La capacidad de aprender y transmitir conocimientos es una de las facultades, propiamente humenas, En el vertiginaso y cambiante mundo actual, resulta fundamental asimilar la abrumadora cantidad de informacién que nos llega. Este libro es una importante contribucién a la reflexién y la préctica del apren- dizaje, que se concreta en dos técnicas revolucionarias y aptas para todos: ' Los mapas conceptuales, o sistema de elaboracién de esquemas mentales y aprendizaje. '= La UVE heuristica, técnica de enfoque de una cuestién y desarrollo de sus aspectos conceptuales tebricos y su metodologfa, “Aprendiendo a aprender aborda, ademés, aspectos tan significativos en el campo pedagégico como la entrevista como elemiento de evaluacién, el metaconoci- rmiento y el metaaprendizaje. ste libro es una importante pntrbucién ala reflein _yla pratica del aprendizaje, Traducida a numerosos idiomesy continuamente reeditada, éta es una obra imprescindible para toda la comunidad educativa 25273 | f JOSEPH D. NOVAK y D. BOB GOWINJOSEPH D. NOVAK D. BOB GOWIN APRENDIENDO A APRENDER ‘Traduccién de Juan M. Campanario y Eugenio Campanario, Revisin de José Otero mr - ediciones martinez rocaDis de cubierta: Esti Juste Calduch Imagen de eubien: Index [Ninguna parte de esta publican, incuido el disco se la cubiera, puede ser reproduce, almacenads o wansmiida ‘ex manera alguna ni por ningin medio, ya sea eeu, imico, mecénico, dptico, de grabacion o de forocop sin penn previo del editor. Todos lot derechos reservados "Thulo original: Learning how to learn (© 1084, 2002, Cambridge University Prese (© 1988, 2002, Ediciones Martinez Roca, S.A. Diagonal, 662-664, 08034 Barcelona ‘© 1988, 2002, por Ia traduccin, Joan M. Campanario y Eugenio Campanario icidn en esta presentaci6n: septiembre de 2002 710.291-X Depésito legal: B.31.079.2002 Impresién: A&M Grif, 8, L. Encuaderscién: Enevadernaciones Roms, SL, Impreso en Esputta~ Printed in Spain indice Prélogo, por Jane Butler Kahle Prefacio ... ia ether Agradecimientos 1. Aprendiendo sobre el aprendizaje . . qDe qué trataeste libro? .... LaUVEdelconocimiento ......... Los cuatro elementos basicos en la actividad deeducar ..... Aprendizaje instrucci6n ..... . Metaconocimiento y metaaprendizaje Lahonestidad y la responsabilidad aleducar . Comprobacién en el aula de la teorfa y la tecnologia de la ensefianza : 2, Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales (Cémo iniciar alos estudiantes en la elaboracién de mapas conceptuales ...... 6s 0c 0seeeeee ee Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales . .- 3. La técnica heuristica UVE para la comprension y Ja produccidn del conocimiento. : gPor qué una técnica heuristica? . Presentando la UVE alosestudiantes - 2... Un ejemplo tomado de las ciencias sociales... .. Lapuntuaci6n de los diagramas UVE..... Laaplicacién del diagrama UVE al material ide Necture Ff capr it srer ieee etter Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificaci6n de la instruccién en el laboratorio o en el estudio4, Nuevas estrategias de pl Aplicaciones de los mapas conceptuales .... .. Un ejemplo de desarrollo de un pian de estudios en ciencia y tecnologia Aplicaciones de la UVE en la instruccién 5. Nuevas estrategias de evaluncién conceptuales Jos mapas caci6n de la insteuceién, ‘Ampliando cl repertorio de las précticas de evaluacién ‘Los mapas conceptuales como instrumentos de evaluacién Puntuaci6n de los mapas conceptuales en relacién a la teorfa del aprendizaje 6. Elempleo dela UVE enla evaluacién Valor y evaluacién, ,qué tiene valor educative? . . Utilizacién de los diagramas UVE . . La UVE como instrumento de evaluacién en la préctica Empleo de la UVE para evaluar la compren los textos expositivos por los estudiantes Pensamientoy actividad . . Sesgo tedrico en la observacién 7. La entrevista como instrumento de evaluacién Laentrevista ......... ‘ La planificacion de una entrevista. ‘Cémose lleva.a cabo la entrevista. Laevatuaci6n de las entrevistas: sistemas de categorias Evaluacin mediante mapas conceptuales Analisis proposicional de conceptos Anélisis mediante la UVE. de Gowin Resumen 8. Hacia una mejor investigaciin educativa . Investigaci6n guiada por la teorfa Proyectos de investigaci6n . « La selecci6n de un problema de investigacién La creacién de nuevos aconteci Elacopiode datos... . ‘Transformacién de los registros Afirmaciones sobre conocimientos 101 101 107 112 uy 7 8 120 135, 141 Juicios de valor Conclusién Apéndices Apéndice I: Ejemplos de mapas conceptuales Apéndice II: Bjemplos de diagramas UVE ‘Apéndice III: modelo de carta Bibliografia -..... 6.5... 205 210 27Prélogo Durante el pasado afi se han superpuesto a menudo dos facetas de ‘mi vida. Como presidenta de una asociacién nacional de profesores, he tenido ocasiOn de formar parte de comisiones estatales y nacionales que trataban de clarificar la crisis de la enseftanza de las ciencias y he recorrido el pals para discutir acerca de dicha crisis con los profesores. ‘Como educadora en el drea de ciencias y como persona interesada en cdmo aprenden los estudiantes, en particular las muchachas y los estu- diantes pertenecientes a minorias sociales, he analizado y evaluado el aprendizaje de adolescentes negros que utilizaron las ideas que se ex- onien en este libro, Hoy, en una vision reirospectiva, lo que me asom- ‘bra es el cdmo y el porqué esas dos labores estuvieron tan alejadas y fueron tan distintas. Seguramente la principal preocupacién de comi- ‘siones ¢ investigadores tan prestigiosos, asf como de los periodistas que han dado a conocer sus trabajos, era cOmo aprenden los nifios. Aun ast, rien los titulares ni en las notas a pie de pagina encontré refe- rencias al aprendizaj significativo: la educacién. En vez de esto, he te- nido ocasion de leer pdginas sobre entrenarniento, realizacion de prue- bas, disciplina y empleo. Sin embargo {no es verdad que la ensefanza de las ciencias deberfa ayudar a los nirios sobre los que he investigado «a reflexionar sobre las consecuencias del uso de un arma nuclear igual ‘que les ensefiaa leer el manual y a hacer funcionar los dispositivos? ‘A medida que pierde intensidad el aiboroto de la crisis y empieza la tarea de remozar la educacién, me permito sugerir a padres, profeso~ res, administradores e investigadores que lean. este libro. Se presenta de manera clara y sucinta un punto de vista, una teorla, sobre cémo aprenden los nifos y, por tanto, sobre como puede ayudarles el profe- ‘sor 0 cualquier otra persona a razonar, tanto sobre laciencia como so- bre otras materias. Estas técnicas ¢ ideas pueden ser utilizadas tanto por alumnos de preescolar con objetos ordenados conceptualmente ‘como por fisicos te6ricos cuando sus hallazgos estén organizados con- ceptualmente. Ademés, los autores aportan pruebas de que sus pro- puestas funcionan, de que los nifios pueden aprender a aprender. Dos de las ideas que se describen y se discuten en esta obra (elabo- uracién de mapas de conceptos y de diagramas UVE) incrementan el aprendiizaje mediante la integracion de teorla y préctica, de lo conoci- do y lo desconocido. La tercera idea (la entrevista clinica) permite a padres y profesores evaluar dicha integracién y, en conjunto, estable- ‘cer una base sélida para el aprendizaje y el razonamiento. _ Quizd los tiempos estén cambiando. Hace poco tve ocasién de impartir un seminario organizado por una comisin estatal de educa- idn dirigido a profesores de ciencias poco motivados. Estaban cansa- dos de no ser tenidos