Está en la página 1de 255

J ."-.-l ;z "" . . .

,, """" - - -~~- -v--~ -~ -


~}
PSICOGENESIS
E HISTORIA DE LA CIENCIA
por

JEAN PIAGET
y
- ROLANDO GARCA

)l(J
siglo
veiltiuno
edtores
siglo x x i editores, s. a. de c.v.
CERRO DEL AGUA 248, ROMERO DE TERREROS, 04310, MEXICO, D.F

S i g 1O X X i e dit O reS , S. a.
TUCUMN 1621, 7 N, C 1 O 5O A A G, BUENOS AIRES, ARGENTINA

siglo x x i de espaa editores, s. a.


MENENDEZ PIDAL 3 B 1 S, 2 8 O 3 6, MADRID , ESPAA

el ttulo original de este libro es psychogenese


et histoire de la science y la versin espaola
se debe al coautor de la obra rolando garca

edicin al cuidado de presentacion pinero


portada de anhelo hemndez

primera edicin, 1982


undecima edicin en espaol, 2008
siglo xxi editores, s.a. de c.v.
isbn 978-968-23-1 156-7

derechos reservados conforme a la ley


1111pres0 y hecho en meXCO
NDICE

PREFACIO
INTRODUCCIN 9
l. Niveles de desarrollo, 9; 2. Formacin y significacin, 12; 3. Proble-
mas de la historia, 14; 4. Experiencia y deduccin, 16; 5. Instrumentos
iniciales del conocimiento, 17; 6. Construccin y preformacin, 19;
7. Caminos diferentes y sus puntos de llegada, 22; 8. La nocin de "he-
chos", 23; 9. Legalidad y causalidad, 25; 10. Descubrimiento y justifica-
cin, 28; Objetivo de esta obra, 31
CAPTULO 1: DE ARISTTELES A LA MECNICA DEL IMP.ETUS 35
l. La doctrina aristotlica del movimiento, 37; II. La mecnica medieval,
53; III. Reflexiones epistemolgicas, 59
CAPTULO U: PSICOGNESIS Y FSICA PRENEWTONIANA 67
l. La psicognesis del mpetus, 68; 11. Tres mecanismos comunes, 80;
III. Metodologa y marco epistmico, 84
CAPTULO Ill: EL DESARROLLO HISTRICO DE LA GEOMETRA 88
l. Los elementos de Euclides, 88; 11. La geometra analtica, 89; III. La
geometra proyectiva, 91; IV. Antecedentes de la nocin de transforma-
cin, 95; V. La ltima etapa: la algebraizacin, 100; v. Conclusiones, 103
CAPTULO IV: LA PSICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS 108
Conclusiones, 128
CAPTULO V: EL LGEBRA 134
Introduccin, 134; l. Los orgenes del lgebra, 135; II. Resolucin de las
ecuaciones algebraicas, 141; III. Cuerpos, 147; IV. Los invariantes linea-
les, 150; V. Las transformaciones birracionales, 150; VI. Las curvas alge-
braicas: de las transformaciones a las estructuras y a las categoras, 153;
VII. Conclusiones, 155
CAPTUL VI: LA FORMACIN DE LOS SISTEMAS PREALGEBRAICOS 161
l. El intra-, el nter y el trans- al nivel de las acciones, 163; 11. La seria-
cin y la clasificacin, 169; III. La naturaleza del intra-, del nter- y del
trans-, 170
CAPTULO VII: EL DESARROLLO DE LA MECNICA 173
l. La mecnica newtoniana, 174; Il. Reflexiones epistemolgicas sobre la
evolucin de la mecnica, 188
CAPTULO VIII: LA PSICOGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS FSICOS 195
l. Introduccin, 195; 11. Abstracciones y generalizaciones necesarias para
la constitucin de los hechos fsicos elementales, 198; III. Verificacin de
las fases de transicin en el caso de la psicognesis de los pesos, 216
CAPTULO IX: CIENCIA. PSICOGNESIS E IDEOLOGA 227
CAPTULO X: CONCLUSIONES GENERALES 246
l. Los instrumentos, 246; II. Los procesos, 249; III. Los mecanismos de
conjunto, 250

[1]
PREFACIO

Los autores de este libro me han pedido que redacte una breve intro-
duccin para esta obra, que es el coronamiento de un tipo de colabo-
racin nico en su tipo entre dos epistemlogos (uno de ellos psiclogo
y el otro fsico), obra que Piaget tuvo la gran satisfaccin de ver ter-
minada inmediatamente antes de la enfermedad que debia acabar
con su vida.
He tenido -a partir de 1967- el emocionante privilegio de ser
testigo de los constantes intercambios que presidieron a la gestacin y
a la elaboracin de Psz'cognesis e historz'a de la ciencz'a, de los cuales
perdura el reflejo en los diferentes captulos a los cuales los autores
han impreso su marca personal. Quisiera sealar que tanto el pensa-
miento de Piaget como el de Garca se han enriquecido y modificado
gracias a este contacto mutuo.
Toda la obra de Piaget ha estado consagrada a la creacin de una
epistemologa gentica que sacara provecho del mtodo histrico-cr-
tico y que se apoyara sobre el mtodo psicogentico. Su visin de la
gnesis del conocimiento en el nio, refinada y profundizada por el
estudio histrico del pensamiento cientfico, se fue renovando sin ce.-
sar, hasta llegar a la obra contenida en este libro.
Recprocamente, Rolando Garca, discpulo de Carnap y de
Reichenbach, que descubri luego, gracias a Piaget, los datos tan
ricos y demostrativos de la psicognesis de las representaciones del
universo en el nio, fue conducido a considerar de manera diferente
la evolucin del pensamiento cientfico, desde la Antigedad griega
hasta la revolucin newtoniana. En este texto estudia algunos captu-
los de esta historia, donde los mecanismos de progreso resultaban
ms claros.
La preocupacin de los autores no se limit en .modo alguno al
examen de los contenidos paralelos de sus dos campos de estudio.
Tratando de extraer los procesos inherentes a. toda construccin de
conocimiento, ambos -cada uno en su propio campo- subordina-
ban la psicognesis y la historia de la ciencia a la verificacin de la hi-
ptesis de una epistemologa constructivista.
Considero que e3ta obra constituye -en el conjunto de la obra de
Jean Piaget y de sus colaboradores- la tercera y la ms importante
sntesis epistemolgica.
En la primera sntesis, Introduccz'n a la epistemologa gentz'ca
[.3]
4 PREFACIO

[1950] 1 -que representaba ya, en ese momento, un compendio enci-


clopdico- Piaget interpretaba, segn la ptica de las epistemolo-
gas clsicas, el resultado de sus investigaciones psicogenticas sobre
las categoras del pensamiento (nmero, cantidad fsica, espacio,
tiempo, etc.) y mostraba tanto la insuficiencia del idealismo apriorista
como del realismo emprico. All insista sobre la necesidad de estu-
diar los procesos de transformacin del conocimiento -en la ontog-
nesis o en la historia- para dar un estatus cientfico a la epistemolo-
ga: "La naturaleza de una realidad viva no se revela nicamente por
sus estadios iniciales ni por sus estadios terminales, sino por el proce-
so mismo de sus transformaciones; es la ley de construccin, es decir,
el sistema operatorio en su constitucin progresiva." El progreso de
los conocimientos es lo nico que permitir determinar la contribu-
cin respectiva del sujeto y del objeto.
Es sorprendente observar que, desde la introduccin a la discipli-
na que marca la orientacin fundamental de toda su obra, Piaget
considera que la epistemologa "debe permanecer como ciencia
abierta". Por otra parte, Piaget estaba persuadido de que una episte-
mologa que quisiera ser cientfica -es decir, comunicable indepen-
dientemente de las tradiciones de escuela- slo poda resultar de
una colaboracin interdisciplinaria. Por eso recibi con gran placer
al gran lgico y matemtico Evert W. Beth (lamentablemente falleci-
do cuando an se esperaba mucho de l) quien, despus de haber cri-
ticado severamente los intentos de formalizacin de Piaget, acepta
colaborar con l, y juntos escriben, en 1961, Reladones entre la lgi-
ca formal y el pensamiento real. 2 En esta obra, que representa la se-
gunda sntesis de la epistemologa tal como Piaget la conceba, Beth,
al analizar los fundamentos de las matemticas -y dejando estable-
cido el principio de la autonoma necesaria de la lgica y de la psico-
loga del conocimiento- , se asocia al punto de vista de Piaget para
quien la epistemologa explica cmo el pensamiento real del hombre
puede producir la ciencia en tanto sistema coherente de conocimien-
to objetivo. Por'su parte, Piaget trata de demostrar que las estructu-
ras cognitivas derivan de los mecanismos ms generales de la coordi-
nacin de las acciones. Ambos autores llegan a la conclusin de que
las normas elaboradas por el sujeto epistmico en el curso de su gne-
sis seran comparables a las normas inherentes al pensamiento cient-
fico. Esta obra constituye as una culminacin provisoria de las pues-
tas en relacin de los modelos formales con el pensamiento real, que
caracterizan el perodo "estructuralista" de la obra piagetiana.

1 Pars, PUF, 1950 [versin en espaol: Buenos Aires, Paids, 1975].


2 tudes d'epistmologie gntique, vol. XIV, Pars, PUF, 1961 [versin en espaol:
Madrid, Ciencia Nueva, 1960).
PREFACIO 5

Es con un nuevo impulso que Piaget inicia luego la tercera etapa


de sus investigaciones, abordando dos grandes problemas que haban
quedado en suspenso: el pensamiento fsico y la reformulacin com-
pleta de una teora de los mecanismos del desarrollo.
El estudio de Las teoras de la causalz"dad3 reuni a tericos como
Rosenfeld, Bunge, Kuhn, Halbwachs, y ms tarde Garca, e incit a
los psiclogos a emprender un conjunto de investigaciones que con-
dujeron, en particular, a la obra de Piaget y Garca Las explicacio-
nes causales [1971].4
La gnesis de las explicaciones causales condujo a Piaget a cen-
trarse ms sobre el papel del objeto en la formacin de las operacio--
nes del pensamiento y a desarrollar un interaccionismo integral. La
epistemologa gentica de las categoras del conocimiento haba sido
completada, y los modelos lgico-matemticos que servan de instru-
mentos estructurales para su anlisis haban sido forjados. Haba lle-
gado, pues, el momento de profundizar en los mecanismos mismos
del progreso del conocimiento en el nio, cuya importancia destaca-
r a travs de un estudio comparativo con la historia de las ciencias.
Los mecanismos del progreso del conocimiento pueden ser apre-
hendidos en las transiciones que conducen de un nivel de organiza-
cin de menor adaptacin del sujeto al medio (en tanto medio por
conocer), a los niveles secundarios ulteriores. Piaget ha intentado dar
cuenta de esta superacin o aumento del conocimiento por un mode-
lo referido a los mecanismos biolgicos: el de la equilibracin. Este
mecanismo, que obedece a una gua de origen endgeno, permite
neutralizar las perturbaciones productoras de desequilibrios. Las re-
equilibraciones pueden ser fuente de novedades, en lugar de conducir
necesariamente a una homeostasis. Los procesos particulares respon
sables de las superaciones de la integracin de lo superado en formas
nuevas de conocimiento son numerosos: la abstraccin reflexiva y la
generalizacin; la toma de conciencia y la tematizacin; la invencin
de posibles y las inferencias que conducen a la necesidad. Todos ellos
son responsables de una evolucin en espiral, de naturaleza dialcti-
ca, que marca el papel importante de los desequilibrios que incitan
al sujeto a readaptaciones productivas.
Esos mecanismos e instrumentos, ilustrados por numerosas con-
ductas del nio cuando resuelve problemas, han resultado ser de una
naturaleza tan general que sirven como heurstica para un anlisis
profundo de las secuencias histricas de ciertas evoluciones del pen-

3 tudes d'epistmologie gntique, vol. xxv, Pars, PUF, 1971 [versin en espaol:
Salamanca, Sfgueme, 1977].
4 tudes d'epistmologie gntique, vol. XXVI, Pars, PUF, 1971 [versin en espa-
ol: Barcelona, Barra!, 1973].
PREFACIO

samiento matemtico y fsico. La intencin de los autores en esta


bsqueda de mecanismos generalizados no es, en modo alguno, des-
cribir correspondencias trmino a trmino, ni menos an suponer
una recapitulacin de la filognesis en la ontognesis, ni tampoco el
detenerse en la puesta en evidencia de analogas de sucesin. Lo que
intentan saber es si los mecanismos de pasaje de un perodo histrico
al siguiente, en el contexto de un sistema nocional, son anlogos a los
mecanismos de pasaje de un estadio gentico a sus sucesores. Los
ejemplos ms sobresalientes son, sin duda, las explicaciones sucesivas
que los nios dan de la transmisin del movimiento, que se elaboran
en funcin de las operaciones de su propio pensamiento, y son com-
pa:rables a las explicaciones del z"mpetus dadas en pocas sucesivas
por diferentes pensadores, de Aristteles a Buridan y Benedetti. Lo
esencial del trabajo se refiere al porqu de tales encadenamientos
secuenciales en el pensamiento humano. Ms importante epistemol-
gicamente, y ms imprevisto, es el descubrimiento de un proceso ge-
neral que conduce de un anlisis intra-objetal, o anlisis de los obje-
tos, al anlisis que se podra llamar irter-objetal, que estudia las
relaciones o transformaciones entre objetos, para llegar finalmente al
anlisis que los autores llaman trans-objetal, relativo a las construc-
ciones de estructuras.
En la historia de la geometra, Garca distingue tres etapas: a] la
geometra del pensamiento griego hasta el siglo XVIII; b] la geome-
tra proyectiva de Poncelet y Chasles; y e] la concepcin global de la
geometra introducida por Klein. La geometra descriptiva de Des-
cartes y Fermat y el clculo diferencial e integral proveen los instru-
mentos que permiten la transicin de a] a b ], en tanto que la teora
de los grupos hace lo mismo con respecto a la transicin de b] a e].
Las similitudes entre esos progresos comprobados a travs de los
siglos, y las representaciones espaciales y geomtricas del nio, que
van de las intuiciones topolgicas a la construccin de sistemas de refe-
rencia abstractos, pasando por la elaboracin de nociones proyectivas,
plantean problemas fecundos a una epistemologa constructivista.
Ya sea que se trate de las filiaciones secuenciales de los descubri-
mientos y conocimientos humanos en los dominios del lgebra y de la
geometra, o en los diferentes sectores de la fisica -particularmente
en la mecnica- los datos observados y analizados por Piaget y Gar
ca plantean sin cesar problemas epistemolgicos nuevos. As, gracias
a la colaboracin fecunda de esos dos grandes hombres de ciencia,
esta obra maestra abre a la investigacin caminos que sobrepasan las
fronteras de la psicologa y de la historia de la ciencia.

BRBELINHELDER
ADVERTENCIA *

La versin original de este libro fue escrita en francs. La responsa-


bilidad de la edicin espaola es ma. La traduccin de los captu-
los redactados por Piaget no ha sido simple. En sus ltimas obras
su estilo se torn cada vez ms crptico. Con la seguridad de no des-
virtuar en lo ms mnimo su pensamiento, me tom la libertad de
apartarme muchas veces de una traduccin directa, fragmentando
en varios prrafos algunos excesivamente extensos y difciles de in-
terpretar. Es sta la nica vez que una obra de Piaget resulta publi-
cada en otro idioma antes que en francs.
Deseo agradecer muy especialmente a Barbe! Inhelder, testigo y
participante de muchas discusiones sobre los temas de este libro,
quien tom a su cargo la prolija revisin de las referencias en los
captulos sobre psicognesis (tarea a la cual Piaget no estuvo nunca
dispuesto a dedicarle tiempo). Para la puesta a punto del texto en
francs la colaboracin de Emilia Ferreiro ha sido inestimable. Tam-
bin agradezco a Hermine Sinclair y Pierre Spitz, quienes leyeron
el manuscrito en francs e hicieron numerosas sugerencias para me-
jorar la redaccin de los captulos cuya responsabilidad me con-
cierne.
Aunque la redaccin se inici hacia 1974, la versin final es de
1980. Los anlisis complementarios y la discusin sobre el detalle
de los manuscritos tuvieron lugar en diversos tiempos (muchos de
ellos "tiempos concentrados" de trabajo en la rstica cabaa de Pia-
get en los Alpes suizos). Como la epistemologa no fue, en todo ese
perodo, mi nica ocupacin, el libro tard ms de lo previsto en
ser finalizado. Debo reconocer a Piaget una gran tolerancia en "res-
petar mis tiempos de trabajo", no obstante su fama de ser intole-
rante a este respecto, y a pesar de haber anunciado l mismo la
aparicin de este libro en varias oportunidades.**
Tengo, sin embargo, la satisfaccin de haber podido revisar con
Piaget hasta el ltimo detalle de esta obra, y de haber recibido de

* Esta advertencia no apareci, por error o inadvertencia de los impreso-


res, en las dos primeras ediciones. Tambin queremos llamar la atencin so-
bre la redaccin de las ltimas cinco lneas de la p. 241, que en las anteriores
ediciones daba lugar a una interpretacin errnea. [E. 1986]
**Vase, por ejemplo, J.C. Bringuier, Conversaciones con Piaget, Barcelo-
na, Granica, 1977, pp. 164, 169, 176.

[7]
ADVERTENCIA

~l -en nuestra ltima entrevista, cuando sin duda ya adverta que


ms fuerzas declinaban muy rpidamente- el encargo de editarla.

ROLANDO GARCA

Wxico, septiembre de 1982


INTRODUCCIN

La opm10n ms generalizada, tanto entre los hombres de ciencia


como entre los historiadores de la ciencia, es que no existe ninguna
relacin entre la formacin de las nociones y operaciones en los esta-
dios ms elemeptales, y su evolucin en los niveles superiores. A esta
opinin suele agregarse una creencia frecuente, aunque menos general:
que la significacin epistemolgica de un instrumento de conocimiento
es independiente de su modo de construccin, en tanto este ltimo
est vinculado a la historia y. eventualmente, a la psicognesis,
mientras que aqul depende del funcionamiento de este instrumento
en un sistema sincrnico y actual de interacciones cognoscitivas, irre-
ductibles, segn esta hiptesis, a las consideraciones diacrnicas y,
por ende, a sus etapas anteriores.

l. NIVELES DE DESARROLLO

El poco inters general por los estadios elementales del conocimiento


proviene pues, sin lugar a duda, de la idea corriente segn la cual el
desarrollo de los conocimientos sera lineal, y cada etapa remplazara
as a la precedente, conservando ordinalmente algn vnculo con esta
ltima, pero sin ninguna relacin con las primeras.
En realidad, el proceso es muy diferente. En efecto, no slo los es-
tadios sucesivos de la construccin de las diferentes formas del saber
son secuenciales -es decir, que cada uno es a la vez resultado de las
posibilidades abiertas por el precedente y condicin necesaria de la
formacin del siguiente-, sino, adems, cada nuevo estadio comien-
za por una reorganizacin, a otro nivel, de las principales adquisicio-
nes logradas en los precedentes. De aqui resulta una integracin,
hasta los estadios superiores, de ciertos vnculos cuya naturaleza no se
explica sino a travs de un anlisis de los estadios elementales.
La obra que aqu presentamos proveer numerosos ejemplos de
tales hechos, pero, a fin de fijar las ideas, anunciaremos un par de
ellos, esquemticamente. Con respecto al orden secuencial en el pla-
no de la historia, se pueden citar tres grandes perodos en la historia
de las matemticas: el realismo esttico de los griegos que se basa en
estados permanentes (figuras y nmeros), los cuales proveen un con-
junto de conocimientos previos que eran necesarios para el descubri-
miento de las transformaciones algebraicas e infinitesimales del siglo
[9]
INTRODUCCIN

VII, cuyo anlisis, a su vez, era indispensable para dar lugar a las
;tructuras propias de las matemticas del siglo XIX y de nuestros
ias. Est claro que en el dominio fsico los descubrimientos de
echos nuevos pueden modificar de manera variable el curso de las
Leas y que stas no presentarn tan claramente las mismas vecciones
ue en el dominio lgico-matemtico.
En cuanto a las reorganizaciones nivel por nivel con integracin de
uacteres que se remontan hasta las fases iniciales, nuestra hiptesis
eneral ser la siguiente. En primer lugar, estableceremos una oposi-
in entre la abstraccin emprica, que extrae sus informaciones de
>S objetos mismos, y lo que llamaremos "abstraccin reflexiva"! que
rocede a partir de las acciones y operaciones del sujeto. Esta segun-
a forma de abstraccin tiene lugar a travs de dos procesos necesa-
iamente conjugados: 1] un "reflejamiento" sobre un nivel superior
JOr ejemplo, de representacin) de lo que se ha extrado de un nivel
1ferior (por ejemplo, de accin); y 2) una "reflexin" que reconstru-
e y reorganiza, amplindolo, lo que fue transferido por reflejamien-
). En lo que respecta a la reflexin, es doblemente constructiva por
os razones complementarias. En primer lugar, el reflejamiento con-
iste en una puesta en correspondencia, y el mecanismo as puesto en
::tarcha conduce, en el nivel superior, a nuevas correspondencias. Es-
as ltimas asocian los contenidos transferidos con nuevos contenidos
ue son integrables en la estructura inicial, pero que permiten gene-
alizarla. En segundo lugar, estos comienzos de morfismos conducen
sualmente al descubrimiento de contenidos prximos, pero no di-
ectamente asimilables, a la estructura precedente: tiene entonces lu-
;ar una transformacin que, por un proceso completivo, llega a in-
egrar dicha estructura precedente, como subestructura de una
structura ms amplia y, por consiguiente, parcialmente nueva. Este
nodo de construccin por abstraccin reflexiva y generalizacin
'Ompetitiva2 se repite indefinidamente, nivel por nivel. El desarrollo
:ognoscitivo resulta as de la iteracin de un mismo mecanismo,
:onstantemente renovado y ampliado por la alternancia de agrega-
los de nuevos contenidos y de elaboraciones de nuevas formas o
:structuras. Esto explica por qu las construcciones ms elevadas
)ermanecen en parte solidarias de las ms primitivas, en razn de es-
:e doble hecho: integraciones sucesivas e identidad funcional de un
necanismo, susceptible de repeticiones, pero que se renueva sin cesar
~n virtud de su repeticin misma en niveles diferentes.

1 J.
Piaget y colab., Recherches sur l'abstraction rflchissante, Pars. PUF, 1977, 2
ols., 34 y 55.
EEG
2 Decimos que hay "generalizacin completiva" cuando una estructura, conser-
ando sus caracteres esenciales, se ve enriquecida por nuevos subsistemas que se agre-
;an sin modificar los precedentes. Por ejemplo, la incorporacin al lgebra de las
tlgebras no conmutativas que completan a las conmutativas.
NIVELES DE DESARROLLO 11

A titulo de ejemplo muy general de este proceso (pero sin anali-


zarlo an en detalle, y limitndonos a dar sus resultados), se puede
citar las relaciones entre el contenido de los observables y su forma
lgico-matemtica. La conquista d~ los hechos experimentales proce-
de, seguramente, por aproximaciones sucesivas ligadas a la construc-
cin de aparatos de registro. stos dependen, a su vez, de los modelos
tericos y de nuevos problemas que ellos suscitan. De aqu resulta
una extensin progresiva de las escalas de observacin en las dos di-
recciones (hacia escalas superiores y hacia escalas inferiores), y esto
requiere, naturalmente, una reorganizacin necesaria cada vez que
se procede a un nuevo refinamiento. La matematizacin cada vez
ms compleja de los observables, y sobre todo sus variaciones consi-
derables en el curso de la historia, conducen as a dos creencias, de
las cuales una est bien fundada, mientras que la otra es discutible y
exige un examen de los hechos que se remonte a los estadios ms
elementales.
La primera creencia u opinin a que hacemos referencia consiste
en afirmar que por mucho que sea matematizado un observable fsi-
co, en los niveles cientficos, dicho observable corresponde sin em-
bargo a un dato exterior al sujeto: esto equivale a decir que los obje
tos existen, aun cuando las aproximaciones que permiten acercarse a
ellos no los alcancen jams de manera exhaustiva, y que permanez-
can, por consiguiente, en el estado de lmites.
La segunda opinin frecuente es que si la matematizacin es obra
del sujeto, y si el objeto existe, se debe poder trazar una frontera es-
table entre dicha matematizacin y los objetos, en cuyo caso un
"hecho" fisico, en cuanto tal, no llevara consigo una dimensin
lgico-matemtica, sino que la recibira posteriormente. Es aqu, sin
embargo, donde se impone el anlisis de las reacciones ms primiti-
vas. Tal anlisis provee una respuesta decisiva: no solamente no exis-
te frontera delimitable entre los aportes del sujeto y los del objeto (el
conocimiento slo llega a las interacciones entre ellos), sino que, ade-
ms, uno no se aproxima jams al objeto si no es en funcin de sucesivas
logicizaciones y matematizaciones. Ms an, la objetividad misma va
aumentando en la medida en que dichos procesos de logicizacin y
matematizacin se van enriqueciendo. En efecto, el objeto elemental
y perceptivo es en parte logicizado desde el comienzo, aunque es me-
nos "objetivo" que el objeto elaborado. Esta logicizacin desde los co-
mienzos se debe a que para recortar en objetos los cuadros percepti-
vos globales, y luego para atribuir a estos objetos la permanencia que
les es constitutiva, es necesario que las acciones relativas a ellos se co-
ordinen segn formas asimilatorias de orden, de imbricacin, de
correspondencias, etc., que son ya de naturaleza lgico-matemtica:
la interdependencia de las Felaciones espaciales, de las cuantifica-
ciones (en ms y en menos) de tales formas y de los contenidos, inac-
12 INTRODUCCIN

cesibles fuera de esos marcos debidos a las actividades cognoscitivas


del sujeto, es pues general a todos los niveles y slo puede ser verifica-
da por el anlisis psicogentico.

2. FORMACIN Y SIGNIFICACIN

Lo anterior nos conduce al problema central que ser reanalizado sin


cesar en esta obra: la formacin de los instrumentos cognoscitivos es
de tal naturaleza que permite esclarecer la significacin epistemol-
gica que ellos poseen, o bien se trata de dos dominios heterogneos,
de los cuales uno pertenece a la psicologa y a la historia mientras que
el otro apela a mtodos radicalmente independientes de aqullas?
Aqu es necesario aclarar que el trmino "psicognesis" da lugar a
los malentendidos ms perturbadores, y tambin ms tenaces, en
cuanto no se distinguen los dos problemas o terrenos de investigacin
siguientes: 1] la psicognesis de los conocimientos o estudio de la for-
macin y de la naturaleza de los instrumentos cognoscitivos, en tanto
estn sometidos a las normas que se da o acepta el sujeto en sus activi-
dades intelectuales (sean endgenas o referidas al objeto); y 2] la psi-
cognesis de los procesos fcticos, en tanto que independientes de to-
do carcter normativo, es decir de la verdad o la falsedad (desde el
punto de vista del sujeto), y sin ms referencia que al funcionamiento
psicofisiolgico de los comportamientos (mecanismo material de las
acciones, estados de conciencia, memoria, imgenes mentales, etc.).
Resulta claro, entonces, que los autores que ponen en tela de juicio la
importancia de la psicognesis para la epistemologa no vean sino es-
te aspecto fctico de los desarrollos, y olviden que en todos los niveles
el sujeto obedece a normas cognoscitivas. El inters de estas ltimas
reside, sin embargo, en el dinamismo de sus construcciones sucesivas,
para la constitucin de todo conocimiento vlido.
No se trata, por cierto, sino de normas precientficas, pero el
hecho fundamental para la epistemologa de las ciencias es que el su-
jeto, partiendo de niveles muy bajos con estructuras prelgicas, arri-
bar ms tarde a normas racionales, isomorfas a aquellas que carac-
terizaron el nacimiento de las ciencias. Comprender el mecanismo de
esta evolucin de las normas precientficas hasta su fusin con las del
pensamiento cientfico incoactivo es, pues, un problema incontes-
tablernente epistemolgico. Por otra parte, este problema ha sido
abordado a menudo, en el plano de la sociognesis del conocimiento,
con respecto a los nmeros "naturales" (este trmino es, por si mis-
mo, el enunciado de un problema; problema que tambin es
nuestro!), a las clasificaciones, etc. El lgico E.W. Beth, poco sos-
pechoso de tener un amor exagerado por la psicologa, despus de
haber recordado la autonoma necesaria de la lgica (sin "psicologis-
FORMACIN Y SIGNIFICACIN 13

mo") y de la psicologia del conocimiento (sin "logicismo", puesto que


las normas que se estudian son las del sujeto y no las del lgico), agre-
ga: "Pero la situacin es diferente si uno se sita en el punto de vista
de la epistemologia, en la medida en que esta disciplina se propone
interpretar la ciencia en tanto resultado de la actividad mental del
hombre o, lo que es lo mismo, explicar cmo el pensamiento real del
hombre puede producir la ciencia como sistema coherente de conoci-
mientos objetivos. "3
En cuanto a precisar cmo el estudio de las normas cognoscitivas
del sujeto permite llegar a los procesos propios de la constitucin del
saber, est claro que no "habr de recurrirse a declaraciones verbales,
ni aun a un anlisis de la toma de conciencia, sino esencialmente a
un anlisis de lo que "hace" el sujeto (por oposicin a lo que piensa
que hace) para adquirir y utilizar un conocimiento, o un "saber ha-
cer", o para considerarlo como bien fundado. Puede ocurrir, enton-
ces, que un mismo problema se presente sobre ambos terrenos, el de
la epistemologia de las ciencias y el de la psicognesis. Un buen
ejemplo de este caso es la nocin de "slido indeformable". Hasta el
siglo XIX, fue considerado por los gemetras como un dato emprico,
y aun directamente perceptivo, lo cual los conduca a interpretar su
propia ciencia como una matemtica aplicada a un dato inmediato
de la experiencia. Slo tardamente se lleg a la concepcin que la
atribucin a un slido de su carcter de (idealmente) indeformable se
basaba en realidad en toda una estructuracin deductiva que invo-
lucraba el grupo de los desplazamientos y una mtrica con invarian-
cia de las distancias. Por otra parte, u;1a experiencia relativamente
reciente, llevada a cabo en el Centro Internacional de Epistemologia
Gentica, ha mostrado resultados sorprendentes en muchos sentidos.
Se presenta a los nios un dispositivo triangular formado por varillas
rgidas que unen tres pequeos anillos, A, B y e, de tal manera que
fijando un lpiz en el agujero A, y haciendo desplazar el dispositivo,
se puede dibujar la trayectoria. Lo que se pide es, simplemente, re-
constituir los trayectos de By e sobre el papel en el cual se ha dibuja-
do el trayecto de A, y situarlos debajo de A (los tres puntos A, B y e
forman pues un tringulo cuyo vrtice superior es A). En tales casos,
los sujetos ms pequeos no llegan ni aun a conservar, en los puntos
de llegada, la configuracin que tenan A, B y e al comienzo de su
trayectoria. En un segundo perodo, los sujetos respetan esta corres-
pondencia pero no se preocupan por las posiciones intermedias, co-
mo si A, B y C tuvieran desplazamientos relativos entre ellos, durante
la ruta, para retomar sus emplazamientos respectivos slo a la llega-
da. No es sino en un estadio tardo y apoyndose en argumentos

3 E.W. Beth y J. Piaget, Epistemologie, mathmatique et psychologie, Pars, PUF,


1961, Conclusions gnrales, p. 325.
INTRODUCCIN
14

mtricos y en el postulado de la invariancia de las relaciones entre los


tres puntos durante el curso del desplazamiento que los sujetos llegan
a resolver el problema. 4 Resulta, pues, evidente que la indeformabi-
lidad del dispositivo ha sido contruida y no dada en la percepcin vi-
sual, siendo que esta ltima estaba constantemente presente durante
el desplazamiento muy lento del objeto en cada experiencia.
Hay ah, por consiguiente, un ejemplo claro de una cuestin epis-
temolgica (naturaleza emprica o construccin deductiva del con-
cepto de slido indeformable) que se presenta simultneamente en el
plano de la filosofa del saber geomtrico y en el nivel de la psicog-
nesis. Pues bien: se ha verificado, as, que la respuesta que provee es-
ta ltima confirma una interpretacin de tipo racionalista, mientras
que si la interpretacin empirista hubiera sido cierta, es en los esta-
dios elementales donde hubiera podido ser verificada.

3. PROBLEMAS DE LA HISTORIA

En lo que respecta a saber si la formacin de los conocimientos nos


informa sobre su significacin epistemolgica, en el plano mismo de
la historia de las ciencias y no ya de la psicognesis, se trata aqu de
una hiptesis que se admite mas fcil y ms corrientemente. En efec-
to, es un hecho aceptado que la ciencia est en un perpetuo devenir y
que no puede considerarse ningn sector, por limitado que sea, como
definitivamente establecido sobre sus bases y al abrigo de toda modi-
ficacin ulterior, aun en el caso de que -como ocurre en las mate-
mticas- lo que est demostrado se integre en lo que sigue y no se
vuelva a cuestionar: tal integracin puede, efectivamente, mostrar
que una verdad tenida por general, no constituye de hecho ms que un
caso particular. Aun en dicho caso, y en este sentido restringido, se
puede, pues, hablar de error parcial y de rectificacin. En estas condi-
ciones de devenir general, va de suyo que un conocimiento no podra ser
disociado de su contexto histrico y que, por consiguiente, la historia
de una nocin provee alguna indicacin sobre su significacin epist-
mica. A fin de establecer tales vnculos, es necesario formular el
problema en trminos de vecciones, es decir, de evolucin de las nor-
mas en una escala que permita discernir las etapas, y no en trminos
fcticos de influencia de un autor sobre otro. En particular, desde este
punto de vista, carece de inters el problema tan controvertido del papel
de los precursores en la obtencin, por algn autor, de un nuevo sistema
que englobe los aspectos particulares de un tema dado.
Para el punto de vista que adoptamos, lo esencial es caracterizar

4 J. Piaget y colab., Recherches sur les correspondances, Pars, PUF, 1980, EEG 37,
cap. 4
PROBLEMAS DE LA HISTORIA 15

los grandes perodos sucesivos del desarrollo de un concepto, o de


una estructura, o de las perspectivas de conjunto sobre una disciplina
dada, y todo esto con aceleraciones y regresiones o sin ellas, con ac-
ciones de precursores o "rupturas epistemolgicas". El problema
central a considerar no es el de la continuidad o las discontinuidades
(puesto que ambas intervienen en todo desarrollo),5 sino la existencia
de las etapas mismas y, sobre todo, el porqu de su sucesin. En
cuanto al papel de los precursores, es un problema psicolgico
mucho ms que epistmico, segn que el creador final desee prolon-
gar o completar las intuiciones de aqullos o, por el contrario, opo-
nerse a ellas para rebasarlas, o que haya oscilacin entre esas dos ac
titudes (que es el caso ms frecuente).
No obstante, si bien todos reconocen el alcance epistemolgico del
estudio de los perodos histricos y de las vecciones que involucran, lo
que se ve mucho menos es que hay una cierta falta de coherencia l-
gica en reconocer, por una parte, el poder de informacin que con-
tiene la historia por cuanto analiza la construccin del conocimiento,
y negar, al mismo tiempo, la misma capacidad en lo que se refiere a
la psicognesis. Tal incoherencia se torna evidente en cuanto se pone
de manifiesto el estrecho parentesco entre ambos tipos de investiga
cin. La razn de tal parentesco no consiste solamente en que, como
ya se ha dicho, las etapas del saber no se suceden simplemente en un
orden lineal (lo cual hubiera permitido considerar que las etapas ms
elementales no desempean ningn papel ulterior), sino que, por el
contrario, cada estadio o perodo comienza por una reorganizacin
de lo que hered de los precedentes estadios o perodos. Hemos visto,
a este respecto, un ejemplo relativo a la nocin de slido indefor-
mable cuyo carcter de construccin deductiva ha qudado eviden-
ciado como la forma efectiva en que se construye esta propiedad de
indeformabilidad, tanto en el nivel psicogentico donde la experien-
cia refuta el carcter emprico a l atribuido como en el nivel
cientfico.
Es preciso agregar que la razn principal por la cual hay parentes-
co entre los estudios histrico-crticos y psicogenticos en la
epistemologa no reside solamente ah. La razn es ms profunda, y
consiste en que los dos tipos de anlisis conducen tarde o temprano
-y cualquiera qu'e sea la magnitud de la diferencia entre los mate
riales utilizados- a reencontrar en todos los ni veles instrumentos y
mecanismos similares, no slo en las interacciones elementales entre
sujetos y objetos, sino muy particularmente en la forma en que un ni-

5 En su interesante "Introduccin" al libro Genes e de la pense lingutique [Pars,


A. Colin, 1973], A. Jacob declara que "una enseanza epistemolgica fundamental"
ha sido, para l, "reconocer que la lectura del devenir de las teoras lingsticas no pri
vilegia ni la continuidad ni la discontinuidad" (p. 35).
INTRODUCCIN
16

ve! condiciona la formacin del siguiente, lo cual nos conduce, como


se ver, a formular los mismos problemas generales comunes a todo
desarrollo epistmico.

4. EXPERIENCIA Y DEDUCCIN

El problema ms general de todo desarrollo epistmico -puesto ya


de manifiesto en el ejemplo antes analizado, pero que reencontramos
en todos los dominios- reside en la determinacin del papel que de-
sempean, en la elaboracin de los conocimientos, la experiencia,
por un lado, y las construcciones operativas del sujeto, por el otro.
Consideremos, por ejemplo, los principios de conservacin. Hay
aqu dos consideraciones que resulta casi trivial volver a poner de
manifiesto. En primer lugar, se trata de una exigencia de la deduc-
cin misma, puesto que si todo se transforma a la vez, sin invariantes,
no hay posibilidad de establecer ninguna inferencia necesaria: esta es
la razn por la cual Lavoisier postul la conservacin de los pesos en
las reacciones qumicas, antes de medirlos, y es igualmente la razn
por la cual la nocin de energa potencial se impone independiente-
mente de toda medida directa. Pero, en segundo lugar, los principios
de conservacin han cambiado de contenido como ha sido el caso con
la masa y la energa, en la fsica relativista, o con la "accin" en
microfsica: se trata, en este caso, de un papel indispensable que de-
sempea la experiencia. De aqu proviene la declaracin de Poinca-
r: sabemos siempre que hay algo que se conserva, pero es la expe-
riencia la que indica qu es lo que se conserva. A este respecto, uno
de los resultados ms instructivos de los estudios psicogenticos ha si-
do el mostrar el carcter no inmediato de las conservaciones ms
simples, como aquellas que estn vinculadas con la pura aditividad,
as como permitir seguir paso a paso la formacin de las operaciones
constitutivas de tales invariantes. Sobre el primer punto, se puede ci-
tar la no conservacin inicial del nmero6 cuando se modifica sin
ms la disposicin espacial de un conjunto de 7 a 10 objetos dispues-
tos en fila, en cuyo caso el nio (hasta los 7 aos aproximadamente)
se imagina que el nmero ha aumentado en cuanto se espacian un
poco ms los elementos, aumentando la longitud de la fila. Sobre el
segundo punto, recordemos los resultados que se obtienen cuando se
transforma, alargando como salchicha, una bola de plastilina:7 des-
pus de haber negado que la cantidad de materia, el peso y el volu-

6 J. Piaget y A. Szeminska, La genese du nombre chez l'enfant, Neuchatel, De


lachaux y Niestl, 1941.
7 J. Piaget y B. Inhelder, Le dveloppement des quantits physiques chez l'enjant,
2a. ed., Neu~hatel, Delachaux y Niestl, 1962.
INSTRUMENTOS INICIALES DEL CONOCIMIENTO 17

men se conserven, los sujetos llegan a considerar como necesario que


la cantidad (o sustancia total) permanezca invariante, mientras que
se considera que el peso y el volumen todava estn sufriendo modifi-
caciones. Pero entonces, qu puede ser una cantidad de materia
independientemente de su peso y de su volumen? No se trata, cierta-
mente, de un dato perceptivo, ni aun perceptible, sino de una exi-
gencia lgica. Adems, es posible seguir su formacin. En el nivel de
la no conservacin, el sujeto ve ya naturalmente que el cambio de
forma se debe al desplazamiento de partes, pero no las interpreta si-
no como producciones nuevas en los puntos de llegada, sin pensar en
lo que es sustrado en los puntos de partida: si en lugar de empujar
simplemente con los dedos las partes desplazadas, uno quita un trozo
de la bola y la vuelve a colocar en la direccin del alargamiento, el
sujeto llega ms fcilmente a admitir la conservacin, lo cual confir-
ma nuestra hiptesis. La operacin constitutiva en juego podra pues
ser caracterizada por la "conmutabilidad", si entendemos por ella
una igualizacin o compensacin entre lo que es sustrado al comien-
zo y lo agregado al final (independientemente del orden lineal propio
de la conmutatz"vidad): la generalidad de este proceso inferencia!
presenta un cierto inters epistemolgico, puesto que subordina la
invariancia a un sistema de compensaciones operatorias que le pro-
veen una forma deductiva, sin perjuicio de que sea la experiencia la
que hace corresponder los contenidos adecuados.

5. INSTRUMENTOS INICIALES DEL CONOCIMIENTO

Lo anterior nos conduce a un segundo gran problema cognoscitivo


comn a los estudios histrico-crticos y psicogenticos en
epistemologa: el que concierne a la naturaleza de las relaciones
entre el sujeto y los objetos de su conocimiento, sea que se trate de
objetos lgico-matemticos o fsicos. No se trata, todava, de formu-
lar esta cuestin en trminos de las grandes interpretaciones empiris-
tas, aprioristas o dialcticas, aunque seremos conducidos a ellas; se
trata, ms simplemente, de establecer qu tipos de instrumentos uti-
liza el sujeto para resolver los problemas, de dnde surgen, y cmo
son elaborados.
A este respecto, si consideramos un sistema de conocimientos en su
estado ya acabado (por ejemplo, una vez axiomatizado), podemos te-
ner la impresin de que los conocimientos as sistematizados se redu-
cen a enunciados (recordemos que el positivismo lgico intent en sus
comienzos hacer del lenguaje y de la percepcin la fuente de todos los
instrumentos del saber lgico-matemtico y fisico). Sin embargo, el
problema est en examinar por medio de qu instrumentos han sido
adquiridos los conocimientos, antes de sus formalizaciones, puesto
18 INTRODUCCIN

que estas ltimas se apoyan necesariamente en algo que fue pre-


viamente adquirido, a menos de acantonarse en la lgica pura que
es, en cierta manera, una formalizacin de la actividad formalizante.
Notemos sin embargo, que aun en el plano de la axiomtica
estricta se puede distinguir una dualidad de procesos comunes a to-
dos los dominios del conocimiento y cuyas mltiples manifestaciones
pueden seguirse a travs de la historia: la dualidad de los instrumen-
tos comparativos (las correspondencias), y de los instrumentos trans-
formadores (o construcciones operatorias). En efecto, una axiomti-
ca involucra, por una parte, un conjunto de implicaciones que son,
para el caso p > q, correspondencias inyectivas entre la verdad de p
y la verdad de q. Pero, por otra parte, los teoremas resultan de la
combinacin de axiomas no redundantes (cuando no se trata de
implicaciones a partir de un solo axioma); y en este caso hay "trans-
formaciones" si designamos as la construccin de nuevos contenidos
a partir de otros que no los contienen analticamente. En efecto, una
composicin de axiomas distintos llega a ser algo ms que la enume-
racin de lo que cada uno de ellos contiene separadamente, y el pro-
ducto de esta sntesis no es, pues, analtico.
Si consideramos ahora los conocimientos con anterioridad a sus
formalizaciones, encontramos en todos los niveles la misma dualidad
entre los instrumentos comparativos constituidos por las correspon-
dencias, y las operaciones transformantes, pero con una solidaridad
creciente, en particular en la medida en que las transformaciones
han podido ser estudiadas en s mismas. Desde las matemticas
griegas se ha hecho uso de mltiples operaciones, tanto en las trans-
formaciones de una figura con vistas a una demostracin geomtrica,
como en la manipulacin de los nmeros, y est claro que cualquier
ecuacin involucra un juego de correspondencias. Estas ltimas
fueron elaboradas hasta obtener incluso una teora completa de las
proporciones. Sin embargo, en ausencia de una toma de conciencia
de las transformaciones como tales, las correspondencias utilizadas
no lograron el nivel que presentaron de ma::1era explcita en el caso
del lgebra y del anlisis infinitesimal del siglo XVII. A partir de esta
poca, se asiste a la construccin de una multiplicidad creciente de
transformaciones reconocidas en tanto que operaciones efectivas y en
solidaridad estrecha con las correspondencias. Pero la tematizacin
final de las transformaciones en "estructuras", y de las corresponden-
cias en "categoras", se realiz en dos momentos diferentes, lo cual
constituye una prueba suplementaria y significativa de su dualidad.
Uno de nosotros ha intentado mostrar, en otra parte, que el retardo
de la teora tematizada de las segundas con respecto a las primeras se
explicara por el hcho de que, en la medida en que toda tematiza-
cin es un sistema de comparaciones a base de correspondencias la
reflexin comparativa relativa a las estructuras de transformacin es
CONSTRUCCIN Y PREFORMAC!N 19

directa, o sea de primer grado, mientras que la tematizacin de las


categoras supone una reflexin sobre los propios instrumentos refle-
xivos y es, por consiguiente, de segundo grado.
Si recordamos aqu estos datos es porque hay all un buen ejemplo
de proceso histrico que puede ser esclarecido por la psicognesis. En
primer lugar, los hechos que sta pone en evidencia prueban de ma-
nera decisiva que los instrumentos iniciales del conocimiento no son
ni la percepcin ni el lenguaje, sino los esquemas de las acciones
sensorio-motrices. Tales esquemas dominan desde el comienzo las
percepciones y no se verbalizan en conceptos o no se interiorizan en
operaciones del pensamiento sino mucho despus. Por otra parte, ca-
da esquema de accin es fuente de correspondencias en la medida en
que se aplica a situaciones u objetos nuevos, mientras que la coordi-
nacin de los esquemas es fuente de transformaciones en tanto que
engendra nuevas posibilidades de accin. Hay, pues, desde un co-
mienzo, dualidad pero solidarid<>.d posible entre las correspondencias
y las transformaciones. Sin embargo, debe agregarse el hecho esen-
cial de que, puesto que la toma de conciencia est en un comienzo
orientada hacia el exterior (resultado de las acciones) y no hacia el
interior (coordinacin endgena de las acciones), las corresponden-
cas habrn de permanecer por largo tiempo independientes de las
transformaciones, antes de que ambas entren en interaccin. En-
contramos a este respecto una situacin que puede ser puesta en pa-
ralelo con los comienzos del pensamiento cientfico, y por las mismas
razones, puesto que las leyes de la toma de conciencia aparecen como
muy generales y explican adems por qu, en todos los niveles, la te-
matizacin de una operacin es siempre ulterior a una fase de utiliza-
cin no reflexiva.

6. CONSTRUCCIN Y PREFORMACIN

Un tercero y gran problema, a propsito del cual la comparacin de


la historia con la psicognesis es instructiva, es el de establecer en qu
medida un conocimiento nuevo estaba preformado en un conoci-
miento precedente, o si surge de una construccin efectiva, suscep-
tible esta ltima de estar, a su vez, predeterminada. Puede parecer
curioso que se plantee tal cuestin a propsito de la psicognesis,
puesto que, para el sentido comn, el nio no inventa nada y recibe
por educacip todo lo que aprende. Sin embargo, la mejor prueba de
la falsedad de esta tesis es el desarrollo espectacular que tiene lugar
en el curso de los dieciocho primeros meses de vida, cuando el nio
no habla todava y slo est provisto de un pequeo nmero de con-
ductas: sin embargo, el progreso de su inteligencia y la construccin
del espacio, de los objetos permanentes, de la casualidad, etc., atesti-
20 INTRODUCCIN

guan una sorprendente multiplicidad de invenciones y descubrimien-


tos_ Resulta de aqu que, ya a partir de este perodo, se plantea el
problema de saber si se trata de novedades sucesivas, de la ejecucin
de un programa hereditario, o aun de la actualizacin de posibilida-
des implicadas desde el comienzo en ciertas intuiciones sintticas
a priori.
Sobre el terreno de las ciencias deductivas, el problema es de una
gran dificultad puesto que, por muy creadora que aparezca una inven-
cin en el momento en que se hace, sus resultados, una vez demostrados,
se toman tan "necesarios" que no se puede evitar ver en ellos el des-
cubrimiento de objetos y de relaciones que existan con anterioridad.
De aqu que, aun sin apelar a un sujeto trascendental o trascendente
que mantenga en su seno todas las verdades lgico-matemticas, los
matemticos son casi siempre ms o menos platnicos. Pero si as
fuera, dnde habra que situar a los "seres". matemticos y cmo
concebirlos? A este respecto, cabe hacer notar que la nocin de estos
"seres" se ha modificado profundamente en la ciencia contempor-
nea: cualquier operacin o cualquier morfismo es un "ser" con el
mismo ttulo que un nmero o una figura, en cuyo caso no se ve muy
bien que podran ser una operacin o una comparacin por corres-
pondencia sin un sujeto que opere o que compare. Se podra tratar,
entonces, de un mundo de construcciones "posibles"? Pero el conjun-
to de "todos" los posibles es una nocin antinmica, y lo que se da no
consiste sino en aperturas continuas sobre nuevas posibilidades. Esto
llevara pues a un constructivismo, a menos que nos preguntemos,
frente a cada nueva apertura, si estaba o no predeterminada.
Respecto a este problema no hay, en efecto, sino dos actitudes
coherentes: situar a los "seres" matemticos fuera de la naturaleza y
hacer de sta -como lo hace G _Juvet- 8 un sector muy pequeo del
universo de esos "seres"; o considerarlos como pertenecientes a la
naturaleza y referidos, por consiguiente, a procesos temporales, pero
alcanzando la intemporalidad una vez logrado el nivel de las necesi-
dades instrnsecas, las cuales se tornan permanentes a partir de su
constitucin. No obstante, al vincular as las formas lgico-
matemticas al espritu humano, queda todava la posibilidad de
considerarlas, ya sea como predeterminadas en virtud de una progra-
macin hereditaria, o bien como resultado de construcciones sucesi-
vas y siempre innovadoras.
Es aqu d_9nde se impone el recurso a la historia y a la psicognesis;
la primera habr de mostrar sin ambigedad que la necesidad evolu-
ciona (qu queda hoy de lo que pareca "necesario" a los griegos?),
mientras que la segunda nos informar sobre la manera en que esa
"necesidad" se constituye bajo sus formas ms simples. Tratndose,

8 G. Juvet, La structure des nouvelles thories physiques, 1933.


CONSTRUCCIN Y PREFORMACIN 21

pues, de elegir entre el innatismo y la construccin, y dando por sentado


que el espritu hwnano es un producto de la organizacin biolgica an-
tes que predomine en l la cultura colectiva, los hechos parecen indicar
que el mecanismo orgnico que desempea el papel fundarn~ntal en
esta gnesis no es la herencia, sino un sistema de autorregulaciones.
Considerar las estructuras matemticas corno innatas presenta, en
efecto, los ms graves problemas biolgicos, adems de no esclarecer
en absoluto el misterio de su naturaleza. Por el contrario, el mecanis-
mo mismo de las regulaciones, con sus composiciones y la direccin
retroactiva de losjeedbacks, parece ya preparar las estructuras ope-
ratorias con su reversibilidad. A su vez, los largos y laboriosos tanteos
que preceden, en el curso de la psicognesis, a la construccin de los
invariantes, de la transitividad y de la recursividad, seran
difcilmente comprensibles si estas propiedades operatorias funda-
mentales estuvieran programadas hereditariarnente y su constitucin
relativamente tarda (alrededor de los 7 aos) no estuviera relaciona-
da sino con las maduraciones nerviosas. Esto resulta tanto menos
verosmil en la medida en que, segn sean los dispositivos experimen-
tales utilizados, uno puede acelerar estas construcciones o hacerlas
ms lentas. Sin embargo, una vez que resultan posibles, con cierta
rapidez tienen lugar generalizaciones que pueden llegar a veces hasta
el infinito. Ya a los cinco aos y medio, un sujeto que admita que si
n = n 1 , n + 1 = n 1 + 1, cuando se le pregunt qu pasara si
uno continuaba as por mucho tiempo, respondi: "Cuando uno lo
sabe para una vez, lo sabe para siernpre."9
Este pasaje de la construccin temporal a la necesidad intemporal,
que va de suyo en una perspectiva constructivista, pero que presentara
el problema insoluble de la localizacin del infinito si ste no estuviera
vinculado a la iteracin ilimitada de un "acto", y debiera consistir en
un "ser" predeterminado en un programa hereditario o en una reali-
dad platnica, acerca de la cual nadie ha podido decir jams me-
diante qu tipo de mecanismo mental podra ser alcanzada.
Todos los hechos que sern descritos en esta obra, mostrando las
analogas entr~ las construcciones histricas y los procesos psicogen-
ticos, confirmarn, por otra parte, una verdad bien conocida y que
es esclarecedora en cuanto a la eleccin entre la hiptesis constructi-
vista y la hiptesis de la preformacin: antes de la tematizacin de
una estructura, sus operaciones constitutivas intervienen ya, a ttulo
instrumental, en la fase anterior de construccin, de tal manera que
la construccin se apoya de hecho en la estructura en devenir, de la
misma manera que la saturacin de sta supone su integracin en
una estructura superior ms fuerte. Estos hechos, que surgen a la vez

9 P. Greco, B. Inhelder, B. Matalon y J. Piaget, Laformation des raisonnements


rcurrentiels, Pars, PUF, 1963, EEG 17.
22 INTRODUCCIN

de la construccin temporal y de la teora intemporal de los lmites de


la formalizacin, muestran el parentesco de estas dos clases de consi-
deraciones aparentemente heterogneas, as como la necesidad de
concebir a todos los "seres" lgico-matemticos como si debieran su
existencia slo a las acciones y no a un dato independiente del sujeto.

7. CAMINOS DIFERENTES Y SUS PUNTOS DE LLEGADA

Si los "seres" matemticos son engendrados por las construcciones del


sujeto, y si las verdades fsicas estn subordinadas a la vez a estas
construcciones y a las posibilidades de acciones de los experimentalis-
tas, parecera que resultara de all una consecuencia aparentemente
inquietante: puesto que el estado de un sistema cognoscitivo en el
punto de llegada depende del camino que ha conducido a l, no
podra lograrse un mismo estado por dos caminos diferentes? En tal
caso, esto equivaldra a decir que un objeto X (objeto real u objeto de
pensamiento) no sera ya el mismo X, sino otro (X'), si en lugar de
seguii el trayecto t, hubiera seguido un trayecto t' que condujera a
X'. Podramos as concebir que, si nuestros conocimientos fsicos hu-
bieran comenzado sobre el terrenp biofsico, en lugar de los dominios
inorgnicos, hubiramos quiz llt:gado a otra fsica subordinada des-
de el inicio a la nocin de campo o de estructuras disipativas en el
sentido de Prigogine; lO o que otra matemtica hubiera sido posible si
los griegos hubieran partido de postulados no euclidianos o no ar-
quimdicos. Por el contrario, si se cuestionan estas suposiciones, y se
atribuye al espritu humano una sola fsica y una sola matemtica
posible, esto nos conducira a la hiptesis de la predeterminacin de
los conocimientos. Parecera, pues, que estamos en presencia de una
alternativa ineluctable: o una diversidad heterognea de caminos y
de resultados posibles, o la preformacin del saber.
Hay dos razones, sin embargo, para negarse a aceptar tal dilema.
En primer lugar, los resultados diferentes obtenidos por caminos dis-
tintos sern tarde o temprano coordinados por medio de transforma-
ciones ms o menos complejas entre X y X'. En segundo lugar, las
coordinaciones transformantes no son posibles sino a posteriori, y no
pueden, por consiguiente, estar preformadas. La confianza en la in-
tervencin de tales coordinaciones se funda en el hecho de que la na-
turaleza (o el "mundo") existe, y que por muy poco esttica que sea
-puesto que involucra una evolucin continua de los seres y de la
mente- dicha naturaleza no es contradictoria. Ahor-a bien, en el se-
no de esta naturaleza se presentan dos puntos de unin entre la men-

10 P. Glansdorff e l. Prigogine, Structure, stabilit et fluctuations, Paris, Masson,


1971.
NOCIN DE "HECHOS'' 23

te y la realidad fsica, lo cual asegura su interaccin y aun bajo una


forma cuasi-circular: una juntura terminal que permite al sujeto ha-
cer experiencias sobre el mundo exterior, y una juntura inicial que li-
ga su mente a su organismo y este ltimo a las estructuras del mundo
fsico con las cuales est en interaccin continua. De aqu resulta que
aun cuando las construcciones de la mente rebasen muy ampliamen-
te (y aun "infinitamente") las fronteras de los fenmenos, puede de-
todas maneras haber acuerdo entre aqullas y stos, y que cuando ca-
minos diferentes de investigacin hayan llegado a resultados aparen-
temente incompatibles, se puede esperar siempre que sean coordi-
nables mediante la invencin de nuevos instrumentos cognoscitivos.
Un buen ejemplo es el de la onda y la partcula en microfisica: concebi-
das en un comienzo corno mutuamP.nte exclusivas, luego como simple-
mente asociadas, sus relaciones permanecen hoy plenas de misterio,
pero hay certeza entre los fsicos de poder llegar a explicarlas tarde o
temprano. Sin embargo, tales coordinaciones no podran ser conce-
bidas como predeterr.lnadas, y esto por dos razones, de las cuales
una proviene de la mente y la otra de la realidad exterior. La prime-
ra resulta del hecho de que los trminos a coordinar son nuevos y va-
riables, de tal manera que sus relaciones no pueden ser establecidas
sino por construcciones a posterion. La segunda es que, por muy din-
mica que sea la naturaleza, y por mucho que sea fuente de transforma-
ciones, su forma de proceder es slo a travs de aperturas sucesivas a
nuevas variaciones en funcin de modificaciones situadas tambin en el
tiempo: decir que todas las combinaciones concebibles estn prefor-
madas en un conjunto inicial de "todos" los posibles es, pues, una
afirmacin desprovista de sentido, tanto ms cuanto que el "todos"
no constituye sino una reunin concebida ella misma como
"posible", pero en un sentido que se refiere, a la vez, a esta clase y a
sus subclases.

8. LA NOCIN DE "HECHOS"

La cuestin de las relaciones entre los hechos y las interpretaciones se


presentar sin cesar en las pginas que seguirn, dedicadas en gran
parte a la epistemologa de la fsica y las matemticas. Por consi-
guiente, puede ser til referirnos con cierta precisin, en esta intro-
duccin, a los problemas que presenta la nocin misma de "hecho".
Como ya sealamos en la seccin l, un observable, por elemental

11 Esta dependencia de los resultados con respecto al camino recorrido est, como
es sabido, limitada a los sistemas abiertos. Por el contrario, es una ley fundamental de
los sistemas cerrados que la identidad de un mismo punto puede ser lograda por cami-
nos diferentes.
24 INTRODUCCIN

que sea, supone ya mucho ms que un simple registro perceptivo,


puesto que la percepcin como tal est ella misma subordinada a los
esquemas de accin: estos ltimos, en tanto que involucran una logi-
zacin por el juego mismo de sus puestas en relacin, imbricaciones,
etc., constituyen entonces el marco de todo observable. Por consi-
guiente, este ltimo es, desde el inicio, el producto de la unin entre
un contenido dado por el objeto, y una forma exigida por el sujeto a
ttulo de instrumento necesario de toda verificacin. Si esto es cierto
acerca de los "registros" perceptivos, con mayor razn tales construc-
ciones del sujeto se tornan ms y ms importantes cuando se pasa de
all a los diferentes estadios de la interpretacin, de los cuales existen
varios hasta llegar a los niveles terminales caracterizados por la bs-
queda de la explicacin causal.
Podemos pues, considerar el "hecho" -ya sea que se trate de una
propiedad, de una accin o de un evento cualquiera- como un ob-
servable, pero a partir del momento en que es "interpretado", es de-
cir, revestido de una significacin relativa a un contexto ms amplio,
mientras que un simple observable posee una significacin (puesto
que toda asimilacin confiere ya una significacin) que puede per-
manecer enteramente local en el espacio y aun en el tiempo. Por con-
siguiente, un hecho es, siempre, el producto de la composicin entre
una parte provista por los objetos y otra construida por el sujeto. La
intervencin de este ltimo es tan importante, que puede llegar hasta
a una deformacin o, an ms, a una represin o rechazo del obser-
vable, lo cual desnaturaliza el hecho en funcin de la interpretacin.
Veamos un ejemplo. Para disparar una piedra amarrada a un hilo,
que se hace girar en crculos a fin de hacerla entrar en una caja si-
tuada delante de ellos, los nios aprenden rpidamente a lanzar la
piedra tangencialmente en las posiciones precisas.l2 Si representamos
al crculo por un cuadrante horario horizontal, y referimos las posi-
ciones de la piedra a las horas marcadas en el cuadrante, el lanza-
miento debe realizarse cerca de las 3 horas o de las 9 horas. Pero
cuando se les interroga sobre lo que han hecho, creen haber liberado
el proyectil enfrente mismo de la caja (es decir en posicin correspon-
diente a las 12 horas): hay all una deformacin del observable en
funcin de una falsa interpretacin, segn la cual un proyectil no
puede llegar a su blanco a menos que sea lanzado segn la recta que
une a quien lanza el proyectil con el blanco.
Otros numerosos ejemplos podran ser citados en el plano de la
psicognesis, pero tambin en la historia de las ciencias se encuentra
una actitud anloga cuando un investigador, antes de aceptar un
hecho que desmiente sus teoras, trata por todos los medios de ate-
nuar su alcance: el mismo Planck, habiendo descubierto su primer

12 J. Piaget y colab., La prise de conscience. Pars, PUF, 1974.


LEGALIDAD Y CAUSALIDAD 25

ejemplo de quanta, busc durante algunos aos dnde podra en-


contrarse lo que l crea era un error, antes de decidirse a reconocer
el hecho. Si la interpretacin del sujeto resulta clara en los casos en
que es errnea, no es menos necesaria para la constitucin del hecho
cuando es correcta, cualquiera que sea el nivel: la cada de una
manzana es un hecho para un campesino que ve en ello la reaccin
normal de una fruta madura, tanto como para Newton, a quien se
atribuye haber reconocido ah un ejemplo de la gravitacin.
Pero si la interpretacin propia de la constitucin del hecho
muestra ya que, en todos los niveles, un hecho es siempre solidario de
un sistema de conceptos o de esquemas sensorio-motrices, conviene
sin embargo precisar que este tipo de interpretacin, aunque supe-
rior a la asimilacin simple que sirve de registro del observable, no es
sino la menos compleja de una serie jerrquica que conduce al obje-
to, a la legalidad y. finalmente, a la interpretacin causal, es decir,
explicativa. Los observables pueden contentarse con un solo esquema
para ser registrados, sin perjuicio de su diferenciacin por acomoda-
cin en caso necesario. Por el contrario, nosotros admitiremos que
hay un "hecho" a partir del momento en que se torna necesario un
sistema de esquemas: decir que esta manzana ha cado, que esta
montaa est cubierta de foresta o que la puesta de sol ocurri a tal
hora, en este lugar, y en tal fecha, son hechos, todos los cuales supo-
nen coordinaciones de conceptos. Pero aun cuando haya all un
progreso con respecto a los observables constitutivos, estamos todava
muy lejos de una teora deductiva, causal o meramente legal.
Notemos, antes de llegar ah que el "objeto" se constituye en inte-
raccin con los hechos, es decir, en el mismo nivel, pero segn una
dualidad de significaciones. La formacin del objeto supone una
coordinacin de hechos. Esto es evidente desde los comienzos mismos
de la permanencia del objeto, en el perodo sensorio-motriz, con la
intervencin de posiciones, sucesiones, etc., que permiten finalmente
a un beb buscar un objeto oculto por una pantalla. Pero, recproca-
mente, un hecho, en tanto solidario de un sistema de esquemas, no
adquiere la significacin ampliada que lo distingue de un observable
sino en la medida en que expresa propiedades o acciones de objeto.
Se puede, pues, considerar al objeto como una sntesis de hechos refe-
ridos a un mismo sustrato, y los hechos como la expresin de relacio-
nes o de acciones entre objetos, o interiores a uno de ellos (pero, en
este caso, con correspondencias posibles con respecto a los otros).

