21/4/2017 ESTRATEGIASLDICAS:HERRAMIENTADEINNOVACINENELDESARROLLODELASHABILIDADESNUMRICAS|GuerreroMorales,Venezuela|REDHECS

REDHECS,2014

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Tamaodelaletra:

ESTRATEGIASLDICAS:HERRAMIENTADEINNOVACINENEL
DESARROLLODELASHABILIDADESNUMRICAS
Recepcin:14/01/2014Revisin:11/04/2014Aceptacin:27/05/2014

Guerrero,Rostit
UniversidadDoctorJosGregorioHernndez,Venezuela
rostit_guerrero@hotmail.com

RESUMEN

Lapresente investigacin tuvo como objetivo analizar las estrategias ldicas para el desarrollo de habilidades numricas en alumnos de educacin inicial,
sustentndoseenlospostuladostericosdeDaz(2006),CofryTapia(2003),Jimnez(2004),entreotros.Secaracterizporserdetipodescriptivobajoun
diseonoexperimental, transeccional de campo. La poblacin estuvo constituida por un total de cincuenta (50) docentes pertenecientes a los C.E.I Mara
May,MaraMoitosyR4.Latcnicaempleadaparalarecoleccindelainformacinfuelaencuestabajolamodalidaddecuestionario,contentivodeuntotal
decincuentayun(51)temsrelacionadasconlasdimensioneseindicadoresdelavariable,lacualfuevalidadaporuntotaldecinco(5)expertosenelreay
elmtodoaplicadoparaelclculodelaconfiabilidadfueelAlphadeCronbach,dandocomoresultado0,90siendoaltamenteconfiableparasuaplicacin.Los
resultadospermitieronevidenciarqueenlasinstitucionesabordadassedacumplimientomedianamentealostiposdeestrategia,lasdimensionesascomo
los recursos ldicos adems de los tipos de habilidades numricas y los principios de cmo contar. Por tanto, se recomienda emplear los lineamientos
pedaggicosparaelfortalecimientodelasestrategiasldicasaserempleadosporlosdocentesdeinstitucioneseducacininicial.

Palabrasclave:estrategias,tipos,dimensiones,recursos,habilidadesnumricas.

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LEISURESTRATEGIES:ATOOLFORINNOVATIONINTHEDEVELOPMENTOFNUMERICALSKILLS

ABSTRACT

Thepresentstudyaimedtoanalyzethestrategiesfordevelopingrecreationalnumeracyskillsinpreschoolstudents,buildingonthetheoreticalpostulatesof
Diaz(2008),CofrandTapia(2003),Jimenez(2004),amongothers.Theresearchistransactionalfield.Thepopulationconsistedofatotaloffifty(50)teachers
fromtheCEIMaryMay,MaryMoitosandR4.Thetechniqueusedfordatacollectionwasarelatedtothedimensionsandindicatorsofthevariable,which
wasvalidatedbyatotaloffive(5)expertsinthefield,andmethodofreliabilitywasCronbachAlpha0,90resultinginbeinghighlyreliableforuse.Theresults
demonstratethattheinstitutionsaddressedfairlyingivingeffecttothetypesofstrategies,dimensionsandrecreationalresourcesinadditionofthenumerical
skillsandprinciplesofhowtocount.Therefore,werecommendusingtheguidelinesforstrengtheningpedagogicalstrategiestobeplayfulstaffbyteachersof
preschoolinstitutions.

Keywords:Strategies,types,size,resources,numericalskills.

STRATEGIELUDICHE:STRUMENTODIINNOVAZIONENELLOSVILUPPODELLEABILITNUMERICHE

RIASSUNTO

Questa ricerca ha avuto come finalit analizzare le strategie ludiche per lo sviluppo delle abilit numeriche nei discenti della scuola dellinfanzia. Le basi
teorichesonopresedaDaz(2008),CofreTapia(2003),Jimnez(2004),traaltri.Questaricercaditipodescrittivosecondoundisegnononsperimentale,
transezionaledicampo.Lapopolazionecostuitadauntotaledicinquanta(50)insgenantidellescuoleC.E.IMaraMay,MaraMoitoseR4.Latcnicaper
la raccolta dati stato un sondaggio tipo questionario con 51 domande relative alle dimensioni e indicatori della variabile. La variabile stata validata da 5
espertinellareaesiapplicatoilmtododelcalcolodellaffidabilitdiAlphaCronbachallostrumentoottenendounrisultatodi0,90,ilcuialtamenteaffidabile
perlasuaapplicazione.Irisultatihannopermessodievidenziarechenelleistituzionistudiateitipidistrategievengonoapplicatemedianamente,coscomele
dimensionielerisorseludicheedancheitipidiabilitnumericheeiprinicipidicomecontare.Quindi,vienesuggeritolusodellelineeguidapedagogicheper
rafforzarelestrategieludicheimpiegatedagliinsegnantidiquestescuoledellinfanzia.

