutros diluda no meio de vrias linguagens
artsticas, alm de encontrarmos mesmo perodos sem a presena da matria no quadro das
disciplinas obrigatrias. Desta forma, considerando a msica assunto para os conservatrios, as
escolas, tanto pblicas quanto privadas, tratavam e ainda tratam o ensino musical como se este
estivesse desfocado dentro do currculo e dos programas educacionais, mesmo estando
presente nos diversos documentos que organizam e definem os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN),

Quando questionamos os alunos a respeito da educao musical na escola genrica,

duas alunas disseram que nunca tiveram aulas de msica na escola.

Nunca aprendi nada de msica na escola, s aprendi no conservatrio

(Anexo E-10, p. 100).
Na escola no. No tem msica (Anexo E-11, p. 110).
As aulas de msica foram poucas. Eram mais artes na verdade. A
professora... , s que eu mesmo tive pouqussimas aulas.
Olha do 2 [ano do mdio] para c no tive nenhuma. Na 7 srie que a
professora pegou um pouquinho de msica. Pegou, assim, umas partituras
de coral e amos ouvindo a gravao e tentvamos cantar. No 1 colgio
tambm tive um pouquinho. Tinha uma professora que dava aulas de ingls
e portugus e era formada em piano e ajudava a professora de artes. A
professora de artes mesmo no sabia nada de msica (Anexo E-12, p. 124).

Na tentativa de compreender essa distncia entre o genrico e o especializado e,

tambm, levando em conta que a cidade de Tatu pequena, interiorana e tem um dos
melhores conservatrios do pas, questionamos se na escola genrica existia alguma
recomendao e incentivo, por parte dos professores, para que os alunos frequentassem o curso
do conservatrio; ou mesmo participassem como ouvintes nos concertos. Os alunos nos
disseram:
350

eles falam. Falam que estudar msica bom para todas as matrias, que
ns desenvolvemos mais... falam principalmente para quem tem interesse
(Anexo E-10, p. 102).
(...) falam do conservatrio de Tatu... Falam dos cursos, [falam] que bom
e, para estudarmos l (Anexo E-11, p. 110).

Entendemos que a aproximao, na verdade, se faz por meio de uma recomendao,

para quem gosta de msica e j se interessa por ela. No existe nenhum outro tipo de
articulao. O que nos parece que recomendam como, talvez, recomendem o estudo em
qualquer outro tipo de atividade que acreditam complementar formao escolar.

Perguntamos, ento, se eles achavam que deveria ter aulas de msica na escola
genrica e como deveria ser o ensino de msica.

Eu acho que deveriam ensinar aos alunos os conceitos da msica e depois

que eles entendessem a teoria... Deveriam comear a ensinar a tocar um
instrumento que as pessoas tivessem interesse.
No [como no Conservatrio]. Poderia ser uma iniciao para as pessoas
terem a oportunidade de sentirem se gostam ou no e depois eles passariam
para o Conservatrio, quem tivesse interesse em continuar a estudar (Anexo
E-10, p. 101).
Deveria aprender msica clssica. Mais ou menos como no conservatrio,
mas mais fcil. Mas se no tivesse o conservatrio deveria ser difcil.
Deveriam ensinar a gente a tocar um instrumento (Anexo E-11, p. 113).
Deveria ser igual antigamente. Meu pai falou que antigamente tinha msica
na escola. Agora a gente no v mais msica nas escolas. Na minha cidade
[Salto de Pirapora, Estado de So Paulo], raro as escolas ensinarem
msica. Primeiro tem que ter a parte terica. Depois da teoria... o
instrumento eu acho complicado na escola, mas pelo menos a parte terica
deveria ter.
A sim, porque a pessoa... acho que assim poderia ter instrumento. Ter os
instrumentos que as pessoas conhecem mais, acho que seria bem mais fcil
assim; quem quisesse iria procurar porque colocar para todo mundo estudar
instrumento seria complicado.
se as escolas tivessem estruturas para isso poderia ser [como o
Conservatrio]. Porque... igual onde eu moro tem s o conservatrio de
Sorocaba (...) a gente veria se aquilo l que a gente quer. igual eu falei:
Se eu tivesse um conhecimento... se as escolas tivessem alguma coisa assim
para avanar um pouco mais os conhecimentos, poderia ter um lucro a mais
aqui [no conservatrio]. Voc no precisaria fazer aqui desde o comecinho,
voc j entraria mais avanado. Mas igual eu falei, bom ter nas escolas
alguma coisa coletiva.
Eu acho que quem ingressasse com um pouco mais de conhecimento
ajudaria bastante, porque entraria um pouco mais empenhado, porque
saberia que aquilo l que ele quer. Ento, a pessoa j viria para c
[Conservatrio] com o intuito de tentar ter um futuro melhor. , [a pessoa] j
 351

saberia o que quer, por isso eu acho que nas escolas deveria ter isso a:
msica, orquestras (Anexo E-12, pp. 125-126).

Percebemos, claramente, na fala e no desejo dos alunos, que a escola genrica no tem
a funo do Conservatrio; no entanto, ela deveria servir como uma iniciao musical, onde os
alunos comeassem a dar os primeiros passos na aprendizagem instrumental, como uma base
alargada, como base da pirmide do ensino musical genrico (Vieira, 2008, 2009, 2011, 2014;
Santos e Vieira, 2011).

Questionamos, ento, sobre a possibilidade de ter mais alunos estudando msica se o

ensino instrumental fosse oferecido na escola genrica; se isso poderia t-los aproximado mais
cedo da msica.

Eu acho que eu ficaria na escola [genrica] e quando tivesse oportunidade eu

entraria no conservatrio, porque, a, eu j saberia algumas coisas de
msica.
Eu acho que sim [que mais crianas estudariam msica], porque as pessoas
poderiam conhecer melhor para depois escolher (Anexo E-10, p. 101).
Eu frequentaria os dois, tanto o conservatrio como a escola (Anexo E-11, p.
113).

onde eu moro, no tem nada e nas escolas tambm no tem. Para eu vir
para c [conservatrio] um super trabalho. Ento, se tivesse nas escolas
seria bem mais fcil para quem est l (Anexo E-12, p. 118).

Considerando estas falas e as situaes observadas durante a investigao, foi possvel

perceber que existe a necessidade urgente de uma articulao maior entre a escola genrica e o
conservatrio. No entanto, a situao que se apresenta no Brasil, ainda de distanciamento
entre estas duas instituies de ensino, cada uma trilhando o seu caminho sem qualquer
convergncia.

Quadro n 28 - Vantagens e dificuldades observadas no ensino em grupo

VANTAGENS DIFICULDADES

tanto ensino quanto aprendizagem porque os alunos Repertrio com pouco diversificado
aprendem e tambm ensinam.

A entre-ajuda, aprendizagem por pares, cooperativismo Prtica desvinculada da teoria

Economia do tempo do professor melhor aproveitamento Principal objetivo - desenvolvimento tcnico

da hora/atividade instrumental; destreza
352

Economia do tempo do aluno desenvolve mais Foco na excelncia da performance e da tcnica

rapidamente as habilidades musicais e sociais instrumental, mesmo se tratando de uma iniciao
instrumental

Melhor aproveitamento das verbas pblicas Desvinculado do ensino genrico

Os alunos aprendem msica fazendo msica Mesmo alargando a oferta de vagas, h seleo em
busca de talentos para perpetuar a imagem de
excelncia do conservatrio

O contexto da aula em grupo se converte em um espao de O repertrio da orquestra privilegia o

amizade e de companheirismo, onde os afetos so muito desenvolvimento tcnico, em detrimento de um
importantes repertrio exclusivamente artstico e diversificado

Reconhecimento de um percurso profissional Descompromisso da instituio em ofertar ou

facilitar uma formao permanente do professor

Proposta de ensino de fcil acesso na comunidade Desvinculado da educao est mais voltado
formao artstica

Reconhecimento como membro de um grupo instrumental,

pertena social

Ampliao de horizontes culturais

Desenvolvimento e aquisio das habilidades tcnicas

instrumentais e performance em conjunto

Interao social como forma de ensino e aprendizagem

Tendncia alimentar o desejo de aprender

Insero de um nmero alargado de crianas ao ensino

inicial de um instrumento de cordas

Despertar vocaes

Sequncia didtica que favorece o desenvolvimento contnuo

e o ingresso no curso regular de instrumento

Prtica de orquestra como complemento ao ensino em

grupo

Preparao para o futuro profissional, frequentemente em

grupos ou orquestras

CAPTULO VII CRUZAMENTO DOS DADOS DO ESTUDO DE CASO MLTIPLO

7.1 Ensino em grupo de cordas na escola genrica e no conservatrio

Nos captulos anteriores apresentamos os casos em estudo nas suas particularidades,

revelando aspetos da prtica pedaggica observada em cada um dos contextos estudados.
Ressaltamos, mais uma vez, que o objetivo do estudo no foi comparar ou julgar os trabalhos
nos dois pases; as observaes e as descries tm inteno, apenas, de ilustrar os dados
colhidos, oferecendo uma sntese da situao. Os dois contextos investigados, no devem ser
considerados como modelos nicos para o desenvolvimento de trabalhos similares, pois so
duas possibilidades dentro de outras alternativas. No entanto, obviamente, representam
exemplos de prticas de excelncia, com resultados positivos e, portanto, se prestaram
apropriadamente realizao do estudo.

O cruzamento de dados teve a finalidade de compreender as diferenas e semelhanas

dos contedos estudados, procurando estruturar um conjunto que reflita as ideias, as opinies e
as observaes formuladas por professores, alunos e investigadora. A anlise no pretende ser
definitiva, uma vez que estas so apenas duas das facetas sobre a prtica de ensino coletivo de
cordas, vistas sob um determinado olhar, o da pesquisadora. Sendo assim, buscamos identificar
e compreender aspetos especficos sobre a prtica de ensino em grupo nestes dois contextos,
aspetos relevantes para se chegar a um conhecimento sobre a prtica do ensino coletivo de
cordas no contexto da escola pblica portuguesa e no contexto do conservatrio pblico
brasileiro. Investigar o ensino e a aprendizagem de instrumentos musicais em grupo na sua
complexidade considerar as relaes de aspetos intrnsecos e extrnsecos, alm de articular a
observao com outros campos disciplinares. Dessa forma, pelo modo como foram tratados os
problemas e os dados desta investigao, podemos reafirmar que do ponto de vista contextual
procuramos compreender: de que modo aprendem os alunos, como so ensinados e como o
fazer musical em grupo.

Para melhor perceber o ensino e a aprendizagem coletiva de instrumentos musicais de

cordas, partimos da conceo de que a msica uma atividade humana multidimensional,
formando um sistema dinmico de relaes dialticas entre a Educao Musical e as prticas
musicais (Elliott, 1995), realizadas de forma coletiva, cooperativa (Tourinho, 2007; Barbosa,
2011), tendo o outro como modelo (quer o colega quer o professor), (Bandura et al. 2008); uma
354

prtica social, carregada de valores e significados (Small, 1995) que desempenha um papel
ativo e central na vida cotidiana dos alunos, transformando-os socialmente (Cruvinel, 2005;
Freire, 1967), por meio de experincias timas e bem sucedidas (Csikszentmihalyi, 2002) e da
motivao de um fazer musical concreto; um ensino musical democrtico em toda a sua
essncia (Allsup, 2012; Vieira, 2008, 2009, 2011, 2014).

De acordo com o resultado do estudo podemos dizer que existem entre os casos factos
comuns que se referem especificidade da prtica de ensino em grupo: a conceo do aluno
como figura central no processo e o fazer musical como objetivo possvel para todos.

7.2 Aspetos pedaggicos

Concebemos a pedagogia musical como uma rea dos saberes que se ocupa da relao
do aluno com a msica no que diz respeito aos aspetos de apropriao e construo do
conhecimento. Nesse processo est presente toda a prtica educacional que realizada nas
aulas de instrumento, nos ensaios de naipes, nos ensaios de orquestras e nas apresentaes.

Assim, podemos dizer que no trabalho da Orquestra Gerao, as prticas coletivas so

realizadas nos ensaios de orquestra e nos ensaios de naipes, uma vez que a maior parte das
aulas de instrumento so individuais, como pudemos constatar na entrevista do professor
Maggiorani: ele s tem meia hora de aula individual, mas o grande forte, o grande peso da
carga prtica da orquestra (Anexo E-1, p. 11) e da professora Sandra: sim um tem aula
individual com o professor e o outro est a estudar e depois na meia hora a seguir, troca-se
(Anexo E-2, p. 21).

No entanto, contrariando os depoimentos, pudemos constatar em vrias situaes a

utilizao da prtica do ensino em grupo, especialmente quando esta atividade contribua para a
soluo de problemas tcnicos vinculados ao repertrio; ou seja, na verdade, o trabalho flexvel
e depende do programa proposto para as orquestras.

No caso do Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio de Tatu, as aulas acontecem

sempre de forma coletiva com instrumentos homogneos; ou seja, existem classes de violino,
classes viola de arco e classes de violoncelo (no h classes de contrabaixo porque este um
instrumento pouco procurado pelos alunos; por causa do tamanho e, especialmente, do preo).
importante ressaltar que, embora seja parte fundamental do processo, a orquestra no o
 355

foco principal para este projeto. A questo crucial o desenvolvimento da habilidade tcnica do
instrumento, conquanto seja na orquestra que os alunos colocam em prtica a tcnica e o
conhecimento musical adquiridos.

7.2.1 Estratgias e tcnicas de ensino

Para as aulas coletivas os dois projetos adotam um posicionamento em semicrculo,

com o professor frente. Isto procura facilitar para os alunos a observao dos demais colegas e
tambm do professor, alm de favorecer a participao mais ativa. Observamos que essa
estratgia de posicionamento adotada na sala de aula facilitava ao aluno a validao instantnea
da sua performance, parecendo que s a partir da validao feita pelo professor que para ele a
tarefa estava de facto concluda com sucesso.

No Projeto Orquestra Gerao, os professores comeam o trabalho pelo arco, com uma
srie de ritmos, associados a pequenas msicas muito simples (s vezes com duas notas), este
trabalho dura mais ou menos duas aulas. Durante todo o processo de aulas o uso intensivo do
canto e do solfejo auxilia o desenvolvimento da percepo auditiva e rtmica. Para alm das
tcnicas de ensino desenvolvidas em sala de aula (aulas individuais, aulas de naipe) so
utilizadas tambm estratgias que visam ampliar o mximo possvel o tempo de contacto dos
alunos com o instrumento e com o fazer musical. Um dos momentos em que isso feito
durante as primeiras semanas das frias de vero, quando h a oferta de um treino intensivo,
chamado de estgio de vero. Durante aproximadamente cinco dias (em regime de internato) os
alunos realizam aulas e ensaios dirios e, ao final do perodo, fazem uma apresentao. Este
processo tambm se d durante o ano letivo, embora com menor intensidade (em regime
normal de aula) e contempla outros estilos musicais como o jazz, por meio de cursos de
improvisao.

Uma caracterstica do Ensino Coletivo do Conservatrio que os professores so

modelos para os alunos. Os alunos vm constantemente os seus professores atuando nas
orquestras, nos grupos de cmara, em quartetos e em apresentaes como solistas,
despertando o sonho, o desejo e a vontade dos alunos para a carreira profissional, funcionando
como elemento impulsionador e motivador no processo de aprendizagem. No Conservatrio as
estratgias adotadas nas aulas de iniciao instrumental de cordas, focam o trabalho tcnico
aplicado diretamente nas obras musicais, geralmente as peas do mtodo Suzuki, e em manuais
356

especficos para o ensino em grupo. Observamos a preocupao com a postura e a conscincia

corporal evidenciada nos momentos em que o professor, ao perceber problemas e tenses, pede
para os alunos ficarem em posio de descanso, com os instrumentos colocados por baixo do
brao ou mesmo no cho sua frente; e depois, o professor, chama a ateno do aluno para a
postura relaxada de mos e braos e da importncia dos ps bem apoiados no cho como base
de sustentao e equilbrio. No incio dos trabalhos, os professores adotam a estratgia de tocar
em pizzicato, em todas as cordas, chamando a ateno para as diferentes alturas das notas,
introduzem melodias simples (para serem alm de tocadas, tambm cantadas), com letras que
visam facilitar a memorizao dos nomes das cordas soltas do instrumento. Esta estratgia
usada durante aproximadamente duas aulas para que o aluno memorize o som, o nome das
cordas e, tambm, memorize o movimento do brao para relacionado ao ngulo das cordas. O
prximo passo a utilizao do arco, com observao de detalhes como o ponto de contacto, a
intensidade da presso, a direo e golpes de arco curtos que devem privilegiar a flexibilidade e
o relaxamento do brao direito.

Os dados levantados, nos dois contextos, mostraram que o mais especfico na

metodologia do ensino em grupo a repetio. Portanto, a aquisio da tcnica inicial d
prioridade este item, alm da imitao de modelos e da motivao como impulsionadora da
aprendizagem.

Em ambos os casos, o programa est estruturado numa progresso do processo de

aprendizagem. Os manuais utilizados e a sequncia do programa so perfeitamente sintonizados
com as habilidades a serem desenvolvidas e com a construo do conhecimento tcnico-
musical, que favorecem o domnio instrumental e possibilitam o sucesso do aluno. Nos dois
casos observamos uma preocupao com a afinao, com o trabalho de escalas em ritmos
variados e em diversas velocidades, que so realizadas sempre no incio das aulas, tanto de
instrumento como nas de prtica de orquestra. Com relao a esta questo o Professor Juan
Maggiorani, do projeto Orquestra Gerao demonstra preocupao e inteno em aperfeioar
ainda mais o trabalho, deixando subentender que s o material da orquestra no suficiente
para o desenvolvimento tcnico; por isso, disse em entrevista que est elaborando um manual
com exerccios bsicos que possam ser adaptados e incorporados ao repertrio da orquestra.

De acordo com o estudado na literatura e observado nos casos, possvel dizer que a
leitura musical esteve sempre no segundo plano, as prticas privilegiavam o desenvolvimento da
 357

percepo auditiva e a aquisio de habilidades tcnicas que permitiam aos alunos o

atendimento do repertrio proposto, tanto nas aulas (caso do Conservatrio), como na orquestra
(no caso do Projeto Gerao). Nessa perspectiva a msica um conhecimento manifestado na
ao. O fazer musical no uma atividade mecnica, mas, ao contrrio, constitui-se num refletir.
Assim, fazer e ouvir msica no se cristaliza no que est escrito na partitura e sim na prtica
musical. Em ambos os casos estudados, a atividade de prtica de orquestra feita com os
alunos utilizando a disposio que chamamos de orquestra de cordas clssica (violinos primeiros
esquerda do maestro e violoncelos direita, mais ao centro esquerda os segundos violinos e
direita as violas de arco e logo atrs dos violoncelos os contrabaixos).

7.2.2 Teoria Musical

No que diz respeito formao terica ambos os projetos apresentam dificuldades. Na

Orquestra Gerao a teoria est vinculada prtica, sendo abordada de acordo com a
necessidade, visando o atendimento, ou a soluo de problemas relacionados com as peas que
sero tocadas na orquestra; ou seja, a teoria se restringe s questes da obra que est na
estante. Durante as observaes, pde perceber-se que os professores estavam mais
preocupados com a prtica do que com assuntos como a definio de termos e sinais de escrita
musical.

O resultado disso que a compreenso e a aprendizagem terica podem ficar

incompletas, muitas vezes, os alunos tocam sem compreender exatamente o que esto fazendo
(por exemplo habituam-se a dar espao entre o primeiro e o segundo dedo (na corda r) para
tocar uma determinada nota porque o professor falou que era esse o lugar daquela nota e
porque na partitura, existe na frente da nota um smbolo - # - que na prtica, para o aluno no
quer dizer nada mais do que a posio do dedo no instrumento). Esta situao pode representar
uma dificuldade para os alunos que pretendem dar continuidade aos estudos musicais nos
conservatrios e escolas especializadas, e que para isso, necessitam de aprovao em testes de
admisso. Mesmo quando a situao dos testes vencida, o risco de insucesso persiste no
decorrer dos cursos, por conta de uma formao terica com lacunas. o que nos relata o
professor Maggiorani:

O facto do projeto ser pelo conservatrio, eles [professores] esto

sensibilizados. Se tem falado com os professores qual a formao que eles
trazem (...). Portanto, so alertados ou comunicado que eles [alunos] tem
358

potencial, que podem continuar; mas so alertados que tm muitas lacunas

que tem que corrigir (Anexo E-1, p. 16).

Por sua vez, o Conservatrio de Tatu tem enfatizado a teoria musical. Foi observado que
o programa do curso prev 100 minutos semanais de aulas tericas em contraposio aos 50
minutos semanais de aulas de instrumento. Mas, na realidade, o conhecimento terico
dificilmente articulado com a prtica. Esta situao, colocada como negativa por parte dos
alunos, bastante comum no sistema dos conservatrios, quando a teoria est desvinculada da
aprendizagem do instrumento, isto , o aluno aprende de um lado a teoria e de outro o
instrumento, sem estabelecer uma conexo entre os dois pontos.

Esta circunstncia ficou explcita durante as observaes no terreno, pois em nenhum

momento observamos os professores articularem a teoria com a prtica. A preocupao maior
nas aulas de instrumento era, de facto, aprimorar as habilidades tcnicas, ou seja, agilidade da
mo esquerda, domnio do arco em diferentes golpes e a sua aplicao no texto musical
impresso. Em nenhum momento observamos uma abordagem do ponto de vista da teoria
musical, como por exemplo, para tratar dos problemas de afinao, com o professor mostrando
para o aluno numa escala, as razes tericas dos acidentes ou da nota sensvel (sendo que este,
um ponto de extrema importncia para a afinao dos instrumentos de cordas).

No Conservatrio observamos, tambm, a aprendizagem, algumas vezes, de forma

perigosa e pouco pedaggica, se aproximar de um adestramento. Sendo assim, o aluno no
compreende porque deve aprender a teoria, se na aula de instrumento o professor no faz uma
ligao entre o que o aluno aprende nas aulas tericas com o que vai praticar no instrumento,
fazendo parecer que o importante na formao musical apenas saber ler as notas e o ritmo,
esquecendo-se que a linguagem musical muito mais complexa.