9. LEGALIDAD Y CAUSALIDAD

Dicho lo anterior, resulta claro que el progreso subsiguiente en las in-


terpretaciones que involucran la constitucin de hechos se deba a
26 INTRODUCCIN

una generalizacin que conduce al establecimiento de "hechos gene-


rales". Un hecho general no es otra cosa que una ley. Esto es cierto ya
desde los niveles elementales, aunque su logizaciQ permanece cuali-
tativa; por ejemplo, cuando un beb descubre que todo objeto sus-
pendido puede ser balanceado. Pero, tambin en los niveles altamen-
te matematizados, una ley fsica permanece en el estado de hecho ge-
neral en tanto su generalidad sea de naturaleza inductiva y no resulte
todava de conexiones necesarias: en efecto, la matematizacin en
juego no consiste, en esta situacin, sino en un conjunto de formas
"aplicadas" por el fsico a un contenido provisto por la experiencia; y
si el empleo de tal forma, en grados diversos, est dictado por la na-
turaleza de su contenido, este ltimo no est revestido an de carac-
teres necesarios en tanto no est inserto en un sistema de relaciones
causales. Estas ltimas, por el contrario, rebasan las fronteras de los
hechos y de las leyes, puesto que ;;on a la vez consecuencia necesaria
de otros hechos y fuente de nuevas transformaciones. La interpreta-
cin en juego en la construccin de un modelo causal es pues de un
nivel jerrquico superior al de la interpretacin constitutiva de
hechos y de leyes, aun cuando puedan comenzar, cronolgicamente,
en simultaneidad con sta: lo que la interpretacin causal aporta de
nuevo es entonces, precisamente, la necesidad "atribuida" a las se-
cuencias en su mismo contenido, y esta necesidad intrnseca es muy
distinta de la obligacin de aplicar tal forma lgico-matemtica a tal
contenido, el cual permanece, en este caso, simplemente comproba-
do y no explicado. Recordemos, sobre todo, que la necesidad de las
secuencias no es lo mismo que su generalidad, y que cuando se habla
de "leyes causales" para designar secuencias simplemente regulares
(por lo tanto ya generales), hay un abuso de lenguaje: la causalidad
no expresa solamente el "hecho" de que B sigue "siempre" a A, sino
que pretende desentraar el modo de transformacin que conduce
de A a B; por ejemplo, la transferencia de mv o de l..mv2, de una bo-
2
la a la siguiente, en el caso de una propulsin.
Importa, por lo tanto, precisar las diferencias entre la ley y la
causa y, para hacerlo, analizar la naturaleza de los intermediarios
entre las inferencias legales y la deduccin causal. En efecto, estable-
cer hechos generales o leyes puede dar lugar a dos clases distintas de
inferencias. Est, ante todo, la inferencia inductiva que permite al
fsico poner en correspondencia sus medidas y poner de manifiesto
las relaciones generales bajo la forma de ecuaciones funcionales. Es-
tas relaciones constituyen por lo tanto formas "aplicadas" a los conte-
nidos y cuya eleccin est obligada por ellos, pero a nivel de verifica-
cin y sin carcter de necesidad. Por otra parte, una vez que las leyes
estn as establecidas, es posible, gracias a nuevas inferencias, coor-
dinarlas en un sistema deductivo tal que las leyes particulares estn
LEGALIDAD Y CAUSALIDAD 27

insertas en otras ms generales. En este caso, las formas estn vinculadas


por conexiones necesarias, independientemente de qnc permanezcan
siempre en el estado de formas aplicadas y simplemente determinadas
por sus contenidos. En cuanto a estos ltimos, sus diversos grados de
generalidad comprobada (pero solamente comprobada) permite la
constitucin de imbricaciones inclusivas, pero sin dar las razones
intrnsecas y, por lo tanto, la explicacin.
La causalidad comienza, por el contrario, cuando las transforma
ciones descritas hasta ah tan slo como "hechos" pueden ser coordi-
nadas en estructuras totales cuyas leyes de composicin subordinan
las imbricaciones a transformaciones operatorias, necesariamente so-
lidarias en tanto sistemas cerrados cada uno de los cuales comporta
su propia lgica (tal es el caso de la estructura de grupo). Hay, en es-
te caso, pasaje de relaciones inclusivas a relaciones constructivas o,
ms precisamente, de una clasificacin a un lgebra; y son las trans-
formaciones propias de los modelos algebraicos as constituidos las
que se tornan, por este mismo hecho, explicativas. Pero, como se
puede ver, las relaciones entre formas y contenidos son modificadas;
es el contenido mismo el que se convierte en base y fuente de cone-
xiones necesarias, puesto que los objetos, relaciones y transforma-
ciones de la realidad (es decir, de un contenido dado) no son ya
simplemente interpretados por una traduccin posible en las formas
lgico-matemticas del sujeto, sino que devienen los operadores de la
estructura algebraica aceptada por esa realidad. Tal es la forma su-
perior de la serie de interpretaciones que comienza con el "hecho", y
podemos por consiguiente caracterizarla diciendo que en ese caso las
operaciones en juego no son ya simplemente "aplicadas" a los obje-
tos, sino que se les "atribuye" el ser interiores a la estructura al-
gebraica del sistema real. Este sistema no es conocido por el sujeto
ms que a travs de los modelos que l ha construido y que engloban
las leyes establecidas, de tal suerte que las operaciones ahora atri-
buidas pueden ser en parte las mismas que aquellas que no consistan
sino en aplicaciones: pero lo que es nuevo, y lo que define lo que es
propio de la causalidad, es su integracin en estructuras caracteriza-
das por la necesidad interna de sus composiciones.
Precisemos, adems, que la explicacin causal, es, a su vez, sus-
ceptible de grados y de aproximaciones sucesivas, tanto como la mis-
ma legalidad: una vez que se pone de manifiesto la transformacin
que explica el pasaje de A a B, se presenta la cuestin de saber por
qu es as, y a un nuevo progreso del "cmo", suceder un nuevo "por
qu", etc. Resultan as estructuraciones intermediarias que algunos
autores encuentran ya explicativas, mientras que otros slo ven all
una legalidad ms profunda. Un buen ejemplo de esta situacin lo
encontramos en los primeros modelos meteorolgicos construidos por
V. Neumann y J. Charney con ayuda de la primera computadora
28 INTRODUCCIN

electrnica. Ciertos especialistas no vieron en esos modelos ms que


un sistema de ecuaciones que describa el movimiento de la atmsfe-
ra y que no rebasaba el nivel de la legalidad, aun cuando permitiera
cierto tipo de pronsticos. Para otros, por el contrario, las transfor-
maciones en juego tenan carcter explicativo por el hecho de que in-
volucraban una teora hidrodinmica y termodinmica de la atms-
fera. En nuestro lenguaje, esto equivale a decir que los primeros se
centraron en la forma y no percibieron sino operaciones aplicadas,
mientras que los segundos consideraron que el contenido mismo esta-
ba involucrado y que por consiguiente se trataba de operaciones
"atribuidas".

10. DESCUBRIMIENTO Y JUSTIFICACIN

El punto de vista que ser desarrollado a lo largo de esta obra respon-


de a una de las afirmaciones fundamentales de la epistemologa ge-
ntica: la naturaleza constructivista de nociones tales como validez,
necesidad y justificacin del conocimiento.
Tal afirmacin se opone a lo que sostienen los autores que perte-
necen a las escuelas positivistas y neopositivistas que han influido de-
cisivamente en la filosofa de las ciencias, particularmente en el mun-
do anglosajn, durante la primera mitad del siglo XX. Quiz la
expresin ms caracterstica de la posicin neopositivista con respec-
to a esta cuestin se encuentra en la obra de Reichenbach, Experien-
ce and predz"ctz"on. 13
Reichenbach introduce una distincin radical entre lo que l lla-
ma "el contexto del descubrimiento" (context of discovery) y "el con-
texto de justificacin" (context ofjustifz'cation). El primero se refiere
al proceso de descubrimiento cientfico, a la manera en la cual un
hombre de ciencia llega a concebir un nuevo concepto, construye una
nueva teora, o encuentra una nueva explicacin para un fenmeno que
hasta entonces no haba sido explicado. El segundo, por el contrario, s-
lo se refiere a la forma de validar un concepto o una teora cientfica
o, dicho de otra manera, a su justificacin racional, su legitimacin
en el interior de un conjunto de conocimientos aceptados.
El estudio del contexto del descubrimiento pertenece a la psicologa y
a la historia. Es, por consiguiente, segn Reichenbach, ajeno a la
filosofa de la ciencia, la cual debe tener en cuenta solamente el contexto
de justificacin.
A partir de esta distincin surge una consecuencia inmediata: para
validar el conocimiento es necesario despojarlo de todas las connota-
ciones que haya podido adquirir en el proceso de descubrimiento. La

13 H. Reichenbach, Experz"ence and predictz.on.


DESCUBRIMIENTO ~JUSTIFICACIN 29

justificacin exige, por lo tanto, una verdadera reconstruccin del cono-


cimiento, a fin de poner en evidencia su coherencia (desde el punto de
vista de su lgica interna) y su confirmabilidad (desde el punto de vista
de su adecuacin a la realidad). El objetivo de la filosofia de la ciencia se
convierte, as, en la reconstruccin racional del pensamiento cientfico.
Una de las objeciones inmediatas a tal posicin consiste en mostrar
que la teorla neopositivista no provee, en ninguna de sus formulaciones,
una fundamentacin para sus propias afirmaciones, un mtodo que ga-
rantice su validez. Sin embargo, las principales dificultades para aceptar
la posicin neopositivista no se encuentran ah.
Toda teora que introduce una dicotoma entre procesos constructi-
vos y mtodos de validacin, en la elaboracin de teoras cientficas, ha-
ce referencia explcita o implcitamente al sujeto cognoscente, atribu-
yndole un papel particular a lo largo del proceso. Esto es cierto, por
otra parte, con respecto a toda la epistemologa. Cul es el papel que
corresponde al sujeto en el proceso de adquisicin de conocimientos es lo
que no suele estar claro.
Si se hace referencia, en dicho proceso, a un sujeto "natural", es
necesario verificar si lo que de l se dice corresponde a la realidad.
Aqu es suficiente con recordar la crtica dirigida ~ menudo contra
las teoras empiristas del conocimiento; el papel atribuido por ellas al
sujeto, en la adquisicin del conocimiento, no ha sido jams verifica-
do empricamente.
Si, por el contrario, se hace referencia a un sujeto "ideal", cuyas
normas son concebidas y formuladas segn otro tipo de especulacin
filosfica, se torna necesario mostrar cules son los criterios de vali-
dez utilizados para aceptar tales conclusiones epistemolgicas, cules
son las razones para remplazar un sujeto "natural" por un sujeto
"ideal", y cules son las relaciones entre ambos. Es interesante notar
a este respecto que el anlisis comparativo de las teoras epistemol-
gicas permite poner de manifiesto una gran variedad de caractersti-
cas atribuidas al sujeto del conocimiento; caractersticas obviamente
contradictorias entre s.
La idea de los dos "contextos" propuesta por Reichenbach ha en
contrado serios oponentes entre los filsofos de la ciencia. Kuhn es
quiz uno de los ms representativos: l ve en la historia de las teoras
cientficas un elemento esencial para rendir cuentas de su aceptabili-
dad y de su justificacin. Nos referimos en detalle a la posicin de
Kuhn en el captulo IX, "Ciencia, psicognesis e ideologa". Por el
momento es suficiente con sealar que su posicin se presta, en cierto
sentido, a las mismas crticas. En efecto, Kuhn busca los fundamen-
tos normativos utilizados por los "constructores" de las diferentes ra
mas del conocimiento en su desarrollo cognoscitivo espontneo. Pero
entonces es necesario decidir si se considera que los especialistas de
las diversas disciplinas cientficas son o no representantes autnticos
30 INTRODUCCIN

del sujeto "natural". En caso afirmativo no harn sino prolongar los


mecanismos y las normas racionales de todo sujeto natural. En caso
negativo, los hombres de ciencia constituiran una clase aparte, dife-
rente de los sujetos "naturales"; sus actividades cognoscitivas obede-
ceran a normas epistemolgicas que no son las del pensamiento no
cientfico.
Aquellos que admiten que un hombre de ciencia utiliza y aplica
normas precisas en todas y cada una de las etapas de su trabajo (des-
cubrimiento, invencin, verificacin, explicacin), para todo lo que
efectivamente realiza, difcilmente pueden proveer indicaciones pre-
cisas sobre lo que son dichas normas. Los hombres de ciencia son slo
parcialmente conscientes de lo que hacen. Dejando de lado aquellos
que han estudiado especficamente los fundamentos tericos de su
disciplina, se puede comprobar que los hombres de ciencia ms origi-
nales son susceptibles de sostener ideas incompletas, y aun falsas, en
cuanto a las estructuras del pensamiento. Un buen nmero de fsicos,
positivistas ortodoxos, han efectuado sus descubrimientos por proce-
dimientos que se corresponden con las afirmaciones positivistas ms
fundamentales.
La historia presenta clara evidencia de la utilizacin de estructu-
ras por parte de los cientficos, sin que stos hayan tomado concien-
cia de las mismas. Para citar un solo ejemplo, ya clsico: Aristteles
utiliz la lgica de las relaciones de manera muy clara y precisa en su
propio iscurso, ignorndola por completo en la construccin de su
lgica. Hay, por consiguiente, un largo camino por recorrer entre la
utilizacin espontnea o el empleo inconsciente de estructuras, y la
toma de conciencia de tal utilizacin. De aqu que una primera difi-
cultad -a veces muy difcil de superar- sea poder determinar las
normas efectivamente utilizadas por el sujeto, y a esto no escapa el
hombre de ciencia: es necesario, pues, aprehender las operaciones
efectivas que estn en obra en sus acciones, aun cuando su toma de
conciencia no se refiera sino a fragmentos, a veces deformados, mal
registrados e incompletos.
La consideracin de la evolucin de las teoras cientficas en un
marco como el de Kuhn debe enfrentar tambin otra dificultad: todo
conocimiento, por nuevo que parezca, no es jams un "hecho primi-
genio", totalmente independiente de los que lo han precedido. Se lle-
ga a un nuevo conocimiento por reorganizaciones, ajustes, correc-
ciones, adjunciones. Aun cuando se trate de hechos experimentales
desconocidos hasta el momento de su descubrimiento, no se integran
sin ms al acervo cognoscitivo del sujeto: hace falta un esfuerzo de
asimilacin y de acomodacin que condiciona la coherencia interna
del propio sujeto, sin lo cual ste no se entendera ya a s mismo.
Las estructuras cognoscitivas, en tanto constituyen una organiza-
cin de los conocimientos, son comparables a organismos cuyo estado
OBJETIVO DE ESTA OBRA 31

actual es funcin no slo del medio actual, sino tambin de toda la


historia ontogentica y filogentica. Esto no excluye el carcter nor-
mativo que tales estructuras pueden tener para el sujeto. Pero es ne-
cesario precisar que, en el caso de procesos cognoscitivos, se agrega
otra determinacin: la transmisin cultural. Dicho de otra manera,
el conocimento no es nunca un estado, sino un proceso influido por
las etapas precedentes de desarrollo. De aqu surge la necesidad del
anlisis histrico-crtico.
En esta obra vamos a sostener -y a intentar demostrar- que los
nicos factores realmente omnipresentes en los desarrollos cognosci-
tivos -tanto en la historia de las ciencias como en la psicognesis-
son de naturaleza funcional y no estructural. Dichos factores estn
vinculados con la asimilacin de lo que es nuevo a las estructuras pre-
cedentes, y con la acomodacin de estas ltimas a las nuevas adquisi-
ciones realizadas.
Es necesario destacar, sin embargo, que los contenidos y los "rga-
nos" de estructuracin de estas funciones universales cambian conti-
nuamente, de tal manera que ellas devienen parte integrante de los
constituyentes del desarrollo histrico. En otros trminos, la transfor-
macin continua de los conocimientos procede por reorganizacin y
reequilibracin, paso a paso, sin preformacin; la necesidad intrnseca
de las estructuras constituye el producto de conquistas sucesivas.
Si nuestra posicin es correcta, debemos convenir en que el cono-
cimiento cientifico no es una categora nueva, fundamentalmente di-
ferente y heterognea con respecto a las normas del pensamiento
precientfico y a los mecanismos inher...:ntes a las conductas instru-
mentales propias de la inteligencia prctica. Las normas cientficas
se sitan en la prolongacin de las normas de pensamiento y de prc-
tica anteriores, pero incorporando dos exigencias nuevas: la coheren-
cia interna (del sistema total) y la verificacin experimental (para las
ciencias no deductivas).

11. OBJETIVO DE ESTA OBRA

En un caso particular, que corresponde a la evolucin de la fsica


entre Aristteles y las ltimas etapas de la fsica prenewtoniana, nos
ha sido posible establecer una correspondencia realmente estrecha
entre las fases histricas (los dos motores aristotlicos, el recurso a un
solo motor externo, el descubrimiento del z'mpetus y el de la acelera-
cin) y las etapas de la psicognesis. En particular, hemos observado
una sorprendente analoga entre los conceptos de Buridan y de Ores-
mes, y la construccin y generalizacin que hace un nio, hacia los 7
u 8 aos, de la idea de lan. En un caso como se, el paralelismo
entre la evolucin de las nociones en el curso de la hi.storia y en el seno
32 INTRODUCCIN

del desarrollo psicogentico se refiere al contenido mismo de las no-


ciones sucesivas, lo que es comprensible puesto que se trata de concep-
tos que son en cierta manera precientficos. Pero sera absurdo buscar
una generalizacin de dicho paralelismo de contenidos en el caso de las
teoras propiamente cientficas, como aquellas que forman parte de la
evolucin de la mecnica, desde Newton a la relatividad y a la mecnica
cuntica. La parte esencial de nuestra investigacin no estar referida,
por consiguiente, al contenido de las nociones sino a los instrumentos
y mecanismos comunes en su construccin. Qu debemos entender,
entonces, por "instrumentos y mecanismos comunes"? Es lo que nos
resta por precisar en esta introduccin.
El ms general de todos ellos corresponde a la naturaleza de los ra-
zonamientos que, en todos los niveles de la psicognesis as como de
la historia de las ciencias, involucra, por una parte, "abstracciones
reflexivas" (a las cuales ya nos hemos referido) tanto como "abstrac-
ciones empricas" (con alternancias de ambas formas, en el caso de la
fsica, y predominio exclusivo de la primera de ellas, en el terreno
matemtico), y, por la otra, generalizaciones tanto extensionales
como constructivas.
Un segundo carcter general es que en ningn caso de elaboracin
cognoscitiva el sujeto recurre a experiencias puras, puesto que, como
ya hemos visto, todo "observable" es siempre interpretado, y todo
"hecho" implica necesariamente una interaccin entre el sujeto y los
objetos considerados. Resulta de aqu que, en todos los dominios, el
conocimiento, ya sea correcto o errneo, involucra un aspecto infe-
rencia!. En todos los sectores del conocimiento, aun en la zoologa y
la botnica simplemente "sistemticas" (es decir, descriptivas) el
aporte del sujeto es indiscutible puesto que la forma misma de las
clasificaciones corresponde a la estructura de un "agrupamiento" o
semiltice. La estructura de agrupamientos es construida por el nio
a partir de los 7 u 8 aos, pero naturalmente con un nmero restrin-
gido de elementos, mientras que en biologa sistemtica el nmero es
ilimitado.
Estos instrumentos y mecanismos comunes llevan a una tercera va-
riedad que acta desde en las construcciones sensorio-motrices hasta
en las formas superiores del pensamiento cientfico: es el doble proceso
de diferenciaciones e integraciones que atestigua todo progreso cog-
noscitivo, y cuyos dos aspectos se tornan, tarde o temprano, solidarios.
En cuarto lugar, est claro que en todas las escalas del saber, desde el
"saber hacer" sensorio-motriz hasta las teoras ms elevadas, hay siempre
una bsqueda de las "razones" tanto de los xitos como de los fracasos,
de tal manera que las razones vienen en todos los casos a vincular los re-
sultados obtenidos con las "estructuras" o con las coordinaciones de
esquemas. Por ejemplo, de los 9 a los 12 meses, los sujetos descubren
la permanencia de los objetos que les han sido ocultados, y vinculan
OBJETIVO DE ESTA OBRA 33

la razn de esa permanencia a lo que Poincar llamaba ya un


"grupo" (en realidad, un grupo prctico) de desplazamientos.I4
En quinto lugar, es interesante comprobar, como lo haremos sin
cesar, que en el curso de la historia del pensamiento cientfico los
progresos logrados de una etapa a la siguiente no se suceden, salvo
raras excepciones, de cualquier manera, sino que pueden ser seriados
como en el curso de la psicognesis, bajo la forma de "estadios" se-
cuenciales, de los cuales trataremos de caracterizar los ms impor-
tantes en cada dominio. Por ejemplo, en el caso de ese perodo fun-
damental del lgebra que culmina con los "grupos" de Galois y sigue
con aplicaciones posteriores de dicho concepto, se asiste a una suce-
sin de construcciones que no se encadenan al azar, sino que cada
una se ha hecho posible por las precedentes, y prepara las siguientes.
Situaciones anlogas encontramos en el desarrollo de la geometra.
La bsqueda de tales leyes de sucesin constituir uno de los aspectos
esenciales de nuestro ensayo, pero es aqu donde conviene precisar
cuidadosamente los objetivos que perseguimos al comparar tales en-
cadenamientos con los que se observan en el terreno de la psicogne-
sis: este objetivo no es, en modo alguno, poner en correspondencia
las sucesiones de naturaleza histrica con aquellas que revelan los
anlisis psicogenticos, destacando los contenidos. Se trata, por el
contrario, de un objetivo enteramente diferente: mostrar que los me-
canismos de pasaje de un perodo histrico al siguiente son anlogos
a los del pasaje de un estadio psicogentico al estadio siguiente.
Ahora bien, estos "mecanismos de pasaje" que constituyen, pues,
el objetivo central de nuestra obra presentan por lo menos dos carac-
teres comunes a la historia de la ciencia y a la psicognesis: uno acer-
ca del cual hemos insistido muchas veces, pero otro que nos parece
nuevo. El primero de estos mecanismos est constituido por un pro-
ceso general que caracteriza todo progreso cognoscitivo: consiste en
que, cada vez que hay un rebasamiento, lo que fue rebasado est de
alguna manera integrado en el rebasante (lo cual est lejos de ser el
caso fuera de los rebasamientos cognoscitivos, ni aun en biologa). El
segundo mecanismo de pasaje, que hasta ahora no haba sido estu-
diado pero que constituye el tema central de esta obra, es un proceso
que nos parece tambin de naturaleza completamente general: es el
proceso que conduce de lo intra-objetal (o anlisis de los objetos), a
lo inter-objetal (o estudio de las relaciones y transformaciones) y de
all a lo trans-objetal (o construccin de las estructuras). El hecho de
que esta trada dialctica se reencuentre en todos. los dominios y en
todos los niveles, nos parece la principal adquisicin a la cual alcan-
zamos con nuestro esfuerzo comparativo. En efecto, la generalidad

14 J. Piaget, La construction du rel chez l'enfant, Neuchtel, Delachaux et


Niestl, 1937.
34 INTRODUCCIN

de esta trada z"ntra, z"nter y trans, y el hecho de que se la encuentre


tanto en el seno de las sucesiones globales como en las subetapas que
las integran, constituye sin duda el mejor argumento en favor de una
epistemologa constructivista. El empirismo podra, en rigor, dar
cuenta del pasaje del intra al tter, puesto que se tratara en ese caso
de sustituir los predicados iniciales por relaciones (y las relaciones
podran ser sugeridas por simples verificaciones). Pero el pasaje del
inter al trans implica rebasamientos con todo lo que ello involucra en
trminos de construcciones necesarias. En cuanto al apriorismo, si
bien podra llegar a justificar el trans, considerado en tal caso como
preformado, no podra explicar por qu los rebasamientos en el seno
de las transformaciones deben de estar preparados por etapas de tipo
z"ntra e inter. La sucesin obligada de los intra a los z"nter, y solamente
de all a los trans, muestra as, con toda evidencia, el carcter cons-
tructivista y dialctico de las actividades cognoscitivas, y constituye, a
nuestro juicio, una justificacin de un alcance no despreciable.
CAPTULO I
DE ARISTTElFS A LA MECNICA DEL IMPETUS

En este primer captulo, cuyo tema es de carcter histrico, el objeti-


vo fundamental de nuestra exposicin difiere en varios respectos de
los que orientarn nuestro trabajo en los captulos siguientes. En es-
tos ltimos, el contenido mismo de los temas cuya evolucin histrica
vamos a desarrollar corresponde, salvo algunas pocas excepciones, a
niveles de abstraccin que estn muy por encima de los niveles que
estudia la psicologa gentica. Nuestra exploracin se orientar, co-
mo hemos explicado ya en la introduccin, hacia la deteccin de los
mecanismos que entran en juego cada vez que se produce el pasaje de
una etapa a otra en la evolucin de los conceptos y de las teoras,
dentro de cada una de las ramas de la ciencia que hemos elegido pa-
ra ilustrar y "verificar" las hiptesis de base que nos condujeron a
concebir esta obra. En cierta manera, partiremos, en cada caso, de
una ciencia (o, ms especficamente, de una rama de la ciencia) ya
constituida, aunque sea an rudimentaria, y nuestro propsito, en lo
que concierne al anlisis histrico, ser analizar sus xitos, sus fraca-
sos, sus crisis y sus superaciones, destacando los mecanismos que
conducen a estas ltimas. En el presente captulo, por el contrario,
nos encontraremos con un tema cuyo desarrollo se mantiene, hasta el
comienzo de la Edad Moderna, suficientemente prximo al pensa-
miento precientfico del nio o del adolescente, cuando stos inten-
tan explicar los mismos fenmenos, como para que podamos poner
en evidencia un notable paralelismo en el contenido mismo de las no-
ciones que entran en juego en uno y otro caso.
La razn por la cual esta "puesta en correspondencia" de conteni-
dos es posible con respecto al tema de este captulo y no lo ser en el
prximo, por ejemplo, constituye de por s un problema epistemol-
gico cuya explicacin dejaremos para las "conclusiones", pero cuya
natur~~a debemos sealar ahora. Tanto el presente captulo como
el prximo, referente a la evolucin de la geometra, partirn de los
griegos, no porque sean ellos los nicos pensadores dignos de ser
mencionados en la Antigedad, sino porque es posible establecer una
continuidad histrica, suficientemente bien documentada, entre
ellos y la ciencia moderna y contempornea. Sin embargo, el proceso
histrico en uno y otro caso es diferente. En el caso de la geometra,
la ciencia griega presenta ya (con Euclides, Arqumides, Apolonio)
una riqueza de contenido y una estructura terica que habr de
(35]
36 DE ARISTTELES A LA MECAN!CA DEL !MPETUS

mantenerse inalterable con el correr del tiempo y que se modificar


sustancialmente, en el siglo XIX, pero slo para ser subsumida en una
concepcin total, ms amplia. De la "ciencia del movimiento" de
Aristteles no queda, por el contrario, nada rescatable. El penoso y
largo camino que conduce de l a Galileo, a Huygens y a Newton
muestra, como veremos de inmediato, algunos atisbos que podrian
sealarse como "precursores" de las ideas que se desarrollarn en el
siglo XVII, pero el surgimiento de la mecnica en este siglo significa
la liquidacin lisa y llana de las ideas sobre la "dinmica" que se ela-
boran en los siglos precedentes. La renovacin no es slo conceptual
sino metodolgica. La mecnica, como ciencia (en el sentido que hoy
entendemos por "ciencia"), comienza en el siglo XVII. Este de-
sarrollo, tan tardo con respecto a la matemtica, nos permite seguir
paso a paso un largo perodo "precientfico" a travs de una abundante
literatura en la cual se puede detectar la gnesis y el desarrollo de las no-
ciones a medida que eran concebidas. Nada similar podemos realizar
en el campo de la matemtica, excepto en temas aislados, por cuanto
tendramos que remontarnos a una poca con respecto a la cual el
material escrito que se ha conservado es insuficiente para tal fin.
Este ser, por consiguiente, el nico captulo en el cual buscare-
mos correspondencias de contenidos entre la psicognesis de ciertas
nociones y el desarrollo de las mismas en el proceso histrico. Pero
tambin encontraremos aqu el comienzo de una correspondencia
ms profunda relativa a los mecanismos en juego en ambos procesos
(el psicogentico y el histrico). Este paralelismo, as como lo primiti-
vo de dichos mecanismos, que durante siglos imponen severas limita-
ciones al desarrollo conceptual, constituyen hechos sobre los cuales la
historia de la ciencia ha pasado sin advertir su significacin episte-
molgica. Por nuestra parte podemos asegurar que fuimos conduci-
dos a ellos a partir de una problemtica que fue primero planteada
en el campo de la psicologa gentica y que nos permiti una relectu-
ra de la historia desde una perspectiva diferente a la que prevalece
entre los historiadores de la ciencia.
Como ocurrir con los dems captulos, pero quiz mucho ms
que en ellos, la eleccin del material histrico que aqu considerare-
mos presenta cierta arbitrariedad y no pretende en modo alguno
constituir un estudio completo sobre los temas tratados. La extensin
dada a la exposicin de las ideas de ciertos autores, la brevedad de las
referencias a otros, y las muchas omisiones de nombre~ "importan-
tes" seran inadmisibles en una "historia" cuyo objetivo f'uera el relato
de los hechos con el mximo rigor en cuanto a la distribucin de m-
ritos y la asignacin de prioridades. Pero nuestro objetivo, como ya
hemos sealado, es muy diferente. De aqu que los criterios que han
presidido nuestra "seleccin" hayan sido, fundamentalmente, la cla-
ridad de la exposicin, la representatividad con respecto a una poca
DOCTRINA ARISTOTLICA DEL MOVIMIENTO 37

o una escuela, y la perdurabilidad de las ideas enunciadas. Si dentro


del mundo griego hemos retenido slo las doctrinas de Aristteles, es,
por una parte, porque l expresa con extraordinaria claridad las con-
cepciones que ponen de manifiesto el paralelismo a que hemos hecho
referencia y, por otra, porque constituye el "sistema de referencia"
para todo el desarrollo posterior de la mecnica, hasta los albores de
la ciencia moderna.

l. LA DOCTRINA ARISTOTLICA DEL MOVIMIENTO

l. Introduccin

La fsica de Aristteles desempea un papel de primordial importan-


cia durante la Antigedad clsica y todo el medievo. Esto nos obliga
a detenernos en ella un poco ms extensamente que en otros casos
histricos.
A grandes rasgos, podemos considerar que una teora fsica es fun-
cin de tres tipos de factores: 1] metodologa o utilizacin de proce-
dimiento& referidos al anlisis de los hechos y a la verificacin de hipte-
sis; 2] un conjunto de posiciones epistmicas (sin que esto signifique
necesariamente una epistemologa tematizada) que provea la caracte-
rizacin de los conceptos generales utilizados, en estrecho acuerdo
con los datos experimentales recogidos, pero rebasndolos ms o me-
nos largamente en el sentido de la comprensin; 3] la construccin
de un sistema coherente tal, que los hechos analizados y las nociones
utilizadas estn vinculados en una totalidad lgica suficientemente
integrada.
En el caso de Aristteles, la metodologa se reduce a cierto nmero
de observaciones inmediatas bastante pobres y limitadas por el pro-
ceso que llamaremos la "seudonecesidad". Por ejemplo, para l, los
nicos movimientos admisibles son rectilneos o circulares, y de aqu
surgen sus conclusiones aberrantes sobre la trayectoria de los proyec-
tiles. Las posiciones epistmicas quedan pues alteradas desde el co-
mienzo, en ausencia de toda experimentacin. Por el contrario, los
hechos (considerados como tales) y los conceptos que los traducen es-
tn integrados en un sistema lgico impecable, que explica su xito
multisecular, ya que fue necesario esperar hasta Newton para en-
contrar otro sistema tan coherente. Esta situacin particular de una
teora de la mecnica de la cual nada ha quedado, pero encarnada
en un sistema cuya sola capacidad deductiva le asegur la perenni-
dad, merece un examen detallado, tanto ms cuanto en ausencia de
una metodologa experimental y por su sumisin "seudonecesaria" a
los observables ms indiferenciados, la fsica de Aristteles ofrece nu-
merosas aproximaciones posibles con los procesos de la psicognesis.
38 DE ARIST0TELES A LA MECNICA DEL IMPETUS

2. La teora

El movimiento tiene, para Aristteles, un sentido muy amplio: "il y a


autant d'especes du mouvement que de l'etre" (Physique, III, 1,
201a).1
["hay tantas variedades de movimiento como del ser"]
A esta conclusin llega despus de haber sostenido, contrariamen-
te a la doctrina de Platn (Parmenide, 138 B, 162 E; Sophiste, 248 E),
que "il n'y a pas de mouvement hors des choses", afirmacin esta lti-
ma que fundamenta de la siguiente manera:
"en effet, ce qui change, change toujours ou substantiellement, ou
quantitativement, ou qualitativement, ou localement; or ou ne peut
trouver, nous l'avons dit, de genre commun a ces sujets du change-
ment, qui ne soit ni individu particulier, ni quantit, ni qualit, ni
aucun des chefs d'affirmation; par suite il n'y aura ni mouvement, ni
changement en dehors des choses qu'on vient de dire, puisqu'il n'y a
rien hors de ces choses" (ibid).
["en efecto, lo que cambia, cambia siempre o sustancial, o cuantitativa, o
cualitativamente, o bien en su posicin; como ya hemos dicho, no podemos
encontrar un gnero comn a esos sujetos del cambio, que no sea ni un indi-
viduo particular, ni cantidad, ni calidad, ni ningn sujeto de afirmacin; por
consiguiente no habr ni movimiento, ni cambio fuera de las cosas que he-
mos dicho, puesto que nada hay fuera de esas cosas".]
En realidad, todo cambio es, para Aristteles una forma de movi-
miento. Cada uno de los "modes de l'etre" [modos del ser] a los cuales
se ha referido en la cita precedente, "se ralise en toute chose d'une
double fa.;on: par exemple, pour l'individu dtermin, il y asa for-
me, et sa privation; et aussi dans la qualit (blanc et noir); et aussi
dans la quantit (l'achev et l'inachev); de meme dans le mouve-
ment local (le centrifuge et le centripete, ou le lger et le grave)".
["se realiza en todo de doble manera: por ejemplo, para el individuo de-
terminado, est su forma y la privacin de ella; tambin en la calidad (blanco
y negro); y en la cantidad (lo acabado y lo inacabado); de la misma manera
en el movimiento local (lo centrifugo y lo centrpeto, o lo liviano y lo pesado)"].
En sntesis, para cada modo del ser existen pares de contrarios a
travs de los cuales se realiza. El movimiento produce simplemente
un pasaje de uno al otro de los elementos de cada par.
Esta caracterstica de la doctrina aristotlica seala una indiferen-
ciacin muy notable entre lo orgnico y lo inorgnico, entre lo pura-
mente mecnico y lo fsico o fsico-qumico, y aun entre lo puramen-
te biolgico y lo cognitivo. Pues, si bien cada "modo del ser" tiene su
propia "especie de movimiento", y si bien estas diversas formas de
movimiento son comparables (VII, 4, 248a), en el anlisis de las ca-

1 Las citas de la Fsica de Aristteles estn tomadas del "Texte tabli et traduit par
Henri Carteron, Paris, Socit d'Edition "Les Belles Lettres", 1926.
DOCTRINA ARISTOTLICA DEL MOVIMIENTO 39

racteristicas mismas del movimiento puramente mecnico, que l de-


signa como ''transporte", Aristteles recurre, en general, a las otras
"especies" de movimiento y aplica al primero las observaciones y ra-
zonamientos que extrae de las ltimas. Veamos algunos ejemplos.
El libro V de la Fsica comienza de la siguiente manera:
"Toute ce qui change change, soit par accident, par exemple
quand nous disons d'un 'musicien' qu'il marche, car ce qui marche,
c'est ce a quoi appartient comme accident 'musicien'; soit que l'on di-
se qu'une chose change, simplement paree que change quelque chose
d'elle, par exemple toutes les expressions qui concernent ces parties;
en effet le corps gurit, dit-on, paree que l'oeil ou la poitrine gueris-
sent. Et enfin il y a quelque chose qui n'est m, ni par accident, ni a
cause du mouvement d'une autre chose qui lui appartienne mais par
le fait de se mouvoir soi meme originairement. C'est la le mobile en
soi, diffrent selon chaque sorte de mouvement, par exemple l'alt-
rable et, dans l'altration, le gurissable ou le chauffable.
"De meme pour ce qui meut: telle chose meut par accident; telle
autre selon une partie, paree qu'une chose qui lui appartient meut;
telle autre en soi originairement, par exemple le gurisseur gurit, la
main frappe."
("Todo lo que cambia, cambia, sea por accidente, por ejemplo cuando
decimos de un 'msico' que marcha, puesto que lo que marcha es aquello a
quien pertence como accidente 'msico'; sea que decimos que una cosa cam-
bia, simplemente porque cambia alguna cosa de ella, por ejemplo todas las
expresiones que conciernen a sus partes; en efecto, decimos que el cuerpo se
cura, porque el ojo o el pecho se curan. Finalmente, hay algo que no se mue-
ve, ni por accidente ni a causa del movimiento de otra cosa que le pertenece,
sino por el hecho de moverse a s mismo originariamente. se es el mvil en
s, diferente segn cada tipo de movimiento, por ejemplo lo alterable y, en la
alteracin, lo curable o lo calentable.
"Lo mismo para lo que mueve: tal cosa mueve por accidente; tal otra se-
gn una parte, puesto que una cosa que le pertenece mueve; tal otra en s ori-
ginariamente, por ejemplo, el curador cura, la mano golpea."]
Ms adelante, despus de hacer la distincin entre el trmino ini-
cial y el trmino final del movimiento y de sostener que "c'est plutt
du terme final que du terme initial que le changement tire son nom"
["es ms bien del trmino final que del trmino inicial que el cambio
toma su nombre"], Aristteles agrega:
"D'autre part dans ces fins du mouvement, ou peut encore faire la
distinction de ce qui est par accident, et selon la partie ou selon autre
chose que lui-meme, et de ce qui est immdiatement et non pas selon
autre chose: par exemple, une chose qui blancht change par acci-
denten un objet de pense, car le fat d'etre un objet de pense est un
accident pour la couleur; elle change aussi en une couleur, paree que
le blanc est partie de la couleur; mais elle change par soi quand elle
devient couleur blanche" (cursivas nuestras).
40 DE ARISTTELES A LA MECANICA DEL IMPETUS

["Por otra parte en estos fines del movimiento, se puede adems hacer la
distincin de lo que es por accidente, y segn la parte o segn otra cosa que s
mismo, y lo que es inmediatamente y no segn otra cosa: por ejemplo, una
cosa que blanquea cambia por accidente en un objeto de pensamiento, pues-
to que el hecho de ser un objeto de pensamiento es un accidente para el co-
lor; cambia tambin en un color, puesto que lo blanco es parte del color; pe-
ro cambia por s cuando deviene color blanco."]
En algunos otros pasajes Aristteles analiza, como ejemplos de
cambio que ilustran sobre la naturaleza y las caractersticas del movi-
miento, el acto de aprender o el acto de ensear. Estos ejemplos no
significan que Aristteles adscriba a los seres inanimados la misma
causa del movimiento que a los seres vivos. En efecto, a propsito de
las cosas "qui sont mues par nature" ["que se mueven por su natura-
leza"], dice: "Dire, en effet, que ces choses se meuvent elles-memes
par leur propre action est impossible; car c'est la le propre de !'ani-
mal et des etres anims" (libro VIII, 4, 255a, de la Fsica).
["Decir, en efecto, que esas cosas se mueven ellas mismas por su propia ac-
cin es imposible; puesto que all reside lo propio del animal y de los seres
animados."]
Sin embargo, tambin a dichas cosas les atribuye un "motor inter-
no" como veremos luego. Pero qu es el movimiento? Para expli-
carlo, Aristteles establece una distincin clebre:
"D'abord il faut distlnguer ce qui est seulement en acte et ce qui
est d'une parten acte, d'autre parten puissance, et cela soit dans l'in-
dividu dtermin, soit dans la quantit, soit dans la qualit, et
semblablement pour les autres catgories de l'etre."
["En primer lugar es necesario distinguir lo que est solamente en acto y lo
que est de una parte, en acto, y de otra, en potencia, y esto sea en el indivi-
duo determinado, sea en la cantidad, sea en la calidad, y en forma similar
para las otras categoras del ser."]
La admisin de estas dos formas de existencia, en potencia y en
acto, ser la base de la definicin de movimiento y tambin de la res-
puesta aristotlica a una de las paradojas de la escuela eletica. El
movimiento ser explicado, no como un pasaje de lo no existente a lo
existente, sino como un cambio en el modo de existencia: la transi-
cin de lo potencial a lo actuaL El texto correspondiente de la Physi-
que es bien conocido (Physique, III, 1, 20la).
"Etant donne la distinction, en chaque genre, de ce qui est en en-
tlchie, et de ce qui est en puissance, l'entlchie de ce qui est en
puissance, voila le mouvement; par exemple de l'altr, en tant
qu'altrable, l'entlchie est altration; de ce qui est susceptible
d'accroissement et de son contraire ce qui est susceptible de dccrois-
sement (il n'y a pas de nombre commun pour tous les deux), accrois-
sement et diminution; du gnrable et du corruptible, gnration et
corruption; de ce qui est mobile quant au bien, mouvement locaL"
["Dada la distincin, en cada gnero, entre lo que es en entelequia, y lo
DOCTRINA ARISTOTLICA DEL MOVIMIENTO 41

que es en potencia, la entelequia de lo que es en potencia, he ah el movi-


miento; por ejemplo. de lo alterado, en tanto que alterable, la entelequia es
la alteracin; de lo que es susceptible de aumento y de su contrario, lo que es
susceptible de disminucin (no hay nombre comn para ambos), aumento y
disminucin; de lo generable y lo corruptible, generacin y corrupcin; de lo
que es mvil en cuanto al lugar, movimiento local."]
En el libro VIII, 4, 255a, hace una aclaracin interesante a este
respecto, luego de reconocer que la expresin "en puissance" se en-
tiende en varios sentidos:
"Ce sont deux puissances diffrentes, que l'tat du savant qui
apprend, et celui du savant qui possede dja sa science mais n'en fait
pas l'objet actuel de son tude. Or c'est toujours quand sont ensemble
l'actif et le passif, que ce qui est en puissance passe a l'acte. Exemple:
celui qui apprend passe de la puissance a un tat diffrente de puis-
sance; car celui qui possede une science, mais sans en faire l'objet ac-
tuel de son tude, est savant en puissance d'une certaine fa{;on, non
pourtant comme avant d'apprendre, et, quand il est dans cet tat, il
passe a l'acte et exerce son savoir a condition que rien ne l'empeche;
sinon, il serait dans un tat qui contredirait sa capacit, autrement
dit dans l'ignorance.
"De meme pour les choses naturelles: le foid est en puissance du
chaud, et apres le changement le voici du feu, et il brle a condition
qu'il n'y ait ni empechement, ni obstacle. De meme pour le lourd et
le lger. .. or l'acte du lger, c'est le fait d'etre en un certain lieu, a
savoir en haut ... "
["Son dos potencias diferentes, la del sabio que aprende y la del sabio que
posee ya su ciencia pero no la hace objeto actual de su estudio. Es siempre en
cuanto a su conjunto, lo activo, lo pasivo, que lo que est en potencia pasa al
acto. Ejemplo: el que aprende pasa de la potencia a un estado diferente de
potencia; puesto que el que posee una ciencia, pero sin hacerla objeto actual
de su estudio, es sabio en potencia de una cierta manera, no sin embargo co-
mo antes de aprender, y cuando est en ese estado, pasa al acto y ejerce su sa-
ber a condicin de que nada se lo impida; si no, estara en un estado que
contradira su capacidad, o sea en la ignorancia. Lo mismo para las cosas na-
turales: el fro est en potencia del calor, y luego del cambio ste del fuego. y
se quema a condicin de que no haya ni impedimento, ni obstculo. Lo mismo
para lo pesado y lo liviano ... pero entonces el acto de lo liviano es el estar en
cierto lugar, a saber, en lo alto."]
Veamos ahora, ms en detalle, las caractersticas ms importantes
de la doctrina aristotlica acerca del movimiento. Para nuestro pro-
psito, distinguiremos las siguientes caractersticas:
l. Hay dos tipos de movimiento: el movimiento natural y el movi-
Iniento forzado o violento. A esta conclusin llega Aristteles por una
va muy curiosa. El movimiento forzado es, para l, inmediatamente
evidente: basta con tirar una piedra para demostrarlo. Pero de ah
infiere que tambin tiene que existir el movimiento natural, "car le
42 DE ARISTOTELES A LA MECANICA DEL IMPETUS

forc est contrare a la nature, et ce qu est contrare a la nature est


posterieur a ce qui est conforme" (Physique, IV, 8, 215a) ["puesto
que lo forzado es contraro a la naturaleza, y lo que es contrario a la
naturaleza es posterior a lo que es conforme a ella"].
Este ltimo "principio" le lleva a afirmar que "s'il n'y a pas par
chacun de corps physiques de mouvement naturel, il n'y en aura
d'aucune autre sorte" (z"bz'd.) ["S no hay movimiento natural para
cada uno de los cuerpos fsicos, no lo habr de ningn otro tipo"].
2. La segunda caracterstica de la doctrina aristotlica del movi-
miento se relaciona con la naturaleza de los cuerpos materiales.
"Aqu, abajo" en el "mundo sublunar" hay slo cuatro elementos
simples: tierra, agua, aire y fuego. Todos los cuerpos, en el mundo
sublunar, estn constituidos por alguno de esos elementos simples, o
por una mezcla de ellos en proporciones variadas. Hay, adems, un
orden natural de los elementos simples, y es el orden en el cual los he-
mos enumerado. Por eso cada cuerpo simple, cuando est fuera del
lugar que le corresponde, est dotado de un movimiento natural que
lo lleva a ocupar su lugar. Dicho movimiento es rectilneo y va, o bien
haa el centro (hacia abajo), como en el caso de la tierra y el agua, o
bien hacz"a afuera (hacia arriba), como el aire y el fuego. Es debido a
esta tendencia natural que la tierra y el agua son "pesadas", y que el
aire y el fuego son "ligeros". Es cierto que "le feu ... n'a aucun
poids, ni la terre aucune lgeret" (Du Cz'el, IV, 4, 3llb) ["el
fuego ... no tiene ningn peso, ni la tierra ninguna levedad"], pero
en cambio, con respecto al aire y al agua, la situacin es diferente:
"ni l'un ni l'autre n'est absolument lger, ni absolument lourd; ils
sont tous deux plus lgers que la terre ( car une de leurs parties, prise
au hasard, monte asa surface), et plus lourds que le feu (car une de
leurs parties, quelle que soit sa quantit, repose au-dessous de lui);
compars l'un a l'autre, cependant, l'un est absolument lourd, et
l'autre absolument lger, puisque l'air, quelle que soit sa quantit,
monte a la surface de l'eau, et que l'eau, quelle que soit sa quantit,
repose au dessous de l'air" (IV, 4, 3lla).
["ni el uno ni la otra son absolutamente livianos, ni absolutamente pesa-
dos; ambos son ms livianos que la tierra (puesto que una de sus partes, to-
mada al azar, sube a la superficie), y ms pesados que el fuego (puesto que
una de sus partes, cualquiera sea su cantidad, queda debajo de l); compara-
dos entre s, sin embargo, una es absolutamente pesada, y el otro absoluta-
mente liviano, puesto que el aire, cualquiera sea su cantidad, sube a la super-
ficie del agua, y el agua, cualquiera sea su cantidad, reposa por debajo del
aire").
La distincin que establece Aristteles entre el agua o el aire, por
un lado, como elementos "intermedios", y el fuego o la tierra, por el
otro, como elementos "extremos", es muy sorprendente y, en ciertos
casos, difcil de interpretar. Quiz la ms curiosa de esas distinciones
DOCTRINA ARISTOTf:LICA DEL MOVIMIENTO 43

es la que se refiere a la reciprocidad del predicado "semejanza". En


un texto muy controvertido, y sobre el cual volveremos ms adelante,
podemos leer:
" ... les lments quise suivent sont semblables les uns aux a u tres:
ainsi l'eau est semblable a l'air et l'air au feu; et, entre les lments
intermdiaires, la relation peut s'inverter, mais non pas quand c'est
entre eux et les extremes. . . (Du Ciel, IV, 3, 31 Ob [cursivas nuestras]).
["los elementos que se siguen son semejantes entre s: as, el agua es seme-
jante al aire y el aire al fuego; y entre los elementos intermedios, la relacin
puede invertirse, pero no cuando es entre ellos y los extremos ... "]
Es interesante notar que la Tierra misma no desempea ningn
papel en este movimiento. El "centro" al cual se refiere Aristteles es
el centro del universo, y si bien el centro de la Tierra y el centro del
universo coinciden, es hacia este ltimo y no hacia el primero que se
dirigen los cuerpos pesados. Hay una larga disquisicin en Du Ciel
(II, 14, 296b) para explicar este hecho, pero la siguiente cita del
captulo IV es concluyente:
"Or, ce qui produit le mouvement vers le haut et vers le has est ce
qui produit le lourd et le lger, et ce qui est mu est en puissance lourd
ou lger, et la translation de chaque corps vers son lieu propre est un
mouvement vers sa propre forme. (C'est d'ailleurs de cette fa~on q1'-'il
est prfrable de comprendre ce qu'on dit les anciens philosophes, qu-
le semblable se meut vers le semblable, car cela n'arrive pas dans tous
les cas. Si, en effet, on mettait la Terre a la place ou la Lune se
trouve prsentement, chacune des parties de terre ne se dirigerait pas
vers elle, mais bien vers l'endroit mme ou la Terre est a
prsent ... )" (Du Ciel, IV, 3, 310a).
["Lo que produce el movimiento hacia arriba y hacia abajo es lo que pro-
duce lo pesado y lo liviano, y lo que es movido es en potencia pesado o ligero,
y la traslacin de cada cuerpo hacia su lugar propio es un movimiento hacia
su propia forma. (Es, por otra parte, de esta manera que es preferible in-
terpretar lo que dicen los filsofos antiguos, que lo sz'mz'lar se mueve hacia lo
similar, puesto que esto no ocurre en todos los casos. Si, en efecto, se pusiera
a la Tierra en el lugar en que se encuentra ahora la Luna, cada una de las
partes de tierra no se dirigira hacia ella, sino hacia el lugar donde est ahora
la Tierra ... )"].
Sealemos, finalmente, que en Du Ciellos elementos simples son
definidos a partir del tipo de movimiento: " ... parmi les corps, les
uns sont simples, et les autres composs des corps simples U'apelle
sz'mples ceux qui possedent naturellement un prncipe de mouve-
ment, par exemple le feu, la terre et leurs speces, ainsi que les l-
ments analogues a ceux-la)" (Libro I, cap. 2).
[" ... entre los cuerpos, unos son simples, y otros son compuestos de cuer-
pos simples (llamo simples a los que poseen naturalmente un principio de
movimiento, por ejemplo el fuego, la tierra y sus especies, as como los ele-
mentos anlogos a ellos)").
44 DE ARISTTELES A LA MECANICA DEL IMPETUS

3. Una de las caractersticas ms importantes de la doctrina aris-


totlica es la necesidad de un "motor" que pueda identificarse como
causa del movimiento. Pero la distincin ya establecida entre movi-
mientos naturales y movimientos forzados conduce a establecer tam-
bin una distincin paralela entre dos tipos de "motores": " .. .il est
impossible a une chose de mouvoir, soit a partir de soi vers une autre,
soit a partir d'une autre vers elle meme, sans contact; par suite, entre
ce qui meut et ce qui est mu selon le lieu, il n'y a videmment pas
d'intermdiaire" (vn, 2, 244b).
[". . .es imposible que una cosa mueva, sea a partir de s hacia otra, sea a
partir de otra hacia ella misma, sin contacto; por consiguiente, entre lo que
se mueve y lo que es movido segn el lugar, no hay evidentemente interme-
diario".]
Para los ltimos, "la nature est un prncipe interne de mouve-
ment" (Du Ciel, III, 2, 301b) ["La naturaleza es un principio interno
de movimiento"], definicin ya dada en la Physique (II, 1, 192b)
donde se seala que la naturaleza es una fuente o causa por la cual
algo se mueve o queda en reposo en virtud de s mismo y "no en vir-
tud de un atributo concomitante". En este ltimo texto aclara, sin
embargo, que debemos distinguir la naturaleza de una cosa, de los
atributos que le pertenecen en virtud de lo que es, como en el caso de
la propiedad del fuego de ser movido hacia arriba, la cual no "posee
naturaleza" sino que se realiza "de acuerdo con" la naturaleza.
El movimiento natural tiene, pues, una causa intrnseca ("motor
interno"). El "contacto" entre el motor y el mvil es aqu obvio. Pero
los movimientos violentos proceden de una causa exterior ("motor
externo"), de unafuerza que los impulsa a trasladarse en contra de
su propia naturaleza:
" ... une force est une source de mouvement dans une autre chose,
ou dans la meme chose en tant qu'autre, et puisque le mouvement est
toujours soit naturel, soit forc, le mouvement naturel, tel que, pour
la pierre, le mouvment vers le bas, ne sera qu'acclr sous l'action
d'une force, tandis que le mouvement contre nature sera produit
d'une fac;on complete par la force elle-meme" (Du Ciel, m, 2, 301b).
[" ... una fuerza es una fuente de movimiento en otra cosa, o en la misma
cosa en tanto que otra, y puesto que el movimiento es siempre o bien natural,
o bien forzado, el movimiento natural, tal como el movimiento hacia abajo
para la piedra, no ser sino acelerado bajo la accin de una fuerza, mientras
que el movimiento contra la naturaleza ser producido por completo por la
fuerza misma".]
4. Todo movimiento necesita un medio dentro del cual se despla-
ce el mvil. Slo as podr explicar Aristteles la posibilidad de un
movimiento violento cuando ha cesado la fuerza que le dio el impulso
inicial. La dificultad del problema es reconocida en el libro VIII de la
Fsica (VIII, 1, 266b):
DOCTRINA ARISTOTLICA DEL MOVIMIENTO 45

"Si, en effet tout mu est mu par quelque chose, comment, parmi


les choses qui ne se meuvent pas soi-meme, certaines continuent, elles
a etre mues sans etre touches par le moteur? Par exemple les projec-
tiles."
["Si, en efecto, todo lo que se mueve se mueve por alguna cosa cmo es
que entre las cosas que no se mueven a s mismas, algunas siguen movindose
sin ser tocadas por el motor? Por ejemplo los proyectiles."]
Debemos tener en cuenta que si bien la fuerza que impulsa al pro-
yectil produce "movimiento", dicho movimiento corresponde, en tr-
minos de parmetros cinemticos, a la velocz'dad. La gran conquista
de la mecnica del siglo XVII, al introducir en forma explcita la no-
cin de inercia, consisti en asociar la fuerza con la aceleracin y no
con la velocidad. Por eso, para Aristteles, para quien la idea misma
de inercia era absurda (como veremos ms adelante), al cesar la fuerza
debera cesar el movimiento. Pero, puesto que el movimiento sigue, se
ve obligado a buscar otro "motor" que permanezca en contacto con el
mvil y sea la causa de su desplazamiento. El siguiente pasaje resume
la bien conocida explicacin que habr de perdurar durante siglos:
"Or, si l'on dit que le moteur meut, outre son m, autre chose en-
core, par exemple l'air, lequel mouvrait en tant m, il reste impos-
sible qu'il y ait mouvement de l'air sans que le moteur originaire le
touche et le meuve. Mais, au contraire, tout cela va ensemble, et
pour le mouvement, et pour la cessation de celui-ci quand le moteur
premier cesse de mouvoir. Et cela est ncessaire, meme si le moteur
meut a la fa~on de l'aimant, c'est-a-dire en faisant que qu'il a m
meuve a son tour. 11 faut done en venir a dire que cequia muen pre-
mier a rendu capable de mouvoir, ou l'air devenu tel, ou l'eau, ou les
autres choses qui sont telles que par nature elles meuvent et soient
mues. Toutefois ce n'est pasen meme temps que cette chose cesse de
mouvoir et d'etre mue: elle cesse d'etre mue quand le moteur cesse
de mouvoir, mais elle est encore motrice a ce moment; aussi quelque
chose est-il m qui est en contiguit avec autre chose, a propos de
quoi ou raisonnera de meme. Mais l'action tend a cesser quand la
force motrice est de plus en plus faible par rapport au terme contigu
qu'elle aborde, et elle cesse a la fin quand l'avant-dernier moteur ne
rend pas moteur, mais seulemente m, le terme qui lui est contigu.
Alors simultanment le moteur, le mu, et tout le mouvement doivent
s'arreter.
"Ce mouvement-la se produit done dans les choses qui peuvent
etre, soit en mouvement, soit en repos; et il n'est pas continu,
quoiqu'il en ait l'apparence paree que les choses auxquelles il se rap-
porte sont, ou conscutives, ou en contact: le moteur en effet n'est
pas un, mais il y a une srie de moteurs mutuellement contigus; c'est
pourquoi un te! mouvement a lieu dans l'air et dans l'eau, et certains
l'appellent retour en contre-coup" (7rEQWTaatS) (Fsz'ca, VIII, l027a).
46 DE ARISTTELES A LA MECANICA DEL IMPETUS

["Si decimos que el motor mueve, adems de lo que se mueve, otra cosa
ms, por ejemplo el aire, el cual movera siendo movido, sigue siendo impo-
sible que hubiera movimiento del aire sin que el motor originario lo toque y
lo mueva. Pero, por el contrario, todo ello va junto, para el movimiento y pa-
ra la cesacin de ste cuando el motor originario cesa de mover. Y esto es ne-
cesario, aun si el motor mueve a la manera del imn, es decir, haciendo que
lo que l ha movido mueva a su vez. Es pues necesario llegar a afirmar que lo
primero movido ha hecho capaz de mover, o el aire, o el agua, o las otras co-
sas que son tales que por naturaleza mueven y son movidas. En todo caso no
es al mismo tiempo que esta cosa cesa de mover y de ser movida: cesa de ser
movida cuando el motor cesa de mover, pero es an motora en ese momento;
tambin una cosa es movida por contigidad con otra cosa, a propsito de lo
cual razonaremos de la misma manera. Pero la accin tiende a cesar cuando
la fuerza motriz es ms y ms dbil en relacin con el trmino contiguo que
aborda, y cesa al fin cuando el penltimo motor solamente mueve pero no
torna motor al trmino que le es contiguo. Entonces simultneamente el mo-
tor, lo movido y todo el movimiento deben detenerse.
"Ese movimiento se produce pues en las cosas que pueden estar, sea en
movimiento, sea en reposo; y no es continuo, aunque lo sea en apariencia
puesto que las cosas con las cuales se relaciona son, o consecutivas, o estn en
contacto: el motor, en efecto, no es uno solo, sino que hay una serie de moto-
res mutuamente contiguos; es por eso que tal movimiento tiene lugar en el
aire y en el agua, y algunos lo llaman retomo a contragolpe" (7rELaraaLn.J
Una vez introducido el "mecanismo" que asegura la contznuan
del movimiento, la coherencia del razonamiento obliga a Aristteles
en la ltima parte del texto citado a renunciar a su continuidad: el
movimiento es continuo slo en apariencia; la sucesin de "rempla-
zos" del aire que impulsa al mvil, supone una sucesin de
"motores"; y el remplazo de un motor por otro, aunque sea instant-
neo, implica una cesacin, tambin instantnea, de la fuerza y, por
consiguiente, del movimiento mismo. No se trata, pues, de un nico
mcvimiento, sino de "una serie de movimientos consecutivos". El
nico movimiento continuo es el causado por el "motor inmvil"; y
este movimiento es continuo porque el motor permanece siempre in-
variable, de modo que su relacin con lo que mueve permanece tam-
bin invariable y continua. Aqu como en toda su obra, Aristteles,
que es ante todo un lgico, acepta sin titubear las consecuencias lti-
mas de las premisas que ha introducido en su razonamiento.
Pero el aire no acta solamente en los movimientos horizontales u
oblicuos de los proyectiles. En el pasaje ya citado de Du Ciel (III, 2,
30lb), en el cual distingue el efecto de la fuerza en un movimiento
natural o en un movimiento violento, Aristteles agrega:
"Mais dans un cas comme dans l'autre, c'est l'air qui serta la force
en quelque sorte d'instrument, car l'air esta la fois naturellement pe-
sant et lger, et de cette fa~on, en tant que lger, il produira le
mouvement vers le haut, quand il est pouss et qu'il re~oit l'impul-
sion initiale de a force, et, en tant que pesant, il produira encore le
DOCTRINA ARISTOTI'.L!CA DEL MOVIMIENTO 47

mouvement vers le has. C'est en effet, par une sone d'impression de


l'air que la force transmet le mouvement au corps dans chacun de ces
cas. C'est ce qui explique que le corps m d'un mouvement forc
continue a se mouvoir, meme quand ce qui lui donnait l'impulsion
cesse de l'accompagner."
["Pero tanto en un caso como en.el otro, es el aire el que sirve a la fuerza a
manera de instrumento, puesto que el aire es a la vez naturalmente pesado y
liviano, y as, en tanto que ligero, producir movimiento hacia arriba,
cuando es empujado y recibe el impulso inicial de la fuerza, y en tanto que
pesado, producir adems un movimiento hacia abajo. Es, en efecto, por
una suerte de impresin del aire que la fuerza transmite el movimiento al
cuerpo en cada uno de estos casos. Es lo que explica que el cuerpo movido
por un movimiento forzado contine movindose, aun cuando lo que le dio el
impulso cesa de acompaarlo".]
5. El movimiento en el vaco es imposible. Para demostrarlo,
Aristteles recurre a dos tipos de argumentos aplicables, respectiva-
mente, a los movimientos naturales y a los movimientos forzados.
Con respecto a los primeros, Aristteles se pregunta "comment y
aura-t-il un mouvement naturel, quand il n'y a aucune diffrence"
["cmo podra haber un movimiento natural, cuando no hay ningu-
na diferencia"). En efecto, "dans le vide, le haut ne diffre en ren du
has; car du ren il n'y a aucune diffrence, de meme du non-etre; et
le vide semble etre un non-etre et une privation".
["en el vaco, arriba no difiere en nada de abajo; puesto que de la
nada no hay ninguna diferencia, lo mismo que del no-ser; y el vaco
aparece como un no-ser y una privacin"]. Pero, por el contrario, "le
transpon naturel comporte des diffrences; et les choses naturelles
comportent des diffrences par riature" ["el transporte natural re-
quiere diferencias; y las cosas naturales requieren diferencias por na-
turaleza"]. De aqu sigue, pues, la consecuencia lgica, expresada
como alternativa: "ou il n'y a de transport naturel en aucune lieu et
pour ren, ou s'il y en a, il n'y a pas de vide" ["o no hay transporte na
tural en ningn lugar y por nada, o si lo hay, no hay vaco"].
En cuanto a los movimientos forzados, Aristteles toma el ejemplo
del proyectil:
" .. .les projectiles se meuvent en fait hors de la main de celui qui
les a pousss, soit par le retour en contre-coup, selon certaines tho
res, soit par la pousse de l'air pouss qui imprime au projectile un
mouvement plus rapide que son tramport vers le lieu naturel. Mais
dans le vide, ren de cela ne peut se passer, et un transpon n'est pos-
sible que par un vhicule".
[" .. .los proyectiles se mueven de hecho fuera de la mano del que los ha
empujado, sea por el retomo a contragolpe, segn ciertas teoras, sea por el
empuje del aire empujado que imprime al proyectil un movimiento ms rpi
do que su transporte hacia el lugar natural. Pero en el vaco, nada de esto
puede pasar y un transporte no es posible ms que por un vehculo".]
48 DE ARISTTELES A LA MECANICA DEL IMPETUS

Aqu agrega un argumento sorprendente:


"En outre, ou ne saurait dire pourquoi un corps mue s'arretera
quelque part; pourquoi serait-ce ici plutt que la? de sorte que nces-
sairement ou il sera en repos ou ncessairement il sera transport a
l'infini, si ren de plus fort ne l'arrete" (ibid. ).
["Por otra parte, no podramos decir por qu un cuerpo en movimiento se
detendr en alguna parte; por qu lo har aqu ms bien que all? de modo
que necesariamente o bien l estar en reposo, o ~er necesariamente trans-
portado al infinito, si nada ms fuerte lo detiene".]
Es evidente que estamos aqu muy cerca del principio de inercia,
cuyo enunciado sera correcto excepto por la expresin "ncessaire-
ment il sera transport a l'infini", que es ambigua. Podra significar
"necesariamente no se detendr nunca", pero ha sido frecuentemen-
te interpretada como "adquirir necesariamente una velocidad infi-
nita". De una u otra forma, Aristteles rechaza la idea como absurda
y extrae como consecuena que el vaco es imposible.
6. Hay slo dos movimientos naturales simples: el rectilneo y el
circular. La razn es que "ces grandeurs sont les seules qui soient
simples, a savoir la ligne droite et la ligne circulaire" (Du Ciel, I,
cap. 2) ["estas magnitudes son las nicas simples, a saber, la linea
recta y la lnea circular"].
Para los movimientos naturales, el movimiento circular "est le
mouvement qui tourne autour du centre" ("es el movimiento que gi-
ra alrededor del centro"] (se trata, por supuesto, del centro del uni-
verso); mientras que el movimiento en lnea recta es "celui quise diri-
ge vers le haut ou vers le has" ["el que se dirige hacia arriba o hacia
abajo"]. Pero los dos movimientos no son considerados a un mismo
nivel. El movimiento circular es perfecto, mientras que la lnea recta
no es perfecta: "n'est parfaite, en effet, ni la ligne droite infinie (car
elle devrait, pour etre parfaite, avoir limite et fin), ni aucune ligne
droite finie (car toutes ont quelque chose en dehors, puisque l'on
peut prolonger n'importe quelle ligne droite)" (ibid.) ["en efecto, no son
perfectas ni la lnea recta infinita (puesto que debera, para ser perfecta,
tener principio y fin), ni ninguna lnea recta finita (puesto que todas
tienen algo afuera, ya que se puede prolongar cualquier lnea recta)"].

