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Estrategias de Aprendizaje PDF
Estrategias de Aprendizaje PDF
Tomado, con fines educativos, de: Daz-Barriga, F. y Hernndez G. (2003) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: una interpretacin constructivista. (2. Edic.) Mxico, McGraw Hill (pg.231-267).
INTRODUCCIN
Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional, en este
captulo se presenta una revisin de los fundamentos, las caractersticas y las limitaciones de las
estrategias de aprendizaje en general.
La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, a pesar de
los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en
poblaciones de alumnos de distintos niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa
de que esto ocurre as porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos
cognitivos, efectivos y meta-cognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo,
en su forma de ensearlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio",
"crculos de lectura" o "talleres de creatividad" han logrado aprendizajes restringidos, poco
perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.
Este captulo tambin puede considerarse como un prembulo del siguiente, donde se aborda
con mayor detalle las estrategias relacionadas con la comprensin y composicin de textos. De
este modo, la informacin que posteriormente se ofrece, para el caso de la comprensin de
lectura, se centra en particular en el denominado aprendizaje estratgico a partir de textos; es
decir, se dirige a los procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta comprender los
materiales escritos de ndole cientfica, que conforman la parte medular de los contenidos
curriculares a que se enfrenta. En cuanto a la composicin escrita, se presentan algunas
consideraciones y procedimientos probados empricamente para la enseanza de la composicin
de textos, en funcin de usos y contextos determinados.
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas,
es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que los
planes de estudio de todos los niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente
dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales
sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que
les sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a
distintos dominios, y les sean tiles ante las ms diversas situaciones.
Quiz hoy ms que nunca estemos ms cerca de tan anhelada meta, gracias a las mltiples
investigaciones que se han desarrollado en tomo a stos y otros temas, desde los enfoques
cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender la
naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera
estratgica.
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A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen
resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas
veces han aprendido a aprender porque:
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrate-
gias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en
trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal
acerca del tema que nos ocupa:
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b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda
sobre el modo de empleadas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e
incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicadas
flexiblemente.
c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente
de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad
estratgica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de
ciertas metas de aprendizaje.
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las estrategias de
aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que
ste sea (nio, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se le
demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el
aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
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El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son
empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido
producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso
eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada organizacin
cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de
conocimientos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos) puede ser tan poderosa
como el mejor de los equipamientos estrategias de aprendizaje.
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En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de
estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a
la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados que estos ltimos.
Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base
esquemtiica de conocimientos, llegan a actuar como "novatos inteligentes", aplicando
distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de
otras situaciones o dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y
as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985;
Shuell, 1990).
Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podemos decir por el momento varias
cuestiones, adems de lo ya antes dicho y de lo que ser expresado con cierta profundidad a lo
largo del captulo:
Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tien-
den a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a
clasificar las estrategias en generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha
incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por
ejemplo, Kirby, 1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino
"microestrategias" para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias" para
el caso de las estrategias metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de
especificidad que a. veces hace confundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o
aprendizaje. Como ya hemos sealado, nos parece que la distincin fundamental entre cada uno
debe ir en relacin al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se
requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se
les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca
aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas (vase Muri, 1994).
Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de
desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas
de stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos ms tardos
del desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los
aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de
adquisicin o intemalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las
estrategias que vale la pena mencionar aqu, son los siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se
aprenden muy fcilmente e incluso parecen surgir espontneamente (Gernar y
Alexander, 1989)
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras
que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre
s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por
ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz, y de que ste las perciba
como verdaderamente tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en gran
medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las
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interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los
profesores cuando stos ensean o evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993), la
congruencia de las actividades estratgicas con las actividades evaluativas, y las
condiciones que puedan afectar el uso espontneo de las estrategias (Thomas y
Rohwer, 1986).