en cuenta, de sufrir imposiciones externas de jor- ‘nadas escolares mds prolongadas, de la disrninucién de ayudas al pro- fesor, de pruebas de aptitud para ensenantes y alumnos y de retribu- ciones diferenciadas. Los profesores escucharon amablemente mi re- sumen de los informes nacionales, valoraron sosegadamente textos uuilizando formulas de facilidad de lectura y evaluaron pasivamente programas de ordenador para la ensehanza. Pero la aimdsfera cambi6 ‘cuando presenté los mapas conceptuales. Solicitaron mds informacién sobre cdmo aprenden los nifios, con entusiasmo y notorio interés, por- que podian relacionar el material que se les presentaba con los proble- ‘mas de aprendizaje que se presentaban en sus aulas. Creo que los cam- bios no vendrén del legislador o de los integrantes de las comisiones, sino de los profesores en el aula. Novak y Gowin relacionan la ense- Ranza y el aprendizaje de una manera que resulta titil a los profesores, quienes, asu vez, educarén a nuestros hijos. JANE BUTLER KAHLE West Lafayette, Indiana R Prefacio Este libro se escribié pensando en todos aquellos que creen que el aprendizaje en la escuela o en cualquier otro lugar puede ser més efi- caz de lo que es actualmente. Esta obra es el resultado de 60 afios de experiencia y de investigaci6n conjunta de los autores, sobre los pro- bblemas relativos a la actividad de educar en el aula y fuera de ella. ‘Durante casi un siglo, los estudiosos de la educacisn han padeci- do bajo el yugo de los psicélogos conductistas, que consideraban que el aprendizaje era sindnimo de cambio en la conducta. Nosotros re- chazamos este punto de vista y precisamos, por el contrario, que el aprendizaje humano conduce a un cambio en el significado de la ex- eriencia. La pregunta fundamental de este libro es: ;c6mo podemos ayudar a las personas a reflexionar sobre sus vivencias y a’construir significados nuevos y més completos? ‘Ademis, la psicologia conductista y gran parte de la «ciencia cog- nitive», tan de moda, descuidan la importancia de los sentimientos. La experiencia humana no s6lo implica pensamiento y actuacién, sino también afectividad, y Gnicamente cuando se consideran los tres factores conjuntamente se capacita al indiyiduo para enriquecer el significado de su experiencia. A buen seguro que todos los lectores de este libro han sufrido alguna vez en su vida escolar el efecto demo- ledor de experiencias que hirieron su autoestima, su sensacin de «estar bien».! En nuestros estudios de investigacion hemos encontra- do de forma recurrente que las practicas educativas que no hacen que el alumno capte et significado de la tarea de aprendizaje, no son ca- paces normalmente de darle confianza a sus capacidades ni de incre mentar su sensaci6n de dominio sobre los acontecimientos. Aunque los programas de ejercitacién pueden llevar a las conductas deseadas, ‘como solucionar problemas de matematicas escribir correctamen- te, los programas educativos deben proporcionar a los alumnos la base necesaria para comprender cémo y por qué se relacionan los 1, Enel original, al'm OK; se refiere a titulo del libro de T. Harris (1967) ImOK-You're OK. (N. del.) B‘nuevos conocimientos con lo que ellos ya saben y transmitirles la se- guridad afectiva de que son capaces de utilizar estos nuevos conoci- mientos en contextos diferentes. Muchas veces la escuela constituye una agresi6n al ego de los estudiantes, debido a las pocas satisfaccio- nes intrinsecas que ofrece la instruccién arbitraria, memoristica y lle- na de palabrerfa, tan corriente en las aulas. Aquellos estudiantes que si tratan de encontraf significado en dicha instruccién con frecuencia fracasan y para ellos la escuela es, en el mejor de los casos, frustrante y, enel peor, una prueba en la que deben sufrir el ridfculo ante sus rofesores, sus compaiieros de clase y a veces sus propios padres. Generalmente censuramos a estas victiinas por fracasar en el apren- dizaje memoristico, calificéndolos de incapaces para aprender 0, en ‘connotacién atin més denigrante, de fracasados en la escuela 0, plemente, de torpes. El coste de estos fracasos, tanto para el indi ‘duo como para la sociedad, es enorme. Hemos acabado por reconocer que no podemos abordar de una manera comprensiva las preguntas sobre el aprendizaje a menos que ‘tengamos en cuenta simulténeamente otros tres elementos implica- dos en la educacién: los profesores y su manera de ensefiar, la estruc- tura de los conocimientos que conforman el curriculum y el modo en que éste se produce, y el entramado social o gobierno del sistema ‘educativo. Estas cuatro componentes deben tenerse en cuenta en cualquier episodio de la actividad de educar. Las estrategias que pre- sentamos fueron concebidas para mejorar la educacién ayudando a Jos alumnos a aprender sobre el aprendizaje humano, sobre la natu- raleza del conocimiento y la elaboracién de nuevo conocimiento, so- bre las estrategias vélidas para lograr un mejor disefio del curriculum y sobre las posibilidades de una conduccién educativa que libere y sea enriquecedora. No intentamos quitar méritos a los profesores; tratamos, por con- tra, de celebrar el sentimiento'de realizacién que se produce cuando estudiantes y profesores comparten los significados y se apoyan afec- tivamente entre ellos. Las relaciones entre unos y otros no necesaria- ‘mente tienen que estar marcadas por el enfrentamiento; el problema std normalmente en las précticas educativas deficientes y on los ma los disefios curriculares. Muchos de los aspectos err6neos de la edu- cacion pueden modificarse, y la mayoria de los cambios necesarios ‘no son costosos. Cierto que los programas que ofrecen nuevas estra- ‘tegias pedagdgicas crean nuevos curricula cuestan dinero, pero no ‘es menos cierto que nos cuesta muy poco cambiar nuestras mentes. 4s eficaz el costo de nuestras ideas? Basta con tener en cuentra una ‘cuestién: los profesores han estado trabajando intensamente para lo- grar algo que es, a la vez, poco préctico y gravoso y, por tanto, claro: 14 se esperaba que los profesores causaran el aprendizaje de los estu- diantes, cuando el aprendizaje debe ser causado, desde luego, por el alumno. Cuando tos estudiantes aprenden sobre el aprendizaje segin recomendamos, pueden hacerse cargo de la responsabilidad de su propio aprendizaje. Una vez relevados de la carga de tener que cau- sar el aprendizaje, los profesores pueden concentrarse en la ensefian- za, Cuando la meta de la ensefianza se fija en el logro de significados compartidos, se libera una gran cantidad de energia, tanto por parte de los profesores como de los estudiantes. Las estrategias que se ofrecen en esta obra no s6lo pueden ayudar a los alumnos, sino que hardn mejores y més capaces a los profesores. En esto radica gran parte del potencial del libro, ya que, a lo largo de su carrera, un pro- fesor puede influir en las vidas de miles de personas. ‘Creemos que las estrategias que aqui se presentan tienen un s6li do fundamento te6rico, Este es un libro practico con una base tedrica solida y una investigacién empfrica considerable que respalda sus afirmaciones. En él hacemos referencia a nuestros trabajos y a los de ‘otras personas, y a las tesis doctorales y de master de algunos de los ‘ms de cincuenta estudiantes que han trabajado con nosotros. Pero lejos de nuestro énimo intentar convencer al escéptico; en vez de eso, ‘nos proponemos ofrecer estrategias vélidas para ayudar a los estu- diantes a aprender a aprender. También ponemos ejemplos