MODELAGEM MATEMTICA: UMA EXPERINCIA CONCRETA

Pesquisador Tiago Emanuel Klber

Prof. Dr. Dionsio Burak
Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO Guarapuava PR
Endereo eletrnico: tiago_kluber@yahoo.com.br; dioburak@yahoo.com.br

O presente trabalho apresenta uma anlise de resultados parciais de uma experincia

com Modelagem Matemtica, embasada na concepo de BURAK (1998), realizada
junto ao Colgio Estadual Ana Vanda Bassara, Guarapuava, PR, no perodo de maro a
junho de 2005, com alunos do 2 ano do ensino mdio, e faz parte do projeto de
pesquisa Modelagem Matemtica, uma experincia concreta vinculado
Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO. O objetivo da pesquisa pautou-
se em proporcionar ao pesquisador um contato direto com a escola e com os alunos,
bem como com a Metodologia e a partir da vivncia em sala de aula poder analisar,
interpretar e discutir teoricamente o vivido na prtica e tambm avaliar as dificuldades e
as contribuies das atividades referentes Modelagem Matemtica.

Palavras-chave: Modelagem Matemtica, Ensino-aprendizagem, Educao

Matemtica.
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Introduo
O presente trabalho trata da realizao de uma experincia com
Modelagem Matemtica em um colgio da rede estadual de ensino de Guarapuava,
sendo ele o Colgio Ana Vanda Bassara. A iniciativa decorre da necessidade de se
trabalhar os contedos matemticos de forma contextualizada, de acordo com as
diretrizes que norteiam a Educao Bsica (PCNEM, 2000). A Modelagem Matemtica,
como uma alternativa metodolgica, vem ao encontro dessa forma de se conceber o
ensino de Matemtica, uma vez que se caracteriza como uma estratgia que trabalha
adjacente ao vivencial do aluno.
A partir desta experincia pretendeu-se descobrir algumas implicaes
pedaggicas para o ensino de Matemtica, que podem contribuir para uma mudana de
postura em relao ao processo de ensino e de aprendizagem nesta rea, porque a
Modelagem Matemtica, enquanto alternativa para o ensino, apresenta uma
caracterstica aberta, diferentemente das abordagens metodolgicas tradicionais, em
vista disso depreende-se que:
A modelagem no Ensino apenas uma estratgia de aprendizagem, onde o mais
importante no chegar imediatamente a um modelo bem sucedido, mas,
caminhar seguindo etapas onde o contedo matemtico vai sendo sistematizado
e aplicado. Com a modelagem o processo de ensino-aprendizagem no mais se
d no sentido nico do professor para o aluno, mas como resultado da interao
do aluno com seu ambiente natural. (BASSANEZI, 2002, p.38).
Ainda segundo o autor, a modelagem dispe de no mnimo seis
argumentos a serem destacados para a sua incluso no processo de ensino-
aprendizagem:
1) Argumento formativo;
2) Argumento de Competncia Crtica;
3) Argumento de utilidade;
4) Argumento intrnseco;
5) Argumento de aprendizagem;
6) Argumento de alternativa epistemolgica.
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Tendo em vista os objetivos propostos investigao, optou-se pela

abordagem qualitativa de pesquisa, capaz de responder mais efetivamente s
expectativas do pesquisador.
O estudo qualitativo o estudo que se desenvolve numa situao
natural, rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a
realidade de forma complexa e contextualizada.(MENGA, 1986, p. 18).
Seguindo outras consideraes dessa autora, diz-se que a pesquisa
qualitativa se define por cinco itens: 1) tem o ambiente natural, fonte direta de dados e
o pesquisador como seu principal instrumento; 2) os dados coletados so
predominantemente descritivos; 3) a preocupao com o processo muito maior que
com o produto; 4) o significado que as pessoas conferem s coisas e sua vida so
focos de ateno especial para o pesquisador; 5) a anlise dos dados tende a seguir um
processo indutivo.
O mtodo de pesquisa descritivo foi bem vindo essa abordagem, uma
vez que segundo RUDIO (1986, p. 71), explica que Estudando o fenmeno a pesquisa
descritiva deseja conhecer a sua natureza, sua composio, processos que o constituem
ou nele se realizam.
Em vista disso a pesquisa foi desenvolvida em sala de aula e os encontros
foram baseados segundo as etapas descritas abaixo, de acordo com BURAK (1998):
1) escolha do tema;
2) pesquisa exploratria;
3) levantamento do(s) problema(s);
4) resoluo do problema e o desenvolvimento de contedos
relacionados ao tema;
5) anlise crtica da(s) soluo(es);

