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Jornadas de Enseanza de la Filosofa

La evaluacin como oportunidad para la enseanza y el aprendizaje

Lic. Alicia Zamudio

Philippe Jackson1 destaca como uno de los rasgos de la enseanza la incertidumbre. En su libro
Prcticas de la enseanza plantea algunas inquietantes preguntas tales como: Cunto sabemos o
podemos saber los docentes acerca de lo que nuestros estudiantes aprenden? Dnde comienza y
termina la influencia de los docentes y de la enseanza? (Jackson, P; 2002:76) Desde esta
perspectiva parece necesario abandonar la ilusin de conocer con certeza lo que sucede en la
mente de nuestros estudiantes y, ms an, cunto y qu de lo que sucede en sus mentes es
efectivamente un efecto de lo que enseamos.

Esta reflexin inicial resulta un marco para pensar de qu manera la evaluacin puede alimentar
esa ilusin. Cuando evaluamos juzgamos en funcin de lo que los alumnos han logrado saber y
confiamos en que nuestros instrumentos de evaluacin resultan adecuados y ofrecen datos bien
sustentados para determinar la cantidad y la calidad de ese saber. No hay duda de que la
acreditacin, que tiene en los sistemas de evaluacin sus insumos y que es una caracterstica por
definicin de los sistemas educativos formalizados, nos obliga a tomar decisiones y a formular
hiptesis sobre los saberes alcanzados por nuestros estudiantes. Entre la incertidumbre y la
necesidad de acreditacin parece que los docentes estamos atrapados en una suerte de paradoja.
De todos modos, mientras los sistemas educativos sigan teniendo el formato que conocemos hoy,
la acreditacin ser un captulo al que no podemos renunciar, por lo que parece razonable
asumirla teniendo en cuenta los lmites de nuestras certezas y las incertidumbres que desde la
evaluacin no podremos resolver.

Pero por otro lado, otro de los rasgos constitutivos de la enseanza es la intencionalidad. Ensear
es una accin intencional y esa intencionalidad, en trminos generales es la de que un
determinado conocimiento pueda ser aprendido en virtud de ser considerado valioso. Y en clave
de esta intencionalidad parece razonable describir la enseanza como la creacin de
oportunidades para el aprendizaje.
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Jackson (1975) y Doyle (1977a, 1986b, 1989) estudiaron el medio natural de las clases, y sealaron sus rasgos
intrnsecos: Multidimensionalidad (en el sentido de la variedad de propsitos y hechos presentes, no necesariamente
compatibles);
simultaneidad (ya que los docentes deben atender a un mismo tiempo, por ejemplo, la marcha de la interaccin de una
discusin, la secuencia de respuestas, la calidad de las respuestas individuales, la lgica del contenido presente, etc.);
inmediatez (dado el paso rpido de los hechos dentro de la clase);
impredictibilidad (es difcil predecir las respuestas de los estudiantes al conjunto
de materiales o juzgar cunto tiempo les demandar realizar determinada
actividad);
publicidad (hace referencia al hecho de que las aulas son lugares pblicos y los
hechos, especialmente aquellos que involucran al maestro, son a menudo
presenciados por gran parte de los alumnos);
historicidad (el paso del tiempo a travs de las clases hace que se acumulen un
conjunto de experiencias comunes, rutinas y normas que inciden en las
actividades de conduccin).
Sus investigaciones representan los antecedentes ms importantes del estudio situacional de la enseanza.

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La presentacin que realizar refiere a la gnesis de un material que, pensado a partir del
problema de la evaluacin, intenta constituirse en una oportunidad para aprender.

Para contextualizar esta produccin, vale sealar que se enmarca en la asignatura Introduccin al
Pensamiento Cientfico dictada a travs de UBA XXI en la modalidad cuatrimestral. El Programa
UBA XXI constituye una propuesta de educacin a distancia que suma a esta caracterstica, la de la
masividad; muy especialmente en el caso de las materias del CBC comunes a todas las carreras de
la UBA como son Introduccin al Pensamiento Cientfico e Introduccin al Conocimiento de la
Sociedad y el Estado.

