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Epistemología de La Pedagogía PDF
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Epistemologa de la Pedagoga
De la Objetividad a la objetivacin
As nos encontramos frente al hecho de que tanto la educacin como la pedagoga tienen
preguntas epistemolgicas distintas. Queda planteado de esta manera, que la
epistemologa tiene diversos temas para abordar, segn tenga por contexto la pedagoga:
entendida como el espacio de lo educativo en que se clarifican las relaciones del saber
con su construccin y su prctica; la educacin propiamente tal cuando se asume
como un mbito de conocimiento en el que se establecen los modos en que la sociedad
civil genera condiciones de acceso a la cultura entre los sujetos en formacin; la didctica,
cuando se acepta que sta es una fase pragmtica del saber pedaggico en la cual se
intenta que los conocimientos especficos se pongan en el proceso del aula.
El intento que aqu se desarrolla supone, en primer trmino, una mirada a la funcin y
estructura de la pedagoga como saber. El problema ms visible que se puede plantear es
el de las relaciones entre los actos de saber y los modos de la prctica pedaggica. En
cuanto saber la pedagoga se caracteriza por ser una comprensin ms que una
explicacin de los hechos de construccin de conocimientos en la escuela.
*
Germn Vargas Guilln
Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional - Facultad de Educacin (Bogot).
Este problema tiene mayor significado cuando se ve que la opcin de asumir la pedagoga
como: saber, o como conocimiento explicativo es disyuntiva y lleva a posiciones y
perspectivas epistemolgicas con cursos radicalmente diferentes.
Con la posicin epistemolgica asumida aqu, en desarrollo de este ensayo, pretendo ver
la pedagoga como saber. Desde esta opcin se pueden destacar en frente algunos
problemas que requieren aclaracin, entre ellos cabe sealar:
c) Los compromisos que pueden ser vividos, desde la pedagoga como saber, con las
dems prcticas sociales. Tratando de resolver interrogantes como los siguientes: puede
el saber pedaggico aspirar a pronsticos y previsiones? Puede el saber pedaggico ser
instrumento para la orientacin de las prcticas culturales?
40
Garca-Huidrobo, J.E. y Ochoa J. Tendencias de la investigacin en Amrica Latina. Santiago, CIDE,
Doc. de trabajo No. 1, 1978, p. 12.
41
Tal es el caso de estudios como el de: Schiefelbein, Ernesto yJ. Simmons. Los determinantes del
rendimiento escolar. En: Revista Educacin Hoy. Bogot, Asociacin Educacin Hoy, Vol. X, No. 60, 1980.
42
Piaget, Jean. La psicologa. En: Tendencias de la investigacin en ciencias sociales. Madrid, Alianza
Universidad, 1979; p. 125.
Sin embargo, al margen del nivel de novedad en las construcciones de conocimiento que
acontezcan las prcticas del aula, el saber pedaggico mantiene relaciones con las
dems disciplinas, pues, no puede aclarar nada al margen de una idea de hombre
(antropologa social, cultural y filosfica), no puede dispensarse del tipo de contextos en
los que ocurre la interaccin (sociologa, economa, poltica), no puede aislarse de
factores y presupuestos tanto psquicos como biolgicos.
Pero el saber pedaggico adems de comprender los hechos del aula y la escuela tiene
un compromiso con los saberes especficos. Por ello promueve alternativas de prctica en
las que stos adquieren formas de transmisin que se aportan a quien pretenda
apropiarlos.
En sntesis, la relacin del saber pedaggico con otras disciplinas requiere una doble
aclaracin: para ver cmo le sirven de soporte los dems saberes a la conformacin de
las comprensiones disciplinares propias de la pedagoga, y para ver cmo les sirve la
pedagoga de orientadora a los dems saberes en su didactizacin.
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A este respecto hemos indicado en otro lugar:
La pedagoga no se preocupa por los contenidos, ni las tcnicas. Se centra en la actividad sobre los
valores para decidir desde ellos y para responder por ellos (crtica y creativamente). Por eso sta slo
puede nominarse como vivencia en la que cada sujeto construye sus ideales y los modos de materializarlos.