3. Un ejemplo de razonamiento aristotlico

Adems del contenido mismo de las ideas de Aristteles sobre el mo-


vimiento, es interesante analizar el tipo de razonamiento que utiliza
para llegar a sus conclusiones. Aqu, el juego de lo posible, lo impo-
sible y lo necesario se puede detectar de una manera muy clara. El
razonamiento aristotlico corresponde, como mostraremos de inme-
diato, a la etapa que psicogenticamente est caracterizada por el
predominio de las seudoimposibilidades y las seudonecesidades. Sus
dos rasgos distintivos aparecen claramente discernibles a travs de su
DOCTRINA ARISTOTLICA DEL MOVIMIENTO 49

argumentacin: la confusin entre lo general y lo necesario, por una


parte, y la indiferenciacin de lo fctz'co y lo normativo por la otra.
Hay un "debe ser as" que impone limitaciones estrictas a lo que es
aceptable como posible, y tales limitaciones persistieron en muchos
casos (a los cuales tendremos ocasin de referirnos ms adelante) du-
rante siglos, constituyendo barreras infranqueables para el desarrollo
del pensamiento cientfico. La constitucin de la fsica y, particular
mente, la mecnica, como ciencia, con las caractersticas que hoy
consideramos como primarias en toda explicacin de tipo cientfico,
consisti, en buena parte, en la superacin de dichas barreras (o, por
lo menos, la eliminacin de stas constituy un requisito indispen-
sable para el desarrollo de aqulla).
A fin de precisar las ideas tomaremos un ejemplo que puede ser
considerado como tpico representante del razonamiento aristotlico.
El captulo 2 del libro 1 de Du Ciellleva el ttulo: "Dmostration de
l'existence d'un cinquieme Elment, dou d'un mouvement circu-
laire". En lugar de transcribir el extenso texto, ser ms til sealar
explcitamente las "premisas" sobre las cuales basa sus deducciones, y
mostrar luego cmo llega a la conclusin.

Premisas

l. Todo movimiento que es segn el lugar, y que llamaremos


traslacin, es o bien rectilneo, o circular, o una mezcla de los dos.
2. Toda traslacin simple, o bien se aleja del centro, o bien tien-
de hacia l, o bien gira alrededor de l.
3. El movimiento simple es el de un cuerpo simple.
4. Los movimientos de los cuerpos simples son simples, y los mo-
vimientos de los cuerpos compuestos son mixtos; en este ltimo caso,
el movimiento ser el que corresponda al elemento que predomina.
5. Para cada cuerpo simple hay solamente un movimiento natural.
6. El movimiento hacia arriba y el movimiento hacia abajo son
contrarios entre s.
7. Una sola cosa no puede tener ms de un contrario.
B. El crculo es perfecto.
9. La lnea recta no es perfecta.
10. Lo perfecto es por naturaleza anterior a lo imperfecto.

Demostracin

z] El movimiento circular no puede ser el movimiento natural de


alguno de los cuatro elementos sublunares (por [5]).
iz] Tampoco puede ser el movimiento natural de una mezcla de
ellos (por [4]).
iiz] Tiene que ser el movimiento de un cuerpo simple (por [3]).
50 DE ARISTTELES A LA MECANICA DEL IMPETUS

iv] Tiene que ser un movimiento natural. pues si no lo fuera


tendramos dos posibilidades igualmente falsas:
a] Si el cuerpo cuyo movimiento es circular es fuego o algn otro
elemento de este gnero, su movimiento natural ser lo contrario del
movimiento circular. Pero esto es imposible, debido a [6] y [7].
b J Si, por otra parte, el cuerpo movido por un raovimiento contra
la naturaleza es una cosa diferente de los elementos, deber poseer
algn otro movimiento que le" sea natural. Pero esto es imposible,
puesto que si el movimiento es hacia arriba, ese cuerpo ser fuego o
aire, y si es un movimiento hacia abajo, ser agua o tierra. Y esto ha
sido ya demostrado como imposible.
v] Tiene que ser anterior al movimiento rectilneo (por [8], [9] y
[10]). Y Aristteles concluye: "Estas consideraciones muestran por
consiguiente que existe naturalmente alguna otra sustancia corporal,
fuera de los compuestos de aqu abajo, ms divina que todas ellas y
anteriores a ellas."
El extenso razonamiento que hemos glosado es inobjetable en
cuanto al encadenamiento lgico entre las premisas y las conclu-
siones. La lgica de Aristteles procede con todo rigor y las conclu-
siones se imponen como ineludibles, una vez que 1 .e: premisas son
aceptadas.

4. Caractersticas de la fsica de Arzstteles

La fsica de Aristteles no parte del estudio de ciertos tipos particula-


res de movimiento, sino de ciertos principios gener:-les de carcter
metafsico. Aristteles no analiza, como lo har Galileo dos mil aos
despus cmo caen los cuerpos. Parte de una observacin general: los
cuerpos caen. Y trata de inferir cmo caen por medio de un razona-
miento riguroso basado en sus principios metafsicos. Las conclu-
siones a las cuales arriba son increblemente erradas. Una observa-
cin emprica muy elemental hubiera bastado para rechazarlas. Pero
este resultado de su sistema no es tan sorprendente si se analiza con
cuidado su lgica interna y su base epistemolgica. De esto nos ocu-
paremos en las conclusiones, pero conviene aclarar desde ahora algu-
nos puntos.
Para Aristteles, las caractersticas del movimiento dependen de
la naturaleza del cuerpo que se mueve, y de la naturaleza de la fuerza
que lo mueve. Ni una ni otra, en tanto naturaleza, son observables
directamente. Pero podemos inferirlas a partir de la experiencia ge-
neral. Las cosas son como son porque est en su naturaleza ser as y,
por consiguiente, lo que es, debe necesarz"amente ser asi. Abandona-
dos a s mismos, los trozos de piedra quedan debajo del agua, el aire
se mantiene encima de ella, y el fuego asciende a travs del aire. ste
es un hecho general de la experz"encia que muestra cul es el orden
DOCTRINA ARISTOTLICA DEL MOV !MIENTO 51

natural de los elementos. Tambin es un hecho general de la expe-


riencia que los cuerpos que caen, o que se elevan, se desplazan en
lnea recta, y que los astros giran en crculos alrededor de la Tierra.
Como es, asimismo, una observacin general de nuestra experiencia
inmediata que el reposo es contrario al movimiento.
A travs de este tipo de experz'encz'a z'nmedz'ata, general y cualitati-
va podemos llegar a la naturaleza de las cosas. Luego podemos dedu-
cz'r el cmo de su comportamiento, que tiene que ser coherente tanto
con la naturaleza de las cosas como con principios tambin muy ge-
nerales, indemostrables, impuestos por la razn (como por ejemplo,
que lo perfecto tiene que ser necesariamente anterior a lo imperfec-
to). Por eso no se preocupa Aristteles por verificar si realmente los
cuerpos ms pesados caen con ms rapidez que los ms livianos. Es
una consecuencia de sus principios y de otras observaciones genera-
les. Tiene, pues, que aceptarlo sin que surja en ningn momento la
necesidad de concebir una experiencia que lo verifique. Pero esto
tampoco debe sorprendernos. Ni Galileo, ni Huygens verificarn las
consecuencias de los principios de los cuales estaban perfectamente
convencidos.
Desde esta perspectiva, la posicin que han presentado corriente-
mente los textos clsicos de historia de la ciencia (posicin que, como
veremos ms adelante, ha sido parcialmente revisada en los ltimos
25 aos) para explicar la diferencia entre la mecnica que surge en el
siglo XVII con Galileo, Descartes, Huygens y Newton, por una parte,
y la mecnica de la Antigedad griega y del perodo medieval, por la
otra, es insostenible. Segn ella, la diferencia entre la ciencia aristo-
tlica y la ciencia moderna, producto del siglo XVII, reside en la si-
guiente observacin: mientras que Galileo y sus continuadores elabo-
ran sus teoras a partir de la observacin y la experimentacin, el
mundo antiguo y medieval se caracteriza por buscar en la medita-
cin, en la reflexin especulativa, respuesta a sus interrogantes sobre
la naturaleza, sin verificar jams sus conclusiones mediante la expe-
riencia. Esta explicacin es slo parcialmente vlida y, desde el pun-
to de vista epistemolgico, ignora los mecanismos esenciales del pro-
ceso del conocimiento. La oposicin entre ambos perodos histricos
no reside, en modo alguno, en la aceptacin o el rechazo de la necesi-
dad de la observacin emprica, ni tampoco en la utilizacin de los
mtodos deductivos. La explicacin debe buscarse en otra parte. Pe-
ro antes debemos avanzar un poco ms en el anlisis de los hechos
histricos.

5. Las crticas a la doctrina de Aristteles

Las teoras de Aristteles sobre el movimiento de un proyectil van a


ser vigorosamente refutadas por Joannes Philoponus, en el siglo V de
52 DE AR!ST lE LES A LA MECNICA DEL IMPETUS

nuestra era, en sus "Comentarios sobre la Fsica de Aristteles".2 Phi-


loponus considera que cualquiera de las formas posibles de antipers-
tasis es increble y bordea lo fantstico. En efecto, el aire debera re-
alizar tres movimientos distintos: debe ser empujado hacia adelante
por el proyectil, luego debe moverse hacia atrs ("como obedeciendo
a una orden"), y por ltimo debe cambiar nuevamente de direccin y
moverse hacia adelante, empujando el proyectil. Cmo es, se pre-
gunta Philophonus, que el aire no sufre difusin alguna y que va a
incidir exactamente en la parte posterior del proyectil? Adems,
cul es la fuerza que otorga a este mismo aire, empujado al comien-
zo hacia adelante, un impetus que lo vuelva hacia atrs?
La segunda teora es refutada con un ejemplo que es aplicable
tambin a la antiperstasis. Si realmente es el aire el que produce el
movimiento del proyectil, despus que ha sido lanzado, qu necesi-
dad tiene la piedra de estar en contacto con la mano, o la flecha con
la cuerda del arco? Bastara con tener una mquina que pusiera el
aire en movimiento detrs de ellas y la piedra o la flecha se moveran
sin otro contacto que el del aire. Pero el hecho es que "aun si se pone
en movimiento todo el aire detrs del proyectil con toda la fuerza po-
sible, el proyectil no se mover ... "
Philoponus se acerca en su concepcin del movimiento a una posi-
cin mucho ms moderna:
"Celui qui lance un projectile infuse en ce projectile une certaine
action, une certainne puissance de ce mouvoir, qui est
incorporelle. "3
["Quien arroja un proyectil infunde a ese proyectil cierta accin, cierta
potencia de movimiento, que es incorprea" .]
Tambin combate las ideas aristotlicas sobre el vaco: "Ren
n'empeche un homme de lancer une pierre ou une fleche, lors meme
qu'il n'y aurait d'autre milieu que le vide. Le milieu gene le mouve-
ment des projectiles qui ne peuvent avancer sans le diviser; ceux-ci,
toutefois, se mouvent au sein de ce milieu. Rien done n'empechera
qu'une fleche, une pierre ou tout autre corps puisse etre lanc dans le
vide; sont presents, en effet, le moteur, le mobile et l'espace qui doit
recevoir le projectile" (ibz"d. ).
["Nada impide a un hombre lanzar una piedra o una flecha aun cuando no
haya otro medio que el vaco. El medio obstaculiza el movimiento de los pro-
yectiles que no pueden avanzar sin dividirlo; stos, sin embargo, se mueven
en el seno de ese medio. Nada impedir, por consiguiente, que una flecha,
una piedra o cualquier otro cuerpo pueda ser lanzado en el vaco; en efecto,
estn presentes el motor, el mvil y el espacio que debe recibir el proyectil".]

2 Cf. Fragmento publicado por Cohen y Drabkin en Source book in Greek Science,
1948.
3 Fragmentos traducidos por Duhem y reproducidos por Dugas en su Histoire de la
Mcanique, Neuchatel. Ed. du Griffon, 1950, p. 47.
MECNICA MEDIEVAL 53

Estas consideraciones de Philoponus no habrn de influir, sin em-


bargo, en la aceptacin de la teora aristotlica. No es ste un hecho
histrico triviaL Al leer hoy las explicaciones de Aristteles y la refuta-
cin de Philoponus, parecera "obvio" que cualquier "adulto normal"
hubiera optado por la posicin de este ltimo y que, por consiguiente, la
explicacin del movimiento del proyectil dada por el primero hu-
biera quedado definitivamente eliminada. Pero no fue as. Simplicio
(siglo VI) atac a Philoponus en sus "Digressions contre Jean le Gram-
mairien" anexas a sus "Comentarios sobre la Fsica de Aristteles",
traducidos al latn en el siglo XIII. Durante toda la Edad Media el
mundo occidental cristiano ignor las ideas de Philoponus excepto en la
versin deformada de Simplicio. Entre los rabes hay, sin embargo, una
lnea que sufre su influencia, a partir de Avicena (980-1037). Pero no
hay indicios de continuidad con la escuela del "mpetus" que florece-
r en Pars en el siglo XIV, y en la cual Buridan repetir, sin saberlo,
los argumentos de Philoponus. Una vez ms, la "evidencia" tiene que
aguardar muchos siglos para ser aceptada como tal.

II. LA MECNICA MEDIEVAL

El siguiente perodo en el cual nos detendremos en nuestro estudio es-


t constituido por los ltimos siglos de la Edad Media. Esta seleccin
est impuesta por cuestiones prcticas de limitacin de espacio y por
el objetivo mismo que hemos enunciado en un comienzo.

L La perstencia del sistema de Artteles

Aristteles, Euclides, Arqumedes, Heron, Ptolomeo, son sucesiva-


mente traducidos al latn en el siglo XII, primero a partir de los textos
rabes, luego, hacia el fin del siglo y en pleno siglo XIII, directamente
del griego. La mayor parte de las obras griegas que haban sobrevivi-
do son conocidas a fines del siglo XIII en latn por el mundo occiden-
tal cristiano. En el siglo XIV se lo comienza a traducir a las lenguas
populares (francs, italiano, espaol). El "sistema" de Aristteles
mantuvo su continuidad a travs del mundo rabe y reaparece en
Europa Occidental en los siglos XII y XIII. La extraordinaria influen-
cia que tuvo su pensamiento durante el perodo que llega hasta el
siglo XVII se debi a tres factores:
a] Proporcion el marco conceptual que sirvi de marco de refe-
rencia a la especulacin cientfica: las nuevas ideas fueron presentadas
casi invariablemente en forma de comentarios a los textos clsicos.
b] Seal la naturaleza de las cuestiones que eran objeto de estu-
dio (qu tipo de preguntas hay que responder cuando se estudia el
movimiento de un cuerpo?)
54 DE ARISTTELES A LA MECNICA DEL IMPETUS

e] Estableci el tipo de "explicacin" que deba buscarse, intro-


duciendo la idea de explicar racionalmente la naturaleza a travs de
una demostracin lgica que partiera de premisas aceptadas (aun-
que, a su vez, indemostrables).
Dentro de este marco de referencia, el perodo que nos ocupa se
caracteriza por profundas discusiones acerca del mtodo de la cien-
cia. La base teolgica est permanentemente presente, no slo por-
que quienes se dedican a este tipo de especulaciones son, salvo raras
excepciones, miembros de la iglesia, sino porque ninguna forma "li-
bre" de pensamiento tiene lugar sin ser censurada por ella. Pero aun
as, el anlisis del significado, los instrumentos tericos y las tcnicas
mismas de la investigacin cientfica son llevados -como en el caso
de Ockham- hasta los lmites de la hereja. La profundidad de esas
especulaciones es tal, que frente a ellas no es realmente mucho lo que
agrega la metodologa de la ciencia antes de llegar al siglo XIX. Sin
detenernos a presentar una serie de citas para sustentar este aserto,
basta mencionar la obra de A.C. Crombie Robert Grosseteste and
the origins of experz'mental scz'ence, 1100-1700, que presenta textos
sorprendentes de Grosseteste y sus sucesores (Albert le Grand, Roger
Bacon, Pi erre de Maricourt, Wittelo, etc.) con respecto a la fsica; en
particular sobre el papel de la induccin, el carcter experimental de
dicha ciencia, el juego de las hiptesis y la deduccin, y la tendencia
a la matematizacin de la fsica.
En este sentido, la escolstica avanza considerablemente sobre
la metodologa de Aristteles y aun exhuma ciertos aspectos del pen-
samiento de Platn, alternando la oposicin entre ambos con la bs-
queda de una sntesis (cf. la seccin sobre conclusiones). Esta "supe-
racin" de la posicin aristotlica significa slo parcialmente un
resquebrajamiento de su autoridad. Su Fsica sigue siendo el nico
sistema coherente que intenta explicar todos los fenmenos del uni-
verso. Pero sus textos no son ya materia indiscutible, por lo menos a
partir de 1277 cuando el obispo de Pars y el arzobispo de Canterbury
condenan la enseanza de Aristteles.
En realidad el sistema aristotlico preocupa a la iglesia slo en un
punto, que Averroes haba llevado demasiado lejos: el determinismo
de la Fsz'ca de Aristteles no dejaba espacio suficiente para el libre
ejercicio de la voluntad de Dios. Es, pues, la versin averrosta de
Aristteles la que va a ser condenada, pero esto abre la puerta a la
duda con respecto a ciertas afirmaciones del maestro que no pare-
can resistir una confrontacin elemental con la experiencia. Si com-
binamos los dos elementos mencionados, es decir, la profundizacin
del anlisis metodolgico y la liberacin de la autoridad suprema del
maestro, podra esperarse que tres siglos de especulaciones conduje-
ran a un enorme avance en la ciencia del movimiento. Pero no fue
as. Los resultados son magros, pero no por ello menos interesantes
MECNICA MEDIEVAL 55

para el anlisis epistemolgico, porque es aqu donde podremos en-


contrar la clave de un hecho histrico tan singular, al cual hicimos ya
referencia previamente, como es la perduracin durante tantos siglos
de "explicaciones" que habran de ser consideradas, a partir del siglo
XVII, como totalmente absurdas para el ms elemental "sentido co-
mn". Basta recordar a este respecto las extraordinarias caractersti-
cas atribuidas al movimiento del aire, cuyo papel en la teora aristo-
tlica vimos ya cmo fue ridiculizado por Philoponus en el siglo V. En
pleno siglo XVI, encontramos a un hombre de la talla de Tartaglia
quien afirmar que si un can enva dos proyectiles, uno despus
del otro (en idnticas condiciones de'carga, etc.), el segundo ir ms
lejos que el primero puesto que "encontrar el aire ya dividido y por
consiguiente ms fcil de penetrar".
Pero antes de abocarnos a este anlisis y de extraer las conclu-
siones de orden epistemolgico, veamos cules son las contribuciones
que este perodo de la historia medieval aporta al contenido de la
ciencia del movimiento. Nos ocuparemos solamente de tres de ellas,
que son, sin duda, las ms significativas: la teora del mpetus; las
modificaciones a la ley aristotlica de la dinmica del movimiento; y
el desarrollo de la cinemtica.

2. La teora del impetus

La crtica de Philoponus a la explicacin aristotlica del movimiento


de los proyectiles fue retomada en la Edad Media por Franciscus de
Marchia, pero ms especficamente por Jean Buridan y sus conti-
nuadores, en particular Nicole Oresme. Las investigaciones llevadas
a cabo por A. Maier y aceptadas hoy por los historiadores de la cien-
cia medieval (cf., por ejemplo, A.C. Crombie) no dejan lugar a du-
das sobre la independencia de estos ltimos con respecto al primero y
con respecto a los continuadores rabes de la escuela de Avicena.

a J Burz'dan. Buridan da varias razones contra la teora aristotlica


de la "antiperstasis", basadas todas ellas en la experiencia:
l. Una rueda (un molino, por ejemplo) que contina girando por
un tiempo despus de haber sido impulsada. Aqu no puede hablar-
se, evidentemente, del aire desplazado que vuelve a impulsar por
detrs.
2. Una lanza a la cual se le ha dado una forma puntiaguda en su
parte posterior, no se desplaza ms lentamente, cuando es arrojada,
que una lanza que no est aguzada, como sera el caso si la teora
fuera correcta (seguramente el aire que sigue a la lanza no podra
empujar un estremo aguzado, porque el aire sera dividido fcilmen-
te por la punta).
3. Un barco que se desplaza en un ro, contra la corriente, conti-
56 DE ARISTTELES A LA MECNICA DEL IMPETUS

na movindose por un tiempo aun despus que los remos se han de-
tenido. Y, sin embargo, un marinero sobre el puente no siente el aire
que "empuja" el barco, sino el aire que viene de frente y resiste su
movimiento.
4. Supongamos que el barco llevara una carga de granos o de
madera y que un hombre se situara detrs de la carga. Si el aire tu-
viera tal mpetu que pudiera empujar el barco tan fuertemente, el
hombre sera apretado violentamente entre la carga y el aire que la
empuja por detrs.
5. Un atleta que va a dar un salto, corre cierta distancia para "to-
mar impulso", pero una vez que est en el aire, no siente que el aire
lo empuja, sino el aire enfrente suyo que le ofrece resistencia.
La segunda teora de Aristteles es igualmente refutada por Buri-
dan. Tambin la rueda del molino y el barco le sirven de contra-
ejemplos. A stos agrega otro ejemplo muy claro: "Tambin resulta
[de la teora] que se podra arrojar una pluma ms lejos que una
piedra, y algo menos pesado ms lejos que algo ms pesado, supo-
niendo iguales magnitudes y formas. La experiencia muestra que esto es
falso. La consecuencia es evidente puesto que el aire, una vez movi-
do, debera sostener o llevar o mover una pluma ms fcilmente que
algo ms pesado."4
A partir de estos argumentos, Buridan concluye que en la piedra,
u otro proyectil, el motor imprime (imprimz"t) una cierta "fuerza mo-
tiva" (vz"rtus motiva) en el proyectil, un cierto zmpetus que acta en la
direccin en la cual el motor mova al cuerpo en movimiento, "sea
hacia arriba o hacia abajo, o lateralmente, o circularmente".
El mpetus al cual hace referencia Buridan presenta tres propieda-
des importantes que lo caracterizan de una manera especfica con
respecto a las teoras precedentes:
a] Cuanto ms velozmente mueva el motor al cuerpo, mayor ser
el mpetus que imprima al cuerpo en movimiento.
b] Cuanto ms materia tenga el cuerpo que es movido, ms in-
tenso es el mpetus que recibe.
e] El im pe tus es algo que tiene una naturaleza permanente (res
nature permanentis), y slo es "corrompido" por la resistencia que
ofrece el medio.
Las primeras caractersticas han conducido a varios historiadores
a ver, en el mpetus de Buridan, el antecesor de la cantidad de movi-
miento (producto de la velocidad por la masa) de la fsica newto-
niana. La tercera caracterstica tambin ha sido asociada con una
nocin primitiva de inercia. Sin embargo, en la cita arriba transcri-

4 Jean Buridan: Cuestiones sobre los ocho libros de la Fsica de Aristteles. El ni


co texto de J. Buridan que hemos podido consultar es el fragmento de la obra men
cionada incluido (Doc. 8.2) en la obra de Clagett (op. cit.).
MECNICA MEDIEVAL 57

ta, Buridan se refiere a un mpetus en una "direccin circular", idea


que constituir un serio obstculo para llegar a la concepcin final
de la inercia, aun cuando el propio Galileo no tenga ideas claras
sobre esto. El ejemplo ideal de movimiento inercial es, en Galileo, un
movimiento perfectamente horizontal en toda su trayectoria (es de-
cir: un crculo concntrico con la superficie del mar).
En todo caso hay evidentemente, en Buridan, una idea, aunque
confusa, de la energa asociada al movimiento. Debemos tener en
cuenta que conceptos tales como cantidad de movimiento y energa
cintica se abren paso muy lentamente en la historia y que las dudas
acerca de su definicin precisa se mantendrn hasta bien avanzado el
siglo XVII, como lo prueba la polmica entre Leibniz y los carte-
sianos.
A partir de la crtica de las teoras de sus predecesores, Buridan
extrae las premisas que le permitirn elaborar su propia concepcin
sobre la cada de los cuerpos:
a] "la gravedad natural de la piedra permanece siempre la mis-
ma antes del movimiento, despus del movimiento, y durante el mo-
vimiento". Por consiguiente la piedra es igualmente pesada despus
del movimiento que antes de l;
b] la resistencia del medio (i.e., el aire) permanece igual o es si-
milar durante toda la cada (aqu agrega que no solamente no lepa-
rece que el aire cerca de la Tierra sea menos resistente que el aire en
los niveles superiores, sino que este ltimo debera ser menos resisten-
te por cuanto es ms sutil);
e] si el cuerpo en movimiento es el mismo, el motor (total mover)
es el mismo, y la resistencia tambin es la misma o similar, el movi-
miento permanecer con la misma velocidad, puesto que permane-
cer igual la proporcin entre lo que mueve, el cuerpo movido y la
resistencia;
d] pero es un hecho comprobado que durante la cada de un
cuerpo pesado la velocidad aumenta continuamente;
e] por consiguiente, debemos concluir que "otra fuerza contri bu-
ye al movimiento, adems de la gravedad natural que mueve desde el
comienzo y que permanece siempre la misma".
"De aqu sigue -dice Buridan- que debemos imaginar que un
cuerpo pesado no slo adquiere movimiento en s mismo de su princi-
pal motor, es decir, su gravedad, sino que tambin adquiere en s
mismo un cierto mpetus con dicho movimiento. Este mpetus tiene
el poder de mover el cuerpo pesado en conjuncin .con la gravedad
natural permanente, y puesto que dicho mpetus es adquirido en co-
mn con el movimiento, cuanto ms rpido es el movimiento, mayor
y ms fuerte es el mpetus. As, por consiguiente, desde el comienzo
el cuerpo pesado es movido por su gravedad natural solamente; en-
tonces se mueve lentamente. Despus es movido por la misma grave
58 DE ARISTTELES A LA MECANICA DEL IMPETUS

dad y por el mpetus adquirido al mismo tiempo; en consecuencia sep


mueve ms rpido. Y puesto que el movimiento se hace mas rpido,
el mpetus tambin se hace mayor y ms fuerte, y el cuerpo pesado es
movido por su gravedad natural y por el mayor mpetus simultnea-
mente y nuevamente movido ms rpido; y as ser siempre y conti-
nuamente acelerado hasta el final. Y en tanto el mpetus se adquiere
junto con el movimiento, tambin disminuye o se torna deficiente
junto con el decrecimiento y la deficiencia del movimiento."
Dos observaciones importantes surgen de este texto. En primer lu-
gar, Buridan permanece fiel a la posicin griega segn la cual la
fuerza produce velocidad (y no aceleracin). De aqu que un aumen-
to de velocidad, como en la cada libre, debe explicarse necesa-
riamente por un aumento de la fuerza. En segundo lugar, el mpetus
adquiere aqu un estatus ambiguo y el texto se torna difcil de in-
terpretar: por un lado, el mpetus es generado, conjuntamente con el
movimiento, por el motor del movimiento (la gravedad), y, una vez
generado, produce ms movimiento (mayor velocidad); pero luego
parecera que es el movimiento el que parece generar ms mpetus
("puesto que el movimiento se hace ms rpido, por consiguiente
tambin el mpetus se hace mayor y ms fuerte").

b] Oresme. Nicole Oresme es, sin duda, el discpulo ms importante de


la escuela de Buridan. Ya hemos visto que en De Caelo Aristteles afir-
ma que a medida que desciende un cuerpo que cae libremente, su ve-
locidad aumenta y, por consiguiente, su peso. Es precisamente en el
comentario de esta asercin que Oresme expone con claridad su idea
del mpetus (p. 144). El texto es como sigue:
"Mais yci est a noter premierement que l'isnelet du mouvement
de la chose pesante ne crest pas touzjours en descendant, quar se le
moien par quoz il est fait estoit plus esps ou plus fort a diviser en bas
que en haut, ce pourroit estre tellement que il seroit plus tardif en la
fin que a u commencement, et tellement que l'isnelet seroit touzjours
egualle. Item de ce que il dit que la pesanteur est plus grande de tant
comme l'isnelet est plus grande, ce n'est pasa entendre de pesanteur
a prendre la pour qualit naturelle qui encline en bas. Quar se une
pierre d'une livre descendoit d'une lieue de haut et que le mouve-
mente fust grandement plus isuel en la fi.n que au commencement,
nientmois la pierre n'avroit plus de pesanteur naturelle pour ce une
foys que autre. Mais l'en doit entendre par ceste pesanteur qui crest
en descendant une qualit accidentele laquelle est causee par l'erifor-
cement de l'acressement de l'isnelet . .. Et cest qualit puet estre
appellee impetuosit."
La parte que hemos subrayado en el texto no deja lugar a dudas
sobre la idea que tena Oresme de "mpetus", como producz'do por
la aceleracin del cuerpo. Pero el mpetus produce, a su vez, mayor
REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS 59

aceleracin. Sobre esta doble caracterstica del mpetus de ser, a la


vez, efecto y causa, Oresme asentar una demostracin de la teora
tradicional segn la cual los proyectiles se aceleran al comienzo de su
trayectoria.

III. REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS

En un interesante aunque sumamente discutible artculo de Joseph T.


Clark, S.J., titulado "La filosofa de la ciencia y la historia de la cien-
cia" (Critica[ problems in the history af science, ed. por Marshall
Clagett, Paper Four), el autor establece la siguiente distincin:
"Hay, en mi opinin, por lo menos dos formas significativamente
diferentes, pero bsicamente complementarias, de trabajar en la his-
toria de la ciencia. La primera forma la llamo van unten bis aben
gez'tesgechichtliche Methade. Con esta expresin designo una poltica
de investigacin que prescribe como su punto de partida la ms
temprana fecha accesible de comienzo del trabajo cientfico, y es-
tablece como meta el intento de reconstruir, con tanto detalle como
sea posible, exactamente cmo ia ciencia contempornea de una
f~cha dada lleg a ser lo que es. Eh un corte vertical de la historia, es-
ta metodologa trabaja de abajo hacia arriba. Est por consiguiente
ms o menos compelida a organizar sus investig,wiones de acuerdo
con la estructura de un diseo de divisiones cronolgicas ntnmalizadas
lgica y sistemticamente irrelevante, o adoptar -con adaptaciones
mnimas- algunas periodizaciones, convencionales pero ajenas, ya
establecidas en el campo de la historia general. Otra dificultad de es-
ta metodologa van unten bis aben es que deja a sus devotos abiertos
a la invasin del virus de la precursitis, una afeccin que difiere prin-
cipalmente de bursitis en que mientras la ltima causa dolor a la
vctima y provoca condolencias en el espectador, la precursitis exalta
y emociona a la vctima pero duele al observaclor."
En su comentario sobre el artculo citado, I.E. Drabkin declara:
" ... tal como yo lo veo, hay dos enfermedades [en los historiadores
de la ciencia], y no una: precursz'tis (pala usar el trmino del Padre
Clark), la tendencia --.ver continuidad donde no existe ninguna, y lo
que podramos llamar vacuit, el no ver continuidad donde s
existe".
Nuestro objetivo, en esta primera parte del presente captulo, ha
sido establecer algunos hitos en el camino que va desde Aristteles a
la mecnica del siglo XVII, procurando no caer en ninguna de las dos
enfermedades identificadas por Clark y Drabkin, pero sin preocupar-
nos tampoco por ellas. Porque en realidad no creemos que la historia
de la ciencia se agota con lo que Clark llama las dos formas comple-
mentarias en que se puede trabajar en este campo. Estamos ms de
60 DE ARISTTELES A LA MECANICA DEL IMPETUS

acuerdo con la expresin de E.J. Dijksterbuis segn el cual "la histo-


ria de la ciencia constituye no slo la memoria de la ciencia, sino
tambin su laboratorio epistemolgico" ("The origins of classical
mechanics from Aristotle to Newton". Paper Five, en la misma colec-
cin editada por Clagett). Y es slo en tanto "memoria" que la histo-
ria de la ciencia puede analizarse "von unter bis oben" o "von oben
bis unter" en la terminologa de Clark, porque en cuanto se la vi-
sualiza como "laboratorio de epistemologa" son otras las considera-
ciones que deben de entrar en juego. Las secciones precedentes han
ido sealando algunos de los problemas ms relevantes a nuestro
juicio. Aqu nuestra posicin diverge tambin un tanto de la de Dijk-
sterbuis en el alcance del anlisis epistemolgico que creemos necesa-
rio realizar.
Hacia el final del magnfico artculo que hemos citado. Dijkster-
buis hace una clara y acertada referencia al hecho de ,que el desarro-
llo de la mecnica clsica y. en particular, de la teora newtoniana de
la gravitacin, es uno de los mejores ejemplos histricos para mostrar
cmo "toda solucin de un problema cientfico hace surgir nuevas
cuestiones, que en parte son, de nuevo, de naturaleza cientfica, pero
en parte tambin de naturaleza epistemolgica". Para ilustrar este
aserto, da los siguientes ejemplos:
"El nio repite en la escuela. sin pensar en lo que dice, lo que le
dice su maestra: la piedra cae porque la Tierra la atrae. Pero, qu
es esta atraccin y cmo ocurre? Podemos tambin decir que la
piedra tiende hacia la Tierra, o que es impelida hacia ella? Cuando
el alumno avanza un poco ms, aprende a decir que todo cuerpo per-
manece en estado de reposo o de movimiento uniforme en lnea recta, a
menos que sea compelido a cambiar dicho estado debido a fuerzas
que operan sobre l. Pero, en relacin con qu marco de referencia
se aplica este enunciado? En relacin con el espacio absoluto? Si es
as, qu es espacio absoluto y cmo podemos establecer un movi-
miento absoluto? Finalmente el estudiante toma conocimiento del
principio general de gravitacin, y as aprende a explicar el movi-
miento de los planetas alrededor del Sol, el de la Luna alrededor de
la Tierra, las mareas, y el movimiento de los cuerpos que caen a la
Tierra. Pero, qu significa aqu 'explicar'? En qu medida lo que
es enunciado como explicacin satisface el deseo del hombre de bus-
car relaciones causales? Es esta forma de comprender, algo ms que
una descripcin en trminos matemticos? Si es as, qu es ese 'algo
ms'? Y si no es as, tendremos que concluir que entender una cosa
no es ms que subsumirla bajo una nocin general con la cual nos he-
mos familiarizado?"
Este tipo de problemtica corresponde a la polmica que mantu-
vieron los newtonianos en dos frentes distintos, contra cartesianos y
leibnizianos. Aqu nos interesa solamente poner de manifiesto que
REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS 61

desde el punto de vista de la historia de la ciencia el planteo episte-


molgico expresado por Dijksterbuis presenta an limitaciones frente
a las cuales el anlisis se torna insuficiente y poco fecundo. El anlisis
histrico adquiere, en cambio, una dimensin distinta cuando se
abandonan las preguntas directas que formula Dijksterbuis (qu es
lo que conocemos?, qu es lo que explicamos?) y se retoma la formu-
lacin que ha hecho la epistemologa gentica hace ms de 50 aos.
Tal como lo indicamos en la introduccin, la clave de la interpreta-
cin de la evolucin histrica de una ciencia reside en cmo se pasa
de una etapa a otra, es decir: cules son los mecanismos de tipo cog-
noscitivo que entran en juego en cada etapa y cules producen el re-
basamiento de dicha etapa para llegar al nivel superior.
En esto consiste precisamente el objetivo de estas conclusiones pre-
liminares. Nuestro punto de partida ser un hecho ya mencionado,
puesto de manifiesto por los historiadores en las ltimas dcadas
(Maier, Clagett, Crombie y otros): en plena Edad Media, por los me-
nos a partir del siglo XII, cuando la fsica de Aristteles era el sistema
de referencia en todos los estudios sobre la dinmica del movimiento,
el desarrollo de la metodologa de la ciencia haba llegado a niveles
sorprendentes aun con respecto a la filosofa de la ciencia que domi-
na hoy en el mundo occidental. Las razones por las cuales el conteni-
do de la teora aristotlica del movimiento -as como de las que sus-
tentan sus continuadores medievales- difiere de las ideas que
sustentaran Galileo, Descartes, Huygens y Newton no deben bus-
carse, por consiguiente, all donde las ubicaron los textos tradiciona-
les de historia de la mecnica. Ellargusimo camino que va de Aris-
tteles al siglo XVII no estuvo determinado por las dificultades que
hubieran tenido los actores de ese lento proceso en convencerse de las
bondades de la experimentacin o de la fecundidad del mtodo
hipottico-deductivo. Como ya hemos visto,. no es mucho lo que hay
que agregar a lo ya dicho sobre estos temas en el siglo XIII.
Este hecho nos conduce a una tesis de carcter general sobre la
cual volveremos repetidas veces. No son las consideraciones metodo-
lgicas las que abren camino a la ciencia, sino ciertas pautas de ca-
rcter epistmico, que condicionan las modalidades de las grandes
etapas en la historiad~ cada ciencia particular, as como el pasaje de
una a otra etapa. No debemos buscar, entonces, cul fue el de-
sarrollo de un mtodo adecuado para encarar una teora del movi-
miento que llegara a satisfacer los caminos modernos de una teora
cientfica (el camino "von oben bis unten" de Clark). Debemos bus-
car cules fueron los fundamentos epistmicos en la aplicacin de
una metodologa dada y cul fue la evolucin que condujo a aqudlos
presupuestos epistemolgicos sobre la base de los cuales se termin
por aceptar una teora dada como cientifz"camente satz"sfactoria, a
partir del siglo XVII.
62 DE ARISTTELES A LA MECNICA DEL IMPETUS

Coincidimos, pues, con Dijksterbuis en la necesidad de un anlisis


epistemolgico en la determinacin de las etapas histricas de la
ciencia, pero creemos que es esencial establecer una distincin entre
los aspectos metodolgicos y la base epistmica. A este respecto, los
problemas que hemos ido sealando en el texto han girado alrededor
de ciertas cuestiones fundamentales:
a] El tipo de preguntas que se intenta contestar con una teoria dada.
b] El tipo de premisas no demostradas que se aceptan en forma
implicita o explcita.
e] El tipo de relacin entre la experiencia y la teora.
d] El papel de las matemticas en la formulacin de una teora
fsica.
Repitamos, a riesgo de ser redundantes, que estas preguntas no
son (o no son solamente) de tipo metodolgico. Aun despus de ha-
ber elaborado una metodologa adecuada (es decir, despus que se
acepta la n':'!cesidad de la experiencia para obtener, por "induccin",
leyes generales -regularidades!-, despus que se admite la necesi
dad del mtodo hipottico-deductivo y de la observacin emprica
para verificar las consecuencias deductivas de una teora, etc.) las
cuestiones que hemos indicado se seguirn planteando. Las respues-
tas a dichas cuestiones no deben buscarse, por consiguiente, en tr-
minos de normas metodolgicas. Las respuestas se obtendrn una vez
que la investigacin histrica haya puesto de manifiesto las presupo-
siciones epistmicas que caracterizan cada etapa del desarrollo, as
como los mecanismos cognoscitivos que estn en juego.
Desde este punto de vista, creemos que el desarrollo de la mecni-
ca desde los griegos hasta el siglo XVII est caracterizado por tres for-
mas especficas de "transicin". Es sobre la base de estas formas de
transicin que se puede definir, de manera precisa, la revolucin que
tuvo lugar en el siglo XVII como resultado de un cambio de marco
epistmico.

l. El pasaje de seudoimposibilz"dades a la necesidad lgica y causal

El razonamiento de Aristteles al cual hicimos . ferencia en la sec-


cin, III. 1 es de un rigor lgico que obliga a aceptar las conclusiones
una vez aceptadas las premisas. Dichas premisas son presentadas por
Aristteles como necesarzas, aunque indemostrables. De dnde pro-
viene esa necesidad? El raz<:>namiento aristotlico corresponde, como
veremos en la parte 11 de este captulo, a la etapa que psicogentica-
mente est caracterizada por el predominio de las seudoimposibilida-
des y de las seudonecesidades. Se trata de una "seudonecesidad" que
tiene diversas fuentes: en algunos casos proviene de la aceptacin de
lo que existe como si debiera ser necesariamente as; en otros casos es-
REFLEXIC.NES EPISTEMOLGICAS 63

t impuesta por una concepcin del mundo vinculada a concep-


ciones religiosas.
En el primer caso, las dos marcas distintivas de la seudonecesidad
encontradas en el anlisis psicogentico surgen claramente a travs
de la argumentacin: la confusin entre lo que es general y lo que es
necesario, por una parte, y la indiferenciacin entre lo que es fctico
y lo que es normativo, por la otra. Hay un "debe ser as" que impone
limitaciones estrictas a lo que se torna aceptable en tanto se considere
posible. Tales limitaciones permanecieron durante siglos constitu-
yendo barreras imposibles de franquear en el desarrollo del pensa-
miento cientfico.
De aqu que sea errneo acusar a Aristteles de "no observar" la
naturaleza, as como pensar que es la observacin de la naturaleza lo
que caracteriza primordialmente la revolucin cientfica del siglo
XVII. No es de la empiria de donde surgir la ciencia moderna. Aris-
tteles era empirista. Sus "errores" como fsico no se deben a una ma-
nifiesta incapacidad para observar o a un rechazo de la observacin
emprica, sino a las presuposiciones epistemolgicas que introduce en
sus "lecturas" de la experiencia y, por consiguiente, al uso que hace
de la observacin.
Veamos cmo actan estas "prohibiciones" impuestas por el juego
de la "seudoimposibilidad" y la "seudonecesidad". Los cuerpos aban-
donados a s mismos a cierta distancia de la superficie de la Tierra,
suben o bajan. La tierra y el agua bajan; el aire y el fuego suben.
Una mezcla de varios elementos, tendr el movimiento del elemento
que predomine (puesto que no se observa un cuerpo que quede sus-
pendido e inmvil). De esta observacin general surge una premisa
tambin general: es imposible que un cuerpo pueda tener ms de un
movimiento simple a la vez. De esta premisa -fundada, repetimos,
en la observacin- se deducir cul es el movimiento de un proyectil
arrojado horizontalmente: primero predominar el movimiento
violento y el proyectil seguir desplazndose horizontalmente hasta
detenerse. Luego actuar el movimiento natural y el cuerpo comen-
zar a caer. Esta concepcin perdurar an con modificaciones hasta
el siglo XVI. En el siglo XIV Albert de Saxe, siguiendo la teora del m-
petus de Buridan, modifica un tanto la explicacin: hay un primer
momento en el cual el mpetus "vence" al peso y el cuerpo se desplaza
horizontalmente; cuando el mpetus comienza a agotarse, el peso
empieza a vencer al mpetus y la trayectoria se curva hacia abajo; fi-
nalmente, agotado el mpetus, el cuerpo cae verticalmente. Pese a es-
ta consideracin de breves intervalos de "lucha" entre dos fuerzas,
tan fuerte es esta "imposibilidad" de que haya "composicin" de
fuerzas que el propio Oresme, en sus comentarios sobre De Caelo, se
ve obligado a hacer una extensa disquisicin para eliminar aun la po-
sibilidad de "compensacin".
64 DE ARJSTTEL"-5 A LA MECNICA DEL lMPETUS

La importancia de las "seudoimposibilidades" imponiendo limita-


ciones al desarrollo de hiptesis y al avance de las teoras cientficas
no puede ser exagerada. La historia de la mecnica desde Aristteles
hasta Newton puede muy bien ser expuesta como una historia de la eli-
minacin de seudonecesidades. El episodio ms dramtico y mejor cono-
cido es el protagonizado por Kepler para liJ:>rarse de la necesidad atri-
buida al movimiento circular de los planetas, hasta llegar a la elipse. El
propio Galileo est atrapado en esta exigencia del movimiento circular
de los planetas como el movimiento simple ms perfecto.

2. El pasaje de atributos a relaciones

El segundo aspecto que hay que considerar es la introduccin de me-


diciones all donde slo se haca referencia a cualidades. Pero medir
es comparar, establecer relaciones. Remplazar una discusin acerca
de las propiedades caractersticas de un cuerpo por una discusin
acerca de sus relaciones con otros cuerpos, significa modificar el tipo
de pregunta que uno se propone responder para "explicar" el movi-
miento. Significa, asimismo, relativizar conceptos que aparecan co-
mo absolutos. Tomemos el caso de la piedra que cae libremente o
por un plano inclinado. Aristteles y sus seguidores medievales se
preguntan acerca de la naturaleza del cuerpo que cae y de la forma
en que se modifican sus atributos durante la cada. Galileo eliminar
tales preguntas y slo se preocupar por comparar distancias y tiem-
pos de cada. Newton reducir el problema a una relacin en el siste-
ma Tierra-piedra y, en una sntesis genial, mostrar que es el mismo
tipo de relacin que el sistema Sol-Tierra. Para ello tendr tambin
que eliminar otra de las limitaciones impuestas por Aristteles: la
"necesidad" de que el universo que est ms all de la Luna sea per-
fecto e incorruptible y responda, por consiguiente, a otras leyes que
las del mundo sublunar. Las propiedades absolutas de los cuerpos se
diluirn en un sistema de relaciones donde slo se har referencia, en
ltima instancia, a intervalos de tiempo y a longitudes. Este pasaje de
atributos a relaciones y esta consiguiente relativizacin no es privativa de
la revolucin cientfica del siglo XVII; presidir todas las grandes revolu-
ciones que sufri la mecnica. Tambin la longitud y el intervalo de
tiempo, propiedades absolutas para la mecnica newtoniana, sern
relativizados por Einstein. Ambas entrarn, no como atributos, sino
como relaciones en un sistema ms amplio que incluir el marco de
referencia del "observador". Pero estas propiedades de nivel superior
sufrirn a su vez el mismo proceso histrico, porque aun la velocidad
relativista de una partcula perder su sentido absoluto para pasar en
la mecnica cuntica -por lo menos en la "versin" de N. Bohr- , a
ser una propiedad definida en funcin de una relacin en el sistema
partcula-instrumento de medida. Desarrollaremos con ms detalle
REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS 65

este mecanismo en la evolucin conceptual de la fsica en el captulo


IV. Aqu slo nos interesa poner de manifiesto el enorme esfuerzo in-
telectual requerido por cada uno de esos "saltos" que signific nada
menos que la sustitucin de propiedades casi "tangibles" por un siste-
ma abstracto de relaciones. Histricamente, el punto culminante de
ese proceso aparece en una de las frases ms clebres de Galileo: "Yo
pretendo que no existe en los cuerpos exteriores nada que pueda esti-
mular en nuestros gustos, olores y sonidos, ms que dimensiones, for-
mas, multitudes y movimientos lentos o rpidos" (Il saggiatore Ques-
tion 48).

3. Transz"cz"n de una "explicacz'n fsica" en trmz"nos de causas lti-


mas y causas concurrentes, a la concepn de una dinmica que slo
establece dependencias funonales

Si bien este aspecto del problema est estrechamente relacionado con


el punto anterior, no es en modo alguno una consecuencia inmediata
de l. El pasaje de atributos a relaciones, sealado precedentemente,
implica, claro est, una identificacin de parmetros y su consi-
guiente cuantificacin. Pero aqu no se trata simplemente de medi-
ciones, sino de introducir el concepto de funcin y la relacin fun-
cional entre las variables que caracterizan el estado de movimiento
de un cuerpo en momentos diferentes de su trayectoria. Esto supone,
en primer lugar, la introduccin del tz"empo como variable indepen-
diente, lo cual fue hecho por primera vez, en forma explcita, por
Galileo y signific uno de los avances ms importantes en la construc-
cin de lo que luego sera la mecnica newtoniana.
En segundo lugar, la nueva mecnica, al definir la fuerza como
una funcin del espacio y el tiempo como variables independientes,
as como de parmetros que tienen valores constantes para cada
cuerpo, va a introducir la modificacin ms profunda en la proble-
mtica que se planteaba la ciencia del movimiento. Esta vez el mrito
corresponde a Newton. Su aporte ms genial, adems de la sntesis
de la mecnica de los cuerpos celestes y sublunares, a la cual ya nos
hemos referido, fue concebir los problemas de la dinmica como el
tipo de problemas que luego se denominarn en la fsica "problemas
con condiciones iniciales": los valores de los parmetros de un siste-
ma en un momento dado y en un lugar dado (es decir, las llamadas
"condiciones iniciales") determinan la evolucin ulterior del sistema.
El objetivo de la mecnica es calcular dicha evolucin sin plantearse
otras preguntas sobre las "causas reales" del movimiento. Pero la evo-
lucin misma se calcula sobre la base de un sistema de transforma-
ciones que permiten pasar de los valores de las variables en el estado
inicial a los valores que adquieren en cualquier otro instante. Esta
56 DE ARISTTELES A LA MECNICA DEL IMPETUS

transicin de causas ltimas a sistemas de transformacin fue un pa-


so decisivo en la historia de la mecnica, uno de los pilares ms sli-
dos de la revolucin del siglo XVII, y signific una modificacin pro-
funda en la idea de la relacin entre la matemtica y el mundo de los
fenmenos fsicos.
CAPTULO Il
PSICOGNESIS Y FSICA PRENEWTONIANA

Como ya dijimos en nuestra introduccin, las analogias que estamos


buscando entre la psicognesis y su desarrollo en el curso de la histo-
ria de las ciencias pueden ser de dos tipos. Nuestro problema general
consiste en poner de manifiesto los mecanismos funcionales comunes
que aseguran el pasaje de un nivel de conocimientos al siguiente, in-
dependientemente del valor absoluto de estos conocimientos, puesto
que se trata de procesos formadores que intervienen en toda nueva
construccin cognoscitiva. Sin embargo, algunas veces es posible po-
ner en evidencia, adems, ciertas analogias de contenidos que se re-
fieren a los conceptos utilizados para comprender y sealar los fen-
menos.
Despus que una disciplina ha sido constituida bajo una forma
cientfica, como es el caso de la fsica a partir de Newton, est claro
que no es ya cuestin de buscar tales parentescos de contenidos entre
estos conceptos y los que se elaboran en el curso de la psicognesis,
puesto que estos ltimos a pesar del papel innecesario que desempe-
an, de una manera que podramos llamar embriogentica, no tie-
nen todava ninguna de las caractersticas tericas del pensamiento
cientfico. Por el contrario, las concepciones de naturaleza precient-
fica se suceden a partir de Aristteles hasta el perodo newtoniano y
se prestan a justificar (hasta cierto punto, y precisamente a causa de
su carcter precientfico) las comparaciones instructivas con las cons-
trucciones cognoscitivas propias de la psicognesis.
Comenzaremos pues este captulo efectuando comparaciones de
contenido, ya que, excepcionalmente, son posibles en este caso par-
ticular, y buscaremos de inmediato cmo analizar ciertos mecanis-
mos comunes que vinculan lo que hayamos visto de este periodo pre-
cientfico de la fsica con los procesos inherentes a la psicognesis. En
efecto, esta investigacin de los mecanismos comunes no se referir,
en este caso, sino a: a] el mecanismo de las seudonecesidades, 1 b] la
sucesin de las centraciones sobre los predicados, las relaciones y las
transformaciones. Se agregar a esto e] un ensayo de interpretacin
psicogentica de las curiosas relaciones analizadas ms arriba entre
una metodologa que lleg a tener un grado sorprendente de preci-

1 J. Piaget, "Le possible, l'impossible et le ncessaire", Archives de psychologie, 44,


1976, nm. 172, pp. 281299; J. Piaget, "Essai sur la nl'cessit", Archt"ves de psycholo-
gie, 45, 1977, nm. 175, pp. 235251.

