ANTOLOGIA BASICA PLANEACION, COMUNICACION Y EVALUACION EN EL PROCESO ENSENANZA-APRENDIZAJE LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALPRESENTACION. . . UNIDAD 5. ENFOQUES PEDAGOGICOS Y APROXIMACIONES A LA PLANEACION, COMUNICACION Y EVALUACION EDUCATIVA. . Tema 1. Planeacién, comunicacién y evaluacién: de la didéctica tradicional a la pedagogia operatoria 0 constructivista. “Instrumentacion didActica, Conceptos generales”. Margenianansca eter er eae “En busca de alternativas”. Genoveva Sastre y Monserrat Moreno, Ss . 38 “Primera serie de ejercicios: descrigcién verbal de las transformaciones’. Genoveva Sastre y 9 Monserrat Moreno. .. . Seesssseeneieeeateateg . 49 Tema 2. Planeacién, comunicacién y evaluacién desde la pedagogia institucional........... vesees +. 56 La funcién del educador”. Georges B. Lapassade. -... 56 “El plan de trabajo". Georges B. Lapassade. .... vee 70 Tema 3. Planeacién, comunicaci6n y evaluacién: el trabajo docente y la cotidianeidad. ....... 06. 066.66.79 “El significado de las estrategias docentes’. Andy Hargreaves. ..... A 79 "3Qué obtiene el maestro de la experiencia?” Willard Waller. . . : 82 “Estrategias didacticas y sujeto cultural en preescolar Maria Bertely Boe... .oe cee ee ec eeee een ee sees 8 UNIDAD Ii. LA PLANEACION EN PREESCOLAR YY PRIMARIA. see eeeee . eee 89UNIDAD III, LA PLANEACION, COMUNICACION Y EVALUACION ESCOLAR COMO. EJERCICIO ESTRATEGICO. . Tema 1. Estrategias de planeacién y consideraciones sobre los procesos de comunicacién y evaluacion 95 “sCémo investigar en el aula?. J. Eduardo Garcia -95 Tema 2. Disefio de la planeaci6n. .... 14 “Papel del profesor y del alumno en una metodologia investigativa”. J. Eduardo Garcia... 00... cece eee eee 4 BIBLIOGRAFIA BASICA. 0... 00000. .000 ee eveeees oNPRESENTACION [_2intesracion de los textos compilados en esta antologfa y a estrctura del curso, permiten seguir una secuencia de explicaci6n, andlisis criti- co constructivo y generacién de un modelo del proceso de planeacién, comunicaci6n y evaluacién en el proceso ensefianza-aprendizaje; que el profesor-alumno tiene que construit a partir de su experiencia y de Ia revi- si6n tedrico-metodolégica en este curso. En la primera unidad se encuentran integradas las lecturas que se tienen que revisar, con un sentido critico; para poder llegar a explicarse los plan- teamientos teérico-metodolégicos que plantean sobre la planeacién, co- municaci6n y evaluaci6n en el proceso ensefianza-aprendizaje, los enfo- ques de la: didactica tradicional, la tecnologia educativa, la didactica critica, Is pedagogfa operatoria 0 constructivista, Ia pedagogfa institucional y los supuestos en torno a la vida cotidiana. En la segunda unidad, no se integran lecturas ya que los documentos basicos con los cuales se desarrollaran las actividades académicas de la misma, son materiales que se manejan cotidianamente en el ejercicio do- cente, los cuales son: Plan y programas. Educaci6n Basica: Preescolar. Plan y programas. Educacién Basica: Primaria. Libros de texto. Libros para el maestro. Para las actividades académicas de esta unidad se retomaran aspectos tedrico-metodolégicos del curso “Andlisis curricular” y de la primera uni- dad, para hacer el andlisis critico constructivo de los planes y programas de estudio de preestolar y/o primaria, para identificar y poder explicar los fundamentos teéricos de la planeacién, comunicacién y evaluacién en el proceso enseflanza-aprendizaje que se presentan en planes y programas. En la tercera unidad se integran las lecturas que permitiran conocer algun ejemplos de planeacién didéctica, fo que permitiré con base en los con mientos adquiridos en !as dos unidades anteriores: la explicaci6n de los 2 teamientos tedricos y el anilisis de los planes y programas de preescolar ; = primacia, hacer ejercicios de planeacion siguiendo algunas de las estrategde planeacién, para que después, se pueda llegar a generar un modelo propio de planeacién, comunicacién y evaluaci6n en el proceso ensefian- za-aprendizaje, de acuerdo al nivel, grupo, institucién y contexto en el que se labora, entendiendo la planeacién como un ejercicio estratégico. La planeacién como ejercicio estratégico de la practica docente se con- sidera de vital importancia para resignificar y facilitar el proceso ensefian- za-aprendizaje, lo que le permitiré al docente innovar y transformar su préct ca docente de acuerdo a las necesidades y circunstancias en las que trabaja. PROPOSITO GENERAL DEL CURSO Que el profesor-alumno retome los elementos tebrico-metodolégicos de algunos enfoques pedagégicos sobre la planeaci6n, comunicacién y eva- luaci6n y los aplique en situaciones concretas de su practica docente, para resignificar y facilitar el proceso ensefianza-aprendizaje.CN ee ENFOQUES PEDAGOGICOS Y APROXIMACIONES A LA PLANEACION, COMUNICACION Y EVALUACION EDUCATIVAPRESENTACION En esta primera unidad, a través de lasiecturas que se presentan, se analizarén con un sentido critico constructivo algunos enfoques pedagégicos, como son: la diddctica tradicional, la tec- nologia educativa, la didactica critica, la pedagogia operatoria o constructivista, la pedagogia institucional y los supuestos en torno a la vida cotidiana; acerca de los planteamientos que hacen sobre la planeacién, comunicaci6n y evaluaci6n en el proceso enseftanza-aprendizaje Apattir de ésto, se podré explicar los diferentes momentos de la planeacién, comunicacion y evaluacién que se presenian en estos enfoques te6ricos Lo que permitiré constatar, si la préctica docente se encuentra encuadrada en un solo mo- delo, en varios 0 si de acuerdo al contexto en donde se labora, se debe generar un modelo | Propio de planeaci6n, comunicacién y evaluacién; sin querer copiar modelos o construirlos eclécticamente, sino, generarlos desde las perspectivas, necesidades y circunstancias del con- | texto en el que nos encontramos desemperiando nuestra practica docente. TEMA 1. Planeacién, comunicacién y evaluacién: de la didactica tradicional a la pedagogia operatoria 0 constructivista ete ee INSTRUMENTACION DIDACTICA. CONCEPTOS GENERALES* PRESENTACION En esta lectura, se entiende la planeacién di- dactica como el quehacer docente en cons- tante replanteamiento, susceptible de conti- nuas modificaciones. Se concibe a la instrumentacién didéctica, no Unicamente como el acto de planear, organi- Zar, seleccionar, decidir y disponer todos los * Margarita Pansza Gonzélez y otros, “Instrumentacién ide elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso enseftanza-apréndizaje, sino que se entiende, el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una gama de determinaciones, tanto instituciona-~ Jes como sociales. Enzeferencia a la instrumentacion didactica, no se aborda de manera especifica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades 0 situaciones.de aprendizaje 0 evaluaci6n, sino que estos temas se analizan a través de la Optica particular de cada uno de los enfogues educativos, que son: la di- diictica tradicional, Ja tecnologia educativa j a didctica critic{OQUEFLONGBCICO Y APROXIMACIONES ALA PLANEACION, COMUNICACION Y EVALUAGION EOUEATIVA “INSTRUMENTACION DIDACTICA. CONCEPTOS GENERALES Cuando hablamos de instrumentacién didéctica se hace necesa- rio partir de un concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia, Esta claridad teérica sobre el aprendizaje ser condi- cién necesaria para aprovechar otros conceptos que