de emo se pueden aplicar estas mismas estrategias para organizar mejor los programas edacativos y para que redunden en beneficio de las futu- ras investigaciones en educaci6n. Reconocemos que ayudar a los es- tudiantes @ aprender a aprender, en el sentido en que lo intentamos nosotros, es un emperio nuevo y tremendamente importante. Puesto ‘que empezamos justamente ahora a explorar e! potencial que tiene el ser humano para el aprendizaje, sin duda habré que revisar y ampliar ‘estas ideas en el futuro. Nuestra experiencia nos ha enseflado, sin ‘embargo, que las estrategias basicas que proponemos son ifiles y po- derosas y s6lo pueden ir a més a medida que evolucionen. Invitamos; pues, al lector a unirse con nosotros en una aventura dentro de la educacién que es potencialmente revolucionaria y que no tiene limites, porque no existen Ifmites para la capacidad que tie ne la mente humana para construir nuevos significados a partir de la experiencia, J.D. Novak D. B. Gown Ithaea, Nueva York 15Agradecimientos Sir Isaac Newton decfa que si logramos algo valioso es porque estamos subidos sobre los hombros de los gigantes que nos han precedido: Reconocemos la deuda que tenemos con los brillantes pensadores cuyos trabajos han moldeado nuestras ideas, especial- mente con John.Dewey, Joseph Schwab y David Ausubel. Pero también han sido igualmente importantes los muchos estudiantes graduados y profesores que han trabajado con nosotros, nos han orientado y criticado y ofrecido, con frecuencia, Animo y conoci ‘mientos profundos. Entre estos profesores estn Mary Bente, Ha- rig Brotman, Loy Crowder, Jay Decatur, Sarah De Franco, Ri- chard Eklund, Jon Glase, Kenneth Greisen, David Henderson, Roald Hoffmann, Donald Holcomb, Jane Kahle, Doug Larison, James Maas, Richard McNeil, James Noblitt, Walter Slatoff y Charles Wileox. Entre los estudiantes que han contribuido directamente a las ideas que se exponen en este libro se incluyen Cheryl Achterberg, Mary Amaudin, Julia Atkin, Charles Ault, Benzy Bar Lavie, Ste- wart Bartow, Christopher Bodgen, Michael Brody, Regina y Ber- nardo Buchweitz, Peter Cardemone, Hai Hsia Chen, Kathy Co- ling, John Cullen, Debra Dyason, John Feldsine, Eugenia France- se, Patrick Galvin, Geri Gay, Laine Gurley, Doreet Hopp, June Kinigstein, Susan Laird, Carlos Levandowski, Susan Melby-Robb, Leah Minemier, Sister Mollura, Marly y Marco Moreira, Brad Nadborne, Greg Norkus, Joseph Nussbaum, Terry Peard, Leon Pines, Richard Rowell, Judith y James Stewart, Donna Talmage, ‘John Volmink, Margaret Waterman y Linda Weaver. -Algunos de los trabajos de investigaci6n que nos condujeron al desarrollo de las estrategias que se presentan aquf, se financiaron con los fondos de la Shell Companies Foundation (SED-78- 116762). La parte artistica del trabajo corri6 a cargo de Julie Man- ners. Estamos profundamente agradecidos a Sid Doan y Alison Reissman, que mecanografiaron muchas de las pruebas del manus- tito. nvAprendiendo sobre el aprendizaje {De qué trata este libro? Nos interesa la educacién de las personas y ayudarlas para que aprendan a educarse a s{ mismas. Queremos ayudar a la gente para que logre controlar mejor los significados que conforman su vida. La ‘educacién es plenamente liberadora; los errores en la educacién son tremendamente opresivos. Creemos que, dondequiera que se eduque. sea en la escucla 0 fuera de ella, se puede ayudar a las personas a con- seguir un mayor control sobre los acontecimientos educativos y, por tanto, sobre esa parte de sus vidas que estd siendo transformada. Alfred North Whitehead dijo: «Busca la simplicidad pero descon- fia de ella». Compartimos tanto su punto de vista como el deseo de ‘buscar lo simple para preservar lo complejo. A veces las ideas simples son tan evidentes que resultan oscuras. Procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje. Son dos los principales instru- mentos educativos que consideraremos: la construccién de mapas con- ‘ceptuales (véase la figura 1.1), que es un método para ayudar a estu- diantes y educadores a captar el significado de los materiales que se yan a aprender, y el diagrama UVE (véase la figura 1.2), que.es un mé- todo para ayudar a estudiantes y educadores a profundizar en la es- iructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. Se describirén, ademés, algunas estrategias que facilitan que estudiantes y profesores se muevan hacia lo que llamaremos significados y senti- ‘mientos compartidos. La tarea propuesta es ambiciosa; sin embargo, segiin nos ha ensefiado la experiencia, puede lograrse. Invitamos, pues, al lector a unirse a nasotros en una exploracién que, en gran me- dida, todavia esté en marcha. Nosotros (los autores) y nuestros estu- 19Figura 1.1. Mapa conceptual en el que se muestran las principales ideas sobre la adquisici6n y la construccién del conocimiento que se presentan ten este libro. Los conceptes més importantes aparecen rodeados por éva- los; fas palabras de enlace apropiadas forman las proposiciones clave. diantes seguimos buscando el modo de llegar a ser mejores profeso- res y/o alumnos y ayudar a los estudiantes a aprender lo que significa aprendet. Este proceso es simbiético: esté iluminado por las ideas que comparten el profesor y el alumno y lo impulsa a su compromiso ‘mutuo con la educacién. 20 TEORICA! CONCEPTUAL METODOLOGICA Filosofia Saicios de valor Teorias = Afirmaciones sobre conocimientos Principiow! Sistemas conceptustes Coneiea te cokentens bi Acontecimientos/Objetos Figura 1.2, Técnica heuristica UVE ideada por Gowin para ilustrar os ele~ mentos conceptuales y metodolégicos que interactlan en el proceso de ‘construccién del conocimiento o en el andlisis de clases o documentos en os que se presente alain conocimiento. En el capitulo 2 se presenta una exposicién completa de la construccién de mapas conceptuales. Se proporcionan alli conse- jos précticos y perspectivas tedricas, haciendo especial hincapié fen que’las personas piensan mediante conceptos, sirviendo los mapas conceptuales para poner de manifiesto estos conceptos y para mejorar sus razonamientos. En el capitulo 3 se indica cémo el diagrama UVE, basado en el estudio epistemol6gico de un acontecimiento, constituye un método simple y flexible para ayu- dar a estudiantes y profesores a captar la estructura del conoci- miento. Nuestra experiencia nos indica que se reconoce el valor y la potencia de estas estrategias, una vez que los mapas conceptua~ Jes y los diagramas UVE se aplican a materiales con los que se esté familiarizado. ‘Durante décadas se ha discntido 8i laeducaci6n es un arte o una ciencia. No vamos a entrar en este debate, parecido en cierto modo a la discusién sobre la influencia del entomo o de la herencia en la inteligencia humana. Sean cuales fueren las conclusiones detalla~ das, nuestra premisa general es que la educacién lo mismo puede ser un arte (0 un oficio) que una ciencia, y que tanto la herencia como el entorno influyen en el potencial humano. Puesto que hoy dia casi nadie aboga por la eugenesia, la tinica opcién vélida para 2los educadores es la mejora del entorno en que tiene lugar el aprendi- zaje. Las estrategias que se presentan en este libro se desprenden de los avances de la teoria en psicologia del aprendizaje y en filosofia, y estén, al mismo tiempo, basadas en ellos, del mismo modo que mu- chas de las nuevas précticas en medicina, agricultura o ingenieria se desprenden de avances teéricos en las ciencias. Sin complicar innece- sariamente los