[67]
fi8 PSICOGNESIS Y FISICA PRENEWTONIANA

sin en el siglo XIII y la pobreza relativa de los resultados epistmicos


propios del mismo perodo.

l. LA PSICOGNESIS DEL IMPETUS

l. Observaez'ones preliminares

En forma muy esquemtica, y despreciando las aceleraciones. y las re-


gresiones que se hayan podido producir, podemos distinguir en la his-
toria del impetus cuatro grandes perodos que marqm su evolucin:
a) Un perodo inicial caracterizado por la teora aristotlica de dos
motores, que admite, adems de la causa exterior del movimiento,
una fuerza endogna del mvil; b) un segundo perodo en el cual el
motor interno no es ya invocado en el sentido precedente y donde la
sola causa del movimiento es una fuerza motriz global sin la distin-
cin de lo que va a devenir, en el perodo siguiente, en una transicin
de la fuerza al impetus; e] viene luego un perodo en el cual el mpe-
tus resulta de la fuerza y produce el movimiento, ocupando as una
posicin causal intermediaria y necesaria; d] finalmente el impetus
es el resultado del movimiento causado por la fuerza y tiende as a
traducirse, tarde o temprano, en una aceleracin.
A su vez, reencontramos un equivalente de estos cuatro perodos
en el curso de la psicognesis. Lo ms sorprendente es que el nio ad-
quiere espontneamente una idea original que recuerda al mpetus
utilizando el mismo trmino de lan tomado del vocabulario del
adulto, pero con significaciones que en modo alguno estn dictadas
por este ltimo. Una convergencia tal corre el riesgo de ser tachada
de imaginaria, y su verdad de ser considerada como poco verosmil.
Importa por consiguiente tratar de mostrar desde el principio, si
es que logramos justificarla, que es lo que significara de manera
bastante natural. Va de suyo que no se trata aqu en modo alguno de
invocar un paralelismo ontofilogentico en el sentido de Haeckel, y
esto por tres razones que juzgamos evidentes: a] no se conoce ningn
ejemplo de transmisin hereditaria de las ideas; b] no hay filiacin
hereditaria entre Aristteles o Buridan, por ejemplo, y los nios gi-
nebrinos o polacos que han servido de sujetos; e] pero, sobre todo, el
nio es anterior a todos los adultos de la historia. Dicho esto, es nece-
sario destacar que si puede haber convergencia entre teoras que per-
tenecen al pasado de la ciencia y ciertas construcciones que se
pueden seguir fcilmente en el plano de la psicognesis, se trata sin
embargo de una correspondencia entre productos cognoscitivos que
se sitan naturalmente a niveles jerrquicos del pensamiento profun-
damente diferentes: el terico se formula problemas y, para resol-
verlos, apela a nociones, inferencias u operaciones ms o menos da-
PSICOGNESIS DEL IMPETUS 69

ramente "tematizadas", es decir operaciones que se han vuelto objeto


de pensamiento, y de un pensamiento manifiestamente reflexivo
puesto que hay investigacin terica (lo cual no le impide utilizar a
ttulo instrumental procesos operatorios que todava no estn temati-
zados pero que lo sern por los continuadores). Adems, su reflexin
depende constantemente de trabajos anteriores, admitidos como v-
lidos aunque se intente corregirlos o sobrepasarlos. El nio, por el
contrario, no se formula en general las preguntas que nosotros le pre-
sentamos y si ha podido hacerlo es slo momentneamente y sin que
tenga alcances reflexivos (las teoras en sentido estricto no comienzan
sino en la adolescencia). Sus respuestas a nuestros problemas son por
consiguiente resultado de un esfuerzo de toma de conciencia en la di-
reccin de las interpretaciones implcitas que el sujeto se ha dado en
el curso de sus acciones. Pero estas interpretaciones existen, puesto
que para producir, prever o explicar movimientos es necesario
estructurar sus diversos aspectos y conferirles significaciones. Por
muy prcticas o utilitarias que sean estas ltimas, en muchos casos
son conceptualizadas, como lo prueba el empleo espontneo por los
nios de siete u ocho aos de la nocin de lan no obstante que esta
nocin no es invocada antes sino de manera muy excepcional.
La comparacin entre la historia del mpetus y su psicognesis
consiste pues en una puesta en correspondencia entre dos desarrollos si-
tuados en planos extremadamente diferentes, pero cuyas relaciones
se tornan inteligibles si nos referimos a una ley fundamental de las
construcciones cognoscitivas: se trata, como ya lo hemos dicho en
nuestra introduccin, de que no se suceden linealmente, sino que
dan lugar, etapa por etapa, a reconstrucciones de lo que precede con
integracin en lo que ha de seguir. De aqu resulta que las ideas cons-
truidas en un nivel superior del pensamiento, aun cuando se trate de
las ideas de un terico, se apoyan necesariamente en una subestruc-
tura de acciones de las cuales extraen su sustancia amplindolas en
diversos grados. De la misma manera que una axiomtica categri-
ca, forma contempornea extrema de la reflexin, trabaja sobre un
contenido intuitivo que trata de reconstruir, formalizndolo, as
tambin toda reflexin procede por reorganizacin de contenidos de
niveles inferiores, remontndolos, segn los casos, hasta los esquemas
de accin. En este sentido, todo lo que tiene relacin con el movi-
miento y la fuerza, incluido en particular el lan del cual hablan los
nios (en funcin de su propia velocidad o de la velocidad de los vehcu-
los o mviles que ellos pueden utilizar) da lugar a la formacin de
esquemas que constituyen la subestructura del pensamiento en rela-
cin con estas nociones. Hay por consiguiente all un punto de parti-
da comn a todos los sujetos, cualquiera que sea su nivel intelectual,
y no hay entonces nada de inverosmil en encontrar correspondencias
entre los desarrollos de estos esquemas y el de las ideas reflexivas co-
70 PSICOGI':NESIS Y F[SICA PRENEWTONIANA

rrespondientes, aun si stas rebasan muy ampliamente a aqullas.


ste es pues el caso, ya que como hemos visto en nuestra introduccin,
la reconstruccin nivel por nivel conduce siempre a construcciones
nuevas por extensin de los contenidos y enriquecimiento de las
estructuras. Pero estas novedades son, a su vez, producto de mecanis-
mos que se repiten funcionalmente. Si nuestras hiptesis son exactas,
lo que ocurre en el plano superior de la historia cientfica del impetus
no resulta de una simple transposicin, en lenguaje de teoras reflexi-
vas, de lo que ha sido elaborado en los niveles elementales. Se trata,
por el contrario, de un mecanismo anlogo de formacin que vincula
entre s las cuatro etapas de las interpretaciones reflexivas del movi-
miento, como ha vinculado en los estadios inferiores los cuatro nive-
les de la interpretacin del movimiento y de sus causas, tales como
fueron concebidas desde la infancia.
Por el contrario, lo que s resulta soprendente y pudiera constituir
un problema constante a menos que se est bien informado sobre su
naturaleza, son las dificultades de la toma de conciencia. Por ejem-
plo, por qu el papel central de la aceleracin no ha sido desentra-
ado sino muy laboriosamente, si todos tienen la experiencia del mo-
vimiento de su propio cuerpo y todo esfuerzo es la manifestacin de
tal aceleracin y no simplemente (como crea Maine de Biran)
de una fuerza en cierta forma absoluta y que no dependera ms que de
la voluntad del sujeto o de los poderes del organismo (fuente evidente
del "motor interno" de Aristteles)? O bien, en un dominio comple-
tamente diferente, por qu la lgica de Aristteles, nacida de una
reflexin sobre los razonamientos cotidianos, no ha tomado concien-
cia de las estructuras de relaciones, de utilizacin tan corriente como
las imbricaciones silogsticas? Podramos citar muchsimos otros
ejemplos mostrando que puede haber un retardo, muy considerable
a veces, entre la construccin reflexiva de una nocin y su empleo ya
efectivo y a veces sistemtico en los niveles inferiores de los esquemas
de accin o de las subestructuras ya representativas pero no tematiza-
das (ni todava tematizables). Es por consiguiente muy natural y ex-
plicable encontrar correspondencias entre las construcciones de la
psicognesis que subsisten en todo sujeto normal, subyacente en las
formas superiores de su pensamiento, y las etapas de la historia.

2. El nz"vel inz"al

En lo que respecta a la historia, parece claro que en lo concerniente a


la teora aristotlica de los dos motores, las principales cuestiones se
refieren al papel de un motor interno, concebido como necesario aun
en el caso de mviles no vivientes, y a la necesidad de contacto conti-
nuo con el motor externo en los casos en que la conservacin del mo-
vimiento imprimido parecera que debera ser suficiente.
PSICOGENESIS DEL IMPETUS 71

Con respecto al primer punto, la comparacin con la psicognesis


parece clarificadora cuando se muestra el carcter tardo de la dife-
renciacin entre los seres vivientes y los elementos no organizados.
Desde este punto de vista la generalidad del motor interno va de suyo
y debe ponerse en relacin con la generalidad del finalismo que los
modernos reservan al dominio biolgico confirindole un estatus
causal elaborado a partir de las regulaciones teleonmicas, mientras
que Aristteles asociaba todavia todo movimiento a un objetivo
biomrfico como es el caso en los niveles elementales del pensamien-
to. En los nios, la hiptesis de este motor interno va tan lejos que los
muy pequeos interpretan el viento como si estuviera poducido por
los rboles que se balancean a s mismos, por las ondas que se levan-
tan, o por el movimiento de las nubes que avanzan espontneamen-
te, lo que favorece naturalmente la formacin del esquema de la an-
tiperstasis sobre la cual habremos de volver.
En cuanto a la necesidad de un contacto permanente del motor
externo con el mvil, las dos razones que son determinantes en la teo-
ra de Aristteles desempean ya un papel incipiente en la psicogne-
sis. La principal es, como hemos visto, el rechazo de todo movimien-
to inercial, tanto ms curioso en el estagirita, quien muestra por un
razonamiento muy correcto su necesidad en el vaco, pero para con-
cluir que se trata de una doble absurdidad del vaco y de la inercia
misma. La segunda razn es la teora del lugar propio, o natural. se-
gn la cual un proyectil no acompaado de una fuerza debera caer
verticalmente al suelo una vez separado de quien lo ha proyectado (y
esta cada es concebida como si tuviera lugar al trmino de una tra-
yectoria que en un comienzo es horizontal tanto para Aristteles co-
mo para los nios pequeos).2
En este sentido, las dos razones apuntadas se encuentran ms o
menos explcitamente formuladas por los nios y dan lugar (lo que es
mucho ms notable) a una perstasis frecuente y bastante sistemti-
ca. En lo que concierne a la ausencia del concepto de inercia, va de
suyo que un movimiento rectilneo es considerado como obligado a
detenerse en razn de un frenamiento o simplemente de la prdida
del lan, por fatiga del mvil. Pero cuando se trata de un movimien-
to continuo y aparentemente sin empuje inicial, como en el caso de
las nubes, el sujeto dir con frecuencia que la nube es arrastrada por
el viento, que ella misma ha comenzado por provocar dbilmente
gracias a un pequeo desplazamiento: de all surge una reaccin del
medio que adquiere un poder ms o menos grande. En el caso de la
fuerza centrfuga (otra forma de la inercia) los sujetos pequeos di-
rn que un slido o un liquido no caen cuando estn en la cspide de
la trayectoria circular del recipiente puesto que este ltimo "hace

2 J. Piaget, La causalit physique chez l'enfant, Pars, F. Alean, 1927.


72 PS!COGNE5!S Y FSICA PRENEWTON!ANA

aire" al dar vueltas y este aire empuja y retiene a la vez los cuerpos
que pesan en el fondo del recipiente. Hay muchos otros ejemplos que
muestran la idea de un empuje del aire que retorna y que podran
ser citados en situaciones totalmente inesperadas. No puede resultar
por consiguiente artificial que se interrogue a los nios sobre la cues-
tin de los proyectiles: por qu una piedra no cae inmediatamente
despus que uno la suelta? Los pequeos no ven ningn problema en
esta pregunta puesto que ellos dicen que si uno la lanza fuerte ella es-
t hecha para tales movimientos (motor interno), y los ha de seguir,
pero inmediatamente despus invocarn el empuje del aire con las
dos fuentes que indica Aristteles: el aire desplazado por el movi-
miento de quien ha hecho el lanzamiento, y la corriente producida
por el mvil que va a volver para empujarlo desde atrs.
En lo que respecta al lugar propio, parece evidente que el de las
piedras es el suelo y el del humo est "en el aire", sin relatividad de
los pesos entre s. Resulta extremadamente interesante citar a este
respecto algunas respuestas espontneas de los nios: un sujeto de
ocho aos y siete meses dijo en una oportunidad, S sin que se le pidie-
ran las razones del descenso de una bolita: "Si uno la pone aqu (pun-
to de partida) tiene que tener un lugar de llegada a donde va siem-
pre; tiene que tener su lugar natural." Hay que convenir que es im-
posible ser ms peripattico en cuanto a la cada de los pesos.

3. Segunda etapa

La segunda etapa est caracterizada por la desaparicin del motor


interno, lo cual confiere entonces al motor externo un cierto nmero
de poderes pero an no diferenciados y que engloban de esta manera
todos los aspectos que sern distinguidos en lo que sigue bajo nom-
bres variables correspondientes a la fuerza del agente, al impulso re-
cibido, a las velocidades, a los espacios recorridos y a las masas
(cuando se trata de golpes o de resistencias). Tal tipo de nocin poli-
valente recuerda la magnitud "accin" de los fsicos. Es bien sabido
que Newton no escriba su primera ley segn la ecuacin f = ma (la
cual se debe a Euler), sino que la expresaba en una forma que ms
bien correspondera a la expresin f = .!!_( mv ), que se refiere a la
dt
accin. Pero como se trata entonces de variables mtricas bien dife-
renciadas, y con variaciones infinitesimales, mientras que la accin
primitiva de la cual hablamos aqu no es descomponible sino en con-
ceptos ,cualitativos, y no es en realidad descompuesta puesto que per-
manece indiferenciada, lallamaremos "accin global" y la escribire-
mos bajo la frmula mve.

3 J. Piaget y colab., La transmission des mouvements, Pars, PUF, 1972, EEG 27.
PSICOGNESIS DEL IMPETUS 73

Dicho esto, la situacin experimental donde se distinguen mejor


los caracteres de esta segunda etapa en la cual el mpetus no est di-
ferenciado de la fuerza exterior o mvil (por oposicin a la tercera
etapa donde estarn disociadas estas fuerzas), el mpetus que resulta,
y el movimiento adquirido gracias a l, es la transmisin a travs de
intermediarios inmviles. Hay a este respecto una experiencia suma-
mente interesante que corresponde a situaciones diversas de choques
de bolitas. 4 En un caso una bolita golpea contra un bloque de made-
ra y hace partir otra bolita situada en el otro extremo de dicho blo-
que. En el otro caso se trata de una fila de bolitas mviles; una bolita
golpea la primera de la fila; todas quedan inmviles menos la ltima,
que parte. En las explicaciones que dan los nios podemos distinguir
diversas fases. En una primera fase los sujetos hacen intervenir el mo-
tor interno: cuando la bolita activa golpea el bloque de madera, ste
permanece inmvil, pero la bolita situada en el otro lado parte por s
misma por una especie de contagio y con su propia fuerza; en el caso
de la fila de bolitas, la bolita activa pasa por detrs de las otras sin
que uno la vea y viene a empujar a la primera; se coloca en su lugar
despus de la partida o vuelve a su sitio anterior. En la tercera fase el
sujeto dir que la bolita activa, gracias a su fuerza, ha dado un im-
pulso que pasa "a travs" de los intermediarios y que provoca el mo-
vimiento de la' bolita pasiva. Pero entre estas dos fases, es decir en el
curso del perodo 11, el motor interno es eliminado, el mpetus inter-
mediario no es ya diferenciado, y la bolita activa es entonces la fuen-
te de "una accin global" que se presenta de la manera siguiente:
a] Hay en primer lugar un empuje p = mv que depende de su ve-
locidad v y de su peso m; b] este movimiento v se transfiere al objeto
que ha sido golpeado (el bloque de madera o la primera bolita pasi-
va); pero e] este ltimo tiene tambin un peso m' que resiste a su vez
y del cual proviene la retencin de la bolita activa. Notemos a este
respecto que en este caso esta resistencia se considera que debe ser
sustrada de la accin de la bolita motora, como en el caso de Philo-
ponus, y que aqu no hay cuestiones de proporcionalidad. Sigue
luego d], situacin en la cual el objeto que ha sido golpeado recibe el
empuje y debe avanzar de tal manera que este empuje p = mv es in-
disociable del camino recorrido e en el seno de la accin global mve.
Lo importante es que todo esto es contrario a los observables, puesto
que tanto el bloque de madera como las bolitas pasivas intermediarias
permanecen inmviles. Pero el complejo mve es tan resistente en su
carcter indiferenciado que el sujeto cree "ver" mpverse a los inter-
mediarios, que en realidad permanecen en su lugar. Si se le pide al
nio que apriete fuertemente con sus dedos sobre el bloque de made-
ra para mantenerlo inmvil, seguir afirmando que ha "sentido" una

4 /bid.
74 PSICOGNESIS Y F!SICA PRENEWTONIANA

traslacin. Finalmente e], este empuje con desplazamiento supuesto


se repite de un mvil al siguiente hasta la ltima bolita pasiva que
parte sola, puesto que ya nada resiste su movimiento.
Se ve as que la "accin global" mve llega a la imposibilidad de las
transmisiones mediatas; estas ltimas quedan pues remplazadas por
una sucesin de transmisiones inmediatas, con traslados supuestos de
una bolita a la prxima.

4. La tercera etapa

La interpretacin que corresponde a la fase III, es completamente di-


ferente. Aqu se invoca un "impulso" como intermediario entre el
empuje de la bolita activa y el movimiento de la ltima bolita pasiva,
y se trata de un impulso que no es una simple nocin verbal puesto
que representa una propiedad nueva y fundamental de "atravesar" el
bloque de madera o las bolitas pasivas hasta la ltima.
Sin duda los sujetos de este nivel admiten todava que los interme-
diarios deben desplazarse un poco para transmitir el impulso recibi-
do, de tal manera que la transmisin que se ha tornado mediata no
es todava sino semiinterna, pero el hecho esencial es que a partir de
la accin de la bolita activa, y luego de cada una a la siguiente, el
empuje no provoca causalmente un movimiento del mvil pasivo sino
con la condicin sz'ne qua non de que le d un impulso. Este ltimo es
pues el intermediario causal necesario entre el empuje y el movimien-
to adquirido y, en este sentido, se pueden comparar estas explicacio-
nes con las de Buridan, para quien el mpetus es el intermediario in-
dispensable entre la fuerza del motor externo y las traslaciones que
surgen de este impulso. La analoga va an ms lejos y se puede en-
contrar incluso en la idea de una accin acumulativa posible de im-
petus sumados. En efecto, Buridan interpretaba los casos observados
de aceleraciones admitiendo que si la fuerza exterior contina ejer-
cindose, los mpetus sucesivos se agregan unos a otros. Pues bien, en
el caso de la fila de bolitas, donde no hay ninguna aceleracin, los su-
jetos de este perodo m admiten a menudo que cada impulso trans-
mitido de una bolita a la siguiente se suma a los precedentes, de tal
suerte que la ltima bolita se beneficia de un impulso total superior
al que recibe la primera de las bolitas pasivas.
Veamos algunos ejemplos. AUG, de 8 aos, dice que la bolita acti-
va da un impulso que se transmite de una bolita a otra, y piensa ini-
cialmente en un efecto acumulativo ("y empuja cada vez ms rpido
a las otras"); luego cambia su idea por una igualacin entre los im-
pulsos iniciales y finales (hay "lo mismo" de lan); finalmente, duda
acerca de lo que ocurrira si se alargara la fila, pero aumentando por
ese mismo hecho las resistencias: con ms bolitas "se ayuda a la fuer-
za" o, inversamente, "va menos rpido". DAN, de 8 aos 4 meses,
PSICOCNESIS DEL IM PE TUS 75

tambin dice que la bolita activa "dio su lan" a la primera, la cual


"dio el lan directamente a la segunda", y as sucesivamente, y con-
cluye que el lan "da una corriente". PER, de 7 aos 8 meses, habla
de "sacudidas" que dan cada vez ms fuerza hasta empujar la ltima
(efecto acumulativo), pero esta fuerza "entra en el corazn de la boli-
ta, y atraviesa sta, despus sta, despus ... " (y as sucesivamente,
de una en otra). WEB, de ocho aos 4 meses, prev que "el lan va a
atravesar las bolitas", pero luego vuelve a una explicacin por anti-
perstasis. RIC, de la misma edad, cree que el impulso dado se debili-
tar con las resistencias, pero luego de comprobar el efecto, piensa
que permanece constante.
Se ve la generalidad de esta nocin de un intermediario necesario
entre el motor externo y el movimiento de los mviles pasivos en una
serie de ejemplos que provienen de experiencias con nios. Notemos
adems que si algunos de estos sujetos creen, como Buridan, que los
mpetus aumentan en caso de aceleracin o disminuyen debido a re-
sistencias, otros piensan, como Oresme, que pueden decrecer en vir-
tud de una especie de "gasto" (comparable en lenguaje moderno al
trabajo utilizado). Por ejemplo MON, de doce aos y ocho meses, di-
ce, al comparar la primera y la ltima de las bolitas pasivas: reciben
"el mismo impulso, puede ser un poco menos (al final) porque las
otras se guardan (retienen) un poco de impulso con la sacudida".

5. El cuarto nivel

Mientras que el impulso constituye durante la fase III la causa del


movimiento y de su velocidad, las relaciones se invierten en el curso
de la fase IV y el impulso se ve como resultado de la velocidad o ms
precisamente como que describe un aspecto que tiende en cierta ma-
nera a la nocin de aceleracin. Es as como desde las experiencias de
la transmisin mediata, se encuentran sujetos de once o doce aos
que dicen: "es la velocidad, y como hay cada vez ms velocidad porque
ellas (las bolitas alineadas) se la transmiten, hay ms impulso" (OGI,
11 aos 11 meses). "La fuerza se transmite de una bolita a otra.
-De dnde viene?-. -De la diferencia de nivel (o sea, la pendiente
por la que desciende la bolita activa); toma impulso, velocidad.
-Se los puede distinguir?-. -La fuerza se acenta con la veloci-
dad; el impulso (lan) es el punto de partida de la velocidad (mos-
trando la pendiente); la velocidad transmite la fuerza y el impulso
automticamente. -Por dnde?-. -Por el eje de la bolita" (dilo-
go con BIA, de 15 aos).
En otra experiencia5 en la cual la bolita desciende a lo largo de

5 J. Piaget y cqlab., Laformation de la notion de force, Pars, PUF, 1973, EEG 29,
cap. 2.
76 PSICOGNESIS Y FISICA PRENEWTONIANA

una pista que luego remonta, y sobre la cual el nio indica con trazos
diferentes las variaciones respectivas de velocidad y de impulso, los
sujetos de este estadio convienen en indicar aceleraciones marcadas,
y a considerarlas como un factor decisivo (y esto a pesar de la falta de
precisin en el vocabulario). As por ejemplo, para TRI (12 aos 2
meses) la fuerza depende del peso ("cuanto ms pesado, ms fuerza
tiene"), pero aumenta tambin "con la velocidad que tiene: el impul-
so (lan). Cuanto mayor es el impulso, ms fuerza tiene". GIL (13
aos) representa una aceleracin muy regular, y habla de ella tanto
en trminos de impulso (lan) como de velocidad. Veamos cmo lo
manifiesta en el dilogo: "-De dnde toma este impulsor-.
-Cuanto ms desciende, ms rpido va- . -Es la velocidad la que
da el impulso (lan )?-(Asiente.) -0 el impulso el que da la veloci-
dad! Si no tiene velocidad no tiene impulso, y si no tiene impulso no
tiene velocidad." Sin embargo, para GIL el impulso (lan) es necesa-
rio "porque no se puede partir enseguida, de golpe"; el impulso se
confunde pues con la aceleracin, en tanto que la fuerza supone ade-
ms el peso. El hecho decisivo en esta fase final es por consiguiente el
descubrimiento o la explicacin de la aceleracin. Si, por as decir,
el sujeto distingue adems entre impulso y movimiento en tanto que
velocidad, el impulso no es sin embargo ms que el incremento de es-
ta ltima y no constituye ya un factor causal separado que engendra
el movimiento. Lo esencial del progreso que se ha cumplido de esta
manera consiste pues en un esfuerzo de cuantificacin: sin recurrir
todavia a una mtrica propiamente dicha, es decir a medidas de es-
pacios o de tiempos, y contentndose con evaluaciones en ms y en
menos, el sujeto indica de manera inequvoca los intervalos espacia-
les crecientes que recorre el mvil en su descenso, sobreentendiendo
que se trata de los mismos tiempos; es este incremento cuantificado
de la velocidad lo que caracteriza en cada caso las relaciones, aunque
mal definidas verbalmente, entre el movimiento y el impulso. En
cuanto a la fuerza, es funcin de esta aceleracin pero tambin de la
masa (llamada peso). A falta de un sistema reflexivo de conceptos es-
tabilizados en una teora propiamente dicha, estamos en presencia
de todos los elementos que sern necesarios, como contenidos, para
su elaboracin: lo que falta no es ms que una organizacin formal.

6. Conclusiones

Conviene ahora tratar de poner de manifiesto el modo de construc-


cin que caracteriza las cuatro fases as distinguidas, para comparar-
las a esa otra construccin, de naturaleza muy superior y sin embargo
muy similar, que ha sido descrita precedentemente en lo que respec-
ta a la formacin histrica de las teoras.
Este modo de construccin puede ser reducido a dos procesos esen-
PSICOGNESIS DEL IMPETUS 77

ciales: por una parte, una diferenciacin gradual de las variables du-
rante las fases I a III, que resulta de los ensayos de "puesta en corres-
pondencia" y, sobre todo, de la correccin de aquellas que se revelan
inadecuadas; por otra parte, una integracin cuantificante, durante
la fase IV, de los elementos cuya diferenciacin exige la formacin de
una nueva estructura.
La fase I puede, a este respecto, ser caracterizada por un mximo
de indiferenciacin debida a las correspondencias ilegtimas entre los
cuerpos vivientes e inertes. La representacin del movimiento segura-
mente se debe a un "reflejamiento" de los esquemas de la accin pro-
pia sobre el nivel de la conceptualizacin. Estos esquemas consisten
tanto en desplazamientos manuales de objetos como en desplaza-
mientos del cuerpo propio. Este "reflejamiento" constituye ya, por s
mismo, una puesta en correspondencia, y de all va a resultar una de
otras que van a ligar las acciones de los objetos a las del sujeto. Esto es
tanto ms claro en los niveles sensorio-motrices donde las primeras
conductas instrumentales o preinstrumentales Ualar un soporte para
alcanzar un objeto alejado que est situado sobre l; usar un palo pa-
ra atraer algo, etc.) utilizan los intermediarios como prolongacin
del cuerpo propio. Resulta de aqu que todos los movimientos tienen
una meta, que esto supone una actividad interna de los mviles, que
la fuerza es concebida segn el modelo aristotlico de un desencade-
namiento de esta actividad y no exclusivamente como un empuje,
etc. De donde queda claramente de manifiesto esta especie de bio-
morfismo generalizado que se traduce por la bipolaridad de los mo-
tore~ externo e interno.
La primera diferenciacin importante se manifiesta luego, en la
fase 11, con la correccin de stas correspondencias ilegtimas y, por
consiguiente, la eliminacin del motor interno. En cuanto al meca-
nismo de estas correcciones diferenciadoras, hay que buscarlo en
correspondencias ms precisas entre los movimientos, sus condiciones
y sus resultados. Cuando, por ejemplo, una bolita golpea el bloque
de madera, y la bolita que est apoyada en el lado opuesto se pone en
movimiento, el sujeto ya no dir -si el fenmeno se repite regular-
mente y el bloque es remplazado por un intermediario diferente-
que la segunda bolita parti por s misma como un animal que huye
al arribo de otro. A este nivel interpretar esa correspondencia como
una "funcin" en un sentido ms estricto, es decir, como una depen-
dencia: de all la idea de que el intermediario debi ser desplazado, y
que los empujes son suficientes para originar el movimiento sin des-
encadenamiento de un motor interno.
Pero en este caso el motor externo, nico heredero en el plano fsi-
co e inorgnico de las correcciones y diferenciaciones que eliminaron
el motor interno, queda dotado de todos los poderes, y permanece
como base de ese complejo indiferenciado que hemos descrito bajo el
78 PSICOGNESIS Y FSICA PRENEWTONIANA

trmino de "accin global" mve. Esta indiferenciacin residual se


manifiesta en particular por el hecho notable de que si la bolita acti-
va hace partir la ltima de las pasivas, el proceso debe de ser similar
al de las transmisiones inmediatas, donde el empuje de A contra B
hace partir de inmediato a B; de ah surge la idea de que cada una de
las bolitas pasivas hace avanzar a la siguiente, y esta interpretacin es
tan firme que si se marca con un trazo lateral la posicin de cada
una, el nio responder que se han desplazado efectivamente hacia
adelante pero han retomado su lugar despus de haber empujado a
la siguiente.
Vienen entonces las diferenciaciones propias a la fase III y que son
maximales antes de la integracin que necesitan en la fase IV: el suje-
to#.istingue, en efecto, entre velocidad e impulso, as como entre ste
y Jherza. Pero si bien admite una doble relacin causal bastante ge-
net;al, segn la cual el impulso se debe a la fuerza y engendra el movi-
miento con su velocidad, esta secuencia da lugar a ciertas ambige-
dades inquietantes desde el momento en que se trata de precisar las
variaciones en ms o en menos (sin que se trate naturalmente de
cuestiones mtricas). Es as que encontramos segn los sujetos (y evi-
dentemente sin estabilidad en cada uno de ellos) todas las combina-
ciones entre un mximo de impulso al comienzo (de las pendientes o
de los alineamientos), en el medio, o en el fin, tanto como mximos
diversos para la velocidad, sin relacin constante entre ellos o con los
mnimos del impulso. En cuanto a la fuerza, depende de las pendien-
tes, y de ah su relacin con el impulso, pero tambin depende de los
pesos: solamente las masas varan segn relaciones que se pueden
simbolizar por la expresin m = .P._, es decir que el peso se considera
V
como aumentado cuando los empujes aumentan y disminuido cuando
disminuyen las velocidades. Se comprueba pues que si hay progreso
evidente en la diferenciacin de las variables o factores, estos ltimos
no son an integrados en un sistema estable y' debido a la ausencia de
una cuantificacin coherente.
Es entonces que se marca la conquista de un equilibrio relativo
con referencia a la fase IV, debido a una integracin cuantitativa
tanto ms notable cuando no hay an medidas, y en cuanto que la
sntesis no sobrepasa todava el nivel de las funciones crecientes o de-
crecientes. Esta integracin se manifiesta de dos maneras. En primer
lugar hay un descubrimiento emprico de la aceleracin sobre las
pendientes, con una estructura de intervalos espaciales crecientes pa-
ra duraciones iguales, o de duraciones decrecientes para los interva-
los espaciales iguales: esta aceleracin permite entonces unificar la
velocidad y el impulso, y este ltimo se confunde en este caso con
la aceleracin misma; encontramos incluso sujetos de 11 a 12 aos
que hablan entonces de velocidades crecientes correspondientes a un
PS!COGNES!S DEL lMPETUS 79

impulso juzgado corno constante en tanto corresponden a crecimien-


tos uniformes de la velocidad. En segundo lugar, est.a estructuracin
se acompaa de la formacin de tres formas de conservaciones: el pe-
so no vara ms con el empuje o la velocidad; en el caso de los alinea-
mientos horizontales de las bolitas la transmisin del movimiento, a
partir de ahora enteramente interna (sin suponer traslaciones), no da
ya lugar a efectos acumulativos o de prdidas, lo que anuncia la con-
servacin de la cantidad de movimiento o de energa cintica; final-
mente, en caso de una pista descendente y de un ascenso simtrico, la
altura del punto de partida se reencuentra a la llegada.
Podemos ver as que las diferenciaciones debidas, en las fases I a
m, a las correcciones y progresos de las correspondencias, llegan a la
construccin de nuevas estructuras necesarias para la integracin
coherente de las variables as diferenciadas. Pero estas estructuracio-
nes no son ya consecuencia slo de las correspondencias: suponen
adems la intervencin de las operaciones cuantificantes, a la vez
transformantes y conservadoras, de las cuales conocemos la forma-
cin en los nios de 11 a 12 aos. Notemos a este propsito que desde
la fase III el descubrimiento del "impulso que atraviesa" a las bolitas
implica ya la transitividad operatoria, en este caso "atribuida" cau-
salmente a los mviles mismos.
Si tal es la psicognesis del impulso, se puede ver que no hay nada
de inverosmil en hacer corresponder los perodos histricos en el cur-
so de los cuales el mpetus ha empezado y ha llegado igualmente a
una nocin que est en el origen de la nocin de aceleracin, como
componente esencial de la fuerza. Ciertamente, existe una diferencia
considerable de niveles jerrquicos entre una sucesin de teoras re-
flexivas y los niveles de toma de conciencia y de conceptualizacin
elemental de simples esquemas de accin que se interiorizan en ope
raciones. Pero en ambos casos el pensamiento slo puede trabajar
por analogas y diferenciaciones debidas a correspondencias y a sus
afinamientos, y luego por integraciones en estructuras cuantitativas
debidas a transformaciones operatorias. Que estos mecanismos fun-
cionales sean precoces, y que se encuentren luego en todos los niveles,
no significa en modo alguno que los sabios desde Aristteles hasta el
perodo prenewtoniano, hayan tomado sus ideas de su inconsciente
infantil, en cuyo caso habra habido prolongamiento inmediato y no
similitud de procesos constructivos. Esta similitud prueba, por el
contrario, algo mucho ms instructivo: que nivel a nivel el funciona-
miento de la inteligencia permanece el mismo y debe reconstruir sin
cesar para rebasar; el progreso del saber no consiste pues en simples
adiciones sino en reorganizaciones que condicionan las creaciones.
Lo que parece por el contrario misterioso es la considerable acelera-
cin del desarrollo que se manifiesta en cuanto a este problema del
mpetus, en la sucesin de estadios en el nio con respecto al de los
80 PSICOGNESIS Y FISJCA PRENEWTONIANA

perodos histricos. La razn debe buscarse seguramente en el medio


social adulto cuya accin continua se traduce por mltiples incitacio-
nes y por problemas que se renuevan sin cesar. Pero esto no significa
en modo alguno que las reacciones del nio hayan sido dictadas por
un simple aprendizaje: que la atmsfera intelectual le empuje a la
cuantificacin no implica sino que al nio se le presentan sin cesar
nuevas cuestiones, pero permanece en el sujeto la necesidad de cons-
truir por s mismo sus instrumentos de solucin en cada nuevo caso
particular_

II. TRES MECANISMOS COMUNES

l. La seudonecesz'dad6

Esta primera forma de reaccin cognoscitiva est claramente relacio-


nada con un "mecanismo" y no caracteriza un "contenido" epistmi-
co, aunque conduzca como resultado a conceptualizaciones. Pero si
bien se trata de un resultado comn a la psicognesis (donde desem-
pea un papel importante) y a la historia (no solamente del pensa-
miento precientfico sino tambin de las ciencias de nivel superior)?
es de naturaleza particular puesto que funciona ejerciendo una ac-
cin de bloqueo. El mecanismo constructivo correspondiente consiste
en una "liberacin" de la seudonecesidad (sea rpida o ms o menos
tarda). Ms precisamente, la seudonecesidad constituye la fase ele-
mental de indiferenciacin de un proceso general de diferenciacin o
de coordinacin correlativa entre lo posible, lo real y lo necesario. A
un nivel elevado del pensamiento, cuando ste se refiere a las traris-
c,.,rmaciones y no ya a los predicados o las simples relaciones, una
transformacin real aparece como la actualizacin de una de las trans-
formaciones posibles en el seno de un sistema en el cual las composi-
ciones presentan un carcter de necesidad lgica. Pero esta situacin
final es producto de un largo proceso de diferenciaciones y de inte-
graciones cuyo punto de partida est caracterizado, como es natural,
por un estadio de indiferenciacin en el seno del cual una forma o un
movimiento observables aparecen al sujeto como los nicos posibles
y, por consiguiente, como necesarios: tal es, as, la "seudonecesidad",
resultante de indiferenciaciones iniciales entre lo general y lo necesa-
rio, entre lo fctico y lo normativo (si el objeto x es como es, es por-
que debe ser as) o aun entre las "buenas formas" perceptivas (recta,
crculo) y las nicas tenidas como razonablemente inteligibles.
En cuanto a los efectos de la seudonecesidad sobre la lectura de los
6 J. Piaget y colab., Recherches sur le possible et le ncessaire (en prensa).
7 Ejemplos clsicos: la geometra, concebida durante siglos como debiendo ser
....ecesariamente euclidiana", o el lgebra, como "necesariamente conmutativa".
TRES ME<:ANISMOS COMUNES 81

datos empricos y sobre la formacin de las teoras epistmicas, son


de dos tipos: limitaciones en el seno de observables posibles y falsas
generalizaciones que se imponen sobre aquellas que pueden ser co-
rrectas. De aqu la paradoja de la fsica de Aristteles de la cual no
queda nada, a pesar de su perfecta coherencia lgica, y a pesar
de que haya partido de una intencin netamente emprica de apo-
yarse en los hechos: si bien estos hechos en principio son exactos sobre
los puntos observados, son particulares y limitados y por consiguiente
deformados por la seudonecesidad, de tal suerte que sus generaliza-
ciones son a la vez inatacables desde el punto de vista de su forma l-
gica y de una falsedad casi sistemtica en cuanto a su contenido. Las
limitaciones son, en tales casos, traducidas por deformaciones.
Volviendo a la psicognesis, este proceso de seudonecesidad se re-
encuentra en todos los dominios y de todas las maneras. En lo que
respecta a las formas geomtricas, los nios piensan que un cuadrado
apoyado en un vrtice no es ya un cuadrado y aun perceptivamente
sus lados no son considerados iguales, ni un tringulo escaleno es un
"verdadero" tringulo. En cuanto a la cinemtica y al primado de los
movimientos verticales y horizontales encontramos en los sujetos pe-
queos el modelo aristotlico del proyectil que sigue una trayectoria
horizontal y luego cae verticalmente. Aqu se agregan otras invencio-
nes. La siguiente experiencia constituye un ejemplo notable: es el ca-
so de un nio que, apoyando el dedo en el borde de una moneda
puesta sobre una mesa, logra hacerla saltar hasta una caja que est
ms arriba. El nio puede percibir naturalmente la trayectoria curva
pero la describe as: la moneda se desliza sobre la mesa horizontal-
mente hasta llegar al recipiente; luego se eleva verticalmente para
pasar por encima del borde. Anlogamente, en el dominio causal,
los ms pequeos declaran, casi sin excepcin, que el agua de los ros
corre y desciende "puesto que debe ir hacia el lago". Un pequeo
manifest que si la luna iluminaba de noche y no de da, era porque
durante el da "no es ella la que manda", lo que constituye un bello
ejemplo de indiferenciacin entre lo fctico y lo normativo, como en
todas las cosmogonas primitivas.
En una palabra, la "seudonecesidad" es un fenmeno corriente en
los primeros niveles de la gnesis del conocimiento y expresa la di-
ficultad de imaginar otros posibles diferentes de aquel que es actua-
lizado en una realidad dada. Como tal, constituye pues la fase de
indiferenciacin inicial entre lo real, lo posible y lo necesario. La fase
siguiente estar caracterizada por la apertura sobre. estos nuevos posi-
bles y la construccin de otras necesidades.

2. Predicados, relaciones y transformaciones

El segundo mecanismo general que surge de las conclusiones de la


82 PSICOGNESIS Y FSICA PRENEWTONIANA

seccin histrico-crtica precedente es el pasaje de la centracin sobre


los predicados a la consideracin de relaciones y luego de transformacio-
nes. Aqu est seguramente el ms importante de los nt:canismos co-
munes a la historia y a la psicognesis de los conocithientos: bajo
otras formas y con otros contenidos diferentes del casq: particular de
la fsica prenewtoniana, corresponde a las grandes etapas que hemos
denominado intra, inter y transen la introduccin y que sern elabo-
radas en otros captulos de esta obra.
En lo que concierne a la psicognesis, hay all un proceso extrema-
damente general y cuya naturaleza secuencial va naturalmente de
suyo ya que para lograr las transformaciones hay que pasar por las
relaciones y covariaciones y ya que las relaciones (aun las ms sim-
ples) no pueden ser dominadas sino por un anlisis previo de las cua-
lidades o predicados. En cuanto a la necesidad de pasar de los pre-
dicados a las relaciones y transformaciones, est ligada al carcter
fundamental del conocimiento fsico que no se reduce a una cone-
xin entre observables sino que progresa solamente gracias a las acti-
vidades de un sujeto capaz de hacerlas variar y de subordinarlas asi al
sistema endgeno de la coordinacin de las acciones.
Como ya no estamos, en esta seccin, en la comparacin de conte-
nidos (como lo hicimos en las secciones precedentes consagradas a la
psicognesis) sino que estamos considerando los mecanismos como
tales, el ejemplo ms general que podemos dar de esta ley del des-
arrollo estar referido a lo que llamaremos la apertura sobre "nuevos
posibles". Esto se sita en directa prolongacin de lo que acabamos de
exponer acerca de las seudonecesidades y las seudoimposibilidades.
Para estudiar la formacin de "posibles" en las diferentes etapas
de la psicognesis, se realizaron en Ginebra una serie de experiencias en
las cuales se propusieron a los sujetos diferentes tipos de tareas:Bl] com-
binaciones libres, tales como desplazar tres dados sobre un cartn
"de todas las maneras posibles", o imaginar "todos los caminos posi-
bles" entre dos puntos; 2] representar "todas las formas posibles" de
un objeto del cual slo es visible una parte; 3] descomponer (por cor-
tes) de todas las maneras posibles una superficie cuadrada; 4] coordi-
nar de todas las maneras posibles varillas articuladas; 5] encontrar el
mayor nmero de procedimientos posibles para lograr un objetivo
dado (elevar la superficie del agua con diversos objetos, etc.); 6]
construir de todas las maneras posibles una forma geomtrica (trin-
gulo) por medio de bastoncitos, etctera.
Pues bien, situaciones tan diferentes han dado lugar a reacciones
sorprendentemente comparables en cuanto al orden de sucesin. Dado
el carcter muy abierto de las cuestiones propuestas, esas reacciones
son de tal naturaleza que permiten aclarar las razones del proceso:

8 J. Piaget y colab., Recherches sur le possible et le ncessaire.


1 RES MECANISMOS COMUNES 83

predicados - relaciones - transformaciones

Particularmente en el terreno del pensamiento precientifico que


estamos considerando, tal proceso est estrechamente subordinado a
la apertura sobre "nuevos posibles", pero por otra parte est frenado
por las resistencias debidas a las seudonecesidades.
A grandes rasgos, las tres etapas que se han observado son las si-
guientes: a] formacin de los "posibles", paso a paso, por sucesiones
analgicas fundadas en las cualidades de los predecesores; b] antici-
pacin de coposibles con sus relaciones; y e] series ilimitadas de "po-
sibles" subordinados a leyes de formacin recurrentes.
Si consideramos, en primer lugar, "lo posible analgico", llama la
atencin por la pobreza 'de las variaciones entre una actualizacin y
la siguiente. Entre una y otra hay pocas diferencias y muchas seme-
janzas; lo& "nuevos posibles" no se engendran sino uno a mio, aun
cuando la serie se torne larga como consecuencia de la repeticin in-
cesante de la pregunta: "Podemos hacerlo de otra manera?" Hay
all, todava, una situacin dominada por las seudonecesidades y cu-
yos instrumentos principales son visiblemente los predicados cualita-
tivos. Los aspectos relacionales visibles para el observador permane-
cen implcitos para el sujeto.
Hacia los 7 u 8 aos, se asiste a una modificacin notable que con-
siste en que a partir de entonces el sujeto anticipa muchos "posibles"
a la vez, que se tornan coposibles por el hecho de sostener entre s re-
laciones explcitas: entre dos puntos, la trayectoria puede ser recta, o
curva, o sinuosidal, con arcos que varen en nmero y en forma,
o aun en zigzag con variaciones de ngulos, etc. Los primeros coposi-
bles estn todava limitados a las actualizaciones que har el sujeto.
Desde los 9-10 aos, estas ltimas son dadas a ttulo de ejemplos
entre otros concebibles, por la dificultad de concretizarlos a todos.
De aqu se pasa finalmente (pero slo hacia los 11-12 aos) a un
"posible" que deviene "cualquiera" en comprensin e ilimitado en
extensin (una "infinidad" dir el sujeto). Con esta doble novedad:
que los pequeos desplazamientos que engendran nuevos posibles
puedan, como insisten los sujetos, no ser percibidos, y que obedezcan
a una ley recursiva (como la sucesin de puntos sobre una lnea). Al-
gunos sujetos llegan a admitir que el nmero "infinito" de cambios
posibles en cuanto a la posicin de tres elementos sobre un gran car-
tn ser el mismo que sobre un cartn pequeo! Parece claro, por
consiguiente, que en esta tercera etapa los observables son sobrepasa-
dos de lejos en la direccin de un sistema operatorio de transforma-
ciones. Es cierto que la transformacin considerada aqu por el sujeto
se reduce a la ley n + 1 pero, aplicada a la formacin de los posibles,
toma un sentido evidentemente ms sutil que cuando se considera la
simple sucesin de nmeros. En cuanto a las transformaciones ms
84 PSICOGNESIS Y FISICA PRENEWTONIANA

complejas relativas a problemas ms especficamente fsicos, encon-


traremos ejemplos de naturaleza psicogentica en el prximo captulo.

III. METODOLOGA Y MARCO EPISTMICO

Las conclusiones del capitulo precedente extraen la leccin epistemo-


lgica de este hecho tan curioso puesto en claro por trabajos recien-
tes: desde los albores del siglo XIII, y por consiguiente en una poca
en la cual la fsica de Aristteles continuaba dominando la escena,
una metodologa notablemente precisa, debida a R. Grosseteste, a
Alberto el Grande, R. Bacon y otros, haba analizado muy de cerca
las condiciones de la induccin y la experimentacin, as como el m-
todo hipottico-deductivo. No habran sido pues los progresos meto-
dolgicos los que habrian llevado a la formacin de la fsica del siglo
XVII, por una simple sustitucin de hechos experimentales bien esta-
blecidos en lugar de los datos muy incompletos e inexactos de Arist-
teles, sino el descubrimiento de nuevos problemas y las transforma-
ciones del marco epistmico. Las cuestiones que subsisten y que nos
incitan a una comparacin con la psicognesis son, por una parte,
comprender por qu estas transformaciones en la conceptualizacin
no siguieron, desde el Medievo, a la constitucin de esa metodologa
y sobre todo, cmo ha podido ser construida esta ltima mucho antes
de toda aplicacin detallada,9 como si se tratara de un "arte potico"
elaborado antes de toda poesa.
Aun cuando pudieran parecer fantasiosas las similitudes que va-
mos a proponer, debemos consignar el hecho de que en un estudio
realizado con B. InhelderlO acerca de las leyes fsicas simples en los
preadolescentes de ll a 15 aos que no haban recibido ningn tipo
de enseanza escolar a este respecto, aparece claramente la forma-
cin de una metodologa surgida de su propia lgica y no de la prc-
tica de la experimentacin, ni de conocimientos tericos previos. Por
eso creemos que podemos encontrar, en los hechos que pasamos
a describir, la prueba de que una metodologa puede ser elaborada a
titulo de lgica aplicada, y esto aun con respecto a problemas que el
sujeto no ha inventado e independientemente de un marco epistmi-
co del cual l todava no sabe nada.
Partamos de un ejemplo.ll Se pide a los sujetos que encuentren los
factores de la flexibilidad de varillas horizontales mltiples que di-

9 Hubo, sin duda, algunas aplicaciones, pero muy limitadas, referidas a proble
mas secundarios y sin un nuevo cuadro epistmico general.
10 B. Inhelder y J. Piaget, De la logique de l'enfant a la logique de l'adolescent,
Pars, PUF, 1955.
11 B. Inhelder y J. Piaget, op. cit., cap. 3.
METODOLOG!A Y MARCO EPISTMICO 85

fieren unas de otras por su material, longitudes, espesores y forma de


las secciones. En condiciones iguales, la inclinacin (medida con res-
pecto a un nivel de agua), depende de los pesos que se suspenden en
uno de los extremos. En el nivel preoperatorio (5-6 aos) el sujeto se
limita a describir lo que ve, sin orden ni mtodo, y a invocar, como
nica explicacin, seudonecesidades que a veces llegan a ser explci-
tas (por ejemplo, en un interrogatorio de un nio de 5 aos y 5 meses:
"Por qu sa ha tocado el agua? Porque tiene que hacerlo!"). A los
7-10 aos, los sujetos indican correctamente las funciones cuando el
experimentador presenta pares de efectos y no hace variar ms que
un solo factor. Por el contrario, cuando se les pide que ellos mismos
encuentren las variables que desempean un papel efectivo, mezclan
todos los factores. Por ejemplo, un sujeto de 9 aos, para probar la
influencia de la delgadez, compara una varilla larga y delgada con
una corta y gruesa. Luego se le hace comparar dos varillas de la mis-
ma longitud pero de espesores diferentes, y se le pregunta cul de las
dos comparaciones es la que ofrece mejor prueba: l contesta sin titu-
bear que es la suya, puesto que (acumulando las dos variables) las va-
rillas "son ms diferentes". Hacia los 1O aos, el sujeto descubre em
pricamente que los efectos de dos factores particulares pueden com-
pensarse, pero de all no saca la idea de buscar otras compensaciones
combinando variaciones de otros tipos.
En el nivel hipottico-deductivo, por el contrario (a partir de los
11-12 aos), una serie de novedades modifican enteramente la situa-
cin. En primer lugar, el sujeto, antes de pasar a las experiencias que
le parecen probatorias, tiende a hacer primero (por exploraciones
e inferencias mezcladas), el inventario de los factores concebidos co-
mo hipotticos y que le parece que pueden desempear un papel
causal. Despus de lo cual pasa a realizar controles y hace variar, ro-
tando los papeles, los factores supuestos. Lo ms notable es que apli-
ca la regla "siendo iguales todas las dems cosas", es decir, que no
modifica sino una de las variables a la vez y se asegura cuidadosa-
mente la igualdad de todas las dems sobre las dos varillas que est
comparando. Hecho esto, y declarando explcitamente que la varia-
cin de dos factores a la vez le impide probar nada, el sujeto admite
naturalmente la posibilidad de efectos acumulativos: "La varilla
que se doble ms? - Yo la eligira redonda (de seccin), delgada,
larga y de metal blando (flexible)." Por fin, dicho sujeto logra reali-
zar y explicar compensaciones de diversos tipos por combinaciones
variadas entre los factores analizados. Agreguemos que en otras
experiencias, donde opera un solo factor, estos sujetos llegan tan f-
cilmente a las exclusiones como a la eleccin justa de la variable,
contrariamente a lo que se podra suponer: las frecuencias de las
oscilaciones de un pndulo, por ejemplo, son reconocidas como
dependientes de su longitud, con exclusin del peso, de la amplitud
86 PSICOGNESIS Y FSICA PREI'<r.WTONJANA

y del impulso que se pueda imprimir al objeto suspendido en el co-


mienzo de la oscilacin.
Parece entonces difcil negar que hay all una metodologa y el
problema consiste en explicar su formacin puesto que, repitmoslo,
se trata de sujetos que no haban recibido ninguna enseanza a este
respecto y no posean ninguna prctica personal de experimentacin.
La respuesta que se impone es ciertamente que, llegados a la cons-
truccin de las operaciones proposicionales (como la conjuncin, la
implicacin y la disyuncin) y sobre todo, sabiendo razonar sobre
simples hiptesis y juzgar acerca de su verdad en funcin de sus conse-
cuencias deductibles, con necesidad, estos sujetos aplican esta lgica
a los problemas de hecho que les proponemos. En tanto estas opera-
ciones deductivas implican un conjunto de partes y una combinato-
ria, stas permiten una serie de anlisis extraos a los simples agru-
pamientos de las operaciones concretas. Dicho de otra manera, su
metodologa no es sino una lgica aplicada a los datos de la experiencia.
Pero si tal es el caso, por qu esos sujetos no llegan a. construir
una fsica y sobre todo por qu los grandes lgicos y metodlogos del
siglo XIII no elaboraron una fsica ms cientfica que la de Aristte-
les? En lo que respecta a los preadolescentes, la respuesta es simple:
1] somos nosotros quienes hemos propuesto los problemas y no ellos;
y es la invencin de los problemas la que condiciona la aplicacin de
la metodologa; 2] las cuestiones presentadas se refieren a hechos y
leyes y tienen carcter inductivo (la induccin consiste precisamente
en deducciones aplicadas a hechos), mientras que la bsqueda de
"razones", o sea de significaciones epistmicas, es el motor principal
de la constitucin de una ciencia; 3] cuando estos sujetos se centran
espontneamente en cuestiones causales pueden llegar a modelos v-
lidos pero esto al nivel de las acciones y de sus conceptualizaciones sin
buscar construir un "sistema" general.
En lo que respecta a los lgicos de la Edad Media (y ms an al ca-
so de Aristteles, inventor de la lgica sin haber extrado las "aplica-
ciones" a la experimentacin) el problema es mucho ms amplio,
tanto ms que, si acabamos de considerar la metodologa como una
lgica "aplicada", psicolgicamente no podemos interpretar las
explicaciones causales sino como fundadas en las operaciones del su-
jeto, pero en este caso "atribuidas" a los objetos y a sus interacciones
materiales. El pasaje de la aplicacin a la atribucin parecera fcil,
pero no lo es en modo alguno por razones que nos conducen nueva-
mente a las relaciones entre lo real, lo posible y lo necesario.
Como lo real consiste, en el punto de partida, en observables di-
rectamente obtenidos por la percepcin, cada uno cree conocerlos; y
puesto que se repiten con cierta generalidad, son concebidos como
necesarios y nicos posibles en su dominio. Para tener necesidad de
verificar que son realmente tal como parecen, la condicin previa es,
METODOLOGIA Y MARCO EPISTf:MICO 87

pues, "sobrepasar" lo real e imaginar otros posibles y, por consi-


guiente, inventar problemas all donde parecera que no hay ningu-
no. De dnde surgen las seudonecesidades, tan limitativas que se
puede interpretar la fsica de Aristteles como su gran vctima? Los
nicos posibles que l consider no se referan a sistemas de composi-
ciones operatorias sino a esos procesos predeterminados que l llama
el pasaje de la "potencia" al "acto". Aunque la constitucin de una
ciencia experimental suponga una metodologa, sta no es suficiente
puesto que su aplicacin es funcin de los problemas que se plantea
el sujeto y, correlativamente, de la bsqueda de posibles que l es ca-
paz de imaginar. Pero los nicos problemas que podan plantearse
los metodlogos medievales se referan a cierto:5 puntos particular-
mente discutibles de la fsica de Aristteles y no a su valor de conjun-
to: para ello haca falta, sin duda, el movimiento colectivo de ideas
que no comenz sino despus del Renacimiento.
En cuanto a las relaciones entre la lgica "aplicada" propia de la
metodologa, y las operaciones "atribuidas" que constituyen las
explicaciones causales, son evidentes; la primera se refiere a la reali-
dad, y all se trata de describir con la mayor precisin hechos y leyes,
o de verificar que las hiptesis explicativas concuerdan entre s,
mientras que los modelos explicativos vuelven a sumergir lo real en
sistemas de composiciones que son a la vez posibles y reglados con ne-
cesidad. En tal situacin lo real es simultneamente absorbido por lo
posible y por lo necesario, pero sigue siendo real puesto que decide
soberanamente acerca de la verdad de las hiptesis propuestas por el
experimentador, estando al mismo tiempo enriquecido por esta doble
asimilacin que sustituye las seudonecesidades por necesidades ca u-
sales coherentes. En una palabra, si el sujeto es englobado en lo real
por su organismo de naturaleza fsico-qumica, las actividades de ste
(al mismo tiempo que debe adaptarse, por este mismo hecho, al me-
dio exterior), gracias a procedimientos o metodologas prcticas o
cientficas, son fuente de estructuras lgico-matemticas que englo-
ban lo real integrndolo en el ~eno de lo posible y de lo necesario.
CAPTULO III
EL DESARROLLO HISTRICO DE LA GEOMETRA

l. LOS ELEMENTOS DE EUCLIDES

Si bien la historia de la matemtica no comienza con los griegos, re-


sulta conveniente tomar a Grecia como punto de partida. No quere-
mos con ello adherirnos a una tradicin que ha relegado injustamen-
te, o por lo menos minimizado, el desarrollo de la matemtica en
otros pueblos de la Antigedad, haciendo aparecer un "milagro grie-
go" como un salto sin precedentes. La conveniencia resulta solamen-
te de la continuidad histrica que puede establecerse, a partir de los
helenos, en un proceso cuyas etapas sucesivas pueden seguirse paso a
paso hasta nuestros das, a pesar de un cmulo de incertidumbres
iniciales.
De la matemtica griega, es sin duda la geometa la rama que
surge con un grado de perfeccin que habr de convertirla, por
muchos siglos, en paradigma de la ciencia. Dos mil aos despus de
Euclides, representar para Newton el modelo mismo de la construc-
cin de una teoa cientfica, y en ese modelo se inspirar su Princz'pia.
No es nuestro propsito, sin embargo, dar una sntesis histrica de
la geometra de los griegos en el sentido en que generalmente se ex-
pone la historia, sino marcar las caractersticas que ponen en eviden-
cia sus bases metodolgicas y el marco epistemolgico dentro del cual
se mantuvieron los gemetras griegos. Para ello, nos limitaremos a
los cuatro nombres ms grandes de este perodo: Euclides, Arqume-
des, Apolonio y Pappo (los tres ltimos sern considerados en una
seccin posterior), dejando de lado muchas otras figuras considera-
das importantes.
Euclides es suficientemente conocido como para que haya necesi-
dad de entrar en detalles acerca de la significacin histrica de sus
Elementos de geometra que marcan, sin duda, la contribucin ms
grande a la metodologa de la ciencia hecha por la Antigedad.
Las dudas acerca de si el nombre "Euclides", como autor de los
Elementos, corresponde a un hombre o a una escuela no amenguan
el mrito sealado, como tampoco importa detenerse en los anteceso-
res que tuvo en los muchos gemetras que lo precedieron y que segn
el testimonio de Proclo escribieron sobre los elementos de la geome-
tra. Este comentarista se refiere a Euclides como "quien reuni los
elementos, puso orden en muchas cosas encontradas por Eudoxio,

88
GEOMETR!A ANALITICA 89

perfeccion lo que haba sido comenzado por Theetetos, y demostr


ms rigurosamente lo que no haba sido suficientemente bien demos-
trado antes de l" .1
La magnitud del aporte realizado por Euclides al presentar en la
formulacin de sus Elementos la primera axiomatizacin en la histo-
ria de las matemticas, no lleg a percibirse hasta mucho tiempo des-
pus (exceptuando a Arqumedes). En realidad, es comprendida en
toda su profundidad slo en la transicin del siglo XIX al XX y a par-
tir de los trabajos de Hilbert y de Peano. No insistiremos aqu en el
anlisis de este aporte por dos razones diferentes. En primer lugar,
el significado del mtodo axiomtico es bien conocido y puede en-
contrarse claramente explicitado en cualquier buen texto de funda-
mentacin de la matemtica o de la lgica. En segundo lugar, por-
que una axiomatizacin de una teora o de una rama de la ciencia
constituye una meta, la coronacin de su desarrollo, una formula-
cin sistemtica de elementos previamente elaborados a travs de la
cual se busca clarificar sus relaciones lgicas. Con toda la fecundidad
que tiene este mtodo, est lejos de agotar el anlisis epistemolgico.
Desde nuestro punto de vista, dicho anlisis debe ocuparse ante todo
. del proceso mismo de construccin, de la gnesis de las sucesivas es-
tructuraciones, de los mecanismos de pasaje de una etapa a otra en el
desarrollo histrico de la ciencia.
En lo que respecta a la geometra, los Elementos tienen, para no-
sotros, el primordial inters de representar acabadamente el tipo de
geometra que caracteriza el perodo que va desde la Antigedad
hasta la poca Moderna. Dichas caractersticas, conjuntamente con
las limitaciones que involucran, slo sern puestas de manifiesto en
forma explcita en el siglo XIX, precisamente cuando tiene lugar una
profunda revolucin metodolgica y un cambio de concepcin sobre
la significacin de la geometra. Para comprender este proceso quiz
resulte ms conveniente retornar a los griegos luego de bosquejar las
prximas etapas. Es a la luz de los desarrollos posteriores que cobrar
sentido preciso lo que ellos lograron y las vallas que los detuvieron.
Por eso el relato histrico no puede ser h"neal.