Parolechiave:strategie,tipi,dimensioni,risorse,abilitnumeriche.

INTRODUCCIN

En el mbito mundial, la educacin constituye el eje fundamental para el desarrollo de los pases y, sin duda alguna, es elemento clave para eliminar la
pobreza y aumentar la productividad en las naciones. Al respecto, Sevillano (2005, p. 8) opina lo siguiente: Constatamos con frecuencia las profundas y
aceleradastransformacionesqueexperimentalasociedadactual.Talprocesoescondicionadoporinnumerablesfactores,entreellos,losavancescientficosy
sugrandifusin.Lasinformacionessemultiplican,sedistribuyeelconocimiento.

EstasituacinsemanifiestaclaramenteenLatinoamrica.DeacuerdoconestudiosrealizadosporlaOrganizacindelasNacionesUnidasparalaEducacin,
laCienciaylaCultura(UNESCO)(2007),citadoporSeasyotros(2008),aestudiantesdeterceroysextogradoendiecisis(16)nacioneslatinoamericanas
revelaronqueenmatemticasPerestpordebajodelpromedio(lugar10y11),juntoapasescomoGuatemala,EcuadoryElSalvador.Conunniveligualal
promedioseencuentranBrasil,ColombiayArgentinasobreelpromedioseubicanentreotros,Chile,UruguayyelcasonicolotieneCuba,conunnivelmuy
superioralpromediodelaevaluacin.Chilesesitaenlecturaeneltercerlugaryenmatemticasenelquintolugar.

En cuanto a Venezuela, se tienen algunos estudios que permiten visualizar la problemtica y el escaso dominio de las matemticas en la nacin. En este
sentido,Murillo(2003,p.452)expresaqueenelao1998elSistemaNacionaldeEvaluacindelosAprendizajes(SINEA)aplicunapruebanacionaloficiala
unamuestrarepresentativadealumnosdetercero,sextoynovenogrado.Losresultadosfuerondesalentadores,puesseevidenciquelosalumnostienen
seriasdificultadesconelusonormativodelalenguayconoperacionessimplesyresolucionesdeproblemasbsicosdematemticas.

EnelestadoZuliasehanhechopropuestasporpartedelazonaeducativaparapromoverlaenseanzadelashabilidadesnumricasdemaneradivertidaen
loscentrosdeeducacininicial.Peroapesardeello,anexistenaspectospormejorar,yaquesegnobservacinindirectaporpartedelainvestigadoraan
sepercibebajorendimientodelosalumnosenelreadelamatemtica,notndosequelamayoradelosniosyniasterminansueducacininicialsinlas
competenciasmatemticasesencialesnilacapacidadpararesolverproblemasdepocacomplejidad,locualesfundamentalparalasiguientefasedelproceso
educativo,esdecir,elprimergradodeeducacinprimaria.

La problemtica antes expuesta se presenta en alumnos y alumnas de instituciones de Educacin Inicial en la Parroquia Juana de vila del estado Zulia,
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La problemtica antes expuesta se presenta en alumnos y alumnas de instituciones de Educacin Inicial en la Parroquia Juana de vila del estado Zulia,
especficamenteenelCEIMaraMoitos,CEIMaraMay,yCEIR4,dondemedianteobservacionesyentrevistasinformalesrealizadasporlaautoradel
estudioconelpersonaldocente,padresyrepresentantes,seobtuvieronalgunosdatosrelevantes.

Deigualforma,sealaViloria(2014,p.27)que:

eldocentetomaraencuentamnimamentelosobjetivosalograreneldesarrollodehabilidadesnumricasascomolaconductainicialdelos
educandos,dejandodeestablecerunplandeaccinespecficoqueregulelosmtodos,tcnicasyprocedimientosempleadosparalaorientacin
delprocesoeducativo.Talparecequelasestrategiasdeenseanzapocosecorrespondenconlosmaterialesyrecursosaemplear.

Entalsentido,elrelatodecuentos,ascomoelempleodecancionesypoemas,noseledaelvalorcorrespondiente,dejandodefomentarlacapacidadde
concentracinyelaprendizajedelosnmeros.