temas, procuraremos ilustrar la simbiosis que existe entre los desarrollos tedricos y los avances en las estrategias educati- vvas. Pondremos de manifiesto esta relaci6n al presentar ejemplos de estrategias que sirvan de ayuda a los estudiantes para entender c6mo construyen el conocimiento los seres humanos: estudiantes, profeso- res yestudiosos. : Para algunos de nuestros lectores puede resultar una Sorpresa en- terarse de que el conocimiento se construye; esté generalizado el mito de que las personas descubren el conocimiento. El descubri- miento puede jugar un papel en la produccién de nuevos conoci- mientos, pero no deja de ser simplemente una més de las actividades implicadas en esta producci6n. La construccién de nuevos conoci- mientos comienza con la observacién de acontecimientos 0 de obje~ tos a través de los conceptos que ya poseemos. Por acontecimiento entendemos cualquier cosa que suceda o pueda provocarse: el re~ ldmpago es un acontecimiento natural; las guerras, la educaci6n ya fisién del 4tomo son acontecimientos provocados por los seres hu- manos. Entendemos por objeto cualquier cosa que exista y se pueda observar: los perros, las estrellas y las personas son objetos natura- les; las casas, los objetos de cerémica y los postes totémicos son ob- jetos construidos por los hombres. Por tanto, vemos que la cons- trucci6n de conocimiento puede abarcar tanto los acontecimientos y objetos que tienen lugar de manera natural como los aconteci- ‘mientos y objetos que construyen fos seres humanos. El conoci- miento no es algo que se descubra, como el oro 0 el petréleo, sino més bien algo que se construye, como un coche 0 una piramide. Volvamos ahora al papel que:desempefian los conceptos en la pro- duccién del conocimiento. Definimos concepto como una regularidad en los acontecimien- tos 0 en los objetos, que se designa mediante algiin término. «Silla» es el término que empleamos en castellano para designar un objeto ‘con patas, un asiento y un respaldo, que sirve para sentarse. «Vien- to» esel término con que designamos el acontecimiento consistente en el movimiento del aire. Aunque es posible que otros animales también reconozcan regularidades en los acontecimientos o en los objetos, el ser humano parece ser el tinico que tiene la capacidad de inventar y de utilizar un lenguaje (0 sfmbolos) para designar y co- 2 municar las regularidades que percibe.! La cultura es el vehfeulo me- diante el cual los nifios adquieren los conceptos que han sido cons- truidos'a lo largo de los siglos; las escuelas son creaciones recientes ‘que sirven (esperamos que sirvan) para acelerar este proceso. En Demostraremos cémo los mapas conceptuales y los diagramas UVE pueden influir positivamente en la ensefianza, el aprendizaje, el curriculum y la gobernacién. También haremos referencia al pen- samiento, alos sentimientos y a la actuaci6n que, junto con los cuatro elementos tradicionales, forman parte de cualquier experiencia ceducativa significativa. Tengamos en cuenta que estos siete factores estén actuando cuando tiene lugar cualquier acontecimiento educa- tivo. 25Aprendizaje e instraccién El fundamento filoséfico de nuestro trabajo hace que los concep- tos, y las proposiciones que forman los conceptos, sean elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construccién del significado. La teorfa del aprendizaje propuesta por David Ausubel, (1963, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) es la mejor entre las que concentran su atencién en los conceptos y en el aprendizaje roposicional como base sobre la que construyen os individuos sus signiticados propios e idiosinerdsicos. Iremos presentando los seis, elementos principales de la teoria de Ausubel, a medica que vayan siendo relevantes en la discusién sobre los métodos que proponemos para mejorar la educacién y la investigacién educativa. El concepto Principal de la teoria de Ausubel es el de aprendizaje significativo, en contraposicion al aprendizaje memorfstico. Para aprender signi- ficativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos co- nocimientos con los conceptos y las proposiciones relevantes que ya conoce. Por el contrario, en ¢l aprendizaje memoristico, el nuevo co- nocimiento puede adquiritse simplemente mediante la memoriza- cién verbal y puede incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimientos de una persona, sin ninguna interaccién con lo que ya existe en ella. instruccional que se utiliza y la clase de procesos de aprendizaje en que esté impli- cado el estudiante, La figura 1.3 pone de manifiesto cémo puede va- riar el aprendizaje, desde casi totalmente memoristico hasta alta- mente significativo, sea cual fuere la estrategia instruccional que se utilice: desde el aprendizaje receptivo, donde la informacién se ofrece directamente al alumno, hasta el aprendizaje por descubrimiento au- snomo, donde el que aprende es quien identifica y selecciona la in- formaci6n que va a aprender. Gran parte del movimiento de reforma educativa de finales de los afios cincuenta y de la década de los sesen- ta consistio en intentar huir del aprendizaje memoristico que se daba en las escuelas promoviendo programas instruccionales que fomenta- an el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje inquisitive Sin embargo, pese a sus buenas intenciones, estos esfuerzos apenas. sirvieron para incrementar la significatividad del aprendizaje escolar Las estrategias que se presentan en este libro estén disefiadas para apoyar los enfoques instruccionales que tengan como objeto incre- mentar el aprendizaje significativo. APRENDIZAJE f criiacon — Imsruion Tovesigaincentcn SIGNIFICATIVO | d¢ relaciones caudiotutorial ‘Nueva misica 0 ‘Sireconcepics Benducheda suomn argues es Mayors dela f ‘ 0 rocumsoneren inroads Etre txt bene Tabapenet Torte slar ‘Tebtaide ———ApleaiindeférmalasSolucons de puree ‘APRENDI rultplicar role problemas por ensayo ZTE Y mci pararesoWver probiemss_por: } matepcar _pararcolerrobemes Porenyoy emer 'APRENDIZAIE APRENDIZAJE POR APRENDIZAJEPOR RECEPRVO'” BESCUBRIMIENTO. DESCUBRIMIENTO DIRIGIDO ‘AUTONOMO Figura 1.3. E! aprendizaje receptivo y el aprendizaje por descubrimiento forman un continuo cistinto del que componen los aprendizajes memoristi- co y significativo. Se muestran formas tipicas de aprendizaje para ilustrar cdénde encajarfan en la matriz las diferentes actividades representativas do estos tipos de aprendizaje (véase también la figura 88). Metaconocimiento y metaaprendizaje Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo ala naturaleza misma del conocimiento y del conocer. La preocupa- ci6n por el metaconocimiento se remonta a Ia antigiiedad, espe- cialmente a alguno de los andlisis de Sécrates, Plat6n y Aristételes. Los recientes y rapidos progresos en la produccién de conocimien- tos cientificus han motivado el interés por la «metacienciar, o estu- dio de cémo se produce nuevo conocimento en las ciencias. Este interés ha servido de estimulo, a su vez, para renovar la dedicacién yla.atencién que se prestan al metaconocimiento. Los mapas conceptuales y la estrategia heuristica UVE nos pa- rece que son dos instrumentos iitiles para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre Ia estructura y el proceso de produccién del co- nocimiento, o del metaconocimiento. Los mapas conceptuales han sido empleados con éxito con nifios de primer curso de ensefianza aprimaria, y los diagramas UVE con alumnos del mismo nivel de en- sefianza en los cursos superiores. Creemos