Toda propuesta de enseanza se realiza en el marco de ciertas restricciones vinculadas a las

situaciones reales en las que se desarrolla. En este sentido la masividad no es pensada como
obstculo sino como condicin. En ese marco me propongo describir en este trabajo la experiencia
desarrollada desde la asignatura Introduccin al Pensamiento Cientfico centrndome en los
recursos construidos para favorecer la articulacin entre enseanza, aprendizaje y evaluacin.

Para describir muy brevemente la asignatura en cuestin, vale sealar que la materia IPC presenta
distintas posiciones epistemolgicas que en el desarrollo del conocimiento occidental dieron lugar
a distintas concepciones de las ciencias y, a la vez, se propone mostrar la produccin de
conocimiento como una actividad consciente, autocrtica y reflexiva. Los temas y problemas que
aborda la materia relativos a la naturaleza del conocimiento cientfico, a la validez de sus mtodos,
a su carcter histrico, a la fiabilidad de sus resultados, a las relaciones entre ciencia, sociedad y
poltica, entre otros, tienen la particularidad de que admiten una multiplicidad de respuestas
posibles que se fundamentan desde diferentes perspectivas filosficas y epistemolgicas. Se
propone as introducir a los estudiantes en una nueva consideracin de la ciencia, sus resultados y
su lugar en la sociedad contempornea e invita de este modo, a abandonar perspectivas
ingenuas o de sentido comn. No solo se trata de ampliar el conocimiento sobre el tema, sino de
transformar la mirada sobre la ciencia, de dejar de lado un punto de vista ingenuo, de respuesta
nica, para introducir en la problematizacin de estas preguntas y tambin de sus posibles
respuestas.

Desde esta perspectiva general de la asignatura, el desafo es ofrecer oportunidades de

aprendizaje que favorezcan estos procesos. Desde esta intencionalidad el tema de la evaluacin
planeta diversos desafos. En primera instancia, el desafo relativo a las decisiones acerca de los
formatos que pueden adoptar los instrumentos en un contexto de masividad como el descripto, y
en relacin con el tipo de contenidos y propsitos de la asignatura en cuestin. Respecto de los
formatos que asume la evaluacin interesa presentar una problemtica que ha sido tema de
diversas investigaciones2: de qu manera la naturaleza y forma de las tareas de evaluacin ejercen

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Hacemos aqu referencia particular a la investigacin desarrollada por integrantes de la ctedra de Didctica I de la
Facultad de Filosofa y Letras, con subsidio de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires
(Proyecto F069, Programacin Cientfica Ubacyt 2008-2010), denominado Formatos de los instrumentos de evaluacin
de los aprendizajes empleados en las ctedras universitarias y modalidades de estudio de los alumnos. Una exploracin
sobre sus relaciones

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un impacto significativo sobre las disposiciones de los estudiantes hacia el aprendizaje y, muy
particularmente, sobre las actividades que llevan a cabo para prepararse para esas situaciones.
Los alumnos perciben los requerimientos y exigencias de la evaluacin y esas expectativas definen
un marco mediante el cual interpretan y reconstruyen el contenido del curso. De este modo, parece
ser la evaluacin la que conduce el aprendizaje, ms que los objetivos establecidos en el
curriculum. (Feeney y otros; 2009). Se trata pues de situar a la evaluacin en sus relaciones con
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Analizar, tal como han puesto de manifiesto diversos
autores, cmo la evaluacin tracciona la enseanza mediante la influencia que sus formatos
ejercen en la jerarquizacin de los contenidos, las formas de presentacin y tratamiento, la
asignacin de tiempos, y los supuestos en torno de los procesos cognitivos que la evaluacin
requiere por parte de los estudiantes. (Shepard, 1992, Camilloni, 1997, Au, 2007)