Relato
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O trabalho teve incio no ms de maro do ano de 2005, sob a

apresentao da proposta metodolgica aos alunos, que se mostraram curiosos por no
saberem exatamente do que se tratava, todavia, monstravam-se interessados em
descobrir o que se passaria nas aulas, j que o proposto era de se trabalhar o ensino de
Matemtica de uma maneira diferente da habitual.
Ainda neste primeiro momento, solicitou-se aos alunos que
transcrevessem, a seu modo, o que pensavam sobre o ensino da matemtica, pois todos
tm uma histria, a qual no pode ser desconsiderada. Dentre os trinta e quatro alunos
que estavam presentes na classe, apenas uma minoria afirmou que entendia e gostava de
matemtica, os demais argumentaram acharem-na importante, porm
descontextualizada e de difcil acesso.
Nos encontros seguintes referentes ao projeto, deu-se incio ao trabalho
propriamente dito com Modelagem Matemtica, ou seja, a apresentao de temas aos
alunos, donde o professor, com uma relao pr-estabelecida, sugeriu sete: municpio e
sua renda, construo civil, televiso, escola, sade, ambiente familiar e igreja.
Durante esta apresentao os alunos tiveram a oportunidade de votar e sugerir outros
temas que eram do seu interesse, por conseguinte, apareceram mais nove sugestes, que
segue: msica, astronomia, estudos demogrficos, cinema, esporte, poltica, teatro,
economia e engenharia e tecnologia. Aps essa discusso para indicao dos temas, a
atividade prosseguiu com a votao para a escolha do tema, que seria estudado, sendo
que num primeiro momento, houve empate entre Engenharia e Tecnologia e
Astronomia.
Na seqncia, estabeleceu-se em conversa que os alunos deveriam definir
o tema para o prximo encontro, tendo em vista que, pela exigidade de tempo, poderia
ser desenvolvido somente um dos temas propostos. Vale ressaltar que os alunos
mostraram um maior interesse pelo tema astronomia, no entanto, quando da realizao
de nova votao, os alunos optaram por maioria pesquisar sobre engenharia e
tecnologia.
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Prosseguindo, formaram-se grupos compostos por quatro ou cinco

pessoas e pediu-se que levantassem hipteses de onde poderiam procurar fontes de
informao sobre o tema proposto, visto que o professor levou algum material de
subsdio para que os alunos pudessem ter uma idia do este tratava, isso foi importante
porque durante os questionamentos feitos nos encontros anteriores, percebeu-se que os
alunos no sabiam com preciso o que seria a engenharia e tecnologia e a partir da
surgiram alguns problemas e oportunidades de se pesquisar e debater em grupo.
Dentre os problemas, pode-se citar a falta de autonomia dos alunos, que
em alguns momentos nem sabiam o que fazer e demonstravam muita dificuldade em
debater idias, alm de no saberem aproveitar o tempo. Quanto a pesquisa, os alunos
trouxeram material variado, como tecnologia automobilstica, engenharia de alimentos,
engenharia computacional e vrias outras aplicaes tecnolgicas, mas alguns nem se
deram o trabalho de pesquisarem e apresentarem suas propostas.
Diante destas contribuies, sugeriu-se que ficassem apenas com a
engenharia de alimentos, pois nesta se encontrava a tecnologia presente e poderia ser
desenvolvido o tema com mais facilidade, considerando que este curso existe na cidade
de Guarapuava. O material trazido pelos alunos foi recolhido pelo professor, porm,
constatou-se que alguns grupos no o desenvolveram adequadamente, porque segundo o
solicitado, deveriam ter elaborado um pequeno resumo da sua pesquisa exploratria, o
que no aconteceu na totalidade.
Na interao com as idias do professor, alguns dos alunos quiseram
opinar sobre o assunto, uma das intervenes interessantes foi a citao de um deles de
que a engenharia de alimentos poderia ser compreendida desde o momento da produo
at a comercializao dos produtos, ento socializou-se o contedo pesquisado e da em
diante, investiu-se no levantamento de problemas em torno do tema.
O exemplo escolhido pelo professor para mostrar como seria a
formulao dos problemas, relacionava-se produo de pes pela quantidade de
farinha e mediante este, relembrou-se o contedo de funes lineares e ainda
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diferenciou-se variveis discretas de variveis contnuas, o que segundo os alunos,