Con relacin a los juegos grupales, se observa que poco se emplean para desarrollar habilidades numricas. En cuanto a las estrategias, se observa
igualmente que las mismas poco promueven la actividad reflexiva e interrogadora del educando. Con respecto a la realidad donde se desenvuelve, lo cual
incidaquepuedenexistirigualmentedebilidadesenlarealizacindeproyectosdeaprendizajequeatiendanlasnecesidadeseinteresesmatemticosdelos
educandos.

Porotraparte,encuantoalosrecursosldicos,sepuedesealarquelosmismosnosonsuficientesparaatenderalosgruposdeeducandos.Encuantoalos
recursostecnolgicos,estaopcinparecieraserpocoexplotadaporlosdocentes.Conrespectoalostiposdehabilidades numricas, solo algunos nios y
nias reconocen la biunivocidad entre dos series as mismo se observan debilidades en cuanto a la clasificacin para agrupar objetos segn categoras
prefijadas,entreotrosaspectos.Algunosalumnos,porsuparte,utilizanlaseriacinenfuncindeuncriterioespecfico.

Encuantoalosprincipiosdecmocontar,solociertoseducandosusannombresoetiquetasparadiferenciaromarcarloselementosdeunconjunto.Pocos
alumnosalcontarpronuncianpalabrasnumricasenelmismoorden,igualmentepocosasignanunsignificadoespecficoalaltimaetiquetadelasecuencia
de conteo empleado. Entre las causas de la problemtica expuesta se podran encontrar que en muchas ocasiones la terminologa utilizada en el mbito
educativoporeldocentepudieraresultarconfusa,yaqueunmismotrminomatemticopareceserutilizadoconsentidosdiversosyavecesdistintos,aun
cuandoserefieranalmismoomuysimilarconcepto.

Loanteriormenteexpuesto,traecomoconsecuenciafaltadecreatividad,desmotivacin,carenciadesignificadoyfuncionalidadenelconocimientonumrico,
faltadeatencinaltematratado,gestosdeaburrimiento,cansancio,inquietudysobretodopocointersporaprender,debidoaqueelaprendizajeselehace
tedioso,constituyendostosobstculosintelectualeseneleducandoparalaresolucindeproblemaspresentesensuentorno.

Ahorabien,demantenerseestadiscordanciaentrelosreferentestericospropiosdelosdiseoscurricularesconlovivenciadoenlapraxiseducativaenlos
CentrosdeEducacinInicialnoselograrlaaplicacinefectivadelasestrategiasldicasbasadaseneldesarrollodehabilidadesnumricasqueatiendanlas
necesidadeseinteresesdelcolectivoescolar.Deallqueseplantecomoobjetivoanalizarlasestrategiasldicasparaeldesarrollodehabilidadesnumricas
enalumnosdeinstitucionesdeEducacinInicialdelaParroquiaJuanadeviladelestadoZulia.

DESARROLLO

ESTRATEGIASLDICAS

ParaDazyHernndez(2002,p.234),soninstrumentosconcuyaayudasepotencianlasactividadesdeaprendizajeysolucindeproblemas.Cuandoel
docente emplea diversas estrategias se realizan modificaciones en el contenido o estructura de los materiales, con el objeto de facilitar el aprendizaje y
comprensin.Sonplanificadasporeldocenteparaserutilizadasdeformadinmica,propiciandolaparticipacindeleducando.

SegnGarca(2004,p.80),pormediodeestasestrategiasseinvitaala:

exploracin y a la investigacin en torno a los objetivos, temas, contenidos. Introduce elementos ldicos como imgenes, msica, colores,
movimientos,sonidos,entreotros.Permitegenerarunambientefavorableparaqueelalumnadosientaintersymotivacinporloqueaprende.

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Al respecto, Ferreiro (2009, p. 69) seala que la estrategia ha sido transferida, por supuesto creativamente, al mbito de la educacin, en el marco de las
propuestas de ensear a pensar y de aprender a aprender. El trmino estrategia proviene del mbito militar y significa literalmente el arte de dirigir las
operacionesmilitares.Lospasosoelementosdeunaestrategiasonlastcticas.

Alconfrontarlosautoresquehanabordadoeltemadelasestrategiasldicasparaeldesarrollodehabilidadesnumricas,setienequeparaFerreiro(2009)la
estrategia es esencial para ensear a pensar y aprender a aprender. Por su parte, Daz y Hernndez (2002) las refieren como instrumentos para potenciar
actividadesdeaprendizajeysolucinde problemas mientras que Garca (2004) plantea que promueven la exploracin e investigacin en torno a objetivos,
temasycontenidos.

De acuerdo a la investigadora, los sealamientos permiten establecer la importancia del juego como estrategia, pues contribuye de manera efectiva al
desarrolloglobaleintegraldelnioylaniaenelaprendizajedelasmatemticasylaconsolidacindesushabilidadesnumricas,partiendodelaconcepcin
quelaldicaesunadelasactividadesmsrelevantesparaeldesarrolloyelaprendizajeinfantil.