Las evaluaciones de la asignatura IPC en UBA XXI se construyen como pruebas objetivas. Este
diseo, complejo en su elaboracin, resulta adecuado a las condiciones de la cursada y a la
relacin entre nmero de exmenes y correctores, garantizando calidad en la correccin. Su
construccin incluye una variedad de tipos de ejercicios que implican procesos de reconstruccin
de argumentos, identificacin, relacin y comparacin de perspectivas de autores diversos en
relacin con un tema o problema, la elaboracin de definiciones, entre otros. Estos ejercicios,
aunque simples en apariencia, involucran en su diseo procesos complejos de anlisis del
contenido, enriquecidos por la variedad de perspectivas y posiciones epistemolgicas abordadas.
De este modo la identificacin de la respuesta correcta, requiere de un ejercicio de pensamiento
que involucra un sistema conceptual y que, consideramos, debe ser favorecido y promovido desde
nuestras propuestas de enseanza.

Sin embargo el formato de la prueba cerrada o semi estructurada, es percibido por los estudiantes
y tambin por muchos docentes, como traccionando hacia unas formas de aprendizaje mecnico
y con bajo nivel de reflexin. Las crticas habituales a este tipo de pruebas se vinculan con la
dificultad que presentan para evaluar procesos cognitivos complejos, que justamente son los que
quedan implicados en la apropiacin del tipo de contenidos que propone la asignatura: Es que
nos encontramos entramapados en una contradiccin entre lo que pretendemos ensear y el
modo en que lo evaluamos? Cmo hacer de nuestras pruebas, instrumentos que puedan poner
en juego procesos de mayor complejidad acordes con lo que se propone la asignatura, y que
nuestros estudiantes las perciban como tales? La evaluacin ejerce una influencia sobre la tarea
de aprendizaje del estudiante orientando las modalidades de estudio de acuerdo con las
demandas y exigencias de los formatos de evaluacin tal como son percibidos (Tang, 1991). Si
las denominadas Pruebas objetivas son percibidas como exmenes que solo requieren de una
buena memoria y algo tramposos, cmo intervenir en la enseanza para dar cuenta de la
posible complejidad de los procesos implicados en la resolucin del tipo de ejercicio integrados a
la evaluacin y de la complejidad del sistema de conceptos articulados que representa cada
ejercicio en su mismo diseo y en lo que requiere para pensar su respuesta?

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Algunas premisas importantes desde las que encaramos el trabajo de construccin de la propuesta
de actividades son:
Toda propuesta evaluativa no puede ser analizada con independencia de la propuesta de
enseanza en la que se integra, sustentada en ciertas intencionalidades que le confieren
una determinada racionalidad.
La evaluacin y los instrumentos que para ella se utilizan ensean.
La propuesta de enseanza y la evaluacin ofrecen una determinada perspectiva
disciplinar y, en ocasiones, la consideracin de la evaluacin en una perspectiva tcnica
que la escinde de la propuesta en su conjunto puede limitar o contradecir la imagen de la
disciplina que una y otra portan.
La evaluacin se configura en la interseccin entre el contenido disciplinar y los procesos
cognitivos que se espera los estudiantes desarrollen con esos contenidos.
Esta articulacin entre lgica disciplinar y procesos cognitivos se promueve a partir de los
modos particulares en que se crean condiciones para favorecer determinados
aprendizajes a travs de la enseanza.

Partiendo de estos supuestos, y como expresin de distintas experiencias de trabajo y dilogo

entre los docentes acerca de las evaluaciones y de los errores sistemticos y aciertos de nuestros
estudiantes surge el diseo del material que denominamos Actividades para pensar y resolver3.
Si bien uno de los propsitos iniciales fue presentar ejercicios semejantes a los que proponen los
exmenes como pruebas objetivas, estos ejercicios se convierten en un recurso desde el cual se
propone la reflexin sobre el sistema conceptual en el que cada una de las nociones presentes en
un caso se integra, transparentando o haciendo visible un sistema de relaciones. Su diseo se
ha construido centrado en procesos de metacognicin, pero articulando los procesos de
pensamiento con los sistemas conceptuales integrados en cada unidad de programa, presentes en
el diseo del ejercicio as como en un posible proceso de bsqueda de la respuesta.

A fin de esclarecer este proceso presentamos un ejemplo:

Dado el siguiente razonamiento, indique si se trata de un caso de razonamiento vlido o

invlido. Justifique su respuesta. (Marque con una cruz su eleccin y la opcin que la justifica).