son consustancia~ Jes a Ja instrumentacién didéctica, tales como: objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluacién, etc. En una pala- bra la concepcién de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeaci6n o programacién didéctica El concepto de planeacién didactica, a juzgar por las eviden- cias de la préctica docente, es un concepto que se presta a inter- pretaciones de acuerdo con el marco teérico desde el cual se le enfoque y, claro est4, la forma especifica cémo se haga operativo, dependeré de la postura que se adopte. Con mucha frecuencia a la practica docente, y mas concretamente, a la instrumentacién didactica, suele ubicarsele en los limites estrechos del aula por lo cual no se abre la posibilidad de un anélisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentacién didactica, como lo pueden ser los esquemas referenciales de los alumnos, su importancia en la dindmica interna del grupo, la problemética especifica de la instituci6n, la del plan de estudios, la de la orga- nizacién académico-administrativa, etc. Entendemos la planeacién didactica (instrumentacién) como “la organizacién de los factores que intervienen en el proceso de ensefianza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determina- do el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de actitud en el alumno” “La planeacién didéctica, asf concebida, pudiera parecer como una actividad de carActer estatico, fundamentalmente previa al pro- ceso de enseftanza-aprendizaje, pero muy por el contrario, en el pre- sente trabajo la entendemos como un quehacer-docerite en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de evaluacién. Esto nos lleva a considerar tres situaciones basicas en las que se desarrolla” * Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidirdn en el proceso, sin tener pre- sente al sujeto (alumno), relativamente més allé de las caracte- risticas genéricas del grupo. * Un segundo momento, en el que se detecta la situacién real de los sujetos que aprenden y comprueba el valor de la planeacién como propuesta te6rica, tanto en sus partes comoen st totalidad, + Untercer momento, en el que se rehace la planeaciéna partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas, La concepcién de aprendizaje condiciona la instrumentacién didéctica, La practica docente no se agota en los limites del aula. Planeaci6n didéctica: organizacin de factores queintervienen ~~ enel proceso de ensefianza-aprendizaje. La instrumentacién didéctica es un quehacer docente en Constante replanteamiento. Estos momentos sittian al docente en el marco de realidad.|PANEACiON, COMUNICACION Y EVALUACION EN Ek PROCESO ENSERANZ APRENDIZAE:ANTOLOGIa BASICA Con la visién de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de emprender la tarea de planeacién didactica en for- ma de unidades, cursos, seminarios, ete., pero, légicamente, esta accién serd mas congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institucién, También apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro li- bro concebimos a la instrumentacién didactica, no tinicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y dispo- ner todos los elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de ensefianza-aprendizaje, sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una gata de determinaciones, tanto institucionales como sociales. Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentacién didc- tica, no se abordard de manera especifica ninguno de sus aspec- tos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de apren- dizaje o evaluacién, sino que estos temas se analizaran a través de la 6ptica particular de cada uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didactica Tradicional, Tec- nologia Educativa y Didéctica Critica a) LA INSTRUMENTACION DIDACTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA TRADICIONAL Antes de desarroilar ia propuesta tedrica de instrumentacién didactica en el contexto de la Didactica Tradicional, apuntaremos algunas ideas sobre la naturaleza de este enfoque de laensefianza. El propésito es introducir al lector en esa tendencia de la educacién y al mismo tiempo crear las condiciones de andlisis a través de las cua- les podamos desentrafiar los efectos de esta concepcion educativa ena problematica de la instrumentacién didéctica. Generalmente, cuando oimos hablar de educacién tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que ha- bla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detene- mos a reflexionar sobre las caracteristicas y las implicaciones de este tipo de ensefanza. Mas atin, la nocidn de didactica tradicional que se maneja con. frecuencia es muy relativa, dado que esta corriente educativa no se puede consicerar como un modelo puro, sino que existen dis- tintas versiones e interpretaciones al respecto. Podriamos degir, con Anibal Ponce, que “la educacién tradi- cional pone en marcha preponderantemente la formacién de! hom- bre que el sistema social requiere. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la do- mesticacién y freno dei desarrolio social suelen ser sinénimos de disciplina” La actividad docente tiene determinantes institucionales y sociales. Consideraciones sobre la didactica tradicional. La didéctica tradicional no es un modelo (puro. Este modelo educativo distorsiona Ja formacién dei alumno,[FOQUEPEOAGOGICO ¥APKOKACIONES ALA FLANEACION, COMUNICACIONY EVALUACION SDUCATISA Enesta forma de educacién sistematica, institucionalizada, for mal, etc., el maestro, consciente 0 no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre otras cosas, el conformismo, a través de la imposicién del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia ‘Tratando de penetrar un poco més en las caracteristicas de esta corriente educativa apuntamos, con Aebli, que la prctica de la didactica tradicional halla su expresién esencial en lo que se ha dado en Hamar “ensefianza intuitiva”, es decir, en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percep- cién y observacién de los alumnos. Considerando la gran importancia de los supuestos tedricos y la practica todavia dominante de la didéctica tradicional, insisti- remos ahora en sus fundamentos psicolégicos. Segtin Hans Ae- bli, esta corriente educativa se ubica en la légica de la psicologia sensual-empirista, dado que concibe la nocidn de las cosas y de los fendmenos como derivados de imagenes mentales, de intui- ciones y de percepciones. La psicologia sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisicién. Esta postura encuentra su expresién mAs clara en la clasica concepcién filos6fica de que el espiritu del nifio es una tabla rasa sobre la que se imprimen pro- gresivamente las impresiones proporcionadas a través de los sen- tidos, y que lo tinico que varia de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad. La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regu- lar la inteligencia y encarnar la disciplina; la memoria, la repeti- cién y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. Finalmente, creemos conveniente sefialar que los te6ricos dela educacién, al enjuiciar la didactica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y, las més de las veces, en posiciones reduccionistas. Una vez que hemos formulado algunos sefialamientos en tor- noa las nociones que se generan en la didéctica tradicional, pasa- mos a develar cémo se realiza la tarea de instrumentar el