TIPOSDEESTRATEGIAS:UNAPORTEALAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO

SegnViloria(2014),lasestrategiasseconstituyencomounodelostemasprincipalesdelapedagogaenlasltimasdcadasenlasentidadeseducativas,
debidoalosvertiginososcambiostecnolgicos

As,refiereDaz(2006)quediversascorrienteshansubrayadosusignificacinapartirdeaproximacionestericasymetodolgicasdelmsvariadocarcter
para realizar su clasificacin. En efecto, es sumamente difcil encontrar un rea en la que no se planteen las condiciones que propician el surgimiento, la
formacin,eldesarrolloylaevaluacindelasmismas.

Cuentos:SegnMartos(2007,p.23)loscuentossurgenhistricamentecomorelatosenprosa,deextensinvariable,quetratandepersonajesyhechosbien
ficticiosodeunpasadoreconocible.Secomponensiempredeunasecuenciacortademotivos.Entodocaso,lesirvealnioparadarvitalidadalespritu,
motivarlaimaginacincreadora,sensibilizarse,entreotrosaspectos.

Canciones:SerranoyGil(2003,p.65)expresanque,segnelDiccionarioHarvarddeMsica,lacancinesunaformadeexpresinmusicalenlaquelavoz
humana desempea el papel principal y tiene encomendada un texto como trmino genrico, cualquier msica que se cante ms especficamente, una
composicin vocal breve, sencilla, que consta de una meloda y un texto en verso. Presenta por tanto, un texto, msica y una relacin entre ambos
elementos.

Poemas:sealanJimnezyotros(2009,p.91)queenlapoesasemezclaelritmoylarimaeinteresanalnioporlamsicaconlaquesedice.Estasrimas
seconocentambincomoprecuentos,porqueacercanalnioalmundodeloscuentos.Estoesasporquesuestructuraessencilla,fcilderecordar,donde
abundanlasrepeticiones,locualagradaalinfante.

Juegos grupales: segn Jimnez (2004, p. 11), el juego se trata de una actividad natural del ser humano, en la que ste toma parte por la sola razn de
divertirse y sentir placer. En la etapa preescolar, cuando comparten, cooperan y disfrutan el acompaamiento de los otros, se fortalecen en ellos los
sentimientosdepertenenciaalgruposocialconelquecompartenesascomosevasolidificandosusentimientodesolidaridad.

Deacuerdoalainvestigadora,lossealamientosabordadospermitenestablecerqueeldocentetienelaresponsabilidaddeenriquecersuprcticapedaggica
mediante el empleo de estrategias innovadoras, creativas. De all la importancia de propiciar la libre expresin de los nios y nias a travs de juegos,
dramatizaciones,cantos,poesasyespecialmentedeactividadesldicas.

DIMENSIONESDELASESTRATEGIASAPLICADASENELMARCODELAPRENDIZAJE

Alrespecto,Lafont,citadoporDavidyotros(2006,p.94),sealaqueelgrupodeaprendizajeconestrategiasldicasesunapropuestadetrabajodondese
utilizaeljuegocomoinstrumento movilizador, a la vez que este provee a los participantes unambienteestimulanteparalaproduccin.Estecambionoes
fcil.Losesquemasprcticos de los docentes llevan aejos esquemas tericos que subyacen en el ejercicio de sus roles de educadores. Este cmulo de
experiencias(dealumnosydocentes)losalejadelaposibilidaddeensearconunametodologaactivaquepromuevalainiciativaylacreatividad.

Innovadora: el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007, p. 5) destaca en el Currculo de Educacin Inicial que se ha consumido una
transformacineducativaquecontempladentrodesuconcepcin,unaeducacinintegraldecalidadparatodoslosinfantesdentrodeuncontinuodesarrollo

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humano.

Flexible:exponeClavijo(2003,p.460)queloscontenidosconceptualesserefierenahechosmuysencillosyunosprimerosconceptosqueayudanalnioa
comprender e interpretar la realidad. Este acercamiento da lugar a entender conceptos de mayor complejidad al avanzar al subsistema de la educacin
primaria.

Critica:SegnWinebrenner(2007,p.100),losproyectosdeaprendizajebsicotienenelpotencialdeatraeralosalumnosquenomuestranmuchointers.
Porlotanto,dichoproyectodebetenerunenfoqueglobal,estarconcebidoydesarrolladodesdelosprincipiosquecaracterizanelconceptodeglobalizacin
consideradoenunadobleperspectiva.