Su conclusin es falsa.
Razonamiento
Es un caso de Falacia
Si el ro crece, entonces se inunda vlido
de Negacin del
la ciudad.
Antecedente.
El ro no crece. Porque
Es un caso del Modus
Por lo tanto, no se inunda la
Razonamiento Tollens.
ciudad.
X invlido
X Sus premisas son
contingentes

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El material se dise primero por unidades, a modo de prueba, como un recurso ms ofrecido a travs del campus
virtual para luego editarse en formato impreso, pasando a integrar la bibliografa obligatoria de las asignatura
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Consideran correcta esta resolucin?

Veamos.

En primer lugar es necesario atender al sentido de la consigna que es identificar para un caso
particular de argumento o razonamiento si es vlido o invlido, pudiendo dar cuenta de por qu lo
es. As, la justificacin indica si la nocin de validez que se maneja es correcta.

Analizaremos la respuesta y desde all volveremos a revisar algunas cuestiones relativas al

concepto clave de validez/invalidez de un razonamiento.

El razonamiento dado es invlido, de manera que la primera parte de la respuesta es correcta.

Tambin es correcta la afirmacin segn la cual las premisas de este razonamiento son
contingentes, ya que son verdaderas o falsas en relacin con algn referente emprico. Pero es
correcto justificar la invalidez de un razonamiento en el carcter contingente de las
proposiciones que lo componen?

Para comprender la nocin de validez, resulta fundamental atender a que, de acuerdo con la
Lgica deductiva, la validez es una propiedad formal de los razonamientos, que es
independiente del contenido.

Un razonamiento es vlido o invlido no por el tipo de proposiciones que contiene sino por el
modo en que premisas y conclusin se relacionan entre s. Esa relacin est dada por la forma
lgica del razonamiento.

De este modo habr que buscar entra las opciones propuestas para la justificacin, aquellas que
apelan a formas lgicas. En este caso las opciones aluden a dos formas lgicas: la del Modus
Tollens y la de la Falacia de Negacin del Antecedente. Sabemos que el Modus Tollens es una
Regla lgica y que por definicin las reglas lgicas son formas vlidas de razonamiento. Es el
razonamiento dado un caso de Modus Tollens? Recordemos que esta regla establece que:

A ent B

-B
-A
Donde A y B pueden ser reemplazados por cualquier forma proposicional.

Analicemos el caso dado. Reemplacemos cada proposicin por una variable proposicional:

El rio crece: p
La ciudad se inunda: q

Luego podramos formalizarlo como sigue

p ent q
-p
-q

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(Todo este proceso de formalizacin lo podemos hacer mentalmente a partir del reconocimiento de
la forma del razonamiento dado y de nuestro conocimiento de las reglas estudiadas)

No parece ser la forma del Modus Tollens (puesto que la proposicin que aparece negada en la
segunda premisa es el antecedente del condicional dado en la primera premisa y no el
consecuente, como en el caso del Modus Tollens). La forma de nuestro razonamiento responde a
la denominada falacia de negacin del antecedente que es una forma invlida. Se denomina
falacia formal puesto que su forma es solo parecida a la del Modus Tollens pero invlida ya que los
razonamientos de esta forma pueden admitir premisas verdaderas y conclusin falsa, nica
combinacin de valores de verdad entre premisas y conclusin que no admiten las formas vlidas.
Las formas vlidas justamente tienen la propiedad de garantizar la trasmisin de la verdad de
premisas a conclusin, de modo que si un razonamiento tiene una forma vlida y sus premisas son
verdaderas la conclusin necesariamente ser verdadera. As, las formas que permiten construir
razonamientos con premisas verdaderas y conclusin falsa son indudablemente invlidas.