Los valores sobre los que acta son su construccin; por eso, indeclinablemente son apropiados por el
sujeto.
Vargas, G. y B. C. Carrasco. El trasfondo pedaggico en la investigacin educativa colombiana. En:
Cuadernos del seminario - Polmicas, Bogot, CIUP, 1986, p. 15.
44
Vargas Guilln, G. Los problemas: una propedutica a la epistemologa como disciplina para la
construccin del conocimiento. En: Revista Franciscanum. Ao XXVII, No. 79, pp. 33 a 56, enero-abril,
Bogot, 1985.
Al primer tipo de construccin lo he llamado ah, una elaboracin del sujeto epistmico; a la segunda una
elaboracin del sujeto psicolgico. En ambos casos se sigue la tradicin kantiana (yo trascendental -yo
psicolgico, respectivamente) interpretada en los anlisis de 1. Piaget.
45
Sigo, en este punto, el anlisis que de Cri.vis nos ofrece: Herrera R., Daniel. Hombre y filosofa. En:
Escritos sobre fenomenologa. Bogot, USTA, 1986, pp. 121-122.
Quirase que no, el intento de dar validez a las comprensiones pedaggicas aparece
como una necesidad propia del saber independientemente del hecho concreto sobre el
que verse, pues, de otro modo se quedara en el nivel de un mero episodio en donde
slo se llega a caracterizar el fenmeno sin mostrar su significado o su sentido en el
contexto de la prctica en que ocurre.
Ntese que el problema del descentramiento se puede ver como una necesidad de
objetividad entendiendo que ella se alcanza cuanto ms distante o no comprometido se
halle el sujeto que intenta realizar la comprensin. Ese sentido de la objetividad (que
bien se ve, mantiene y reconoce J. Piaget) en la tradicin cientificista en pedagoga nos
demanda una re-interpretacin en la que nos movamos intentando alcanzar tanto la
validez como permanencia del sentido que demos a un acontecimiento de saber
pedaggico tanto en la construccin de conocimiento relativo al mismo como en la puesta
en prctica de ste. As, no mantenemos la idea de objetividad pues ella no es condicin
necesaria de cientificidad, sino que podemos remitirnos a la idea que para ella se propone
y se demanda en sentido fenomenolgico, es decir, la exigencia de objetivacin.
46
Piaget, J. ob. cit. p. 125.
Debo anticipar que aqu se plantea un problema que en nuestro medio se ha puesto en el centro de los
debates bien por la influencia del. Piaget, bien por la difusin de la controversia entre positivismo lgico (aun
en su versin de racionalismo crtico en K. R. Popper) y la teora crtica de la sociedad.
Parto de J. Piaget por ser ms que una discusin adicional a esa controversia un intento de solucin a la
misma. Sin embargo, tambin me distanciar de esa concepcin para ver cmo ella puede tener un anlisis
y, hasta cierto punto, una tentativa de solucin desde el constructivismo fenomenolgico (posicin
filosfica en la que se mantiene en lo fundamental mi punto de vista sobre los problemas epistemolgicos).
Ms detalle de cmo y por qu paso de una observacin dada en el constructivismo desarrollado por la
epistemologa gentica al constructivismo desde la fenomenologa se pueden ver en el apartado 3 de este
ensayo.
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Husserl, E. Investigaciones lgicas. Madrid, Revista de Occidente, 1978. (Cfr. Primera investigacin, en
particular el pargrafo11
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abierta a su complementacin cuando se logren explicitar nuevas perspectivas para la
misma.