11. LA GEOMETRA ANALTICA

El primer salto espectacular, posterior a los griegos, es producido por


la geometra analtica. Es Ren Descartes (1596-1650), con su famosa
' obra Discours de la mthode pour bien conduire sa raz'son et chercher
la vr dans les sciences (1637), quien va a constituirse en el actor

1 Proclo, Comentario sobre el primer libro de Euclides.


90 DESARROLLO HISTRICO DE LA GEOMETRA

principal de este proceso, a pesar de haber sido precedido, en su tra-


bajo, por Fermat (1601-1665). El tercer apndice al Discours, titu-
lado "La Gomtrie", es el hito que marca el comienzo de la Edad
Moderna en matemticas.
Descartes y Fermat van a sustituir los puntos de un plano por pares
de nmeros, y las curvas por ecuaciones. De tal manera, el estudio de
las propiedades de las curvas ser remplazado por el estudio de las
propiedades algebraicas de las ecuaciones correspondientes. Con ello
logran una "reduccin" de la geometra al lgebra. El propio Descar-
tes est plenamente consciente de la trascendencia de su obra: en el
mismo ao de su publicacin, enva una carta a Mersenne donde le
dice que su mtodo para analizar la naturaleza y las propiedades de
las curvas ha rebasado la geometra ordinaria, en la misma medida
en que la retrica de Cicern ha rebasado el a, b, e de los nios.
Cincuenta aos despus del Discours, Newton publica su Principia
(1687). El clculo diferencial creado por Newton, e independiente-
mente por Leibniz, dar a la geometra analtica un alcance insos-
pechado por Descartes. A partir de all, los Bernoullis, Euler y
Lagrange completarn la "reduccin" de la geometra al anlisis.
Vista en su perspectiva histrica, es posible establecer en qu sen-
tido sobrepas la geometra analtica a la "geometra ordinaria"; en
qu consisti, precisamente, el "ir ms all" al cual alude Descartes,
y en qu medida sigui ligada a la tradicin griega. Por otra parte,
de la comparacin surgen con toda nitidez las caractersticas y limi-
taciones de esta ltima. Tal evaluacin tuvo lugar a principio del
siglo XIX. Dos gemetras franceses, Poncelet (1788-1867) y Chasles
(1793-1880) sern sus mejores intrpretes.
En la Introduccin a su clebre Tratado,2 Poncelet establece cla-
ramente en qu sentido la geometra analtica super a la "geometra
antigua":
" ... mientras que la geometra analtica ofrece, siguiendo la
marcha que le es propia, medios generales y uniformes para proceder
a la solucin de las cuestiones que se presentan en la investigacin de
las propiedades de las figuras; mientras que ella llega a resultados cu-
ya generalidad es, por as decir, sin limitaciones, la otra procede por
azar; su marcha depende completamente de la sagacidad de quien la
emplea, y sus resultados estn, casi siempre, limitados al estado par-
ticular de la figura que uno considera. Debido a los esfuerzos sucesi-
vos de los gemetras las verdades particulares se han multiplicado sin

2 Trait des Proprits Projectives des Figures, ouvrage utile a ceux qui s'occupent
des apphcations de la Gomtrie Descnptive et d'oprations gomtn.ques sur le
terrain. La primera edicin fue publicada en 1822. Nuestras citas sern todas !le la se-
gunda edicin "Corrige et augmente d'annotations nouvelles", Pars, Gauthier-
Villars, 1865.
GEOMETRA PROYECTIVA 91

cesar, pero rara vez se ha dado el caso que el mtodo y la teora gene-
ral hayan ganado algo. "3
Las causas profundas de esta situacin son explicadas por Ponce-
let de la manera siguiente:
"En la geometra ordinaria, que a menudo es llamada la sntesis,
los principios son otros, la marcha es ms tmida o ms severa; la fi-
gura es descrita, nunca se la pierde de vista, siempre se razona sobre
magnitudes, sobre formas reales y existentes, y jams se extraen con-
secuencias que no puedan representarse, en la imaginacin o a la vis-
ta, por objetos sensibles; uno se detiene desde el momento en que es-
tos objetos dejan de tener una existencia positiva y absoluta, una
existencia fsica. El rigor es aun llevado hasta el punto de no admitir
las consecuencias de un razonamiento, establecido en una cierta dis-
posicin general de los objetos de una figura, para otra disposicin
igualmente general de estos objetos y que tuviera toda la analoga
posible con la primera; en una palabra, en esta geometra restringi-
da, uno est forzado a retomar toda la serie de razonamientos primi-
tivos, desde el instante en que una lnea, un punto, han pasado de la
derecha a la izquierda de otro, etctera. "4
"La geometra de Descartes, adems de su carcter eminente de
universalidad, se distingue de la geometra antigua en otro aspecto
muy particular que merece ser sealado: que establece, por una sola
frmula, propiedades generales de familias enteras de curvas; de tal
modo que no se podra descubrir por esta va ninguna propiedad de
una curva sin que sta hiciera descubrir al mismo tiempo propieda-
des similares o anlogas en una infinidad de lneas. Hasta entonces
no se haban estudiado sino propiedades particulares de algunas cur-
vas, tomadas una a una y siempre por medios diferentes que no esta-
blecan ninguna ligazn entre curvas distintas. "5

III. LA GEOMETRA PROYECTIVA

Una vez constituida definitivamente la geometra analtica, queda


establecido un cuerpo de doctrina a partir del cual se va a operar una
revolucin profunda en el pensamiento matemtico. Dos de los prin-
cipales propulsores de esta revolucin son Poncelet y Chasles. Las ci-
tas de ambos que hemos incluido en la seccin precedente forman

3 Op. cit., lntroduction, p. XI.


4 Op. cit., tomo 1, pp. XIJ.XIII.
5 M. Chasles, Aperr;u historique sur /'origine et le dveloppement des Mthodes en
Gometrie, particulierement de celle.s quise rapportent ala Gometrie Moderne, suivi
d'une mmorie de Gometrie sur Deux Prncipes Gnraux de la Science, la Dualit et
l'Homographie, 2a. ed., Pars, GauthierVillars, 1875, p. 95.
92 DESARROLLO HISTRICO DE LA GEOMETRA

parte de su meditacin sobre el desarrollo histrico de la geometra.


Pero no se detienen all, sino que escriben tambin su propia inter-
pretacin del proceso y extraen las consecuencias para una reformu-
lacin de dicha ciencia que habr de dominar la mayor parte del
siglo XIX. Pocas veces en la historia de la ciencia se da la posibilidad
de seguir de manera tan clara el proceso a travs del cual tiene lugar
un cambio fundamental en la lnea de pensamiento. Aqu no es nece-
sario aguzar el anlisis para buscar laboriosamente una interpreta-
cin adecuada. Es suficiente con escuchar a los actores del cambio
explicar el origen de sus ideas.
Luego de explicar el grado de generalidad que posee la geometra
analtica y, paralelamente, las limitaciones de la "Gometrie ancien-
ne", Poncelet indaga las causas de esas diferencias:
"El lgebra emplea signos abstractos, representa las magnitudes
absolutas por medio de caracteres que no tienen por s mismos nin-
gn valor, y que dejan a esas magnitudes toda la indeterminacin
posible; luego, opera y razona necesariamente sobre los signos de no-
existencia como sobre cantidades que fueron siempre absolutas,
siempre reales[ ... ] el resultado mismo debe pues participar de esta
generalidad y extenderse a todos los casos posibles, a todos los valores
de las letras que all entran ... "6
Pero Poncelet comprende perfectamente que esta capacidad de
generalizacin no reside solamente en los "signos abstractos", pues
agrega poco ms adelante:
"Ahora bien, uno es conducido a todas estas consecuencias no slo
cuando emplea los signos y las notaciones del lgebra; tambin cada
vez que razona sobre una magnitud cualquiera, hace abstraccin de
sus valores numricos y absolutos; en una palabra: toda vez que
emplea el razonamiento sobre valores indeterminados, es decir, un
razonamiento puramente implcito."
El problema que se plantea Poncelet consiste en buscar, por mto-
dos propios de la geometra (es decir, sin recurrir al lgebra) lama-
nera "de aplicar el razonamiento implcito, haciendo abstraccin de
la figura", y de obtener as el mismo grado de generalidad que la
geometra analtica.
Chasles sigue un camino paralelo al de Poncelet y, despus de
haber presentado un estudio histrico que permanece an como un
clsico de la historia de la geometra, llega a conclusiones idnticas,
pero incluso ms claras:
" ... reflexionando sobre los procedimientos del lgebra y bus-
cando las causas de las enormes ventajas que aporta a la geometra,
no se percibe que debe una parte de sus ventajas a la facilidad de las
transformaones que se aplican a las expresiones que se introdujeron

6 Op. cit., tomo 1, pp. XIXII.


GEOMETRA PROYECTIVA 93

al comienzo?; transformaciones cuyo secreto y cuyo mecanismo cons-


tituyen la genuina ciencia y es el objeto constante de las investigacio-
nes del analista. No es natural que se busque introducir en forma
similar en la geometra pura transformaciones anlogas realizadas
directamente sobre las figuras propuestas y sobre sus propiedades?"?
Sin abundar ms en citas, est claro que tanto Poncelet como
Chasles van a incorporar los sistemas de transformaciones como m-
todo fundamental de la geometra, y que intentan Con ello dar a esta
ciencia, independientemente del lgebra, la misina generalidad,
la misma flexibilidad, la misma fecundiad que haba demostrado la
geometra analtica durante su desarrollo en el siglo XVIII.
Pero resulta tambin claro que es a partir de los mtodos algebrai-
cos que ambos gemetras van a introducir su nueva concepcin de la
geometra. Es tambin inspirndose en los mtodos algebraicos que
van a dar un sentido "puramente geomtrico" a los elementos "ima-
ginarios". Un ejemplo de particular significacin histrica servir de
ilustracin. En el captulo II de la obra citada de Poncelet se estudian
las propiedades proyectivas de las figuras y se analizan las consecuen-
cias de aplicar ciertos teoremas, demostrados "en circunstancias de
construccin general", a los casos en que puntos o rectas de las figu-
ras en cuestin sean imaginarios. Luego se llega a las siguientes consi-
deraciones:
a] Dos o ms hiprbolas "similares y similarmente dispuestas" so-
bre un plano tienen sus asntotas paralelas; por consiguiente tienen
dos puntos comunes y una secante comn en el infinito.
b] Dado un nmero cualquiera de elipses "similares y similar-
mente dispuestas" (s y sd), para cada direccin dada existe un siste-
ma de hiprbolas "suplementarias" cuyos dimetros de contacto son
paralelos; como todas ellas son s y sd tienen una secante comn en el
infinito, que se puede suponer paralela a la direccin dada; por con-
siguiente las elipses dadas tienen una secante comn en el infinito, o
sea que tienen dos puntos z'magznarios comunes en el z'njinito.
e] Como las parbolas pueden considerarse como elipses infinita-
mente alargadas, todas las parbolas "similarmente ubicadas" se
tocan en un punto cuya tangente est en el infinito.
d] Dos o ms circunferencias situadas arbitrariamente en el pla-
no son, evidentemente, curvas s y sd sobre dicho plano y les son apli-
cables los razonamientos precedentes; por consiguiente tienen una
secante ideal comn en el z'njz'nito.
De esta ltima proposicin surge la clebre afirmacin de Poncelet:
"Dos crculos situados arbitrariamente sobre un plano no son, por
consiguiente, completamente independientes uno de otro como uno
pudiera creerlo a primera vista; tienen idealmente dos puntos imagi-

7 Chasles, op. cit., p. 196.


94 DESARROLLO HISTRICO DE LA GEOMETRIA

narios comunes en el infinito y, a este respecto, deben gozar de cier-


tas propiedades que pertenecen a la vez a todo su sistema, anlogas a
aquellas de que gozan cuando tienen secantes comunes ordinarias."
La introduccin de estas ideas en la geometra proyectiva que se
desarrolla durante el resto del siglo XIX va a permitir una notable ge-
neralizacin y simplificacin de muchos resultados parciales. As,
por ejemplo, los dos puntos fijos situados en el infinito por los cuales
pasan todos los crculos del plano (llamados luego "puntos cclicos")
permitieron aplicar tambin a los crculos el teorema segn el cual el
nmero de puntos de interseccin de dos curvas algebraicas planas
de grado m y n es igual al producto mn (la circunferencia pareca
constituir una excepcin por cuanto su ecuacin es de segundo grado; la
interseccin de dos crculos sera un caso en el cual m = n = 2, cuyo
producto es mn = 4).
Sobre la base de los puntos cclicos en el infinito, Laguerre lograr
luego dar una definicin del ngulo formado por dos rectas. En ge-
neral, la expresin analtica de todas las propiedades mtricas eucli-
dianas supone la relacin entre la propiedad en cuestin y los puntos
cclicos en el infinito, o bien las cnicas y las cudricas en el infinito
introducidas ms tarde por Cayley con el nombre de "absolutos". A
Cayley pertenece la idea de que todas las propiedades mtricas de las
figuras no son otra cosa que las propiedades proyectivas en relacin
con los absolutos. Es importante destacar que los trabajos de Cayley
se basan en su teora de los polinomios homogneos de dos o ms va-
riables (que l llama "quantics") y de sus invariantes. Sus estudios
sobre la geometra proyectiva tienen, pues, su origen, en una pers-
pectiva algebraica.
Las ideas de Cayley fueron desarrolladas por F. Klein. ste logra-
r dar a dichas ideas un grado de generalidad tal, que har posible
una sntesis total de toda la geometra. El descubrimiento central de
Klein fue la naturaleza proyectiva de las geometras no euclidianas,
as como la demostracin de la independencia de la geometra proyecti-
va con respecto a la teora de las paralelas. A partir de la concepcin
de la mtrica que desarrolla Cayley, Klein establece con claridad que
todas la geometras pueden definirse en funcin de la naturaleza del
"absoluto": cuando la superficie absoluta de segundo grado es un
elipsoide, un paraboloide elptico, o un hiperboloide reales, se ob-
tiene la geometra de Bolyai-Lobatchevski; cuando la superficie es
imaginaria, se obtiene la geometra no euclidiana de Riemann;
cuando se trata de una esfera, se obtiene la geometra euclidiana.
Estos trabajos de Klein abren el camino a una nueva etapa de la
geometra que habr de incorporarla a la matemtica moderna.
95

IV. ANTECEDENTES DE LA NOCIN DE TRANSFORMACIN

La nocin de transforman constituye, pues, la base de la nueva


geometra que se desarrollar en el siglo XIX. Cabe preguntarse, en-
tonces, si no ha tenido precedentes hitricos y, en todo caso, por qu
se tard tantos siglos en utilizarla y en tomar conciencia de su papel.
Anlogamente, en la medida en que dicha nocin est inspirada en
la geometra analtica, y que sta se funda en la introduccin de coor-
denadas y, por su intermedio, en la "reduccin" de la geometra al
lgebra y al clculo infinitesimal, surge la pregunta sobre los antece-
dentes histricos de estos mtodos. La historia es, en este sentido, pro-
fundamente aleccionadora y de ella podemos extraer un slido apoyo
para la teora epistemolgica. Debemos sealar, sin embargo, que la
bsqueda de antecedentes no tiene por objeto establecer "priorida-
des" o determinar, como es frecuente en la investigacin histrica, el
grado de originalidad que pudo tener cierto autor o cierta escuela.
Nuestra bsqueda es, en cierto modo, contraria a esta prctica histri-
ca. Nuestro objetivo ser, ante todo, establecer qu factores impidie-
ron el desarrollo de ideas que, luego de ser vislumbradas, quedaron
en estado embrionario, a veces durante siglos. La hiptesis de trabajo
que hemos seguido ha sido considerar que estos hechos no son fortui-
tos y que, en general, esos perodos "de espera" corresponden a pero-
dos de desarrollo de otros mtodos u otros conceptos sin los cuales
aquellas ideas no pudieron ser elaboradas en profundidad.

a. Los antecedentes grz'egos

Entre los textos de Euclides que se han perdido figuran tres libros
sobre los porismas, una obra que, de acuerdo con los testimonios de
Proclo y de Pappo, tendra una profundidad an mayor que la de los
Elementos. Slo quedan de ella treinta proposiciones que fueron in-
cluidas por Pappo en sus "Collections Mathmatiques". El significa-
do mismo del trmino "porisma" intrig a los gemetras de todos los
tiempos, ya que apareca como una nueva nocin, a la par de las no-
ciones de "teorema" y de "problema", participando, en cierta medi-
da, de la significacin de ambas. Fue Chasles quien intent una nue-
va interpretacin del significado de los porismas. Sus conclusiones
son terminantes:
"Si este libro de los porismas nos hubiera llegado, hubiera dado
lugar desde hace mucho tiempo a la concepcin y al desarrollo de las
teoras elementales de la relan anarmnz'ca, de las dz'tlisz'ones ho-
mogrjt'cas y de la involucin. "8

8 Chasles, Les trois livres des porismes d'Euclides rtablis d'apres la notz'ce et les
lemmes de Pappus, Pars, Mallet-Bachelier, 1860, p. 14.
96 DESARROLLO HISTRICO DE LA GEOMETRIA

Con Arqumedes se introduce un concepto nuevo que permiti ob-


tener por primera vez la cuadratura del espacio comprendido entre
una curva y lneas rectas. Para ello concibe dicho espacio (cuya me-
dida suele llamarse, en forma abreviada, el "rea de la curva") como
el lmite al cual se aproximan, de ms en ms, los polgonos inscritos
y circunscritos cuando se multiplica por biseccin el nmero de la-
dos, de manera que la diferencia entre ellos se haga ms pequea
que cualquier cantidad dada. Arqumedes aplica por primera vez es-
te mtodo, que llama de exhaucin a la cuadratura de la parbola.
Se encuentra all, sin duda, el germen de lo que ser el clculo infini-
tesimal, pero que tardar ms de dieciocho siglos en desarrollarse.
Apolonio aporta, en sus "lments de coniques", no slo una irn-
presionante cantidad de resultados nuevos, sino tambin una meto-
dologa y una renovacin conceptual en las cuales puede encontrarse
el germen lejano de la geometra analtica del siglo XVII. A este res-
pecto se ha dicho y se suele repetir con frecuencia, que Apolonio es el
primero que utiliza un sistema de coordenadas para sus demostracio-
nes geomtricas. Veremos, en un ejemplo concreto, en qu medida
Apolonio utiliza realmente un sistema de coordenadas, y qu es lo
que lo separa de Fermat y Descartes. El ejemplo est tomado, por su
gran claridad, de la reconstruccin hecha por Chasles del mtodo ~
empleado por Apolonio para obtener lo que el primero llama "la
propiedad fundamental de las cnicas":
"Consideremos un cono oblicuo, de base circular: la recta quepa-
sa por la cspide y por el centro del crculo que le sirve de base se lla-
ma eje del cono. El plano que contiene al eje, perpendicular al plano
de la base, corta al cono segn dos aristas y determina un dimetro
en el crculo: el tringulo que tiene por base este dimetro y por lados
las dos aristas se llama tringulo por el eje. Apolonio supone, para
formar secciones cnicas, un plano que corta perpendicularmente al
plano del tringulo por el eje. Los puntos donde este plano encuentra
los dos lados del tringulo son la cspide y la curva; y la recta que
une estos dos puntos es un dimetro. Apolonio llama a este dimetro
latus trans.versum. Si por uno de los dos vrtices de la curva se levanta
una perpendicular al plano del tringulo por el eje, si le damos una
cierta longitud, determinada, corno lo diremos luego, y si por la
extremidad de esta perpendicular se traza una recta a la otra cspide
de la curva; si por un punto cualquiera del dimetro de la curva se le-
vanta perpendicularmente una ordenada: el cuadrado de esta orde-
nada, comprendido entre el dimetro y la curva, ser igual al rectn-
gulo construido sobre aquella parte de la ordenada que est com-
prendida entre el dimetro y la recta, y sobre la parte del dimetro
comprendida entre la primera cspide y el pie de la ordenada. Tal es
la propiedad original y caracterstica que Apolonio reconoce a sus
secciones cnicas, y de la cual se sirve para concluir, por medio de
ANTECEDENTES DE LA NOCIN DE TRANSFORMACIN 97

transformaciones y de deducciones muy hbiles, casi todas las otras.


En sus manos, como hemos visto, desempea aproximadamente el
mismo papel que la ecuacin de segundo grado con dos variables en
el sistema de geometra analtica de Descartes. "9
Finalmente, con respecto a Pappo sealaremos solamente dos as-
pectos de su obra en los cuales puede tambin verse una cierta antici-
pacin de los mtodos y conceptos que utilizar la geometra proyec-
tiva. El primer ejemplo proviene de su estudio sobre la cuadratriz de
Dinostrato. El segundo corresponde a su descubrimiento de la rela-
cin anarmnica.
La generacin de la cuadratriz es bien conocida: es la interseccin
de un radio de crculo que gira alrededor del centro y de un dimetro
que se desplaza paralelamente a s mismo. Pappo dice luego que "es-
ta curva puede formarse o bien por los lugares geomtricos de la su-
perficie, o bien por la espiral de Arqumedes".
Primer mtodo:
"Sea una hlice descrita sobre un cilindro recto circular; desde sus
puntos se bajan perpendiculares sobre el eje del cilindro: estas rectas
forman la superficie helicoide rampante; por una de estas rectas se
traza un plano, convenientemente inclinado sobre el plano de la base
del cilindro; este plano corta la superficie segn una curva cuya pro-
yeccin octogonal sobre la base del cilindro es la cuadratriz."
Segundo mtodo:
"Si una espiral de Arqumedes es tomada como base de un cilindro
recto; si se concibe un cono de revolucin que tenga por eje la arista
del cilindro trazado por el origen de la espiral; este cono cortar la
superficie cilndrica segn una curva con doble curvatura. Las per-
pendiculares bajadas desde los diferentes puntos de esta curva sobre
la arista en cuestin del cilindro, formarn la superficie helicoide
rampante. Un plano trazado por una arista de esta superficie, y conve-
nientemente inclinado, la cortar segn una curva cuya proyeccin
octogonal sobre el plano de la espiral ser la cuadratriz demandada."
La segunda contribucin de Pappo de la cual nos vamos a ocupar,
es su descubrimiento de la relacin que fue bautizada por Chasles
"relacin en funcin anarmnica". Como invariante de todo sistema
de relaciones proyectivas, esta funcin desempear un papel muy
importante en la geometra del siglo XIX. En la proposicin 129 del
libro sptimo de "la collection mathmatique", Pappo la describe de
la manera siguiente:
"Cuando se trazan cuatro rectas desde un mismo punto, forman
sobre una transversal, trazada arbitrariamente en su plano, cuatro
segmentos que tienen entre ellos una cierta relacin constante cual-
quiera que sea la transversal."

9 Chasles, Aperr;u historique . .. , p. 18.


98 DESARROLLO HISTRICO DE LA CEOMETRIA

Es decir, si a, b, e, d son los cuatro puntos en los cuales una trans-


versal cualquiera corta las cuatro rectas, "la relacin ac : be ser
ad bd
constante, cualquiera que sea la transversal".
Los ejemplos que hemos tomado de los cuatro gemetras griegos a
los cuales hemos hecho referencia, muestran que exista entre ellos,
en forma embrionaria, una cierta idea del uso de coordenadas (Apo-
lonio), de modificaciones sucesivas de una figura que tiende hacia un
lmite (Arqumedes), as como una utilizacin de la nocin de trans-
formacin por proyecciones (Euclides, Pappo).
Desde un punto de vista histrico crtico y en funcin de nuestro
objetivo epistemolgico, debemos formularnos ahora algunas pre-
guntas. En primer lugar, podemos considerar a estos gemetras co-
mo predecesores de Descartes, de Newton y de los gemetras del siglo
XIX? En segundo lugar, cul es la razn por la cual los mtodos que
hemos bosquejado en los ejemplos mencionados no fueron desarro-
llados ni aun aplicados en el curso de los siglos siguientes? Ms an,
por qu estos mtodos no modificaron las caractersticas de la geo-
metra griega sealadas ms arriba?
Antes de responder a estas preguntas, haremos referencia a algu-
nos ejemplos de "precursores" de los gemetras del siglo XIX, con ob-
jeto de poner claramente en evidencia las caractersticas distintivas
de unos y otros.

b. Ejemplos earaeterstz"eos de los siglos XVI y XVII

El mrito de haber utilizado por primera vez de una manera explcita


una transformacin como mtodo para resolver un problema geom-
trico parecera poder ser atribuido a Vieti. Es en sus trabajos sobre
la trigonometra esfrica donde l aplica una transformacin de los
tringulos esfricos descrita en estos trminos: "Si de los tres vrtices
de un tringulo esfrico, como polos, se describen arcos de crculos
mximos, el tringulo nuevo que resultar ser recproco del primer
tringulo, tanto con respecto a los ngulos como con respecto a los
lados." Chasles, autor de esta cita, agrega el comentario siguiente:
"Apresurmonos a decir que este tringulo recproco no es preci-
samente el tringulo polar suplementario, en el cual los lados son los
suplementos de los ngulos del tringulo primitivo, y los ngulos los su-
plementos de los lados: dos de los lados del tringulo de Vieti son
iguales a los ngulos del tringulo propuesto, y el tercer lado es igual
al suplemento del tercer ngulo. De esta manera, la perfecta recipro-
cidad de los tringulos suplementarios, de donde resulta esta duali-
dad constante de las propiedades de las figuras esfricas, no tiene lu-
gar en los tringulos de Vieti. Pero no por ello esta idea fecunda de
transformar as los tringulos, para ciertos casos de la trigonometra
ANTECEDENTES DE LA NOCIN DE TRANSFORMACIN 99

merece menos ser sealada como el primer paso de un espritu inven-


tor y el primer germen de los mtodos generales de dualizacin ... "JO
Se debe a Snellius (en su tratado de trigonometra publicado en 1627)
la aplicacin correcta de la nocin de tringulos suplementarios y la
utilizacin sistemtica de transformaciones de tringulos inaugurada
por Vieti. Sin embargo, como veremos tambin en otros dominios, ni
la nocin abstracta de dualz"dad ni el concepto general de transfor-
macin (que surgira aparentemente de manera natural y directa de
la obra de Snellius) fueron concebidos como tales en dicha poca.
Despus de Snellius, Desargues (1595-1662) y Pascal (1623-1662)
son quienes darn el prximo paso importante. Los dos retomarn el
estudio de las cnicas, tan caro a los gemetras griegos, desde un
punto de vista ms general que permiti simplificar y extender en
gran medida el conocimiento de los antiguos sobre las propiedades
de estas curvas.
La simplicidad de las ideas introducidas por Desargues (ideas que
le sirvieron de fundamento para elaborar su teora) es tal, que hoy
podramos considerarlas como banales. No basta con asombrarnos
de que no hayan sido aplicadas antes, ni de que se haya requerido
ms de un siglo para que se expandieran y se tornara un mtodo na-
tural de la geometra, este hecho exige tambin una reflexin episte-
molgica seria.
Las dos ideas fundamentales sobre las cuales trabajaron Desargues
y su genial discpulo Pascal, son las siguientes: en primer lugar, De-
sargues considera secciones completamente arbitrarias de un cono de
base circular. Luego concibe la idea de extender a las otras tres cnicas
las propiedades del crculo, puesto que se derivan de las diferentes
maneras segn las cuales es posible cortar un cono de base circular.
La linea de pensamiento comenzada por Desargues y Pascal ser
seguida por otros dos discpulos: La Hire (1641-1671) y Le Poivre.
Por otra parte, hasta el momento de ser redescubierto por Chasles, el
segundo de estos autores permaneci casi desconocido. Ambos re-
curren a un mtodo de transformacin que pone en correspondencia
puntos y rectas de una cnica arbitraria dada, con puntos y rectas de
un crculo. Descubren as propiedades de alineacin y de concurren-
cia que sern el preludio de la geometra descriptiva de Monge. En-
contramos pues en su obra una anticipacin de las figuras homol-
gicas cuya teora no ser abordada antes de Poncelet.

c. Por qu el retraso de las transformaciones.~

Las consideraciones histricas precedentes presentan un problema


central para el anlisis epistemolgico: la razn de la constitucin

10 Chasles, Aperfu historique . .. , pp. 54 y 55.


100 DESARROlLO HISTRICO DE LA GEOMETR!A

tan tarda de las transformaciones. Ya hemos destacado la ausencia


de transformaciones en la geometra de los griegos, no obstante los
porismas de Euclides, las coordenadas de Apolonio, y los esbozos de
transformaciones de figuras en Arqumedes y Pappo.
Se pueden invocar razones profundas para dar cuenta del carcter
tardo de las transformaciones. Estas razones sern analizadas en detalle
en el captulo sobre la psicognesis de las estructuras geomtricas.
Aqu nos limitaremos a destacar que la nocin de transformacin no
aparece claramente sino con el lgebra y el anlisis, y que estas dis-
ciplinas se desarrollarn solamente a partir de los siglos XVI y XVII.
Creemos haber demostrado en este captulo que la nocin de
transformacin en geometra tiene un origen innegable: se encuentra
precisamente en la geometra analtica. Sin embargo, debemos hacer
aqu dos observaciones. En primer lugar, si, como los textos corrientes
sealan, la geometra analtica constituye la aplicacin del lgebra a
la geometra, es inseparable del clculo infinitesimal, y este ltimo,
que se desarrollar en estrecha interaccin con la geometra misma,
tendr necesidad de todo el siglo XVIII para consolidarse. En segundo
lugar, ser necesario esperar hasta el siglo XVIII para ver aparecer
ciertos desarrollos esenciales para el lgebra, para el clculo, y por
consiguiente para la geometra, antes de que esta ltima est en con-
; diciones de dar el gran paso adelante iniciado por Monge y "temati-
zada" por Poncelet y Chasles.
Para dar una idea de la complejidad de los procesos de interaccin
entre los problemas tradicionales de la geometra euclidiana, y el
desarrollo del lgebra y del clculo, puede ser suficiente con sealar
que no es sino con Euler, y ya muy avanzado el siglo XVIII, que selle-
gar a mostrar de qu manera los movimientos y las simetras de las
figuras estn ligados al problema del cambio de ejes de coordenadas,
y cmo la simetra puede ser traducida analticamente. Es bien sabi-
do que fue a lo largo de este camino que Euler lleg a demostrar que
un desplazamiento plano es una rotacin, o una traslacin, o una
traslacin seguida de una simetra. Es la poca de la consolidacin de
los mtodos de clculo y de su desarrollo a travs de los problemas
que presentaba la geometra, sea directamente, sea a travs de la me-
cnica. Ya hemos mostrado a travs de las declaraciones explcitas de
Poncelet y Chasles cmo esta interaccin va a retroalimentar el pen-
samiento geomtrico y producir as, apoyndose en el lgebra, el
gran desarrollo del siglo XIX.

V. LA LTIMA ETAPA: LA ALGEBRAIZACIN

Los desarrollos que tuvieron lugar en la primera mitad del siglo XIX
ejercieron su influencia hasta los comienzos del siglo XX y aun ms
LTIMA ETAPA: LA ALGEBRAJZACJN 101

all. Ellos dominarn el campo de la geometra hasta el momento en


que las ideas de Sophus Lie y de F. Klein, por una parte, y las de
Riemann, por la otra, abrirn su camino y permitirn que se extrai-
ga de ellas toda la riqueza de su contenido.
La etapa a la cual condujo el concepto de transformacin (talco-
mo fue concebido por Poncelet y por Chasles) ha tenido una larga
duracin marcada por un brillante apogeo. Pero la sistematizacin
de la geometra que t>llos realizaron presentaba una limitacin fun-
damental: a travs de ella, la distincin entre propiedades mtricas y
propiedades proyectivas no pudo ser formulada de manera estricta.
No es sino con Lie y Klein, sobre la base de la nocin de grupo de
transformaciones y de sus correspondientes invariantes, que se dis-
pondr de la herramienta necesaria para introducir las distinciones
precisas entre los diferentes tipos de geometra. Fue Felix Klein quien
formul de manera magistral el nuevo punto de vista, inaugurando
as una nueva etapa. El pasaje de la etapa de transformaciones pro-
yectivas a la de las estructuras de grupo constituye una preciosa lec-
cin para la epistemologa.
La idea de transformacin introducida durante la etapa prece-
dente tena un origen claramente intuitivo. El recurso a la intuicin
ha tenido ventajas evidentes que ya hemos sealado, pero impone
igualmente serias limitaciones. Cada vez que fue aplicado un tipo de
transformacin, en cada caso particular, permiti estudiar las pro-
piedades de las figuras con un grado de generalidad muy elevado,
pero faltaban los medios para identificar y expresar la estructura del
conjunto de estas transformaciones. La teora de los grupos va a pro-
veer el instrumento necesario para reformular los problemas en otro
nivel, a partir del cual esta estructuracin se pondr de manifiesto.
Generalmente se considera queJGein estaba ya familiarizado con
la teora de los grupos a travs del libro deJordan (1870). Sin embar-
go, sus relaciones con Lie pueden muy bien haber sido el origen de
sus primeros contactos con los trabajos de Galois y de Abel. No se tra-
ta aqu de intentar dilucidar la originalidad de Klein. Lo que nos in-
teresa es la formulacin que hace en su Programa de Erlangen (1872)
que es, sin duda, la ms clara y precisa reformulacin de la geome,
tra que se haya realizado jams.
Las concepciones de Klein tienen como punto de partida la nocin
de grupo de transformaciones del espacio. Pero, como lo indica
Dieudonn, "la gran originalidad de Klein es haber concebido la re-
lacin entre una geometra y su grupo, invirtiendo los papeles de
estas dos entidades de tal manera que el grupo fuera el objeto pri-
mordial, mientras que los diversos espacios sobre los cuales opera pu-
sieran en evidencia diversos aspectos de la estructura de grupo".
El mismo F. Klein explica lo que hace en un prrafo admirable
que merece ser citado in extenso:
102 DESARROLLO HISTRICO DE LA GEOMETRA

"Hay transformaciones del espacio que no alteran en nada las pro-


piedades geomtricas de las figuras. Por el contrario, estas propieda-
des son, efectivamente, independientes de la situacin ocupada en el
espacio por la figura considerada, de su tamao o magnitud absolu-
ta, y finalmente tambin del sentido en el cual estas partes estn dis-
puestas. Los desplazamientos del espacio, sus transformaciones con
similitud, as como aquellas con simetra, no alteran pues las pro-
piedades de las figuras ms que las transformaciones compuestas con
las precedentes. Llamaremos grupo prz"nczpal de transformaciones
del espacio al conjunto de todas estas transformaciones; las propieda-
des geomtricas no ~on alteradas por las transformaciones del grupo
principal. La recproca es igualmente verdadera: las propiedades
geomtricas estn caracterizadas por su invariancia con respecto a las
transformaciones del grupo principal. En efecto, si se considera al
espacio como indesplazable en un momento dado, como una mul-
tiplicidad fija, cada figura posee una individualidad propia; las pro-
piedades que posee como individuo, son las nicas propiamente geo-
mtricas y que las transformaciones del grupo principal no altera."
Klein llega as a una profunda reformulacin de la geometra:
"Como generalizacin de la geometra se presenta as la cuestin general
siguiente: dada una multiplicidad y un grupo de transformaciones de
esta multiplicidad, estudiar los entes desde el punto de vista de las
propiedades que no son alteradas por las transformaciones del grupo."
Y Klein va a dar an mayor precisin a esta definicin: "Dada una
multiplicidad y un grupo de transformaciones de esta multiplicidad,
desarrollar la teora de los invariantes relativos a este grupo."
Llegamos as al final de un proceso que comienza con Monge y
que es aclarado por Poncelet y Chasles: la introduccin en geometra
de la nocin de transformacin. Klein va a dar el gran paso adelante
al pasar de las transformaciones a las estructuras que las "explican".
En efecto, a partir del momento en que se reconoce que el sistema de
transformaciones que deja invariantes ciertas propiedades geomtri-
cas forma un grupo, se puede remplazar el anlisis de las transforma-
ciones mismas por el anlisis de las relaciones internas del grupo. Son
las relaciones entre los elementos de una estructura dada las que pa-
san al primer plano.
El pasaje de una etapa a la otra significa poner en relacin diver-
sos grupos de transformaciones que caracterizan las diversas geome-
tras, concebidas como subgrupos de un sistema global que las con-
tiene a todas. Es en esto en lo que consiste la "subordinacin" de las
diversas geometras a un grupo nico, del cual ellas devienen "casos
particulares".
103

VI. CONCLUSIONES

l. La nocin de transj~rmacz'n en geometra

La nocin de transformacin que se anuncia en los porismas de


Euclides y en las construcciones de Pappo, permaneci durante
siglos, dentro del dominio de la geometra, en estado embrionario.
Como hemos sealado ms arriba, a partir del siglo XVI, y durante
tres siglos, se abre paso lentamente, con intuiciones a veces brillantes,
pero sin llegar a erigirse en "mtodo universal" para la geometra.
En realidad, la nocin misma de transformacin no fue elaborada
durante este perodo. Se la aplica sin tener conciencia ni de su signifi-
cacin, ni de su alcance. Esto no debe sorprendernos. Se trata de una
regla general que ser frecuentemente puesta en evidencia en el des-
arrollo de esta obra. En efecto, las nociones abstractas de las mate-
mticas no fueron utilizadas, en un comienzo, sino en forma instru-
mental, sin que dieran lugar a una reflexin sobre su significacin
general, y sin siquiera tomar conciencia del hecho mismo de estarlas
utilizando. A esto ltimo se llega luego de un proceso ms o menos
prolongado a cuyo trmino la nocin particular (que ya ha sido utili-
zada en numerosos casos de aplicacin) se torna objeto de reflexin
para constituirse en concepto. Este pasaje del uso o aplicacin impl-
cita, a la utilizacin consciente, a la conceptualizacin, constituye lo
que hemos convenido en llamar tematizacin.
El tiempo que transcurre entre el momento histrico en que la
transformacin comienza a ser utilizada, y el momento de su temati-
zacin no difiere mucho del intervalo que media entre, por ejemplo,
la utilizacin de los conjuntos -haciendo una clara distincin entre
los elementos de conjuntos diversos- y el momento en que la nocin
de conjunto comienza a ser tematizada.
El desfasaje entre uso y tematizacin no es un hecho histrico for-
tuito. Tanto el anlisis histrico-crtico como los estudios psicogni-
cos muestran, con una convergencia sorprendente, que se trata en
realidad de un hecho que tiene una profunda significacin epistemo-
lgica. En el caso que nos ha ocupado en este captulo, la razn fun-
damental de la tematizacin tarda de la nocin de transformacin
surge claramente de las citaciones de Poncelet y de Chasles que he-
mos transcrito. Ambos reconocen que es a travs de la geometra
analtica, es decir, del lgebra, que Monge llega a su geometra des-
criptiva. Ambos se apoyan tambin en la geometra analtica y en el
lgebra como justificacin de sus mtodos y fundamentacin de sus
teoras sobre la geometra. Est claro, por consiguiente, que la natu-
raleza operatoria de la transformacin algebraica constituye la base
de la conceptualizacin en el campo de la geometra.
El intervalo de tiempo que va de Desargues y Pascal a Poncelet y
104 DESARROLLO HISTRICO DE LA GEOMETRIA

Chasles es el perodo durante el cual se consolida la geometra anal-


tica, con su punto de apoyo en las transformaciones algebraicas. La
geometra permanece en este perodo subsidiaria del lgebra. Las
transformaciones tienen lugar a travs de las ecuaciones. La geome-
tra no aparece sino al comienzo del proceso, con el enunciado del
problema, y al final del mismo, como traduccin del resultado de las
transformaciones algebraicas.
Fue necesario un largo perodo de trabajo incesante en lgebra y
clculo infinitesimal, as como en la traduccin geomtrica de los re-
sultados, para llegar a conceptualizar la idea de transformacin geo-
mtrica sin pasar por el lgebra o el anlisis. Fue necesario trabajar
intensamente con "segmentos negativos" y con "soluciones imagina-
rias", apoyndose continuamente en el lgebra para llegar, por
ejemplo, a la brillante conclusin de que todas las circunferencias de
un plano pasan por los dos puntos cclicos de dicho plano, y para po-
der demostrarlo por medio de simples traniformaciones puramente
geomtricas.
Como "testigo" principal de las dificultades de este proceso, pode-
mos citar a un gemetra tan eminente como Carnot, para quien la
utilizacin de cantidades negativas o complejas aplicada a la repre-
sentacin de entidades geomtricas es "absurda" e "ininteligible". En
su Geometra de posicin, afirma categricamente: "Yo demuestro
que tal nocin es completamente falsa y que de su admisin resulta-
rn los ms grandes absurdos." Y ms adelante agrega: "Por este
principio de las cantidades negativas tomadas en sentido contrario a
las cantidades positivas uno es inevitablemente conducido a error."ll
La distancia conceptual que separa a Euclides y Pappo, Vieti y
Snellius, y aun Desargues y Pascal, de los gemetras del siglo XIX est
determinada por la ausencia, entre los primeros, del instrumento
operativo esencial: las transformaciones. Hasta all, la geometra
permaneci aproximadamente dentro del marco conceptual que le
asignaron los griegos. El enorme avance que significa la geometra
analtica no llega todava, por s mismo, a producir una modifica-
cin de dicho marco. Los 185 aos que transcurren entre la Gome-
trie de Descartes y el Trait de Poncelet fue el tiempo requerido para
arribar al desarrollo del instrumento operatorio potencialmente ca-
paz de revolucionar la geometra.
Pero durante todo ese largo perodo dicho instrumento se aplica
solamente a extender los conocimientos sobre las propiedades de las
curvas y de las figuras sin modifi'car esencialmente el punto de vz'sta
sobre dichas propiedades. Ni la geometra analtica, ni el anlisis,

11 Sobre esta posicin de Carnot, fuente de sus dificultades, y la relacin con Pon
celet, vase !l principio di continuit e /'imaginario in Geometra, de E. Bonipiani, en
el volumen 11.
CONCLUSIONES 105

logran producir esa modificacin no obstante ser ellos quienes des-


arrollan los poderosos medios que la harn posible. Desde el punto
de vista de la concepcin de la geometra, tanto Descartes como
Newton pertenecen a la tradicin griega, aunque sus mtodos la re-
basen en mucho.
Las consideraciones precedentes proveen los elementos necesarios
para tratar de dilucidar los problemas epistemolgicos del desarrollo
histrico que hemos expuesto en este captulo. Esto nos permitir
una comprensin ms profunda del proceso que opera en dicho des-
arrollo. Podremos entonces retornar a la historia siguiendo el hilo
conductor que vincular entre s las etapas ms significativas del des-
arrollo de la geometra, y "explicar" tanto la naturaleza de cada una
de ellas como su orden de sucesin.

2. Los tres tipos de algebraizacin de la geometra

La aplicacin del lgebra a la geometra puede realizarse a partir de


tres puntos de vista diferentes en su concepcin y en su alcance:
a] Como una simple traduccin algebraz"ca de la relacin entre
los elementos de una figura en un problema geomtrico especfico;
b] como una aplicacin de la nocin de funcin algebraica y de
las transformaciones de dichas funciones;
e J como una aplicacin del concepto de estructura algebraica y
de las relaciones entre los elementos de una estructura dada.
En el caso a], asignamos, por ejemplo, un nmero a un segmento,
estableciendo una correspondencia que es, por as decir, fija: est ba-
sada en una ordenacin de los puntos de un segmento y en la eleccin
de una constante (unidad de medida). As es como Apolonio obtiene
la propiedad fundamental de las secciones cnicas de la cual derivan
todas las otras. Las relaciones que pueden ser establecidas por este
mtodo corresponden estrictamente a las re ladones z"rtternas entre los
elementos de una figura dada.
El caso b] corresponde a la etapa inaugurada por la geometra
analtica y continuada luego por la geometra proyectiva. La idea
fundamental, como ya lo hemos visto, es la nocin de transforma-
cin. Aqu, la representacin algebraica no corresponde -como en
el caso a]- a un elemento geomtrico de magnitud variable, sino a
un elemento variable en un sistema de transformaciones posibles.
El pasaje del caso b] al caso e] significa una nueva "relativizacin".
No se trata ya de establecer correspondencias punto por punto entre
las figuras, sino correspondencias entre los elementos de una estruc-
tura dada. Ms especficamente, se realiza aqu una inversin del
proceso: no se trata ahora de transformar una figura en otra, verifi-
cando que se cumplan ciertas condiciones (mantener sin variacin
ciertos elementos o relaciones); se trata ms bien de una estructura
106 DESARROLLO HISTRICO DE LA GEOMETRlA

que opera sobre un conjunto de elementos. Pero a fin de ver clara


mente lo que esto significa, es necesario hacer ciertas consideraciones
de otra naturaleza.

3. Las relaciones de base: intrafigural, interfigural y transfigura!

El punto de partida del anlisis que presentaremos aqu est basado


en un conjunto de conceptos desarrollados en la Escuela de Ginebra
a travs de las investigaciones realizadas en psicologa gentica. La
fecundidad de este aparato conceptual, aplicado a la historia de las
ciencias, muestra no slo la convergencia de los estudios histrico-cr-
ticos y psicogenticos -sostenida durante muchos aos por uno de
los autores de esta obra- sino tambin la posibilidad de una interaccin
efectiva en el proceso de elaboracin de sus temas respectivos. En el
caso particular de este captulo, desarrollado en estrecha colabora-
cin con el siguiente, las nociones surgidas del anlisis psicogentico
han servido de gua para clarificar desarrollos histricos o aun para
hacer surgir aspectos importantes que la narracin histrica normal
mantendra completamente ignorados. A su vez, dicho anlisis pro-
dujo una retroalimentacin que permiti apreciar la generalidad de
ciertos procesos al nivel psicogentico. Las nociones que utilizaremos
sern expuestas ms en detalle en captulos subsiguientes. Las pre-
sentaremos aqu en forma resumida para fundamentar las conclusio-
nes que conduzcan a una explicacin epistemolgica de la evolucin
de la geometra.
La geometra comienza, con la sntesis que hace Euclides, por un
perodo durante el cual se estudian las propiedades de las figuras y de
los cuerpos geomtricos como relaones internas entre los elementos
de dichas figuras o dichos cuerpos. No se toma en consideracin el es-
pacio como tal, ni por consiguiente las transformaciones de las figu-
ras en el interior de un espacio que las comprenda. A esta etapa la
llamaremos intraft:gural, utilizando una palabra ya empleada en psi-
cologa gentica para dar cuenta del desarrollo de las nociones geo-
mtricas en el nio (vase el captulo siguiente).
Viene luego una etapa caracterizada por una puesta en relacin
de las figuras entre s, cuya manifestacin especfica es la bsqueda de
transformaciones que relacionan las figuras segn mltiples formas
de correspondencia, pero sin llegar a la subordinacin de las trans-
formaciones a estructuras de conjunto. Es el perodo durante el cual
domina la geometra proyectiva. Esta etapa ser denominada interfi-
gural.
Comienza luego una tercera etapa que llamaremos transfigura!,
caracterizada por la preminencia de las estructuras. La expresin
ms caracterstica de esta etapa es el Programa de Erlangen de Felix
Klein.
CONCLUSIONES 107

Estas tres etapas, que estn bien delimitadas en la historia de la


geometra, ponen en evidencia una clara evolucin en el proceso de
conceptualizacin de las nociones geomtricas. El pasaje de una eta-
pa a la siguiente no est caracterizado por un perodo de "incremen-
to" en los conocimientos (con respecto a la etapa precedente), sino
por una reinterpretacin total de los fundamentos conceptuales, tal
como lo hemos sealado a lo largo de nuestro anlisis en las secciones
precedentes.
Tal proceso evolutivo provee un sostn importante a la posicin
mantenida durante mucho tiempo por la epistemologa gentica. En
efecto, sobre la base de numerosos ejemplos tomados de la psicologa
gentica, se ha podido mostrar que el desarrollo cognoscitivo no pro-
cede linealmente por acumulacin de conocimientos, sino que exige,
cada vez que se accede a un nuevo nivel, la reconstruccin de lo que
fue adquirido en los niveles precedentes. Se trata pues de una reorga-
nizacz"n de los conocimientos, a la luz de nuevos puntos de vista, y de
una reinterpretacin de los conceptos de base.
En esta sucesin intra-, nter- y trans- coexisten de manera muy
notable tres propiedades fundamentales. La primera de ellas es que
dicha sucesin se encuentra en todas las disciplinas (con velocidades
diferentes en los'procesos de formacin o con diferencias en las cir-
cunstancias histricas, segn la complejidad de los dominios respecti-
vos), con la misma regularidad en el orden de sucesin, como vere-
mos en los captulos siguientes. El segundo aspecto sorprendente es
que no se trata de un proceso especfico del pensamiento cientfico,
sino que, en los estudios de la psicognesis del desarrollo conceptual
en el nio, se encuentra el mismo orden de sucesin y en funcin de
los mismos mecanmos (cf. el captulo siguiente). En tercer lugar,
cada etapa repite en sus propias fases el proceso total. Este ltimo
punto exige una explicacin ms detallada, para la cual nos remiti-
mos a los captulos sobre el lgebra. All analizaremos tambin la
profunda significacin epistemolgica que atribuimos a las tres etapas
que hemos identificado, poniendo en evidencia el papel que desem-
pean en el desarrollo del sistema cognoscitivo en todos los niveles.
CAPTULO IV
LA PSICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS!

Contrariamente a lo que hemos dicho acerca de la psic~gnesis del


impetus (nocin anterior a la fsica moderna y con respecto a la cual
hemos podido mostrar un paralelismo bastante detallado entre los
perodos de la historia de este concepto y las fases de la psicognesis)
la evolucin de la geometra rebasa en mucho todo lo que se observa
en los estadios elementales. No obstante esto, vamos a intentar de-
mostrar que los procesos de construccin que estn en juego en dicho
desarrollo intervienen ya en los comienzos, y que un mismo mecanis-
mo funcional se encuentra as en el pasaje de una de las etapas a la
siguiente, a pesar de tratarse de contenidos cada vez ms ricos y de
estructuras cada vez ms fuertes.
l. El modo de construccin que corresponde especficamente al
espacio presenta dos caractersticas propias. En primer lugar, existe
un espacio de los objetos y una geometra del sujeto, y si bien la evo-
lucin de los conocimientos con respecto al espacio de los objetos de-
pende naturalmente de los instrumentos construidos por el sujeto,
con algunas retroalimentaciones, hay sin embargo all dos desarrollos
distintos. En segundo lugar, ambos espacios -tanto el matemtico.
como el fsico- pasan, en el curso de su evolucin, por un perodo en
el cual son concebidos como totalidades continuas, englobando al con-
junto de las figuras en el primer caso (no slo porque cada una de ellas
depende de las propiedades generales de este espacio, sino ante todo,
porque cada una de ellas constituye un sector del mismo), y conte-
niendo al conjunto de los objetos fsicos en el segundo (porque cada
uno de los objetos est contenido en este marco universal y perma-
nente). Sin embargo, si bien hay all un parentesco evidente, existe
tambin una diferencia, que aparece incluso como oposicin, y de la
cual trataremos de precisar el significado real: despus de su fase de
totalizacin, en el espacio matemtico se logra establecer una serie
de diferenciaciones tales que la geometra se subordina progresiva-
mente al lgebra, de tal manera que la nocin de propiedades genera-
les "del espacio" se desvanece para dar lugar a una multiplicidad de
estructuras (seguramente coordinables pero que ya no constituyen un

1 Para los detalles de los resultados experimentales que se analizan en este


captulo, con respecto al espacio geomtrico, vase: J. Piaget, B. Inhelder y A. Sze-
minska, La gomtrie spontane de l'enfant, Pars, PUF, 1948; J- Piaget y B. Inhelder,
La repr.<entation de l'espace chez l'enfant, Pars, PUF, 1948.

[108]
PS!COGNES!S DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS 109

espacio nico). Pero tambin (y en aparente oposicin con dicha de-


clinacin de "la geometra" como disciplina separada) se asiste a una
geometrizacin creciente y fecunda de la fsica, como si los objetos
que hasta entonces estaban contenidos en el espacio recibieran de l
sus propiedades ms significativas.2
2. En esta doble evolucin de los espacios fsico y matemtico, las
etapas superiores resultan de la necesidad general de explicar las for-
mas por medio de transformaciones (como invariantes de dichas
transformaciones). Se torna posible entonces reconocer desde la psi-
cognesis ciertos procesos correspondientes. Se podr as precisar el
mecanismo constructivo y reconoc.:er en este ltimo el funcionamien-
to co:q.n que reencontraremos en el curso de la historia cuando se
trate del paso de una etapa a la siguiente, cualesquiera que sean los
enriquecimientos de contenidos y la complejidad considerablemente
creciente de las estructuras.
La primera etapa de la psicognesis del espacio corresponde a las
relaciones intrafigurales. Limitndonos a la representacin (y sin
hablar aqu de la percepcin) podemos comprobar desde los comien-
zos del dibujo la distincin entre figuras abiertas y cerradas, curvil-
.neas y rectilneas, con ngulos rectos o no rectos, lados en cantidad
: variable, etctera.
En cuanto a la oposicin entre las propiedades intrafigurales e interfi-
gurales, podemos ilustrarla con un claro ejemplo: dos rectas perpendi-
culares entre s son fcilmente reproducidas porque forman una sola
figura, mientras que el trazado correcto de las horizontales o verticales
son muy tardos porque obligan a recurrir a referentes externos: es as
como las chimeneas sobre un techo inclinado son reproducidas en un
comienzo por el nio (y aun en copia directa) como perpendiculares
al techo y por consiguiente inclinadas, sin seguir la vertical.
A estas relaciones intrafigurales pueden agregarse aquellas que re-
sultan de una comparacin entre las propiedades internas de dos o
varias figuras. Esto es muy diferente de lo interfigural porque se trata
de la posicin de las figuras en un espacio englobante cuya estructu-
racin resulta necesaria en la medida en que presenta caracteres de
totalidad. Por ejemplo, una vez que se ha descubierto que los tres n-
gulos de un tringulo forman, en conjunto, una "media luna"
(180), los nios de cierta edad llegan a prever muy rpidamente que
lo mismo ocurrir con otras formas triangulares, y llegan incluso a
descubrir que los ngulos de un cuadrado darn, en conjunto, "una
luna entera". Tambin podemos considerar algunos lugares geom-
tricos como intrafigurales, como por ejemplo cuando los nios en-

2 J. Piaget y R. Garca, Les explications causales, Pars, PUF, 1971, EEG 26 (vase la
segunda parte: "Explications physico-gomtriques et rductionnisme", por R. Garca
y J. Piaget).
llO PSICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS

cuentran que colocando una serie de objetos a igual distancia de un


muequito se obtiene un crculo. Por el contrario, es ms difcil para
los sujetos descubrir que los puntos a distancias iguales de dos juga
dores no se reducen a un solo punto a distancia intermedia en la rec-
ta que los une, sino que ocupan toda la recta perpendicular en dicho
punto, prolongndose tanto como uno quiera en ambas direcciones.
En este caso, la construccin de esa perpendicular supone una orga-
nizacin de todo el plano, y pertenece por consiguiente al tipo de
relaciones interfigurales.
Debe notarse, sin embargo, que si bien este comienzo de estructu-
racin geomtrica a partir del intrafigural est de acuerdo con el
desarrollo histrico, uno de nosotros haba hecho observar hace ya
mucho tiempo que, contrariamente a la historia pero en conformi-
dad con un orden terico, las primeras formas espaciales considera-
das por los nios son de naturaleza topolgica, y que slo posterior-
mente llegan a las figuras euclidianas y proyectivas. As, por
ejemplo, slo hacia los 4 aos logran copiar cuadrados. Antes de esa
edad los representan por curvas cerradas (en oposicin a cruces u
otras formas topolgicamente distintas), pero ademas saben dibujar
un crculo interior o exterior a la curva, o bien en la frontera ("entre
afuera", como dicen algunos de los pequeos). Debe sealarse, no
obstante esos resultados que siguen siendo vlidos, que es dentro del
intrafigural donde hay una inversin de orden histrico. Las etapas
interfigural y transfigura} son mucho ms tardas, y es necesario dis-
tinguir entre el plano de las acciones donde se sitan esas primeras
intuiciones topolgicas (como en la copia de figuras), y el plano de
las tematizaciones donde se razona sobre las figuras. En este ltimo
caso, el juego de los morfismos sobre vecindades y envolventes topol-
gicos est lejos de ser primitivo.
3. El pasaje de las relaciones intrafigurales a las interfigurales se
debe, en el curso de la psicognesis, a tres factores principales: i] ho-
mogeneizacin de los espacios vacos y llenos; "] coordinacin de las
direcciones y de las distancias en dos o tres dimensiones; z"z"i] localiza-
cin de los mviles en caso de desplazamientos.
Los espacios vacos y llenos presentan por s mismos un curioso
problema. Veamos un ejemplo. Se sitan sobre una mesa arbolitos de
pocos centmetros de altura a u:ria distancia de 20-30 cm entre s.
Luego se le pregunta al nio si la distancia sigue siendo la misma en
caso de que se coloque entre los rboles un muro de 2 o 3 cm de espe-
sor. Slo hacia los 7 aos, aproximadamente (comienzo del estadio de
las operaciones concretas), esta distancia permanece sin cambio para
el nio; la idea que tienen antes es que ha disminuido (y no aumenta-
do, como pudiera creerse!) por el hecho de que el espacio "llenado"
por el espesor del muro no tiene el mismo valor de alejamiento que el
espacio vaco. "Si usted hace un agujero en el muro -respondieron
PSICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS 1! 1

ciertos nios- nada cambia, pero si tapa el agujero, la distancia dis-


minuye." Esto nos ha permitido usar la tcnica del agujero libre o
tapado como control de la experiencia. Esta heterogeneidad de los
espacios vacos y llenos muestra claramente la ausencia inicial de
un espacio general concebido como continente con respecto a los oh
jetos o simplemente a las figuras que se trata de relacionar.
En lo que respecta a dicho espacio, examinemos los problemas de
distancias o de direcciones cuando intervienen dos o tres dimensiones.
Por ejemplo, presentamos al nio dos hojas de papel idnticas. Sobre
una de ellas marcamos un punto en la parte superior, no lejos del vrti-
ce de uno de los ngulos, y pedimos al sujeto que reproduzca otro pun-
to sobre la otra hoja, pero exactamente en el mismo lugar. Los ms pe-
queos se contentan naturalmente con una estimacin a simple vista,
pero cuando llegan a las mediciones se limitan a trazar una lnea nica
y oblicua que una el punto con el vrtice ms prximo. Cuando
comprueban que el punto obtenido est situado o muy alto o muy al
costado, los nios recomienzan sin comprender la insuficiencia de esta
medida oblicua, para luego remplazarla por una nueva medida ni-
ca ya sea horizontal o vertical. Esto dura un largo perodo. No es sino
al nivel de las operaciones concretas (7 -8 aos) que comprenden de
inmediato la necesidad de dos medidas conjuntas para fijar la posi
cin del punto, lo cual equivale a hacer corresponder, como Descar-
tes y Fermat, a todo punto del plano, un par de nmeros. Hay pues
alli una conducta que implica las coordenadas cartesianas, pero na-
turalmente slo al nivel de las acciones, sin tematizacin.
Otro procedimiento para estudiar sistemas de referencia consiste
en presentar a los sujetos un paisaje o un pueblito (pequeos edificios
dispuestos sobre una mesa segn diversas relaciones de distancias
entre posiciones) y pedir que lo reproduzcan sobre otra mesa: se oh
tiene as una jerarqua de conductas que van desde simples alinea-
mientos hasta las estructuraciones correctas; estas ltimas son sin em
bargo tardas cuando se trata de mltiples elementos y no de un solo
punto como en el ejemplo anterior.
Si consideramos las direcciones, resulta claro que el trazado de
una vertical o de una horizontal requiere sistemas de referencia que
exigen relaciones interfigurales, en oposicin con el trazado de per-
pendiculares cualesquiera, situacin de la cual nos hemos ocupado
ms arriba. Es cierto que se trata de nociones relativas al espacio de
los objetos fsicos, pero una vez admitido que una pequea superficie
de agua es horizontal y una plomada es vertical, queda an por re-
construir estas lneas en los casos en que no son simples copias (las
cuales son, por otra parte, ya difciles para los ms pequeos). En lo
que respecta a las horizontales, la experiencia ms ilustrativa consis-
ti en hacer indicar con un trazo azul la superficie que presenta el
agua coloreada en un frasco transparente que es sometido a inclina-
112 PS!COGNESIS DE LAS ES fRUCTURAS GEOMTRICAS

ciones diversas (ocultando el agua pero presentando un dibujo con la


misma inclinacin sobre el cual el nio marca el trazo). Hasta los 8-9
aos el nio permanece tan apegado a los solos referenciales intrafigu-
rales que llega incluso a trazar vertical la superficie del agua cuando el
frasco est acostado, puesto que as conserva la posicin inicial de la
superficie paralela al fondo plano del recipiente. En otras situaciones,
el sujeto se refiere a los ngulos del frasco o a otros referentes del mis-
mo, pero no se le ocurra utilizar los referentes exteriores, tales como
la superficie de la mesa o la de un soporte situado entre ella y el fras-
co. En lo que concierne a la vertical, se hace dibujar una plomada
pendiente de una pared vertical u oblicua; en este ltimo caso las di-
ficultades subsisten tambin hasta edades similares.
Un tercer conjunto de factores que conducen al sujeto a considerar
las relaciones interfigurales son los vinculados con la representacin de
desplazamientos (de la misma manera que Oresme y los hombres del
Merton College estuvieron sobre la va que condujo a la geometra
analtica cuando se abocaron a las descripciones geomtricas del mo-
vimiento). Una de nuestras experiencias3 consisti en presentar dos
reglitas A y B; la primera de ellas empujaba perpendicularmente a la
segunda en medio, o bien en uno de los extremos, lo cual engendra,
en el segundo caso, una rotacin parcial. El simple empuje de A
sobre el centro de B es naturalmente comprendido muy pronto pues-
to que B es simplemente desplazado en la prolongacin del movi-
miento de A. Por el contrario, la previsin de la rotacin deBen el
caso en que A empuja sobre un extremo, no llega a ser general sino a
los 7-8 aos y bajo una forma que permanece muy global, es decir,
sin las dos precisiones siguientes que slo sern adquiridas a los 10-12
aos: 1] no hay todava composicin de movimientos de traslacin
con los de rotacin en lo que concierne a los desplazamientos del ex-
tremo de la regla; 2] los desplazamientos de A y de B son puestos en
referencia global entre s, pero no an con respecto a su soporte in-
mvil (cartn o madera). En estos dos casos lo que falta es la coordi-
nacin de dos sistemas (traslaciones y rotaciones, o los dos sistemas,
interno y externo, de referencia). Para que esta coordinacin pueda
efectuarse, las relaciones interfigurales deben de acompaarse de
transformaciones interdependientes que se convierten as en transfi-
gurales (tercer nivel de esta psicognesis).
Recordemos tambin, a propsito de las relaciones interfigurales
relativas a los desplazamientos, el carcter tardo de la conservacin
de las longitudes en caso del desplazamiento de la regla A paralela-
mente a la regla B, con ligero rebasamiento de A. En tal caso, hasta

3 J. Piaget y colab., La direction des mobes lors de chocs et de poussies, Pars,


PUF, 1972, EEG 28, cap. 5.
pSICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS 113

los 8 aos aproximadamente los nios piensan que A se alarg, y el


intervalo aA -aB (donde a marca el punto de llegada de A , y el extre-
mo de B rebasado por A) es considerado como ms grande -a pesar
de los "observables" perceptivos- que el intervalo eB-eA (donde e es
el extremo posterior de By el de A despus del desplazamiento). Hay
pues aqu indiferenciacin entre desplazamiento y alargamiento,
aunque las relaciones interfigurales de posiciones en el espacio no
sean modificadas sino por un pequeo desplazamiento.
4. Esta no conservacin inicial de las longitudes nos conduce a
examinar ms de cerca las fronteras entre las relaciones interfigurales y
transfigurales, es decir, entre el nivel examinado aqu y aquel en que las
entidades geomtricas sern objeto de dos transformaciones estructu-
rales a la vez. Recordemos que la construccin de las coordenadas
cartesianas abri histricamente, de manera inmediata, la posibili-
dad de estudiar las curvas algebraicas correspondientes a los polino-
mios, as como la solucin geomtrica de las ecuaciones del lgebra.
Por tal razn, slo haremos comenzar el perodo de las relaciones
transfigurales a partir del momento en que intervienen transforma-
ciones en el seno de las estructuras totales algebraico-geomtricas, y no
en el interior de figuras simples, y donde el "espacio" en tanto conti-
nente general, cede su lugar a esas estructuras mltiples, coordinables
entre s pero bien diferenciadas. Es normal, por consiguiente, que en
el plano de la psicognesis reservemos la etapa correspondiente a las
relaciones transfigurales para el nivel en el cual se dan estructuras re-
lativamente complejas, como los dobles sistemas de coordenadas, las
relaciones proyectivas entre objetos diversos, etc., y no las hagamos
comenzar con las transformaciones de las figuras simples.
Sin embargo, debemos considerar el estatus de dichas transforma-
ciones elementales, para lo cual retomaremos el ejemplo de la con-
servacin de longitudes donde la transformacin est dada por el
desplazamiento. Partiremos de dos observaciones bsicas: todo cam-
bio de forma de una figura se debe a desplazamientos de las partes, y
todo desplazamiento puede traducirse en relaciones interfigurales
puesto que se trata de comparar posiciones iniciales y finales con sus
referentes respectivos. En este caso, cualquier figura sometida a cam-
bios de forma constituye un referencial que comprende sus formas
inicial y final, mientras que las partes desplazadas en el seno de este
referencial representan, en el estado que estaban en el punto de par-
tida y en el estado al que arribaron, las figuras o subfiguras entre las
cuales se establecen las relaciones interfigurales. Por tal razn, cuan-
do el sujeto cent:i-a los razonamientos sobre estas rel~ciones interfigu-
rales internas con respecto a dicho referencial limitado, est todava
en la etapa interfigural y no recurre an a las composiciones o trans-
formaciones de estructuras totales que caracterizan la etapa transfi-
gura!.
114 PSICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS

El caso ms simple de estos cambios de forma de las figuras es


aquel en el cual las partes de la misma son solamente desplazadas, sin
otra modificacin. Un par de experiencias simples son ilustrativas a
este respecto. Se toma un cuadrado dividido en cuatro subcuadrados
iguales, que luego se disponen en un rectngulo, y se interroga al su-
jeto acerca de la conservacin de la superficie total. Anlogamente,
se toman cuatro cubos, que primero se renen formando un gran cu-
bo y luego se disponen en forma de torre, y se trata de saber si el volu-
men se conserva. Pues bien, aun en casos tan simples, se comprueba
que los sujetos ms pequeos, que permanecen en el estadio intrafi-
gural, no aceptan la conservacin de la superficie o del volumen
(tanto como niegan la conservacin de la longitud en el caso de las
reglitas descrito ms arriba). Es necesario esperar hasta el nivel nter-
figura! con sus sistemas elementales de referencia, para que estos in-
variantes sean alcanzados.
En el caso en que el problema no se refiere a simples figuras geo-
mtricas sino a objetos fsicos con sus propiedades espaciales vicula-
das a las masas e indisociables de un contexto espacio-temporal, las
reacciones son exactamente las mismas.4 En efecto, sea que se trate
del alargamiento de una bola de plastilina transformada en una sal-
chicha, o del transvasamiento de un lquido a otro recipiente ms es-
trecho y ms largo, los trozos o partes del objeto son solamente des-
plazados. Sin embargo, cuando el sujeto permanece en el nivel de las
relaciones intrafigurales, en lugar de razonar en trminos de despla-
zamientos con sus relaciones interfigurales, no admite la conserva-
cin de las cantidades de materia, del peso o del volumen, como si los
desplazamientos fueran acompaados de incrementos o de prdidas
absolutas.
Tales reacciones, sea que se trate de casos puramente geomtricos
o espacio-fsicos, permiten deducir que la principal caracterstica del
desplazamiento, concebido en forma interfigural, es lo que en episte-
mologa gentica llamamos conmutabz"lz"dad,5 es decir, la equivalen-
cia entre lo que es agregado al trmino del desplazamiento y lo que es
sustrado en el punto de partida. Los sujetos ms pequeos se centran
sobre el punto de llegada y slo ven produccin o incremento absolu-
tos, sin pensar en lo que se sustrajo al comienzo. Cuando llegan a la
conmutabilidad, los desplazamientos son reducidos a simples cam-
bios de posicin. De all la compensacin entre los agregados y las

4 J. Piaget y co1ab., Recherches sur la contradiction, Pars, PUF, 1974, 2 vo1s., EEG
31 y 32, vol. 2, cap. ll [Investzgaciones sobre la contradiccin, Madrid, Siglo XXI,
1978].
5 B. Inhelder, A. Blanchet, A. Sinclair y J. Piaget, "Relations entre les conserva-
tions d'ensembles d'lments discrets et celles de quantits continues", Anne psycho-
logique, 75, 1975, pp. 23-60.
PSICOGENESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMETRICAS 115

supresiones o, dicho de otra manera, la constitucin de invariantes a


travs de las modificaciones de la forma figural. Por otra parte,
cuando es la figura total la que resulta desplazada (con referencia a
un marco exterior) y no una cualquiera de sus partes, la conmutabili-
dad es referida solamente a la totalidad como tal, cuyo cambio de
posicin global no modifica las distancias entre las partes: si la figura
es un objeto fsico, se trata en ese caso de un "slido indeformable".
Esta nocin, por muy evidente que pueda parecer, no es reconocida
(como ya lo hemos dicho en la Introduccin) por los nios antes de
que lleguen a lo que ahora consideramos como el nivel de las rela-
ciones inter-, y no intra-figurales as como a la adquisicin de la con-
mutabilidad. En efecto, esta nocin supone que el slido indefor-
mable ocupa, al trmino del desplaz;c.miento, un lugar equivalente al
que dej libre al comienzo. Por el contrario, en el caso de modifica-
ciones de la figura, la posicin de la totalidad no entra en juego, pero
s el desplazamiento relativo de las partes con respecto a la totalidad
inicial que se convierte as en sistema de referencia.
En lo que concierne a las transformaciones afines de una figura
aislable, se han estudiado las modificaciones de un rombo por medio
de un dispositivo llamado "tijeras de Nremberg" que permite trans-
formar en forma continua un rombo "aplastado" lateralmente en un
rombo aplastado longitudinalmente, pasando (a mitad de camino) por
un cuadrado apoyado en un vrtice. Los sujetos ms pequeos esperan
simplemente un agrandamiento o empequeecimiento absoluto de la
figura sin conservar el paralelismo. Slo ms tarde llegan a concebir
las transformaciones correctas. Estas ltimas son concebidas enton-
ces como un juego de compensaciones entre el alargamiento de la
diagonal ms pequea y el acortamiento de la ms grande, as como
el agrandamiento y la disminucin de los dos pares de ngulos, si-
tuando las modificaciones de la totalidad con respecto al referencial
exterior (sin rotacin de la figura); hay pues all una serie de corres-
pondencias interfigurales, con conmutabilidad ampliada en el senti-
do de est'as compensaciones.
Las transformaciones proyectivas son comprendidas y anticipadas
en el mismo nivel que las conservaciones precedentes, cuando se trata
de perspectivas relativas a un solo objeto, mientras que las relaciones
entre puntos de vista relativas a varios objetos son ms complejas y
conciemen a modificaciones transfigurales que se aplican a una es-
tructura total. En lo que respecta a un nico objeto, se lo puede hacer
girar o alejar, o referirlo a los movimientos del propio sujeto. Las rela-
ciones proyectivas elementales se relacionan pues con los puntos de vis-
ta, es decir con las posiciones y distancias del sujeto con respecto al ob-
jeto. Dicho esto, resulta claro que las modificaciones aparentes de este
ltimo con respecto a los puntos de vista, sean tambin dominadas al
mismo nivel. En tal sentido, es notable comprobar que se pueden reen-
116 PS!COGNES!S DE LAS ESTRUCTURAS GEOMETRIC~S

contrar las etapas de una evolucin anloga a la precedente.