Y entonces, decir simplemente, como lo sostiene la primera opcin, que la conclusin es falsa sin
aludir a las premisas, y justificar de ese modo la invalidez es tambin correcto? Aqu debemos
reflexionar, de acuerdo con lo estudiado, si solo los razonamientos invlidos pueden tener
conclusin falsa de modo que sea este el rasgo que los distingue. (Ver pginas 43, 44 y 45 del texto
de Asti Vera y Ambrosini, y la Actividad 2 de la pgina 47 de la Gua de estudio)

Para concluir

Debemos comprender que la resolucin presentada es incorrecta porque no hay una justificacin
adecuada del carcter invlido del razonamiento dado que d cuenta de una buena apropiacin
del concepto de validez/invalidez. Ya a esta altura sabemos que la respuesta correcta era: es
invlido porque su forma es la de la falacia de negacin del antecedente. Esta es una respuesta
que interpreta correctamente el ejemplo y remite su invalidez a sus propiedades formales y no al
tipo de premisas que contiene, error que se cometa en la respuesta inicial con la que abordamos
el anlisis.

En un recuadro especial se indica:

Una advertencia
Es importante tener en cuenta que los trminos verdad y validez cobran aqu un sentido especfico,
diferente del que adquieren en el lenguaje que usamos en la vida cotidiana. Es comn escuchar
afirmaciones tales como, Es vlido lo que dijo el ministro en referencia a una enunciado, o
sealar que lo que sostiene X es una gran verdad en referencia a una argumentacin
convincente. Debemos entonces estar atentos a que el significado que adquieren aqu estos
trminos: verdadero y vlido no se pueden usar como sinnimos tal como sucede en el discurso
cotidiano.

El ejemplo da cuenta de un recorrido que pone en juego: el reconocimiento de errores

sistemticos producto de una conceptualizacin posible pero no adecuada en el marco conceptual
que las nociones se proponen; un complejo de conceptos que se articulan en el diseo del
ejercicio propuesto y un anlisis posible que constituye un modelo para pensar la bsqueda de la

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respuesta; el reconocimiento del uso de ciertos trminos en el marco de otros sistemas

conceptuales (los propios de la vida cotidiana o el sentido comn) que pueden ser obstculos para
pensar los mismos trminos en un nuevo contexto.

A diferencia de la estrategia de presentacin de pruebas modelo (que tambin forma parte del
material ofrecido a los alumnos, cuestin que intentamos problematizar) este material ofrece un
trabajo analtico en torno de las resoluciones de distintos tipos de ejercicios relacionados con
temas centrales de las siete unidades del programa, que asumen formas semejantes a los
ejercicios de las exmenes. Consideramos que este material ofrece una nueva mirada sobre las
exigencias de la evaluacin favoreciendo actividades de aprendizaje que articulan la propuesta de
la asignatura con la evaluacin. Tambin nos permite pensar en una nocin ampliada del formato
de evaluacin que involucra, no solo el instrumento de examen, sino los recursos construidos para
la enseanza que se articulan de manera explcita con los instrumentos de evaluacin. En la
experiencia desarrollada hasta aqu el material se presenta como un recurso fundamentalmente
orientado a romper con la idea de que es posible atender a las exigencias de la evaluacin desde
una adquisicin fragmentada, no relacional y memorstica, de manera coherente con los objetivos
centrales de la materia y reconociendo los sistemas conceptuales que articulan su contenido.

Tal como lo planteramos al comienzo, con conciencia de la incertidumbre, queda abierta la

pregunta que refiere a la influencia efectiva del material para redefinir las tareas de aprendizaje.
Pero s con la certeza de abrir una oportunidad.

Bibliografa

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Carlos: Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique
Camilloni, A, Litwin, E. y otros (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo. Buenos Aires. Paids.
Copi, Irvin. Introduccin a la Lgica. Buenos Aires. EUDEBA
Jackson Philippe. (2002) Prctica de la enseanza. Buenos Aires. Amorrortu.
Jackson, Philip (1991): La vida en las aulas. Madrid. Morata.
Perrenoud, Philippe (2008) La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la
regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires: Colihue.
Zamudio, Alicia M. (2012), Mdulo 1, Tema 1: Consideraciones sobre el lenguaje, en
Introduccin al Pensamiento Cientfico. Actividades para pensar y resolver, Buenos Aires,
Eudeba.