proceso de ensefianza-aprendizaje. Para lograrlo, creemos necesario ex- plicar la concepcién de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, puesto que sin esta condicién resultaria sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa En la didéctica, y més ampliamente en la educacién tradicio- nal, se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y repetir informacién. Es decir, la accién cognoscitiva registra “los estimulos proceden- tes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es El profesor factor importante en la orientacién del acto educativo. Didactica Tradicional: expresi6n esencial de la intuici6n y la percepcién sensible La escuela tradicional forja modelos intelectuales y morales. Concepcién intelectualista del aprendizajeun eflejo cuya génesis esté en la relacién mecénica del objeto so- bre el sujeto”. En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un me- diador entre el saber y los educandos Tomando como punto de referencia esta concepcién de apren- dizaje abordaremos, en consecuencia, los componentes de la ins- trumentacién didéctica siguientes: a) Problematica de los objetivos; b) Seleccisn y estructuracién de contenido; c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje; d) Problematica de la evaluacién de aprendizaje. a) Objetivos de aprendizaje Este es un tema al cual la didédctica tradicional no le concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes me- tas, quizd como politicas orientadoras de la ensefianza mas que del aprendizaje. Es decir, al aspecto de la intencionalidad de la ensefianza centra su atencién en ciertas metas o propésitos de la institucién y del profesor, més que un explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos. En consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propésitos que per- sigue, y parece l6gico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, 0 bien las maneja implicitamente, menos claras Jas podrian tener los alumnos b) Contenidos de la ensefanza Este tema asume una caracteristica distinta: se maneja el con sabido listado de temas, capitulos o unidades, etc. Un signo también muy caracteristico de este enfoque dé la didactica es el enciclopedismo, representado por el gran ctimulo de conoci- mientos que el alumno tiene que “aprender”. Este fenémeno se expresa en la fragmentacién y abuso del detalle, Comose pue~ de ver, los contenidos presentados de esta manera no requie- ren que ei estuciante realice un esfuerzo de comprensién e inter- pretacién, sino de memorffatiéry repeticién. En suma, los contenidos se consideran como algo estitico, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de andlisis y discusin, 0 de objecién y de proposicién de alternativas por parte de profesores y estudiantes. ___ PANEACION, COMUNICACIN Y EXALUNCION 66 PROCESO EXSHANEA APRENTNE ote El profesor mediador entre el adumno ye! conocimiento, Se maneja una nocién de la enseranza mds que objetivo de aprendizaje. Contenido exhausivo y fragmentado.que reo \CIGICO V AOXIMAGIONES ALA ANEACION, COMUNCACION YALUACIGN EDUCATIVA ©) Actividades de aprendizaje Respecto al método, se advierte igualmente que en este tipo de ensefianza no existen variantes significativas; por el contra- rio, el profesor se limita en términos generales al uso de la ex- posicion. Es el predominio de la catedra magistral, del secular “magis- ter dixit’, de la clasica leccién, donde el alumno asume funda- mentalmente el papel de espectador. El extremo de esta practica se da cuando se cae en el verbalismo, considerando como el me- canismo a través del cual esta educacién oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la obseryacién sistematica y la expe- riencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar caracteristica de la didactica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: “El ene- migo ntimero uno de la regeneracién de nuestra escuela es la ex- plicaci6n a ultranza, la eleccién permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la ensefianza.” La experimentaci6n es lenta y caprichosa; exige instrumentos ¢ instalacién, la observacién misma supone atencién y perseve: rancia. La escuela tradicional encontré un camino que ha consi- derado eficaz: el maestro explicar4. Pero la explicaci6n, previa se ha convertido en la principal funcién del educador. “...La explicacién vuelve répidamente verbalismo y éste suple en clase al razonamiento y a la acci6n; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades cle donde elas emanan”. Los recursos empleados en este modelo de ensefianza, son es- casos, listaremos los siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los mas frecuentes: notas, textos, laminas, carteles, gis, pizarrén, empleados las mas de las veces sin criterios teéricos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos ade- cuadamente en cada situacién de aprendizaje d) La evaluacién del aprendizaje La practica de esta actividad quiza sea la que mas adolece de imprecisiones, abusos y arbitrariedades. No es casual que el mo- delo de ensefianza tradicional se haya caracterizado ala labor del profesor como una tarea que consisie esenciaimente en transimitir conocimientos y en comprobar resultados. No se recesita ha agudas reflexiones para darse cuenta de la encime pobreza y st perficialidad que encierra dicha afirmacién. Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacién escolar como una actividad terminal del proceso de ensefhanza- aprendizaje; se le ha adjudicado una posicién estatica e intrascen- te en el proceso didactico; se la ha conferido una funcién me- La exposicion procedimiento por excelencia de la Didactica Tradicional. El verbalismo oculta la verdad enel flujo de la palabra, Los recursos didacticos se seleccionan y aplican sin criterios tedricos y técnicos. En la préctica evaluativa comparte imprecisiones, vicios y abusos. A menudo la evaluacién se ha aplicado distorsionadamente.canica, consistente en aplicar examenes y asignar calificaciones al final de los cursos; se ha utilizado, ademés, como una arma de intimidacién y de represién que algunos profesores suelen esgri- mir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluacién, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones dei acto do- cente, ha cumplido més bien el papel de auxiliar en la tarea admi- nistrativa de las instituciones educativas. - Estas aseveraciones sélo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo sefialar la necesidad de sustituir el actual concepto de califica- cién, via la practica casi exclusiva de los exémenes, por una ver- dadera evaiuacion pedagégica. Los sefiaiamientos anteriores hacen referencia s6lo a la evalua- cidn del aprendizaje, porque este sistema educativo no contem- pla a nivel racional, met6dico y sistemético la evaluacién de pla- nes y programas, por ejemplo. Mas bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a tra- vés de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos, etc. PREGUNTAS 2Cémo caracterizaria brevemente la instrumentacién desde la perspectiva de la didactica tradicional? COMENTARIO. Podemos apuntar diversas caracteristicas de la instrumenta- cién en la perspectiva de la didéctica tradicional; sin embargo, cabe sefialar como rasgo interesante la nula consideracién del gru- po como propiciador de aprendizajes, asi como que los roles de profesor y alumno suelen considerarse como estaticos. En términos generales, pociemos decir