En efecto, en un comienzo no hay ninguna previsin de cambio,
puesto que el objeto es lo que es; el punto de vista del sujeto es ignorado
como tal. Hay luego un cierto descubrimiento emprico o comienzo de .
previsin de una modificacin, a partir del cual la transformacin es
concebida slo como una especie de alteracin absoluta, sin com-
prensin de compensaciones. Es as como un disco o un reloj presen-
tado horizontalmente son dibujados como una media luna, mientras
que un lpiz colocado oblicuamente o "parado" es dibujado como
medio lpiz. En ambos casos no se ve la totalidad! Cuando, por el
contrario, comienzan a comprenderse las relaciones, stas obedecen
a leyes de compensacin: las partes del objeto que en una rotacin se
tornan invisibles son remplazadas por partes que eran invisibles y que
ahora se tornan visibles (delante o detrs, arriba o abajo). En cuanto
al alejamiento, hay empequeecimiento del objeto con la distancia,
pero agrandamiento si sta disminuye. En estos casos hay nuevamen-
te construccin de relaciones interfigurales en funcin de los referen-
tes, pero esta vez relativas a puntos de vista. Encontramos as un juego
de compensaciones comparable a una conmutabilidad ampliada.
Con respecto a las similitudes, podra pensarse que se pudiera de-
cir lo mismo. Sin embargo, el invariante que est en juego en dicho
caso consiste en proporciones, es decir, relaciones entre relaciones.
Encontramos aqu, por consiguiente, una dificultad considerable-
mente mayor y la solucin slo es accesible al nivel transfigura!, entre
11 y 12 aos.
5. Nos queda an por caracterizar las diferentes formas de lo que
hemos designado anteriormente con el trmino un tanto amplio de
"compensaciones", as como buscar el carcter comn de las diversas
conmutabilidades que permiten al sujeto comprender dichas com-
pensaciones y, finalmente, oponerlas a las composiciones y opera-
ciones que resultan posibles al nivel transfigura!.
En primer lugar, debemos distinguir las compensaciones por in-
versiones y por reciprocidades. Las primeras intervienen en cso de
supresiones, las cuales son compensadas por agregados en otros pun-
tos; es el caso de un desplazamiento simple donde el lugar dejado
vaco por el mvil al comenzar el movimiento, equivale al lugar ocu-
pado a su llegada. En cuanto a las reciprocidades, la compensacin
resulta de la reversin del sentido del recorrido: una modificacin por
una funcin creciente ser compensada en la direccin decreciente.
Por otra parte, debemos distinguir entre lo que es inversin para
el objeto o para el sujeto, segn los puntos de vista de este ltimo con
respecto al objeto: en los casos de cambio de perspectiva, intervienen
inversiones para el sujeto cuando lo que era invisible se torna visible o
viceversa, pero las relaciones delante-detrs o arriba-abajo, son slo
reciprocidades para el objeto. En cuanto a las reciprocidades para el
PSJCOCNESIS DE LAS r~~TRUCTURAS GEOMTRiCAS 117

sujeto, conviene adems diferenciar las que se refieren a magnitudes


o distancias -como cuando el objeto se empequeece con el aleja-
miento y, recprocamente, se agranda con el acercamiento- de las
que se refieren a las formas: as, por ejemplo, el crculo percibido
oblicuamente aparece como una elipse (sin que ningn dimetro del
objeto haya disminuido realmente), y recprocamente vuelve a la for-
ma circular cuando se modifica adecuadamente la posicin.
En cada una de estas modificaciones interfigurales se observa que
el progreso cognoscitivo obedece a la misma ley: el sujeto comienza
por comprobar solamente los resultados, sin comprenderlos como li-
gados a transformaciones sistemticas; slo lograr dominar dichas
transformaciones a partir del momento en que se d cuenta de las
compensaciones posibles. La cuestin consiste pues en precisar por
qu medios descubrir estas ltimas. Es a este propsito que el proce-
so de conmutabilidad parece constituir un intermediario necesario y
que acta en forma generalizable. En sus comienzos, la conmutabili-
dad se reduce simplemente a vincular el estado final de un cambio
cualquiera a sus estados iniciales o, ms precisamente, a subordinar
la nocin de estado a la nocin de su formacin. Pero por muy fcil
que esto parezca, este cambio de direccin constituye un verdadero
problema puesto que toda accin, ejecutada o comprobada, est
orientada hacia su objetivo y no presta atencin a su punto de parti-
da. La conmutabilidad es pues una inversin de sentido que constitu-
ye ya un comienzo de construccin. Pero debemos agregar que, para
llegar a la transformacin, esa reversin debe desenvolverse en conti-
nuidad, y no slo evocar el punto de partida como algo mer;mente
esttico (a eso se limitan los nios ms pequeos cuando comparan
sin ms un estado final con el estado inicial, y concluyen que no hay
conservacin). Es entonces de la comprensin del desarrollo del pro-
ceso de donde surge una comparacin de sentido opuesto al movi-
miento, que conduce a la compensacin y caracteriza el segundo as-
pecto de la conmutabilidad: lo que cambia o se pierde en el curso de
la modificacin es compensado o compensable por lo que se gana, y
recprocamente.
En pocas palabras, la conmutabilidad aparece como el punto de
partida de las transformaciones operatorias reversibles, las cuales se
afirman ya cuando se trata de las modificaciones de una figura
aislable, al nivel de las relaciones interfigurales. Luego, cuando se
trata de la composicin de resultantes de dos sistemas distintos, como
veremos a propsito de las relaciones transfigurales, dichas transfor-
maciones operatorias conducen a una forma de clculo.
6. Cuando dos sistemas se componen en una estructura total (co-
mo por ejemplo los desplazamientos que corresponden a variaciones
simultneas con respecto a dos sistemas de referencia o de coordena-
das, o ms simplemente, en el caso de composicin de rotaciones y
118 PSICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS

traslaciones, o de vectores con magnitudes y direcciones diferentes)


las transformaciones elementales sobre la base de la conmutabilidad
resultan insuficientes y es necesario combinarlas. Estas composicio-
nes, dirigidas en un principio por las verificaciones, son luego antici-
padas o deducidas, y toman entonces la forma de un clculo. En el
caso de las longitudes, cuando stas son expresadas por nmeros,
dichas anticipaciones o deducciones adquieren una direccin alge-
braica, como en el caso de las proporciones.
Veamos el ejemplo de los movimientos relativos. Un caracol puede
circular sobre una placa en uno u otro sentido, y se puede hacer
avanzar o retroceder aqulla con respecto a un objeto exterior inm-
vil que sirve como punto de referencia. Los problemas que se presen-
tan al sujeto consisten en prever las diferentes posiciones del animal
con respecto a dicho objeto, segn las combinaciones de ambos tipos
de movimiento y, en particular, qu hay que hacer para que el cara-
col permanezca frente al referente cuando se mueve la placa. Otro
problema consiste en comparar los tiempos durante los cuales tres
pasajeros permanecen en un tnel si dos de ellos recorren el tren en
sentidos contrarios entre s, y un tercero permanece sentado. Por
muy simples que parezcan estos problemas, no son resueltos sino en
nuestro ltimo nivel ( ll-12 aos), debido a la necesidad de establecer
composiciones entre ambos sistemas de movimiento.6 Por el contra-
rio, tan pronto como se adquiere esta coordinacin, da lugar a una
relativizacin de las nociones que rebasa las transformaciones obser-
vables. As, por ejemplo, se plantea el problema de saber quin ver
ms ciclistas en un cierto intervalo de tiempo (los ciclistas pasan a ra-
zn de uno por minuto): una persona sentada delante de la puerta
de su casa; otra que marcha en el mismo sentido que los ciclistas; o
una tercera que va en sentido contrario? Algunos sujetos que encuentran
la solucin hacen afirmaciones como las siguientes: "Es como si la perso-
na quedara en su lugar y el ciclista pasara ms rpido." No es sta, por
cierto, una relatividad del mismo calibre que la utilizada por el joven
Einstein cuando pregunt a un inspector estupefacto, en un tren,
"cul es el nombre de la estacin que ha venido a detenerse junto al
tren?". Pero es, sin embargo, una trasposicin correcta de relaciones
en cuanto a un clculo lgico de equivalencias.
El problema que presentan estos primeros hechos, y que ren-
contraremos en todos los otros casos, consiste en comprender por qu
estas composiciones de movimientos son tan tardas, siendo que la
comprensin de los movimientos componentes es elemental. En efec-
to, aqu slo se trata de traslaciones. El caracol C, por ejemplo,
puede desplazarse en un sentido segn el movimiento + A, o en el

6 J. Piaget, Les notions de mouvement et de vz"tesse chez l'enfant, Pars, PUF, 1946,
cap. 8.
PSICOGENESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMETRICAS 119

otro -A; lo mismo que la placa P puede moverse hacia + B o hacia


-B. Hay cuatro combinaciones +A + B, +A - B, etc., que se di-
ferencian en 12 segn que se tenga A = B, A > BoA < B. Pues
bien, si estos movimientos fueran sucesivos y si la pregunta fuera por
ejemplo: "Si el caracol hiciera un camino +A sobre la placa, y si tu-
viera que llegar junto a tal marca (exterior), qu es lo que debera-
mos hacer entonces con la placa?", el nio no tendra la menor difi-
cultad en ninguna de las 12 situaciones. Cmo explicar entonces
que si estas traslaciones + A y + B son simultneas en lugar de ser
sucesivas, el problema se complica hasta el punto de provocar un
retraso de algunos aos para obtener soluciones inmediatas? La dife-
rencia entre un caso y otro se aclara si se observa que, desde el punto
de vista de las figuras en el espacio, la composicin de dos movimien-
tos simultneos no puede formar de por s una sola figura sino por
medio de un dibujo animado. En efecto, un solo desplazamiento co-
rresponde a una figura, esttica en su trayectoria, o bien cintica (si
se la sigue con la mirada, de hecho, o en pensamiento). Por el con-
trario, dos traslaciones simultneas son imposibles de seguir, aun
cuando estn orientadas en el mismo sentido, puesto que cada una de
ellas es continuamente modificada por la otra en el logro de su obje-
tivo, conservando, al mismo tiempo, su carcter propio. La nocin
de "transfigura!" torna de aqu su significacin epistemolgica: lo que
no puede ser comprobado directamente y tiene que ser calculado.
Es cierto que las relaciones interfigurales suponen ya dos figuras,
pero slo son comparadas corno estados a vincular por una transfor-
macin (ella misma figurable). En el caso de las transformaciones
transfigurales, el problema es distinto: se trata de fusionar dos figu-
ras en una sola; esta ltima no es perceptible y hay que construirla
por composicin de dos transformaciones en una sola resultante, lo
cual exige un clculo (+A) + ( + B) corno intermediario. Es pues la
elaboracin de tal forma de clculo lo que explica su retardo con res-
pecto a las relaciones interfigurales. (No es ste el momento para
hablar de la necesidad de coordinar dos sistemas de referencias, lo
cual va de suyo en los ejemplos precedentes aunque permanezca im-
plcito, pero veremos ms adelante algunas manifestaciones explci-
tas de esta coordinacin.)
Los hechos que siguen se refieren a la coordinacin de traslaciones
y de rotaciones. En estos casos, la resultante puede ser representada
en una figura nica, pero sta no se da directamente en la inspeccin
de los componentes sino que debe ser construida de nuevo por medio
de inferencias. Un ejemplo claro es el de la cicloide que resulta de
una composicin de la rotacin del crculo en su permetro y de la
traslacin directamente observable de su centro. La cicloide se perci-
be tan mal cuando se observa avanzar una rueda, que los nios la
remplazan primero por una serie de crculos sin otra conexin que
120 P>ICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS

una unin por pequeos trazos, y luego por crculos contiguos cuya
comparacin interfigural sugiere el movimiento de conjunto, pero
sin que se pueda comprender el pasaje de una rotacin a la siguiente
puesto que slo hay yuxtaposiciones. Finalmente, construyen las co-
nexiones, pero llegando a epicicloides por predominio de las rotacio-
nes. Una vez ms, es slo a los ll-12 aos que se logran las cicloides.
Una composicin que parecera mucho ms simple consiste en ha-
cer avanzar una placa sobre un cilindro en rotacin:? en este caso el
trayecto de la placa es dos veces mayor que el trayecto del cilindro
puesto que a la distancia recorrida por este ltimo debe de agregarse
el movimiento que l transmite a la placa. Observando la figura que
describen en conjunto estos dos mviles, se percibe el avance del que
es transportado por el otro, pero no se llega a ver que l recorre sobre
el cilindro en rotacin un camino igual al que ste recorre sobre la
mesa. Nuevamente, en este caso no es la figura la que provee la com-
prensin, sino un clculo (por simple que sea) cuya naturaleza es cla-
ramente transfigura!.
Otra composicin estudiada ha sido la de la espiral que se obtiene
haciendo avanzar en lnea recta un lpiz a lo largo de un cilindro en
rotacin. Las primeras soluciones consisten nuevamente en crculos
ligados por segmentos de recta, luego en rectas oblicuas y paralelas
antes de transformarse en curvas que finalmente se renen en espira-
les. En otro ejemplo, donde hemos utilizado el tornillo de Arqume-
des y el movimiento de las ondas, no hemos tratado de hacer prever
las resultantes a partir de las componentes, sino que pedimos el an-
lisis de las componentes.s Para ello pegamos un trocito de papel
sobre el tubo helicoidal que se hace girar en posicin inclinada. Has-
ta los 7 aos, aproximadamente, el nio cree que el papel subir has-
ta la parte superior de ese "tornillo" en donde el agua va pasando de
una vuelta de espiral a la siguiente. A partir de los 7 aos, ya no se es-
pera que el papel suba, pero el sujeto no logra ver que el agua ascien-
d en cada vuelta. Slo a los 11-12 aos los movimientos componen-
tes son descritos correctamente. Lo mismo ocurre con las IJ!'!i!as de
una cuerda de 3 a 4 metros, o con las olitas producidas por la cada
de una gota de lquido rojo en un pequeo recipiente con agua: en
un principio, se supone que una cinta atada a la cuerda tendr que
avanzar y que la gota roja se propaga hasta los bordes con las olas; es
nuevamente hacia los 11-12 aos que la sinusoide de la onda es diso-
ciada de los ascensos y los descensos locales de los objetos ligados a
ella que no avanzan.

7 J. Piaget y colab., Recherches sur l'abstraction rjlchissante, Pars, PUF, 1977, 2


vols., EEG 34 y 35, vol. 2, cap. 12.
8 J. Piaget y C. Fot, "Explication de la monte de l'eau dans un tube helicoidal",
Archives de psychologie, 40, 1965, nm. 157, pp. 40-56.
PSICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS 121

Estos problemas pueden parecer complejos, pero son todos resuel-


tos al mismo nivel que los precedentes, lo cual muestra el parentesco
general de los modos de composicin en juego. Para analizarlos me-
jor, retomemos algunos casos aparentemente muy simples de coordi-
naciones entre traslaciones y rotaciones, pero donde la dificultad
aparece claramente en forma de una puesta en relacin necesaria de
los sistemas de referencia exterior e interior al dispositivo cintico. Se
trata nuevamente de las dos reglitas mencionadas en la seccin (3),
una de las cuales empuja perpendicularmente a la otra en uno de sus
extremos y la hace girar.9 Estos movimientos son descritos global-
mente desde los 7-8 aos en trminos interfigurales; por el contrario,
dan lugar a problemas transfigurales de solucin claramente ms
tarda cuando se trata de describir en detalle las traslaciones y rota-
ciones de las extremidades de las reglas. A este respecto se han utili-
zado diversos dispositivos, de los cuales los dos principales estn
representados en la figura siguiente:

~
Uno de ellos no est articulado y slo puede dar lugar a empujes,
mientras que el segundo est articulado y permite tanto empujar
como efectuar una traccin. Los problemas que se presentan con res-
pecto a esta experiencia consisten en describir las etapas-en la predic-
cin y explicacin de los resultados de esos empujes y tracciones,
indicando con precisin las posiciones de las extremidades de las
reglitas (especialmente las extremidades de B, una de ellas proximal
-base de las acciones de A- y la otra distal o libre). En el caso del
dispositivo articulado, la extremidad distal de B desciende cuando la
proximal sube, y recprocamente. Estas rotaciones son representables
por medio de un sistema interno de referencia (relaciones entre A y
B), mientras que las traslaciones exigen recurrir a un sistema externo
(posiciones con respecto al soporte de las reglitas). De aqu resulta
una serie de errores en la coordinacin de unas y otras. No vamos a
describirlos en detalle,IO pero s sealaremos el hecho notable de que
hasta aproximadamente los 11-12 aos los sujetos no logran, despus
de sus falsas predicciones, ni siquiera efectuar una descripcin que
constituya una lectura objetiva del proceso que se ha desarrollado

9 J. Piaget y colab., Russir et comprendre, Pars, PUF, 1974, cap. 6.


10 V. Bang. P. Greco, J. B. Grize, Y. Hatwell, J. Piaget, G.N. Seagrim y E. Vur-
pillot, L'pistmologie de l'espace, Pars, PUF, 1964, EEG 18, cap. 5.
PSICOGNESiS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS
122

frente a l. Como los movimientos que estn en juego son todos extre-
madamente simples, parece claro que la dificultad central consiste
en componer en una sola totalidad los dos sistemas de referencia. Es-
te problema general no llega a resolverse sino en el nivel habitual de
las construcciones transfigurales porque supone la realizacin conti-
nua de multiplicacin de relaciones.
A esta coordinacin de sistemas de referencia corresponde, en el
dominio proyectivo, la coordinacin de los puntos de vista sobre un
conjunto de varios objetos (como por ejemplo tres montaas de cartn
cuyas posiciones relativas se tratan de prever cuando se las observa desde
los cuatro costados de la mesa en la cual estn situadas). En este caso,
las relaciones a multiplicar entre s son simplemente las de izquierda-
derecha y de delante-detrs, con previsin de las partes visibles u
ocultas. El problema que se presenta en este caso al nio parece tanto
ms fcil cuanto que no se le pide que haga un dibujo sino solamente
que elija entre varias imgenes la que corresponde a cada una de las
posiciones posibles. Pues bien, las previsiones son aqu tan difciles
como en el caso de los dos sistemas de coordenadas, y por las mismas
razones relativas a la necesidad de una composicin simultnea de las
diversas relaciones en juego y, por consiguiente, de un clculo lgico.
Con las composiciones vectorialesll se asiste a la constitucin de un
clculo explcito pero, una vez ms, slo se llega a l en el ltimo ni-
vel, y despus de largas fases de simples tanteos. Por ejemplo, un su-
jeto que ha previsto que dos fuerzas iguales y simultneas que actan
paralelamente dan un mximo de rendimiento, mientras que si son
opuestas se anulan, podr concluir que hay una serie continua de
efectos decrecientes, cuando se parte de la primera situacin y selle-
ga a la segunda, en la medida en que las direcciones se apartan.
Por otra parte, el problema inverso de la direccin en funcin de
la intensidad es resuelto en el mismo ltimo nivel. Si la resultante de
dos fuerzas iguales, con una separacin de 90, por ejemplo, en sus
direcciones, se sita sobre su mediana, el sujeto llega al fin a descubrir
que, en caso de desigualdad en la magnitud de las fuerzas, cuanto
ms grande es la diferencia, tanto ms prxima estar la resultante
de la fuerza mayor: se trata, de hecho, de la ley del paralelogramo de
las fuerzas, pero por clculo simplemente lgico o lgico-geomtrico.
Con las proporciones, finalmente, llegamos a un clculo que es a
la vez geomtrico y numrico. Su aspecto espacial es descubierto con
referencia a las semejanzas: construir un tringulo o un rectngulo
exactamente de la misma forma que un modelo dado, pero n veces
ms grande. El aspecto numrico se impondr, por ejemplo, en los
problemas de velocidades en casos de trayectos sucesivos y no ya de

ll J. Piaget y co1ab., La composition desforces et le probleme des vecteurs, Pars,


PUF, 1973, EEG 30.
PSJCOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS 123

movimiento sincrnicos a comparar perceptiblemente: si un mvil


recorre tal espacio en 2 minutos, dnde llegar despus de 8 minu-
tos? Por muy elementales que puedan parecer, tales proporciones no
son generalizadas sino al nivel transfigura!, puesto que constituyen
relaciones de relaciones y tambin exigen, por consiguiente, coordi-
naciones entre sistemas distintos: e es a d, como a es a b.
7. En forma general, y cualesquiera que sean la multiplicidad y
la diversidad de sus manifestaciones, las relaciones transfigurales son
pues bien diferentes de las interfigurales. Estas ltimas no consisten
sino en situar figuras separadas en un mismo sistema espacial que las
englobe: un espacio homogneo e istropo, un sistema de coordena-
das o una estructura caracterizada por una sola especie de transfor-
maciones (desplazamientos, afinidades, etc.), las cuales surgen del
mecanismo general de la conmutabilidad que permite vincular los
estados sucesivos de la figura transformada. Con las relaciones trans-
figurales, por el contrario, siempre se trata de componer en una sola
totalidad sistemas distintos y, al mismo tiempo, de reunir en un con-
junto simultneo un cierto nmero de relaciones fciles de establecer
sucesivamente pero no dadas en su asociacin en las figuras de las
cuales se ha partido. En una palabra, lo propio de lo transfigura!
consiste en sustituir la descripcin de las figuras por el clculo, y aun
cuando la resultante de estas composiciones pueda traducirse en una
figura, sta es nueva y debe de ser construida por deduccin antes de
dar lugar a una representacin.
El mecanismo de estas construcciones espaciales sucesivas es en-
tonces de una gran simplicidad aunque se presenta bajo tres aspectos
diferentes y correlativos. El primero es el pasaje de los sistemas ele-
mentales -puesto que las relaciones intrafigurales constituyen ya sis-
temas, diferentes para cada figura-, a sistemas totales susceptibles
de englobarlos no ya solamente a ttulo de clases, sino de continentes
continuos, lo cual es propio de un sistema espacial. Esto va seguido
por el pasaje de dichos sistemas totales a coordinaciones de sistemas
que ya no estn caracterizados por relaciones de continente a conte-
nido o por transformaciones sucesivas, sino por composiciones que
vinculan, en un mismo acto, conexiones distintas entre s.
El segundo aspecto de este mecanismo constructivo es indisociable
del precedente: es el pasaje de las relaciones figurales a relaciones ms
abstractas en la medida en que constituyen relaciones de relaciones
de diversos grados, como las proporciones (en tanto equivalencias en-
tre relaciones, para atender luego a las birrelaciones o proporciones
entre proporciones). Esta elaboracin de relaciones complejas comienza
ciertamente desde el dominio intrafigural, pero cuanto ms elevado
es el rango del sistema a construir, tanto ms las conexiones en juego
se alejan de lo espacial puro para combinarse con un clculo lgico-
aritmtico, preludio de un lgebra general: desde que comienzan a
124 P&ICOGNJ:.S!S DE LAS l'.STRUCTllRAS GEOMETRICAS

manejarse las coordenadas ortogonales en el plano, un punto se tra-


duce por un par de longitudes expresadas en nmeros, y los dobles
sistemas de coordenadas exigen una lgica de relaciones frente a las
cuales hemos visto las dificultades que surgen antes de los 11-12 aos.
En cuanto al tercero de los caracteres de este mecanismo de con-
junto, se trata precisamente del que provee el "motor" y da cuenta de
los otros dos: es la necesidad de pasar de los estados de hecho a la
comprensin de sus razones. En efecto, una forma espacial no se
explica por s misma, y en tanto forma aislada slo puede ser objeto
de una intuicin figura!: para llegar a la razn de sus propiedades es
necesario primero subordinarlas a las leyes de la cantidad en general,
para luego concebir la razn como resultante de las transforma-
ciones. Es as que un axioma euclidiano, tal como "si se restan canti-
dades iguales de dos cantidades iguales, quedan cantidades iguales",
concierne a las cantidades algebraicas tanto como a las geomtricas.
(Sealemos, de paso, que hemos verificado, sobre dos superficies mo-
dificadas en forma diferente, que este axioma no lo capta el nio
hasta el nivel interfigural.) Por otra parte, la suma de los ngulos de
polgonos a los cuales se les aumenta el nmero de lados, no es
comprendida sino cuando sus transformaciones son vinculadas a una
ley de recurrencia (sin la cual el crculo de 360 correspondiente a los
4 ngulos de un cuadrado simplemente se hace ms grande en el pen-
tgono, en el hexgono, etc.). En resumen, la integracin de los siste-
mas elementales en estructuras ms y ms fuertes se debe al hecho de
que para comprender las formas hay que considerarlas como resul-
tantes de transformaciones, y para comprender stas hay que rebasar
lo geomtrico en la direccin de un clculo posible, subordinando las
magnitudes espaciales al dominio de las cantidades en general, pues-
to que aqullas, sin stas, son de carcter figura! y no logran la nece-
sidad interna propia de las estructuras lgico-algebraicas.
Si tal es el triple mecanismo constructivo del espacio en el curso de
la psicognesis, se ve de inmediato cmo puede dar lugar a recons-
trucciones completivas y generalizadoras en todas las etapas de la his-
toria de la geometra. Aun tomando en cuenta niveles superiores a
partir del programa de Erlangen, se puede considerar que cada uno
de los grupos fundamentales a los que Klein hace referencia da lugar
a relaciones intra-estructurales; que sus filiaciones segn un sistema
de subgrupos constituyen relaciones nter-estructurales; y que los
anillos y los cuerpos considerados luego por la geometra algebraica
corresponden a etapas trans-estructurales. Los prefijos intra-, z'nter-y
trans- se aplican as a estructuras de rango superior y no ya a figuras
elementales.I2 Pero hablar de integracin de sistemas simples en sis-
temas ms ricos y ms complejos sera ms que trivial si estas genera-

12 Volveremos sobre este punto en el captulo dedicado a la psicognesis del lgebra.


PSICOGNESlS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS 125

lizaciones, comunes a todos los niveles, no fueran acompaadas por


ese fenmeno paradjico segn el cual los progresos de la geometra
conducen a una algebraizacin que la elimina corno geometra, y
que un conocimiento mayor del espacio conduce a su supresin en
tanto "continente" general, para remplazado por estructuras o cam-
pos bien diferenciados. Estas paradojas que caracterizan el verdade-
ro problema del desarrollo de la geometra, encuentran un modesto
comienzo de correspondencia en el pasaje psicogentico de las rela-
ciones interfigurales a las transfigurales, cuando los progresos de la
abstraccin reflexiva conducen a subordinar las verificaciones figu-
rativas al clculo y a las composiciones rnultirrelacionales. La razn
de este desarrollo es, corno hemos indicado ms arriba, que a todos
los niveles la intuicin figura! de las magnitudes espaciales no se tor-
na comprensiva sino a condicin de subordinarse a las leyes de la
cantidad en general.
8. 'Jos resta sin embargo intentar una explicacin del hecho si-
guiente: en sincronismo con la algebraizacin de la geometra, es de-
cir, con el desvanecimiento progresivo del "espacio" matemtico en
tanto entidad unitaria y general, se asiste a una fisicalizacin y aun a
una dinamizacin de la geometra de los objetos, con eliminacin
correlativa de un "espacio" fsico unitario en tanto "continente" ge-
neral de todos los fenmenos. Tambin aqu, y a pesar de que tal
tentativa involucre una aparente temeridad (que pudiera ser tildada
de ingenuidad), creemos que el punto de vista psicogentico puede
contribuir en parte a la solucin de este problema.
Las razones que tenernos para tal afirmacin son, a nuestro juicio,
simples y evidentes. En primer lugar, es necesario recordar que el co-
nocimiento no empieza ni con una toma de conciencia de las activi-
dades del sujeto ni con una simple lectura de las propiedades de los
objetos, sino por interacciones inicialmente indisociadas entre el su-
jeto y los objetos. Slo posteriormente las dos direcciones se disocian:
una de ellas, de interiorizacin, fundando las relaciones lgico-
matemticas sobre las coordinaciones internas de las acciones; la
otra, de exteriorizacin, orientada hacia la objetividad fsica. Pues
bien, las conexiones espaciales se sitan precisamente en el centro
mismo de estas interacciones iniciales indiferenciadas, ya que las ac-
ciones del sujeto se desarrollan en el espacio, y que la propiedad ms
elemental de los objetos es ocupar posiciones. El espacio constituye
pues, desde sus formas ms primitivas, el punto fundamental de en-
cuentro entre las actividades del sujeto y los caracteres del objeto. Es
natural entonces que la diferenciacin progresiva (y muy lenta) entre
las construcciones lgico-aritmticas y los conocimientos fsicos priva
al espacio de este privilegio exclusivo y lo somete a transformaciones
que llegan finalmente a las dos exigencias complementarias y bipola-
res de una algebraizacin y de una fisicalizacin.
126 PSICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS

La indiferenciacin de lo espacial y de lo lgico se presenta bajo


una forma maximal en los niveles sensorio-motrices puesto que all
los conocimientos se reducen a un saber hacer que todava no est
conceptualizado, y cuyos nicos instrumentos consisten en movi-
mientos y percepciones, es decir, en acciones efectuadas material-
mente. Esto no obsta para que la inteligencia sensoriomotriz invo-
lucre estructuras que estn constituidas por los esquemas de accin y
sus coordinaciones. Pero estos esquemas, a pesar de presentar las
propiedades lgicas de identidad, de equivalencia, etc., inherentes a
toda generalizacin, permanecen evidentemente espaciales por
ausencia de todo pensamiento o representacin conceptuales. Lo
mismo ocurre con las coordinaciones, ya que las relaciones de orden,
las imbricaciones o las correspondencias que las caracterizan se re-
fieren a las acciones materiales que se desarrollan en el espacio.
Cuando este esquematismo indisociablemente lgico y espacial se
completa (entre los 2 y 7 aos) con sistemas de conceptos cuya forma-
. cin se hace posible gracias a la funcin simblica o semitica, hay
un comienzo de diferenciacin entre estos dos aspectos lgico-aritmtico
y geomtrico del pensamiento naciente que luego se va desarrollando. Es
instructivo comprobar, a este respecto, cun largo es el tiempo durante
el cual los conceptos y los nmeros conservan un carcter espacial.
Un ejemplo que es ya conocido: una fila den objetos podr ser nume-
rada bien por un nio, pero si se alarga la fila por simple aumento de
la distancia entre los objetos (sin ningn agregado), creer que hay
entonces un nmero de objetos mayor que n. Asimismo, las primeras
clasificaciones se basan en parte en las relaciones de semejanzas y di-
ferencias, pero exigen adems que las colecciones como tales posean
una figura espacial de conjunto (colecciones figurales) sin diferen-
ciacin entre la extensin y la comprensin.
En el nivel de las operaciones concretas (entre 7-8 y 10-ll aos) la
diferenciacin de las estructuras lgico-aritmticas y geomtricas parece
lograda en tanto aparecen dos sistemas isomorfos, pero distintos, de
operaciones: relaciones lgicas, fundadas en similitudes y diferen-
cias; y relaciones infralgicas fundadas en relaciones de vecindad y
en el continuo. Pero en tanto que las primeras son "concretas" (es de-
cir, que su utilizacin exige la manipulacin de los objetos) dichas
operaciones comportan todava desplazamientos en el espacio y, por
consiguiente, un residuo importante de aspectos espaciales. No es si-
no al nivel hipottico-deductivo (a partir de los 11-12 aos) que las
estructuras lgico-matemticas se liberan enteramente de lo geom-
trico. Pero es precisamente entonces cuando se instala la fase "trans-
figura!'' de la geometra del sujeto, es decir, el comienzo de una al-
gebraizacin por modesta que sea.
De este desarrollo psicogentico se desprenden tres consecuencias
esenciales:
PSICOGNF.SJS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS 127

a] La primera es que, dado el origen comn de las estructuras lgi-


ca-aritmticas y geomtricas a partir de las acciones sensorio-motrices,
el espacio permanece a todos los niveles como un mediador necesario
(aunque no suficiente) entre el sujeto y los objetos. Es sta la razn por
la cual, aun en fsica terica, las estructuras de grupo, por ejemplo,
sirven para explicar los fenmenos que conservan una dimensin es-
pacial, puesto que dondequiera que haya movimiento -real o vir-
tual- interviene algn "campo" con su dominio de accin ..
b] La segunda, que deriva igualmente de este origen comn, es el
isomorfismo de la geometra del espacio de los objetos, en sus diversas
variedades, y de ciertos aspectos de la geometra del sujeto (en un co-
mienzo sometida a aqulla, pero deviniendo ms y ms rica). En
efecto, mientras que el sujeto slo procede por aproximaciones suce-
sivas en sus reconstrucciones deductivas de la dinmica de los obje-
tos, sin estar jams seguro de haber llegado al lmite, los caracteres
espaciales de la experiencia son transparentes para la razn en la me-
dida en que permanecen geomtricos.
e] En cuanto a la tercera, resulta del hecho de que, a partir de un
origen comn referido a las interacciones iniciales entre el sujeto y los
objetos, hay luego diferenciacin de los conocimientos en las dos di-
recciones opuestas: las coordinaciones internas de la accin, fuente
de las estructuras lgico-aritmticas, y las conexiones entre objetos,
que se orientan hacia los conceptos fsicos. En este caso, el espacio
que constituye el lugar o medio comn de todos los conocimientos
sensorio-motrices, es rebasado por los dos extremos, en el sentido de
la interiorizacin por las estructuras lgico-aritmticas o algebraicas,
y en el sentido de la exteriorizacin por la dinmica de los objetos. La
geometra del sujeto y la de los objetos cesan entonces de confundirse
parcialmente, para disociarse, pero simtricamente, la primera en el
sentido de una algebraizacin y la segunda de una fisicalizacin o di-
namizacin. En los dos casos, el espacio cesa de desempear el papel
de "continente" general, para diversificarse en estructuras matemti-
cas particulares y en caracteres variados de "campos" fsicos, soldn-
dose as, de un lado tanto como del otro, a las partes no comunes del
conocimiento, nacidas del doble movimiento solidario dirigido hacia
los mecanismos internos de las actividades del sujeto y hacia la din-
mica de los objetos. Esto no significa, repitmoslo una vez ms, que
las estructuras espaciales pierdan su papel de mediador entre el suje-
to y los objetos, sino solamente que no sern las nicas en desempe-
ar ese papel por el hecho de que los conocimientos ya no se centra-
rn exclusivamente en los objetos exteriores.
128 PSICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS

CONCLUSIONES

Los mecanismos comunes que intentamos poner de manifiesto entre


la psicognesis y la historia de los conocimientos estn referidos a los
procesos de sucesin de los niveles, independientemente de su grado
jerrquico absoluto. Nos resta, por consiguiente, buscar la significa-
cin de la secuencia intra-, z"nter-, y trans-figural, primero en sus ca-
racteres generales, y luego especficamente espaciales.
1] Desde el punto de vista general, la sucesin intra-, z"nter-, y
trans-, que rencontraremos en todos los dominios y en todos los nive-
les, es la expresin de las condiciones que las leyes de asimilacin y de
equilibracin imponen a toda adquisicin cognoscitiva. Cada vez
que el sujeto aborda un dominio nuevo, se encuentra en primer tr-
mino con la obligacin de asimilar los datos a sus propios esquemas
(de accin o conceptuales). Que estos datos consistan en objetos, en
figuras, en relaciones, etc., implica en su anlisis una equilibracin
de forma elemental entre su asimilacin a los esquemas del sujeto y la
acomodacin de stos a las propiedades objetivamente dadas. De
aqu surge el carcter intra- de estos comienzos de conocimiento.
Pero los nuevos esquemas as construidos no podran permanecer
aislados: tarde o temprano el proceso asimilador conducir a ciertas
asimilaciones recprocas, y las exigencias de equilibracin im-
pondrn a los esquemas o subsistemas as vinculados formas ms o
menos estables de coordinaciones y de transformaciones. De aqu
surge el carcter inter- de esta segunda etapa. Pero una tercera for-
ma de equilibrio tendr lugar necesariamente, a su vez, puesto que la
multiplicacin de subsistemas amenazar la unidad del todo,
mientras que las diferenciaciones obligadas sern contrarrestadas
por las tendencias integradoras. El equilibrio que se impone entonces
entre las diferenciaciones y la integracin no podra lograrse sin al-
canzar sistemas de interacciones tales que las diferenciaciones
puedan ser engendradas, en lugar de estar sometidos a ellas, nica
manera de armonizarlas sin perturbaciones internas y sin que entren
en conflictos entre s. De aqu surgen las estructuras de conjunto, de
carcter formador, que caracterizan el nivel trans-.
Va de suyo, sin embargo, que tales triadas (mucho ms flexibles en
su principio que las tesis, anttesis y sntesis de la dialctica clsica,
aunque se basen tambin en el papel de los desequilibrios y de reequili-
braciones con rebasamientos) no son sino fases recortadas de un proce-
so continuo: las estructuras a las que se ha llegado en el nivel trans-
dan lugar a su vez a anlisis intra- que conducen a nuevos z"nter-, luego
a la produccin de superestructuras trans-, y as sucesivamente.
Si ese mecanismo es tan general y constantemente repetible, es en-
tonces natural que lo encontremos en el paso de un nivel al siguiente
en el seno tanto de la psicognesis como de la historia, y esto indepen-
CONCLUSIONES 129

dientemente de la altura absoluta de los niveles considerados.


2] Pero la interpretacin que acabamos de proponer slo se re-
fiere a los aspectos externos de la equilibracin. Quedan por indicar
los aspectos internos, es decir, el incremento de los coeficientes de ne-
cesidad propios a las formas sucesivas de verdad, que en nuestro caso
son de carcter geomtrico. Est claro, a este respecto, que la necesi-
dad lgico-matemtica es de fuente endgena y presenta valores ma-
ximales en el seno de los sistemas cerrados de transformaciones cons-
truidas por el sujeto. Los datos de fuente exgena, por el contrario,
permanecen en estado de "hechos" con el mnimo de necesidad
intrnseca. Desde este punto de vista, el pasaje de lo intrafigural al
inter- y a lo transfigura! corresponde a una extensin sistemtica de
la necesidad, pero debida a ese proceso fundamental de remplazo
progresivo de lo exgeno inicial por las construcciones endgenas, lo
cual es otro aspecto del proceso de equilibracin analizado ms arri-
ba, pero solidario con el primero.
En este sentido, el caso de la geometra es doblemente particular
desde el punto de vista de estas relaciones entre lo exgeno de los co-
mienzos y las transformaciones endgenas. Por una parte, el espacio
es a la vez una propiedad de los objetos y un producto de las cons-
trucciones posibles del sujeto, y esto constituye un factor que favorece
lo exgeno, puesto que un sujeto que construye figuras, por ejemplo,
imagina en general estarse conectando con realidades preexistentes,
mucho ms que estarse refiriendo a transformaciones sobre entidades
abstractas libremente elegidas. Por otra p"arte, en funcin de sus ge-
neralizaciones, las construcciones endgenas del sujeto van a tomar,
tarde o temprano, formas algebraicas. Las interacciones cada vez
ms complejas entre los instrumentos algebraicos que se construyen y
las formas espaciales imaginadas para asegurar esta unin, han teni-
do por efecto prolongar el perodo interfigural y retardar el transfi-
gura!, dando lugar a desplazamientos en el tiempo que fueron
difciles de comprender por los contemporneos, pero que son tanto
ms instructivos para el enfoque histrico-crtico de la epistemologa.
3] Podemos, por consiguiente, representar como sigue la sucesin
de nuestras tres etapas, consideradas bajo el ngulo de las formas de
verdad exgenas y endgenas.
La forma inicial es, evidentemente, el realismo de las figuras, con-
sideradas por una parte como existentes independientemente del su-
jeto (ya sea en el mundo fisico o en el mundo de las ideas) y, por otra,
como dadas en s mismas sin resultar de una construccin, cual-
quiera que sea, que emane del sujeto. Este ltimo puede ciertamente
manipular las figuras e introducir en ellas ciertas modificaciones ba-
jo la forma de disociaciones de partes o agregados, pero esto ocurre
entonces con el objetivo de alcanzar siempre sus propiedades intrn-
secas y no de construir un sistema de transformaciones del cual surja
130 PSICOGENESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEQM!;:TRICAS

la figura (salvo en el caso excepcional de las secciones cnicas que no


se conectan sino parcialmente con un nivel interfigural). Dada esta
perennidad esttica de las figuras, que se imponen al sujeto desde
afuera a ttulo de "entidades" ya totalmente hechas, la nocin de
transformacin en tanto fuente de nuevas construcciones no tiene
significacin para el realismo. En efecto, el modo de conocimiento
determinado por esta concepcin inicial de la verdad, en tanto pura
adecuacin, no podra ser sino de naturaleza intrafigural, y esto preci-
samente porque permanece involuntariamente, pero a menudo tam-
bin intencionalmente, de carcter exgeno. En la medida en que el
sujeto ignora sus propias operaciones o no busca en ellas ningn po-
der constructivo de verdad intrnseca, su papel no puede ser otro que
someterse a las entidades permanentes dadas desde el exterior.
Con las organizaciones interfigurales, por el contrario, las cons-
trucciones endgenas comienzan a desempear un papel formador, en
el sentido en que las "entidades" geomtricas no se imponen ya simple-
mente desde afuera, sino que resultan solidarias de un conjunto de
transformaciones y relaciones de las cuales ellas participan, aun
cuando ellas mismas se deban a los instrumentos operatorios del suje-
to (a partir de aqu concebido como fuente de un saber objetivo, co-
mo en el caso del lgebra). Las dos conquistas principales debidas a
esta subordinacin de los datos exgenos a los comienzos de construc-
ciones endgenas resultan, tanto una como otra, de comparaciones
entre relaciones intrafigurales pero con generalizaciones que efecta
el sujeto y que escapan tambin a las fronteras iniciales. La primera
de estas conquistas procede de una generalizacin de la relacin de
envolvente, dada desde el comienzo en la percepcin de cada figura
cerrada. Esta generalizacin es fcil de seguir en los dominios de la
psicognesis: cuando los nios desplazan una figura o un objeto (por
ejemplo en las experiencias de conservacin), no se ocupan para nada,
en general, del espacio que qued vaco en A si el objeto ha pasado de A
a B, mientras que en el nivel operatorio e interfigural tomarn en cuen-
ta tanto los espacios ocupados como los que han quedado vacos. All se
encuentra el punto de partida de esta nueva forma ms abstracta de
envolvente que va a conducir a la nocin deducida, y ya no figura!,
de un espacio en tanto englobante o continente general. De aqu sur-
ge rpidamente la construccin de coordenadas elementales.
La segunda conquista consiste en descubrir, en el seno de tal mar-
co, covariaciones entre figuras solidarias. Si bien se han observado
mltiples ejemplos cualitativos en los nios,I3 est claro que su tra-
duccin en trminos de funciones algebraicas y de curvas interfigura-
les presenta problemas muy distintos, puesto que se trata de niveles

13 J. Piaget, J. B. Grize, A. Szeminska, Vinh-Bang y colab., Epistmologie et psy-


chologze de la Jonctz'on, Paris, PUF, 1968, EEG 23.
CONCLUSIONES 131

cientficos elevados. Pero ello hace tanto ms interesante el volver a


encontrar, bajo las formas especficas propias del espacio, toda la
complejidad de las relaciones entre las fuentes exgenas y endgenas
del saber.
La cuestin histrica se plantea, en efecto, en forma paradjica:
por una parte, la geometra griega permanece ~en ausencia de un
lgebra~ de naturaleza intrafigural, y subordinada a fuentes exge
nas; de aqu la ausencia de toda "transformacin", no obstante los
"porismas" de Euclides (o transformaciones locales centradas en sus
resultados figurales), las coordenadas parciales de Apolonio, y las
modificaciones de figuras de Arqumedes o de Pappo, todos ellos ca-
sos particulares sin generalizaciones metodolgicas. Por otra parte,
despus de Lie y de Klein (con un comienzo anunciador en Chasles y
Poncelet, pero limitado a la geometra proyectiva) el primado de las
transformaciones se impone y subordina el conjunto de las (y no ya
de la) geometras a sistemas algebraicos. Hubo sin embargo una
puesta en relacin sistemtica entre el lgebra y la geometra,
inaugurada por la obra de Descartes, pero fue necesario que trans-
currieran 185 aos entre aquel desarrollo y el Trait de Poncelet; el
problema que surge es pues encontrar una explicacin de la exten-
sin de este perodo interfigural, de casi dos siglos, antes de llegar al
comienzo de las transformaciones geomtricas, a pesar de que el l-
gebra es precisamente la ciencia de las transformaciones y de que
desde el siglo XVII fue aplicada a la geometra.
Se ve entonces cun anlogo es este problema a los presentados
por la psicognesis, puesto que no se trata sino de las mltiples difi-
cultades presentadas por una equilibracin laboriosa entre las fuen-
tes exgenas y endgenas del conocimiento. En efecto, el lgebra,
por si misma, es un sistema de formas que engendra su propio conte-
nido, mientras que la geometra intrafigural no es, por s misma, sino
un sistema de formas moldeadas obligatoriamente sobre un conteni-
do dado, concebido como ligado a los objetos. All donde el lgebra
entra de plano e-: el dominio de las necesidades intrnsecas, el intrafi-
gural est an "sometido" a su contenido, y esto no le confiere una
necesidad autnoma sino slo un vnculo de naturaleza "legal", lo
cual es muy distinto. Sobre el terreno algebraico, el sujeto se siente
desde un comienzo libre de construir las transformaciones que le con-
vienen, mientras que frente a la idea de transformaciones geomtri-
cas juzgadas posibles, debe preguntarse si tiene o no derecho a efec-
tuarlas, en vista de la "realidad" impuesta por los "datos" (basta con
recordar que Carnot calificaba de "absurdas" algunas de las trans-
formaciones utilizadas por Chasles y Poncelet). En una palabra, el
largo perodo interfigural no se reduce en modo alguno a la historia
de una colaboracin entre dos tipos de instrumentos directamente
coordinables, sino que est caracterizado por el difcil ajuste (dada la
132 PSICOGNESIS DE LAS ESTRUCTURAS GEOMTRICAS

doble naturaleza objetiva y subjetiva del espacio) entre dos tipos he-
terogneos de verdad, que se tratan de conciliar para la construccin
de nuevos instrumentos.
Recordemos a este respecto el largo proceso de desarrollo del clculo
infinitesimal en el siglo XVIII y las dificultades que tuvo para superar los
problemas epistmicos que presentaba el "pasar al lmite". Recorde-
mos tambin que solamente con Euler la simetra de las figuras en-
contr su traduccin analtica en funcin de cambios de ejes coorde-
nados; que recin con J. Bernouilli y D'Alembert se establecen las
relaciones entre la composicin de movimientos de un slido y la exis-
tencia de ejes instantneos de rotacin. Intil insistir sobre los obs-
tculos que fue necesario superar para asignar un papel geomtrico a
los nmeros imaginarios. En una palabra, contrariamente a los do-
minios donde el perodo inter- constituye una progresin regular en
el remplazo de lo exgeno por lo endgeno, el interfigural (geomtri-
co) est marcado por una serie de construcciones que deben efectuar-
se para ajustar el lgebra al esp<Icio y recprocamente.
Una vez superados estos conflictos locales, la lnea general del de-
sarrollo del transfigura! consiste entonces en subordinar, todo
aquello adquirido en el z"ntra- e z"nter-figural, a sistemas de conjunto
de transformaciones que habrn de engendrar las figuras o los subsis-
temas diferenciados, en lugar de sufrir sus resistencias. De aqu surge
el primado y la victoria final de lo endgeno elaborando estructuras
(como por ejemplo el grupo) que no consisten ya en "figuras", sino
que integran en sistemas las construcciones realizables. Esto no obsta
para que tal situacin no llegue nunca a un punto final, puesto que
dichas estructuras, una vez elaboradas y convertidas por ese mismo
hecho en intrnsecamente necesarias, pueden a su vez ser tratadas co-
mo "datos". stos presentan ciertamente un carcter que podra ser
calificado de "seudoexgeno", ya que pueden ser considerados como
elementos que se prestan a nuevos anlisis z"ntra- (como en el caso de
los morfismos que suceden a las estructuras operator;~s), as como a
nuevas construcciones de tipo z"nter- y trans-.
La interpretacin desarrollada precedentemente acerca de los tres
niveles intra-, t"nter- y trans-figurales en trminos de verdades exge-
nas, exoendgenas (si podemos llamarlas as), y finalmente ms y
ms endgenas, permite dar un sentido aceptable a nuestro esfuerzo
por poner de manifiesto mecanismos comunes de transz"cin (insista-
mos nuevamente en esto), entre un estado dado y el siguiente en la
psicognesis y en la historia de la ciencia. Si comparramos simple-
mente niveles del mismo nombre en estos dos dominios, no podra-
mos sino experimentar una impresin de inquietud con respecto a
nuestro intento, puesto que no obstante la convergencia en las "suce-
siones" de contenidos, hay diferencias considerables en los contenidos
mismos. Por el contrario, si consideramos el remplazo de un saber
CONCLUSIONES 133

exgeno por construcciones endgenas, nos encontramos quiz en


presencia de la ley ms general de evolucin de los conocimientos.
Aun antes del lenguaje, el beb de nivel sensorio-motriz comienza
por asimilaciones empricas (exgenas) de los objetos a sus esquemas
de accin, mientras que a los 15 o 18 meses llega a coordinar estos es-
quemas bajo formas que ya Poincar comparaba con grupos de
desplazamientos. Si lo que nos interesa no es el contenido de los nive-
les sino el modo de construccin, entonces el comparar el mecanismo
de la sucesin de niveles en la historia con el que muestra la psicog-
nesis, no puede parecer ms escandaloso que el buscar los mecanis-
mos comunes de evolucin en los niveles ms diferentes de la escala
zoolgica. Por otra parte, la inteligencia humana es un caso particu-
lar de "comportamiento", y en el plano biolgico la evolucin de los
comportamientos sigue llena de misterios. Por eso nos place concluir
esta discusin recordando que, en los casos ms claros, se encuentran
ya sobre un terreno tan elemental ciertos mecanismos llamados "asi-
milacin gentica" o "fenocopia", consistentes en remplazar una va-
riacin exgena por una reconstruccin endgena. Uno de nosotros
ha tratado de mostrar, despus de un estudio biolgico de algunos de
estos casos, que existe un parentesco con lo que nos ha enseado la
psicognesis de los conocimientos.I4 Si tal generalizacin estuviera
bien fundada, no carecera de inters para la epistemologa de las
ciencias.