nunca tinha sido visto, ensejando debates em torno do prprio contedo.
Durante a aula os alunos questionaram o porqu de no se usar regra de
trs para resolver o problema, que era de mais simples resoluo, donde explicou-se que
era necessrio construir outros conceitos mais elaborados, todavia, que mesmo assim,
foi importante ter a percepo da simplificao das idias. Tambm como exemplo para
a formulao de problemas, levou-se para sala de aula uma lata de panetone e
demonstrou-se como possvel trabalhar, com conceitos de rea, volume,
armazenamento de substncias e Geometria Plana.
Solicitou-se aos alunos que se reunissem novamente em grupos e que
elaborassem problemas mediante a seguinte pergunta: onde posso utilizar matemtica
dentro da engenharia de alimentos, partindo do que eu conheo e do que j pesquisei?
Diante disso, os alunos no conseguiam elaborar pensamento sobre em que tipo de
situaes poderiam estar interpretando ou percebendo problemas relacionados
engenharia de alimentos, assim como, fizeram perguntas que no tinham relao direta
com o tema, ou ento que eram mal elaboradas, pois faltava clareza como no exemplo a
seguir: quantas plantas podem ser plantadas em uma certa rea1?
Partindo dessa discusso, fez-se a coleta de todas as perguntas que os
alunos haviam preparado e analisando-as criticamente, abordou-se alguns aspectos
quantitativos e qualitativos, como por exemplo, a questo da apropriao do
conhecimento, da definio clara de perguntas e respostas e da importncia de uma
reciprocidade por parte dos alunos para com o contedo e com professor. Ficou claro
nesta explanao, que os alunos estavam se habituando a nova maneira, ou seja, a serem
consultados e questionados por suas aes em sala de aula.
Vale ressaltar, que durante este perodo foram realizadas reunies com o
professor responsvel pela disciplina de Matemtica no Colgio e que este demonstrou-
se apreensivo e desejoso de verificar resultados imediatos, como no segundo encontro,

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Questionamento elaborado pelo aluno a partir da sugesto do professor, conforme registro
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onde ainda se estava definindo o tema e ele disse que ainda no tinha visto nada,
indagando quando seria o incio das atividades com os contedos.
Retornando seleo dos problemas, pde-se comear a ministrar o
contedo de matrizes para a resoluo dos mesmos, construindo tabelas e interpretando-
as, tanto que durante a explicitao do contedo, onde se comentou que a matriz uma
tabela de valores e que cada um desses valores representava uma posio, o mesmo
aluno citado anteriormente, comparou com um GPS (Global Positioning System),
utilizado na geografia e no exrcito.
Percebeu-se tambm, durante as aulas, o envolvimento de vrios outros
contedos e disciplinas, tais como qumica, fsica e histria e no apenas por mera
citao, mas pelo fato dos questionamentos dos alunos necessitarem de outros suportes
tericos alm da matemtica, como os valores nutricionais, aquecimento e resfriamento
de produtos alimentcios, armazenamento, histria da engenharia de alimentos e a
prpria histria do desenvolvimento tecnolgico.
Outro ponto importante foi a manifestao dos alunos durante as
atividades desenvolvidas em classe, haja vista que comearam a interferir nas
explicaes e demonstrar interesse em dirigirem-se ao quadro para explicarem o que
tinham aprendido durante a aula, ficando evidente a liberdade que tinham para isso.
No foi possvel maior aprofundamento em outros campos tericos e
nem no contedo de matrizes, devido ao tempo limitado de permanncia em classe. No
entanto, ficou claro o entrelaamento entre vrios contedos e disciplinas, que foram
levados docentes de outras disciplinas, que por sua vez tambm questionaram como
era permitido fazer tantas perguntas em sala de aula.