Prospectiva:paraFerreiro(2009,p.118),esunaformabsicadelpensamientohumanoqueexpresaloscaracteresgenerales y esenciales de las cosas y

fenmenos de la realidad. Lo expuesto se puede considerar como la esencia del aprendizaje significativo, pues explica cmo las ideas y conceptos
expresadosdeformasimblicaserelacionandemodonomemorstico,secompaginanconloqueeleducandotieneestablecidopreviamente,pudiendoser
proposiciones,conceptososmbolos.

Orientadora: paraPrez, citado por Zamora (1991), se considera esencial el diagnstico como base para la orientacin pedaggica en la construccin de
aprendizajes significativos. Para que la educacin sea pertinente, es necesario que tome en cuenta el entorno de los educandos, respetando las
particularidadesdelaculturaalaquepertenecen.

Losmencionadosautoressonderelevanciaparalainvestigacin,aldestacarquelosdocentesdebenconsiderarlasdiversasdimensionesdelasestrategias
altrabajarenlaenseanzadelasmatemticas,indagandosobrelosconocimientosqueposeenlosniosyniasafindeseleccionaraquellasmsadecuadas
parasatisfacersusinteresesynecesidades.

RECURSOSLDICOS:COMOESTRATEGIADEAPRENDIZAJE

Losrecursosldicosdebenemplearseparaapoyareljuego,desdedosperspectivascomounfinensmismo,actividadplacenteraparaelalumnadoycomo
medioparalaconsecucindelosobjetivosprogramadosenelprocesoeducativo.Alrespecto,Jimnez(2004,p.35),seala:somoslospadresyeducadores
losquesabiamentedebemosevaluarelestadodemaduracindelnioparaadaptarlosjuegosconvencionalesalasexperienciasdelmomentodelnio.Por
estas razones, se deben utilizar los recursos disponibles del entorno y de su uso cotidiano para favorecer el desarrollo de habilidades numricas,
proporcionndoleslosestmulosadecuados.

Materialdidctico:segnZiga(1998,p.58)losmaterialesdidcticossonrecursoscomplementariosparaqueelniodesarrollolosmovimientosfinosdesu
cuerpo, a la vez que desarrolla su inteligencia. En consecuencia, deben graduarse de acuerdo al trnsito de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo,delocercanoalolejano,deloparticularalogeneral.Losniosalcanzanasunniveldecreatividadsorprendente,dadoquesucampodeopciones
enlautilizacindelmaterialseprofundiza.

Tecnolgicos: al respecto,Rosas (2004, p.67) plantea que esta dimensin debe ser explotada por los docentes, debido a que se trata de materiales que
resultan muy conocidos por los educandos. Realizando una seleccin, estos programas nos permiten trabajar con contenidos curriculares, procedimientos
diversosyadems,incidirenaspectosrelativosavalores.

Losautoresmencionadostuvieronrelevanciaparaelpresenteestudio,puesreconocenquelosrecursosldicosutilizadoseneljuegosonmediadoresatravs
de los cuales los nios y nias pueden expresar sus experiencias tambin pueden desarrollar diferentes roles y representaciones llenas de imaginacin y
creatividad,reforzandoassushabilidadesnumricas.Enestesentido,losrecursosdebensersimples,relacionadosconlarealidaddelosmismos.

HABILIDADESPRENUMRICASPRESENTESENELAPRENDIZAJE

Lashabilidadesprenumricassonindispensablesentodoprocesodeaprendizaje.Enalusinaesto,Jimnez(2004,p.47)expresaqueentrelos3y4aosel
juegosimblicoseconsolidaenelnioytomaunprotagonismotalqueloconvierteencrucialparaelposteriordesarrollodeotrascapacidades:

Apartirdelos3aosposeeautoconciencia,piensaydecideporsmismoysediferenciadelosdems.Sucapacidaddecomunicacinyla
escolarizacinhacenqueseamplensusrelacionessociales.Adquierelasprimerasnocionesdecantidad,espacio,tiempo.

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Por ello, la lgica como base del razonamiento es una necesidad para la construccin no solo de conocimientos matemticos sino de cualquier otro
conocimiento.

Correspondencia:para Cofr y Tapia (2003, p. 57), la idea de correspondencia se da en forma natural en los juegos de nios y de docente debera de
aprovecharesasocasionesparaorientarelaprendizajedeestanocinyposteriormente,estructurarsecuenciasdeactividadesestructurales.Esimportante
queelnioconstruyaporsmismolosconceptosmatemticosbsicosydeacuerdoasusestructurasutilicelosdiversosconocimientosquehaadquiridoa
lolargodesudesarrollo.