Na literatura observamos a ateno voltada para essa dicotomia e sugestes para a

utilizao de uma abordagem que integre teoria e prtica; que tenha como base uma filosofia de
ensino que venha contemplar simultaneamente os elementos e as ideias distintas dos vrios
ramos do estudo musical, apresentados de maneira que os alunos compreendam a msica
como um todo unificado e no como fragmentos separados (Barbosa 2011). Assim, a partir do
estudo dos casos e da teoria, entendemos que o ensino em grupo pode utilizar-se desse
processo para que os alunos possam desenvolver uma compreenso de conceitos musicais,
expresso, melodia, ritmo, harmonia, textura, timbre, ou seja, todos esses elementos da
 359

linguagem musical de forma prtica diretamente no repertrio, na msica que esto

aprendendo, tudo bem assinalado pelo professor durante a aula. Nesta situao importante
que as escolhas de repertrio contemplem uma progresso e desenvolvimento da linguagem
musical, para que o aluno tenha uma aprendizagem eficiente na rea terica sem desarticular
com a tcnica.

7.2.3 A formao do professor

O professor elemento fundamental no processo de ensino coletivo de instrumentos

musicais. ele que ir gerir, planear e desenvolver a aula e as relaes nela envolvidas. Ao
mesmo tempo, ele deve ser capaz de observar as particularidades de cada aluno, como
aprendem, como se comportam diante das dificuldades. Ele ir administrar os conflitos,
aproveitar os momentos oportunos para a insero de exemplos e controlar as situaes frente
s diferentes personalidades dos alunos envolvidos no processo, pois enquanto alguns podem se
abater com uma observao crtica, outros tomam esta mesma observao como um incentivo
para aumentar a sua carga de estudos. Cabe ao professor, a responsabilidade de compreender
adequadamente todo este processo.

Alm disso as questes tcnicas voltadas ao instrumento (incluindo a manuteno das

habilidades j adquiridas) e as estratgias pedaggicas so objetivos e preocupaes constantes
dos profissionais que, em ambos os casos estudados, esto sempre preocupados em melhorar a
sua prtica pedaggica participando constantemente em aulas de formao, procurando
ferramentas e estratgias que possam utilizar nas salas de aulas com o objetivo de otimizar o
processo de ensino e aprendizagem

Sendo assim, um dos pontos mais importantes no ensino em grupo, sem dvida o
preparo do professor. A sua prtica educativa no pode basear-se apenas na transmisso de
contedos e na correo de erros. O professor para aulas em grupo deve, obviamente, ter alm
de um profundo conhecimento sobre o seu instrumento, conhecimento musical geral e conhecer
o assunto que ir ensinar, sabendo inclusive como os alunos aprendem. Conhecendo as
dificuldades e as facilidades que os alunos encontraro em determinadas lies, o professor
capaz de ser o facilitador, porque trabalhar a resoluo dos problemas em conjunto com a
classe. o professor que deve promover uma diversidade de situaes, de modos pelos quais os
360

alunos podem aprender. Dessas estratgias devem fazer parte o equilbrio de atividades e que as
atividades propostas sejam viveis de realizao pelos alunos.

A preocupao com este item evidente nos contextos estudados. Os professores do

Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio relataram que fizeram e fazem diversos cursos de
capacitao. A professora Glria Bertrami (Anexo E-9, pp. 86-87) disse que faz frequentemente
cursos de reciclagem, inclusive no estrangeiro especialmente sobre o mtodo Suzuki. Por sua
vez, o professor Juan Marino (Anexo E-13, p. 133) disse ter formao em pedagogia e que tira
muito proveito do que aprendeu nesse curso e complementa essa formao com cursos de
prtica de ensino em grupo, embora no encontre muita oferta desse tipo de formao.

J no Projeto Orquestra Gerao, Maggiorani diz que a formao do professor se d a

partir da comunicao que existe no dia a dia, para alm da formao que acontece todos os
ano (promovida pelo Conservatrio Nacional de Lisboa) Agora, todos os anos vm formadores
da Venezuela; no s da Venezuela, mas tambm de outros pases, dar formao aos
professores (Anexo E-1, p. 9).

7.2.4 Aprendizagem colaborativa

Outra questo fundamental no processo de ensino coletivo e que durante as

observaes foi passvel de identificao, a presena da aprendizagem colaborativa. Esta
uma caracterstica do ensino em grupo impossvel de ser contemplada no ensino individual, pois
a cooperao entre os alunos em sala de aula proporciona maior autonomia e motivao para a
aprendizagem. Foi possvel observar que, em muitas circunstncias, o ensino em grupo
possibilitou aos alunos serem protagonistas do papel de mediador da aprendizagem com os
outros colegas, num processo onde os alunos aprendem uns com os outros, nas interaes que
acontecem em sala de aula, nos intervalos entre aulas, no deslocamento (viagens) para as
apresentaes. Isso, sem considerar as possibilidades oferecidas pelos meios de comunicao,
especialmente internet, onde possvel encontrar contedos gratuitos que auxiliam o estudante
de instrumento.

Observou-se que este processo acontecia natural e normalmente, com auxlios para a
resoluo de determinadas passagens tcnicas, troca de informaes, comentrios, crticas e
incentivos e principalmente pelo fazer musical em conjunto. Essa entreajuda tinha como
elemento fundamental a imitao (Swanwick, 1994; Bandura et al. 2008). Dessa forma,
 361

pudemos perceber que, nesse processo de ensino e aprendizagem, eram seguidos diversos
preceitos bsicos: a escuta atenta, a imitao, o andamento s vezes indo de moderato para o
lento, grande nmero de repeties, construo do conhecimento por etapas. Esses processos
aconteciam com base num dilogo musical, onde as palavras tinham menor importncia que a
prtica musical, confirmando a percepo de que o ensino e a aprendizagem no podem ser
traduzidos apenas em palavras; isto porque se constatou a existncia de uma comunicao
entre alunos e tambm entre professor e aluno, fundamentada mais no discurso musical que
nas palavras. Este dilogo subjetivo preceito importante na dinmica da orquestra e em
conjuntos de cmara. E uma habilidade complexa na relao entre msicos e entre os msicos
e o maestro, e que s se realiza quando alunos e professores se propem a um fazer prtico.

Nos contextos analisados observamos que a entreajuda e a cooperao facilitava e

proporcionava subsdios (com base nas experincias e informaes trocadas entre os alunos),
para o desenvolvimento tcnico e de habilidades necessrias para tocar o instrumento. Desta
maneira a motivao e a cooperao revestem-se de importncia no que diz respeito a uma das
questes da investigao: Por quais razes o ensino e aprendizagem em grupo parecem
alcanar mais rapidamente resultados tanto musicais quanto sociais?

Percebeu-se que uma das indicaes para responder esta questo a existncia de um
objetivo comum entre alunos e professores: fazer a msica com o maior envolvimento e
expressividade possvel. Para que isso acontea a contento imprescindvel que os alunos
tenham adquirido conhecimentos tcnico-musicais e conscincia musical, mostrando que a
tcnica aliada ao desejo e a objetivos comuns pode levar experincia de fluxo, resultando numa
aprendizagem mais acelerada e propiciando uma interao social de forma positiva. Esta
situao constatvel nos concertos onde eles tm que demonstrar o grau de proficincia que
alcanaram, em pblico, com um repertrio onde possvel perceber o desenvolvimento tcnico
e expressivo.

7.2.5 Apresentaes

A apresentao um momento de realizao, primeiro da obra musical e depois, da

realizao do aluno, que se percebe capaz de uma performance. um momento em que
compartilhado com o pblico todo o esforo (tanto dos alunos como do professor) e o trabalho
362

realizado em aulas e em ensaios. durante a apresentao que observamos a caracterstica do

objetivo comum do ensino em grupo.

Para a Orquestra Gerao este o auge e o objetivo final do processo de ensino e

aprendizagem, nesta etapa do processo que se v o resultado do trabalho. As apresentaes
acontecem a partir de convites (vindos de escolas, clubes, associaes, universidades, centros
comerciais, etc.) ou ao final de algum curso de formao. Estes eventos ocorrem com muita
frequncia (cerca de 10 a 12 concertos por ano), no sendo possvel dizer que elas sigam um
calendrio pr-determinado. No geral estes concertos tm uma durao de 50 minutos e sempre
so encerrados, com uma performance em forma de coreografia, que algumas vezes envolve o
contacto direto com o pblico. O repertrio na maior parte das vezes constitudo por obras e
arranjos de msicas eruditas e tambm por algumas obras da rea da msica popular,
geralmente de influncia latina, pois alguns dos arranjos so feitos por compositores
venezuelanos. Os concertos so produzidos pela equipe de cada escola em conjunto com os
responsveis pelo projeto no Conservatrio Nacional de Lisboa. A regncia fica a cargo de um
professor ou, como o caso da Orquestra da Escola Miguel Torga de um maestro especialmente
contratado para as aulas e apresentaes. No entanto, importante observar que, de acordo
com a formao que os professores recebem, todos esto aptos a conduzir as orquestras das
suas escolas.

As apresentaes geralmente so gratuitas e abertas ao pblico. O Projeto Orquestra

Gerao faz tambm uma audio ao final do ano. Esta apresentao acontece no espao da
Escola Miguel Torga e tem formato familiar. direcionada principalmente aos pais, parentes e
amigos que nem sempre acompanham os filhos nos concertos fora da escola. Estes concertos,
na Escola Miguel Torga se parecem mais com audies, onde cada aluno apresenta uma
pequena obra e esto reservados, principalmente, para alunos iniciantes (ou seja, a orquestra
principal geralmente no toca).

No caso do Conservatrio as apresentaes tambm acontecem por convite. No entanto

h uma programao pr-estabelecida no calendrio da escola, so previstas duas
apresentaes no encerramento das atividades do semestre. Estas apresentaes acontecem no
teatro da escola e, envolvem toda a rea das cordas e todas as orquestras escolares, desde as
mais iniciantes at s mais adiantadas. O Ensino Coletivo alm de participar com os seus alunos
nas orquestras, tambm realiza audies semestrais restritas s classes de cada professor.
 363

Alguns professores ao final da audio juntam todas as suas classes formando um grande
grupo. Estas audies geralmente contam com a participao de pianistas para acompanhar os
grupos. Nas audies do Ensino Coletivo no acontecem apresentaes de alunos
individualmente; todos tocam juntos em unssono. O repertrio composto por obras que so
estudadas durante as aulas e que fazem parte dos manuais utilizados no curso (String Builder e
Suzuki) ou, ainda, algum arranjo feito pelo professor especialmente para a ocasio.

7.2.6 Ensaios das orquestras

A orquestra para o Projeto Orquestra Gerao o foco principal. Sendo assim,

dedicam 3 horas semanais a essa atividade. No caso da Escola Miguel Torga, a orquestra A
dirigida por um maestro que contratado para essa funo e a orquestra B dirigida pelo
professor Maggiorani (professor de violino do projeto). Seguem a rotina normal das orquestras
escolares, a afinao feita pelos professores, o aquecimento com escalas e o estudos de partes
separadas da obra musical para resolver os problemas tcnicos. Depois de resolvidos os
detalhes, a obra tocada por inteiro. As orquestras do Conservatrio tambm seguem esse
mesmo formato de ensaios. No entanto quem as rege um professor da rea de cordas (na
ocasio das observaes para esta investigao, quem dirigia as orquestra eram dois
professores de violino). Nas orquestras do conservatrio existe um professor de piano que
acompanha os ensaios, alm de participar das apresentaes. A afinao, o aquecimento,
estudo da obra em trechos, seguem o mesmo procedimento da Orquestra Gerao. Na parte
final do ensaio, repassado o repertrio completo ensaiado.

7.2.7 Ensaios de naipes

No caso do Ensino Coletivo os ensaios de naipe so geralmente feito pelos professores-

regentes que so auxiliados pelo professor-pianista. Geralmente quem dirige a orquestra fica
com o naipe dos violinos (primeiros e segundos) e violas darco e o professor-pianista trabalha
com as cordas graves (violoncelos e contrabaixos). Os ensaios seguem mais ou menos o mesmo
formato do ensaio geral, mas com ateno aos detalhes e dificuldades especficas de cada
naipe. No caso da Orquestra Gerao os ensaios de naipes so divididos entre sopros e cordas.
Um nico professor trabalha com todas as cordas como uma orquestra de cordas, mas isso no
impede que seja dada ateno aos naipes. Nesta situao o ensaio torna-se mais lento e perde-
364

se rendimento, com baixo aproveitamento de tempo de ensaio. Por vezes um naipe fica um
perodo longo espera da resoluo do problema do outro naipe.

7.2.8 Contedos abordados

O Ensino Coletivo do Conservatrio de Tatu tem na sua gnese a influncia de Carl

Flesch, do ensino em grupo de Paul Rolland e de Shinichi Suzuki (Juan Marino, E-13 , p. 129). A
tcnica de Carl Flesch chegou ao conservatrio por intermdio do Professor Paulo Bossio, que
por muitos anos, lecionou no Conservatrio de Tatu. O Professor Bossio fez a sua formao
inicial no Brasil com a professora Yolanda Peixoto1, mas o forte da sua formao foi feita, na
dcada de 1970, na Alemanha com o Professor Max Rostal2. Com esse professor Bossio
estudou e aperfeioou-se nas tcnicas de Carl Flesch. Foram estas as ideias tcnicas e
metodolgicas introduzidas no Conservatrio de Tatu, embora a obras pedaggicas de Carl
Flesch no estejam focadas na iniciao instrumental, e nem em grupos. A proposta de Flesch
centra-se na capacidade de fazer o aluno pensar de forma dedutiva e objetiva. A sua pedagogia
est voltada para a autonomia tcnica do aluno. Para as aulas especficas de grupos a base
pedaggica vem de Samuel Apllebaum e de Paul Rolland, (Glria Bertrami, Anexo E-9, p. 92;
Juan Marino, Anexo E-13, p. 135) cuja preocupao principal com a postura corporal, com a
forma de segurar o violino, com o posicionamento do instrumento e do corpo, alm do estudo
dos movimentos bsicos para o brao esquerdo, direito, ngulos para mudanas de corda,
diviso e distribuio do arco nas cordas. Na prtica dos professores pudemos observar a
conscientizao e a nfase na importncia dos movimentos do corpo, sobretudo dos
movimentos naturais livres de tenso. Com relao a Shinichi Suzuki, a influncia certamente se
faz pela ideia da imitao, do tocar de ouvido antes da introduo da leitura. A aprendizagem da
tcnica feita a partir de um repertrio sugerido no mtodo (Suzuki), com nfase na observao
e na cooperao entre os alunos e sem a necessidade de dividir a aprendizagem entre tcnica e
repertrio.

1 A Professora Yolanda Peixoto foi professora de grandes violinista brasileiros, lecionava no Instituto Nacional de Msica,
atualmente Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
2 Max Rostal Violinista e professor, nascido na ustria, mas naturalizado ingls. Foi aluno de Carl Flesch. Foi professor em
escolas e conservatrios em Berlim, Berna, etc.
 365

7.2.9 Avaliaes

As avaliaes tm caractersticas e objetivos diferentes para cada um dos projetos. Na

Orquestra Gerao as avaliaes servem para a classificao dos alunos entre as orquestras,
mas tambm servem como uma estratgia para cobrar o rendimento do aluno e impor um ritmo
de estudo. As avaliaes de classificao acontecem semestralmente para redimensionamento
das orquestras. Esta classificao est subordinada ao programa e ao repertrio que iro
desenvolver. J as avaliaes de estudo so anunciadas a qualquer momento em que o
professor perceba a falta do trabalho do aluno nos estudos individuais. Observamos esta
situao tanto nos ensaios de naipe como nas aulas de instrumento. J no Ensino Coletivo de
Tatu as avaliaes esto programadas dentro do calendrio escolar e acontecem
bimestralmente. A avaliao para progresso aos cursos regulares acontecem ao final do ano e
servem para averiguar o desenvolvimento tcnico que o aluno foi capaz de realizar durante os
dois semestres do Ensino Coletivo. Nas orquestras do Conservatrio, as avaliaes tambm tem
objetivo de organizao dos alunos nas estantes (embora isso esteja determinado a partir do
semestre em que o aluno se encontra). Estas avaliaes servem tambm para averiguar o
andamento dos estudos e o progresso do trabalho do aluno no que diz respeito ao repertrio que
esto tocando.

Ao observarmos essas duas realidades, refletimos sobre a necessidade e a funo da

avaliao, e chegamos concluso de que uma atividade importante dentro do processo de
ensino e aprendizagem. O aluno tem o direito de receber uma resposta ao resultado de seu
trabalho. Saber se est sendo bem feito e se est no caminho certo, verificando se as instrues
do professor foram bem compreendidas. Portanto, achamos justo e honesto dizer ao aluno como
julgamos a atividade musical que ele est desenvolvendo, tudo com muito respeito pela pessoa e
pelo esforo do educando. Avaliar no punir. Avaliar descobrir onde esto as falhas na
aprendizagem e na forma como foi ensinado e, junto com o aluno, buscar solues para resolv-
las. No entanto, avaliar apenas a destreza reduzir a expressividade, a arte que existe na
msica. Assim, no s a habilidade tcnica que conta, porque as notas se transformam em
melodias que podem estar carregadas de expressividades e isto s possvel na medida em que
o aluno vai ganhando experincia e compreenso musical, para alm do valor da msica para
ele, que se reflete no seu modo de tocar e de interpretar.
366

7.2.10 Repertrio desenvolvido

No caso do Conservatrio, a escolha do repertrio, tanto das orquestras como das aulas,
era sempre feita pelos professores do Ensino Coletivo de Cordas e pelo coordenador da rea, na
Orquestra Gerao essa escolha era feita pela Coordenadora do projeto na escola. Em nenhum
momento observamos qualquer desacordo por parte dos alunos sobre o repertrio, contrariando,
um pouco, algumas crenas sobre a influncia da idade das crianas e dos adolescentes com
relao ao repertrio ou o estilo de msica. Independente da idade, os alunos pareciam apreciar
muito o repertrio, pois estavam (nos dois contextos) sempre tocando ou cantarolando algum
tema nos corredores enquanto esperavam entre uma aula e outra.

7.3 Aspetos filosficos

Na base filosfica do Projeto Orquestra Gerao est um dos valores centrais que a
possibilidade de toda a criana ter a prerrogativa de aprender msica; essa ideia vem do modelo
do El Sistema, cuja filosofia a superao das adversidades sociais e educacionais, a ideia de
vencer a carncia por meio do fortalecimento do esprito. Suzuki pensava na educao do talento
e Abreu (criador do El Sistema) parece pensar na riqueza do esprito.

Esta questo social no impede que em ambos os casos estudados esteja presente a
preocupao com a excelncia, sobretudo observvel nas audies e concertos, onde os alunos
tm que se apresentar com excelente qualidade. A obteno deste nvel de destreza instrumental
um dos desafios e um dos objetivos mais importantes nos projetos estudados. Os alunos
devem superar-se a si mesmos em prol da coletividade. Esta constatao corrobora com a ideia
de Swanwick que diz que a msica uma forma de discurso impregnada de metforas e que
por meio delas os sons so transformados em melodias; essas melodias so transformadas em
estruturas simblicas e essas estruturas em experincias significativas, carregadas de valores e
que desempenham um papel importante na vida de todas as pessoas. Assim, diz o autor,
implcito no ensino musical est um forte senso de vida tomando forma (...) o que importa,
enfim, a qualidade da experincia musical no aqui e agora, a possibilidade de que os alunos
possam encontrar seus caminhos (...) (2003, p. 78). possvel dizer que essa forma de ensinar
em grupo sintetiza uma maneira de ver o mundo a partir da coletividade, das construes e
reconstrues pessoais, preferncias, envolvimento com outras culturas, cingindo um forte
senso de significados pessoais nos participantes do processo.
 367

7.4 Aspetos polticos

A Orquestra Gerao est integrada ao projeto pedaggico da Escola Miguel Torga e

acontece nos espaos desta escola. No entanto, os colaboradores consultados foram claros ao
demonstrarem a opinio que o projeto deve funcionar paralelamente escola, no se vinculando
aos seus programas de msica. Isto se d inicialmente pela facilidade de gerir o projeto, visto
que as decises se tornam mais rpidas e com menor percurso; tambm pela inconstncia da
oferta da disciplina de educao musical, que faz parte do programa oficial apenas em alguns
anos sem apresentar continuidade, inviabilizando e impossibilitando ao aluno uma sequencia de
desenvolvimento satisfatria; alm disso, o enfoque do currculo oficial predominantemente
terico, o que prejudicaria a necessria aquisio de habilidades tcnicas para a execuo dos
repertrios propostos. Finalmente, o que parece ser o principal motivo a questo do projeto ser
uma atividade no obrigatria, frequentado por pessoas que realmente tm interesse em
aprender a tocar um instrumento, e no por pessoas obrigadas a fazer uma aula de msica
contra a vontade.

Diferentemente do Projeto Orquestra Gerao o projeto Ensino Coletivo de Cordas faz

parte do projeto poltico-pedaggico do Conservatrio de Tatu. certo que essa forma de
ensinar j fazia parte dos processos pedaggicos adotados anteriormente na escola (Antnio
Ribeiro, Anexo E-14, p. 146)Porm, antes era parte complementar do ensino individual e hoje
um curso com caractersticas e plano de estudos prprio. Assim, o Ensino Coletivo um projeto
preparatrio que parte integrante da rea de cordas, condio obrigatria para o ingresso no
curso regular.

O Conservatrio, desde a sua fundao, sempre esteve ligado Secretaria de Cultura do

Estado, o que o deixou margem do sistema educacional oficial, pois no havia subordinao ao
Ministrio da Educao (MEC); assim, o aluno que conclua qualquer curso no conservatrio no
tinha seu diploma validado pelo MEC. O diploma era simplesmente um certificado de concluso
do curso. Tal facto no impedia que os alunos egressos encontrassem colocao nas melhores
orquestras do pas, uma vez que a escola oferece, na prtica, uma excelente formao,
constatvel no s pelas sadas profissionais, mas pelos muitos alunos premiados em concursos
no pas e no estrangeiro. Portanto, o certificado do Conservatrio se tornava garantia de um
curso de alta qualidade. No entanto, com objetivo de resolver esta situao oficiosa, a escola
firmou em dezembro de 2011 um convnio de cooperao tcnico-educacional com o Centro
368

Paula Souza3, o que permitir que o aluno, ao concluir o curso (a partir de 2012), obtenha um
diploma de tcnico em instrumento musical ou tcnico em luteria. Desta forma o aluno conclui
as disciplinas musicais no conservatrio e complementa a formao com disciplinas no Centro
Paula Souza onde, ao final do curso apresenta uma monografia e passa por provas pblicas com
um jri constitudo por professores das duas instituies para obter um diploma de ensino
tcnico.