14 J. Piaget, Adaptation uitale et psychologie de l'intelligence, Pars, Herrnann,


1974; J. Piaget, Le comportement, moteur de l'volution, Pars, Gallimard, 1976,
Collection Ides, nm. 354.
CAPTULO V
EL LGEBRA

INTRODUCCIN

En los captulos anteriores relativos a la historia de la geometra y a la


psicognesis de las nociones geomtricas hemos puesto de manifiesto
la presencia de mecanismos comunes que explican la evolucin de las
ideas en ambos niveles. Ellos refuerzan en el nivel histrico un hecho
puesto de manifiesto hace muchos aos en las investigaciones psico-
genticas: el desarrollo del conocimiento no se realiza por la agrega-
cin continua de nuevos conocimientos (y el desecho paralelo de con-
ceptos e hiptesis que probaron ser infructuosos o falsos), sino por
etapas que representan niveles cognoscitivos caractersticos; y en ca-
da etapa hay una reorganizacin de los conocimientos adquiridos en
la etapa anterior.
En particular, hemos visto que tanto el desarrollo histrico de la
geometra como la gnesis de las estructuras geomtricas estn carac-
terizados por tres perodos que hemos denominado intra-, inter-, y
trans-figurales. En correspondencia con ello tambin se pueden dis-
tinguir tres grandes tipos de etapas, con subetapas, en la evolucin
de las estructuras algebraicas y -como se ver en el prximo
captulo-, en la evolucin de las relaciones lgicoaritmticas en el
nio. Las llamaremos etapa intra-operacz"onal, z"nter-operacz"onal, y
trans-operaonal. La etapa intra-operacional est caracterizada por
relaciones intra-operacionales que se presentan bajo formas aislables
sin transformaciones de una a otra que impliquen la existencia de in-
variantes y sin composicin entre ellas que conduzcan a definir
estructuras.
La etapa nter-operacional est caracterizada por corresponden-
cia y transformaciones entre las formas aislables de la etapa anterior,
con los invariantes que tales transformaciones exigen.
La etapa trans-operacional est caracterizada por la construccin
de estructuras cuyas relaciones internas corresponden a las transfor-
maciones nter-operacionales.
Esta sorprendente analoga en las etapas del desarrollo, entre la
geometra y el lgebra, por una parte, y entre la historia de la ciencia
y la psicognesis, por la otra, tiene razones profundas. No se trata
simplemente de una clasificaccin de etapas. En efecto, las tres no-
ciones (z"ntra-, inter- y trans-) son tres formas distintas y solidarias de
organizacin de los conocimientos, que constituyen como ya hemos
[134]
ORGENES DEL LGEBRA 135

sealado el principal y ms constructivo de los mecanismos que he-


mos podido establecer en la investigacin de los mecanismos comu-
nes entre la historia y la psicognesis.
La identificacin de las etapas es ms difcil en el lgebra de lo
que result en la geometra, o de lo que resultar en el estudio del
desarrollo de la fsica. Por una parte, el proceso de algebraizacin de
la matemtica constituye por s mismo una etapa trans-operacional
para las ramas algebraizadas. Por otra parte muchas de las etapas
del desarrollo del lgebra slo pueden ser interpretadas a travs de
sus interacciones con el anlisis y con la topologa. Un estudio en pro-
fundidad de tales interacciones es una obra de largo aliento que
exigira una reconstruccin total de la historia de la matemtica des-
de nuestra perspectiva epistemolgica. Tal estudio estuvo en la inten-
cin original de esta obra pero nos vimos forzados a renunciar a ello,
por lo menos en lo que respecta al presente volumen.
Dentro de un marco mucho ms modesto, en el presente capitulo
hemos hecho una seleccin de temas un tanto arbitraria. Si bien el
anlisis de ellos no tiene el valor de una demostracin, sirve, por lo
menos, para mostrar ejemplos ilustrativos de las hiptesis a las cuales
fuimos conducidos en nuestro estudio de los mecanismos comunes
entre historia y psicognesis.
Comenzaremos con una interpretacin acerca del origen del l-
gebra, que ha de servir para un doble propsito. Por una parte,
mostrar las dificultades del anlisis epistemolgico en el proceso his-
trico que conduce a la formacin de una rama de la ciencia, y la im-
posibilidad de basarse en las versiones que se encuentran en los textos
corrientes de historia de la ciencia. Por otra, pondr al descubierto
algunos mecanismos bsicos del proceso cognoscitivo (complementa-
rios de los mecanismos intra-, inter- y trans-), muy difciles de es-
tablecer cuando dicha rama de la ciencia est ya constituida.
Los dems temas seleccionados se encaminan fundamentalmente
hacia una rama particular del lgebra que es la geometra al-
gebraica. All el juego de las etapas es particularmente interesante:
lgebra y geometra, anlisis y topologa, van interactuando de una
manera que da un sentido al proceso evolutivo que culmina en la mo
numental obra de Grothendik. Nosotros nos limitaremos a mostrar,
en forma esquemtica, algunos de los hitos de ese proceso, que nos
permitan fundamentar las conclusiones.

l. LOS ORGENES DEL LGEBRA

l. No pocos historiadores de la matemtica hacen remontar los


orgenes del lgebra a diversos pueblos de la Antigedad: asirios, babilo-
nios, egipcios. Otros, con un sentido ms crtico, ponen el punto de par
136 EL LGEBRA

tida en la escuela de Alejandra. Diophanto es la figura aceptada ge-


neralmente como formulador de los problemas de la aritmtica en
trminos simblicos, como quien introdujo los "valores indetermina-
dos", representados no por nmeros sino por letras, para expresar de
manera general las cantidades especficas que aparecen como incg-
nitas en las ecuaciones que conducen a la solucin de los problemas
propuestos.
Esta interpretacin histrica fue siempre insatisfactoria. Por una
parte, resulta claro que las dificultades que encontraron los griegos en la
solucin de numerosos problemas geomtricos, slo se explica por la ca-
rencia de un lgebra que les permitiera formularlos en trminos de ope-
raciones. Por otra, resulta difcil explicar el estancamiento total de
una ciencia que slo vuelve a florecer en pleno siglo XVI.
En la interpretacin a la cual hemos hecho referencia, Vieti apa-
rece como un renacentista en el sentido estricto del trmino. Su
"vuelta a los griegos" le habra permitido retomar la ciencia de
Diophanto y, simplemente, perfeccionarla, para convertirla en el
punto de partida del lgebra en la poca moderna. En este tipo de
relato no aparece claro, sin embargo, el papel que desempearon los
rabes, fuera de la introduccin de una notacin ms adecuada para
las operaciones aritmticas, del haber aportado el concepto de cero
como nmero (que ellos importaron de la India) y del uso generaliza-
do de las letras para representar cantidades "indeterminadas".
Dentro de este contexto, la obra de Vieti sera la de un erudito y de
un sistematizador, ms que la de un creador y un revolucionario en el
campo cientfico.
El panorama descrito sufri una modificacin fundamental a par-
tir del libro de Jacob Klein, publicado en Alemania en 1934 bajo el
ttulo Dz"e gn"eschische Logistz"k und die Entstehung der Algebra,
pero mayor impacto ocurri cuando se public la versin inglesa en
1968 (Greek mathematz"cal thought and the ongz"n of algebra). Jacob
Klein ofrece una profunda reinterpretacin de las obras de Diophan-
to y de Vieti sobre la base de un erudito anlisis del pensamiento
griego y del significado de la "nueva ciencia" que se desarrolla en los
siglos XVI y XVII.
El minucioso estudio de J. Klein nos ha permitido ubicar los orge-
nes del lgebra dentro del esquema general de los mecanismos que
hemos encontrado en el desarrollo de otros campos de la matemtica
y la fsica, as como de las etapas ms avanzadas del lgebra misma.
Su captulo "On the difference between ancient and modern concep-
tualization" provee los elementos sobre cuya base nuestra propia in-
terpretacin de los mecanismos en juego se torna coherente y slida-
mente fundada. Comenzaremos, pues, con una exposicin sucinta de
la posicin de Klein que compartimos ntegramente, pero que nos
parece requerir una explicacin epistemolgica complementaria.
ORlGENES DEL LGEBRA 137

El eje de la distincin entre Diophanto y Vieti -eje que una vez


identificado da sentido a toda la reinterpretacin histrica a la cual
hacemos referencia- pasa por una diferenciacin que es necesario
establecer en el uso de los smbolos matemticos. El carcter algebraico
atribuido a la Aritmtica de Diophanto se basa en la utilizacin de di-
versos signos y abreviaturas, particularmente con referencia a las in-
cgnitas de las ecuaciones, a los cuales se los ha interpretado corrien-
temente como un "simbolismo algebraico". Est claro que la simple
utilizacin de letras para representar nmeros o entes geomtricos
no confiere carcter simblico al tratamiento del problema. Eucli-
des, y an antes que l Archytas, hicieron uso de tales representa-
ciones. A este respecto Klein cita el juicio de Tannery: "La letra
remplaza bien a un nmero cualquiera [. . .] , pero solamente all
donde ese nmero se supone est situado; no simboliza su valor, ni se
presta a las operaciones"; y Klein agrega: "Tambin Aristteles hizo
uso de tales letras matemticas, por ejemplo en la Fsica y en el De
Caelo, y aun lleg a introducirlas en sus investigaciones lgicas y ti-
cas. Pero tal letra no es jams un 'smbolo', en el sentido que tiene
cuando lo que es significado por el smbolo es, en s mismo, un 'obje-
to general'."
Es slo a partir del siglo XVI que el uso de letras va a tener carcter
simblico. Cuando se atribuye a Diophanto la invencin del lgebra
(o a sus predecesores con respecto a quienes l no sera sino un compi-
lador), se est tomando partido, explcita o implcitamente, sobre el
carcter simblico de sus mtodos de solucin.
El hecho de que Diophanto hable de problemas "generales" y de
una solucin "general" podra sustentar la interpretacin clsica. Sin
embargo, la reinterpretacin de Klein pone en tela de juicio el carc-
ter simblico -en el sentido algebraico del trmino- que pudiera
atribuirse a estas expresiones. A este respecto, su distincin entre "ge-
neralidad del mtodo" y "generalidad del objeto de investigacin" se
torna fundamental:
"La matemtica antigua se caracterizaba por una tensin entre
mtodo y objeto. Los objetos en cuestin (figuras y curvas geomtri
cas, sus relaciones, proporciones de magnitudes geomtricas con-
mensurables e inconmensurables, relaciones numricas) dan la direc-
cin en que avanza la investigacin, puesto que ellos son a la vez el
punto de partida y de llegada. La forma en que determinan el mto-
do de la investigacin se muestra especialmente en el caso de de-
mostraciones de 'existencia', es decir, demostraciones de que el 'ser'
de un cierto objeto es posible puesto que no involucra autocontradic-
ciones. El problema de la aplicabilidad 'general' del mtodo es, por
consiguiente, el problema de la 'generalidad' de los objetos matem-
ticos mismos, y ellos podan resolver este problema slo sobre la base
de una ontologa de los objetos matemticos. En contraste con esto,
138 ELALGEBRA

la matemtica moderna, y por consiguiente tambin la interpreta-


cin moderna de la matemtica antigua, dirige su atencin, delco-
mienzo al fin, al mtodo como tal. Los objetos quedan as determina-
dos por una reflexin acerca de la forma en la cual estos objetos se
tornan accesibles a travs de un mtodo general."

2. Vieti retoma una metodologa caracterstica del pensamiento


griego, pero dndole una extensin y una profundidad que le permi-
tirn reorganizar la obra de Diophanto en un nivel muy diferente. A
nuestro juicio, el mrito de Klein consiste en haber mostrado, con
erudita minuciosidad, en qu consiste dicha reorganizacin y por
qu Vieti debe de ser considerado como el verdadero fundador del
lgebra.
La Introducn al arte anal#col incluye una presentacin de lo
que Vieti llama "una cierta va de inquisicin de la verdad", que
sera caracterstica de las matemticas y cuyo descubrimiento l mis-
mo atribuye a Platn.
El nombre de "anlisis" dado a esta forma de investigacin
provendra, segn Vieti, de Zhon, de quien presenta la siguiente
cita: "considerar la cosa investigada como establecida y proceder por
medio de lo que sigue de ello hasta una verdad que sea incontestada".
En su sentido corriente -agrega-, la "sntesis" es un proceso que
comienza con "la suposicin de aquello que es aceptado y, por sus
consecuencias, se llega a la conclusin y a la comprensin de aquello
que se busca". Klein observa que Pappo haba provisto una explica-
cin ms clara de este doble proceso de anlisis y de sntesis.
En lo que concierne al anlisis, Vieti retoma una distincin, hecha
por los griegos, en dos gneros: el anlisis zettz'co o terz'co y el anli-
sis porstico o problemtico. Pero l agrega un tercer gnero que lla-
ma rtico o exegtico. "Hay, por consiguiente -dice Vieti- un arte
zettico por el cual se encuentra la ecuacin o la proporcin entre la
magnitud que es buscada y aquellas que son dadas; un arte porstico
por el cual, a partir de la ecuacin o de la proporcin, se busca verifi-
car el teorema establecido; y un arte exegtico por el cual, a partir de
la ecuacin establecida o de la proporcin, se descubre la magnitud
misma que se buscaba."
A lo anterior sigue un pasaje que es crucial para interpretar la
"novedad" de la posicin de Vieti:
"Ahora bien, lo que pertenece realmente al arte zettico es es-
tablecido por el arte de la lgica a travs de silogismos o entimemas,
cuya fundamentacin est dada por las estipulaciones mismas

l Ttulo original: "In Artem Analyticem Isagoge, Seorsim excussa ah opere restitu
tae Mathematicae Analyceos, seu, Algebra Nova", por Fran~;ois Vieti de Fonenay,
Tours, 1591.
ORGENES DEL LGEBRA 139

(smbolos) por medio de las cuales se llega a las ecuaciones y propor-


ciones, estipulaciones que a su vez se derivan de nociones comunes
como tambin de teoremas que son demostrados por el poder del
anlisis mismo. En el arte zettico, sin embargo, la forma de proce-
der es peculiar al arte mismo, en tanto el arte zettico no emplea su
lgica en los nmeros -que fue el tedio de los analistas antiguos-
sino que usa su lgica a travs de una logstica que tiene que ver, en
una forma que es nueva, con especies. Esta logstica es mucho ms
eficaz y poderosa para comparar magnitudes entre s que la logstica
numrica, una vez que la ley de homogeneidad ha sido establecida."
El hecho esencial en la formulacin de Vieti es que el trmino
"magnitud" es utilizado en su sentido ms general. La magnitud bus
cada es, o bien un nmero determinado, o bien una magnitud geo-
mtrica especfica, medible. Dice Klein a este respecto:
"De all deriva el doble nombre de esta tercera forma de anlisis
cuyo objetivo es tanto el clculo de las magnitudes aritmticas como
la construccin de las magnitudes geomtricas, partiendo de las
ecuaciones cannicas ordenadas; ella es llamada rtica con respecto
a los nmeros a los cuales conduce y que pueden ser expresados por
los nombres comunes de los nmeros de nuestro lenguaje; ella es lla-
mada exegtz'ca con respecto a las magnitudes geomtricas que consi-
dera como directamente presentes a nuestra uista."
Como lo observa Klein, convergen all dos lneas independientes:
el anlisis geomtrico de Pappo y los mtodos aritmticos de Dio-
phanto. La "nueva" lgebra de Vieti fue a la vez geomtrica y arit-
mtica. Para lograrlo, fue necesario llegar a un nivel de generaliza-
cin ms elevado que lo que estuvo al alcance de los "antiguos".
Al comienzo del captulo IV, Vieti introduce una nueva distincin
aclaratoria: "Las consideraciones numricas (logistice numerosa)
operan con nmeros; las consideraciones por especies (logz"stice spe-
ciosa) operan con especies o formas de las cosas como, por ejemplo,
con las letras del alfabeto." Aqu la palabra clave es "especies". El
largo estudio de Klein refuta, en nuestra opinin de manera conclu-
yente, las interpretaciones corrientes, aun cuando sean tan autoriza-
das como la interpretacin de Cantor. La importancia de este punto
justifica una nueva cita de Klein, in extenso, en la cual pone de ma-
nifiesto cul es el punto crucial de la formulacin de Vieti:
"Las especies son en s mismas formaciones simblicas -es decir,
formaciones cuya objetividad meramente potencial es entendida como
una objetividad actual. Ellas son, por consiguiente, slo comprensi-
bles dentro del lenguaje delformalismo simblico que es completa-
mente enunciado por primera vez por Vieti como nico capaz de re-
presentar el findz'ng ofJindz'ng, es decir 'zettico'. A partir de aqu la
herramienta ms importante de la ciencia natural matemtica, la
frmula, se torna posible por primera vez, pero por encima de ello,
140 EL LGEBRA

una nueva forma de entendimiento, inaccesible al episteme antiguo


se abre de esta manera.
"Cuando miramos hacia atrs, hacia el concepto pitagrico y pla
tnico del dos o de arithmos como aquello que hace posible en pri-
mera instancia el ser unificado de cada nmero, y lo comparamos
con el concepto de especies arriba desarrollado, podamos decir que la
independencia ontolgica del eidos, luego de hacer un rodeo a travs del
uso instrumental que de l hace Diophantus, llega aqu finalmente a
su realizacin simblica. Esto anuncia ya una transformacin
conceptual general que se extiende sobre la totalidad de la ciencia
moderna."
La distincin crucial hecha por Vieti que le permite as dar un
gran paso adelante y constituir el lgebra como una nuevadisciplina,
es el pasaje del concepto de arz"thmos al concepto de smbolos genera-
les. El arithmos hace referencia inmedz"atamente a las cosas o a las
unidades, mientras que los smbolos (letras) utilizados por Vieti ha-
cen referencia directamente a la propiedad de "ser un nmero", pro-
piedad que pertenece a cada uno de los nmeros e indirectamente a
las cosas o a las unidades cuya "numerosidad" est representada por
un nmero. En otros trminos, las letras remiten al concepto de "n-
mero en general". Esto es expresado por Klein en los siguientes tr-
minos:
"El signo que corresponde a una letra designa el objeto inten-
cional de una 'segunda intencin' (z"ntentz"o secunda), a saber, de un
concepto que a su vez va dirigido a otro concepto y no a un ser."
Aun cuando Eudoxio, Aristteles -y ms particularmente
Proclo- hayan proclamado un dz"trina ars, que no es otra cosa que la
teora general de las proporciones, capaz de englobar todo el conoci-
miento matemtico en su conjunto, Vieti da un paso an mayor pe-
netrando ms profundamente en el concepto de transforman.
Aqu nosotros diferimos de Klein en cuanto a su falta de insistencia
sobre este punto, a nuestro juicio, crucial. El captulo V del Isagoge,
intitulado "Las leyes de la zettica" nos parece contener un aspecto
absolutamente esencial de su formulacin y, desde nuestro punto de
vista, su base epistemolgica ms importante. Klein relega este
captulo a una referencia en la nota 250.
El captulo de referencia contiene las leyes de transformacin de
las ecuaciones, que l considera que son tres: anttesis (la transferen-
cia de un trmino, de un miembro de la ecuacin al otro); hipobz"bas-
mo (la reduccin del grado de la ecuacin, dividiendo los dos
miembros por la espee comn a todos los trminos de la ecuacin);
y parabolismo (la divisin de los coeficientes de la ecuacin por una
cantidad convenida). No es por casualidad que Vieti concluye este
captulo con la siguiente observacin:
"Diophantus, en aquellos libros que tenan que ver con la aritm-
RESOLUCIN DE LAS ECUACIONES ALGEBRAICAS 141

tica, emple la zettica en la forma ms sutil. Pero l lo pres<';nt co-


mo si fuera establecido por medio de nmeros y no tambin por espe-
cies (las cuales fueron, sin embargo, usadas por l), a fin de que su
sutileza y habilidad pudiera ser ms admirada, en tanto aquellas co-
sas que parecen ms sutiles y ocultas para quien usa consideraciones
acerca de nmeros (logz"stz'ce numerosa) son enteramente comunes e
inmediatamente obvias para quien usa consideraciones acerca de es-
pecies ( logistz'ce speosa)."
No parece que en ese captulo se encuentre la verdadera raz del
razonamiento que consiste en hacer abstraccin de los nmeros y traba-
jar con "especies", sino una vez que stas aparecen -aunque no de ma-
nera expresa- como invariantes en las transformaciones de una ecua-
cin. &ta interpretacin de la razn subyacente en el "salto" que reali-
za Vieti cuando pasa a otro nivel de generalizacin para fundamen-
tar su nueva lgebra se encontrar explicitada por aquel que se sita
en la continuacin directa de esta lnea de pensamiento: Descartes.

II. RESOLUCIN DE LAS ECUACIONES ALGEBRAICAS

A partir de Vieti y hasta mediados del siglo XIX, el estudio del l-


gebra se limita al estudio de las ecuaciones algebraicas. El mtodo de
resolucin de la ecuacin de segundo grado fue descubierto por los
hindes, aun cuando los babilonios hubieran ya encontrado ante-
riormente soluciones de ecuaciones particulares de dicho grado. Las
ecuaciones de tercero y cuarto grado no fueron resueltas sino hacia
fines del siglo XVII; la disputa entre Tartaglia y Cardan sobre quin
fue el verdadero descubridor de la frmula que permita resolver las
ecuaciones de tercer grado es un hecho histrico bien conocido.
Durante largo tiempo tendrn lugar numerosas tentativas para
encontrar frmulas que permitan resolver ecuaciones de grado supe-
rior a cuatro. Pero los nicos logros de este perodo se refieren a la
resolucin de sistemas de ecuaciones lineales. En la misma poca se
encuentran tambin soluciones algebraicas para ciertos problemas
particulares provenientes de la geometra o de la mecnica. Sin em-
bargo, cada problema necesita de un mtodo de resolucin que le es
propio, de un camino que es propio para cada situacin particular.
Estamos, evidentemente, en un perodo que corresponde a lo que he-
mos caracterizado como zntra-operacz'onal.
Por otra parte, no debe sorprender la ausencia de progreso signifi-
cativo durante el siglo XVII y la primera mitad del siglo XVIII. La
atencin de los matemticos se concentr, durante ese largo intervalo
de tiempo, en el nuevo instrumento creado por Leibniz y por New-
ton: el clculo infinitesimal. Esta herramienta, en manos de mate-
mticos de la talla de F.uler, Lagrange, Gauss, Cauchy, va a conducir
142 ELALGEBRA

al lgebra -durante la segunda mitad del siglo XVIII- a un nuevo


nivel de desarrollo. Es en ese momento que se llegan a formular, en el
interior del lgebra, problemas de una gran generalidad, tal como el
que condujo al teorema fundamental del lgebra. Pero all se llega
-y esto es importante destacarlo- haciendo uso de las propiedades
de las funciones continuas y de sus transformaciones, tomadas del
clculo infinitesimal. Segn nuestra definicin general, este perodo
corresponde a una etapa inter-operacional. Durante largo tiempo,
sern las transformaciones las que van a dominar el lgebra, hasta el
surgimiento de la primera estructura algebraica, el grupo, que habr
de conducir a la etapa trans-operacional.
La figura clave en la transicin entre la etapa intra-operacional y
la etapa nter-operacional es Lagrange. Las tentativas "empricas"
para resolver ecuaciones de diversos grados (propios de la etapa
intra) sern sustituidas, por Lagrange, por una cuestin de alcance
mucho ms general: cul es exactamente la naturaleza de los mto-
dos de resolucin de ecuaciones de tercero y cuarto grado, y cul ha
sido la razn de su xito? Lagrange pens obtener as ideas que le
permitieran abordar las ecuaciones de grado superior. En su anlisis
llega a mostrar que todos los mtodos consistan en introducir fun-
ciones que transformen la ecuacin de la cual se parte, y que permi-
tan llegar a una ecuacin "reducida". El problema as formulado se
reduce a encontrar la relacin entre las soluciones de la ecuacin re-
ducida y las soluciones de la ecuacin original.
Llegado a este punto, Lagrange utiliza otra idea muy fecunda que
contiene ya en germen las ideas que conducirn a la teora de los gru-
pos: el nmero de valores diferentes que toma un polinomio cuando
se permutan las variables de todas las maneras posibles. Para ello,
analiza ciertas funciones de las races de una ecuacin y demuestra
que el nmero de valores que puede tomar una funcin y, de las
races x 1 , x 2 , . . . , Xn, cuando se permutan las Xj de todas las mane-
ras posibles es un divisor de ni As, por ejemplo, para una ecuacin
de cuarto grado cuyas races son x 1 , x 2 , x 3 , x 4 , la funcin

no toma sino tres valores diferentes cuando se permutan las races de


las 24 maneras posibles. Adems, Lagrange demuestra que el nme-
ro de dichos valores diferentes determina el grado de la ecuacin "re-
ducida" que permite resolver la ecuacin dada.
Ruffini retoma las ideas de Lagrange para intentar demostrar la
imposibilidad de encontrar una solucin por radicales de una ecua-
cin de quinto grado. Aun cuando su demostracin queda incomple-
ta, el marco conceptual en el interior del cual trabaja Ruffini lo sita
en un lugar excepcional dentro de este perodo nter-operacional del
RESOLUCIN DE LAS ECUACIONES ALGEBRAICAS
143

lgebra, muy prximo ya a la etapa siguiente que Galois tendr el


mrito de inaugurar.
Ruffini define las permutaciones de variables en una funcin da-
da, para luego clasificarlas en gneros. Es posible cambiar la termi-
nologa que l utiliza, y traducirla en trminos de la teora de grupos
de sustituciones. Sin embargo, no se trata aqu simplemente de un
cambio de terminologa. Para Ruffini, las permutaciones estn liga-
das a los valores de las races. La clase de las permutaciones que no
cambia el valor de la funcin no tiene, para l, estructura. l concibe
la transformacin implicada en el pasaje de una permutacin a otra,
pero no concibe la estructura dentro de la cual esta transformacin
est, a su vez, implicada.
Por su parte, Gauchy considera las funciones con un grado mayor de
generalidad: se trata de "funciones den cantidades", pero dichas canti-
dades no sern ya consideradas como races de las ecuaciones. Se tra-
ta solamente de letras que representan cantidades indeterminadas.
Cauchy llama "permutacin" al orden de las letras. La transz"cz'n de
una permutacin A 1 a otra A 2 la llama sustitucin y la representa con
la notacin:

Luego definir la "multiplicacin" de sustituciones, y la sustitu-


cin idntica, llegando as a la introduccin de la sustitucin inversa:

Es a partir de aqu que va a demostrar un cierto nmero de teore-


mas que podemos considerar como los antecesores inmediatos de los
teoremas generales sobre los grupos de sustituciones. Pero insistamos,
una vez ms, que no hay en Cauchy una idea de estructura, no ya te-
matizada, sino en modo alguno explicitada.
Las Investigaciones aritmticas de Gauss ocupan un lugar singular
hacia el final de este perodo. Nos referimos en particular a la seccin
quinta, cuyo ttulo es: "De las formas y de las ecuaciones de segundo
grado". Si bien Gauss estudia las formas cuadrticas en relacin con
la solucin de las ecuaciones cuadrticas indeterminadas, su anlisis
minucioso de las formas cuadrticas binarias y ternarias se convertir
en el tema principal. No solamente se ocupar de clasificar las for-
mas, en cuanto tales, definiendo sus "rdenes" y sus "tipos": lograr,
por primera vez en la historia de las matemticas, "componer" for-
mas entre s, es decir, definir operaciones entre formas.
Consideraremos, en primer lugar, algunas de sus definiciones ge-
144 ELALGEBRA

nerales, antes de mostrar el tipo de problemas abordados por Gauss.


La seccin quinta de sus Investzgaones arz"tmtz"eas comienza as:
"En esta seccin hablaremos sobre todo de las funcions de dos in-
determinadas de la forma ax2 + 2bxy + ey2, donde a, b, e son n-
meros enteros dados, funciones que llamaremos formas de segundo
grado, o simplemente formas. Estas investigaciones nos conducirn a
encontrar todas las soluciones de una ecuacin indeterminada cual-
quiera, de segundo grado, con dos incgnitas, sea que se pueda obte-
ner la solucin en nmeros enteros, o solamente en nmeros raciona-
les" (p. 118).
Un poco ms adelante, en el mismo texto, va a precisar an ms la
definicin de forma:
"Representaremos la forma ax2 + 2bxy + ey2 por el smbolo
(a, b, e) cuando no se trate de las indeterminadas x e y. As esta
expresin designar de una manera indefinida la suma de tres par-
tes, de las cuales la primera es el producto de un nmero dado a por
el cuadrado de una indeterminada cualquiera, la segunda el doble
del producto de by de esta indeterminada multiplicada por otra, y la
tercera el producto de e por el cuadrado de esta segunda indetermi-
nada. Por ejemplo (1, O, 2) expresa la suma de un cuadrado y del
doble de otro cuadrado" (p. 119).
Otras definiciones esenciales son las siguientes:
D "Diremos que un nmero dado est representado por una for-
ma dada, si se pueden encontrar para las indeterminadas de esta
forma valores que la hagan igual al nmero dado" (p. 119).
D "Llamaremos, en lo que sigue, determinante de la forma
(a, b, e) al nmero b2 - ae, del cual veremos que dependen en gran
parte las propiedades de esta forma" (p. 119).
D "Si la forma F, cuyas indeterminadas son x, y, puede ser cam-
biada en otra forma F', cuyas indeterminadas son x', y', por medio
de la sustitucin x = a x' + {3y 1 ; y = 'YX' + 0y 1 , siendo a, {3, "f, o,
nmeros enteros, diremos que la primera eontz"ene la segunda, o que
la segunda est contenida en la primera" (p. 121). Muestra ense-
guida que:

b 1 2 - a 1 c' = (b2- ac)(ao- f3'Y)2

D "Si, adems, la forma F' puede ser cambiada en la forma F


por una transformacin similar, es decir si F 1 est contenida en F, y F
en F', los determinantes sern iguales y (ao - f3'Y)2 = l. En este ca-
so, las llamaremos formas equivalentes" (p. 122).
D "Llamaremos transforman propz"a a una sustitucin tal que
ao - f3'Y>0 y transforman z"mpropza cuando ao - fh<O, y la
forma F se dir que est contenida propzamente o impropiamente en
la forma F' segn que se trate de una, transformacin propza o impro-
RESOLUCIN DE LAS ECUACIONES ALGEBRAICAS 145

pia. Si, por consiguiente, F y F' son equivalentes, la transformacin


ser propia o impropia, segn que 010 - f3'Y = l. Si varias trans-
formaciones son todas propias o todas impropias, sern llamadas se-
mejantes; pero una forma propia y una impropia sern desemejan-
tes" (p. 122).
A partir de estas definiciones, Gauss se formula, y resuelve, los
problemas siguientes:
1] Dadas dos formas cualesquiera que tienen el mismo determi-
nante, buscar si son equivalentes o no, si lo son propiamente o impro-
piamente, o de las dos maneras a la vez. Finalmente, encontrar todas
las transformaones, tanto propias como impropias, de una en otra.
2] Dada una forma cualquiera, encontrar si un nmero dado puede
ser representado por ella. Encontrar todas las representaciones de un
nmero dado M, por la forma F tambin dada.
El gran cuidado con el cual Gauss estudia estas cuestiones, y el
rigor con el que procede a analizar los casos particulares, hace que
pueda afirmar a justo ttulo:
"En lo que precede, todo aquello que pertenece a la investigacin
de los caracteres de la equivalencia de formas, a sus transforma-
ciones, y a la representacin de nmeros dados por formas dadas, ha
sido explic?do de manera que no deja nada que desear" (p. 206).
Ms adelante, en el mismo trabajo, Gauss llega a uno de los puntos
ms originales de su obra, que introduce en los siguientes trminos:
"Vamos a pasar a otro tema muy importante y del cual nadie se ha
ocupado hasta ahora, a la composz'cz'n de formas" (p. 241).
La definicin de "composicin de formas" dada por Gauss consti-
tuye la primera operacin introducida en un dominio no_ numrico, y
cuyas propiedades no pueden ser deducidas directamente de las ope-
raciones entre nmeros. Gauss llega as a numerosos teoremas impor-
tantes, tales como:
"Si las formas f, j' son de los mismos rdenes, gneros y clases que
g, g ', respectivamente, la forma compuesta de f y de f' es de la misma
clase que la forma compuesta de g, g'" (p. 273).
Este enunciado va seguido del comentario siguiente:
"Se ve de all qu es lo que debe entenderse por una clase com-
puesta de dos o ms clases" (p. 273).
De lo dicho precedentemente, resulta que las "formas" estudiadas
por Gauss y las propiedades que l demuestra con tanta minuciosi-
dad, pueden ser traducidas hoy en el lenguaje de la teora de los gru-
pos. En efecto, una forma cuadrtica, con una ley de composicin
como la define Gauss, es un grupo abeliano que tiene como elemento
unitario la clase que Gauss llama "clase principal". Como ya hemos
sealado, "traducciones" anlogas pueden ser establecidas a partir
de los resultados obtenidos por Ruffini o Cauchy. La mayor parte de
los historiadores muestran su asombro ante la ausencia de respuesta a
146 EL LGEBRA

la cuestin siguiente: por qu estos autores, habiendo llegado tan


cerca de los conceptos de la teora de los grupos, no han podido dar
el "pequeo salto" que haca falta para constituirla? Desde nuestro
punto de vista, hay una respuesta a esta cuestin: el "pequeo salto"
slo lo es en apariencia. Gauss constituye, junto con Lagrange, Ruffini,
Cauchy y algunos otros que hemos omitido, la culminacin del perodo
"nter-operacional" en el desarrollo del lgebra y, ms particularmen-
te, en la historia de la teora de las ecuaciones algebraicas. Sus mto-
dos consisten, esencialmente, en transformar funciones y encontrar
las relaciones que permanecen estables. Las propiedades que ellos
deducen no son sino los invariantes de sistemas de transformaciones.
El tipo de desarrollo que hemos encontrado una y otra vez, tanto
en la historia de las ciencias como en la psicognesis, muestra clara-
mente que hay un largo camino por recorrer antes de poder pasar de
un sistema dado de transformaciones a una estructura total dentro
de la cual aqullas resultan variaciones intrnsecas. Pero en eso con-
siste, precisamente, el pasaje de las conexiones nter-operacionales a
las conexiones trans-operacionales.
Al nivel psicogentico, la etapa trans- es.alcanzada -como se ver
en el captulo siguiente- cuando el sujeto puede efectuar operacio-
nes sobre operaciones. As. por ejemplo, un nio descubre cmo
constituir todas las permutaciones posibles entre n elementos en el
momento en que es capaz de sistematizar las permutaciones particu-
lares, es decir, de introducir un orden en las permutaciones efectua-
das. El conjunto de las permutaciones resulta, pues, de una seriacin
de seriaciones.
A este respecto, no es trivial sealar que Galois introduce la no-
cin de "grupo" a partir de la accin de "agrupar". Las definiciones
siguientes constituyen su punto de partida:
"La permutacin de la cual se parte para indicar las sustituciones
es totalmente arbitraria cuando se trata de funciones. Puesto que no
existe ninguna razn para que en una funcin de varias letras, una
letra ocupe un rango ms que algn otro. Sin embargo, como apenas
se puede formar la idea de una sustitucin sin la de una permuta-
cin, haremos en nuestro lenguaje un empleo frecuente de las per-
mutaciones, y no consideraremos las sustituciones sino como el pasaje
de una permutacin a otra.
"Cuando deseemos agrupar sustituciones, las haremos provenir
todas de una misma permutacin.
"Como se trata siempre de cuestiones donde la disposicin primiti-
va de las letras no influye en nada, en los grupos que consideraremos,
se debern tener las mismas sustituciones cualquiera que sea la per-
mutacin de donde se haya partido. Por consiguiente, si en un grupo
tal, se tienen las sustituciones S y T, se est seguro de tener la sustitu-
cin ST" (p. 47).
CUERPOS 147

Un poco ms adelante, dice explcitamente:


"Se llama grupo un sistema de permutaciones tal que, etc. Repre-
sentaremos este conjunto por G" (p. 79).
Aqu, en las fuentes mismas de la primera nocin de estructura de
la historia del lgebra, encontramos el "hilo de Ariana" que nos per-
mite comprender el pasaje del inter-, al trans-. Exactamente como
en el caso de la psicognesis, esta transicin supone el pasaje de las
operaciones sobre elementos, a las operaciones sobre operaciones.

111. CUERPOS

La ltima etapa en el estudio de las ecuaciones algebraicas estar a


cargo de los algebristas alemanes de la segunda mitad del siglo XIX.
En este perodo va a tener lugar un proceso caracterstico de la evolu-
cin del pensamiento cientfico en los momentos en que ocurren los
grandes "saltos" histricos; un proceso del cual hemos visto ejemplos
en la evolucin de la geometra y que volveremos a poner de mani-
fiesto en la fsica. Hemos designado el mecanismo bsico que entra
en juego como reinterpretacin de variables. Puesto que se trata de
uno de los mecanismos ms fundamentales en el progreso del conoci-
miento, conviene detenernos para analizarlo en detalle.
En nuestro breve resumen de la evolucin de la teora de las ecua-
ciones, sealamos como paso decisivo el estudio de las formas cua-
drticas realizado por Gauss. La "composicin de formas" que l in-
troduce constituye la primera "operacin" en la cual no intervienen
explcitamente los nmeros. Est claro, sin embargo, que cada ejem-
plo de una de esas formas era necesariamente una relacin en la cual
tanto los coeficientes como las variables representaban nmeros. El
prximo paso consistir en mostrar que las propiedades de las funciones
polinmicas y, por consiguiente, de las ecuaciones algebraicas, cuyo
estudio haba sido hasta entonces el objeto mismo del lgebra, no de
penderan del hecho de que los coeficientes y las variables fueran n-
meros. Nuevamente aqu el progreso se logra modificando las pre-
guntas bsicas en el estudio de los polinomios de diversos grados y de
las soluciones de las ecuaciones correspondientes. En lugar de pre-
guntarse qu clase de nmeros determinan las propiedades de los po-
linomios o de los ceros de un polinomio, la cuestin ser cules son
las propz"edades de los nmeros que intervienen en tales consideracio-
nes. La respuesta a esta nueva pregunta fue sorprendente, en la me-
dida en que se hizo claro que tales propiedades eran muy generales y
que en modo alguno constituan caractersticas de los nmeros como
tales; es decir, que adems de los nmeros, muchos otros conjuntos
posean las mismas propiedades. Las propiedades comunes de tales
conjuntos no definen pues, un campo especfico de objetos matem-
148 EL LGEBRA

ticos, sino una estructura comn a muchos de dichos campos. Fue


Dedekind quien estudi dicha estructura, a la cual denomin "cuerpo".
En el estudio de los polinomios y de las ecuaciones algebraicas se
puede, pues, prescindir de los nmeros como tales y considerar sola-
mente, como "coeficientes" o "races", conjuntos de elementos cua-
lesquiera que cumplan las siguientes condiciones:
z'] hay, entre los elementos del conjunto, dos leyes de composicin
interna

(a, b) - a + b ; (a, b) - ab

llamadas respectivamente adicin y multiplicacin;


z'z'] ambas leyes de composicin forman grupos (excluyendo, en el
caso de la multiplicacin, el elemento neutro de la adicin
-llamado comnmente "cero");
izi] las dos operaciones satisfacen las condiciones siguientes lla-
madas de distributividad:

a(b + e) ab + ac

(b + c)a ba + ca

Se puede mostrar fcilmente cmo numerosos ejemplos de "entida-


des" (que no son los nmeros enteros, racionales, reales o complejos ma-
nejados hasta entonces) satisfacen las reglas enunciadas y constituyen,
por consiguiente, cuerpos. Tomemos como ejemplo los polinomios

donde las ai son nmeros racionales cualesquiera. Escribiremos sim-


plemente: P = (a 0 , a 1 , , an)

Podemos definir la suma y la multiplicacin de la siguiente manera:

dados P = (ao, a, , an) y Q = (bo, b, bn)


luego: P + Q = (ao + bo, a + b, , an + bn)
y
PQ = (a 0 b0 , a0 b 1 + a 1 b0 ,

A partir de ah es fcil encontrar los elementos neutros de ambas


operaciones y verificar que con las definiciones dadas se satisfacen las
condiciones de distributividad. Los polinomios forman, por consi-
guiente, un cuerpo.
Un segundo ejemplo son los nmeros algebraicos. Si un nmero n
es una raz de la ecuacin
CUERPOS 149

a0 + a 1x + + an_ 1xn-! = O

en la cual los coeficientes a son enteros ordinarios (positivos o negati-


vos) luego n es un nmero algebraico. Si el coeficiente de la ms alta
potencia de x es 1 , las soluciones de la ecuacin se llaman enteros al-
gebraicos de grado n. La suma, diferencia y producto de enteros al-
gebraicos son enteros algebraicos.

Ejemplos: l] ( -13 + 115)/2 es un entero algebraico de 2 grado,


pues es solucin (una raz) de la ecuacin x2 + l3x + 71 = O
2] (l - (- 5)y/2 es un n algebraico pero no un entero
algebraico pues es raz de 2x2 - 2x + 3 = O

El conjunto de todos los nmeros algebraicos forma un cuerpo.


Otros ejemplos son: las congruencias mdulo un nmero primo, los
nmeros p-dicos de Hensel, las series formales de Veronese.
Es importante sealar aqu que la nocin de cuerpo explicitada,
definida y designada por Dedekind haba sido ya utz"lizada por Abel y
Galois. En el caso de Abel, esto tiene lugar cuando realiza su clebre
estudio sobre las ecuaciones hoy llamadas abelianas, demostrando
que son resolubles por radicales. All define la nocin de polz"nomio
irreducz"ble sobre el cuerpo engendrado por los coeficientes de la
ecuacin. Pero la non misma de cuerpo como conjunto no apare-
ce en Abel, ni tampoco en Galois.2 Ambos consideran y definen con
precisin los elementos del conjunto y no el conjunto mismo, que no
aparece nunca de manera explcita.
Encontramos aqu una situacin histrica similar a la que hemos
hecho referencia en el anlisis de la seccin II con respecto a Gauss,
Ruffini y Cauchy. Se agrega en este caso una circunstancia que mere-
ce ser destacada. Como ya hemos sealado, Galois comienza la etapa
trans-operacional con relacin a la evolucin de las soluciones a las
ecuaciones algebraicas, con el descubrimiento de la estructura de
grupo, umbral que Gauss y sus contemporneos no haban podido fran-
quear. Sin embargo, con respecto al desarrollo de la nocin de cuerpo,
Galois permanece en la etapa znter-operaonal. A Dedekind corres-
ponde el mrito de haber dado el paso siguiente, cuando consigue
poner en evidencia y tema tizar la estructura de los cuerpos algebrai-
cos, dando lugar a la etapa trans-operacz"onal. Retomaremos en las
conclusiones de este captulo el problema de la "relatividad" de las
nociones zntra-, inter- y trans.

2 N. Bourbaki, lments d'histoire des mathmatiques, Paris, Hermann, 1974, p. 104.


150 EL ALGEBRA

IV. LOS INVARIANTES LINEALES

Debemos a Klein la unificacin de las geometras que provenan de


dos vertientes diferentes: la geometra proyectiva y las geometras no
euclidianas. A partir de ese momento y durante un largo perodo, la
bsqueda de propiedades que permanecen invariantes por transfor-
maciones lineales constituir uno de los temas preferidos de los mate-
mticos. La bsqueda de propiedades geomtricas se convirti en la
bsqueda de invariantes algebraicos. Cayley y Sylvester, a quienes se
agrega Salmon, fueron las grandes figuras de ese perodo. Muchos
otros matemticos se lanzaron a descubrir invariantes de formas al-
gebraicas particulares (formas cuadrticas binarias, formas cbicas
ternarias, etc.). Pero el hecho de que los invariantes de ciertas formas
algebraicas fueran, a su vez, formas algebraicas con invariantes, con-
dujo a formular un problema ms general: encontrar un sistema
completo de invariantes para una forma dada.
Despus de algunos ensayos fallidos y de ciertas demostraciones.
parciales, el problema fue definitivamente resuelto por Hilbert. El
"teorema de la base" de Hilbert demuestra que para cada forma (o siste-
ma de formas), dado el grado y el nmero de variables, hay un nmero
finito de invariantes integrales racionales y covariantes (la base), me-
diante los cuales todo otro invariante integral racional y covariante
puede ser expresado como una combinacin lineal de la base. Dicha
base define as el sistema completo de invariantes de una forma dada.
Hilbert agota, en cierta forma, el problema de la bsqueda de in-
variantes proyectivos. Poco despus de haber demostrado el teorema
precedente, va a demostrar igualmente que los invariantes lineales no
resuelven en forma completa la clasificacin proyectiva de las curvas
planas puesto que cierto tipo de curvas con singularidades diferentes no
pueden ser distinguidas entre s por sus invariantes (ejemplo: las curvas
irreductibles de 5 grado que tienen un punto cudruple y las que tie-
nen un punto triple con una sola tangente). Sin embargo, mucho antes
que la reflexin sobre el tema de los invariantes proyectivos llegara a
un punto muerto, otros resultados provenientes del anlisis haban
abierto nuevas vas para poder sobrepasar los problemas que los mto-
dos proyectivos dejaban sin solucin. Se trataba fundamentalmente
del estudio de nuevas transformaciones que conducan a nuevas for-
mas de invariantes. Examinemos cmo se produjo esta evolucin,
basndonos en la teora de las curvas y de las superficies algebraicas.

V. LAS TRANSFORMACIONES BIRRACIONALES

El desarrollo de la teora de las curvas algebraicas comienza, histri-


camente, con la teora de las curvas elpticas, es decir, la teora de los
TRANSFORMACIONES B!RRACIONALES 151

integrales de funciones racionales sobre una curva elptica. El nom-


bre de "elptico" se aplic a los integrales que permitan calcular la
longitud de un arco de elipse. Luego fue aplicado a todas las curvas
(curvas "elpticas") que condujeran a integrales del mismo tipo. Se
observ despus que las propiedades de base de los integrales elpticos
podan ser generalizadas a integrales de funciones algebraicas arbi-
trarias. Finalmente, se pasa al estudio de curvas algebraicas arbitrarias.
El punto de partida de todo este desarrollo se encuentra en un tex-
to de Abe! de 1826 que est en el origen de la teora de las funciones
algebraicas. Sin embargo, es a partir de Riemann que la teora ten-
dr una gran repercusin sobre la geometra de las curvas algebrai-
cas. La contribucin de Riemann es claramente explicada por F.
Klen en un discurso pronunciado en Viena en 1894, en ocasin de
un congreso cientfico:3
"El estudio de las funciones algebraicas revierte esencialmente en
el estudio de las curvas algebraicas cuyas propiedades son tema de es-
tudio de los gemetras, sea que ellos se cuenten entre los adeptos de
la Geometra Analtica, donde las frmulas juegan el papel princi-
pal, o bien de la Geometra sinttica, en el sentido de Steiner y de von
Standt, en la cual se estudia la manera en que son engendradas las
curvas por medio de series de puntos o haces de rayos. El punto de
vista esencialmente nuevo que ha introducido Riemann en esta teora
es el de la transformacin general unvoca. Desde ese momento, las
curvas algebraicas, en nmero inmenso de formas, son reunidas en
grandes categoras donde, haciendo abstraccin de las propiedades
especiales de la forma particular de las curvas, se aborda el estudio
general de las propiedades comunes de todas las curvas as reunidas."
Es necesario observar, sin embargo, que la obra de Riemann toma
exclusivamente el punto de vista de la teora de las funciones. En el
ms conocido de sus textos sobre este terna ("Teora de las funciones
abelianas") Riemann no utiliza sino raramente el lenguaje geomtri-
co. En los trminos de Dieudonn:
"No es una de las menores paradojas en la obra de este prodigioso
genio, de donde la geometra algebraica ha salido enteramente reno-
vada, que no se haga casi nunca cuestin de la curva algebraica: es
de su teora de las funciones algebraicas y de sus integrales que ha
surgido toda la geometra birracional del siglo XIX y de comienzos
del siglo XX" (p. 42).
La nocin central utilizada por Riernann es la de "sustitucin ra-
cional" (que ms tarde se llam "transformacin birracional").
Es sobre todo Clebsch quien har avanzar la interpretacin geo-

3 Dicho discurso es reproducido como "Prefacio" con el ttulo de "Riemann y su


influencia sobre las matemticas modernas" en la edicin de Oeuures Mathmatiques
de Riemann, Pars, Albert Blanchard, 1968.
ELALGEBRA
152

mtrica de la teora riemaniana de los integrales algebraicos. Clebsch


introduce la definicin de gnero como concepto de base para la cla-
sificacin de las curvas. Para una curva de grado n con d puntos do-
bles, el gnero est definido por la expresin

P = _!_(n - l)(n - 2)-d


2

En un trabajo fundamental, Clebsch y Gordon (1866) van a de-


mostrar que el gnero de la curva definida por la expresin J == O co-
rresponde al nmero de los integrales de primera clase linealmente
independientes. Sobre esta base van a demostrar que el gnero es un
invariante bajo transformaciones birraonales.
A partir de este trabajo de Clebsch y Gordon la geometra birra-
cional se desarrolla considerablemente durante las ltimas dcadas
del siglo XIX. Nuevos resultados fueron obtenidos por Lroth, quien
demuestra que una curva de gnero O puede ser transformada en una
lnea recta por una transformacin birracional. El mismo Clebsch
demostrar que las curvas de gnero 1 pueden ser transformadas de
manera anloga en una curva de tercer grado.
Brill y Noether llevarn a trmino los trabajos de esta escuela, de-
finiendo la geometra sobre una curva algebraica en el plano proye~
tivo como el conjunto de las propiedades que son invariantes baJo
transformaciones birracionales.
La geometra birracional de este perodo puede ser caracteri~ada
como un ensayo para lograr la sntesis entre la geometra proyecuva Y
las ideas de Riemann. Aun cuando muchas de sus demostraciones son
de naturaleza algebraica, los mtodos utilizados se apoyan slida-
mente en la teora de las funciones. Esta ltima es la fuente de los
conceptos utilizados por la geometra birracional, mientras que la
consideracin puramente algebraica de los invariantes no se abrir
camino sino muy lentamente.
Las transformaciones birracionales han permitido pues estudiar
las propiedades de las curvas y superficies algebraicas con un alto
grado de generalidad. En el caso especfico del estudio de las singulari-
dades de una curva algebraica, se llega a los dos teoremas siguientes:
l. Una curva algebraica puede siempre ser transformada, por
medio de una transformacin birracional, en una curva libre de sin-
gularidades y luego, por proyeccin, en una curva plana que tiene
solamente puntos dobles ordinarios.
2. Una curva plana puede siempre ser transformada, por una
transformacin de Cremona, en una curva plana que tiene solamen-
te puntos mltiples ordinarios.
En el caso de las superficies algebraicas, el teorema de reduccin
-anlogo al primero de los anter.iores- dice: toda superficie al-
CURVAS ALGEBRAICAS 153

gebraicaf puede ser birracionalmente transformada en una superfi


ce en S5 libre de singularidades y luego, por proyeccin, en una su-
perficie en s3 que tiene solamente singularidades ordinarias.
En cuanto al segundo de los teoremas establecidos para las curvas
algebraicas, su anlogo para las superficies algebraicas se enuncia
as: toda superficie algebraica J en S3 puede ser transformada, por
una transformacin de Cremona, en una superficie que tiene sola-
mente curvas mltiples ordinarias (es decir, con planos tangentes dis-
tintos), libre de singularidades y con un nmero finito de puntos
cupidales ordinarios, adems, dos curvas mltiples distintas cuales-
quiera tienen en cualesquiera de sus puntos comunes P, tangentes
distintas, y P no es nun<::a un punto base de las curvas polares de y.

VI. LAS CURVAS ALGEBRAICAS: DE LAS TRANSFORMACIONES


A LAS ESTRUCTURAS Y A LAS CATEGORAS

La teora de las curvas algebraicas llegar, hacia fines del siglo XIX, a
una nueva etapa cuyo motor fundamental sern los trabajos de Hil-
bert sobre los anillos de polinomios.
Las estructuras de anillos y de ideales fueron ya conocidas y utiliza
das, como hemos visto, por Kronecker y Dedekind (aunque el nombre
de anillo fue introducido por Hilbert). La geometra algebraica que co
mienza con ellos hace un uso sistemtico de estos conceptos. Brill y
Max Noether, por ejemplo, en la memoria ya citada, demuestran la
invariancia birracional de las series lineales definidas sobre una cur-
va por medio de la teora de los ideales engendrados por polinomios.
La traduccin clara y precisa de los problemas geomtricos en tr-
minos de la teora de los ideales slo fue posible despus de la de-
mostracin hecha por Hilbert de su clebre teorema de la base finita, y
del teorema conocido bajo el nombre de "teorema de los ceros". As,
por ejemplrl, el problema de definir una curva gausa algebraica irre
ductible, como interseccin de un nmero finito de superficies al-
gebraicas, tiene su correspondiente en las variedades algebraicas a
las cuales se puede siempre asociar los ideales de los anillos de polino-
mios: el conjunto de los ceros de un ideal (es decir, el conjunto de los
puntos donde se anulan todos los polinomios del ideal) es la intersec-
cin de un nmero finito de hipersuperficies algebraicas.
El resultado surge del teorema de Hilbert segn el cual tales idea-
les admiten un sistema finito de generadores. Max Noether y E. Net
to haban obtenido resultados parciales sobre el problema inverso:
dado un conjunto de polinomios F 1 , F 2 , , Fn, se trataba de bus-
car las condiciones para que un polinomio se anule en los puntos de
la variedad definida por las ecuaciones F 1 = O, F 2 = O,
, Fn = O. El teorema de los ceros de Hilbert va a demostrar que
154 EL LGEBRA

para todo polinomio F que se anula en dicha variedad existe un ente-


ro h tal que Fh pertenece al ideal A definido por los polinomios da-
dos. Sin embargo, el problema de la descomposicin de los ideales
permanecer todava sin solucin. Lasker dar un paso decisivo al
form~lar las condiciones para que un polinomio pueda pertenecer
al ideal engendrado por los n polinomios F 1 , F2 , , Fn- Llegar a
ello mediante la introduccin de la nocin de ideal primario, y de-
mostrando que en la formulacin precedente, el conjunto de polino-
mios F que cumple la condicin FhEA es la interseccin de un nme-
ro finito de ideales primarios.
La teora ser completada por Emmy Noether, en la segunda d-
cada del siglo XIX. Ella logra finalmente redefinir los problemas de
una manera rigurosa en el marco del lgebra abstracta. Las memo-
rias de E. Noether cierran una etapa en el desarrollo del lgebra,
unificando la teora de las funciones algebraicas integrales (polino-
mios) con la teora de los ideales de los nmeros algebraicos enteros.
La etapa siguiente comienza hacia el fin de la segunda dcada de
nuestro siglo con la nocin de anillo local (es decir, anillos que po-
seen un solo ideal maximal). Esta estructura es estudiada en un co-
mienzo desde un punto de vista puramente algebraico. Es solamente
despus de una decena de aos de estudio que, gracias a O. Zariski,
surge claramente la aplicacin de esta estructura a la teora de las
curvas algebraicas. Para hacerlo, Zariski retoma el mtodo de las
transformaciones birracionales, pero, esta vez, los elementos de la
transformacin sern estructuras ms complejas que aquellas que
fueron utilizadas durante el apogeo de la geometra birracional en el
siglo precedente.
Zariski utiliza un mtodo de "localizacin" basado en la introduc-
cin de una topologa apropiada (que hoy se llama la topologa de
Zariski), la cual permite dotar de un "anillo local" a cada punto de un
conjunto algebraico. De all surge un mtodo que permite asociar, a
todas las variedades, una variedad "normal" (es decir, una variedad
tal que el anillo local de cada punto sea entero e integralmente cerra-
do). Zariski llega as a un mtodo de resolucin de singularidades a
travs de un proceso de normalizacin asociado a una transforma-
cin bz"rracional.
El paso importante que sigui, en la va de la algebraizacin
completa de la geometra algebraica, fue el pasaje de las variedades
afines (o proyectivas) a las variedades abstractas. Las primeras eran
definidas por sistemas de ecuaciones, es decir, por polinomios; luego
se estableca una correspondencia entre los "objetos geomtricos" as
definidos y anillos de un cierto tipo. Las propiedades de la variedad
afn quedaban as reflejadas en el anillo que le estaba asociado de
manera invariante.
Con la introduccin de las variedades abstractas, no se est ya
CONCLUSIONES 155

ligado a la eleccin arbitraria de. un sistema de ecuaciones (puesto


que la misma variedad podr corresponder a diferentes sistemas de
ecuaciones), y al mismo tiempo desaparece la necesidad de sumergir
dichos "objetos geomtricos" en un espacio afn o proyectivo.
Para llegar al concepto de variedad abstracta, se comienza por un
anillo conmutativo arbitrario con identidad, y se lo asocia a un "ob-
jeto geomtrico" que es ahora simplemente un cierto conjunto dota-
do de una estructura topolgica. El conjunto en cuestin es el con-
junto de todos los ideales primos de A y se le llama "el espectro de
A" (Esp A). A los ideales primos se les llama puntos del espectro.
Cuando A es el anillo de los subconjuntos de un espacio afn, Esp A
tiene una interpretacin geomtrica clara en trminos de puntos, de
curvas irreductibles y de superficies. Esp A dispone de una topologa
especial llamada topologa espectral y se hace referencia a Esp A
como espacio topolgico. El objeto geomtrico asociado al anillo
conmutativo A es entonces identificado como un conjunto con una
estructura topolgica.
La definicin de un haz estructural sobre el espacio topolgico Esp
A y la aplicacin de la nocin de espacio anillado (espacio topolgico
sobre el cual se da un haz de anillos) conducen al concepto de "es-
quema". Este concepto define una categora que es equivalente a la
dual de la categora de todos los anillos conmutativos.
El concepto de esquema introducido por Grothendick en su re-
construccin de la geometra algebraica provee los medios para clasi-
ficar los "objetos geomtricos" de una manera muy general. Como lo
ha sealado Dieudonn, "esto conduce a una sntesis que Kronecker
fue el primero en soar", en tanto los esquemas pueden ser aplicados
tanto a las variedades algebraicas como a la teora de los nmeros.
Llegamos as a un nivel en el cual la transformacin, como nocin de
base, que caracteriza el largo perodo dominado por la geometra
birracional, es completamente remplazada por estructuras abstrac-
tas. El concepto de morfismo desempear luego el papel dominan-
te, y las propiedades de los esquemas cedern paso a las propiedades
de los morfismos.