Planteemos algunas de las condiciones que debe satisfacer cada comprensin para ser
aceptada en cuanto dada con fundamento. En primer trmino, tenemos que decir que una
comprensin que no nos remita a una(s) vivencia(s) no pasa de ser una especulacin
vaca. En segundo lugar, cuando la vivencia a que se nos remite no puede dar cuenta de
los fines a que tiende en el orden de la cultura, es carente de sentido. En tercer lugar,
cuando el fin a que tiende una vivencia que sirve de fundamento a una comprensin no es
susceptible de ser fuente para nuevas acciones o prcticas comunitarias cae o conduce
al solipsismo y, por esta razn, se hace carente de perspectiva social; en este caso, aun
cuando una comprensin oriente caminos para la realizacin personal entendida como
realizacin solitaria49 ---, aceptamos que tiene sentido, pero que no puede ser
incorporada a la prctica pedaggica, pues, en sta siempre se requiere la comunidad
entre los sujetos comnmente convocados por la voluntad de saber y desde sta se debe
dar cuenta del horizonte que elucide nuestros actos de saber pedaggico50. En cuarto
lugar, es necesario que el horizonte dado a nuestras prcticas desde una finalidad
deje caminos para la interaccin con otras comprensiones con otros horizontes, que
presenten fundamentos equiparables, pues, los fines fenomenolgicamente aclarados
seran necesariamente tendientes a la realizacin en la confluencia de voluntades
racionalmente establecidas. En quinto lugar, la orientacin de nuestra prctica no puede
enraizarse nicamente en las perspectivas vistas a la historia desde la realidad nacional,
sino que tiende a la realizacin de la humanidad universal51.
Recapitulando lo planteado hasta aqu, en esta segunda parte del ensayo, se puede
afirmar:
49
Aludo a la expresin y a la comprensin que slo se alcanza en la vida solitaria del alma. Para ello, cfr.:
Husserl, E. ob. cit. Pargrafo 7.
50
Retomo aqu algunos planteamientos que ya hemos hecho en: Vargas G., G. De la enseanza a la
pedagoga. En: Revista Colombiana de Educacin. Bogot, CIUP, No. 18, 1986, pp. 63-65.
51
La idea de humanidad universal la tomo de la exposicin hecha a partir de Crisis en: Herrera R., D.
Nosotros y la fenomenologa.
En: Tendencias de la filosofa en Colombia. Bogot, USTA, 1988, pp. 171-1 74.
3. Algunas conclusiones
52
Cfr. cita nmero 7..
53
Piaget en repetidas ocasiones emprende las crticas a la fenomenologa en los trabajos de M. Marleau-
Ponty y de J. P. Sartre. Citemos slo algunas de las que se encuentran en: Piaget, J. Sagasse et illusions
de la philosophie. Pars, PUF, 1965, pp. 37, 121, 126, 142, 144, 146, 151,152, 211, 212.
54
Remito en este caso a: Husserl, E. La idea de la Fenomenologa. Mxico, F.C.E., 1982, pgs. 25 a 29
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filosfico que sea momento para encontrar caminos de intersubjetividad y de bsqueda
de consenso, como objetivacin de la experiencia que tienda a realizarse.
e) Por lo dems, Husserl nos ense que los filsofos se renen; pero, lamentablemente,
no las filosofas56 Lo mismo cabra decir de las ciencias: la interdisciplinariedad hace que
ahora se renan los cientficos, por desgracia no las ciencias.
Ese es el esfuerzo que queda por hacer en la perspectiva constructivista que hemos
esbozado aqu, para que en su momento se pueda tener un slido y fundamentado saber
pedaggico. Ntese, finalmente, que buscar la constitucin de ste nos ha llevado a
mantener aislada la posibilidad de un conocimiento o una ciencia pedaggica, hemos
hecho esto en gracia de mantener la presencia del sujeto sosteniendo la aspiracin de
objetivacin en las disciplinas de naturaleza social y cultural. Ms an, as podemos decir
consecuentes con la enseanza de Kant la que en su momento retomara Husserl:
55
Ibd. pgs. 33 a 36.
56
Husserl, E. Meditaciones Cartesianas. Madrid, Ed. Tcnos, 1986, pg. 8.
57
Kant, 1. Crtica de la Razn Pura. Madrid, Ed. Alfaguara, 1978, pg. 16.
Esta idea es retomada como comprensin de la crtica epistemolgica que tambin concierne a la
fenomenologa en: Husserl, E. Investigaciones lgicas (Ed. Cit.) Prlogo a la segunda edicin y
Prolegmenos, pargrafo 6.
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