7.5 Aspetos sociolgicos

Seguindo o modelo dO El Sistema a Orquestra Gerao tem como proposta utilizar a

msica em conjunto (orquestra), como ferramenta para permitir a crianas e jovens a realizao
de mudanas sociais, morais e ticas. Os alunos desenvolvem um sentido de pertena,
assumindo a responsabilidade pela melhoria tcnico-musical individual e do grupo. A motivao
nutrida no contexto do trabalho conduz os alunos para um compromisso profundo com o grupo,
desenvolvendo valores e prticas que transformam as suas vidas ao longo do tempo. Conceitos
como compromisso, dedicao, disciplina fazem parte desse repertrio de mudanas. A
orquestra atua como um modelo ideal de sociedade, onde as aspiraes e investimentos so
partilhados, com um acordo tcito entre todos para alcanarem juntos os objetivos (neste caso a
excelncia na performance orquestral). No para menos que o lema principal do Projeto
Venezuelano de Orquestras Tocar e lutar; da se depreende o esprito de mudanas sociais
incutidos no projeto.

Assim, os propsitos sociais do projeto ajustam-se aos alunos que o frequentam, porque
so alunos do agrupamento Miguel Torga, que moram no bairro onde est a escola e, tambm
em bairros vizinhos, na sua maioria de classe social mais desfavorecida (embora tambm
existam alunos de classe mdia). As crianas que participam do projeto podem encontrar nesse
contexto perspectivas de futuro, de um encaminhamento profissional, de uma mudana de
atitudes, que talvez nunca lhes passasse pela cabea se no fosse a participao no projeto.

No caso do Ensino Coletivo de Cordas, as crianas so de diversas classes sociais,

desde quem tem uma situao econmica favorecida at aos mais carentes. Neste caso o

3 O Centro Paula Souza uma autarquia do Governo do Estado de So Paulo que administra 217 Escolas Tcnicas Estaduais
(Etecs) e 63 Faculdades de Tecnologia (Fatecs), reunindo mais de 283 mil alunos em cursos tcnicos de nvel mdio e
superiores tecnolgicos, em mais de 300 municpios. Acedido em outubro, 26, 2014, a partir de http://www.
centropaulasouza.sp.gov.br/quem-somos/perfil-historico
 369

conservatrio tem um setor de assistncia social que auxilia o aluno no desenvolvimento do

estudo por meio do emprstimo de instrumentos e s vezes de material didtico.

possvel perceber que as caractersticas de democratizao que o ensino em grupo

oferece, decorrem do fato deste sistema ser mais propenso e capaz de formar indivduos livres,
cujos princpios de ao so mediados pelo ensino. Esta prtica pedaggica tem por objetivo o
cultivo da liberdade e da participao do aluno no processo educativo. Isto implica, tambm, no
repensar das relaes pedaggicas entre professor e aluno, que desde h muito tempo, tm sido
marcadas pelo autoritarismo e pela hierarquizao, situao s avessas de uma verdadeira
relao democrtica. Entendemos que o ensino em grupo prima pelo favorecimento e pelo
respeito s diferenas e obedece a um salutar propsito de igualdade de oportunidades,
pensando a educao musical como direito de todos e no apenas de partes escolhidas da
populao escolar (seja por um suposto talento ou pela capacidade no custeio de despesas).

As transformaes sociais que decorrem do campo definido pela orquestra e tambm no

contexto das apresentaes, acontecem tal e qual previstas na teoria do habitus de Bourdieu
(2001); o produto da aprendizagem e todas as disposies adquiridas pelas experincias
vivenciadas nesses contextos, constituem esse habitus, ou seja, um processo incorporado em
que os alunos vivenciam como se fosse uma atitude natural que os conduz por esse campo
social e artstico delimitado pela orquestra, pela performance. Esse habitus incorporado
composto por um ethos que no nos parece consciente, mas que molda uma nova maneira de
agir, perceber, julgar e valorar o colega, a escola, o professor, o seu meio de origem, o mundo.
Portanto, o ensino em grupo, nas aulas de instrumento, nas aulas de orquestra, nas
apresentaes , tambm, para alm de um processo educacional, um fenmeno scio-musical,
porque cria disposies que abrem caminhos para a aprendizagem, para a mudana.

O ensino em grupo parece ter na sua essncia uma sociabilidade que envolve no
apenas alunos e professores, mas todo um tecido social, imprescindvel, para que exista um
resultado positivo. O envolvimento, o esforo e o empreendimento social que d um importante
suporte para o ensino musical e deve girar em torno do aluno, passando por trs elementos o
professor, a famlia e a comunidade.

Com relao famlia, unnime a opinio de todos os professores entrevistados sobre

a importncia da sua participao, sendo este item imprescindvel para o sucesso do estudo
musical dos alunos. No entanto, infelizmente, esta presena no assume papel ideal, visto que
370

foi observada mais intensamente apenas nas apresentaes, e no nas atividades ligadas sala
de aula. No projeto de Ensino Coletivo do Conservatrio os professores tm mais contato com os
pais, orientando e ensinando como devem acontecer os estudos em casa. Esta situao nunca
foi observada no Projeto Orquestra Gerao. O que observamos da participao dos pais nesse
projeto foi a presena em confraternizaes de final do ano letivo e como pblico em concertos
da orquestra. A ideia do envolvimento da famlia no nova, e importante frisar que o apoio
familiar uma possvel influncia para o sucesso acadmico, esta uma opinio corroborada
pelo professor Juan Marino quando nos diz:

Acredito sim no ensino coletivo, desde que esses cuidados sejam tomados e
que se tenha o acompanhamento dos pais em casa. Olhando para esses
alunos de 7 e 8 anos que a faixa etria que eu trabalho, eu acho que eles
no tem maturidade suficiente para trabalharem sozinhos em casa. Ento,
tem que ter o acompanhamento de um adulto para que em um determinado
momento no dia, tenha aquele horrio do estudo. A famlia, a escola e o
professor so muito importantes, porque sem isso no existe o
desenvolvimento esperado. Sem isso o ensino coletivo se torna ruim para
aqueles que no fazem dessa forma. O ensino bom aquele que tem a
participao dos pais, que tem o estudo dirio daquilo que o professor passa
e que desenvolvido na prtica de estudo, na rotina de estudo (Anexo E-13,
p. 138-139) (negrito da autora).

Nossa percepo da transformao social partiu da ideia de que a msica de

fundamental importncia na vida humana (Reimer, 1970; Small, 1980, Elliott, 1995; Blacking,
2012, Soeiro, 2014), uma atividade na qual todos participam, onde todos so envolvidos e pela
qual todos so responsveis. Sendo assim, nas nossas observaes pudemos constatar que no
momento da aprendizagem, a classe social dos alunos era uma questo que nada representava
nem para eles, nem para os professores. Os alunos se ajudavam mutuamente, tocavam juntos e
se sentiam iguais, inaugurando uma outra classe social definida pela msica, motivada pelo
ensino e aprendizagem em grupo, pela experincia coletiva de fazer msica e pelo prazer de
tocar um instrumento. Este facto favorece a mudana de pensamento, propondo uma
reconsiderao das relaes sociais e das relaes pessoais estabelecidas entre os participantes
do processo. Isto sem mencionar o fato, que bvio, da transformao social advinda das
perspectivas de uma possvel futura profissionalizao, que representa uma hiptese de
mudana de classe social para aqueles que vm de camadas sociais menos favorecidas.
 371

7.6 Aspetos psicolgicos

A dimenso psicolgica que se destaca tanto no Projeto Orquestra Gerao quanto no

Ensino Coletivo do Conservatrio parece estar solidamente fundamentada na ideia de
experincias bem sucedidas, ou como chamou Csikszentmihalyi (2002) experincias timas.
Observamos que a ideia parece presente em todas as atividades propostas, quer nas aulas de
instrumento quer nas aulas de orquestra, dos dois casos estudados, criando um equilbrio entre
as propostas educativas e a competncia dos alunos (mesmo que existissem na sala alunos com
diferentes graus de dificuldades e facilidades).

O ambiente, nos casos estudados, pode ser classificado como ethos positivo, onde os
alunos so incentivados a explorar o seu potencial como uma forma de desenvolvimento das
vocaes. A atmosfera criada pelos professores em sala de aula, nas orquestras e nas
apresentaes, fomenta uma forte motivao intrnseca nos alunos. Entendemos essa motivao
como uma expectativa para o sucesso ao realizar as perfomances tanto em aula como em
apresentaes. Na maioria das aulas observadas, os resultados musicais eram evidentes, os
alunos adquiriam confiana e construam competncias, autonomia e habilidades tcnicas. Isso
se deve influncia positiva que as tarefas exerciam na construo das competncias musicais,
especialmente porque traziam possibilidades viveis de realizao. O professor Juan Marino em
entrevista diz que os alunos que saem do projeto tem uma boa formao para dar
prosseguimento aos estudos e cita o exemplo de um aluno bem sucedido e que hoje se destaca,
aluno que ele v:

tocando profissionalmente (...). Inclusive, tive um aluno que passou por mim
e que ganhou um concurso em 2 lugar em um teste da TV Cultura (Anexo E-
13, p. 130).

Foi possvel perceber que o desenvolvimento das competncias musicais no est

exclusivamente ligado s capacidades cognitivas. Uma das razes mais provveis para as
diferenas de sucesso e qualidade das performances entre as crianas, para alm das
motivaes intrnsecas, tambm a motivao extrnseca, que se mostra muito importante e
que traduzida no incentivo dos professores e na persistncia e disposio para insistir e repetir
as lies o quanto fosse necessrio, com a finalidade de aquisio de habilidades tcnicas e
musicais.
372

7.7 Aspetos artsticos

A dimenso artstica dos casos evidenciada desde o momento dos ensaios que
precedem as apresentaes at apresentao em si mesma. O sentido da performance
musical nos projetos, tanto no portugus como no brasileiro, concretizam duas principais ideias:
a primeira diz respeito ao momento de tocar com e para outras pessoas, como um ritual onde
os envolvidos (msicos, professores e o pblico) esto vivenciando a msica numa dimenso
artstica especfica que acontece nas relaes humanas enquanto prticas sociais. Percebe-se,
tambm, que existe um gosto musical e uma exigncia que vai se experimentado e se
desenvolvendo a partir do repertrio, mesmo que a maior parte dele esteja voltada para a
msica erudita (e contradizendo algumas ideias de que as crianas e jovens no gostam desse
estilo musical). Pelo contrrio, foi observado que os alunos esto sempre abertos a todos os
tipos de msica. A segunda ideia, parte do ponto de vista do artista, no com o objetivo de
demonstrar destrezas e habilidades tcnicas (como virtuoses) mas sim, como msico integrante
de uma orquestra. Observamos que fazer msica em conjunto era o foco essencial, mesmo que
este fazer utilizasse apenas melodias simples ou cordas soltas. A questo era dar carter
expressivo, artstico e estrutural ao mais simples material, fazendo nascer a vida musical. Nas
orquestras mais adiantadas dos projetos, percebia-se todo o ritual que acontece nas orquestras
profissionais: a seriedade; a concentrao; o burburinho da afinao; a preocupao com o
instrumento para o trabalho; o aquecimento dos instrumentos e a preparao do corpo (porm,
com uma alegria e um prazer ingnuo prprio das crianas, como pequenos msicos, pequenos
no no sentido de inferioridade, mas, porque muitos so bastante jovens). As apresentaes das
orquestras funcionam como motivadoras, concretizadoras e tambm como parte e como ponto
culminante do processo educativo.

7.8 Principais vantagens observadas nas prticas

Pudemos constatar que os dois contextos estudados apresentam uma srie de

vantagens; a primeira e talvez a mais significativa delas o facto de que esse tipo de ensino na
escola genrica pode transformar o ensino da msica em experincias musicais reais, prticas e
com significado educacional e artstico. As crianas e jovens de facto esto fazendo msica,
esto tocando um instrumento musical e, acima de tudo, elas prprias se percebem aprendendo
e vem o resultado da aprendizagem. Constatamos que o ensino em grupo pode ser bastante
 373

eficiente no que diz respeito construo destas experincias reais e que tem a possibilidade de
trazer em seu bojo conhecimento musical e tcnico.

A segunda vantagem, diz respeito ao atendimento a um nmero maior de crianas.

Mesmo no sendo de frequncia obrigatria, a Orquestra Gerao est aberta a qualquer
criana, ficando a cargo do estudante envolver-se ou no no projeto. No entanto, h um acordo
subjetivo para o sucesso do grupo e ele fica evidenciado desde o estabelecimento dos primeiros
contactos. Este acordo deixa subentendida a participao frequente e o esforo relacionado com
estudos. Existe, uma srie de regras reais que organizam os modos de frequncia e
aproveitamento do aluno no projeto; ou seja, mesmo no sendo obrigatrio, o projeto exige e
consegue frequncia e aplicao positivas de todos os integrantes. As crianas sabem que ao se
inscreverem no projeto devero manter a frequncia nas aulas, a disciplina, realizar os estudos
em casa, que sero submetidos a avaliaes, que sero cobrados do estudo do repertrio, da
responsabilidade sobre o instrumento que levaram para casa, do cumprimento da agenda de
apresentaes, da presena nos estgios de vero nos perodos de frias. Sabem que passaro
mais tempo na escola (em mdia oito horas a mais, porque o projeto funciona aps o horrio
letivo cumprindo 3 horas de prtica de conjunto, 2 horas de ensaios de naipe, uma hora e de
formao musical e desde este ano uma hora de expresso dramtica).

No caso do Ensino de Cordas do Conservatrio esta vantagem tambm evidente, tanto

que a utilizao do sistema coletivo feita para a fase inicial do estudo, o que tem por objetivo
abrir mais vagas na iniciao, para que existam mais alunos aps esta fase (onde acontece uma
seleo natural). As regras tambm so claras e a diferena que o curso institucionalizado,
ou seja, existem regras, notas e frequncias mnimas a serem cumpridas, de acordo com o
calendrio da escola (Anexo E-2, p. 14). Observamos que o Ensino Coletivo a base onde pode
ser atendido um nmero maior de alunos. A esse respeito, o professor Juan Marino nos disse:
concordo plenamente. Eu acredito que isso importante. Eu tenho dito aos meus colegas que
ns temos que ampliar as bases, porque o ensino nessa fase como um garimpo (Anexo E-13,
p. 138). O prprio sistema seleciona naturalmente o aluno, no existindo, nessa fase a
necessidade de testes de seleo, que muitas vezes no refletem a vocao do aluno.

Outra vantagem constatada que este tipo de ensino otimiza o tempo de trabalho tanto
do professor como do aluno, trazendo tambm um melhor aproveitamento dos recursos
374

financeiros investidos no processo (sendo que em ambos os casos estudados se trata de

dinheiro pblico aplicado na educao).

Do ponto de vista das relaes sociais, pode perceber-se as vantagens com clareza na
interao entre as crianas, no somente durante as aulas, mas nos ensaios e nas
apresentaes. A mudana de atitudes pde ser constatada na maneira de se portar nos
ambientes diversos (sala de aula, ptio, locais de apresentaes) na relao do aluno com a
famlia, nas relaes com a comunidade e nos resultados escolares.

7.9 Concluso

A construo do conhecimento musical no se estabelece apenas num nico sentido

(professor-aluno) nem numa nica vertente essencialmente tcnica e mimtica, sem
personalidade, mas pelo contrrio, apresenta-se como uma forma privilegiada de construo de
uma individualidade, de uma personalidade artstico-musical, em que a aprendizagem e o ensino
em grupo, tm mltiplos sentidos e valncias.

Partimos sempre da ideia de que todos podem aprender msica, de que a construo
do conhecimento musical necessita de experincias concretas, de um fazer musical prtico.
Sendo assim, o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem em grupo deve ter por
base: (a) a audio, como elo de ligao, entre o aluno, a prtica e a msica, onde o pensar, o
saber estejam em ao em favor da interpretao; (b) a performance que deve estar conectada
com a interpretao, com a compreenso da linguagem musical; (d) a improvisao que deve
dar a liberdade ao aluno de expressar a sua compreenso pessoal da msica com base na sua
vivncia, no seu gosto e na sua criatividade; (e) um ensino multidimensional, onde todos os
aspectos da msica devem ser integrados e relacionados.

Percebemos que este um tipo de prtica pedaggica que se situa no cruzamento entre
diferentes caminhos e complexidades, que advm da tcnica, da troca de conhecimento, da
multiculturalidade, da criao e do fazer musical, em que o aluno no apenas um consumidor,
mas um produtor ativo. A nfase situa-se no processo, na compreenso global da msica, na
adequao das tcnicas de base, imprescindveis aos alunos para uma formao autnoma ao
longo da vida e onde as normas, os cdigos e as convenes so devidamente enquadrados nos
diferentes contextos educacionais, sociais e culturais. Desta maneira, entendemos que a
educao musical visa no apenas alcanar o objetivo de dar uma formao que desenvolva os
 375

aspectos musicais, mas tambm a formao de cidados participativos, interessados no coletivo,

crticos e transformadores de si (Freire, 2002) e do meio social de origem, com exigncia de
excelncia. Nesse sentido, corroboramos a ideia de que a msica faz os seres humanos mais
humanos (Blacking, 2012).

Para concluir, podemos salientar que a aula em grupo de instrumentos musicais deve
ser considerada como um momento de ensino da linguagem musical e no somente como
adestramento da execuo no instrumento ou s uma teorizao com base numa apreciao
musical. Portanto, nem s teoria, nem s tcnica do instrumento; o importante um ensino
integral, que contemple todos os aspectos da msica.

Para alm, dessa questo, existe a motivao que envolve a aprendizagem: a

concretizao o que d sentido para todos os esforos do aluno e que realizada atravs das
apresentaes. Os alunos percebem que aprendem, entendem que uma atividade importante
no porque todos dizem que estudar msica importante, mas percebem que aprenderam
quando sentem o prazer da realizao artstica; percebem que aprenderam e aprendem com
uma finalidade, para um uso que tocar um instrumento em funo de se apresentar nos
concertos, nas audies e para seu prprio prazer. Observamos que, tanto para os alunos como
para os professores, existe um sentido real e concreto na aprendizagem, na dedicao, que
envolve todas as reas que compem a formao do ser humano - pedaggica, social, biolgica,
musicolgica, psicolgica, etc. Ou seja, faz sentido aprender msica, assim como faz sentido
aprender a matemtica, a lngua materna, etc. Talvez esse sentido de prtica palpvel,
perceptvel no fazer concreto da msica, seja o motivo para alcanarem resultados positivos na
aprendizagem com maior rapidez. bem possvel que, em consequncia dessa tomada de
conscincia do fazer musical concreto e realizvel, esteja a possibilidade de uma
profissionalizao que vem com o futuro, com o desvelamento de que a msica uma cincia
que pode ser estudada em profundidade e com possibilidades de profissionalizao em vrias
reas dentro dessa cincia.

Tomando por base essas ideias fulcrais para a compreenso da prtica do ensino em
grupo, podemos dizer que esse modo de ensinar uma prtica pedaggica, democrtica, que
respeita a identidade social do aluno, o seu meio de origem, a sua musicalidade pessoal, o seu
modo de ser. uma prtica que permite ao aluno ser o condutor do seu processo de construo
do conhecimento musical, que pouco a pouco vai desenvolvendo autonomia e habilidades na
376

tcnica do instrumento de cordas. As prticas pedaggicas observadas revelaram as concepes

e as aes, as estratgias e a viso pedaggica dos professores que se dedicam ao ensino em
grupo, que se refletem como sucesso nas suas salas de aula e em vrias salas de concerto.
CAPTULO VIII CONCLUSES - O ENSINO EM GRUPO DE INSTRUMENTOS
MUSICAIS COMO ALTERNATIVA PARA O ENSINO DA MSICA NA ESCOLA
PBLICA

8.1 Sugesto do ensino instrumental em grupo para a educao musical na

escola pblica

A pesquisa demonstrou atravs dos dados recolhidos nas entrevistas e na observao

no terreno que existem factores incisivos para as nossas sugestes, uma vez que: mostram o
interesse manifestado pelos alunos em ter aulas de instrumentos musicais diversificados na
escola genrica o que poderia favorecer as suas opes acadmicas futuras; a opinio dos
professores e consultores de que esta uma forma eficiente de ensino do ponto de vista
tcnico instrumental e musical, por fim esta prtica pedaggica ajusta-se perfeitamente s
escolas pblicas porque, por serem pblicas, elas tm que ter uma base alargada de
atendimento. Assim, o estudo mostrou que a escola pode ser e dar a base inicial e a
aproximao aos diferentes instrumentos musicais e que, depois, a deciso por dar
seguimento formao musical pode acontecer como em qualquer outra disciplina.

A sistematizao, ou a sugesto de adaptao do ensino em grupo para as escolas

pblicas comea, necessariamente, pela formao dos professores (questo j discutida nos
captulos anteriores). O como dar as aulas um ponto central para garantir o sucesso do
ensino, (quer seja em grupo quer seja individual). Em se tratando da metodologia do ensino
em grupo fulcral que o professor a conhea bem e aos seus princpios fundamentais, para
depois imprimir na aula a sua maneira de ministr-la e os objetivos que deseja alcanar.

A principal funo do professor de ensino em grupo mediar a aprendizagem. Nesse

processo est envolvida a criao de condies para que o aluno possa atingir esses
objetivos, tais como: a criao de conscincia corporal, atravs da investigao dos
movimentos, das habilidades, das possibilidades e das condies corporais que esto
envolvidas no ato de tocar um instrumento; o manuseio do instrumento para a produo do
som de forma musical e expressiva; a percepo auditiva que deve ser desenvolvida, criando
habilidades de ouvir o que ser tocado, o que foi tocado e o que o outro tocou. O
desenvolvimento dessas habilidades est baseado, em grande parte, em exerccios tcnicos e
na experimentao consciente. Aqui comea a surgir a importncia do mtodo, ou seja, o
caminho para se atingir um determinado objetivo (e, neste caso, do mtodo de ensino em
grupo, que no est desvinculado do aluno, mas se orienta para ele, criando e estruturando
378

caminhos de maneira a organizar os procedimentos de ensino). A partir do estabelecimento

dessas premissas e como sistematizao de resultados obtidos nesta pesquisa, podemos
elencar alguns princpios metodolgicos que esto presentes no ensino em grupo de
instrumentos musicais:

1) Todos os aspectos do estudo da msica devem ser integrados e relacionados; ou

seja, os vrios elementos do estudo da msica devem ser trabalhados simultaneamente com
a tcnica, de maneira a que os alunos possam compreender a msica como um todo
unificado.