Clasificacin:SegnPiaget,citadoporCofryTapia(2003,p.58),queeldescubrimientodepropiedadesdelosobjetosylacomparacinmedianteestablecer
diferenciasysemejanzas,permitequeelindividuo agrupe objetos formando clases. Estas acciones de clasificacin constituyen un proceso esencial en la
formacindeconceptos.

Seriacin:La seriacin consiste en ordenar sistemticamente las diferencias de un conjunto de elementos de acuerdo a un criterio de magnitud. La
adquisicindeestanocinjuntoconlaclasificacinconstituyelabaseparalaconstruccindelconceptodenmeroenlosinfantesqueasistenalpreescolar.
(Piaget,citadoporCofryTapia,2003,p.58).

Losautoresmencionadostuvieronrelevanciaparaelpresenteestudio,puesreconocenqueaunquelavisintradicionalsituabaentrelos6y7aosladivisoria
entreelconocimientonumrico con verdadero fundamento matemtico y simple utilizacin rutinaria de las palabrasnmero, lo cierto es que en los ltimos
tiempos estn apareciendo datos que sugieren con insistencia que las habilidades numricas de los menores de 6 aos e incluso, las formas de
representacinnoverbaldelosnmeros,sonfenmenoscognitivosquedebentenersemuyencuenta.

PRINCIPIOSDECMOCONTAR:UNNUEVOENFOQUEPARAELAPRENDIZAJE

Entre los principios de cmo contar se encuentran de correspondencia unoauno, de orden estable y de cardinalidad. Para Gelman y Gallister, citados por
Clavijo(2003),elaprendizajedelanumeracinimplicalacomprensindedichosprincipios.Porello,eldocentedebeesmerarseparaqueloseducandoslos
comprendenpresentandoactividadessignificativas.

SerranoyDenia(1994)planteanalrespectolossiguientesprincipios:

PrincipiodeCorrespondenciaunoauno:esteprincipioimplicaelusodenombresoetiquetasparadiferenciaromarcarloselementosdeunconjunto,detal
forma que a cada elemento una y solo una etiqueta. Supone por parte del nio, la coordinacin de dos procedimientos bsicos: la particin y el
etiquetamiento.Laprimeraeslaconservacindedosgruposdeelementoslasegunda,cuandoelnioponeunnombreacadanmeroquevacontando.

Principiodeordenestable:losautoresplanteanqueesteprincipioimplicalahabilidadparausardichasetiquetasenunordenestableeiterable.Estoequivale
a decir que las etiquetas (nmeros) se irn asignando a los elementos de un conjunto en un orden determinado, lo que supone que el nio, dentro de sus
habilidades numricas, deber desarrollar un aprendizaje rutinario de los quince primeros numerales y de una serie de reglas de carcter generativo que le
permitanlaproduccindelossiguientesnumerales.

Principiodecardinalidad:Esteprincipioafirmalaetiquetaonmerofinal,nombradoalcontarunconjunto,tieneunsignificadoespecial,puestoqueconjugalos
caracteresdeindividualidadtotalidad.Enefecto,elltimonumeralonumeralfinal,ademsdeserunaetiquetaparanombraraunelemento(concretamenteal
ltimo de ellos) de un conjunto (carcter de individualidad), tambin designa o representa una propiedad intrnseca del conjunto al que pertenece dicho
elemento(carcterdetotalidad).

Los autores mencionados tuvieron relevancia para el estudio pues reconocen que los principios de cmo contar deben ser considerados por el docente al
emplearestrategiasldicasparaeldesarrollo de las habilidades numricas, ya que los mismos son esenciales para contar,procesodeabstraccinquelos
llevaaotorgarunnmerocardinalcomorepresentativodeunconjunto.

METODOLOGA

Lainvestigacinsecaracterizporserdetipodescriptivobajoundiseonoexperimental,transeccionalydecampo.Lapoblacinestuvoconstituidaporun
totaldecincuenta(50)docentespertenecientesalosCentrosdeEducacinInicialMaraMay,MaraMoitosyR4.Latcnicaempleadaparalarecoleccin
delainformacinfuelaencuestabajolamodalidaddecuestionariocontentivodeuntotaldecincuentayun(51)temsrelacionadosconlasdimensionese

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indicadoresdelavariable,lacualfuevalidadaporuntotaldecinco(5)expertosenelreayelmtodoaplicadoparacalcularlaconfiabilidadfueelAlphade
Cronbach,dandocomoresultado0,90,quesetraducecomoaltamenteconfiableparasuaplicacin.Elanlisisestadsticoaplicadoalapresenteinvestigacin
fueeldescriptivoconformadoporlaobtencindelosvaloresabsolutosyporcentualesconjuntamenteconlautilizacindelamediaopromedios.