que los profesores debe- rfan esforzarse en ayudar a los estudiantes a comprender la estruc- tura y el proceso de producci6n del conocimiento. El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturale- 2a del aprendizaje, es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje. Her- mann Ebbinghaus (1913) fue el primer psicélogo que dedicé ur con- siderable esfuerzo a este tema, pero estaba interesado en la memo- tia, Ello le llev6 a estudiar el aprendizaje de silabas sin sentido o la cantidad de informacién sin sentido que podia recordarse. El estudio sistematico del aprendizaje de materiales significativos es un fendme- no més reciente, que recibié gran impulso en la década de los seten- ta, Iniciamos nuestra experiencia en el metaaprendizaje cuando los «estudiantes graduados que trabajaban con nosotros advirtieron que los métodos y conceptos que estébamos empleando en nuestras in- vestigaciones les resultaban wtiles para «aprender a aprender». Por ello, nos parecié que podria pensarse en utilizar métodos y conceptos similares con alumnos més j6venes, con el fin explicito de ayudarles a aprender a aprender. Nuestros primeros trabajos en la Universidad de Cornell (Cardemone, 1975; Bogden, 1977; Moreira, 1977) se efec- tuaron con estudiantes universitarios, mientras que los més recien- tes se han realizado con estudiantes de enseftanza primaria (Kinigs- tein, 1981; Symington y Novak, 1982) y secundaria (Gurley, 1982; Novak, Gowin y Johansen, 1983). En este libro se presentan nuestras ideas actuales sobre el meta- conocimiento y el metaaprendizaje, asf como metodologizs de edu- caci6n sobre estos temas. Este es un terreno en el que es previsible tuna gran actividad, tanto en la Universidad de Cornell como en otros lugares, y en ef que esperamos ver surgir en el futuro nuevas ideas y maneras de ver las cosas. Queremos advertir que las llamadas «reglas mnemotécnicas» y otras estrategias de «superaprendizaje» poco 0 nada tienen que ver con el aprendizaje significativo; tales recomen- daciones se caracterizan generalmente por rehuir cualquier discusién sobre la naturaleza conceptual del conocimiento y sobre los procesos mediante los cuales es construido por los seres humanos. Las mejores estrategias de metaaprendizaje deberian acompafiarse de estrategias para ayudar a aprender sobre el metaconocimiento, Metaaprendiza- je y metaconocimiento, aunque interconectados, son dos cuerpos ferentes de conocimiento que caracterizan el entendimiento huma- no. El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cémo se aprende, yel conocimien- to sobre el aprendizaje nos sirve para mostrarles como construyen el ‘nuevo conocimiento los seres humanos. 2B La honestidad y la responsabilidad al educar Hemos comprobado que las estrategias de metaaprendizaje y me- taconocimiento que se presentan en este libro han tenido un resulta- do positivo no previsto: estimulan la honestidad intelectual, tanto por parte de los profesores como de los estudiantes; ello desemboca en un nuevo sentido de la responsabilidad. Los diagramas UVE nos sirven para ayudar a los estudiantes a ver que, en el aprendizaje, la autoridad reside en los acontecimientos y objetos observados, en la validez de los registros que decidamos ha- ‘cer y ent Ia calidad 0 el acierto de las ideas que dirigen la investiga- ci6n, Nadie tiene autoridad absoluta para hacer afitmaciones porque nadie posee fos conceptos ni ef método dptimo para registrar datos. Sin embargo, para evitar que los estudiantes piensen que no hay nada que merezca la pena aprender, los diagramas UVE les ayudan a ver que el aprendizaje llega a ser significativo cuando ellos se hacen responsables de que sea asf y que pueden tomar parte activa en él, ‘enjuiciando la validez de lo que se afirma. Se cree por lo general que el aprendizaje es algo que tiene lugar automaticamente, que no requiere esfuerzo, y que se da de un modo continuo y acumulativo a lo largo de toda la vida. Sin embargo, tene- ‘mos razones y ciertas pruebas para poner en duda esa creencia. Se ha confundido aprendizaje con desarrollo; la metéfora biol6gica del de- sarrollo evolutiyo auténomo es tan poderosa que esté siempre pre- sente en nuestro pensamiento. Consideremos la gran variabilidad de los seres humanos; la mayorfa de la gente posee un vocabulario de diez mil a treinta mil palabras; sin embargo, Shakespeare ided y es- cribié més de tres mil juegos de palabras distintos y su vocabulario era diez veces superior al de la mayorfa de las personas; algunos ma- rinos son capaces de hacer cuatro o cinco mudos; otras, mas de cin- ‘cuenta; los artesanos tejedores y los artistas de todo tipo que se dedi- can al tejido, dominan un vocabulario de conceptos, sentimientos y hechos sobre las telas y sus colores que rebasa ampliamente el rango de términos comprensible para la mayorfa de nosotros. Toda activi- dad humana, cuando sé alcanza en ella un nivel suficiente de destre- za, da origen a sus propios términos, conceptos, palabras, acciones y modos de trabajar y de indagar que, sencillamente, excluye a todos Jos profanos que no estamos instruidos en los acontecimientos, obje- tos, hechos y conceptos de dicha actividad. Hemos de apreciar, celebrar y comprender Jo maravillosamente varios ¢ inventivos que son los seres humanos. Tenemos que abando- nar la mitologia del desarrollo continuo conforme a leyes simples del aprendizaje. Las posibilidades de crecimiento y variaciGn son mucho 29mayores que la tendencia central; los datos que parecen justificar las, creencias convencionales sobre el aprendizaje son datos de agrega- cién, no hechos. Un cambio en nuestro punto de vista, prestando atencién a la individualidad y a c6mo llegamos a convertirnos en in- dividuos, tendré consecuencias radicales y generalizadas. Qué nos hace estar tan seguros de todo esto? En primer lugar, hemos registrado los modos de pensar y de sentir de centenares de in- dividuos y ninguno de ellos es exactamente igual a otro. En segundo ugar, hemos creado métodos para dar a conocer a las personas ma- neras nuevas de pensar y de sentir que constituyen una gran sorpresa para ellas. La mayoria de los seres humanos no saben lo que saben. En tercer lugar, podemos presentar una idea a una persona de tal modo que cambie realmente el sentido de la experiencia para esa persona; sin esa idea, su vida seria muy diferente. El nifio de primer curso de ensefianza primaria que aprende significativamente la idea de conservacién de la materia, realmente ve el mundo de distinta for- ‘ma, afio tras afio, que los demas miffos que se sientan a su lado en la misma clase, en el mismo mundo. En otras palabras, una educaci6n que intervenga en la vida de los nifios crea un mundo que nunca se~ rian capaces de ver sin la educacién. La verdadera educacién cambia cl significado de la experiencia humana. Por ultimo, sabemos que los individuos pueden aprender cosas sobre el aprendizaje, pueden lle- {gar a ser conscientes de la capacidad para controlar su propia expe- riencia de modo que transforme sus vidas. ‘Uno de nuestros estudiantes decia que podia entender inmediata- -‘mente nuestro nuevo modo de ver la educacién, pero que tenfa la sensaci6n de que tardaria un afio en incorporar todas estas ideas aun nuevo modo de ensefiar matematicas y de pensar sobre ellas. No obs- tante, fue capaz de captar la relaci6n ms importante entre lo que él hhabfa estado haciendo y lo que nosotros habfamos escrito: ‘Al contratio de lo que sucede en ciencias naturales, el