2) A repetio deve ser utilizada como uma forma de lapidar as habilidades, de criar
autonomia e superar as dificuldades;

3) O processo de cantar antes de tocar e, tambm, cantar e tocar ao mesmo tempo;

imprescindvel; a audio o elo de ligao entre a msica e a prtica instrumental, porque
quando os alunos cantam antes de tocar, transformam, estruturam e compreendem melhor o
discurso musical antes de o executar nos instrumentos;

4) A imitao deve ser utilizada antes da leitura da notao musical como forma de
ampliar a memria e de desenvolver um sentido musical direcionando a ateno a aspectos
mais subtis, que a leitura pode no oportunizar;

5) D-se um desenvolvimento da identidade musical do aluno nesse processo de

imitao em que o professor toca e o aluno repete; eles aprendem por mimetismo; no
tocam tal qual o professor, mas imprimem as suas caractersticas e aprendem a partir dos
seus prprios resultados;

6) Existe grande entreajuda, com perspectivas colaborativa e afetiva. Nesta proposta

de ensino no existe espao para a competitividade; os alunos ajudam-se mutuamente,
criando um clima de amizade, de afetividade, de aceitao, de compartilhamento;

7) A aprendizagem feita por meio da observao. Os alunos aprendem observando

os colegas, ouvindo as suas performances, observando o modo como tocam. Aprendem,
quando observam a interveno do professor para ensinar um colega em particular;

8) Desenvolve-se muita interao social entre os alunos, entre o professor e alunos,

entre o meio e os alunos e entre todos com a msica, como fator importante na
aprendizagem. Aprender msica em grupo a preservao de um sentido de comunidade;
 379

9) Os alunos aprendem msica fazendo msica. Este um tipo particular de

aprendizagem em que o aluno vai construindo um saber com o objetivo de
autoconhecimento, de crescimento pessoal e de autonomia.

10) A aprendizagem tem objetivos futuros, elaborando e atribuindo metas possveis

de serem alcanadas a partir de um modo de agir, pensar, conhecer, valorizar, acreditar e
sentir em funo desse objetivo;

11) A prtica de orquestra e as apresentaes desempenham um papel

complementar no processo de ensino e aprendizagem; em decorrncia da crena na
capacidade de xito os alunos reconhecem a sua aprendizagem, recuperam e/ou
alcanam uma autoestima, por conta de uma perspectiva de sucesso que culmina nas
performances;

12) Promove-se um respeito ao tempo e ao limite do aluno, porque ele mesmo

possui controle sobre o seu desempenho. A aprendizagem e o ensino focam a capacidade do
aluno em relao s atividades propostas, levando-o a observar-se, analisar-se, refletir acerca
da sua atuao em aula e modificar-se em consequncia da percepo do seu desempenho e
dos seus atos;

13) No planeamento das aulas para o grupo desenvolve-se a construo partilhada

do saber. O professor, ao planear a aula, compromete-se a construir com o aluno o
conhecimento de forma dialgica, trocando com ele as experincias e os saberes, ou seja, o
aluno traz a sua cultura para a sala de aula e recebe a cultura dos colegas e do professor.

A partir do que foi estudado e tomando como base os resultados obtidos e

sistematizados ao longo desta pesquisa, teceremos a seguir, algumas sugestes para a
elaborao de programas para o ensino coletivo de cordas. importante ressaltar que estas
sugestes no tm a inteno de ser um receiturio, mas podem contribuir para professores
(e demais interessados) poderem construir caminhos para a implantao do ensino
instrumental em grupo.

8.2 Proposta de sistematizao de estratgias pedaggicas

A pesquisa demonstrou que, na conceo das crianas, aprender msica significa

aprender a tocar um instrumento. Percebemos que as crianas se sentem motivadas pela
380

ideia de tocar um instrumento e, quando sugerimos que as aulas sero em grupos, elas
aceitam muito bem a ideia (especialmente porque, para elas, tocar um instrumento tambm
est aliado a um momento ldico, ao prazer e a estar juntas). O ensino em grupo nessa fase
da iniciao ao estudo da msica no carrega o peso e a cobrana de resultados das demais
disciplinas (como a matemtica, a histria, ou outros). Entretanto, importante que as
crianas vo aprendendo que, agregado ao prazer de tocar um instrumento, existe um
compromisso com a prtica individual para o desenvolvimento das habilidades. Existe, nessas
primeiras aulas, todo um envolvimento para criar no aluno uma srie de disposies que no
frustre a ideia inicial do prazer da experincia musical, mas que o conduza a uma postura de
compromisso com o grupo, com o estudo e com toda a complexidade que envolve a
disciplina do estudo instrumental. importante que ele entenda o sentido do trabalho em
grupo, o valor de cada um para o grupo, que esteja disposto a ajudar e a ser ajudado e que
todos (colegas e professor) tm um objetivo comum.

O processo de aquisio das habilidades intelectuais e motoras necessrias para

tocar um instrumento nessa fase inicial rduo e gradual, necessitando da participao
efetiva de todos, inclusive da famlia. Por isso, conceitos como obrigao, exigncia de
resultados, no se coadunam com a ideia do ensino em grupo, mas sim a participao, o
compromisso, a cumplicidade, o apoio, a entreajuda, a colaborao, a valorizao, a amizade
e o respeito. Estas experincias iniciais, se bem sucedidas, daro aos alunos suporte e
motivao para ultrapassar as dificuldades e sentimentos de inadequao que possam
encontrar ao longo da aprendizagem. De acordo com os nossos estudos, a adequao das
metas e dos desafios deve estar entre as consideraes mais importantes para o
planeamento do programa que o professor ir desenvolver na organizao das atividades
didtico-pedaggicas.

Todas as questes colocadas acima s tero validade se as aulas forem devidamente

preparadas, e essa preparao comea com a organizao da sala de aula antes da entrada
dos alunos. Se os instrumentos utilizados forem da escola, estes j devem estar afinados,
com as espaleiras e os arcos preparados, para melhor aproveitamento do tempo. Geralmente
50 minutos de aula cansativo, fisicamente, nessa fase inicial; assim, o professor pode
preparar (aos poucos) o aluno para que ele se acostume a realizar uma aula de 50 minutos
em p. Nas primeiras aulas, o professor pode usar a estratgia de (enquanto faz observaes
e d exemplos prticos) pedir para todos os alunos se sentarem. Isso permite que eles
 381

descansem um pouco. claro que instrumentos como violoncelos devem ser tocados sempre
sentados, por conta da forma de posicionar o instrumento; j o contrabaixo, apesar de ser
um instrumento pesado possvel ser tocado em p, porque apoiado no cho. A nossa
recomendao a colocao dos alunos em semicrculo para um melhor contacto visual
entre eles. A observao dos pares, e tambm entre o professor e os alunos, um
componente vital neste processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo a manuteno da
concentrao e a efetiva participao de todos durante o perodo de aula. O contacto visual
importante, no s para a percepo do que est sendo tocado e como deve ser executado,
mas tambm para a avaliao do professor e do prprio aluno sobre o seu desempenho.

Figura n. 11 Classe de violino da Professora Glria Bertrami do Projeto Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio de
Tatu (BR) em 19 de setembro de 2012.

Figura n. 12 Classe de Violino do Professor Juan Maggiorani (alunos da Orquestra A), orquestra principal e mais antiga do
Projeto Orquestra Gerao (PT) em 17 de maro de 2012.
382

Ao adotar uma organizao como a das figuras acima, tem-se uma ampla viso entre
professor e alunos1. As dimenses da sala tambm devem ser consideradas. Uma sala
pequena no comporta muitos alunos, pois, alm de no permitir uma boa viso, atrapalha o
trabalho com o arco e dificulta a boa colocao do instrumento.

Quando os alunos estiverem lendo as partituras e a aula for planeada de forma a

utiliz-las, recomendvel o mesmo posicionamento em semicrculo, s que dessa vez, com
os alunos sentados. No entanto, necessrio observar as alturas das cadeiras, que devem
ser proporcionais altura das crianas, para que elas possam ficar com os ps apoiados no
cho e com as estantes das partituras frente de cada um, como mostra a imagem abaixo.

Figura n. 13 Classe de viola de arco da Professora Sandra Martins alunos da orquestra iniciante do Projeto
Orquestra Gerao (PT) em 22 de junho de 2011.

Quando a atividade estiver planeada de forma a utilizar partituras, recomendvel

uma estante para cada aluno, mas se o objetivo do professor ensinar ao aluno o
posicionamento na orquestra, deve ser utilizada apenas uma estante para cada duas
pessoas, tendo-se cuidado com o posicionamento das cadeiras, para que o aluno tenha
contacto visual, numa linha reta entre o professor ou o maestro, a estante de partitura e o
seu instrumento. Geralmente os alunos iniciantes perdem-se na leitura, ou at se
desconcentram quando tm que olhar para a partitura, para o maestro e para o seu
instrumento. Esta situao pode ser ainda pior quando a cadeira est posicionada de tal

1 A criana sentada o irmo menor de uma das alunas que a acompanha em todas as aulas. Pareceu-nos que ele gosta
muito de assistir s aulas e que, se no fosse a pouca idade, ele estaria fazendo o curso tambm.
 383

forma que o instrumento esteja de lado, obrigando-o a virar, desnecessariamente, a cabea

para ler a partitura. Antecipar dificuldades desse tipo faz parte do planeamento do professor.

Estas situaes devem estar previstas antecipadamente. A sala deve ser arrumada de
acordo com a programao e os objetivos da aula, ou seja, com cadeiras e estantes
organizadas e posicionadas. Alm disso, os instrumentos da escola, que eventualmente
sejam utilizados, devem estar na sala, afinados e preparados para o uso. Tudo isso deve ser
feito antes dos alunos entrarem na sala, de modo a no dispersar a ateno e a no perder o
tempo da aula.

8.2.1 O professor como modelo

Tanto o professor como os colegas podem servir de bons modelos. Podemos dizer
que, mesmo sem pensarmos nesta situao como estratgia, os alunos sempre acabam por
tomar os seus professores por modelos. Sendo assim, importante que o professor tenha
uma tcnica consolidada. O professor deve procurar sempre apresentar bons exemplos
musicais para os alunos. Uma explanao verbal jamais ter o mesmo efeito da apresentao
de exemplos prticos; portanto, o ideal fazer uma demonstrao, ao mesmo tempo que se
comenta com clareza os processos que se utilizou para realizar determinada msica ou
trecho musical. bem possvel que a essa altura alguns alunos j tentem tocar a msica ou
o trecho; talvez essa seja uma boa hora para pedir uma demonstrao individual, como uma
estratgia de motivao para o grupo.

Figura n. 14 Nesta imagem o professor Juan Elias mostra aos seus alunos o ponto de contato do arco e
demonstra como utiliz-lo Conservatrio de Tatu (BR) em 26 de outubro de 2011.
384

8.2.2 Validao do desempenho

Os alunos necessitam da validao, do feedback do professor, principalmente porque

neste tipo de ensino em que os alunos so incentivados a construir, desenvolver e utilizar os
seus conhecimentos musicais a avaliao e o retorno do professor so estratgias
motivacionais importantes. O confronto com os problemas musicais, a resoluo e a reduo
destas questes um caminho para que os alunos desenvolvam, eles mesmos, o fazer
musical. Estas ideias coadunam-se com uma viso praxial do ensino da msica, segundo o
qual os alunos aprendem fazendo msica com o suporte do professor.

8.2.3 Autonomia e consolidao da aprendizagem

O propsito da educao musical, nesta metodologia, no est apenas centrado no

desenvolvimento de uma habilidade. Uma parte essencial da aprendizagem musical
desenvolver no aluno a autonomia; por isso, muito importante demonstrar reaes positivas
medida que os alunos progridem na aquisio de conhecimento, permitindo-lhes construir
uma imagem competente e realizada de si mesmos. As audies e apresentaes parecem
ser bons exemplos do progresso dos alunos.

Figura n. 15 Audio de alunos de cordas do Projeto Orquestra Gerao, em 16 de junho de 2012, na Escola
Miguel Torga na Amadora (PT).
 385

8.2.4 A prtica pedaggica

Para alm do que j foi apresentado, a programao da aula uma questo bastante
importante, porque a base da aula de instrumento a continuidade, num plano de trabalho a
longo prazo e muito abrangente (que, entre outros aspectos, envolve questes como o
repertrio e a elaborao da tcnica seguindo uma literatura especfica). Sendo assim, a aula
deve ser sempre planeada e pensada para o grupo; por isso, o professor deve ter em mente
que este tipo de orientao necessita do trabalho tcnico, psicolgico, terico e interpretativo.
A aula deve ser pensada como um todo. No caso das escolas genricas, onde o trabalho do
professor tambm em equipa, por conta da diviso do trabalho entre direo da orquestra e
aulas de instrumento, importante que exista sempre um dilogo muito intenso entre os
professores (que ministram estas aulas) e um planeamento em conjunto, sobretudo para a
orquestra, porque ela faz parte da aprendizagem. As obras a serem executadas devem seguir
o nvel tcnico dos alunos, com a finalidade de colocar em prtica as habilidades adquiridas
nas aulas de instrumento e os aspetos estudados nas aulas tericas, para alm de conter
sempre obras que representem um desafio possvel para manter o grupo motivado.

A proposta apresentada neste captulo de concluses tem por base viabilizar

economicamente a implantao de projetos de ensino instrumental em grupo nas escolas. A
ideia tornar mais acessvel a introduo deste tipo de ensino, procurando-se encontrar
solues austeras e eficazes para a efetivao deste intento pois, como observamos, os
problemas no se resumem apenas a questes econmicas, mas tambm falta de
professores com formao qualificada para atuar neste tipo de ensino. Portanto, a inteno
apresentar propostas utilizando o mnimo necessrio para o alcance dos objetivos: implantar
o ensino de msica instrumental em grupo na escola genrica e nos anos iniciais das escolas
especializadas.

Para a escola genrica, nas condies atuais, uma sugesto so dois professores:
um para cordas agudas e outro para cordas graves. Os mesmos professores podem lecionar
a prtica de conjunto; neste caso, um deles toma o papel de maestro. A partir dos dados do
estudo, a proposta que melhor favoreceu a aprendizagem foi a utilizao de grupos de
instrumentos homogneos, por ser mais acessvel s escolas do ensino genrico.

Para os conservatrios, esta proposta tambm vlida. Um professor de cordas

agudas pode lecionar tanto para classes de violino como de violas (embora normalmente
386

exista um planeamento com possibilidades de ampliao do quadro de professores, uma vez

que o nmero de conservatrios pblicos muito menor do que o nmero de escolas
genricas). Sendo assim, para as aulas iniciais, os conservatrios tm mais possibilidades de
ter um professor responsvel para cada instrumento especfico, o que o mais comum em
Portugal. Neste caso, tambm, o professor pode acumular as aulas de diretor de orquestra
caso os conservatrios no tenham um profissional para o cargo.

A conscincia destes factos ao longo da pesquisa e da interveno no terreno levou

ao questionamento da prpria possibilidade de no se fazer distines pedaggicas no ensino
instrumental em grupo das iniciaes quer ele seja feito num conservatrio ou numa escola
genrica, sobretudo nos primeiros dois anos da iniciao.

No planeamento deve levar-se em considerao o tamanho do grupo, a durao da

aula, a frequncia, a forma como o contedo ser apresentado (na aula de instrumento
imprescindvel o visual, o auditivo e a cinestesia), alm de ter bem definido os objetivos gerais
(centrados numa formao integral e com objetivos que promovam competncias em todos
os aspetos da aprendizagem musical). Os objetivos especficos para cada aula no podem
estar centrados apenas no desenvolvimento da habilidade tcnica e de um repertrio. Devem
contemplar todos os aspetos da linguagem musical. Neste planeamento o professor deve
considerar as capacidades e dificuldades individuais de cada aluno, embora a aula seja
direcionada para o grupo.

Na questo prtica, observamos que a conduta do professor pode ser um fator de

sucesso ou de insucesso para o aluno, como por exemplo: as condutas discriminatrias; as
palavras mal dirigidas; os dispositivos didticos (instrumento, manuais, etc.) mal dominados;
a utilizao de exemplos abstratos e sem significados na resoluo dos problemas tcnicos;
falta de planeamento adequado das aulas, sem levar em conta o objetivo da aula, o
quotidiano, o gosto e o desejo do aluno. Assim, o melhor a fazer procurar uma conduta que
inspire amizade e confiana, o que poder reforar no aluno a ideia de que ele um sujeito
com ideias prprias e capaz de aprender utilizando os seus recursos, as suas possibilidades,
a sua criatividade e a sua autodeterminao.
 387

8.2.4.1 Aula de instrumento

As aulas de instrumento so momentos em que o aluno experimenta o fazer musical

de forma prtica e concreta. Percebemos que tudo o que o aluno experimenta na prtica tem
muito mais significado e a aprendizagem parece ser mais duradoura do que se ele estivesse
apenas ouvindo a aula no nvel do discurso. Isto implica uma boa gesto da aula pelo
professor. Uma sala com muitos alunos dificulta a prtica, uma vez que todos devem estar
tocando ao mesmo tempo. Para um bom desenvolvimento da aula e para garantir que todos
os alunos esto aprendendo, aconselhvel ter no mximo cinco alunos por turma, com
aulas de 50 minutos uma vez na semana. Isto vale tanto para os conservatrios como para a
escola genrica. A partir dos dados levantados para este estudo, bem como a partir da
literatura estudada, podemos concluir que ter uma rotina com uma diviso de etapas parece
ser uma boa estratgia para as aulas. A primeira etapa da aula deve ser reservada para a
avaliao do estudo individual (tarefa de casa). Nesse momento em que todos esto tocando
o momento de observar, individualmente, se as dificuldades iniciais em determinada
msica foram resolvidas no trabalho individual. No entanto, bem possvel que algumas
dificuldades persistam. Por isso, na segunda etapa, importante fazer uma reviso da aula
anterior, para recordar as possveis solues e dar uma hiptese aos alunos com problemas
para resolverem as dificuldades junto do grupo; caso seja inevitvel, podem ouvir-se um ou
outro aluno individualmente, por conta das dificuldades no resolvidas; enquanto isso, os
outros devem ser convocados a participar ativamente ouvindo, avaliando e refletindo sobre a
melhor forma de resolverem juntos o problema do colega. Tal procedimento, alm de
desenvolver o senso crtico e a autonomia, oferece ao aluno a oportunidade de compreender
a associao entre a tcnica e o resultado musical. A terceira etapa deve ser reservada para
a abordagem de contedos novos, que devem ser apresentados, tanto de forma explanatria
como pela execuo instrumental, antecipando sempre os pontos em que os alunos devem
ter mais ateno em consequncia de uma dificuldade tcnica ou de alguma tcnica nova a
ser empregada em determinado trecho musical. A quarta etapa a finalizao da aula, que
deve conectar-se sempre com a aula seguinte. Nela sero anunciados os contedos que
sero abordados na prxima aula. Esta estratgia parece-nos bastante motivadora pois define
a tarefa de casa e, em consequncia disso, deixa que os alunos saibam exatamente o que
devem estudar no trabalho individual. A adoo de um planeamento rotineiro pode
proporcionar um encaminhamento da aprendizagem de forma sequencial, desenvolvendo
388

cada nvel segundo princpios tcnicos e musicais, facilitando ao aluno a aquisio de

competncias e a autonomia para solucionar os problemas que encontra a cada nova
situao de ensino.

8.2.4.1.1 Alunos com diferenas na aprendizagem

O ambiente de sala de aula caracteriza-se, invariavelmente, por grupos

heterogneos. Sendo assim, o sucesso na aprendizagem depende essencialmente do
envolvimento de cada aluno no processo. Isso cria diferenas entre o rendimento individual
dos alunos e o rendimento geral do grupo. Esta uma situao para a qual o professor deve
estar preparado pois, desde as primeiras aulas, as variaes vo comear a aparecer. Dessa
forma, observamos que possvel o professor adotar a redistribuio de alunos dentro dos
vrios grupos disponveis, o que no deve trazer qualquer prejuzo discriminatrio ou
estigmatizao, consoante o aluno pertencer a este ou aquele grupo. Para isso, ele deve ser
levado a perceber qual o seu ritmo de aprendizagem e conscientizar-se de que dentro de
um grupo com colegas que caminham no seu ritmo ter melhor rendimento e
aproveitamento da aula.

Os grupos no devem ser fixos, e deve haver uma dinmica na recolocao dos
alunos entre os diferentes nveis. Observamos, no terreno, que um aluno que se encontrava
numa determinada classe, no acompanhava os colegas e era visvel a sua desmotivao. O
professor rapidamente percebeu essa situao e convidou-o a participar de uma outra turma
onde o aluno foi capaz de acompanhar e obter um desenvolvimento muito melhor,
perfeitamente adaptado e motivado. Parece-nos que este um exemplo de valor educacional
e de valor social, onde esto em jogo o desenvolvimento no apenas de competncias
tcnico-musicais, mas o sentido de realizao, de consequncias positivas e de autoestima
que o ensino em grupo pode proporcionar. Neste tipo de prtica, o professor permite ao
aluno que se aproprie do saber musical escolhendo a forma que lhe mais adaptvel,
construindo conceitos, ao seu ritmo e em interao com os colegas. Ou seja, auxiliado pelo
professor, o aluno apropria-se da tcnica e dos conhecimentos musicais enquanto processo e
da msica enquanto produto. Para que isso funcione o professor deve desenvolver dois nveis
de observao, um geral (grupo) e outro individual (aluno).
 389

8.2.4.2 Avaliaes

A avaliao deve fazer parte do ensino em grupo semelhana das outras tarefas
do ensino e aprendizagem musical. Nesta prtica, a avaliao intervm no decorrer da
aprendizagem e no necessita de agendamento porque acontece no dia a dia. Pode ser feita
em duas modalidades: direcionada para o grupo e direcionada para cada aluno.

A avaliao do grupo determinada pela programao e tem como objetivo

averiguar a ligao dos contedos com as competncias adquiridas ou no. A avaliao do
aluno determinada pela progresso particular de cada aluno, no seu ritmo prprio, com o
objetivo de averiguar a adequao entre as suas necessidades, os saberes estudados e as
competncias resultantes. Interessa mais a essa prtica identificar as competncias em
construo e os problemas que esto a intervir na aprendizagem, do que atribuir-lhe uma
nota ou fazer uma prova. A avaliao serve, tambm, para o professor orientar e reorganizar
o planeamento e o programa das aulas de acordo com as necessidades do aluno e do grupo.

A construo das competncias e o desenvolvimento das habilidades musicais dos

alunos so reveladas no seu fazer musical, nas suas atividades; portanto, o foco da avaliao
est nos produtos musicais provenientes da prtica do aluno nas suas caractersticas, nas
suas qualidades. Para isso, compreender a trajetria da construo do conhecimento musical
do aluno importante. A partir da compreenso daquilo que o aluno capaz de fazer
musicalmente ou do que no foi capaz ou, ainda, do que precisa aperfeioar que
poderemos analisar, interpretar e, por fim, avaliar o quanto assimilou dos contedos
propostos. Entendemos que a avaliao da performance musical do aluno envolve vrios
domnios como o cognitivo, afetivo, psicomotor, social, esttico, o que requer do professor
transitar por diferentes reas para acompanhar o desenvolvimento do aluno. A partir da
compreenso desses domnios que o professor ser capaz de criar critrios de avaliao do
desenvolvimento das competncias do aluno, com o objetivo de conduzi-lo na aprendizagem
de novos patamares de performance.