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Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas
empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, dado que los nios en
edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Vase Kail, 1994). Dichas
estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia bsica es el repaso
(acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para apoyado), el cual consiste en repetir
una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta
lograr establecer una asociacin para luego integrada en la memoria a largo plazo. Las estrategias
de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se han de
aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad
psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las
estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo,
1989).
Hacen consciente su
Controlan aplicacin
Se complementan con
ESTRATEGIAS
Conocimientos Interactan DE Estrategias de
conceptuales APRENDIZAJE apoyo o de
especficos administracin
Su aplicacin
requiere de
Procesos
Tcnicas y cognitivos
operaciones bsicos
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Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva
informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca,
1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica
en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre
elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (v. gr.,
estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas
estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se
ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos
superficiales.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin
constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es
posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una
representacin correcta de sta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes
y/o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin
esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990).
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Tcnica o habilidad
Procesamiento - Elaboracin de
complejo inferencias
- Resumir
- Analogas
- Elaboracin
Conceptual
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Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental
no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u
organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar
sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez
permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes
comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material
proporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica.
Alonso (1991 y 1997) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en el
tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y que puede ser
de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos.
En la clasificacin propuesta por Alonso (1997) se sigue una aproximacin inversa a la
anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos (vase
captulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Vase cuadros 6.2 y 6.3.)
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el
aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios escolares. La informacin factual se
presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o
matemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos
(como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los
elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso fsico,
etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero,
las capitales de los pases, etctera) (cuadro 6.2). Es importante reconocer que el aprendizaje
simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de
cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de
cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual
es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad.
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CUADRO 6.2 Estrategias de aprendizaje para contenidos declarativos de tipo factual (trminos,
listas o pares de trminos)
Condiciones
Estrategia de aplicacin Caractersticas Ejemplo
ms a los de la vez
.. '"
anterior. . >1:',"1
Especialmente til
Elaboracin cuando se requiere consiste en crear una Por ejemplo, puede
verbal y aprender palabras frase en la que hacerse la frase The
visual que han de usarse aparezca el trmino o coconut is bigger than
asociadas a un trminos a aprender, the walnut, that is
contexto (trminos o en crear una bigger than the peanut
de una lengua) o imagen que facilite al tiempo que se
pares de palabras su asociacin. piensa en la imagen de
que han de ir las plantas que dan
asociadas (ej. Nacin cada uno de los tres
y capital). frutos, ordenadas
segn su tamao.
.
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CUADRO 6.3 Estrategias de aprendizaje para contenidos declarativos complejos
(conceptos, proposiciones, explicaciones)
Condiciones
Estrategia de aplicacin Caractersticas Ejemplo
Automatizacin
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conocimientos en en sentido estricto, pues no es posible decir
profundidad de qu pasos seguir para aplicarla, sino un
modo que resulten procedimiento que implica la aplicacin de
fcilmente aplicables diferentes reglas: pensar en ejemplos,
en contextos traducir las ideas en procedimientos,
distintos establecer comparaciones, inferir reglas o
principios, etctera.
Es un apartado sealamos de forma somera que la metacognicin consista en ese saber que
desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Ahora vamos a
analizar con ms detenimiento este concepto.
En primer lugar, es evidente que el concepto, sin llamado as, ha sido objeto de inters de
diversas tradiciones de investigacin (por ejemplo, la piagetiana, la sociocultural, la del
procesamiento de la informacin, la cognitivo-conductual, etctera; vase Brown, 1987; Lacasa y
Villuendas, 1998; Mart, 1995), las cuales de uno o de otro modo han tratado de abordar asuntos
asociados a distintos aspectos o procesos metacognitivos.
Sin desdear los aportes de las tradiciones de investigacin antes mencionadas, a juicio de A.
L. Brown (vase Brown, 1987), el uso contemporneo del concepto desde mediados de los
setenta hasta la mediana de los ochenta en distintas investigaciones realizadas haba conjuntado
dos lneas claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces haban provocado que el uso
y comprensin del concepto resultara confuso y oscuro.
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