RESULTADOS

AlanalizarlosresultadosglobalesdelavariableEstrategiasldicasparaeldesarrollodehabilidadesnumricas,seobtuvieronlossiguientesresultados:

Tabla1.Estrategiasldicasparaeldesarrollodehabilidadesnumricas

Tiposde
Tiposde Dimensionesde Recursos Principiosde
Dimensin HabilidadesPre
Estrategias lasEstrategias Ldicos cmoContar
numricas
Sujetos Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
Nunca 5 12 6 15 15 12 3 19 0 18
CasiNunca 12 20 20 15 20 20 17 20 10 16
Algunasveces 48 25 40 28 35 25 43 16 40 22
CasiSiempre 25 21 20 20 10 24 20 19 13 18
Siempre 10 22 14 22 20 18 17 26 37 26
MediaTotal
3,22 3,16 3,0 3,1 3,4
Indicador
Interpretacin
MedianamenteAdecuado
delBaremo

Fuente:Guerrero(2014).

En la dimensin Tipos de Estrategias, se detect que el 25% de los docentes encuestados algunas veces utilizan cuentos, canciones, poemas y juegos
grupalesel22%siempreel21%casisiempreel20%casinuncayel12%nunca.Porsuparte,el48%delosdirectivosrespondieronalgunasvecesel25%
casisiempreel12%casinuncael10%siempreyel5%dijonunca.

EnrelacinaladimensinDimensionesdelasEstrategias,seobservqueel28%delosdocentesencuestadosalgunasvecesconsideranlasdimensiones:
innovadora,flexible,crtica,prospectivayorientadorael22%respondisiempreel20%casisiempreel15%casinuncayel15%dijonunca.Porsuparte,el
40%delosdirectivosrespondiquealgunasvecesconsideranesasdimensionesel20%casisiempreel20%casinuncael14%siemprey6%nunca.

ParaladimensinRecursosLdicos,seobservqueel25%delosdocentesencuestadosalegaronquealgunasvecesempleanmaterialdidcticoyrecursos
ldicostecnolgicosun24%respondicasisiempreun20%casinuncaun18%siempreyel12%restantedijonunca.Porsuparte,el35%delosdirectivos
contestaronalgunasvecesun20%siempreun20%siempreun15%nuncayel10%restantedijocasisiempre.

EnladimensinTiposdeHabilidadesPreNumricasseobtuvoqueel26%delosdocentesindicaronquesiempreempleanlacorrespondencia,clasificaciny
seriacin el 20% casi nunca el 19% nunca el 19% casi siempre y el 16% dijo algunas veces. Por su parte, el 43% de los directivos respondi algunas
vecesel20%casisiempreel17%siempreun17%casinuncayel3%dijonunca.

Porsuparte,ladimensinPrincipiosdeCmoContar,sedeterminqueel26%delosdocentesencuestadosindicaronquesiempreempleanlosprincipiosde
correspondenciaunoauno,elprincipiodeordenestableyelprincipiodecardinalidadel22%dijoalgunasvecesel18%nuncael18%casisiempreyel16%
casinunca.Porsuparte,el40%delosdirectivosrespondialgunasvecesel37%siempreel13%casisiempreel10%dijocasinuncaynohuborespuesta
paralaalternativanunca.

En relacin a la variableEstrategias ldicas para el desarrollo de habilidades numricas, se observ una media de 3.1 categorizada en el baremo como
medianamente adecuada, lo cual difiere de los postulados tericos de Seas y otros (2008), quienes sealan que los docentes deben asegurarse que las
estrategias de enseanza y aprendizaje, los materiales y recursos respondan a las tareas, sean coherentes al nivel de dificultad y se ajusten a los

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conocimientosyhabilidadespreviasdelosalumnos.Estosignificaqueduranteeldesarrollodelproceso,eldocentefungecomomediador,colaborandopara
queniosyniascomprendanmejorloexplicado.

Enfuncindelosresultadosarrojadosconlaaplicacindelinstrumentometodolgicosedestacaquelosdocentesydirectivosdelasinstitucioneseducativas
Mara May, Mara Moitos y R4, medianamente aplican las estrategias ldicas para el desarrollo de habilidades numricas, por cuanto se presenta en los
mismoslamanipulacindelosdiferentestiposdeestrategias,lasdimensiones,losrecursosldicos,ascomodelostiposdehabilidadesprenumricasylos
decmocontar.