Durante as avaliaes existem vrios fatores que podem influenciar o desempenho

do aluno. Uma delas o fator emocional. Por este motivo necessrio que o professor
mostre ao aluno que a avaliao uma situao constante na vida musical, seja em sala de
aula seja nas apresentaes pblicas, e que para ter controle deste momento, ele deve
dominar todas as competncias necessrias para a performance, inclusive a emocional. Uma
390

sugesto que poderia atender ao propsito da avaliao e minimizar o stress do aluno, seria
apresentar um breve relatrio reportando ao aluno uma viso clara do seu estado de
desenvolvimento como executante, com os pontos positivos e os que necessitam de correo.

8.2.4.3 Referncias tcnicas

A tcnica um conjunto de processos que nos permitem realizar atividades

especficas, dentre elas as habilidades com vista a tocar um instrumento. Esta capacidade
fundamental para o controle de vrios elementos envolvidos no ato de tocar, como o
equilbrio do som, do timbre, da fluncia, etc. O estudo da tcnica que permite ao aluno
desenvolver uma srie de habilidades para a execuo instrumental. De um modo geral, a
tcnica para os instrumentos de cordas divide-se em trs blocos:

1) O estudo das tcnicas para a mo esquerda que aborda articulao, agilidade

dos dedos, posies fixas, mudanas de posio, cordas duplas, vibrato, afinao, etc.

2) O estudo das tcnicas de arco que envolve diferentes tipos de ataque do arco e
responsvel por importantes aspetos expressivos como o timbre, a dinmica, o fraseado,
definio de estilos, os golpes de arcos diversos e muitos outros recursos.

3) A sincronizao dos movimentos dos braos esquerdo e direito que envolve a

combinao das diferentes tcnicas entre si.

A postura o fundamento sobre o qual a tcnica construda; se mal colocada, ela

pode afetar vrios aspetos: a conduo do arco, a produo do som, a afinao, etc.
Portanto, o trabalho tcnico do instrumento deve comear pela conscientizao corporal, de
qual a melhor posio para colocar o instrumento, de quais movimentos so necessrios
para executar um instrumento de cordas e o que necessrio para adquirir uma naturalidade
e a liberdade dos movimentos como condio para o manejo do instrumento e do arco. A
tenso fsica, para alm de comprometer os movimentos para a execuo instrumental,
tambm gera ansiedade, que se reflete de forma negativa para uma sonoridade limpa e com
expressividade. O professor deve estar sempre atento postura: a forma de sustentar o
instrumento; a posio do corpo; a correta colocao dos ps (que fundamental para a
distribuio do peso do corpo e a forma de segurar o arco). Com relao aos violoncelos,
alm de todas as observaes anteriores ainda devemos estar atentos maneira de sentar,
 391

mantendo as costas retas. Em muitos momentos durante a aula importante que o professor
v at ao aluno reorganizando a postura e a forma de segurar o arco. Geralmente os manuais
trazem fotos e informaes sobre as posturas corretas; no entanto, isso serve apenas como
ilustrao, uma vez que na prtica necessria a ajuda e a orientao do professor. Outra
questo importante a se observar o tamanho dos instrumentos. O professor deve estar
atento dimenso ideal para cada pessoa, porque a utilizao de um instrumento maior do
que a capacidade anatmica do aluno, pode causar problemas fsicos, tanto a curto como a
longo prazo (alm do desconforto gerado, que fator de tenso e gera desconcentrao e
desmotivao para a aprendizagem).

A gama de manuais disponveis bastante diversificada, mas no exclui a

necessidade de complementao com exerccios e peas adicionais. Mesmo seguindo algum
manual importante ter peas avulsas para motivar os alunos, principalmente se estas
msicas adicionais forem apresentadas como um desafio possvel para o grupo. As peas
devem atender vrios objetivos como a tcnica (psicomotricidade), a expresso (afetividade) e
a cognio. importante ter sempre um nmero de peas que possam atender os mesmos
objetivos, porque se a primeira escolha no se realizar a contento, passa-se para outra com a
mesma finalidade; isso no representa incapacidade ou desculpa por um trabalho imperfeito.
simplesmente o reconhecimento de que a motivao dos alunos fundamental para a
aprendizagem e de que a aquisio de proficincia musical pode ser alcanada por meio de
uma variedade de peas do repertrio. Dessa forma, pode-se, pouco a pouco, ir construindo e
desenvolvendo as habilidades, a musicalidade, a percepo musical e uma gama de
qualidades pessoais e musicais, que podem advir da atividade musical bem sucedida.

A sugesto de realizao das aulas com dois professores mencionada

anteriormente (um para os instrumentos agudos e outro para os graves), requer ateno
especial tcnica do arco, no que diz respeito velocidade, ao peso do brao e ao ponto de
contato, especialmente quando o instrumento ensinado a viola darco ou o contrabaixo.
Sabemos perfeitamente que existem imensas diferenas na sonoridade entre violino/viola e
violoncelo/contrabaixo, estas diferenas advindas da tcnica do arco, do tamanho dos
instrumentos e do calibre das cordas devem ser cuidadas para que a utilizao de apenas
dois professores (e no quatro) no traga prejuzos tcnicos futuros. Durante as observaes
foi possvel constatar que os professores se preocupam com esta questo, que deve ser
mantida sob observao constante. No entanto, no se observou qualquer prejuzo para a
392

aprendizagem da tcnica pelo facto de um professor lecionar violino e viola e um professor

lecionar violoncelo e contrabaixo.

8.2.4.4 Instrues para o estudo individual

O estudo individual to importante quanto a aula de instrumento em grupo. no

estudo individual dirio que o aluno se conscientiza e sedimenta a aprendizagem. Por vezes,
esta parece ser uma coisa to bvia, que muitos professores acabam no lhe dando a
adequada ateno (talvez por achar que o aluno sabe como ter que praticar durante o
estudo individual). No entanto, mesmo que alguns alunos tenham essa conscincia e faam
essa prtica adequadamente, outros tm aproveitamento mnimo por falta de orientao.
Ento necessrio conscientizar o aluno de que, para tocar um instrumento ele precisar de
dispor de um tempo dirio para realizar os estudos individuais. Alm disso o professor deve
traar em conjunto com os alunos um planeamento dirio de estudos e orient-los sobre os
procedimentos adequados para a sua realizao. A esse respeito, encontramos na literatura
uma opinio contrria ao estudo individual nas primeiras aulas, para no atrapalhar a
conscientizao e sistematizao da posio do instrumento e da forma de segurar o arco.
No entanto, parece-nos que o estudo individual nessa fase inicial no acarreta problemas a
ponto de abrirmos mo de um contacto dirio com o instrumento. O contacto constante cria
familiaridade e favorece a adaptao ao peso, dimenso e ao som do instrumento.

No incio da aprendizagem, no necessrio que o aluno disponha de um perodo

muito longo para o estudo individual, mas mesmo nesta fase (utilizando cordas soltas)
importante realiz-lo seguindo as orientaes do professor. Uma rotina de estudo far com
que o aluno adquira uma melhor organizao, utilizando e aproveitando de maneira mais
adequada o tempo disponvel para o estudo. A seguir apresentamos uma pequena sugesto
de atividade, para os primeiros meses. Trinta minutos, dirios, um tempo suficiente para
construir uma rotina de estudo, que pode estar dividido em trs partes:

a) A primeira parte comea com a preparao do corpo. Qualquer rigidez em

qualquer parte do corpo pode impedir os movimentos naturais e causar desconforto.
Portanto, os movimentos cinestsicos so parte importante da didtica especfica do
instrumento. Pode parecer que no, mas, muitas tenses acumuladas nos tornozelos, nos
joelhos, no tronco, nos ombros e no pescoo, afetam negativamente os movimentos dos
 393

braos, das mos e dos dedos. Portanto, as instrues sobre o posicionamento devem ser
compreendidas pelo aluno durante as aulas, para que ele saiba observar-se durante o estudo
individual. Aps essa preparao corporal, deve realizar-se 5 minutos de notas longas
(arcadas longas), o que suficiente para comear o estudo. Neste processo deve ter-se
ateno forma como se segura o arco, ao ponto de contacto etc. A produo de um som
bonito est intimamente relacionada com os movimentos da conduo do arco sobre as
cordas, portanto, a ateno qualidade do som produzido tambm muito importante.

b) Os 20 minutos seguintes so reservados para o estudo do repertrio e para os

estudos tcnicos. Antes de tocar preciso entender o texto musical, e isto se faz cantando.
Nesta parte do estudo, as indicaes dos trechos que devem ser trabalhados e a orientao
para faz-los, devem estar anotadas na partitura, com destaque para os pontos
problemticos.

c) Os 5 minutos restantes servem para tocar o repertrio e as msicas, do comeo

ao fim. Nesta parte do estudo, a apreciao, o gosto e a identidade musical do aluno devem
ser muito estimuladas. O estudo musical impe disciplina, mas deve estar sempre aliado ao
prazer de tocar um instrumento.

8.2.4.5 Manuais

Existem no mercado diversos manuais para o ensino em grupo de cordas. Muitos

deles podem ser utilizados tanto para classes com instrumentos homogneos como para
classes com instrumentos heterogneos. O mercado americano tem uma oferta grande de
manuais que, normalmente, formam um conjunto, constitudo por livro do professor e livro do
aluno (para cada instrumento). Alguns, ainda trazem um CD em forma de playbacks. Este
material adequado para o desenvolvimento do trabalho na iniciao instrumental dos
conservatrios e das escolas genricas. No mercado americano tambm possvel encontrar
boas edies de materiais especficos para orquestras escolares. Entretanto importante
incorporar a esse material arranjos de msicas de vrios estilos privilegiando a
multiculturalidade, o gosto dos alunos e a necessidade tcnica que se apresenta em cada
caso especfico. Existem, tambm, manuais de Educao Musical que podem servir de
orientao no do ensino instrumental, mas numa organizao do ensino da msica como
por exemplo: o Instrumental music education: teaching with the musical and practical in
394

harmony de E. Feldman. Na rea das cordas uma boa referncia o ASTA String Curriculum
da Associao Americana de Professores de Cordas (Benham, Wagner, Aten, Evans,
Odegaard & Lieberman, 2011), que traz um programa de cordas com metas, padres e
sequncias de aprendizagem para o ensino e o desenvolvimento da tcnica e habilidades na
rea. Como j dissemos anteriormente existem os manuais da dcada de 1960-70, que
ainda continuam a ser usados (Applebaum, 1960; Rolland & Mutschler, 1974; Suzuki, 1974).
Mas existem outros mais recentes que citamos como exemplo Anderson e R. S. Frost (1986);
Gillespie, R., Hayes, P. e Allen, M. (2001); Littrell, D. e Racin, L. (2001); Hamann, D. L. &
Gillespie, R. (2012).

8.2.5 A prtica de orquestra

As aulas de prtica de orquestra destinam-se essencialmente a aprofundar os

conceitos, as tcnicas e o repertrio introduzidos na aula de tcnica de instrumento. O ideal
do trabalho de orquestra uma frequncia de duas aulas de 90 minutos na semana. No
colocamos o ensaio de naipe como uma atividade frequente, porque entendemos que ele
uma estratgia para solucionar alguns problemas tcnicos do instrumento em relao a
determinado repertrio da orquestra. De acordo com os dados levantados na pesquisa,
observamos que o ensino de instrumentos homogneos parece ser uma proposta mais
adequada para as escolas e para os conservatrios, uma vez que a prpria aula de
instrumento j funciona como naipe, podendo para isso, quando for necessrio, realizar o
estudo de determinada pea do repertrio da orquestra. Entendemos que o ensaio de naipe
importante, mas no a base fundamental da aprendizagem; ele um componente a mais
para resolver questes pontuais do repertrio e unificar processos tcnicos do naipe como
por exemplo dedilhados, arcadas, timbre, etc.

A organizao da orquestra to complexa quanto a programao e o planeamento

das aulas em grupo. Vai desde a organizao logstica escolha do repertrio e a sua funo
didtica no contexto do ensino em grupo de instrumentos musicais. Nesta aula tambm
existe o confronto de alunos com capacidades diferentes e, neste caso, no existe uma
margem alargada para a recolocao dos alunos, uma vez que existem apenas uma ou duas
orquestras. Desta maneira, os alunos com muita dificuldade precisam de uma ateno extra,
que pode ser feita nas aulas em grupo, requerendo apenas uma reorganizao no plano de
 395

aula para trabalhar por alguns minutos o repertrio, com foco nos alunos com maiores
problemas.

Na orquestra, tanto como nas aulas de instrumento em grupo, existe uma

sociabilidade, uma interao estabelecida no s entre os alunos, mas entre os alunos e a
msica, sob a forma de uma apropriao e uma transmisso musical. Existe um
compartilhamento das experincias vindas das aulas de instrumento e que sero colocadas
em prtica. Embora tenham um professor para conduzir o conjunto, existe uma
independncia, uma liberdade onde cada aluno coloca em cena o conhecimento construdo
nas aulas de instrumento, assumindo por conta prpria a responsabilidade pelo fazer
musical. neste contexto que o aluno guiado pela sua autonomia e onde as trocas ganham
significados de apropriao do conhecimento, de pertencimento e, tambm, que os alunos
ganham proficincia mais rpido porque so obrigados a seguir em frente (pois, mesmo que
no consigam tocar determinado trecho da obra musical, precisam seguir a msica at o
final). Isto cria uma situao de aprendizagem diferente da sala de aula de instrumento, onde
o professor pode parar, voltar e repetir determinada pea ou determinada passagem. Na
orquestra os alunos desenvolvem o senso harmnico, uma vez que esto presentes vrios
instrumentos com timbres diferentes. O aluno agua a percepo para ouvir seu colega de
estante, para ouvir o seu naipe e para ouvir a orquestra inteira em um s momento. Desta
maneira, ele ser capaz de perceber que est tocando uma nota que no combina com a do
colega de estante, ou que esta nota no se ajusta harmonia do grupo, sendo capaz de
corrigi-la imediatamente.

A base da aprendizagem da orquestra tambm a repetio. Depois de definido o

repertrio, as peas sero estudadas por um longo tempo at que estejam bem trabalhadas e
bem executadas, podendo fazer parte das apresentaes. Nas primeiras aulas provavelmente
o resultado no ter muita qualidade; no entanto, a cada ensaio, com as observaes do
professor e dos alunos vai se chegando a um produto com melhor apresentao. Este ciclo
ir repetir-se vrias vezes, at que as habilidades estejam consolidadas. A partir da passa-se
a uma etapa posterior, com um patamar tcnico um pouco mais elevado. O desempenho dos
alunos parece lev-los a um sentimento de conquista e autorrealizao, que os motiva a
repetir todo o processo. Na orquestra, a entreajuda no sofre a mediao do professor, cada
aluno desenvolve a sua prpria maneira de ensinar e aprender com o colega de estante e,
396

tambm, com o seu naipe. Os dados da pesquisa mostraram que os alunos se auxiliam na
orquestra motivados por um desejo comum de fazer da sua orquestra a melhor possvel.

Na orquestra a distribuio dos alunos entre os naipes, sobretudo de violinos, deve

ser cuidadosa. No possvel a nvel didtico que um aluno muito iniciante esteja no naipe
dos primeiros violinos, quando a sua capacidade tcnica melhor aproveitada no naipe dos
segundos violinos. O naipe dos primeiros violinos, geralmente, requer mais desempenho
tcnico do aluno, uma vez que as partes desse naipe podem ter passagens de dificuldades
tcnicas mais elevadas do que as partes do segundo violino que geralmente trabalha nas
regies menos agudas que o 1. violino. A colocao nas estantes tambm deve ter ateno,
que um aluno extremamente tmido pode no ter um bom desempenho na primeira estante,
mesmo que sua habilidade tcnica seja alta; aqui o conhecimento do professor de
instrumento deve auxiliar o maestro na distribuio dos alunos. As orquestras de estudantes
comportam muito bem um naipe de terceiros violinos, com partes mais facilitadas, esta
uma tima estratgia para garantir a participao de todos os alunos no trabalho. A medida
em que os alunos progridem podem mudar de estantes e de naipes, porque os desafios
tambm so motivadores. A diviso de primeiro e segundos tambm pode ser adotada para o
naipe das violas de arco, dos violoncelos e dos contrabaixos, os alunos com mais habilidades
tocam as partes originais das peas e os alunos mais iniciantes podem tocar uma verso
facilitada e mais apropriada s capacidades deles. Estes so ajustes perfeitamente possveis
de serem feitos e explorados por qualquer professor e para qualquer orquestra. Ao planear o
seu trabalho, o maestro ser capaz de conceber peas adicionais de diversos nveis de
dificuldades. Desta forma nenhum aluno se sentir frustrado ou desmotivado por no fazer
parte da orquestra; de contrrio, provavelmente, a frustrao ser seguida por desinteresse e
pelo abandono do curso.

8.2.5.1 Organizao e logstica da orquestra2

Sugerimos aqui uma organizao para a prtica de orquestra, uma vez que a
pesquisa confirmou que esta prtica uma parte complementar importante do ensino em
grupo (Juan Marino E-13, p. 138; Antnio Ribeiro, Anexo E-14, p. 145). Para os alunos
representa uma consolidao da autonomia porque neste contexto que tero que colocar

2 Com base nos estudos de Santos (2001).
 397

em prtica o que aprenderam na aula de instrumento. Tambm representa um momento do

prazer de fazer msica. Para os professores a orquestra complementa a aprendizagem; nas
palavras deles mais um dia de estudo na semana. Assim uma boa organizao pode
rentabilizar o ensino e a aprendizagem.

A organizao da orquestra comea pelo tamanho da sala, que deve ser ampla e
levar em considerao o nmero de alunos e o instrumental. Como estamos falando de
instrumentos de cordas, temos que ter ateno aos instrumentos que precisam de maior
espao (violoncelos e contrabaixos). A preocupao com a sala de ensaios no deve ser
apenas em funo da rea que os alunos necessitaram para tocar, mas tambm, quanto a
questo da acstica. De acordo com a literatura pesquisada, no existe um tamanho ideal
para a sala, mas existem referncias ao espao que deve ser destinado para os
instrumentistas. Sendo assim, deve ser reservada uma rea de 1,5m2 para violino e violas e
2m2 para violoncelos e contrabaixos. A rea destinada ao maestro tambm deve ser levada
em conta. Quando o maestro est muito prximo das primeiras estantes, as estantes de trs
no conseguem visualizar seus gestos. Sendo assim uma rea de 4m2 deve ser reservada
para ele. Levando-se em conta estas dimenses possvel calcular o tamanho da sala de
acordo com o nmeros de instrumentistas da orquestra.

Equipamentos necessrios:

1) Cadeiras deve dar-se preferncia a cadeiras sem braos, com assentos retos e,
de altura compatvel com os alunos. Para os contrabaixos o indicado so bancos altos, de
acordo com a altura do aluno. Geralmente os professores desse instrumento podem orientar
a altura ideal. As cadeiras quando arrumadas para o ensaio da orquestra, devem fazer um
meio crculo.

2) Estantes numa orquestra de cordas, geralmente utilizada uma estante para

dois instrumentistas (no caso de violino, viola de arco e violoncelos). Para os contrabaixos,
recomendvel uma estante para cada instrumentista. Para os instrumentistas a estante
desmontvel suficiente, mas para o maestro recomendvel uma estante de madeira, para
que suporte melhor o peso e o volume das partituras, geralmente maior do que o suportado
pelas estantes dos instrumentistas. A relao da estante com as cadeiras muito importante.
Primeiro deve ser levada em conta a questo da altura, pois se colocada muito alta, a estante
pode atrapalhar a viso que o instrumentista deve ter do maestro; se muito baixa ir
398

prejudicar a postura do instrumento e tambm o contacto visual com o maestro. Outra

questo a proximidade, pois se muito perto atrapalhar o movimento do arco.

3) Afinador eletrnico este equipamento importante em orquestras onde os

alunos no sabem afinar os instrumentos. Geralmente, os alunos das classes de cordas
friccionadas demoram para ter proficincia na afinao de seus instrumentos; sendo assim, o
afinador eletrnico agiliza a afinao da orquestra. Muitos alunos aprendem a us-lo
rapidamente e podem auxiliar a tarefa de afinao; no entanto, sempre necessrio que o
maestro faa um ajuste antes de comear o ensaio.

4) Arquivo as partituras originais, da orquestra devem ser organizadas e

guardadas em arquivos. Os arquivos de pastas suspensas so os ideais. recomendvel ter
um arquivo para as partituras originais e outro para as cpias que se utilizam durante os
ensaios da orquestra. Como o repertrio vai sendo alterado aconselhvel que as obras j
tocadas sejam arquivadas, para estarem mo quando necessrio. Para utilizao na
estante, durante os ensaios, aconselhada a utilizao de pasta (sem elstico e sem
grampos). importante que as pastas tenham etiquetas onde constem nome do instrumento
e nmero da estante, por exemplo: violino I - estante 1, violino I - estante 2, viola - estante 1,
etc.

Geralmente os instrumentistas fazem muitas marcaes e dedilhados particulares

nas suas partes. Assim a numerao das pastas por estante garante que as partituras
estaro nas pastas e com as marcaes e dedilhados colocados pelo instrumentista daquela
estante especfica, evitando trocas e perda de tempo. A organizao para o ensaio da
orquestra passa por certificar-se que todas as estantes tenham as partituras do repertrio que
ser ensaiado, para no criar situaes em que algum aluno no possa participar por falta do
material.

5) Armrios para guardar os instrumentos aconselhvel utilizar armrios sem

portas para que os instrumentos estejam acessveis. Eles servem para guardar violinos e
violas de arco. Os violoncelos e os contrabaixos devem estar em suporte onde possam ficar
presos, para no carem.
 399

Figura n. 16 Suporte em madeira para guardar violoncelos e contrabaixos. Sala de aula da Oficina de Cordas
So Jos dos Campos (SP).