criterio ditimo de validez en mateméticas no radica en la experimentaciGn ni en la auto- Fidad del profesor. ‘Cualquier parte de lag mateméticas se considera vslida ei es significa. ‘iva, dy constante, Es significativa en la medida en que ensancha el uni- verso de nuestra experiencia; es dl si ayuda a resolver algin problema, ¥ debe tener consistencia interna y ser consistente con el sistema mate- ‘ico més ampli del que forma parte. El que se cumplan estoseriterios ‘ono, depende del acuerdo entre un matematico y otro; y entre el profe- sor y el alumno. Los criterios pueden aceptarse implicitamente como obligatorios por profesores y estudiantes. Por ejemplo, un estudiante puede senala un error que haya oometido un profesor en la pizarra,y el profesor no tendré més remedio que rectificarlo. E profesor estésujetoa las mismas reglas que los estudiantes, que no son las de una jerarquia au ‘oritaria sino las de una estructura compartida de conceptos, es decir, de significados compartidos (John Volmink, comunicacion personal). Estos comentarios destacan lo que hemos Hlegado a reconocer como la ética de la enseiianza y del aprendizaje: mostrar respeto por los individuos, por la claridad de sus razonamientos y por criterios piiblicos y exigentes de excelencia, tales como la consistencia. Cuan- do sc admite una ética tal, la ensefianza y el aprendizaje se convierten en algo més grande que lo que ocurre entre dos personas concretas (el profesor y el alumno), algo a lo que cada uno de ellos puede ape~ Jar y en lo que puede encontrar apoyo. La honradez.y la responsabi lidad, mejor que el engaiio o el fraude, se convierten en virtudes co- tidianas, en modos habituales de trabajo que llevan en s{ mismos, realmente, su propia recompensa. ‘Comprobacién en el aula de la teorfa yla tecnologia de la ensefianza En el aula tiene lugar una serie complicada de acontecimientos interrelacionados. Por esta razén, la mayorfa de los psicélogos pre~ fiere llevar a cabo sus investigaciones en el laboratorio, donde se puede fijar 0 controlar rigidamente la variaciGn de los sucesos. Esta manera de trabajar incrementa de forma evidente las oportunidades de observar regularidades en los acontecimientos y, por tanto, poten- cia las oportunidades de crear nuevos conceptos. Hay, sin embargo, tuna especie de pobreza intelectual en este tipo de investigacion, puesto que las fuentes principales de nuevos experimentos (nuevos acontecimientos) son los conceptos y las teorfas ya aceptadas, con lo ‘cual la totalidad de la investigacion tiende a la circularidad. Ademés, estas investigaciones se rigen més por las metodologias disponibles que por Ja propia significacién de las preguntas que se quieren res- ponder: En cambio, los que inducen los acontecimientos que tienen ugar en el aula son los estudiantes, los materiales educativos, los profesores, el clima escolar y social de la comunidad, y la multitud de interaociones variables con el tiempo que tienen lugar entre ellos. La enorme riqueza, tanto en extensién como en variedad, de los aconte~ cimientos de ensefianza y aprendizaje qus tienen lugar en el aula, hace dificil observar regularidades consistentes y formular, por tan~ to, concepts y teorfas sobre la ensefianza y el aprendizaje. Se com- prende facilmente por qué los psicblogos se mantienen lejos del aula como lugar de investigacién, 31Durante los altimos afios. la mayor parte de la investigacion de nuestro grupo en la Universidad de Cornell se ha centrado en la reali- zacién de observaciones en el aula que sirviesen para someter a prue- ba las principales ideas de la teoria del aprendizaje de Ausubel. Au- subel introdujo algunas modificaciones en su teoria, en parte como resultado de nuestras investigaciones (tal como se reflejaba en la se- gunda edicion de su libro Psicologia educativa: un punto de vista.cog- nitivo, 1978: edicién castellana, 1983). En los iltimos cinco afios, nuestro trabajo se ha orientado cada vez més hacia el desarrollo de una teoria que ayude a disefiar mejor las actividades de ensefianza y de aprendizaje. Los mapas conceptuales, segtin se describirén mas ade- lante, tienen su origen en este trabajo. Todas las teorfas dtiles cambian con cl tiempo y eventualmente pueden ser descartadas; sin embargo, creemos que la teoria de Ausubel del aprendizaje cognitivo ofrece un s6lido fundamento intelectual para la creacién de acontecimientos nuevos en la ensefianza y el aprendizaje escolar que nos pueden llevar, en las proximas décadas, a practicar una educaci6n de més calidad. En todo trabajo de investigacin surge la cuestiGn de cémo gene- ralizar los descubrimientos de la investigacién (lo que llamaremos afirmaciones sobre conocimientos). Mientras que los estudios sobre el aprendizaje realizados en el laboratorio ofrecen ventajas en cuanto al control de las variables en los acontecimientos que se han provoca- do, casi siempre resulta muy dificil ofrecer recomendaciones que sir- van para la instruccién en el aula, generalizando a partir de los descu: brimientos del laboratorio. Los investigadores en educacién que efectian sus estudios en el aula han cedido parte del control y la re- plicabilidad de los sucesos que se investigan en el laboratorio, a cam- bio de la mayor facilidad de generalizaciGn que ofrece la investigacién enel aula, Para nosotros, la culpa de que la mayor parte de la invest {gaci6n educativa durante las dltimas seis u ocho décadas haya sido re- lativamente estéril, la tiene principalmente la naturaleza ateorica dela mayorfa de estos estudios y su esencial incapacidad para observar re~ gularidades que puedan desembocar en la construcci6n de conceptos educativos titiles. (Nuestros puntos de vista sobre la teorfa de la educa ci6n se presentan en otras obras: véase Novak. 1977a y Gowin, 1981.) ‘Aunque este libro se escribié principalmente para estudiantes, padres y profesores que traten de entender mejor el proceso educati- vo, también se dirige a'quienes investigan en educacion. La realiza- cin de mapas conceptuales y las demds estrategias que se presentan a continuacién, no s6lo ofrecen perspectivas de mejora de las précti- ‘cas educativas, sino que constituyen también, como se muestra expli citamente en el capitulo 8, valiosos instrumentos para la mejora de la investigacion educativa. 32 2 Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones siguificativas enre concepias en forma de proposiciones. Un sconsta de dos o més términos conceptuales unidos fa formar una URdaS-seHSHAes: Ei od Tota HS See UA lapa conceptual constarfa tan s6lo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicién; por ejemplo, «el cie- lo es azul» representarfa un mapa conceptual simple que forma una proposicién vélida referida a los conceptos «cielo» y «azul». Excepcién hecha de un ntimero relativamente pequefio de con- ‘ceptos que los nifios adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, 1a mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composicién de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas empiricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de con- coptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestién. Asi, las frases «la hierba es verde», «la hierba es un vegetal», «la hierba crece», «la hierba ¢s una planta monocotiled6nea», etc., dan lugar a un incremento en el signi- ficado, y en la precisién del significado, del concepto «hierba». Un ‘mapa conceptual es un recurso esquemético para representar un con- junto de significados conceptuales