que la didéctica tradicional se preocupa por la transmisién del conocimiento 0 descubrimiento del mismo. LA INSTRUMENTACION DIDACTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA En nuestro pais esta corriente se genera en-la década de los cincuentas, como consecuencia de la expansién econémica, que se caracteriz6 por Jas considerables inversiones extranjeras, asi como por el empleo de una tecnologia cada vez més desarrollada. E Sereno de expansin econdmica y desarroilo te=noidgico | Histéricamente la evaluacion ha cumplido un papel auxiliar de la tarea administrativa. La evaluacién ha caido frecuentemente en ta burocratizacion. Tecnologia Educativa: fendémeno de la expansion econémica v tecnolozics[GQ QUEPEOACCO V APKONIMAGIONES ALA RANEACION, COMUNICACION ¥ EVALUACION EDUCATING marcé historicamente dos derroteros: por un lado, division, y por otro, complicacién de la naturaleza del trabajo. Si analizamos los factores socio-econémicos y politicos que ori- ginan esta situacién, constatamos que este hecho es coincidente con la organizacién empresarial de los Estados Unidos que obra con base en criterio racionales y sistematicos, cuyo propésito es aumentar la producci6n y que fiene marcada influencia en nues- tro pais y en América Latina Como producto de esta serie de convulsiones cientificas y tec- nol6gicas surge una concepcién de la tecnologia educativa apo- yadas en las nociones de “progreso”, “eficacia”, que responden explicitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta alternativa al modelo de a educaci6n tradicional. En este contexto, la tecnologia educativa retoma el cardcter ins- trumental de la didactica para racionalizar al maximo la ensefian- za enel salén de clase. Esta corriente didédctica se convierte asi en un espacio donde convergen e interacttian una serie de practicas educativas, pero sin que haya una reflexién mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una critica previa a su implantacién. Si bien es cierto que la tecnologia educativa se propone explici- tamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la practica esta pretendida idea de superacién giré en torno a las formas, es decir, al c6mo de la ensefianza, sin cuestionarse el qué y para qué del aprendizaje La introduccién de la tecnologia educativa en el campo de la didactica tradicional cambien en alguna medida su dindmica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado de cosas, algu- nos estudiosos de la tecnologia educativa, entre ellos Vainstein, lo califican como la ocurrencia de un “salto vertiginoso del proble- ma ala solucién”, sin mediar para ello un proceso de reflexién y de elaboracién, como condicién necesaria para reclaborar el mar- co tedrico de esta propuesta didactica. Una de las premisas de la tecnologia educativa es el replantea- miento del rol de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo queen realidad sucede, es que el poder de] maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que su autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como sucedia en la didédctica tradicional, sino en el dominio de las técnicas, condicién que le sigue permitiendo el control de la situacién educativa. Es decir, en esta corriente educativa se da la impresién de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusi6n, porque detras de ese clima democratico se esconden princi- pios rigurosos de planeacién y de estructuracién de la ensefianza La tecnologia educativa pregona tres nociones basicas: progreso, eficiencia y eficacia. Esta corriente centra su propuesta en el cémo de la ensefianza. El discurso de Ia tecnologia educativa carece de una reflexion teorica. En este modelo educativo el poder del profesor sélo cambia de naturaleza.A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propésito de la tecnologia educativa, resul- tan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las con- sideramos necesarias para comprender el soporte tedrico de su propuesta de instrumentacién didactica Sefialadas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones tedricas sobre tecnologia educativa que sé mangjan en las distin- tas unidades de este libro, nos proponemos ahora revisar cémo lleva a cabo esta corriente educativa la tarea de instrumentar el proceso de ensehanza-aprendizaje, para lo cual seguiremos utili- zando al tratar la diddctica tradicional La tecnologia educativa, en tanto se apoya en los supuestos tedricos de la psicologia conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se opera en el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a Ja ensefianza como el control de la situacién en la que ocurre el aprendizaje. De ahi que la didactica en esta version puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro, asi, se convierte, modernamente hablan- do en un ingeniero conductual. Apoyandonos en esta concepcién de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la instrumentacién di- déctica, objeto de este estudio, a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE La sistematizacién de la ensefianza, como una de las expresio- nes de la tecnologia educativa, reconoce como punto de partida de la programacién didéctica, la especificacién de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la descripcién y deli- mitacién clara, precisa y univoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifigsieal final de un ciclo de instruc- cidn que puede corresponder a un tema, una unidad, un capitulo, un curso, un drea, ete. Para Federico Stokton, la accién educativa parte esencialmen- te de la definicién de los propésitos que se pretende alcanzar a avés de ella. Tradicionalmente —sigue diciendo—, estos prop6- an sido planteados por medio de temarios de asignaturas gue por sf mismos no informan al estudiante ni a las personas jas en su aprendizaje qué es lo que se espera de aquél al # un curso determinado Una de ias tesis funciamentales del discurso de la tecnologia en términos de programacién didactica, es la es- progr aprendizaje, los cuales, insist ancl, COMUNICACION YEVALUACION EX EL FEOCEEOENSERANDA APRENDDA METOKOCHA SICA El aprendizaje consiste en 1a imodificacién de la conducta que se opera en el sujeto. Objetivos: descripcién clara precisa y univoca de conduictas. Tradicionalmer Jos propésitos educativos sox difasos.EM OQUEPEDAGOGIED ¥ APROXINACIONES A UA FANACION, COMUAEACIN evaLuncion toucany constituyen la definicién operatoria de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante, como resultados de sus experiencias de aprendizaje. Con el surgimiento y auge de la sistematizaci6n de la ense- Aanza, en los afios setenta, sus defensores e impulsores califi- can este enfoque de la ensefianza como la aplicacién de un método de investigacién, donde los objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados técnicos de taxonomias que norma su especificacién) juegan un papel central. En este método de investigacién, las hipétesis son las relaciones entre los objeti- vos de aprendizaje y los métodos de enseftanza para lograrlos; los experimentos son las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la informaci6n resultante son los testi- monios del éxito o fracaso obtenido en los experimentos. Cree- mos pertinente aclarar que esta problematica no forma parte de los propésitos de este trabajo, sdlo la mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje Mager es quizé, uno de los autores mas ampliamente conoci- dos