6) Instrumental sugerimos, o ensino dos instrumentos de cordas por estes serem

os instrumentos da orquestra mais acessveis para a aquisio. No entanto, esta sem dvida
uma questo difcil, pois existem no mercado instrumentos de todos os valores e de todas
as qualidades, dos melhores aos piores. Um kit bsico para o comeo do trabalho
suficiente, no necessrio ter os melhores instrumentos, mas importante que os
instrumentos tenha uma certa qualidade para no dificultar o trabalho com uma m
qualidade sonora. Para uma pequena orquestra de cordas este kit bsico seria composto por:
dez violinos (seis violinos tamanho 4/4, dois violinos e dois violinos ); quatro violas (duas
tamanho 39 e duas violas tamanho 41); dois violoncelos (um violoncelo 4/4 e um violoncelo
) e um contrabaixo ou ). Para ter um controle do instrumental, importante que os
instrumentos estejam numerados, esse mesmo nmero deve estar no arco, na espaleira e no
estojo do instrumento. Isto facilitar tambm o controle do estudo individual (no caso do
aluno que estuda na escola). Para este controle preciso ter um caderno, onde deve estar
anotado o dia do emprstimo, o horrio e o nmero do instrumento que o aluno utilizou.

8.2.5.2 O ensaio da orquestra

De acordo com as observaes realizadas percebemos que os professores adotam

certas estratgias comuns aos dois casos. Para o ensaio, assim, como para a aula de
instrumento em grupo, a sala deve estar preparada antes dos alunos chegarem. Antes do
horrio da aula a sala deve estar preparada para receber os alunos. Cadeiras, estantes e as
400

pastas com as partituras devem estar no lugar. Um sugesto ter uma equipe de alunos
voluntrios, orientados pelo maestro, que se revezem para ajudar nesta tarefa. As cadeiras e
as estantes devem estar posicionadas de modo a permitir a perfeita viso do maestro. A
ordem das msicas que sero ensaiadas deve estar anotada num quadro ou ser comunicada
logo no incio do ensaio.

O ensaio deve ser organizado em quatro momentos: (a) preparao da sala; (b)
aquecimento; (c) parte central; (d) resumo. A frequncia de ensaios deve ter uma durao de
3 horas, divididas em duas vezes na semana. Isto garante um maior contato do aluno com o
instrumento. Para os ensaios, assim como para as aulas de instrumento, necessrio um
bom planeamento com objetivos bem definidos e um bom estudo prvio das dificuldades
tcnicas que podero ser encontradas na obra. A pontualidade outro fator importante,
respeitar os horrios de incio e do final das atividades, demostra respeito pelos alunos, para
alm de garantir um bom aproveitamento do trabalho. Um esquema que nos pareceu
adequado deve ser assim ordenado:

Preparao da sala antes de comear a aula;

Aquecimento 10 minutos;

Parte central do ensaio 60 minutos;

Resumo 20 minutos.

Para um bom desenvolvimento do ensaio os alunos devem chegar pelo menos dez
minutos antes do ensaio para montar o instrumento, passar resina nos arcos e preparar o
seu material.

Inicia-se o ensaio com um aquecimento, que o momento onde se trabalham os

aspectos da tcnica do instrumento, ajusta-se a afinao e a qualidade do som. Um bom
comeo trabalhar escalas na tonalidade das peas que sero tocadas. Geralmente nesta
fase inicial o melhor trabalhar em torno das tonalidades de R Maior, Sol maior e D maior
em unssono. Uma boa sugesto acrescentar as escalas alguns golpes de arco simples.
Santos (2001, p. 90), sugere para este momento do aquecimento trabalhar com elementos
selecionados do repertrio: articulaes, arcadas, digitaes dinmicas, ritmos especiais,
frases, escalas e trechos de melodias, ou seja, elementos que necessitaro uma ateno
especial durante o ensaio por conta de dificuldades ou rtmicas ou de afinao ou de tcnica.
 401

A parte central do ensaio dedicada ao trabalho das peas que formam o

repertrio. neste momento do ensaio que o planeamento e os objetivos propostos pelo
maestro fazem a diferena. A resoluo dos problemas tcnicos deve ser discutida com o
professor de instrumento; que dever orientar e ajudar na avaliao dos trechos com maiores
dificuldades tcnicas e, tambm, orientar o aluno para o estudo individual.

O final do ensaio o momento em que o maestro faz o resumo do trabalho

realizado, recordando os pontos que devem ser estudados individualmente, os elementos
abordados e combinando o trabalho para o prximo ensaio. Percebemos que importante
terminar o ensaio com uma pea mais simples, que os msicos gostem mais, estratgia em
prol da motivao e do incentivo. Por fim, podemos dizer que todo o trabalho da orquestra
conclui-se na apresentao, que a meta final do trabalho e que tambm representa uma
parte importante do processo de aprendizagem.

8.2.5.3 Repertrio

A partir dos dados da pesquisa, observamos que o repertrio deve estar de acordo
com a inteno educativa e tambm atender ao gosto dos alunos (aluna Adelaide Anexo E-11,
p. 113; Professora Maria Jos Artiaga, E-7, p. 66, Professora Magali Kleber, E-8, p. 80). O
repertrio fundamental para o ensino que se d na orquestra e tambm contribui para o
que est sendo ensinado e aprendido nas aulas de instrumento, sobretudo na inteno de
solidificar a tcnica e a expressividade. Sendo assim, o repertrio passa a fazer sentido para
os alunos porque os leva ao domnio dos procedimentos necessrios para o fazer musical, o
aluno est sempre receptivo para qualquer tipo de msica e vai desenvolvendo, a partir dessa
prtica um gosto em conhecer msicas com as quais no estava acostumado. Portanto, a
escolha do repertrio deve estar de acordo com estas questes: considerar as preferncias
dos alunos, as dificuldades tcnicas e a possibilidade de acrscimo de msicas diferenciadas
priorizando a diversidade cultural, pois a partir do repertrio da orquestra que podemos
oportunizar o conhecimento de um leque variado de estilos musicais.

Do ponto de vista do ensino e da aprendizagem o repertrio representa muito mais

do que uma coleo de obras musicais; ele funciona como gerador de significados, tanto
para quem elabora, quanto para quem o executa. Esses significados so construdos a partir
402

da prtica e da relao dos alunos e dos professores com a msica. A partir disso ele deve
contemplar e levar em conta:

a) O nvel tcnico do aluno, para que seja possvel execut-lo;

b) Um repertrio abrangente, dando a oportunidade ao aluno de conhecer uma

variedade de estilos musicais;

c) As sugestes e os gostos pessoais que o aluno traz para a sala de aula.

8.3 Possibilidade de implantao do ensino em grupo de cordas nas escolas

pblicas genricas

Entendemos que as escolas no sejam da mesma forma em todo mundo, nem to

pouco no mesmo pas elas so iguais, pois cada contexto tem suas caractersticas, suas
culturas locais, cada escola se realiza na diversidade da sua realidade. Pudemos conferir na
prtica, o sucesso de anos de utilizao do ensino em grupo de instrumentos nos projetos
estudados. Assim constatamos que existe a possibilidade e a viabilidade de projetos de
ensino coletivo de instrumentos musicais de cordas como uma alternativas para o ensino
musical das escolas pblicas genricas.

Entendemos que mesmo nesses projetos bem sucedidos existem ajustes por se fazer; mas a
maior prova da possibilidade do ensino coletivo de instrumentos musicais se integrem na
educao musical das escolas pblicas sem dvida a longevidade, o sucesso e os
resultados dos projetos estudados. Apuramos nas entrevistas que, do ponto de vista dos
alunos, se existissem aulas de instrumentos diversificados nas escolas genricas eles
frequentariam as duas escolas. Um dos alunos (E-12, p. 125) disse mesmo que se as
escolas tivessem alguma coisa assim (referindo-se ao ensino coletivo), ele no precisaria de
fazer o conservatrio desde o comecinho. J entraria na escola especializada num estgio
mais avanado. Esta manifestao do aluno revela uma forte conscincia poltica e
organizacional. De facto genrico deveria querer dizer comecinho para todos e
especializado, deveria ser o que acontece nas outras disciplinas: uma escolha consciente
depois da possibilidade desse bom comecinho para todos. Estas so evidncias da
urgncia de se repensar o ensino musical na escola genrica. Este aluno no seu relato nos
disse que para ter acesso as aulas de instrumento teve que esperar dois anos para conseguir
a sua vaga no conservatrio e que trs vezes na semana viaja da sua cidade para Tatu para
 403

ter aulas de msica. Na sua reflexo disse que preciso que as escolas tenham estruturas
para oferecer o ensino de instrumento por achar que ali que deveria fazer a sua iniciao
instrumental. Disse-nos:

[e]m Salto de Pirapora, cidade onde eu moro, no tem nada e nas

escolas tambm no tem. Para eu vir para c [conservatrio] um super
trabalho. Ento, se tivesse nas escolas [aulas de instrumentos], seria bem
mais fcil para quem est l (Samuel Anexo E-12, p. 125 ).

Argumentamos dizendo mas veja, a escola no um conservatrio e ele na sua

viso poltica disse:

Sim, mas a a gente veria se aquilo l que a gente quer. Eu

acho que quem ingressasse com um pouco mais de conhecimento
ajudaria bastante, porque entraria um pouco mais empenhado, porque
saberia que aquilo l que ele quer. Ento, a pessoa j viria para c
[conservatrio] com o intuito de tentar ter um futuro melhor. , j saberia
o que quer; por isso, eu acho que nas escolas deveria ter isso a: msica,
orquestras (idem, pp. 125-126.).

Estas convices reforam a nossa concluso da possibilidade do ensino em grupo

funcionar nas escolas genricas como uma iniciao que pode ter continuidade no ensino
especializado do conservatrio como um percurso natural.

No Brasil, a realidade do ensino musical comea a tomar outros rumos, agora

garantidos por lei (Lei 11.769/2008). Com isso, abre-se a oportunidade para novas formas
de prticas pedaggicas, tais como o ensino em grupo de instrumentos musicais. No entanto
preocupa-nos que, por conta de uma lei, a msica passe a ser apenas uma atividade a mais
no currculo e no uma disciplina, desconsiderando a sua especificidade como uma
linguagem possuidora de um conjunto de conhecimentos que precisam ser ensinados e
aprendidos sequencialmente e com continuidade.

Em Portugal, a possibilidade da incluso do ensino coletivo parece ser mais fcil,

uma vez que o ensino da msica j faz parte do currculo da escola genrica, havendo
necessidade de se ajustar o projeto de ensino coletivo ao sistema escolar, principalmente no
que se refere presena do ensino da msica em todos os anos da escolaridade
fundamental.

Quando refletimos sobre os casos estudados, observamos que o ensino em grupo

pode ser uma proposta vivel para a implantao do ensino instrumental nas escolas
404

genricas nos dois pases, pois traz na sua filosofia o fazer musical prtico e isto cativa os
alunos. Percebemos que o projeto de ensino instrumental em grupo pode ser parte da
educao musical que j oferecida nas escolas pblicas genricas.

8.4 A forma de desenvolvimento e implementao de processos de ensino em

grupo de instrumentos musicais

No Brasil, vivemos um momento precioso, pois h a possibilidade de inserir o ensino

em grupo nas escolas genricas, especialmente se aproveitarmos a implantao do ensino
em tempo integral nestas escolas3. Por sua vez, em Portugal o ensino da msica j acontece
em muitas escolas, sendo necessrio, apenas, integrar os projetos no sistema educacional.

A sugesto para a implantao de Projetos de Ensino Coletivo de Instrumentos

musicais nas escolas genrica, nos dois pases, segue trs fontes principais: a literatura
analisada, os dados levantados para o estudo e a experincia profissional da investigadora.
preciso ter ateno que princpios devem ser desenvolvidos de forma faseada.

Nossa proposta para a implantao a criao de escolas-ncleo que atendam

vrias escolas em seu entorno (sendo isso economicamente mais vivel do que a
implantao em todas as escolas). Em Portugal existem escolas com um nmero pequeno de
alunos; assim o atendimento em uma escola-ncleo torna-se mais vivel. No Brasil, por sua
vez, a implantao em todas as escolas apresentaria muitas dificuldades, pelo nmero de
escolas existentes e pela falta de professores. Desta forma ter uma escola-ncleo que oferea
as aulas de instrumento e atenda as escolas genricas em seu entorno uma possibilidade
mais vivel. Um tipo de ensino que se aproxima do articulado (Ribeiro, 2008) que existe em
Portugal e que tem demonstrado a sua eficincia. No entanto com enfoque na iniciao, onde
a identidade da escola pouco importa, mas sim a forma de ensinar e aprender em grupo,
porque esta proposta parte da ideia da msica para todos, indiferentemente de ser a escola
genrica ou especializada.

Nesse sentido, algumas questes devem ser levadas em considerao:

a) garantir a atuao de profissionais qualificados para o ensino da msica;

3 Em tramitao na Cmara dos Deputados desde dezembro de 2010, o II Plano Nacional de Educao (PNE) traz um
avano para a Educao Integral, tornando essa modalidade da educao uma meta a ser atingida em todo o pas. O PNE
II prev na meta de nmero 6, a oferta de educao em tempo integral para no mnimo 50% das escolas pblicas.
 405

b) formao de escola-ncleos, que recebam os estudantes de outras escolas,

necessitando para isso que se respeite a proximidade geogrfica e afinidades dos Projetos
Polticos Pedaggicos; esta relao beneficiaria de ser feita no regime de frequncia dos
alunos, que em Portugal, se chama de articulado.

c) as aulas tericas devem ser oferecidas em todas as escolas na disciplina da

educao musical, como j acontecem nas escolas portuguesas. No Brasil estas aulas j
ficam garantidas a partir da obrigatoriedade do ensino da msica nas escolas.

d) as aulas de instrumentos e as orquestras oferecidas em escolas-ncleo devem

funcionar aps o horrio letivo, com aulas de instrumento em grupo de 50 minutos uma vez
na semana e prtica de orquestra de trs horas, divididos em duas vezes na semana;

e) aquisio de um kit bsico4 de instrumentos e acessrios (estantes para apoiar a

partitura, espaleiras, resina, etc.) para todas as escolas, este material deve ficar disposio
dos alunos, para que eles possam estudar, inclusive fora do horrio das aulas (at que
possam adquirir um instrumento prprio);

f) contratao de dois professores para cada escola-ncleo, um professor para cordas

agudas e um professor para cordas graves, que podem dividir a direo da orquestra, uma
vez que a parte terica feita na escola de origem pelo professor de educao musical;

Esta sugesto leva em conta o regime normal de aulas das escolas portuguesas, que
j possuem, de acordo com o programa curricular, uma aula de ensino da msica o que
facilita as aulas tericas. No entanto, para as aulas de instrumento e orquestra necessrio
um ajuste para que aconteam aps o horrio escolar. J nas escolas brasileiras, as aulas de
teoria devem passar a acontecer, dentro do programa curricular nas aulas de msica e as
aulas de instrumento e orquestra aps o horrio escolar.

Deve haver um livro de controle na sala de instrumentos, onde estejam anotados o

horrio e as condies em que o aluno recebeu e entregou o instrumento. Este controle pode
ser realizado por um encarregado ou inspetor de alunos da prpria escola, sem a
necessidade de contratao de uma pessoa especialmente para essa funo. Este controle

4 Kit bsico 4 violinos, sendo trs de tamanho 4/4 e um tamanho ; 1 viola tamanho 40; 1 viloncelo tamanho 4/4.
406

permitir que os professores verifiquem a quantidade de estudos realizados por cada aluno e
garante, tambm o controle e manuteno do instrumental.

Administrativamente, o sistema funcionaria melhor se inserido na rea de projetos do

programa curricular das escolas, no entanto indispensvel que o projeto seja parte
integrante das atividades de ensino da escola e no uma atividade paralela dentro da
estrutura educativa, porque fundamental que as aulas tericas sejam ministradas dentro do
programa da educao musical do ensino fundamental. Ou seja, deve existir uma ponte
bastante slida entre o Projeto de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais e as aulas de
educao musical, no apenas a ideia de estar matriculado em duas escolas (uma as
disciplinas genricas e a outra msica), mas a ideia de um nico ensino de msica
compartilhado e complementam entre as escolas. Para a manuteno logstica do projeto
importante a participao e parceria dos municpios e dos governos estaduais. As
Orientaes Curriculares (PT) e os Parmetros Curriculares Nacionais (BR), embora no
ideais, podem servir de orientao para o programa da parte terica.

8.5 Possibilidade de implantao do ensino instrumental em grupo nos

conservatrios pblicos

Embora existam vrias dimenses de abrangncia no ensino dos conservatrios,

percebemos pelos dados analisados que a aplicao do processo do ensino em grupo de
instrumento nestas instituies, bastante vivel. Uma das vantagens apresentadas pelo
sistema o alargamento da oferta de vagas na rea das cordas dos conservatrios,
principalmente nos anos iniciais. Este dado se potencializa quando consideramos a
possibilidade de utilizar o sistema em perodos maiores que os da iniciao (dois ou trs anos
a mais), desde que sejam observados alguns critrios importantes como o tamanho da
turma. Entendemos que o ensino em grupo pode ser muito produtivo para os quatro
primeiros semestres do conservatrio, em classes com no mximo cinco alunos (de
instrumentos homogneos) sem prejuzo qualquer para a formao tcnico-musical dos
alunos. Aps os primeiros quatro semestres perfeitamente possvel continuar o ensino em
grupo desde que, nesse contexto, o nmero de alunos por aula seja limitado, no mximo a
dois alunos para aulas de sessenta minutos, uma vez que a partir do terceiro ano existe a
necessidade de um trabalho com maior ateno ao repertrio e tcnica.
 407

Destacamos, mais uma vez, que para alm das aulas de tcnica do instrumento
imprescindvel que nesses primeiros semestres o estudo do instrumento de cordas seja
considerado como estudo da msica geral, onde todos os aspetos so importantes tanto
tericos como os tcnicos, ensinados de forma integral. Ou seja, no existe problema em ter
as aulas tericas separadas do instrumento. No entanto, no momento da aula do instrumento
todos os aspetos devem estar conectados, numa instruo onde a teoria seja aplicada
tcnica. importante ressaltar que o estudo da msica geral tem aqui o significado de
conceito abrangente. Alm da tcnica, da linguagem, devem constar a improvisao, leituras
a primeira vista, repertrio e estilos. A Proposta do Conservatrio Dramtico e Musical Dr.
Carlos de Campos, mostrou que possvel utilizao do ensino em grupo dos instrumentos
de cordas, pois h mais de vinte anos este sistema faz parte do processo de ensino de
cordas.

Quanto possibilidade de aplicao desse sistema nos Conservatrios Portugueses,

a prpria legislao tem aberto o caminho para sua implantao. Em 2009, quando houve a
restruturao do ensino especializado da msica, o Ministrio da Educao (Portaria n.
691/2009 de 25 de junho) introduziu as aulas de instrumento em minigrupo (dois alunos).

De acordo com os dados e com a evidncia do trabalho desenvolvido, constatou-se

que possvel que o ensino em grupo de instrumentos de cordas seja uma alternativa vivel
de ser utilizado na iniciao ao instrumento, como tambm em grupos mais reduzidos nos
cursos regulares de instrumentos de cordas. Isto possibilitaria um atendimento a um nmero
maior de crianas e jovens que procuram os conservatrios com o desejo aprender um
instrumento de cordas friccionadas, trazendo ganhos considerveis tanto financeiros como de
realizaes pessoais.

Consideraes Finais

A escola pblica genrica constitui, de facto, a porta mais larga e mais consistente
para que se consiga uma democratizao sistemtica da aprendizagem musical. Os dados
desta pesquisa pretenderam subsidiar a elaborao de sugestes de interveno no mbito
das polticas curriculares para a educao musical; com a melhoria dos programas a partir
da incluso do ensino em grupo de instrumentos musicais nas escolas de ensino genrico e
nos anos iniciais da escola especializada, oferecendo acesso aprendizagem musical a um
408

maior nmero de crianas e jovens. Tendo em conta o sucesso educacional evidente dos
projetos estudados (quer no Brasil quer em Portugal) e tendo em conta o facto de o projeto
portugus ser realizado numa escola pblica de ensino generalista e o projeto brasileiro num
conservatrio pblico, considera-se que o estudo dos casos nos dois pases obteve dados
relevantes sobre uma prtica pedaggica que, apesar de se afigurar cada vez mais essencial,
carece ainda de aplicao prtica nas diversas instituies de ensino,

Consideramos o ensino em grupo de instrumentos musicais como uma alternativa

possvel e vivel para a insero do ensino instrumental da msica no contexto da escola
pblica. A pesquisa mostrou que quando os alunos pensam em aprender msica, o interesse
est no fazer msica de forma concreta e prtica, por meio de um instrumento musical,
sendo a prtica em grupo uma forma facilitadora na aprendizagem. Ao considerarmos essa
alternativa certificamo-nos que esse sistema pode contribuir para romper com as prticas
tradicionalistas, sempre vinculadas ideia de perpetuao cultural das classes dominantes.
Quando consideramos a insero da oferta do ensino instrumental em grupo na escola
genrica e na escola especializada, estamos ponderando uma ruptura de paradigma de
hierarquizao nos modos de aprender um instrumento musical. Dessa forma, deixa de
existir nas iniciaes musicais o especializado e o genrico e o ensino da msica passa a ser
equnime para todos, deixando a ideia de especializao para um futuro. Conclumos a partir
deste estudo e da nossa experincia de muitos anos em sala de aula, que nos interessa a
democratizao do ensino; interessa-nos um ensino centrado nos interesses do aluno;
interessa-nos ensinar a todos, indiscriminadamente, numa abordagem com objetivo de
construir um conhecimento e compreenso da linguagem musical e no unicamente com a
finalidade da destreza; interessa-nos fugir de prticas educativas baseadas na transmisso de
contedos e correo de erros; interessa-nos que o professor alm de seguir um manual,
disponha de uma metodologia construda, refletida. Assim, conclumos ser esta a melhor
maneira de tornar a aprendizagem musical uma experincia significativa e de sucesso.