Discusses preliminares sobre o relato.

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Neste primeiro momento da discusso, pretende-se falar dos aspectos do

professor pesquisador, analisando-se os encontros. Ficou claro um papel diferenciado
do professor, o qual pretendia assumir a postura de um mediador e no como detentor
exclusivo do conhecimento, como fala (GASPARIN, 2003, p. 113) ... necessrio que
o professor assuma uma nova perspectiva para o seu papel: de mediador. E diz mais, a
prpria realidade torna-se mediadora da aprendizagem (idem).
importante perceber que em seu momento inicial, o trabalho ainda
ocorria de forma superficial, pois apenas foram coletadas as idias dos alunos,
respeitando-os, porm, com uma viso clara de que nem sempre as idias so bem
elaboradas, justamente porque muitas vezes compem o senso comum e a funo do
professor melhorar essas idias em sua funo dentro da escola, uma vez que: Cabe
escola trabalhar para atingir, nas diferentes disciplinas, os respectivos modelos de
raciocnio, diferentes dos do senso comum ou da conscincia ingnua. (MICOTTI,
1999, p. 158).
Outra constatao visvel a de que os alunos no esto habituados para
uma dinmica de aula com aes diferenciadas e no apresentam plena autonomia, com
certeza por estarem acostumados com um ensino tradicional que ... acentua a
transmisso do saber j construdo, estruturado pelo professor; a aprendizagem vista
como impresso, na mente dos alunos, das informaes apresentadas nas aulas. (idem,
1999, p. 153). Ensino este, que acaba inibindo-os e tornando-os apenas reprodutores de
idias, e mais, criando dificuldades de adaptao ao novo, ao flexvel, produo
prpria. Parafraseando FREIRE (1997) quando afirma que de extrema importncia o
docente conduzir o seu educando da heteronomia para a autonomia, de forma a que se
respeite este processo, que nem sempre fcil e rpido.
Na forma de trabalho desenvolvida constatou-se um novo papel para o
livro didtico, ou seja, este se constituiu como um material para consulta do assunto a
ser tratado, um referencial terico para o tema que se pretendia ensinar e no como
foco central das aulas e diretriz rgida. Isso ocorreu principalmente em funo das
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situaes vividas, que no permitiam uma limitao seqncia lgica dos contedos
contidos no livro.
Durante o desenvolvimento do processo mediado pelo professor, que
teve como ponto de partida o interesse do grupo de alunos, percebeu-se a viso
construtivista na construo do conhecimento pois:
No construtivismo, relevante o significado que as atividades tm para o
aprendiz. Para que um indivduo consiga se apropriar do saber, este deve ter
sentido para este indivduo, corresponder aos seus interesses. (MICOTTI, 1999,
p. 158).
A concepo adotada por BURAK (1998) considera como ponto
fundamental do trabalho com a Modelagem Matemtica o interesse do aluno ou do
grupo de alunos e a escolha de um tema que real. Busca dar significado para as
atividades desenvolvidas que esto inseridas em um contexto e que permitem aos alunos
liberdade para conjecturar, questionar, propor, experimentar, errar e reorientar aes,
enfim, participar da produo de conhecimento. Cabe frisar que a liberdade dada aos
alunos para que construssem seu conhecimento foi sempre diferenciada de
licenciosidade como fala FREIRE (1997).
Nas etapas do desenvolvidas: 1) escolha do tema; 2) pesquisa
exploratria; 3) levantamento do(s) problema(s); 4) resoluo do(s) problema(s) e o
desenvolvimento de contedos relacionados ao tema; 5) anlise crtica da(s)
soluo(es); pde-se verificar a presena dos argumentos formativo, intrnseco e de
utilidade, quando aplicou-se os contedos matemticos para a resoluo de problemas
em uma rea diferente da Matemtica; de argumento de competncia crtica, quando
procurou-se envolver questes cotidianas e no simples e pura matematizao e os
argumentos de aprendizagem e alternativa epistemolgica, onde se visam os processos
aplicativos relacionados que levam da fundamentao cultural ao pedaggica.
Dentre alguns dos aspectos evidenciados na pesquisa, observou-se
inicialmente a aplicao, e depois, num segundo momento, a sistematizao do
contedo aplicado, no entanto, com o desenvolvimento da seqncia do trabalho poder
confirmar-se e melhor discutir esta constatao. Outro aspecto detectado no
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desenvolvimento foi a interao entre o aluno e o ambiente natural, via professor.