y con mayor niimero de adeptos entre las instituciones y los Profesores, mismo que aborda la tematica de los objetivos, para cuya elaboracién dicta recomendaciones precisas, tales como: re~ dactarlas en términos del alumno, identificar la conducta obser- vable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizacién aceptables Benjamin Bloom, con su obra Taxonomia de los objetivos de la educacién, es indiscutiblemente el autor que mayor influencia tavo y sigue teniendo en el campo de la programacién didéctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio educativo, Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonomia de los objeti- vos de la educacién divididos en los dominios cognoscitivo, afec- tivo y psicomotor, marcaron pautas a seguir en el terreno de la formulacién de objetivos conductuales. Esta concepcién tedrica, a nuestro parecer, tiene serias implica- ciones que se reflejan fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus rasgos caracteristicos es sostener que en el aprendizaje prevalece como condicién necesaria un criterio rigido de organizacién logico-psicolégica como factor para que el aprendizaje se produzca En esta perspectiva, cuando se alude a-los dominios o esferas del conocimiento, se cae, irremediablemente, en una vision frag- mentaria del propio conocimiento y en una visién casi microsc6- pica del comportamiento humano. En la nocién de objetivos con- ductuales que sustenta la tecnologia educativa, subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del conoci- miento y consecuentemente de la realidad. Para la sistematizacion de la ensefianza Jos objetivos son su eje dereterencia, Mager sefiala normas precisas para redactar objetivos. La Taxonomia de los objetivos de Bloom, influye poderosamente en la programacién didactica Elentoque faxonémico de los objetivos conductuales fragmenta la conducta humana.__TLANEACIGN, COMUNICACION V EVALUACION EN FL PROCESO ENSERANZA-APRENDILAJE: ANTOKOCEA SASi—4 b) ANALISIS DE LOS CONTENIDOS En la tecnologia educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y validado por la insti- tucion educativa y sus grupos de “expertos”. En estas condicio- nes pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto en- tre la didéctica tradicional y la tecnologia educativa. Eqa linea de la nocién técnica de la formulacién de objetivos conductuales, | alcontenido se le considera formando parte del binomio conduc. ta-contenido en la especificacién, pero en la inteligencia de que es el medio a través del cual se manifiesta la conducta. Elio viene a confirmar que lo importante no son los contenidos, sino las con- | ductas, De esta problematica Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: “La escuela del siglo xvii se proponia imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos después, en elreinado de la tecnologia educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos”, Pienso que esta aseveraci6n corrobora, una vez ms, es status del contenido en la corriente de la tecnologia educativa. Es un hecho que ios contenidos constituyen la columna verte- bral de los planes y programas de estudio y, consecuentemente, de la instrumentacién didédctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la tecnologfa educativa, el estudio ha sido desvirtuado por la apli- caci6n de diversas técnicas surgidas fundamentalmente de la En- sefianza Programada y, por tanto, bajo la tutela del conductismo. Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideolégica ue comportan, se oficializan, se institucionalizan y, por tanto, pocas veces se someten a discusién, cuestionamiento y menos atin, a replanteamientos 0 revisiones criticas. Son algo legitimado so- bre lo cual el profesor y el alumno, las més'de las veces, tienen vedado opinar, porque su tarea consiste, s6lo en acatar pasiva- mente. De ahi que en la tecnologia educativa el maestro idéneo es el \geniero conductual, no el especialista en contenidos. Enel marco de la tecnologia educativa, este control idealégico cle los contenidos de la enseAanza tiene graves consecuencias para la orientaci6n de la educacién, en el sentido de que dichos conte- nidos se conciben constitucionalmente y socialmente como escép- ticos, neutrales y cientificos, vélidos para todos y cada uno de los horizontes educativos. Estamos seguros de que en vista de la gran compiejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora solo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos mas adelante, cuando de- sarrollemos la propuesta clidactica critica ee | a En esta concepcién Jos contenidos se traducen en conducta En la tecnologia educativa, el contenido ocupa un lugar secundario. La Tecnologia Educativa via su vinculo con el conductismo ha distorsionado el contenido. Aqui el contenido no admite criticas ni replanteamientos, Los contenidos se conciben como escépticos, neutrales ¥ cientificos a priori.AU PLANEACION, COMUNICACION Y EYALUACION EDUCATINA ©) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Para la tecnologia educativa, la ensefanza se define como el control de Ja situacién en que ocurre el aprendizaje. Una nocién complementaria al respecto es la que explica la tecnologia como cualquier cosa que se realice en el salén de clase para ensefiar. Es decir, como apunta Esther Carolina Pérez en Ia Unidad II de esta misma obra: “la ensefianza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacién de las cir- cunstancias contingentes o emergentes...” ”... Bl profesor dispone de eventos, si es posible muy especifi- cos, para lograr la conducta deseada y tiene como principal fun- cién el control de estimulos, conductas y reforzamientos, aunque Ja sofisticada tecnologia preteridle llegar a prescindir de él. El alum- no se somete a la tecnologia, a los programas creados para él, su- puestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los instrumentos de ensefianza: libros, maquinas, procedimientos y técnicas; en pocas palabras, al discurso ideol6- gico del individualismo y de la neutralidad”’ Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instan- cia y que se le atribuye a la tecnologia educativa, lo constituye el rechazo terminante de la impovisacién. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que “la diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando as{ toda impio- visacién irresponsable”. Los procedimientos y las técnicas didéc- ticas son estudiados, seleccionados, organizados y controlados con anticipacin al proceso de ensefianza, y a mayor abundamiento, se habla de que cada tiempo de ensefianza o clase le corresponde un tiempo mayor atin de preparacin. Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobre- manera la planeaci6n y estructuracién de la ensefianza, sin tomar en cuenta las condiciones diferentes y cambiantes de cada situaci6n de aprendizaje. Cuando no se reconoce esto y se actiia pasando por alto la consideracién anterior, se desvirttia fa esencia misma de la emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente. La propuesta tecnolégica hace énfasis en el cardcter objetivo y facilmente interpretable de la programacién, de tal suerte que las condiciones de la ensefianza propicien la experimentacion y la modificacién constantes, asi como los productos del aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados, Esta concepcidn considera al salén de clase como auténtico la- boratorio donde se experimentan técnicas, recursos y experien- cias de aprendizaje; como un espacio donde los datos, las cifras y los fenémenos cobran vida y se convierten en facturas de eficien- cia y de eficacia en el proceso de enseftanza-aprendizaje 20 La funcién del profesor es el control de estimulos, conductas Y¥ reforzamientos. La Tecnologia Educativa rechaza terminantemente [a improvisaci6n. Se privilegia el cardcter permanente y generalizable de la instrumentacién de la didactica 7 El aula, espacio de experimentacion del acto docente.