REFLEXIONESFINALES

ConrespectoalostiposdeestrategiasldicasempleadasporeldocenteeninstitucionesdeeducacininicialdelaparroquiaJuanadevila,enlaciudadde
Maracaibo,seencontrqueentreestasestrategiasseempleanenprimerlugarloscuentosyjuegosgrupales,seguidosdelospoemasyenmenorgradolas
canciones.

Estasresultaronmedianamenteadecuadasparadesarrollarlashabilidadesnumricasenlosalumnosdelasescuelaseducacininicialobjetodeestudio,por
loqueseconsideraquedebenserrevisadasyajustadasalosconocimientosyhabilidadesprevistasdelosestudiantes,afindequerespondanalastareasa
realizaryseancoherentesconelniveldedificultadexpresadosporlosalumnosenelaprendizajedelasmatemticas.

Encuantoaldiagnsticodelasdimensionesdelasestrategiasldicasqueempleanlosdocentesdelosentesinvestigados,seencontrquedentrodeestas
dimensiones emplean primeramente la perspectiva y la orientadora, seguida de la dimensin flexible, crtica y en ltima instancia la innovadora, estando
determinadaestasecuenciaporlosmediosobtenidosporcadaunadeellas.

Deigualmanera,seconcluyqueenlasescuelasdeeducacininicialobjetodeestudio,seempleanlasdimensionestradicionalesdentrodelasestrategias
deenseanzaparaeldesarrollodehabilidadesnumricasynoaquellasrequeridasporlosavancesytransformacionespresentesenlaeducacinactual.

Elanlisisdelosdatoscorrespondientesaladimensinrecursosldicospermiticoncluirquelosrecursosquemayormenteutilizanfueronlostecnolgicosy
ensegundotrminolosrecursosdidcticos.Asimismo,lasmediasdeladimensinpermitieroncategorizarlosrecursosldicosempleadosporlosdocentes
comomedianamenteadecuadosparaeldesarrollodehabilidadesnumricasenlosestudiantes.Elloimplicaquelautilizacindeestosrecursossedebehacer
deformaplanificadayajustadaalasnecesidadesdelnioenesteperodoevaluativo.

Elanlisisdelosdatoscorrespondientealostiposdehabilidadesnumricasquepromueveeldocenteenelnioylaniaeninstitucionesdeeducacininicial
de la Parroquia Juana de vila permiti describir cada una de ellas, destacndose en primer lugar la seriacin, la cual afianza la habilidad de clasificacin,
magnitudydesarrollodecapacidadeslgicasseguidadelahabilidaddeclasificacin,desarrollndoseenlosalumnoslacapacidaddeagruparobjetossegn
categorasprefijadas y, en ltimo orden de apreciacin, las habilidades numricas de correspondencia, en una categora de nunca o casi nunca en lo que
respectaaayudaralinfanteacomprenderlacorrespondenciaentredosconjuntosperceptiblementediferentes.

TodasestashabilidadesprenumricasfueroncategorizadascomomedianamenteadecuadasenlaenseanzadelasmatemticasenalumnosdeEducacin
Inicial,enloquerespectaalosprocesosdecorrespondencia,clasificacinyseriacin.

Enreferenciaalosprincipiosdecmocontar,enbasealashabilidadesnumricas,seconcluyquelaaplicacinporpartedelosdocentesdelosprincipios
decardinalidad,seguidodelprincipiodeordenestableyprincipiodecorrespondenciaunoauno,secuenciaestaderivadaenordendescendentedelosmedios
logradosporestosindicadores.Delamismamanera,lamediaobtenidaporestadimensinfuecategorizadacomomedianamenteadecuadasegnelbaremo
elaborado.

Estos resultados permitieron inferir la necesidad de que los docentes se esmeren para que los educandos comprendan estos principios seleccionando
actividadesquelepermitanlograrunaprendizajesignificativoqueseapertinenteparaadquirirnuevashabilidadesnumricasenelprocesodeaprendizajedela
matemtica.

Finalmente,yhaciendoreferenciaalasestrategiasldicasparaeldesarrollodehabilidadesnumricasenalumnosdeinstitucionesdeeducacininicialdela
ParroquiaJuanadeviladelEstadoZulia,sepuedeconcluirquetodasellasresultaronmedianamenteadecuadasdeacuerdoalasmediasobtenidasporcada
una de las dimensiones de la variable, mostrando las mayores debilidades en el indicador recursos ldicos. Por tanto, se considera necesario realizar una

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seleccin ms adecuada de los mismos considerando no solo la actividad placentera para el alumno, sino tambin la consecucin de los objetivos
programadosenelprocesodedesarrollodehabilidadesnumricasenlaenseanzadelasmatemticas.

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