Desta maneira, ao retornarmos questo da investigao: O ensino em grupo de

instrumentos musicais de cordas pode ser uma prtica possvel na Educao Musical da
escola pblica genrica e especializada? Podemos responder afirmativamente, e para
fundamentar a resposta salientamos alguns pontos evidenciados no estudo:
 409

a) Quanto aos fundamentos filosficos: podemos dizer que sim, porque esta
metodologia se enquadra numa perspectiva humanista com o objetivo claro de uma
formao integral do aluno, transformando as condies de vida do educando. O
ponto fulcral do ensino em grupo construir e gerar o conhecimento em contexto
social de forma dialgica, holstica, com perspectivas de mudanas sociais;

b) Quanto aos fundamentos psicolgicos: o ponto marcante da metodologia a

motivao como impulsionadora da aprendizagem, a ideia de ter o outro como
modelo em que um aluno que venceu seus problemas tcnicos ensina os colegas do
grupo, atuando como orientador, respeitando os limites, as diferenas e o ritmo dos
colegas; modos claramente identificados no conceito de experincias timas;

c) Quanto aos fundamentos sociolgicos: a prtica musical nesta metodologia, pode

ser considerada um fenmeno sociomusical, favorece as relaes interpessoais,
desenvolve no educando atitudes como cooperao, respeito pelas diferenas e
socializao, que extrapolam a condio de aprendizagem musical. O facto de
pertencer e ser aceite por um grupo, valoriza a identidade social expressa e as
pertenas sociais;

d) Quanto aos fundamentos pedaggicos, neste aspecto a metodologia mostra-se

muito adequada para a melhoria das escolas pblicas (generalistas e especializadas)
pois, por meio dela possvel atender a um nmero alargado de crianas e jovens
em um turno de aula. O fazer musical o ponto principal: o aluno aprende tocando
desde a primeira aula independentemente da aquisio da leitura e da escrita
musical. Do ponto de vista didtico, o aluno levado a desenvolver e construir
conhecimentos por meio do aprendizado colaborativo. A ideia fulcral a de que todos
tm a capacidade de fazer msica. O professor deixa de ser o centralizador da
orientao, passando a ser um mediador. O prprio contexto social favorece o
multiculturalismo, fazendo uso de estilos eruditos, populares, tnicos e folclricos.

e) Quanto aos fundamentos polticos: Esta prtica de ensino prope uma igualdade
moral, independente de dons fsicos ou psicolgicos, o ensino coletivo demostra e
assume-se democrtico, no seu significado moral que denota a crena na
individualidade como uma qualidade nica que distingue os seres humanos.
Respeitando o direito s diferenas e s capacidades individuais, pois no seio do
410

coletivo que essas caractersticas individuais melhor se manifestam e se

desenvolvem.

Conclumos, a partir deste estudo, que o ensino em grupo de instrumentos musicais

tem qualidades que atendem s necessidades dos alunos, apresentando resultados positivos
e obtendo um alto nvel de satisfao por parte das famlias e dos alunos. Foi possvel
concluir, tambm, que existe no apenas a possibilidade, mas a urgncia de sua aplicao
nas escolas pblicas tanto genricas como especializadas (conservatrios) como um meio de
alargar o acesso ao ensino musical de forma justa e democrtica, possibilitando futuros e
eventuais encaminhamentos profissionais, otimizando a utilizao de recursos pblicos
investidos nas instituies de educao e dando oportunidade para todos os alunos
conviverem com uma arte de fundamental importncia para a percepo e compreenso do
mundo em que vivemos e das relaes sociais nele contidas.
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Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Acedido em novembro, 17, 2014, a partir de http://
cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=355400&idtema=16&search=||sntese-
das-informaes.
Instituto de Educao/UMINHO. Resumo da conferncia Professor Jos Alexandre Reis. Acedido em
junho, 9, 2014, a partir de http://www.ie.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/
UMEventos/EventoView.ascx&ItemID=8806&Mid=171&lang=pt-PT&pageid=3&tabid=0
Inspeo-Geral de Educao. Acedido em novembro, 01, 2014, a partir de http://www.igec.mec.pt/
upload/AEE_2014_Sul/AEE_2014_AE-MiguelTorga_R.pdf
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Acedido em novembro, 17,
2014, a partir de http://portal.inep.gov.br/home
Instituto Universitrio de Lisboa ISCTE-IUL. Acedido em novembro, 17, 2014, a partir de http://www.
iscte-iul.pt/home.aspx
Maria de Lourdes Junqueira Gonalves - Piano em Grupo . Acedido em outubro, 23, 2014, a partir de
http://www.pianoemgrupo.mus.br/index.htm
Ministrio da Educao e Cultura/United States Agency Internacional for Development Convnios.
Acedido em fevereiro, 21, 2013, a partir de http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/
glossario/verb_c_mec-usaid%20.htm
Ministrio da Educao Plano Nacional de Educao (PNE). Acedido em novembro, 17, 2014, a partir
de http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16478&Itemid=1107
Municpio de Tatu. Acedido em novembro, 17, 2014, a partir de http://tatui.sp.gov.br/sobre-tatui
Orquestra Gerao. Acedido em outubro, 17, 2014, a partir de http://www.orquestra.geracao.aml.pt/
Orquestra Jovem do Estado - Escola de Msica do Estado de So Paulo. Acedido em novembro, 17,
2014, a partir de http://www.emesp.org.br/pt/secao1/36/3/3/Historia/
Programa Nacional ao Ensino Tcnico e Emprego. Acedido em novembro, 17, 2014, a partir de http://
pronatec.mec.gov.br/institucional-90037/o-que-e-o-pronatec
Pioneer High School Orchestra. Acedido em outubro, 12, 2014, a partir de http://www.phsorchestra.
com/index.php?option=com_content&view=article&id=59:elizabethgreen&catid=36:history&Itemi
d=60
Projeto Guri Projeto sociocultural da Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo. Acedido em
outubro, 5, 2014, a partir de www.projetoguri.org.br
Revista da Organizao de estudos culturais em contextos internacionais. Acedido em fevereiro, 21,
2013, a partir de http://www.revista.akademie-brasil-europa.org/CM17-03.htm
440

Sistema Nacional de Orquestras y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela. Acedido em novembro,

17, 2014, a partir de http://www.fundamusical.org.ve/?C=S;O=A
Universidade Estadual de Campinas Curso de bacharelado em Contrabaixo. Acedido em novembro,
17, 2014, a partir de http://www.dac.unicamp.br/sistemas/catalogos/grad/catalogo2012/
cursos/cur22.html
Universidade do Minho. Centro de Investigao em Estudos da Criana/Instituto de Educao. Acedido
em julho, 10, 2014, a partir de http://www.ciec-uminho.org/index_pt.html
Unio de Mulheres Alternativa e Resposta UMAR. Acedido em novembro, 17, 2014, a partir de http://
www.umarfeminismos.org/index.php/quemsomos

VIDEOGRAFIA

Documentrio Tocar y Luchar do diretor Alberto Arvelo, produzido por Csar Mora Contreras. Acedido
em novembro, 17, 2014, a partir de https://www.youtube.com/watch?v=oIGUXapsI-I
Reis, F. (2012). Documentrio Orquestra Gerao. Acedido em maro, 18, 2013, a partir de http://
www.vende-sefilmes.com/
ANEXOS

2

ANEXOS

Anexos A Cartas de Solicitaes e Autorizaes

Anexo A-1 Carta ao Professor Wagner Diniz (Projeto Orquestra Gerao/PT) solicitando a
autorizao para a pesquisa

Anexo A-2 Resposta da carta de autorizao do Professor Wagner Diniz

Anexo A-3 Carta ao Professor Henrique Dourado (Ensino Coletivo de Cordas/BR) solicitando a
autorizao para a pesquisa

Anexo A-4 Resposta da carta de autorizao do Professor Henrique Dourado

Anexo A-5 Carta de autorizao para entrevistas e imagens (modelo em branco)

Anexo A-6 Relao de colaboradores

Anexo A-7 Autorizaes para entrevistas e imagens.

Anexos B Planos de Atividades e Calendrios escolares

Anexo B-1 - Planos e aitvidades do Orquestra Gerao/Amadora/PT

Anexo B-2 Calendrio escolar do Conservatrio Dr. Carlos de Campos Tatu/BR

Anexo B-3 Exemplo de agenda - Orquestra Infanto-Juvenil do Conservatrio Dr. Carlos de

Campos Tatu/BR

Anexo C

Anexo C-1 Plano para a observao no terreno

Anexo C-2 Guio de entrevistas

Anexo D

Anexo D-1 Mapa de localizao da cidade de Amadora (PT)

Anexo D-2 Mapa de localizao da cidade de Tatu (BR)

Anexos E - Entrevistas (em CD)

Entrevistas Orquestra Gerao Escola de Ensino Bsico de 1 e 2 Ciclos Miguel

Torga da Amadora (PT)

Anexo E-1 Entrevista com o Professor Juan Maggiorani (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-2 Entrevista com a Professora Sandra Martins (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-3 Entrevista a aluna Letcia Micaela Frederico Robalo (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-4 Entrevisa com a aluna Mnica Tofanesca (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-5 Entrevista com a aluna Patrcia Vieira (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-6 Entrevista com o Professor Wagner Diniz (Diretor do Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-7 Entrevista com a Professora Dra. Maria Jos Artiaga (Externa ao projeto - Escola
Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa)

Entrevistas Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio Dramtico e Musical Dr.

Carlos de Campos de Tatu (BR)

Anexo E-8 Entrevista com a Professora Dra. Magali Kleber (Externa ao projeto - Presidente da
Associao Brasileira de Educao Musical e Centro de Educao, Cominicao e Artes da
Universidade Estadual de Londrina)
Anexo E-9 - Entrevista com a Professora Maria da Glria Bertrami (Conservatrio Dr. Carlos de
Campos de Tatu)
Anexo E-9a - Entrevista complementar com a Professora Maria da Glria Bertrami (Conservatrio
Dr. Carlos de Campos de Tatu)
Anexo E-10 - Entrevista com a aluna Ana Laura Gianezella (Conservatrio Dr. Carlos de Campos
de Tatu)
Anexo E-11 - Entrevista com a aluna Adelaide Rodrigues de Oliveira Conservatrio Dr. Carlos de
Campos de Tatu)
Anexo E-12 - Entrevista com o aluno Samuel Felipe Campos de Salles Conservatrio Dr. Carlos
de Campos de Tatu)
Anexo E-13 - Entrevista com o Professor Juan Marino Carneiro Alves Elias (Conservatrio Dr.
Carlos de Campos de Tatu)
Anexo E-14 - Entrevista com o Professor Antnio Ribeiro (Coordenador Pedaggico do
Conservatrio Dr. Carlos de Campos de Tatu)

Anexos F Autorizaes para entrevistas (em CD)

Anexos G - Vdeo com trechos das atividades dos casos estudados (em CD)

UNIVERSIDADE DO MINHO

Instituto de Educao

Doutoramento em Estudos da Criana

Exmo. Sr Wagner Diniz,

No mbito do programa de Doutoramento em Estudos da Criana - Especialidade de

Educao Musical da Universidade do Minho, sob a superviso da Dra Helena Vieira,
vrios trabalhos. No ano passado obtive a autorizao da Dra Helena Lima para assistir
a algumas aulas e actividades da Orquestra Gerao e tambm para frequentar a
formao dada pela Prof. Susan Siman (Abril de 2011).

O objectivo principal da pesquisa identificar os diversos factores de sucesso das

prticas, j to reconhecidas, do projecto Orquestra Gerao. Gostaria muito de
entrevist-lo mais tarde, se for possvel, pois o testemunho das pessoas responsveis e
envolvidas no projecto muito importante. Tambm seria importante formalizar o
trabalho j realizado, com uma carta de autorizao. Por lapso, e uma vez que obtive a
autorizao da Dra Helena Lima (por e-mail e telefone), esqueci-me de que precisaria
de uma carta formal para vir a integrar no processo da pesquisa.

Aps uma entrevista ao Prof. Juan Maggiorani fiquei a saber que a Prof. Susan vai fazer
uma nova formao este ano, e eu estou muito interessada em voltar a frequentar.
Venho pedir-lhe, por sugesto do Juan Maggioarani e tambm por sugesto da Prof.
Sandra Martins, uma carta de autorizao formal para terminar os trabalhos da minha
pesquisa no terreno, de modo a ficar tudo mais formalizado e para que eu possa aceder a
diferentes contextos e momentos at ao final do ano. Pode ser enviada por e-mail, caso
tenha uma assinatura digital.

Envio este e-mail com conhecimento da minha orientadora, que tambm me pediu para
formalizar o processo de levantamento de dados.

Muito obrigada pela sua disponibilidade e parabns pelo projecto!

Ana Roseli Paes dos Santos

Doutoranda da Especialidade de Educao Musical do Programa de

Doutoramento em Estudos da Criana da Universidade do Minho, sob a
orientao da Prof. MariaHelena Vieira

Ttulo do Projecto de Tese: Ensino Coletivo de instrumentos musicais: um estudo de

caso mltiplo em Portugal e no Brasil.

Perodo desejvel para a autorizao formal a incluir na carta de autorizao: de abril

2011 a dezembro 2012.

Nota: o estudo no comparativo, e pretende apenas recolher informao descritiva

sobre prticas em dois projectos bem sucedidos (o do Brasil o Projecto "Ensino
Colectivo de Cordas" desenvolvido no Conservatrio Dr. Carlos de Campos

www.conservatoriodetatui.org.br

10

Universidade Do Minho

Doutoramento em Estudos da Criana/Especializao e Educao Musical

Doutoranda: Ana Roseli Paes dos Santos

Tese: Ensino Coletiva de Instrumentos Musicais: Um estudo de caso mltiplo em Portugal e no Brasil.

Eu, ________________________________________________________________, declaro para os

devidos fins de colaborao com a pesquisa cima citada, que cedo os direitos de imagem e da minha entrevista
gravada em _____/____/____, devidamente revisada por mim aps a transcrio, para Ana Roseli Paes dos
Santos passaport n FB914732 DPF/SJK/SP, podendo ser utilizada integralmente ou em partes, sem restries de
prazo, desde a presente data para fins de publicao acadmico-cientfica. Autorizo, ainda, o uso das imagens
captadas e registradas no mbito das atividades da Orquestra Gerao/Portugal e Ensino Coletivo de Cordas/Brasil
para fins acadmico-cientficas. Quanto as citaes da minhas falas, autorizo a explicitao da minha identidade de
acordo com os princpios ticos da pesquisa acadmic-cientfica; escolhendo as opes:

Identidade utilizando meu nome e sobrenome

Identidade utilizando apenas meu primeiro nome

Identidade preservada utilizando nome fictcio escolhido por mim

Identidade preservada utilizando nome fictcio escolhido pela pesquisadora

Outra indicada por mim

Abdicando direitos meus e de meus descendentes, subscrevo.

______________,_____________________de _______

________________________________________________

Assinatura

 11

Plano de Actividades da Orquestra Gerao 1

Dezembro 2010
18 a 22 Dezembro Estgios de Natal
20 a 22 Dezembro I Estgio de Jazz Hot Clube de Portugal
Maro 2011
5 I Curso de Formao de Formadores Prof Helena Lima
5 a 8 -Estagio de Carnaval Orquestras A e B Maestros Osvaldo Ferreira e Alexandre Branco
Abril 2011
2 Ensaio Orquestra B Maestro Pedro Neves
9 e 10 II Curso de Formao de Formadores Fernando Lapa e Jorge Constante
9 a 14 Estgio Da Pscoa
11 a 15 III Curso de Formao de Formadores Prof Susan Siman ( dia 15 Amarante e
Mirandela)
12 e 13 Estgio de Jazz Hot Clube de Portugal
Maio 2011
7 Ensaio Orquestra B Maestro Pedro Neves
21 Ensaio Orquestra A Maestro Rui Massena
Junho 2011
16 Ensaio Geral pera de HIndemith Olga Cadaval
18 a 22 Estagio de Vero Orquestra A Maestro Rui Massena
20 a 24 Estgio de Vero Orquestra B Maestro Pedro Neves
24 a 28 Estgio de Jazz Hot Clube de Portugal
25 e 26 IV Curso de Formao de Formadores Gilles Apap ( masterclasse de violino)
Professor de Big Noise- Esccia (como dar aulas de instrumento brincando) ,Psicloga Teresa
Diniz ( conflitos na sala de aula) , Professor da Venezuela ( tcnicas de direco de conjuntos),
Prof Hot Clube ( tcnicas de improvisao sobre melodias simples)
27 a 2 de Julho Estgio de Vero - Orquestras D e C
Julho 2011
3 17.00h Aula Magna Concerto Final do Ano
5 Concerto Embaixada da Venezuela
9 - 18h Auditrio ao Ar Livre da Gulbenkian ( Orquestras A e B), maestros Pedro Neves e Rui
Massena
Outubro 2011
14/15 - 14h e 18 h A Orquestra Gerao no Festival BIG BANG no CCB , trabalho colectivo de
improvisao com a Orquestra Gerao da Miguel Torga. Encenao de Peter Griffits.
26 17h45 AIP ( Associao Industrial Portuguesa) Orquestra A da Miguel Torga , Maestro
Juan Maggioranni : Hino Alegria de Beethoven, Pompa e Circunstancia de Elgar , Farandole de
Bizet, Trepak de Tchaikowsky e Fufan Sol Di Manh arranjo Carlos Garcia

1 Disponibilizado em http://www.orquestra.geracao.aml.pt/actividades

12

Setembro 2012:
17 inicio oficial do ano letivo
2 quinzena reunies entre o coordenador de cada escola com o respetivo coordenador
musical
2 quinzena- reunio do coordenador musical com a sua equipa de professores
2 quinzena inicio da elaborao dos horrios
22 1 curso de Formao de Professores aspetos da metodologia do El Sistema Prof.
Pedro Muoz
Outubro 2012:
1 quinzena finalizao da elaborao dos horrios
1 quinzena inicio efetivo das aulas na maioria das escolas
4 - estreia do filme Orquestra Gerao no cinema Alvalade em Lisboa
5 - Sada de um artigo de 2 pginas no seminrio SOL sobre a Orquestra Gerao
Novembro 2012:
1 Lanamento da nova disciplina EXPRESSO DRAMATICA / MOVIMENTO ( disciplina
semanal) em todas as escolas
12 a 25 2 Curso de Formao Jose Olivetti Orquestras A e B
17 Concerto Orquestra A em Braga
22 Concerto Orquestra A em Lisboa ( a confirmar)
Dezembro 2012:
Em data a Marcar audies individuais dos alunos / provas de orquestra
Final do Perodo Concertos de Natal - atividades com a comunidade.
10 a 14 3 Curso de Formao Paul Griffiths I a criatividade na escola
15 a 16 Estgio Orquestras A e B
17 fim do perodo
17 e 18 1 Estgio GERAJAZZ / HOT CLUBE

 13

Plano de Actividades da Orquestra Gerao

Janeiro 2013:
3 Incio das aulas
12 1 ensaio da Orquestra Municipal Gerao da Amadora (OMGA)
12 1 ensaio da Camerata Gerao em Loures (CG)
Fevereiro 2013:
1 a 12 4 Curso de Formao Orquestras A e B com maestro Venezuelano a designar
11 Concerto final de estgio local a definir
11 e 12 2 Estgio GERAJAZZ / HOT CLUB
Maro 2013:
Duas semanas antes do fim do perodo audies individuais / provas de orquestra + aula
aberta comunidade da Expresso Dramtica
2 e 3 - 3 Estgio GERAJAZZ/ HOTCLUB
6 a 10 - Recreios da Amadora (ciclo de Jazz)
16 e 17 Estgio Orquestra A Pedro Neves
16 ultimo dia de aulas
21 - Concerto Jazz ligao comunidade
Abril 2013:
1 inicio das aulas
9 a 14 5 Curso de Formao Paul Griffiths II
25 Primeiro Concerto da OMGA
Maio 2013:
18 e 25 Provas de nivelamento dos alunos em relao ao tipo de orquestras ( A B C D ) apto a
frequentar, pr-seleo dos alunos para o Workshop de Vero.
25 1 Concerto da Camerata Gerao ( CG)
Fim do Ms / Incios de Junho Apresentaes dos espetculos elaborados nas aulas de
EXPRESSO DRAMTICA Pedro e o Lobo nos diversos Teatros Municipais.
Junho 2013:
15 fim das aulas
8 e 9 4 Estgio GERAJAZZ / HOT CLUB
Possibilidade de concerto no Outjazz (Maio e Setembro - todos os domingos)
Julho 2013:
4 a 7 Estgios das Orquestras A e B
6 e7 Estgio da Orquestra C/D
7 Grande Concerto Final com OMGA , CG , GERAJAZZ , Orquestra A , Orquestra B ,
Orquestra C , estreia do CORO GERAO + orquestras de Coimbra , Amarante e Mirandela/Mira

14

Plano de Actividades da Orquestra Gerao

Abril 2014
05 - I Estgio Gerajazz
16 - Em confirmao (Concertos)
23 - Cursos de Formao - Prof. Ulysses Ascanio
25 - Orquestra Municipal da Amadora e Orquestra Municipal Gerao Bora Nessa de Loures
Maio 2014
03 - Dias da Msica no CCB - Orq. Juvenil Gerao
07 - Digresso da Orq. Gerao - Maputo (Moambique)
17 - Maestro Olivetti Gimenez
31- CCB - Concerto da Orq. Municipal Gerao da Amadora
Junho 2014
14 - II Estgio Gerajazz
22 - Concerto Orquestra Municipal do Atlntico e Orquestra Gerao Bora Nessa de Loures
28 - Orquestra Municipal de Vialonga e Orquestra Gerao Municipal da Amadora
Julho 2014
06 - Concerto de final de ano lectivo
12 Concerto de final de ano lectivo

 15

CALENDRIO ESCOLAR 2011

Janeiro

03 Retorno das atividades da Secretaria Escolar

10 a 15 - Inscries para processo seletivo de novos alunos 1 semestre 2011
18 a 21 Processo seletivo de novos alunos - 1 Fase - Testes Auditivos
24 Divulgao dos resultados da 1 Fase
25 a 29 Processo seletivo de novos alunos - 2 Fase - Testes prticos e entrevistas
31 Divulgao dos resultados da 2 Fase
Fevereiro
1 a 05 - Matrcula dos candidatos aprovados no processo seletivo de novos alunos
07 Incio das aulas
Maro
05 Recesso escolar - Sbado de Carnaval
07 Recesso escolar - Segunda de Carnaval
08 Feriado - Tera de Carnaval
09 Recesso escolar - Quarta de Cinzas
Abril
21 Feriado - Tiradentes
22 Feriado Sexta da Paixo
23 Recesso escolar - Sbado de Aleluia
25 a 30 Provas do 1 bimestre (terica, msica de cmara e prtica de conjunto)
Maio
02 a 07 provas (instrumento)
Junho
16, 17, 18, 20, 21 e 22 Provas finais do semestre (tericas, msica de cmara e prtica de
conjunto)
23 Feriado - Corpus Christi
24 Recesso escolar
27/06 a 02/07 - provas finais do semestre (instrumento)
Julho
04 a 08 Reunies pedaggicas e entrega de notas
09 Feriado - Revoluo constitucionalista
11 a 24 Recesso de professores
25 a 30 Rematrcula
Agosto
1 - Incio das aulas
03 a 05 - Inscries para Processo seletivo de novos alunos 2 semestre

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08 Processo seletivo de novos alunos - 1 Fase - Testes auditivos