incluidos en una estructura de pro- posiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido niimero de ideas importantes 3Bor ejemplo unroble ‘eto evade Onasio . Figura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el que se muestran algu- tas proposiione yconceptosrelaionaiosy ena que se han nclido a _gunos ejemplos conoretos de hechos y objetos (que no aparecen rodeados or évalos). en las que deben concentrarse eet cence ae dizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las veces de «mapa de carciease donde alsin de as RDS GUESS DS dé SeAir-para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen es- ‘quemitico de todo lo que se ha aprendido. Bee Puesto que se produce més facilmente un aprendizaje significati- vo cuando los nuevos conceptas o significados conceptuales se englo- 4 ban bajo otros conceptos més amplios, més inclusivos, los mapas. ~__—“] Figura 2.3. Ejemplo de cambio en la percepcién de dos figuras reversibles. truir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerébamos relacionados: los estudiantes y profesores que ela- boran mapas conceptuales sefialan a memudo que se dan cuenta de rnuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (0 al me- ‘nos significados que no posefan de una manera consciente antes de claborar el mapa). En este sentido, la elaboraci6n de mapas concep- tuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad. ELaspecto ms.distintivo del aprendizaje humano.es nuestra ng- table capacidad de emplear.simbolos orales,o.escritos para repres. *SilaE es regular dades que peribimos en los acontecimientosyos objeto: que nos rodean, Ef lengiiaje Torna parte Ge musstras vides cotidianas hasta tal punto que tendemos a darlo por supuesto y no ‘nos detenemos a considerar lo stil que resulta para traducir regulari- dades que reconocemos normalmente, en palabras de un cédigo que podemos utilizar para describir nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Es fundamental ser consciente del papel explicito que de- sempefia el lenguaje en el intercambio de informacién para compren- der el valor y los objetivos de los mapas conceptuales y, en realidad, para ensefiar. Percibimos un valor en la educacién cuando nos damos cuenta de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la ‘emocién que acompafia a esta realizacién. Esta regularidad que se puede encontrar en la educacién, llamada significado percibido, la experimenta el alumno en mayor 0 menor medida a tenor de la pro- fundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicio- 37nales que haya captado, y del impacto que tengan en su percepcién de los significados conceptuales relacionados. Estas sensaciones son por lo general positivas, pero alguna vez pueden resultar negativas o de preocupacion cuando nos damos cuenta de lo erréneas que han podido llegar a ser algunas de nuestras concepciones previas, o cudn ignorantes somos con respecto a algtin tema. Esta preocupacién es tuna capacidad humana que debemos reconocer y fomentar como ¢x- presién del significado percibido. ‘Nos resulta muy dificil pensar en las ideas que son nuevas, pode- rosas y profundas; negesitamas. alguna actividad mediadora que nos ayude. Elgensamiento reflexive 88 un quehacer controlado, {que implica levar yireere srtffiéndolos y volviéndolos a se- parar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un deporte. Se puede considerar que construir y reconstruir mapas con- ‘ceptuales'y compartirlos con los demas constituye un esfuerzo solida- rio en el deporte de pensar. Los programas de ordenador que esta- mos desarrollando en la actualidad pueden facilitar esta costumbre de pensar utilizando mapas conceptuales. ‘Puesto que los imapas conceptuales constituyen una representa- ign explicita y manifiesta de los concepts y proposiciones que po- see una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vinculo proposicional deter- minado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los con- ceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Con frecuencia hemos comprobado que los mapas conceptuales, debido ‘a que contienen representaciones exteriorizadas de proposiciones, son instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de ma- nifiesto las concepciones equivocadas.' Las concepciones equivoca- das se notan generalmente por una conexién entre dos conceptos que forman una proposici6n claramente falsa, o bien por una cone- xin que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o més con- ceptos. La figura 2.4 muestra ejemplos de conexiones ausentes 0 1, El término «concepci6n equivocada» se utiliza generalmente para referir- se a una interpretacién no aceptada (no necesariamente «errénea») de un con- cepto, ilustrada por una frase en la que se inclaye el concepto. Et significado {que se expresa no es, sin embargo, una concepcién equivocada para la propia persona que posee el concepto, sind un significado funcional. Por esta razén, en parte, las concepciones equivocadas son extraordinariamente estables y pueden persistir durante afios (véase Novak, 1985) Las investigaciones sugieren que'el ‘mejor método para corregir una concepci6n equivocada consiste gn identificar luno o varios conceptos ausentes, que, al integrarse en Ia estructura conceptual del individuo, eliminarén tal concepeidn. 38 Figura 2.4. Mapa conceptual elaborado a partir de una entrevista con un estudiante que mantiene la concepcién equivocada de que es la rotacién dela Luna la que hace cambiar su forma fases lunares) y de que la sombra de la Tierra produce dichas fases. Enla estructura conceptual del estudian- te faltaban los conceptos referentes a la posicién relativa de la Tierra y la Luna con respecto al Sol. defectuosas idemtficadas en una entrevista relativa a las fases de la luna, Nos ha parecido. ar los mapas conceptuales.como.ins:, trumentos para @gociar si Qué entendemos - ‘lar los significados’ Dereietin ‘4 eran qu | féngimonos un momento a considerar qué significa negociar: i ‘Tratar con otro para llegar a un arreglo sobre algin asunto... tratar (al- ‘guna materia o algdn asunto que requiere capacidad para resolverlo sa- tisfactoriamente): GESTIONAR... preparar o conseguit mediante delibe- raciones, discusiones y compromisos (un tratado).! 1, Enel diccionario Webster's Ninth New Collegiate Dictionary (1983), 39‘A primera vista, cabria argumentar que si se supone que el profe- sor (0 el libro de texto) saben qué es lo correcto, ,c6mo podemos su- gerir que se debe negociar con el alumno? Nuestra respuesta es que nos referimos a los significados cognitivos, que no se pueden transfe- rir al estudiante tal como se hace una transfusién de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialo- gar, intercambiar, compartir y,a veces, llegar a un compromiso. ‘Adviértase que en_ningiin momento hablamos de aprendizaje compartido, pgrque el aprendizaje no es una actividad que'se pileda ‘compartir, sino un asunto “ayo. En cambio, [gs sign fgociar y convenir. a de dos o tres estudiantes puede desemperiar una util funcién social y originar también animadas discusiones en clase. La figura 2.5 mues- tra uno de Jos primeros mapas conceptuales preparados en una clase de ciencias de los viltimos cursos de la ensefianza primaria. Tres ‘lumnos pusieron en comin sus ideas sobre el significado de un pasa- je concreto de un libro de texto, construyendo este mapa conjunta- mente. Muchas veces los estudiantes detectan (correctamente) ambi- giledades o inconsistencias en los textos; entonces