A forma de desenvolver a proposta metodolgica realizada com a turma,
foi de encontro ao estilo de aula do professor responsvel pela disciplina, o que com
certeza causou alguns desconfortos. Sabe-se que o estilo, a forma de agir de cada
professor faz parte do seu processo identitrio, o qual se relaciona a valores, escolhas na
maneira de agir e a reflexo sobre a sua ao, baseado respectivamente em trs
caractersticas principais: A de Adeso, A de Aco, A de Autoconscincia. (NVOA,
1995, p.34).
Durante todo o processo enfrentado na escola, procurou-se trazer as
situaes vividas em sala de aula para o estabelecimento de uma discusso com o
professor orientador, o que propiciou muitos debates em torno de assuntos relacionados
ao ensino-aprendizagem, currculo, contedo e outros, desta maneira, reforando a idia
de que se o pesquisador e o professor trabalharem em cooperao, ser possvel
oportunizar uma mudana reflexiva para o ensino de Matemtica (POLETTINI, 1999).
Nestes encontros foram fortalecidos sobremaneira as concepes tericas
aqui discutidas, principalmente nas questes da insegurana que a pesquisa causou e da
dificuldade de adaptao na escola. Mediante isso fica explcito que na formao de
professores, faz-se necessrio criar uma conscincia crtica de que devem tornarem-se
professores-pesquisadores, mesmo que em nveis diferenciados como fala (MENGA,
1995, p.115):
Seria altamente recomendvel que esses futuros professores tivessem em sua
formao oportunidades de contatos com pesquisas e pesquisadores, por
intermdio de seus prprios professores, que no fossem, meros repetidores de
um saber acumulado e cristalizado, mas testemunhas vivas e participantes de
um saber que elabora e reelabora a cada momento, em toda parte.

Consideraes finais
Apresentou-se neste relato os resultados parciais da experincia realizada
na disciplina de Matemtica com uma turma do 2 ano do ensino mdio, levando em
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considerao as aes e atitudes dos alunos, dos professores, do pesquisador e demais

agentes do colgio, mostrando um pouco da realidade do ensinar Matemtica na
educao bsica com a Modelagem Matemtica.
Em concluso, pode-se destacar a necessidade de se ousar, de ser um
pouco aventureiro, de ir contra as correntes que muitas vezes fazem com que o docente
desista de mudar e (re)estruturar sua prtica, com a certeza de que mudanas so
difceis mas possveis e que o professor que constri sua histria e a da sua prtica
educativa, porque o saber da Histria como possibilidade e no como
determinao. (FREIRE, 1997, p. 85), que habilita o professor para mudar e
transformar, ao menos em parte, as coisas que esto ao seu redor.
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Referncias
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