|FAWEACION, COMUNICACION Y EVALUACION EN fk PROCESO ENSTRANZA APAEREIES: En pérrafos anteriores hemos asentadio que en el discurso de la tecnologia educativa se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relaci6n a la ensefianza tradicional, pero la reali- dad es que mucho de lo que pregona este movimiento “moderni- zador” de la educacién, a nivel tedrico, en la practica rio se ha traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido més bien el requisito de “poner al dia” a las institu- ciones en el aprovechamiento de adelantos tecnolégicos pero la realidad es que estas modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la ensefianza EVALUACION DEL APRENDIZAJE En la corriente de la tecnologia educativa la evaluacién se con- cibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posi- cién nos parece légica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificacién de la conducta como resultado de la experiencia Esta concepcién de aprendizaje, como hemos venido diciendo, subraya el caracter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce tinicamente a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo. De ahi que en esta corriente tecnolégica resulta muy importante la formulacién técnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes con la concepcién conduuctista del aprendizaje, es decir, que la con- ducta explicitada en el objetivo deberd ser clara, univoca y precisa En concordancia con esta linea de pensamiento, la evaluacién, en tanto se ocupa de la verificacién y /o comprobacién de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca evidencias exac- tas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas prescripcio- nes de la tecnologia educativa, se hace necesario elaborar instru- mentos de evaluacién idéneos para tal fin. A partir de esta nocién de evaluacién (en realidad se trata de medicién) cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerar. se que éstas retinen las propiedades técnicas de validez, objetivi- dad y confiabilicdad, avalando asi el caracter observable y medi- ble del aprendizaje La nocion de evaluacién del aprendizaje en ia tecnologia edu- cativa resulta muy coherente cuando se afirma que: “las pregun- tas o reactivos de examenes (pruebas) no son otra cosa que defini- ciones operacionales de los objetivos de aprendizaje”. En este sentido, coincidimos con Villarroel en que “la acelera- 2 tecnificacién de la evaluacién ha originado que se conciba a Eee ae SS Elconcepto de aprendizaje determina al de Ja evaluacién La evaluaci6n se ocupa de verificar Jogros de objetivos. Prevalece una nocién de medicién mas que de evaluactOn,ésta como una estructura solamente psicométrica, divorciada casi totalmente del aspecto didactico”. Tal concepcién resulta equivo- cada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluacién se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las técnicas o instrumentos y no hacia el mejora- miento de los procesos de enseiianza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual est inmerso el proceso de la evaluacién. Esta tendencia a “técnificar” Ja evaluaci6n lleva aparejada la idea de adjudicarle un cardcter de objetividad a través del perfec- cionamiento técnico de los instrumentos y de la aplicacién del tratamiento estadistico a los datos arrojados por los mencionados instrumentos. Esta pretensién nos parece parcial y, ademés, equivocada, puesto que el aspecto realmente importante de ésto radica en la concepcién e instrumentacién de la evaluacién en el proceso de ensefianza-aprendizaje, y no sdlo en centrar la atencién en los resultados de exdmenes u otras evidencias de aprendizaje. Ena tecnologia educativa se maneja una nocién de evaluacion cuyos rasgos distintivos se expresan en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentacién del sistema o de cosificacién del siijeto sometido al proceso, considerandolo como unente aislado, sin determinaciones, es decir, descontextuado de lo social. PREGUNTAS, Qué implicaciones didécticas capta usted en la tecnologia educativa? COMENTARIO La Tecnologia Educativa, se presenta como un gran adelanto en el tratamiento del problema del proceso educativo en el aula; sin embargo, conlleva una concepcién tecnocratica del proceso de ensefianza-aprendizaje. Sila vemos ena perspectiva de la relacién contenido-método, propicia la fragmentacién de la “materia de estudio”, es decir, se dificulta el poder llegar a perspectivas de conjunto en una pro- blematica determinada El vinculo profesor-alumno, mas que ser cuestionado 0 abor- dado criticamente, con una perspectiva de relacién interpersonal, es ocultado y en consecuencia, resulta menos claro. La supuesta neutralidad que tales instrumentaciones conlle- van es inaceptable si se analiza desde la perspectiva politica del proyecto educative en cuestién 2 Sin reflexion tedrica se cae en propuestas técnicas de la evaluacion. Con la estadistica se pretende la “cientificidad” de la evaluacién.(aes Si un profesor sigue rigidamente las prescripciones de la tec- nologia educativa pierde las posibilidades que la promocién del trabajo grupal abrena labor docente. LA INSTRUMENTACION DIDACTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA Pensemos en una forma sensata de aproximarnos al andlisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos denominado Didéctica Critica, bien pociris empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como jas siguientes: * 2Qué vamos a entender por Didactica Critica? *Cémo es que ha surgidoesta propuesta educativa para abor- dar el proceso de ensefianza-aprendizaje? * Qué tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta? *,Cudles el grado de incidencia de ella al abordar Ja préctica docente universitaria? Como se ve, surgen al momento muchas pregunta; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para se- guir indagando en torno a esta problematica. Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al res- pecto; tampoco creemos estar en posicién de ofrecerlas, nos con- formamos por ahora con empezar a pensar con los lectores de esta unidad sobre la problematica de la Didéctica Critica y a re- flexionar sobre algunas implicaciones tedricas y técnicas de su instrumentacién didactica Consideramos, asimismo, que la didéctica critica es todavia una propuesta en construccién, que se va configurando sobre la mar- cha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracttri- zacién comoes el caso de la Didactica Tradicional y Ia Tecnologia Educativa = La Didédctica Critica, en contraposicién a las practicas cotidia- nas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida neutrali- dad ideologica necesita, con caracter urgente, dos cosas: A) Considerar de sti competencia el andlisis de los fines de la educacién. B) Dejar de considerar que su tarea centrales la gufa, orienta cién, direccién o instruumentacién del proceso de aprendi- zaje, en el que sdlo se involucra el docente y al alumno Por esta razén sostenemos que resulta impostergable que la [_Pueva opcién didactica rompa definitivamente con el atavismo PLANEACION, COMURICACION VEVALUACION EN Ex PROCESO NSERANZA AMRENDLENE ANTOLOGLA CH La didéctica critica es una instancia de reflexién. En esta opcién didactica no hay cabida para las respuestas acabadas. La didactica critica €s una propuesta que se construye. didéctica necesita replantear su propuesta técnica.ENFOQUEFEDAGOGICO v APROIMACIONES ALA MAHER, COMUNIEACIN Y EVAIACION EOUCATVA de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba mas como un técnico responsable tinicamente de la eficaz aplicacién deprocedimientosencaminadosa procurarun mayor rersdidtitento académico. Al respecto, Susana Barco seifala: los docentes, justoes recono- cerlo, se han preocupado més por renovar y perfeccionar su ins- trumentacién, que por indagar sus supuestos te6ricos, Esta pos- tura apunta mas a cmo ser técnicamente mejor docente, que a cuestionary replantear problemas fundamentales de la didactica La Didactica Critica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar critica~ mente la practica docente, la dindmica de la institucién, los roles de sus miembros y el significado ideolégico que subyace en todo ello. | Consideramos, por otraparte, ques toda la situacién deapren- dizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la tiltima palabra, ni detenta el patr: monio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquéllo que realizan en conjunto. Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno di- dactico no sepueden realizar por decreto, burocraticamente, acep- tando irrestrictamente, sino que las mismas deben ser producto del andlisis y la reflexién. La Didactica Critica supone desarrollar en el docente una auténtica actividad cientifica, apoyada en la investigacién, en el espiritu critico y en Ia autocritica, Coincidimos con Susana Barco en que una Didactica Critica necesita tener presentes dos consideraciones: + que las renovaciones o alternativas enel terreno didactico no pueden ser vista ya como una instrumentacién puramente tec- nolégica, factible de ser aplicada sin grandes trastornos, en un contextoeducativopreviamente organizado cuya estructura no €s objeto de modificaciones. * que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inope- rantesen tanto no se encuadrenenun sistema de actitudes con- gruentes, que respondan a objetives claros y a valores asumi- dos conscientemente. Lasactitudes no se pregonan, se llevana la préctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad do- cente, sino que comprenden todos los ambitos, éreas y campos en que ésta tiene lugar. Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentacién did&c- tica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse como escépti- co, descargada de connotaciones politicas. Eneste contexto, pensamos que las propuestas didécticas ins- trumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor hu- mano, las interzelaciones personales, el manejo del conflicto y la | contradiccién en el acto de aprender, promoviendo asf una vision individualista del aprendizaje, es decir, contemplan “al grupo En esta perspectiva replantear su practica. La didéctica critica enjuicia la institucién misma, La didéctica alternativa rebasa Jos planteamientos puramente técnicos. La didéctica critica concibe los cambios como respuestas estructurales. El grupo es sujeto de aprendizaje no sdlo objeto de enseftanza.inicamente como objeto deensefianza y no como sujeto deapren- aje” . Estas son algunas consideraciones que es preciso llevar a cabo sien verdad se desea replantear el enfoque de la didactica Estamos seguros de que dejar las cosas como estén no contri- buye en nada al mejoramiento de la practica educativa; muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilénimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son el mejor aliciente para promo- ver en el educando sentimientos de sumisién y acatamiento pasivo. La secuencia de nuestra exposicién nos obliga a pasar ahora a la formulacién del concepto de aprendizaje que nos servité para encuadrarel desarrollo del trabajo. Consideramos, con Azucena Rodriguez, que el aprendizaje es un proceso dialéctico. Esta aseveracién se apoya en que el movi- miento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc, Estas crisis surgen porque la apropiaciény transformacién del objeto de conocimiento no esta determinada s6lo por la mayor o menor complejidad de objeto de conocimiento, sino también por las caracteristicas del sujeto de conocimiento. El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abs- tracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aunpara ser negado,estéen juegoen la situacién. Siguiendoa Bleger asumimos que el ser humano participa siem- pre integramente en toda situacién en la cual interviene; por eso deciamos que cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no sélo esta modificando el objeto sino también el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo tiempo. Ademés, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una de las siguientes fases: apertura al pro- blema, andlisis y sintesis parcialesy sintesis final, es preparadora dela siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es posible espe- rar de tna sola fase todas las respuestaso la Soluciénal problema Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrés, enunciamos los componentes sus- tantivos de nuestra propuesta de instrumentacién, que son: a) Problemética de los objetos en la Didédctica Critica b) Seleccin y organizacién de contenido en el contexto de la Didaetica Critica ©) Elaboracién de situaciones de aprendizaje d) Problematica de la evaluacién de la Didéctica Critica. a) PROBLEMATICA DE LOS OBJETIVOS EN LA DIDACTICA CRITICA ‘Ya hemosabordadoel tema de losobjetivosal tratar las corrientes educativas de la diclactica tradicional y de la tecnologia educativa RANFACK’N, COMUNICACION Y EVALUAGION UN EL PROCESO ENSEKANZA-APEEMDZAJE ANTOLOEA BASICA Elaprendizaje no es un estado del sujeto, sino un proceso en construccién Enel acto de aprender sujeto y objeto interaccionan y se modifican, Elaprendizaje es un proceso inacabado.QUE PEOAGOGICO YAMROXMAACIONES A LA LANEACION, COMUNICACION Y EVALUACIN EDUCATIA Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didactica critica. Para lo cual estaremos haciendo referencia a los plantea- mientos de la tecnologia educativa, por ser esta propuesta la que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en la instrumentacién di- déctica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo. Groso mode los “objetivos de aprendizaje” se definen como enun- ciados técnicos que constituyen los puntos de llegada de todo esfuer- 20 intencional y, como tales, orientan las acciones que procuran sut logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. ‘Quiza uno de los mayores “aportes” al campo de la pedagogia de la década del 60 haya sido el de elucidar con mayor precision el problema de las metas educativas y el de generar en los docen- tes una actitud de disposicién hacia su empleo. Es posible que ya resulte lugar comtin subrayar la importancia de fijar puntos de arribo concretos a la tarea didactica, No obstan- te, existe consenso acerca de que la ausencia de una clara formu- lacién de metas imposibilita la elaboracién de estrategias de en- sefianza-aprendizaje y la adopcién de criterios de evaluaciéri que proporcionen informaciones de diferente indole para apoyar sen- satas tomas de decisiones. Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didéctica, pero con la condicién de que se formulen de manera general y no especifica, Es mas, estos. autores plantean serias objeciones a la terminologia que utilizan Bloom y colaboradores en el estudio y clasificacin taxonémica de objetivos, dado que lejos de aclarar, més bien oscurecen la na- turaleza de lo que se quiere ensefiar. Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la ensefianza: admite, incluso, que son titiles para orientar el profe- sor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formulacién de los objetivos en relacién directa con la solucién de problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estruc- tura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la sig- nificatividad de los aprendizajes y su aplicacién a nueva situaciones. En este sentido, consideramos rescatable la idea de unidad y totalizacién del conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta priética de fragmentar los contenidos de la ensefianza a través de la propuesta de los objeti- vos conductuales. Como ya lo apuntabamos en un punto anterior, el surgimiento de la elaboracién de programas de estudio y el empleo de la no- cién técnica de los objetivos conductuales es una consecuencia historica del desarrollo de la Tecnologia Educativa, que es intro- ducida en el medio educativo mexicano en los afios 70. Como es sabido, uno de los supuestos tedricos de la tecnologia educativa es la corriente psicolégica del Conductismo. Esta co- Los objetivos son punto de legada que orientan Jas acciones de profesores y alumnos. La ausencia de metas claras dificulta la elaboracién de estrategias y acciones educativas. Los objetos amplios ¥ objetivos apoyan 1a tarea didictica Bruner identifica Jos objetivos con Ja soluci6n de problemas. La Didactica Critica rechaza Ja atomizacién de los objetivos.triente se inscribe teéricamente en el paradigma empirista y ufifi- za como estrategia de trabajo el método experimental En esta concepcién del conocimiento se sostiene que “el dato habla por si mismo”. Y a partir de esta explicacién del conoci- miento se genera la nocién de aprendizaje como fenémeno obser- vable, registrable, y, ademas, medible: Apoyada en este marco teérico, la practica de formular objeti- Vos conductuales con prescripciones taxonémicas, “da més im~ portancia a aspectos técnicos para su construccién que a sus fun- damentos psicolégicos (nocién de conducta y personalidad) y epistemolégicos” (teoria dei conocimiento) Puede decirse que una de las consecuencias implicitas de esta tendencia de formulaci6n de objetivos conductuales, es la frag- mentacién del conocimiento, Esta situacién tiene serias implica- ciones para el proceso de aprendizaje del estudiante, en la medi- da en que impide la integracién de la informacién, el establecimiento de relaciones, el tener una visién de conjunto de los objetos de estudio, asi como la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia practica profesional Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: si para el conductismo el aprendizaje “es la modificatién de la conducta” y por conducta se entiende lo manifestable, lo obser- vable de una manera molecular y atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las con- ductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en peque- fias particulas. Por el contrario si, siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje “como la modificacién de pauitas de conducta” (s6lo que aqui la con- ducta es molar, es decir total, integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa resultarn restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social. Angel Diaz, parafraseando a Bleger, considera que la.conducta humana es la conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le hubiera en relacién a los elementos en que se le configuré. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado tinicamente como un cambio de conducta observable, sino que se requtiere ubicar en el contexto y Ja situacién en Ia que se originé el movimiento de Ja mano para entenderla como una conducta total del ser humano. FORMULAGHON DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Advertimos que con la perspectiva de la didactica critica evi- taremos hablar de clasificaciones exhaustivas de los objetos; tini- La concepcién de aprendizaje = determina la naturaleza de los objetivos. LANEACION, CONUNICACION ¥ EYALUACIOW ENE PIOCESO ASESANDA AMREMDA.E MT 0a nescamente usaremos las categorias Objetivos Terminales de un cur- ASA MANEACION, COMUNWEACKON YEYALUNCID so y Objetivos de Unidad. ‘Akora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean éstos terminales o de unidad; es indispensable plan- tearnos algunas interrogantes. Por ejemplo: Cudles con los gran- des propésitos del curso, los conceptos fundamentales a desarro- ilar y los aprendizajes esenciales?, de tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimiento se tengan elementos para fijar crite- ios de acreditacién de un curso, un taller, un seminario, ete. No se debe perder de vista que una de las funciones funda- mentales que cumplen los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende promover en un curso. tra funcién también muy importante de los objetivos de apren- dizaje, en la programacién didactica, es dar bases para planear la evaluacién y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades tematicas, bloques de informacién, proble- mas eje, objetos de transformacién, etc Asimismo, advertimos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de aprendizaje que tenga presentes, entre otras, las siguientes consideracione: * Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretenden aleanzar. La determinacién de esta importancia se basard en un andlisis critico de la préctica profesional. * Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma més cabal, el objeto de conocimiento 0 fenémenos de la realidad que se pretende estudiar. Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de andlisis y de explicitacién de los aprendizajes sustantivos que se plan- tea todo un plan de estudios, sea éste por materias, areas 0 médulos. Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos, en el campo de la educacién, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele darsele frécuen- temente. Nos solidarizamos con Te6dulo Guzman cuando afir- ma: “nosotros nos olvidamos con demasiada facilidad que el de- bate en torno a la definicién de los abjetivos de la educacién es parte de la lucha ideolégica y politica que existe en la sociedad por mantener la hegemonia cultural, o por transformarlo” En suma, la didactica tradicional y la corriente de la tecnologia educativa, cuyas caracterfsticas distintivas son lo técnico, lo ins- trumental y metodolégico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la educacién convierte al prime- ro en un ejecutor rebotizado de metodologias ideadas y disei das por “expertos” tecnéiogos educativos, y al segundo, en un. 28 zw Los objetivos ferminales de un curso son en st, lineamientos de acretditaci6n. Los objetivos explican Ja intencionalidad de acto educativo. Griterios que orientan Ja formulacién de objetivos. Los objetivos dela educacién son parte de Ia lucha ideolégica y politica de la sociedad.