es bueno que el profesor intervenga y clarifique los conceptos o las proposiciones que no se presentan adecuadamente en el libro, Para los estudiantes su- pone un estimulo darse cuenta de que no son torpes ni estipidos, sino que los textos pueden ser incapaces de proporcionar los conoci- mientos necesarios para que se compartan los significados. El punto més importante que se debe recordar en lo referente a compartir significados en el contexto de la actividad de educar es que antes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacién y qu una tabla rasa.donde. bir o un depésito va- da.giks ‘manera andloga al modo en que un asesor profesional puede coadyuvar a aproximar las partes laboral y empre- sarial para llegar a un acuerdo, los mapas conceptuales resultan itiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus men- tores. Examjnaremos de nuevo esta idea en otras partes del libro (a ‘medida que vayamos intentando negociar significados con el lector) Para alimentar el nuevo aprendizaje se necesita todo lo que los estu- diantes hayan aprendido anteriormente, Tanto el profesor como el cestudiante deben ser conscientes del valor que tienen los conocimien- tos previos en la adquisicién de los nuevos. ‘Volviendo de nuevo a nuestra exposici6n del capitulo 1 sobre lo {que Schwab (1973) llama los cuatro elementos bésicos en Ia actividad de ensefiar, se comprende ahora el papel que pueden desempefiar los ‘mapas conceptuales en la enseftanza, el aprendizaje, el curriculum y 40 ages fe wd Eonoc\dos 2 Soi Planctone, f gy % oo bees (Conanas 0. la. onfla) ae | Glob Creeemales verde — eslabo se) adore abner ia Figura 2.5. Mapa conceptual preparado a partir de un libro de texto de Gloncis or un grup de tres estates do sépino cus ce ensebansa aria. la gobernacién de la educaci6n. Los mapas conceptuales ayudan al (que aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposi- ciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para determinar qué rutas se siguen para organizar los significados y negociatlos con los estudian- tes, asf como para sefialar las concepciones equivocadas que puedan tener. En Ja planificacion y organizacién del curriculum, los mapas conceptuales son sitiles para separar la informacién significativa de la trivial y para elegir los ejemplos. Con respecto a la gobernacién de la 4educacién, los mapas conceptuales ayudan a ios estudiantes a enten- der su papel como alumnos; también clarifican el papel del profesor y crean en el aprendizaje un clima de respeto mutuo. Los mapas con: ceptuales pueden fomentar la cooperacién entre el estudiante y el profesor (0 entre el nifio y la escuela), en un combate donde el ‘monstruo» que hay que vencer es la falta de significatividad de la in- formacién y la victoria.consiste en llegar a compartir los signiticados. ‘Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas con- ceptuales, éstos pueden emplearse como instrumentos poderosos de evaluacién. En su Taxonomia de los Objetivos de ta Educacién (1956). Bloom esboz6 seis éniveles» de objetos educativos." Es senci- lo redactar preguntas objetivas para comprobar si se han alcanzado los objetivos que Bloom Ilamaba del Nivel I (recuerdo memoristico de informacién concreta), pero resulta extremadamente dificil dise- fir una prueba que determine si los estudiantes han analizado, sinte- izado y evaluado los nuevos conocimientos (objetivos comprendidos en los Niveles IV a V1). La elaboracién de mapas conceptuales posi- bilita tal evaluaci6n, pues requiere que los estudiantes actéen en los seis «niveles» realizando un esfuerzo conjunto. Como se indicaré en cl capitulo 5, tal vez la contribuciGn més significativa de los mapas cconceptuales al progreso de la educacién resida en la mejora bésica de las técnicas de evaluacién, en especial las que se aplican en la in- vestigacién. En la mayor parte de los campos, la investigacin esté limitada por los instrumentos de medida de que se dispone. Creemos que las serias limitaciones que presentan los instrumentos de medida (que en su mayor parte consisten en pruebas objetivas de papel y lépiz) han sido una de las razones por las cuales la investigacién educativa ha lo- grado relativamente tan pocos avances en los tltimos ochenta afios. Aunque la entrevista clinica de Piaget se ha mostrado util en deter- minadas situaciones, tiene Jimitaciones importantes iedio. de evaluaci6n para grupos amplios y para la diversidad de objetivos de r, Los mapas conceptuales y los grams UVE s¢ pueden emplear para disefiar mejores entrevistas, tal como se mostrara en el capitulo 7, y para mejorar la evaluacion en tas investigaciones, como se expondré en el capitulo 8. Nuestros trabajos han demostrado asimismo que los mapas con- ceptuales son itiles en la planificacin del curriculum, en el disefio de 1. Se ha crticado ampliamente, y con raz6n, la validez de los seis niveles de la taxonomia de Bloom. Si nos reférimos a este trabajo es s6lo porque se cit abundantemente en la literatura educativa y porque es bien sabido que la Tuacién de las objetivos «mds elevados» resulta, en el mejor de los casos, dificil 42 la inistruccién y en la investigacién educativa. Los iltimos capitulos se dedican a discutirla funcion de los mapasen estos contextos. Cémo iniciar a los estudiantes en Ia claboraci6n de mapas conceptuales AL igual que sucede con cualquier otro acto de la ensefianza, no existe un modo éptimo de introducir los mapas conceptuales. Por ello, presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u otra situacién, y que parecen prometedores. Todor os-gasos,empezamos presentando aos estudiantes Oca se connie Ello puede hacerse mediante un conjunto de acti- ‘dees Sobre el aprendizajey la memoria que hemos desarrollado y uitilizado con alumnos de varios niveles, desde los primeros afios de la segunda enseffanza hasta la universidad; o cabe introducir Ia idea de un modo més simple, definiendo directamente los conceptos, ob- jetos, acontecimientos y regularidades. En la tabla 2.1 se ofrecen al- gunos métodos que nos parecen adecuados para iniciar en la elabora- cién de mapas conceptuales a nifios de primer a tercer curso de ense- jianza primaria; la tabla 2.2 recoge las estrategias que han dado resul- tado con alumnos de tercer a séptimo curso y en la tabla 2.3 se mues- tran las estrategias vélidas para estudiantes de séptimo curso hasta la universidad. Aunque los lectores pueden examinar con rads detalle la(s) tabla(s) relativa(s) a las edades que més les interesen, centrare- mos nuestra atencién en las lineas comunes subyacentes en estos con- juntos de actividades. En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarios de una manera explicita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen «fuera», en la realidad o en la instrucci6n oral oescrita, Esta es una idea sencilla pero profunda; los estudiantes {, pueden tardar meses o afios en advertir que lo que ven, oyen, tocano |, huelen depende en parte de los conceptos que existan én sus mentes, {I este objetivo es bésico en un programa destinado a ayudar a que los ‘Lestudiantes aprendan a aprender. En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudardn a Jos estudiantes a extraer conceptos especificos (palabras) del mate~ rial oral o escrito y aidentificar relaciones entre.esos conceptos. Para jello es necesarif aida conan ialabras de enlacéy darse cuenta de que desempef inciones ei Ia Wanisinisin del signifi- cado, aunque unos y otras son unidades bsicas del lenguaje. a