09 Divulgao dos resultados da 1 Fase
10, 12 e 13 Processo seletivo de novos alunos - 2 Fase - Testes prticos e entrevistas
11 Feriado municipal - Aniversrio de Tatu
15 a 17 Matrcula dos aprovados no processo seletivo de novos alunos 2 semestre de 2011
Setembro
07 Feriado - Independncia do Brasil
19 a 24 - provas (tericas, msica de cmara e prtica de conjunto)
26 a 1 outubro - provas (instrumento)
Outubro
12 Feriado - Nossa Senhora Aparecida
15 Recesso escolar - Dia do professor
Novembro
02 Finados
14 Recesso escolar
15 Feriado - Proclamao da Repblica
20 a 26 Provas finais de tericas, semana de prtica de conjunto
28/11 a 03/12 provas finais de instrumento
Dezembro
05 a 07 entrega de notas
12 a 17 rematrcula e inscries para bolsas
19 e 20 testes de bolsa
21 Incio de frias coletivas (at dia 31), retorno dia 02 de janeiro de 2012

 17

CALENDRIO ESCOLAR 2012

Janeiro
02 Retorno das atividades da Secretaria
09 a 20 - Inscries para alunos novos e inscries para as bolsas
23 a 26 1 Fase - Testes auditivos (separados por faixa etria e por conhecimento e sem
conhecimento)
27 Divulgao dos resultados dos testes da 1 fase
30 de janeiro a 03 de fevereiro 2 fase (testes prticos e testes das bolsas de estudo)
Fevereiro
06 - Divulgao dos resultados dos testes da 2 Fase
06 Incio das aulas dos alunos veteranos
07 a 10 - Matrcula dos alunos novos
13 incio das aulas dos alunos novos
18 Carnaval - sbado (sem aula)
20 Carnaval segunda-feira (sem aula)
21 Carnaval tera-feira (sem aula)
22 Quarta-feira de Cinzas (sem aula)
Maro
18 Solenidade de formatura (domingo)
Abril
06 Sexta-feira da Paixo (sem aula)
07 Sbado de Aleluia (sem aula)
16 a 20 Provas do 1 bimestre (tericas, msica de cmara e prtica de conjunto)
21 Tiradentes sbado (sem aula)
23 a 27 Provas do 1 bimestre (instrumento, canto, luteria, artes cnicas, educao Musical e
Regncia de Coral e Banda)
30 Segunda-feira (sem aula)
Maio
1 - Dia do Trabalho - tera-feira (sem aula)
16 a 19 Encontro Internacional de Madeiras
Junho
07 Corpus Christi - quinta- feira (sem aula)
03 a 07 Encontro Nacional de Trombonistas
07 a 10 Encontro Internacional de Metais.
08 Sem aula (sexta)
09 Sem aula (sbado)
11 a 17 pera e Ensaios
18 a 22 Provas do 2 bimestre (tericas, msica de cmara e prtica de conjunto)

18

25 a 30 Provas do 2 bimestre (instrumento, canto, luteria, artes cnicas, educao Musical e

Regncia de Coral e Banda)
29 junho a 01 de julho Certame da Cano
Julho
01 a 30 Frias Escolares
01 a 07 Painel Instrumental
02 a 06 Entrega de notas e reunies pedaggicas
09 Revoluo Constitucionalista- segunda feira (feriado estadual)
10 a 29 Recesso dos professores
10 a 13 inscries para alunos novos
14 a 21 Curso de Frias para Bandas
16 a 19 1 fase (testes auditivos)
20 resultados da 1 fase
23 a 27 2 fase - testes prticos e rematrcula dos alunos veteranos
30 Resultado da 2 fase /Inicio das aulas dos alunos veteranos
31 julho a 03 de agosto Matrculas alunos novos
Agosto
06 - Incio das aulas (alunos novos)
06 a 10 RICE (Rio International Cello Encounter)
11 Aniversrio de Tatu - sbado (sem aula)
Setembro
05 a 08 Encontro Nacional de Coros
07 Independncia do Brasil - sexta-feira (sem aula)
08 Sbado (sem aula)
24 a 29 Provas do 1 bimestre (tericas, msica de cmara e prtica de conjunto)
Outubro
1 a 05 Provas do 1 bimestre (instrumento, canto, luteria, artes cnicas, educao Musical e
Regncia de Coral e Banda)
06 a 14 25 FETESP (Festival Estudantil de Teatro do Estado de So Paulo)
12 - Nossa Senhora Aparecida sexta-feira (sem aula)
13 Sbado (sem aula)
15 Dia do professor segunda-feira (sem aula)
17 a 20 Encontro Internacional de Saxofone
31 a 03 de Novembro Encontro Internacional de Violes
Novembro
02 Finados sexta-feira (sem aula)
03 sem aula (sbado)
09 a 10 Torneio Estadual de Cururu
11 Concurso de Luteria (Viola caipira)
12 a 18 Opera e Ensaios
15 Proclamao da Repblica quinta-feira (sem aula)
16 sem aula (sexta)
17 sem aula (sbado)
17 a 24 52 Semana da Msica
19 a 23 Provas do 2 bimestre (tericas, msica de cmara e prtica de conjunto)
25 Final do Prmio incentivo Msica de Cmara
26 a 30 Provas do 2 bimestre (instrumento, canto, luteria, artes cnicas, educao Musical e
Regncia de Coral e Banda)

 19

30 novembro a 02 de dezembro Mostra Interna de Teatro

Dezembro
01 Inicio das frias escolares
03 a 07 entrega de notas
03 Formatura dos alunos de Iniciao Musical
08 Nossa Senhora as Conceio (sbado)
10 a 14 Rematrcula e inscries para bolsas de estudo/2013
17 a 21 testes de bolsas para 2013
21 Trmino das atividades pedaggicas
22 Frias Coletivas

20

Agenda Orquestra Infanto-Juvenil do CDMCC

4Bimestre
Mtodos utlizados em aula: Chamber Music for String Orchestra e repertrio paralelo

09/10 Chamber: Leitura e ensaio n20 Two Country Dances Sc.XVIII

11/10 Repertrio Paralelo: Leitura Tango Expressivo

16/10 - Chamber:

18/10 - Chamber:

23/10- Chamber:

25/10 - Chamber:

30/10 - Chamber:

01/11- Chamber:

06/11 Repertrio Paralelo: leitura da 5 Sinfnia de Beethoven

08/11 Repertrio Paralelo: leitura da 5 Sinfnia de Beethoven

13/11 Repertrio de Natal

15/11 Repertrio de Natal

20/11 Avaliao Individual (violinos)

22/11 Avaliao Individual (violas de arco, violoncelos e contrabaixos)

27/11 Ensaio pr-geral

29/11- Ensaio Geral

02/12 CONCERTO (data prevista)

Obs.: Contedo da avaliao: Todo o Repertrio

 21

Universidade do Minho
Doutoramento em Estudos da Criana/Especializao em Educao Musical
Doutoranda: Ana Roseli Paes dos Santos
Tese: Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: Um estudo de caso mltiplo em Portugal e no
Brasil.
Orientadora: Maria Helena Gonalves Leal Vieira

OBSERVAES SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM EM GRUPO NOS CONTEXTO

EM ESTUDO
Este roteiro centrou-se na sala de aula, no aluno, no professor e teve como objetivo identificar,
no mbito musical, pedaggico, esttico, formais e refernciais o:
Comportamento do professor
1. Quo apropriado se mostrava o contedo da aula?
2. Quo apropriado se mostram os planos para a formao dos grupo?
3. Quo apropriado se mostram os mtodos e repertrios para dar suporte as aulas?
4. Como era a preparao geral do professor?
Execuo
Como foi o desempenho do professor ao:
1. Explicar os objetivos e propsitos da aula?
2. Explicar as atividades para o grupo?
3. Ajudar o grupo?
4. Reconhecer o esforo individual?
5. Reconhecer o esforo do grupo?
Planificao geral
1. O que havia de mais significativo no planejamento e organizao da aula?

Comportamento do aluno
Como foi o desempenho do aluno quanto:
1. Ateno nas instrues do professor

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2. Execuso do instrumento
3. Participao no grupo
4. Observao
5. Distrao
6. Silncio ou confuso
7. Centrados na aula

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Universidade do Minho
Doutoramento em Estudos da Criana/Especializao em Educao Musical
Doutoranda: Ana Roseli Paes dos Santos
Tese: Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: Um estudo de caso mltiplo em Portugal e no
Brasil.
Orientadora: Maria Helena Gonalves Leal Vieira

GUIO DE ENTREVISTA PROFESSORES E COORDENADORES PROJETO ORQUESTRA

GERAO

Temtica: Ensino coletivo de instrumentos musicais - Projeto Orquestra Gerao

Objetivos:
Recolher informaes acerca do Projeto Orquestra Gerao:
a) Sobre as especificidades identificveis no processo de ensino - aprendizagem coletiva;
b) Sobre as implicaes sociais e pedaggicas do Projeto Orquestra Gerao;
c) Sobre s formas mais eficazes de desenvolvimento e implementao de processos de
ensino coletivo de instrumentos;
d) Sobre a possibilidade de transferibilidade do Projeto Orquestra Gerao para as escolas
pblicas de Portugal ( e outros pases );
e) Sobre a relao do projeto com os programas oficiais de educao musical;
f) Sobre o nmero de professores que poderiam ser necessrios em uma escola genrica
para esse tipo de ensino em grupo
BLOCO TEMTICO 1: Perfil da Entrevistada
1. Formao acadmica
2. Ocupaes Profissionais
3. rea de Pesquisa

BLOCO TEMTICO 2: Caractersticas do Projeto

1. Qual a sua relao com o Projeto Orquestra Gerao que no incio da sua introduo
em Portugal quer na atualidade?
2. Quais so as caractersticas do projeto de modo geral?
2.1 Quais so as suas particularidades?

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3. Qual a proposta do projeto?

3.1 Ele se enquadra em um projeto social ou educacional?
4. Qual a relao do Projeto com a Escola?
5. O que h de mais peculiar no projeto que suscite o desejo do Ministrio da Educao de
alarg-lo para outras escolas e como que o Ministrio indicou que esse alargamento
seria feito?
6. Quais so as vantagens e desvantagens desse projeto?

BLOCO TEMTICO 3: Pedagogia

1. Do ponto de vista da pedagogia como v o projeto?
1.1 eficiente , no sentido de dar uma base necessria ao conhecimento musical?
1.2 O que mais peculiar, mais particular, fundamental nesse mtodo?
1.3 Podemos chamar a pratica pedaggica do projeto de mtodo de ensino?
1.4 H a viabilidade deste tipo de ensino coletivo tambm ser implantado no ensino
especializado, nos conservatrio ou academias?
1.5 Quais as caractersticas que o projeto deveria ter para ser implantado no
conservatrio?
1.6 Em sua opinio, quais so as vantagens e desvantagens dessa forma de ensinar em
grupo?
2. Que tipo de repertrio deve ser desenvolvido?
3. No Brasil h um tipo de pratica pedaggica para o ensino em grupo em que um
professor d aulas para todos os instrumentos de cordas. O que acha mais conveniente,
pedagogicamente, para o ensino em grupo, separ-los em instrumentos homogneos ou
fazer um trabalho de homogeneidade e heterogeneidade?

BLOCO TEMTICO 4: Formao de Professores

1. Qual o tipo de formao recomenda para os professores de um projeto deste tipo?
1.1 Deveriam ter uma formao para ensinar em grupo?
1.2 Na sua opinio h diferena entre lecionar individualmente e lecionar em grupo?
1.3 Quais so, na sua opinio, os aspectos mais importantes do ponto de vista
pedaggico para o ensino em grupo?
2. O Conservatrio Nacional responsvel pela parte pedaggica do projeto. O
Conservatrio d algum tipo de formao aos professores?
2.1 Como so selecionados os professores?
3. Atualmente como v a a educao musical na escola genrica? E o ensino do
Conservatrio?
4. Qual deve ser a funo da Educao Musical na escola genrica?
5. Como considera a relao entre a escola genrica e do conservatrio atualmente? E
como deveria ser?

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BLOCO TEMTICO 5: Adaptabilidade do projeto ao contexto da escola pblica

1. Existe a viabilidade de implantar o projeto, ou outro projeto identico, em todas as escolas
pblicas do ensino genrico?
2. De que maneira poderia ser introduzido no currculo escolar Portugus?
2.1 E nos outros pases?
3. Suponde que exista a viabilidade de introduz-lo no currculo escolar, para adot-lo em
larga escala nas escolas e conservatrios; quais deveriam ser os parmetros e os
critrios de qualidade que deveriam ser levados em considerao de acordo com os
distintos contextos?
4. Quais deveriam ser os elementos estruturantes na implantao que deveriam ser
seguidos pelas escolas e conservatrio?
5. Com base nos conhecimentos e estudos feitos para o Ministrio da Educao, quais so
os recursos humanos , financeiros e materiais que poderamos tomar por base para um
alargamento do projeto.
6. Neste momento parece-me que o projeto tem tomado outro rumo, se distnciando um
pouco da escola. verdade? Quais seriam as causa?
7. Recentemente foi publicado no Dirio da Repblica n 69 de 9 de abril, a Resoluo n
49/2013 de 15 de maro com uma recomendao para que o Governo d
sustentabilidade ao Projeto Orquestra Gerao. O que significa isto para o
desenvolvimento do projeto?
7.1 Esta situao pode comprometer o alargamento para outras escolas?
7.2 Esta situao pode comprometer o que j existe do projeto em escolas de outras
zonas do pas?
7.3 Excluindo o apoio do Ministrio como o projeto poderia sobreviver na regio de
Lisboa?
7.4 E nas outras zonas do pas?
8. Qual o seu balano final do projeto? O projeto tem futuro?

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Universidade do Minho
Doutoramento em Estudos da Criana/Especializao em Educao Musical
Doutoranda: Ana Roseli Paes dos Santos
Tese: Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: Um estudo de caso mltiplo em Portugal e no
Brasil.
Orientadora: Maria Helena Gonalves Leal Vieira

GUIO PARA ENTREVISTAS COM ALUNOS DO PROJETO ORQUESTRA GERAO (PT)

Temtica: Ensino coletivo de instrumentos musicais - Projeto Orquestra Gerao

Objetivos:
Recolher informaes acerca do Ensino Coletivo de Cordas:
a) Sobre as especificidades identificveis no processo de ensino - aprendizagem coletiva;
b) Sobre as implicaes sociais e pedaggicas do Ensino Coletivo de Cordas;
c) Sobre a Educao Musical da Escola Genrica;
d) Sobre o ingresso no Conservatrio;

BLOCO TEMTICO 1: Perfil da Entrevistada

1. Voc poderia, por favor, falar seu nome e a sua idade?
2. H quanto tempo estuda msica?
3. Onde comeou a estudar msica?
4. Quando e como comeou seu interesse pela msica?
5. Quem orientou voc para a escolha do instrumento? Foi voc quem escolhe?
6. Foi fcil ingressar no Projeto?

BLOCO TEMTICO 2: Caractersticas do Ensino Coletivo de instrumento

1. O que voc acha do ensino coletivo de instrumentos?
2. Voc v alguma diferena entre o ensino do Projeto e o ensino da Educao Musicall?
3. Voc acha que desenvolveu mais rpido no ensino da Educao Musical ou no ensino do
Projeto?
4. Fale-me, por favor, sobre as aulas da Educao Musica da escola?
5. Fala-me sobre as aulas da Orquestra?
6. Na orquestra tem ensaios de naipe?
7. E o repertrio da orquestra?


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BLOCO TEMTICO 3: A Educao Musical na escola Genrica

1. A sua escola pblica ou privada?
2. Na sua escola tem Educao Musical?
3. Se sim, tocam instrumentos?
4. Como voc acha que deveria ser a aula de msica na escola genrica?

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Universidade do Minho
Doutoramento em Estudos da Criana/Especializao em Educao Musical
Doutoranda: Ana Roseli Paes dos Santos
Tese: Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: Um estudo de caso mltiplo em Portugal e no
Brasil.
Orientadora: Maria Helena Gonalves Leal Vieira

GUIO PARA ENTREVISTAS COM PROFESSORES E COORDENADORA DO ENSINO

COLETIVO DE CORDAS DE CORDAS DO CONSERVATRIO DE TATU/BRASIL.
Objetivos:
Recolher informaes acerca do Ensino Coletivo de Cordas:
a) Sobre as especificidades identificveis no processo de ensino - aprendizagem coletiva;
b) Sobre as implicaes sociais e pedaggicas do Ensino Coletivo de Cordas;
c) Sobre s formas mais eficazes de desenvolvimento e implementao de processos de
ensino coletivo de instrumentos;
d) Sobre a possibilidade de transferibilidade do Ensino Coletivo de Cordas para as escolas
pblicas do Brasil ( e outros pases );
e) Sobre a relao do projeto com os programas oficiais de educao musical;
f) Sobre o nmero de professores que poderiam ser necessrios em uma escola genrica
para esse tipo de ensino em grupo

BLOCO TEMTICO 1: Perfil da Entrevistada

1. Formao acadmica
2. Ocupaes Profissionais
3. rea de Pesquisa

BLOCO TEMTICO 2: Caractersticas do Projeto

1. Em 2009 o Conservatrio legitimou o cargo de professor de ensino coletivo por meio de um
processo seletivo pblico; embora, essa forma de ensinar j aparecesse em anos
anteriores.
1.1. Como essa medida foi vista para o corpo docente como um todo?
1.2. Essa oficializao acarretou alguma mudana? Quais?
1.3. O que representou essa legitimao em sala de aula?

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2. Quais os aspectos mais importantes na formao pedaggica do professor de cordas

especialmente para o ensino coletivo?
3. O que voc considera mais especfico no mtodo de ensino em grupo?
4. Em sua opinio, quais so as vantagens e desvantagens do Ensino Coletivo de Cordas?
5. Quantos alunos esto sendo atendidos no conservatrio neste ano?
6. O ensino coletivo poderia ser um fator de alargamento do acesso aos cursos do
conservatrio?
7. Como considera a relao da escola de ensino regular com o conservatrio?

BLOCO TEMTICO 3: Pedagogia

1. Do ponto de vista da pedagogia como v o projeto?
1.1. eficiente , no sentido de dar uma base necessria ao conhecimento musical?
1.2. O que mais peculiar, mais particular, fundamental nesse mtodo?
1.3. Podemos chamar a pratica pedaggica do projeto de mtodo de ensino?
1.4. H a viabilidade deste tipo de ensino coletivo tambm ser implantado no ensino
genrico, nas escolas de ensino bsico?
1.5. Quais as caractersticas que o projeto deveria ter para ser implantado na escola?
1.6. Em sua opinio, quais so as vantagens e desvantagens dessa forma de ensinar em
grupo?
1.7. Em mdia quantas crianas so atendidas em uma aula?
2. Que tipo de repertrio deve ser desenvolvido?
3. Considera que as aulas coletivas beneficiam a aquisio de conhecimentos tcnicos nos
instrumentos? Quais so? Para todos os nveis? Em relao ao ensino individual seria
possvel traar um paralelo?

BLOCO TEMTICO 4: Formao de Professores

1. Qual o tipo de formao recomenda para os professores de um projeto deste tipo?
1.1. Deveriam ter uma formao para ensinar em grupo?
1.2. Na sua opinio h diferena entre lecionar individualmente e lecionar em grupo?
1.3. Quais so, na sua opinio, os aspectos mais importantes do ponto de vista pedaggico
para o ensino em grupo?
2. O Conservatrio d algum tipo de formao aos professores?
2.1 Como so selecionados os professores?
3. Atualmente como v a a educao musical na escola genrica? E o ensino do
Conservatrio?
4. Qual deve ser a funo da Educao Musical na escola genrica?
5. Como considera a relao entre a escola genrica e do conservatrio atualmente? E como
deveria ser?

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BLOCO TEMTICO 5: Adaptabilidade do projeto ao contexto da escola pblica

1. Existe a viabilidade de implantar o projeto, ou outro projeto identico, em todas as escolas
pblicas do ensino genrico?
2. De que maneira poderia ser introduzido no currculo escolar brasileira?
2.1 E nos outros pases?
3. Suponde que exista a viabilidade de introduz-lo no currculo escolar, para adot-lo em larga
escala nas escolas e conservatrios; quais deveriam ser os parmetros e os critrios de
qualidade que deveriam ser levados em considerao de acordo com os distintos contextos?
4. Quais deveriam ser os elementos estruturantes na implantao que deveriam ser seguidos
pelas escolas e conservatrio?
5. Qual o seu balano final do projeto?

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Universidade do Minho
Doutoramento em Estudos da Criana/Especializao em Educao Musical
Doutoranda: Ana Roseli Paes dos Santos
Tese: Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: Um estudo de caso mltiplo em Portugal e no
Brasil.
Orientadora: Maria Helena Gonalves Leal Vieira

GUIO PARA ENTREVISTAS COM ALUNOS DO ENSINO COLETIVO DE CORDAS DO

CONSERVATRIO DE TATU/BRASIL.

Temtica: Ensino coletivo de instrumentos musicais - Ensino Coletivo de Cordas (BR)

Objetivos:
Recolher informaes acerca do Ensino Coletivo de Cordas:
1. Sobre as especificidades identificveis no processo de ensino - aprendizagem coletiva;
2. Sobre as implicaes sociais e pedaggicas do Ensino Coletivo de Cordas;
3. Sobre a Educao Musical da Escola Genrica;
4. Sobre o ingresso no Conservatrio;

BLOCO TEMTICO 1: Perfil da Entrevistada

1. Voc poderia, por favor, falar seu nome e a sua idade?
2. H quanto tempo estuda msica?
3. Onde comeou a estudar msica?
4. Quando e como comeou seu interesse pela msica?
5. Quem orientou voc para a escolha do instrumento? Foi voc quem escolhe?
6. Foi fcil ingressar no conservatrio?

BLOCO TEMTICO 2: Caractersticas do Ensino Coletivo de instrumento

1. O que voc acha do ensino coletivo de instrumentos?
2. Voc v alguma diferena entre o ensino coletivo e o individual?
3. Voc acha que desenvolveu mais rpido no ensino em grupo ou no ensino individual?
4. Fale-me, por favor, sobre as aulas individuais?
5. As aulas coletivas ajudam ou atrapalham?
6. Fala-me sobre a orquestra?


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7. Na orquestra tem ensaios de naipe?

8. E o repertrio da orquestra?
BLOCO TEMTICO 3: A Educao Musical na escola Genrica
1. A sua escola pblica ou privada?
2. Na sua escola tem Educao Musical?
3. Se sim, tocam instrumentos?
4. Como voc acha que deveria ser a aula de msica na escola genrica?

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Anexo D-1 - Mapa de Localizao do Municpio da Amadora/PT

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Anexo D-2 Mapa de Localizao da cidade de Tatu (BR)