VII. CONCLUSIONES

En la introduccin de este captulo anunciamos ya que el desarrollo


del lgebra poda ser descrito en trminos de una sucesin de etapas
similar a las encontradas en la historia de la geometra y que, en el
caso presente, denominaramos intra-operacional, nter-operacional y
trans-operacional. En la geometra no tuvimos dificultad alguna en dife-
renciar las tres etapas cuyas figuras claves representativas podran estar
constituidas por Euclides, Poncelet (o Chasles) y Felix Klein. En el l-
156 ELALGEBRA

gebra, por el contrario, el problema se presenta con mucha mayor


complejidad, y requiere algunas observaciones preliminares.
Una vez que el lgebra estuvo constituida, su desarrollo presenta
una curiosa anomala: su "dominio" se reduce durante muchos siglos
a un tema muy restringido -las ecuaciones algebraicas- que en los
perodos subsiguientes ser considerado como un aspecto muy par-
cial de su definicin. Hay pues una aparente relacin inversa entre el
desarrollo del lgebra y de la geometra (que no invalida las analo-
gas sealadas en cuanto a la sucesin de etapas durante dicho desa-
rrollo): la geometra comienza con una identidad bien definida y un
campo de definicin bien preciso, pero pierde paso a paso en el curso
de su histeria su identidad primitiva, hasta convertirse en lgebra;
por el contrario, el lgebra comienza con una definicin muy restrin-
gida y adquiere paso a paso su propia identidad, hasta convertirse en
el estudio de estructuras, varios siglos despus de su nacimiento. No
es sta, sin embargo, la nica forma de visualizar ambos desarrollos,
y a ello volveremos ms adelante.
Nuestro anlisis comenz con una primera exploracin de los or-
genes del lgebra, a fin de establecer cmo se constituye en rama de
las matemticas. Las conclusiones a las cuales hemos arribado
-apoyados en gran medida en los estudios deJacob Klein- pueden
ser resumidas as:
a] Vieti efecta la transicin (que los antiguos no haban logrado
llevar a cabo) del concepto de "arithmos" al concepto de smbolos
generales, y es sobre estos ltimos que se construir el lgebra como
una disciplina nueva.
b] Vieti llega a este logro mediante una sntesis entre el anlisis
geomtrico de Pappo y los mtodos aritmticos de Diophanto.
e] Si bien los conceptos de transformacin y de invariante no son
explicitados (tematizados) en esta poca, desempean un papel inne-
gable y fundamental. Es gracias a su utilizacin que se hace posible el
pasaje del concepto de smbolo utilizado por los antiguos para repre-
sentar de una manera general un nmero particular, al concepto de
smbolo general, en tanto forma que representa un nmero general
(es decir, un nmero cualquiera).
Cuando el lgebra se constituy como disciplina independiente, su
tema central y nico -como ya lo hemos dicho- fue la resolucin
de ecuaciones. En este caso hemos podido diferenciar las tres etapas
caractersticas del desarrollo.
Durante un primer perodo, extremadamente prolongado, no se
trata sino de la resolucin de ecuaciones especificas. El mtodo que
se aplica es puramente "emprico", por tanteos sucesivos. Cada
ecuacin es objeto de un tratamiento particular. Estamos, sin duda,
en un perodo intra-operacional.
No es sino en el siglo XVIII que comienza la bsqueda de mtodos
CONCLUSIONES 157

ms generales y de plantear, asimismo, problemas generales tales co-


mo la existencia o no existencia de soluciones. Las transformaciones
de ecuaciones que pueden permitir reducir una ecuacin no resuelta
a una ecuacin resoluble dominan ampliamente las investigaciones.
Aqu, como en el caso de la geometra, el anlisis va a desempear
un papel fundamental. Lagrange y Gauss son, entre otras, las gran-
des figuras de este perodo que constituye, desde nuestro punto de
vista, un perodo inter-operacional.
Con Galois y el desarrollo de la teora de los grupos -primera es-
tructura tematizada en matemticas- culmina la historia de la reso-
lucin de ecuaciones y comienza el predominio del anlisis de estruc-
turas. Es el punto de partida de un largo perodo trans-operacional.
Llegados a este punto, el proceso se torna mucho ms complejo, y
hemos debido limitarnos en este perodo a considerar solamente al-
gunas lneas de desarrollo suficientemente representativas de las
caractersticas generales del proceso total. Cada una de estas lneas
de desarrollo pone en evidencia los mismos mecanismos identificados
en el desarrollo general: puesta en relacin de las propiedades inter-
nas antes de entenderlas como invariantes de transformaciones, y
descubrimiento de stas antes de concebirlas como las manifesta-
ciones de una estructura total de la cual ellas resultan como variacio-
nes intrnsecas. Todo ello va acompaado de otros dos mecanismos
ya identificados en otros campos: la relativizacin de los conceptos y
la reinterpretacin de variables. Es el conjunto de estos mecanismos,
idnticos, en tanto mecanismos, en el lgebra y en la geometra, los
que determinan las etapas de tipo z'ntra-, z'nter- y trans-.
El papel que desempean estas nociones en el proceso de concep-
tualizacin y en la construccin de las teoras involucra tres aspectos
diferentes pero solidarios que ser necesario explicitar a fin de acla-
rar el sentido epistemolgico de estas nociones. Estos aspectos corres-
ponden:
z'] a niveles sucesivos de la historia o de la psicognesis;
z'z'] a las fases de formacin de cada uno de estos niveles, puesto
que cada uno de ellos necesita una secuencia regular de subetapas en
el seno de nuevas construcciones;
iz'z'] a la forma en ra cual las adquisiciones anteriores son rein-
terpretadas desde la perspectiva del nuevo nivel al cual se ha llegado.
Ya hemos hecho referencia al punto z''] en el captulo sobre el
desarrollo de la geometra, mostrando cmo en cada etapa hay una
reorganizacin de los conocimientos adquiridos durante la etapa pre-
cedente.
Con respecto a los puntos z'] y z'z'] es necesario agregar un hecho im-
portante: algunos desarrollos conceptuales pueden surgir en la in<.er-
seccin de dos o ms lneas de desarrollo de temas que tienen una
evolucin diferente, y corresponden por consiguiente a la coordina-
158 EL LGEBRA

cin de dos subsistemas dentro de un sistema global. Cuando dos


subsistemas son coordinados al descubrirse una parte comn o inter-
seccin, el nivel logrado por esta parte comn puede ser superior,
equivalente o inferior al de los subsistemas que lo constituyen. Este
hecho se agrega a la regla general segn la cual cada etapa repite en
sus propias fases el proceso total, es decir, una sucesin de etapas
zntra-, znter-. y trans-. Se encuentra as, en las fases de construccin
de un nivel superior, el mismo proceso que en la sucesin de los gran-
des niveles. Recordemos a este respecto el desarrollo de la estructura
de grupo que es, en s mismo, de naturaleza trans-operacional:
a] Los primeros grupos debidos a Galois fueron referidos a per-
mutaciones ya dadas cuya construccin no era debida al grupo mis-
mo. Desde el punto de vista del grupo como tal se trataba, pues, de
relaciones intra-operacionales, aun cuando, desde el punto de vista
de la etapa en su conjunto, se tratar de una etapa de tipo trans-.
b] Luego llegamos, con Klein, a grupos de transformaciones tales
que estas ltimas desempean un papel constitutivo, como lo son por
ejemplo las transformaciones proyectivas que representan las compo-
nentes mismas de su grupo. En lo que concierne a esta estructura
estamos as en lo znter-operaczonal.
e] En tercer lugar, se elabora la nocin de grupo abstracto apli-
cado a un conjunto cualquiera, como por ejemplo el grupo que opera
sobre un espacio vectorial. Estamos pues, de esta manera, en lo trans-
operacional con respecto a la evolucin especfica de la conceptuali-
zacin y aplicacin de la estructura de grupo.
Como ya lo hemos indicado, debe de haber, detrs de estas no-
ciones de intra-, inter- y trans-, simplemente descriptivas en aparien-
cia, un mecanismo constructivo que trataremos de desentraar.
Conviene, pues, hacer una descripcin ms detallada de estas
construcciones progresivas, con su accin retroactiva. Supongamos
tres etapas A, B, y C en una cierta lnea de desarrollo. Supongamos
que para B se tienen las subetapas a, b y e. Ahora bien, aun cuando
B, no est sino en la subetapa a (es decir, intra- con respecto a B),
hay ya reinterpretacin de A en un sentido que retroactivamente la
somete a operaciones de tipo B (es decir, de tipo inter-) mientras que
los elementos de a en B van a intervenir, a su vez, en operaciones de
tipo inter- en b, y as sucesivamente. Esto muestra que si la sucesin
z"ntra-, inter- y trans- se la encuentra, en direccin proactiva, tanto
en las subetapas como en las etapas, acta tambin en forma retroac-
tiva sobre las construcciones anteriores por medio de una reorganiza-
cin. Esto se ha hecho posible como consecuencia de las nuevas cons-
trucciones. Pero, por otra parte, esta reorganizacin es tambin la
condicin necesaria para la generalizacin constructiva (como opues-
ta a la generalizacin inductiva) de las construcciones anteriores. En
efecto, "la generalizacin constructiva no consiste en asimilar nuevos
CONCLUSIONES !59

contenidos a formas ya constituidas, sino ms bien en engendrar


nuevas formas y nuevos contenidos, y, por consiguiente, nuevas orga-
nizaciones estructurales". 4
La secuencia de las tres etapas z'ntra-, z'nter- y trans-, presenta
problemas epistemolgicos en los cuales es necesario profundizar.
Uno de estos problemas es la aparicin tarda de las transformaciones
y de las estructuras. En trminos de nociones elaboradas hace ya
mucho tiempo por la epistemologa gentica, podemos dar cuenta
del carcter inicial de los elementos y tardo de las estructuras, a tra-
vs de los mecanismos progresivos de abstracciones y de generaliza-
ciones: las estructuras exigen a la vez una abstraccin reflexiva (o te-
matizante) ms fuerte, y una generalizacin ms completiva.s Pero
esta interpretacin es an insuficiente puesto que no da cuenta de los
principios motores de tales construcciones, ya que, en ltima instan-
cia, las abstracciones y las generalizaciones no son sino z'nstrumentos
del desarrollo cognoscitivo.
En lo que concierne a las finalidades sucesivas y ltimas del proce-
so que conduce del z'ntra-, al z'rer-, y al trans-, la respuesta aparece
como bastante evidente: tanto el matemtico como el nio que ha llega-
do a cierto nivel, no se contentan jams con comprobar o descubrir. En
cada etapa, buscan llegar a las razones de aquello que han encontra-
do. Esto equivale a buscar, en cada caso, bajo la generalidad de las
conexiones establecidas, su "necesidad" intrnseca, puesto que el su-
jeto no reconoce una construccin como vlida sino en la medida en
que ella se hace necesaria en virtud de razones finalmente explcitas.
Se puede comprender entonces el porqu~ de nuestro proceso general,
puesto que es l mismo quien genera las diversas formas de una nece-
sidad progresiva cuya conquista no se logra sino por etapas. Las rela-
ciones entre elementos, propias de la etapa z'ntra-, carecen de "nece-
sidad" o no alcanzan sino formas todava muy limitadas prximas a
la simple generalidad. Comprender los estados como resultante de
las transformaciones y, para llegar a ello, transformar localmente los
elementos, como es el caso del z'nter-, provee ya un primer acceso a
conexiones necesarias que determinan intrnsecamente sus propias
razones. Pero las transformaciones exigen, a su vez, una motivacin
que las explique, y la bsqueda del trans- que conduce alas estructu-
ras es la respuesta a este nuevo requerimiento, ya que un sistema to-
tal de transformaciones engendra nuevas transformaciones y provee
las razones de su composicin de conjunto. Pero est claro que este
carcter "total" permanece an relativo, y que el movimiento conti-
na (por ejemplo, el pasaje de las estructuras a las categoras). En
sntesis, la sucesin que conduce del zira-, al inter- y al trans- no es

4 J. Piaget, Recherche sur la gnralisation, Pars, PUF, 1978, p. 221.


5 J. Piaget, op. cit., captulo XIV "Conclusiones generales".
160 ELALGEBRA

sino la expreswn de un mismo proceso que, subjetivamente, es la


bsqueda de la razn, y que, objetivamente, es la conquista de una
necesidad siempre relativa pero que crece incesantemente de una
etapa a la siguiente.
CAPTULO VI
LA FORMACIN DE LOS SISTEMAS PREALGEBRAICOS

El lgebra es la ciencia de las estructuras generales comunes a todas


las partes de las matemticas, incluyendo la lgica. Pero para llegar
a estas estructuras, han sido necesarias dos etapas previas, tal como
lo hemos visto en el captulo histrico precedente. La primera etapa
ha sido llamada "intra-operacional" puesto que el anlisis se refiere
solamente a sistemas particulares considerados en sus propiedades es-
tticas y limitadas. Tal es el caso de la teora de las proporciones geo-
mtricas elaboradas en el seno de las perspectivas euclidianas. La se-
gunda etapa corresponde a un nivel "nter-operacional" y cubre un
largo perodo que comienza con los anlisis de Vieti referidos a las
tlansformaciones, hechas posibles gracias a un simbolismo abstracto
y general. Mucho ms tarde todava se constituyen las sntesis "trans-
operacionales" que alcanzan o que llamamos las estructuras pro-
piamente dichas y cuyas construcciones comienzan con los grupos de
Galois. Pero uno de los caracteres propios de estos tres grandes con-
juntos sucesivos de elaboraciones tericas es el de utilizar todos ellos,
a ttulo de instrumentos psicolgicos, lo que podramos llamar una
"tematizacin reflexiva", es decir, una conceptualizacin exhaustiva
de las entidades matemticas progresivamente construidas, y esto
aun antes de que tales intuiciones representativas se prolonguen en
axiomatizaciones.
A este respecto, y como estas entidades constituyen productos en-
gendrados por las actividades del sujeto y no datos de la experiencia
fsica, el problema que naturalmente se presenta es el de buscar las
fuentes de estas actividades, puesto que una conceptualizacin end-
gena no podra consistir en una creacin ex niho y exige, como con-
diciones previas, un cierto "saber hacer" en acciones no tematizadas
ni an conscientes en el detalle de sus articulaciones. Esto equivale a
decir, por consiguiente, que en el pensamiento "natural" del nio o
del adulto no matemtico, las acciones y las manipulaciones de los
objetos no se constituyen al azar sino que en ciertos casos se organizan
de manera sistemtica bajo la forma de lo que podramos llamar
"preestructuras" o sistemas prealgebraicos, de los cuales los casos ms
simples y mejor conocidos son las clasificaciones, las seriaciones y
otros "agrupamientos". En este sentido, uno de los aspectos de inters
epistemolgico de estos sistemas elementales consiste no tanto en pre-
parar lo que habr de tomar la forma de "grupos" o de "ltices" en el
plano del pensamiento cientfico (aun cuando ste sea en parte el ca-
[161]
162 FORMACIN DE LOS SISTEMAS PREALGEBRAICOS

so del que se trata), sino en presentar en sus construcciones tres eta-


pas anlogas a las de intra-, inter-, y trans- como si se las encontrara
en toda elaboracin lgico-matemtica.
El gran problema que ahora se presenta es el de establecer si se
trata de los mismos procesos a pesar de las diferencias considerables
de escalas. Los tres perodos distinguidos en la historia se refieren en
efecto a procesos separados por siglos (de la Antigedad a Vieti,
luego de Vieti a Galois) en tanto que si tratamos de discernir sucesiones
comparables en el seno de la psicognesis, nos enfrentamos con des-
arrollos rpidos, comprendidos entre los 4-5 y los ll-12 aos, al mis-
mo tiempo que con etapas mucho menos diferenciadas. Debemos pre-
guntamos por consiguiente si en tal caso es legitimo considerar nuestra
triada intra-, inter-, trans-, como uno de los mecanismos comunes que,
como la abstraccin reflexiva o las generalizaciones completivas, se
imponen necesariamente en todos los dominios y a todos los niveles, o
bien si las comparaciones que hemos hecho no constituyen sino me-
dios cmodos para el historiador y el psiclogo de describir hechos
heterogneos en un lenguaje que facilite el anlisis. El problema
podra haber sido presentado ya a propsito de la evolucin de la
geometra, pero en este caso el contraste era tan claro entre lo intra-
figural (que no se refera sino a las propiedades internas de las figu-
ras) y lo inter-figural (referido al espacio como tal en tanto continen-
te general) que las comparaciones entre la historia y la psicognesis
parecieron menos artificiales. Por el contrario, en el dominio del l-
gebra, hay un contraste muy grande entre las teoras tematizadas en
el curso de la historia y las etapas de la organizacin prctica (y en
buena parte inconsciente) de las acciones y de las operaciones en
juego en las estructuraciones o preestructuraciones que el observador
terico cree discernir en el seno de una psicognesis (de la cual el sujeto
infantil no conoce las leyes). La consideracin de nuestra triada zntra-,
inter-, trans-, puede pues parecer, a primera vista, muy artificial.
Una cuestin como la que hemos enunciado reclama dos tipos de
respuesta. La principal, que examinaremos ms adelante, consiste
en mostrar que si bien esta triada constituye realmente un mecanis-
mo comn de naturaleza general, es porque resulta de necesidades
internas y no consiste simplemente en un orden regular de sucesiones.
La segunda respuesta es que cada etapa intra-, inter-, o trans-,
implica a su vez algunas subetapas y, lo que es ms fundamental, que
ellas siguen el mismo orden y por las mismas razones. Podemos dar
como ejemplo el tercero de los grandes perodos histricos que carac-
terizamos en la construccin de las estructuras generales designndo-
lo por el trmino colectivo de "trans-operacional". Es fcil ver
-como ya lo hemos observado en el captulo precedente- que esta
gran etapa trans-, se subdivide en tres subetapas que podramos lla-
mar "trans-intra", "trans-inter", y "trans-trans".
EL INTRA-. EL INTER- Y EL TRANS 163

Si en el nivel histrico nuestra triada involucra subetapas imbrica-


das que son triadas a su vez, debemos preguntarnos si no ocurre tam-
bin esto en el curso de ese importante perodo prealgebraico en el
cual el sujeto, incapaz de tematizacin sistemtica, construye, pero
en el plan de la accin y del saber hacer, lo que un observador in-
terpreta en trminos de estructuras progresivas. Vamos pues a inten-
tar la bsqueda de nuestra triada en el dominio de la psicognesis,
utilizando el mismo vocabulario pero dejando sentado que no se tra-
ta sino de acciones, y que este vocabulario slo intenta describirlas en
nuestro lenguaje sin prejuzgar acerca de aquello de lo cual toma con-
ciencia el sujeto mismo.

l. EL INTRA-, EL INTER- Y EL TRANS- AL NIVEL DE LAS ACCIONES

Las mltiples investigaciones que se han llevado a cabo durante aos


sobre el desarrollo de las operaciones en el nio han conducido a dis-
tinguir tres grandes perodos sucesivos en todos los dominios explora-
dos hasta ahora: uno de ellos, llamado "preoperatorio", en el curso
del cual se constituyen poco a poco acciones repetibles, modificado-
ras de los objetos, pero que no se transforman ni se coordinan entre
ellas; el segundo, llamado de "operaciones concretas", donde ellas se
organizan en sistemas (los agrupamientos) que involucran ciertas
transformaciones de las operaciones mismas; y el tercero, que est
caracterizado por operaciones hipottico-deductivas, con sntesis
de las transformaciones que pueden en ciertos casos tomar la forma
de "grupos".
Resulta claro que estas tres etapas, cuyas edades son de 4-6 aos,
de 7-10 aos, y de ll-12 aos en adelante, corresponden a nuestra
sucesin intra-, inter-, y trans-, como vamos a mostrarlo con ejem-
plos concretos antes de llegar a las razones que convierten esa progre-
sin en necesaria y que justifican el nmero de tres (a la manera de
"tesis", "anttesis" y "sntesis" de la dialctica clsica), en lugar de
una distribucin en un nmero cualquiera.

a] En lo que respecta al intra-, lo propio de este perodo es el descubri-


miento de una accin operatoria cualquiera, y la bsqueda del anlisis
de sus diversas propiedades internas o de sus consecuencias inmediatas,
pero con una doble limitacin. En primer lugar, no hay coordina-
cin de esta preoperacin con otras en un agrupamiento organizado;
pero adems, el anlisis interno de la operacin en juego se acompaa
de errores, que se corregirn progresivamente, as como de lagunas
en la inferencia de consecuencias que de ella puedan deducirse.
Consideraremos un ejemplo que juzgamos suficientemente claro
para ilustrar esta situacin intra-. Se trata de una experiencia en la
164
FORMACIN DE LOS SISTEMAS PREALGEBRAICOS

cual se presentan al nio dos recipientes similares, uno de ellos A


transparente y el otro B oculto por una pantalla. Ambos contienen el
mismo nmero de bolitas. La experiencia consiste en lo siguiente:
se pide al nio que agregue bolitas en ambos recipientes pero de tal
manera que con una mano va agregando una a una en A, mientras
que con la otra va agregando una a una en B, simultneamente. Des-
pus de algunos agregados, se le pregunta si cree que contina la
Igualdad en el nmero de bolitas en ambos recipientes, es decir, si
A + n = B + n. La experiencia muestra que desde los 4 o 5 aos
todos los sujetos estn convencidos que la igualdad A + n = B + n
se conserva, cuando el nmero n es pequeo. Una vez resuelta esta
oper~cin de base, se la toma como punto de partida de otras e~pe
nenCias en donde se trata de ver si ella se coordina con otras o, dicho
de otra manera, si es posible extraer de ella consecuencias, es decir, si
se presta a una deduccin de las consecuencias que ella misma en-
cierra. La ms simple de las experiencias que se pueden realizar a
partir de all da lugar ya a fluctuaciones muy reveladoras: cuando se
~regunta a los nios qu ocurre si se contina la accin durante largo
tiempo (por ejemplo una hora, o hasta la noche, etc), aclarando
nuevamente que se trata de agregar bolitas una a una con una mano
en A Y con la otra en B, la mayora de los sujetos rehusan tomar una
decisin. En general, responden: "no se puede saber sin contarlas".
En algunos casos de nios ms avanzados (como por ejemplo un suje-
to de cinco aos y medio) se han obtenido respuestas como la siguien-
te: "cuando uno lo sabe para una vez, lo sabe para siempre", lo cual
indica ya una cierta aproximacin a una recurrencia de nivel inter-_
En otra experiencia se vari la pregunta de la siguiente manera: se
comenz por colocar n bolitas en A y m en B, de tal manera que m
fuera mayor que n pero con una pequea desigualdad (no ms de dos
o tres elementos). En este caso se pregunt si agregando sucesivamen-
t~ una bolita en cada uno de los dos recipientes, se conservara la de-
sigualdad inicial, o si, por el contrario, los dos conjuntos terminaran
por ser iguales. Aqu tambin las respuestas fueron fluctuantes; algu-
nos sujetos crean que la desigualdad terminara por desvanecerse
au~ :uando tuvieran claro que las cantidades agregadas en ~mb?s
reCipientes se mantenan constantemente iguales. Otra expenenCia
de esta serie merece ser mencionada aqu. Se parte de dos conjuntos
A Y. B en los mismos recipientes anteriores, pero con un nmero de
bohtas muy desigual entre uno y otro. Se van quitando uno a uno los
elementos de cada recipiente en la misma forma que antes, es decir
uno con una mano y otro con la otra, haciendo la operacin simult-
neamente, y luego de que se han retirado n bolitas se pregunta si se
ha sacado igual nmero de ambos o se ha sacado ms de uno que de
otro. Es sorprendente comprobar que los nios consideran que las
bolitas que se sacaron del recipiente que contenams son mayores
EL INTRA-, EL INTER- Y EL TRANS- 165

en nmero que las bolitas que se sacaron del otro recipiente. Hay
aqu una confusin, es decir una imposibilidad de discriminacin,
entre la exteqsin (nmero) y la comprensin (conjuntos grandes o
pequeos) que hace que se atribuya un nmero mayor de bolitas
extradas al conjunto que originariamente tena ms.
Estos hechos nos parecen suficientes para caracterizar a la etapa
z"ntra-. sta consiste, pues, en mantenerse apegado a una accin
correcta que ha sido repetida, pero sin poder todava insertarla en un
sistema de condiciones o de consecuencias que aumenta el alcance de
la operacin y la inserta en una totalidad de transformaciones solida-
rias. Hay sin embargo ya un comienzo de transformaciones, pero re-
feridas a los objetos que modifican las acciones en juego, y no a las
acciones u operaciones de partida que permanecen aisladas y no dan
lugar sino a un esfuerzo de anlisis o de comprensin centrado sobre
la naturaleza y las propiedades de cada una de ellas considerada co-
mo aislada. De aqu surgen las analogas con el "intra-figural" del
captulo 11 donde la figura estudiada no est caracterizada sino por
sus relaciones internas y no por sus relaciones con el espacio en el cual
est inserta.

b] La caracterstica fundamental de la etapa "nter-operacional",


reside en lo siguiente: Una vez comprendida una operacin inicial (lo
que llamamos en la experiencia antes descrita operacin de base) es
posible deducir de ella las operaciones que estn implicadas, o de co-
ordinarla con otras ms o menos similares, hasta la constitucin de
sistemas que involucran ciertas transformaciones. Si bien hay aqu
una situacin nueva, existen sin embargo limitaciones que provienen
del hecho de que 1as composiciones son restringidas ya que solamente
pueden proceder con elementos contiguos. As por ejemplo, en el do-
minio de las clasificaciones, el sujeto podra no solamente reunir en
una clase A objetos que presentan una misma caracterstica a, sino
que tambin pueden incluir esta clase A en otra B, ms grande, que
comprende los elementos de A y adems los de B que no son A (clase
que llamaremos A'), de donde B = A + A'. El sujeto tambin
puede en estos casos, incluir B en C segn el mismo principio
(C = B + B'). Pero lo que no es posible, cuando se permanece en
el nivel de estas imbricaciones "naturales", es reunir directamente en
una misma clase elementos alejados entre s. Si se trata de una clasifi-
cacin zoolgica, por ejemplo, no se puede reunir una mosca y un
camello, sin pasar por un conjunto complejo de imbricaciones inter-
medias, a menos de permanecer en clases muy generales, como por
ejemplo todos los animales (pero dejando de lado subimbricaciones
importantes). Son estas limitaciones las que nos obligan a distinguir
los sistemas nter-operacionales de las "estructuras" trans-operacio-
nales, las coordinaciones de elementos contiguos de las sntesis pro-
166 FORMACIN DE LOS SISTEMAS PREALGEBRAICOS

pamente dichas; y es en funcin de tales diferencias que se introdujo


la nocin de "agrupamientos".
Esto no impide que en el seno de los agrupamientos sea ya posible
establecer ciertos conjuntos de distintas composiciones. As por
ejemplo en el seno del agrupamiento de las genealogas (grupo del
rbol genealgico en el cual se hace abstraccin de los matrimonios)
la relacin central de hijos a padre engendra la de hermano (es decir
hijos del mismo padre), de abuelo, de primo (nietos del mismo abue-
lo pero no hijos del mismo padre), etc. De aqu surgen equivalencias,
tales como la que rene la caracterizacin de un primo como hijo del
hermano del padre, o hijo del to, o aun el sobrino del padre, etc. Pe-
ro no hay aqu sino coordinaciones de elementos contiguos, referidos
a procesos discursivos (en el sentido de analticos y no de dialcticos)
sin llegar a los rebasamientos del tipo trans- que resultarn de las
sntesis propiamente dichas.
Por el contrario, conviene precisar que en esta situacin interme-
dia que ocupan los agrupamientos con la formacin de las relaciones
inter-, estas ltimas se orientan progresivamente en la direccin de
las transformaciones. Si comparamos el conjunto de los agrupamien-
tos de clases con los agrupamientos de relaciones, nos encontramos
en presencia de dos sistemas generales de transformaciones sin la sn-
tesis que los reunir en la etapa trans-. Una de estas transformaciones
generales (tan simple que se podra dudar que se trata de una trans-
formacin) es la negacin, que interesa especialmente a los agrupa-
mientos de clase (sealaremos luego ciertas dificultades que se pre-
sentan a este propsito). La segunda transformacin general est
constituida por las reciprocidades y concierne sobre todo a los agru-
pamientos de relaciones en el seno de los cuales plantea tambin un
cierto nmero de problemas. Se ve inmediatamente que estos dos tipos
de transformaciones constituyen las dos formas posibles de la reversibili-
dad, es decir, del carcter comn a todas las operaciones y a sus com-
posiciones. Aqu reside, por consiguiente, la novedad esencial que
marca el progreso de los sistemas "nter-operacionales" con respecto
a los "intra-operacionales".
En lo que respecta a la negacin, constituye la condicin sine qua
non de la delimitacin de todas las clases imbricadas puesto que, si
A C B esto significa (supuesto que B >A) que B = A + A ', y que
A = B - A'. En otros trminos, omnz"s determz7wtz"o negatzo, co-
mo deca Espinoza, lo cual es cierto en los dos sentidos, puesto que
A'= B - A, y que adems encontramos en todos los casos la impli-
cacin (p - q) - (q - p). Hay ya aqu algunas evidencias del pa-
saje a las transformaciones. Las investigaciones anteriores sobre la
cuantificacin de la inclusin muestran claramente que se trata de
transformaciones que se van ajustando poco a poco en el curso de la
etapa z"nter- y que no estn generalizadas en el nivel zntra-. Se presen-
EL lNTRA- EL lNTER- Y EL TRANS- 167

ta por ejemplo al nio un conjunto de diez flores, de las cuales 6 o 7


son margaritas y las otras flores cualesquiera. El sujeto est de acuer-
do en que "todas ellas son flores", y que las margaritas tambin lo
son. Sin embargo, cuando se le pregunta si en ese ramo hay "ms flo-
res o ms margaritas", la respuesta corriente, hasta la consolidacin
del nivel inter-, es que "hay ms margaritas", puesto que hay sola-
mente 3 o 4 que no son margaritas. El sujeto razona como si la totali-
dad de las 10 flores, una vez disociada en dos partes, desapareciera
como tal: la subclase A no pertenece ms a B bajo la forma A =
B - A ', y el todo B se reduce a lo que queda en A'. Queda claro que
la oposicin entre las A y las A' implica ya una negacin elemental,
puesto que las A no son A', pero no es todava una negacin relativa
a su referencial B, ya que ste ha desaparecido despus de la divisin
del todo. Sin embargo las negociaciones en juego en una clasificacin
son todas relativas a referenciales (A = B - A'; B = C - B'; etc.)
y es en ese sentido que ellas constituyen una de las condiciones nece-
sarias de las imbricaciones. Podemos pues considerar que la ausencia
de imbricacin de A en B (que impide la cuantificacin de las inclu-
siones en la experiencia que acabamos de citar) tiene lugar, en uno
de sus aspectos esenciales, debido a las dificultades relativas a la re-
gulacin de las negaciones.
En cuanto a las reciprocidades, su carcter de transformaciones
generales es ms fcil de comprobar en los dominios donde predomi-
nan, es decir en los agrupamientos de relaciones. Pero aqu tambin
comprobamos que las transformaciones no se conquistan de inme-
diato en el nivel nter-, sino que exigen una construccin progresiva.
Como lo muestra el siguiente dilogo, en la etapa intra- puede lle-
garse incluso a negar la reciprocidad como en el caso de la relacin
elemental de "hermano": "-Tienes t un hermano?-. -S, es Fe-
derico-. -Y Federico tiene un hermano?-. -No. Somos nosotros
dos solos en la familia."
Dificultades anlogas se encuentran luego con la relacin de "pri-
mo" y con las relaciones "sobrino" y "to". Hay, naturalmente, re-
ciprocidades mucho ms complejas, como las reciprocidades entre
variables solidarias pero antagnicas, tales como la accin y la reac-
cin, en mecnica.

e] El nivel trans-operacional es fcil de definir, en funcin de lo que


precede, como involucrando, adems de las transformaciones, snte-
sis entre ellas. Dichas sntesis llegan a la construccin de "estructuras",
aunque permaneciendo en el plano de las acciones, que aunque es-
tn interiorizadas, no han sido tematizadas. La ms notable de ellas
es la que reposa en el conjunto de las partes, sin limitarse a clases y
relaciones disjuntas o imbricables. El conjunto de las partes rene en
una misma totalidad las inversiones y las reciprocidades, o sea las dos
168 FORMACIN DE LOS SISTEMAS PREALGEBRAICOS

formas de reversibilidad: en este caso, la "estructura" lograda es la de


un autntico "grupo" que ha sido denomiado INRC. En efecto, dada
una operacin como p - q, se la puede dejar tal cual es (lo cual
constituye la "operacin" identidad!); se la puede invertir en N
p q; o bien transformarla en su recproca R = q - p ( = p - q)
o en su correlativa C = p q. De aqu se deduce fcilmente: NR =
C; NC = R; CR = N; y NCR = I. Va de suyo que esta formula-
cin corresponde al observador, pero que los sujetos, desde los 11-12
aos, construyen tales sntesis por composicin en acciones e inferen-
cias progresivas cuando se trata de coordinar inversiones y reciproci-
dades en un mismo sistema total. Un ejemplo elemental es el de las
balanzas con brazos donde se pueden aumentar o disminuir los pe-
sos, dejndolos en el mismo lugar, o bien compensar un peso situado
cerca del centro por un peso ms ligero situado a una distancia ms
grande. Otro ejemplo sera el de los movimientos relativos con coor-
dinacin necesaria de los dos referenciales.
Quedan por examinar dos problemas, el primero de los cuales es
puramente terminolgico. Hemos convenido, en la obra presente, re-
servar el trmino de "estructuras" para aquellas que comportan
sntesis de transformaciones distintas, como lo son las inversiones y
las reciprocidades en el ejemplo arriba descrito. En tales situaciones
se trata evidentemente de sistemas "trans-operacionales" puesto que
se rebasan las fronteras de cada una de las transformaciones constitu-
yentes. Sin embargo, la epistemologa gentica ha considerado los
"agrupamientos" -y esto sigue siendo vlido- como siendo ya
estructuras, aun cuando permanezcan limitadas por el hecho de que
su composicin procede por elementos prximos (de donde surge la
nocin "sucesor inmediato" utilizada por Wermus en su axiomatiza-
cin de los agrupamientos). A fin de evitar todo equvoco, distin-
guiremos pues las estructuras por generalizaciones e interacciones, ya
elaboradas al nivel nter-, y las estructuras sintticas del nivel trans-,
designadas aqu, para abreviar, con el solo trmino de "estructuras".
Pero el problema esencial que nos resta por resolver es el relativo
al motor que torna necesario el pasaje del intra-operacional al z"nter-y
luego al trans-, as como las relaciones entre este dinamismo cons-
tructivo y el proceso general que conduce del simple empleo de una
operacin a la construccin de "operaciones sobre operaciones". Pa-
ra facilitar la discusin de estas cuestiones, puede ser til recordar al-
gunos otros hechos que muestren lo que el sujeto puede extraer de los
agrupamientos ms simples (seriaciones y clasificaciones) cuando lle-
ga a las conductas intermediarias entre los agrupamientos propios
del nivel z"nter- y las sntesis del nivel trans-operacional.
169

Il. LA SERIACIN Y LA CLASIFICACIN

Si se dan al sujeto algunas regletas desiguales y se le pide que las


"arregle bien", ser capaz de construir la serie A B C . .. como si
fuera una "escalera", desde los niveles preoveratorios ~'ntra-. Sin em-
bargo, el mismo nio no sabr cmo constrir una sucesin con otros
objetos, como por ejemplo crculos de dimetro diferente. El sujeto
permanece en la etapa "intra-operacional" en tanto que la forma
elaborada permanezca de carcter local y ligada a ciertos conteni-
dos. Habr, por el contrario, generalizacin nter-operacional cuan-
do la seriacin sea utilizada a ttulo de instrumento cognoscitivo para
el anlisis de contenidos variados, como en el caso de una serie de po-
lgonos de nmero creciente de lados. En cuanto al trans-operacio-
nal, consiste en componer entre s dos seriaciones distintas para
extraer una operacin ms rica y ms "fuerte". ste es el caso de la
experiencia siguiente: se dan al nio un conjunto de pececitos de di-
versos tamaos y un cierto nmero de bolitas de alimentos de tama-
os tambin variados; la consigna es distribuir el alimento en funcin
de las necesidades de los peces. En este caso, los sujetos de un cierto
nivel van a seriar los peces segn sus dimensiones, y las bolitas de ali-
mentos segn las suyas, y luego pondrn las dos series en correspon-
dencia trmino a trmino. sta es la forma ms simple en que el nio
descubre la nocin de proporcin.
Por muy triviales que parezcan estos hechos, muestran que una
operacin, una vez constituida, y por muy prxima que permanezca
de las acciones corrientes (como es una ordenacin), no se queda lar-
go tiempo inerte y aislada (intra-) sino que tarde o temprano consti-
tuye un nudo de estructuraciones en las direcciones nter- y trans-,
que se prolongan luego indefinidamente hasta la construccin de las
estructuras propiamente dichas.
Tomemos ahora el ejemplo de las clasificaciones. La forma ms
directa de relaciones intra-operacionales consiste en reunir objetos si-
milares en una clase A 1 , que se puede incluir en B, pero de tal mane-
ra que existan algunos elementos de B que no son A 1 y que constitu-
yan la clase que designaremos por A (de aqu puede seguir la serie
posible C = B + B', etc.). Un progreso en la direccin nter-
operacional se impone ulteriormente cuando el sujeto descubre que
su reparticin de B en A 1 y A no se impone como una necesidad
nica, y que los elementos pueden ser distribuidos en funcin de
otros criterios. En este caso, la misma clase B puede comprender las
subclases A 2 + Ai, tal que A 2 pertenece a lo que era A (por ejem-
plo) en la primera clasificacin y que las Ai son las complemen-
tarias de A 2 bajo el conjunto B, en el mismo sentido que las A eran
complementarias de A 1 Las A 2son pues "las otras", con respecto a
la clase de partida A 2 y al total B, como las A eran tambin "las
170 FORMACIN DE LOS SISTEMAS PREALGEBRAICOS

otras". Pero no se trata ya ms de las mismas "otras", y este trmino


adquiere entonces un sentido esencialmente relativo. Estos cambios
de clasificacin referidos a los mismos elementos han sido llamados
"vicariancias". El agrupamiento de vicariancias es importante, sobre
todo en casos como la elaboracin de relaciones de parentesco donde
se ha visto que lo nter-operacional predomina sobre lo intra-
operacional.
El inters de las vicariancias reside, sobre todo, en lo siguiente: Si
bien ellas completan muy de cerca las primeras conductas clasificato-
rias son en principio realizables solamente en la medida en que se
trata de modificaciones sucesivas de una clase inicial, sin reunin de
las diversas posibilidades en una totalidad simultnea. Por ejemplo,
un cierto nmero de objetos pueden ser clasificados segn sus for-
mas, sus tamaos o sus colores. En un nivel elemental, el sujeto no ve
las intersecciones posibles entre los tres tipos diferentes de subclases
que se limita a construir sucesivamente. Al avanzar en su desarrollo,
ser capaz de encontrar sin dificultad tanto "cuadrados rojos pe-
queos" como "redondeles azules grandes", etc. y ver que una de es-
tas colecciones es ms numerosa que la otra. Pues bien, esta capaci-
dad de diferenciaciones y de imbricaciones simultneas llega tarde o
temprano a la combinatoria 2n, o en otros trminos, al "conjunto de
las partes", pero en acciones, sin clculo ni tematizaciones.
Los dos ejemplos que acabamos de citar presentan un carcter
comn que es fundamental en la construccin de los sistemas de
acciones prealgebraicos: es el proceso que consiste en pasar de las re-
laciones simples a las relaciones entre relaciones. En el caso de las dos
seriacionesA 1 <A 2 <A 3 , y B 1 <B 2 <B 3 , que reposan am-
bas sobre las relaciones de tamao x < y, su puesta en relacin con-
duce a equivalencias cuantitativas de la forma A 1 / B 1 = A 2 / B 2 , y la
composicin de estas dos clases de relaciones alcanza al sistema de
proporciones, cuya importancia es esencial y que se generalizar ha-
cia los 11-12 aos. En el caso de la combinatoria que corresponde al
conjunto de las partes (accesible tambin a las mismas edades), la
composicin de las relaciones en juego toma asimismo una forma que
rencontramos en numerosas ocasiones: la elevacin de una operacin
a una potencia superior. Una combinatoria no es, en efecto, sino una
clasificacin de todas las clasificaciones posibles para un material dado.

III. LA NATURALEZA DEL INTRA, DEL INTER- Y DEL TRAI'\S

Est claro que esta triada constituye una sucesin dialctica, pero esto
no explica nada a menos de precisar que procede de una manera que le
es propia, por superacin de los instrumentos mismos de rebasamiento.
Convengamos primero en designar, en forma abreviada, el nivel
NATURALEZA DEL,INTRA. DEL INTER Y DEL TRANS 171

z'ntra- por el smbolo Ta, el z'nter- por Tr, y el trans- por T. La triada
completa se escribe pues TaTrT. Es conveniente notar que esta
triada TaTrT implica siempre la construccin de operaciones sobre
operaciones, pero sin que la recproca sea verdadera. Notemos, ade-
ms, que la sucesin TaTrT obedece a un orden necesario, puesto que
la elaboracin de T, en tanto sistema de todas las transformaciones
reunidas en una totalidad con propiedades nuevas, supone la forma-
cin de algunas de esas transformaciones en Tr. y que estas ltimas
implican el conocimiento de los caracteres analizados en Ta.
Este orden necesario de sucesin comporta entonces dos formas de
rebasamientos o superaciones dialcticos, uno de los cuales agrega a
las propiedades analizadas en Ta las transformaciones elaboradas en
Tr, mientras que el otro sintetiza en T el sistema de transformaciones
hasta constituir totalidades cuyos caracteres de conjunto son, a su
vez, nuevos con respecto a Tr. Pero cualesquiera que sean los conte-
nidos sobre los cuales reposan estas formas sucesivamente construidas
-clasificadas bajo los rubros Ta, Tr o T, con sus rebasamientos res-
pectivos de Tr con respecto a Ta, y de T con relacin a Tr- dichas
elaboraciones comportan a todos los niveles procesos psicogenticos o
histricos comunes, y por consiguiente generales, que podemos ca-
racterizar sumariamente como sigue.
En primer lugar, una fase previa y necesaria es aquella del anlisis
de casos particulares que no estn vinculados entre s, o lo estn pero
insuficientemente (fase Ta). En segundo lugar, la comparacin de
los casos particulares analizados conduce a la construccin de trans-
formaciones al poner en evidencia tanto las diferencias como las
correspondencias (Tr). Estas ltimas, una vez dominadas y generali-
zadas permiten nuevas sntesis T, o sea totalidades hasta entonces
inaccesibles, con sus nuevas propiedades de conjunto. Es necesario
precisar que estas tres fases, con sus caractersticas propias, son de
naturaleza funcional y no estructural. Son, por consiguiente, comu-
nes a todos los niveles, y no especiales a algunos de ellos o, si se pre-
fiere, inherentes a toda construccin y no ligados a ciertos dominios o
niveles. Ms exactamente, se limitan a describir el aspecto psicodin-
mico general de los rebasamientos superadores sin considerar ningu-
no en particular.
Si esto es as, va de suyo que nuestras descripciones en trminos de
Ta, Tr y T estn vinculadas a cuestiones de escala y que, como he-
mos dicho al comienzo de este captulo, cada una de estas grandes
etapas encierra subetapas tales que se puede distinguir, por ejemplo
en el nivel T, lo que hemos designado como fases "trans-intra",
"trans-inter" y "trans-trans". Un caso histrico bien claro a este res-
pecto es el de la teora de las "categoras" que, tomadas en su conjun-
to, pertenecen evidentemente al nivel T con respecto a las fases ante-
riores del lgebra. Si consideramos la formacin de esta teora
172 FORMACIN DE LOS SISTEMAS PREALGEBRAICOS

actual, es evidente que comenz por una fase "trans-intra" limitada


al anlisis de ciertas correspondencias; luego se constituy una fase
"trans-inter" con el estudio de las transformaciones entre los morfis-
mos; finalmente, con el descubrimiento de los funtores, se impuse
una teora general de las categoras, caracterizando as un nivel
"trans-trans".
Estas jerarqu'.s cognoscitivas comportan dos tipos de imbrica-
ciones. Unas son proactivas, por ampliacin de los dominios en el
curso de perodos sucesivos de la construccin de los conocimientos.
Pero otras son retroactivas, puesto que lo que se adquiere en un nivel
n puede enriquecer a posteriori las relaciones ya establecidas en nive-
les anteriores n -1, n- 2. Un ejemplo claro lo encontramos en la
qumica, donde las explicaciones electrnicas han logrado una
completa renovacin del concepto de valencia.
Siendo as, nos parece posible concluir que las series TaTrT no
consisten en rebasamientos simples, o sea lineales, como encontra-
mos en toda sucesin dialctica elemental, sino que debemos de ha-
blar de rebasamientos continuos de los instrumentos mismos de reba-
samiento, y es eso lo que confiere a los instrumentos cognoscitivos su
riqueza y su complejidad particular. Desde este punto de vista, el l-
gebra, en tanto teora de las formas y de las estructuras, constituye el
modelo privilegiado que provee una teora adecuada y general de la
inteligencia o del conocimiento, puesto que solamente esta interpre-
tacin algebraica de la razn humana nos libera del doble escollo del
empirismo y del apriorismo. Podramos incluso llegar a sostener que
las sucesiones Ta Tr y T hunden sus races en la biologa: son ellas las
que justifican el sueo de un construccionismo integral que ha de li-
gar, a travs de todos los intermediarios necesarios, las estructuras
biolgicas que estn en el punto de partida y las creaciones lgico-
matemticas que se encuentran en el punto de llegada.
CAPTULO VII
EL DESARROLLO DE LA MECNICA

Algunas de las caractersticas ms sobresalientes de la transicin


entre la fisica aristotlica medieval y la mecnica que se desarrolla en
el siglo XVII ya fueron indicadas en el captulo l. Las investigaciones
histricas recientes han puesto en evidencia que la gran actividad
cientfica desarrollada durante los ltimos siglos de la Edad Media
nos obligan a situar esta transicin en una perspectiva diferente de la
que constituy la versin histrica dominante en el siglo XIX y en la
primera mitad del siglo XX, versin todava utilizada en algunos tex-
tos de fsica. Ahora sabemos que el "mtodo cientfico" no fue una
conquista del siglo XVII; que, por el contrario, tal mtodo tena ya en
ese momento una larga tradicin y haba logrado un notable grado
de desarrollo; que si bien la revolucin cientfica contribuy a un no-
table avance en la elaboracin de dicha metodologa cientifica, su
principal contribucin no se encuentra en la metodologa, y no es
tampoco la metodologa misma lo que constituy la fuente de esta
evolucin. El mtodo cientifico permanece subordinado a la concep-
cin del mundo y a la naturaleza de los problemas formulados. Es en
la concepcin del mundo y en la naturaleza de los problemas, y no en
la metodologa, donde se sita la diferencia fundamental entre Ores-
me y Galileo. Esto ha sido expresado de manera muy pertinente por
el historiador Crombie de la manera siguiente: "Los procedimientos
de la ciencia son mtodos destinados a responder a cuestiones relati-
vas a los problemas; las cuestiones proveen una definicin de los fe-
nmenos, y los constuyen en problemas" (cursivas nuestras).
La distincin que hemos hecho entre una metodologa cientfica
apropiada y el marco epistmico (es decir los presupuestos epistmi-
cos que dirigen la aplicacin de la metodologa) nos ha permitido
centrar la interpretacin de la transicin que nos ocupa en los cam-
bios de marco epistmico, poniendo as de relieve (como lo hemos
hecho en los captulos que preceden) un notable paralelismo entre los
procesos histricos y el proceso psicogentico de desarrollo de las
explicaciones de los fenmenos empricos. Tanto en la psicognesis
como en la evolucin de la mecnica pregalileana, el paralelismo
tiene que ver a la vez con el contenido del pensamiento y con los me-
canismos que actan en la elaboracin de los conceptos.

(173]
174 DESARROLLO DE LA MECANICA

l. LA MECNICA NEWTONIANA

A partir de Newton nuestra problemtica cambia. El nivel de abs-


traccin y la complejidad conceptual propias de la mecnica newto-
niana y de sus prolongamientos histricos (mecnica de Lagrange y
de Hamilton, hasta la mecnica cuntica) escapan naturalmente a
los contenidos que se pueden estudiar en la psicognesis del pensa-
miento fsico en el nio y en el adolescente. Aqu, como lo hemos
hecho en el caso de las matemticas, nuestro estudio debe centrarse
en los mecanismos que controlan el proceso de transicin de una eta-
pa a otra del desarrollo histrico, as como en sus relaciones con los
mecanismos de "rebasamiento" que permiten pasar de una etapa a la
siguiente en el desarrollo congnoscitivo individual. Es la razn por la
cual en este captulo slo haremos referencia al contenido de los con-
ceptos utilizados en cada una de las etapas de la evolucin de la me-
cnica, en los casos donde tal referencia sea indispensable para indi-
car lo esencial de la estructura de una teora y la significacin del
pasaje de una etapa a la siguiente.
Centraremos nuestro anlisis en la mecnica de Newton. La pri-
mera edicin de Princzpz'a Mathematica es de 1686. El siglo XVII ya
est, por consiguiente, bien avanzado. Antes d.e esta fecha, Galileo,
Descartes y Huygens fueron los protagonistas de un proceso que en-
cuentra su culminacin en Newton (proceso sin el cual Newton mis-
mo sera difcilmente comprensible). Sin embargo los historiadores
de la ciencia estn lejos de ponerse de acuerdo con respecto al papel
exacto de cada uno de los protagonistas en esta revolucin cientfica.
Durante todo el siglo XIX y gran parte de la primera mitad del
siglo XX, se tendi a considerar a Galileo como el actor principal y
como quien verdaderamente forj la revolucin cientfica. La mec-
nica de Newton no sera as ms que un corolario de la obra de Gali-
leo. Sin embargo, las investigaciones histricas sobre el desarrollo de
la ciencia medieval han contribuido a menguar un tanto esta visin
de las cosas. Sin llegar a disminuir el innegable genio de Galileo,
podremos decir, desde nuestra perspectiva, que la obra de este lti-
mo no constituye una creacin espectacular sin precedentes, sino,
sobre todo, un gran paso adelante en el desarrollo de una lnea que
~iene sus races en el "quatrocento" en Pars y en Oxford y que, pa-
sando por la Universidad de Padua, conduce a Galileo. Segn esta
perspectiva, Galileo no sera sino un "corolario" del siglo precedente,
mientras que el gran creador de la mecnica -llamada hoy "clsica"-
sera Newton.
La "demistificacin" de Galileo es de una importancia conside-
rable para nuestro punto de vista de la historia concebida como labo-
ratorio epistemolgico. Decir que Galileo no realiz la "experiencia"
de lanzar objetos de peso diverso desde lo alto de la torre de Pisa a fin
MECANICA NEWTON!ANA 175

de verificar si llegaban todos al suelo al mismo tiempo, no es sola-


mente proceder a la rectificacin histrica de un episodio creado, se-
gn todas las evidencias, por sus admiradores. Sealar que fue Stevin
quien realmente efectu una experiencia similar, medio siglo antes, sin
haber producido el menor efecto entre sus contemporneos, es mucho
ms que rendir homenaje a un personaje todava mal conocido del siglo
XVI. En los dos casos se trata de informaciones muy significatvas pa-
ra la concepcin de la historia de la ciencia en tanto laboratorio de
epistemologa. Galileo no tuvo necesidad de efectuar la experiencia:
su concepcin de la cada de los cuerpos le permita inferir el resulta-
do. Por el contrario, la experiencia de Stevin -que por s misma
destrua en buena parte las especulaciones aristotlicas medievales-
no tuvo repercusiones por la ausencia de un marco conceptual que
permitiera insertar esta experiencia dentro de un sistema explicativo.
Dicho esto, podemos ahora justificar con mucha ms precisin por
qu vamos a centrar nuestro anlisis en la obra de Newton: la mec-
nica newtoniana es el sistema que va a sustituir al sistema de Aristte-
les en la descripcin y la interpretacin de las leyes del movimiento;
es, adems, el primer sistema que exhibir alguna de las propiedades
fundamentales que llegarn a ser luego la marca de la "cientificidad"
por excelencia.
Ya hemos dicho hasta qu punto es importante tomar en conside-
racin un sistema, en lugar de un conjunto de leyes ad hoc, y volvere-
mos sobre la importancia de estas consideraciones. Nos detendremos
ahora en aquellas caractersticas de la mecnica newtoniana que ha-
rn de ella el paradigma de las ciencias empricas, hasta el punto que
Von Helmholtz llegar a decir, a fines del siglo pasado, que ninguna
explicacin en ciencias de la naturaleza era claramente inteligible a
menos que estuviera expresada en trminos de los principios de la
mecnica de Newton.
No es ste el momento de hacer un anlisis detallado de los princi-
pios de la mecnica newtoniana. Nos limitaremos a aquellos aspectos
del sistema inherentes a los Principia que tienen consecuenci'ls direc-
tas para nuestro anlisis epistemolgico.
Comencemos por el principio de inercia. Los historiadores de la
ciencia se dividen en los que atribuyen a Galileo la primaca en el
"descubrimiento" de este principio y los que atribuyen a Descartes di-
cho descubrimiento. No ha faltado un intento de establecer un com-
promiso a travs de una tercera va. sta consiste en admitir dos pro-
posiciones:
a] "Galileo no tena la concepcin moderna de movimiento iner-
cial como velocidad uniforme en lnea recta", 1 puesto que "segn el
principio de inercia de Galileo, si la superficie de la Tierra fuera

1 S.F. Masan, A history of the sciences, Nueva York, MacMillan, 1962, p. 163.
176 DESARROLLO DE LA MECANICA

completamente uniforme, una esfera puesta en movimiento en dicha


superficie continuara rodando alrededor de la Tierra indefinida-
mente".2
b] "Descartes mejor la versin de Galileo sugiriendo que el mo-
vimiento natural toma la forma de movimiento con velocidad unifor-
me en una lnea recta, y no en una circunferencia como supona Ga-
lileo. "3
De aqu se podra concluir que Newton no agreg prcticamente
nada nuevo a la concepcin cartesiana. El mismo Alejandro Koyr,
con toda su autoridad, se aproxima a esta lnea de argumentacin:
"Hoy la concepcin clsica -galileana, cartesiana, newtoniana-
del movimiento no slo nos parece evidente, sino incluso 'natural'. Y,
sin embargo, esa 'evidencia' es todava muy reciente: apenas tiene
tres siglos. Y es a Descartes y a Galileo a quienes se la debemos."
Es cierto que Koyr agrega inmediatamente despus que "el prin-
cipio de inercia no sali ya elaborado del pensamiento de Descartes o
de Galileo como Atenea de la cabeza de Zeus. La revolucin galilea-
na y cartesiana -que no deja de ser una revolucin- requiri una
larga preparacin" .4 Sin embargo, el pasaje de la inerci~ en el senti-
do cartesiano a la ley de Newton no es evidente ni dire~to. En este
sentido, la "larga preparacin" que conduce a la ley de inercia no
tiene a Galileo ni a Descartes como puntos de teiminacin; ellas tam-
bin forman parte del largo camino que habr de culminar con New-
ton. Como lo ha hecho notar Bernard Cohen, la idea de inercia de
Galileo est lejos de ser precisa. Si bien en ciertos textos hace referen-
cia a un concepto de movimiento inercial circular, en otros parecera
contradecirlo. En efecto, hay en estos textos muchas referencias al
hecho de que, dadas las dimensiones de la Tierra, un movimiento
horizontal que coincida estrictamente con un arco de crculo mxi-
mo puede ser considerado como rectilneo. Si ponemos juntas las re-
ferencias a este problema que se encuentran en los textos de Galileo,
es posible extraer tres conclusiones: a] no hay pruebas suficientes pa-
ra decidir si Galileo conceba en forma definitiva una inercia rectil-
nea o bien una inercia circular; b] parecera que Galileo nunca llev
su reflexin mas all de los movimientos de extensin limitada, lo
que permitira explicar la indefinicin precedente; e] la idea de un
movimiento inercial suficientemente alejado de la influencia de la
Tierra no aparece en ninguna de las referencias.
De aqu resulta que, como seala con justa razn Bernard Cohen,
fueron necesarias varias transformaciones para pasar, a travs de

2 Ibid., p. 162.
3 Ibid., p. 169.
4 A. Koyr, tudes Galilennes, Paris, Hermann, 1966, p. 164 [Estudios galilea
nos, Mxico, Siglo XXI, 1980, p. 152].
MECNICA NEWTONIANA 177

Descartes, de los conceptos galileanos a la ley de inercia de Newton. 5


Segn este autor, las transformaciones necesarias han sido las si-
guientes:
1] establecer con precisin que la inercia es exclusivamente
rectilnea;
2] ampliar la consideracin de los movimientos que tienen lugar
sobre planos prximos a la superficie de la Tierra a todos los movi-
mientos rectilneos (sin "apoyo" sobre ningn plano);
3] concebir que en el mundo real los movimientos inerciales
pueden continuar indefinidamente;
4] establecer como axioma que el movimiento inercial es un
"estado";
5] asociar la inercia y, en consecuencia los movimientos iner-
ciales, con la masa en tanto cantidad de materia.
Cohen estima que Newton, junto con Descartes, contribuy a la
segunda y la cuarta de estas cinco "transformaciones". La quinta
sera la contribucin original de Newton. Aqu se detiene el anlisis
de Cohen en tanto historiador. ste es nuestro punto de partida para
comenzar el anlisis epistemolgico.
Los puntos cuatro y cinco arriba indicados son particularmente
pertinentes para dicho anlisis e indican en qu sentido es necesario
atribuir a Newton -y no a Descartes- el mrito de haber estableci-
do el concepto de inercia sobre bases suficientemente slidas para
convertirlo en el fundamento de la "mecnica clsica".
La diferencia entre la mecnica aristotlico-medieval y la mecni-
ca clsica ha sido a menudo presentada como una diferencia en la
concepcin del movimiento. Para la primera, el movimiento es un es-
tado: en efecto, la tradicin aristotlica exige la presencia permanen-
te de un motor sin lo cual no se podra dar cuenta del movimiento.
Sin embargo, Dijksterhuis ha hecho notar que esta diferencia no
puede aplicarse sino al movimiento rectilneo y uniforme, puesto que
en todos los otros movimientos las dos mecnicas exigen la presencia
de un ''motor".
Decir que el movimiento rectilneo y uniforme constituye un esta-
do, y no un proceso, equivale a decir que no tiene necesidad de la
presencia de un motor. Descartes lleg a esta idea, pero esta concep-
cin no dar frutos sino cuando Newton le haya dado un sentido
cuantitativo preciso y le haya conferido una significacin relacional.
En lo que respecta a este punto nos alejamos de Dijksterhuis (con
quien, por otra parte, estamos en general de acuerdo). Retomemos el
pensamiento de este autor. Su punto de vista es el siguiente: apoyar o
negar la tesis segn la cual el movimiento inercial no es un proceso

5 l. Bernard Cohen, "History and the phil<isopher of science", en F. Suppe


(comp.), The structure of scientific theories, University of Illinois Press, 1977.
178 DESARROLLO DE LA MECNICA

depende enteramente de la propia actitud filosfica de cada uno. l


lo expresa as: "Cuando alguien cree en la existencia de un ESPACIO
ABSOLUTO y de un MOVIMIENTO ABSOLUTO en el sentido newto-
niano, considerando el segundo como cambio de lugar absoluto; y
cuando luego, apoyndose en el principio de la causalidad, se in-
terroga sobre la causa de este cambio y lo atribuye a la Cantidad de
Movimiento Inicial, no tendr la menor objecin en establecer una
relacin estrecha entre cantidad de movimiento e mpetus, a menos
que se decida considerar la inercia como la causa de la persistencia
del movimiento rectilneo. En este ltimo caso, podr apelar a la
autoridad de Newton, puesto que ste atribuye explcitamente el mo-
vimiento inercial a una Vis Inertiae, Fuerza de Inercia, que reside en
el cuerpo mismo."6
Esto conduce a Dijksterhuis a concluir que aun a Newton se le
puede considerar que forma parte de los que conciben el movimiento
como proceso. Si esto fuera cierto, debera establecerse una nueva di-
ferencia entre la mecnica newtoniana (todava tributaria de la fsica
medieval) y la mecnica clsica, tal como la concebimos hoy.
Nosotros creemos que la afirmacin de Dijksterhuis est justifica-
da, pero a condicin de tomar solamente en consideracin el texto de
la definicin III de los Principia:
"La vis z'nsz'ta, o fuerza innata de la materia, es un poder de resis-
tencia por el cual todo cuerpo contina en su estado presente, sea de
reposo o de movimiento uniforme en lnea recta." (En la explicacin
que sigue, Newton aclara que dicha vz's insa puede, con un nombre
ms significativo ser llamada inercia [vz's z'nertz'ae].)
El problema es que esta definicin no corresponde a la ley de z'nercia.
Cuando Newton enuncia la ley de inercia no utiliza la vis inertiae:
"Todo cuerpo contina en su estado de reposo, o de movimiento
uniforme en una lnea recta, a menos que sea compelido a cambiar
ese estado por fuerzas impresas sobre l."
No hay aqu, como se ve, la menor traza de "movimiento-inercial,
como proceso".
Lo que nosotros afirmamos es que esta ley no puede ser tornada
corno un enunciado aislado. Forma parte del conjunto de las tres leyes
que constituyen los axiomas que Newton torna como punto de partida.
No hay que olvidar que l es heredero directo de Euclides y que sabe
muy bien que un sistema axiomtico es, precisamente, un st'stema. El
scholium que sigue a las tres leyes y a sus seis corolarios comienza as:
"Hasta aqu he formulado aquellos principios que han sido admitidos
por matemticos, y han sido confirmados por abundantes experimentos.

6 E.J. Dijksterhuis, "The origins of Classical Mechanics from Aristotle to Newton",


en Marshall Claget (comp.) Critical,problems in the history of science, The Univer-
sity of Wisconsin Press, 1959.
MECNICA NEWTONIANA 179

Por medio de las dos primeras leyes y de los dos primeros corolarios, Ga-
lileo descubri que el descenso de los cuerpos variaba como el cuadrado
de los tiempos y que el movimiento de los proyectiles segua la curva de
una parbola; la experiencia estuvo de acuerdo con ambos."
Podemos tener dudas sobre la intencin de Newton? l concibe
sus "axiomas, leyes de movimiento" (ttulo que l da a esta seccin de
los Princzpia) como cumpliendo la misma funcin que los axiomas de
Euclides haban cumplido con respecto a todos los teoremas demos-
trados por sus predecesores. Por esta razn parece absolutamente ne-
cesario leer la primera ley dentro del contexto de las otras leyes. Si se
toman las dos primeras leyes simultneamente se ve claramente en
qu sentido Newton transforma (segn la expresin de Cohen) la
concepcin de Descartes. El estado de movimiento (reposo o movi-
miento rectilneo uniforme) est caracterizado por un valor preciso
de una cantidad bien definida: mv. La segunda ley indica cmo se
modifica dicho estado.
Lo que precede lleva a considerar con ms detalle la segunda ley
de Newton. La primera lectura de los Princzpia depara a todo lector
la misma sorpresa: no se encuentra all el enunciado de la ley bajo la
frmula F = ma, ni ninguna de sus variaciones bajo forma diferen-
cial, tal como se la encuentra en los textos de fsica donde figura la
"frmula de Newton". En su versin inglesa la ley se expresa as:
"El cambio de movimiento es proporcional a la fuerza motora im-
presa (motive force impressed); y es realizado en la direccin de la
lnea recta en la cual esa fuerza es impresa."
Este enunciado, junto con el comentario que le sigue como escla-
recimiento de la ley, ha conducido a creer que Newton se inspir en
las leyes del impulso (ya estudiadas por Wren, Wallis y Huygens), y
que la expresin motive force impressed no tiene nada que ver con la
versin moderna de impulsin, y menos an con la de "fuerza instan-
tnea".? Tal interpretacin ignora enteramente la definicin IV en la
que Newton define lo que l entiende por z"mpressedforce y el comen-
tario que sigue a la definicin, en el cual dice explcitamente que:
"las fuerzas impresas son de diferentes orgenes, como de percusin,
de presin, de fuerza centrfuga" (y agrega luego la gravedad entre
las fuerzas centrfugas en el comentario a la definicin v). Tal in-
terpretacin tampoco toma en consideracin el uso que hace Newton
de esta ley a travs de los numerosos problemas resueltos en los tres
libros de los Princzpia. Por otra parte, el anlisis de Cohen muestra,
sin controversia posible, cul es la interpretacin justa del texto new-
toniano y la forma de ponerlo en relacin con la versin ms moder-
na de la segunda ley.

7 B. Ellis, "The origin and nature of Newton's Laws of motions". en R.G. Cologny
(comp.), Beyond the edge of certainty, Prentice Hall, Nueva Jersey, 1965.
180 DESARROLLO DE LA MECNICA

De todo lo que precede resulta que, aunque ia frmula F = ma (o


cualquiera de sus variantes) no se encuentre con esta forma en los
Prz'napza, expresa convenientemente el contenido de la segunda ley
de Newton en su formulacin original (sin que constituya sin embar-
go una traduccin directa). Resulta tambin que esta segunda ley, en
su formulacin original, hace referencia a impressed Jorces cuyos
orgenes son diversos (percusin, presin, fuerzas centrifugas tales co-
mo la gravedad, etc.). Precisamente esto constituye nuestro punto de
partida para una interpretacin epistemolgica de la segunda ley.

l. La dejz'nz'cin de la masa

La interpretacin ms general de las leyes newtonianas del movi-


miento, que prevalece an en nuestros das en muchos libros de tex-
to, se debe a Mach. Segn esta interpretacin, la tercera ley de New-
ton permite definir la masa y, a partir de esta definicin, la segunda
ley se convierte simplemente en una definicin de fuerza. Es perti-
nente por consiguiente, plantearse el problema de la validez de estas
dos afirmaciones.
El procedimiento seguido por Maches el siguiente. Supongamos
dos partculas de masas m 1 y m 2 (cuya relacin debemos determinar)
que ocupan, en un momento dado, las posiciones P 1 y P2 Llamemos
a 12 a la aceleracin producida sobre la partcula de masa m 1 por la
partcula de masa m 2 ; designemos con a 21 la aceleracin producida
sobre la partcula de masa m 2 por la partcula de masa m 1 . En virtud
de la tercera ley de Newton tendremos las siguientes relaciones:
P a2 a21 P2 ma2 = - m2a21

(m)

es decir:

Si tomamos la partcula de masa m 2 como referencia (es decir, co-


mo unidad de masa), la masa m 1 quedar entonces determinada de
manera unvoca por la observacin de las aceleraciones de ambas
partculas en un momento dado. Designaremos con la notacin m 12
al nmero que representa el valor de la masa de la partcula P1 con
respecto a la masa de la partcula P 2 , es decir:

a21
m2 = - - -
a2

Podramos, segn esta frmula, aceptar la proposicin de Mach


MECNICA NEWTONIANA 181

segn la cual la relacin entre las aceleraciones de dos partculas "d-


fine" la masa de una de ellas con respecto a la otra. Sin embargo, na-
da nGs permite todava suponer que la masa as "definida" sea una
propiedad intrnseca de la partcula. Para que sea as, deberamos
estar en condiciones de demostrar que el valor de la relacin m 12 =
m
- - es constante para cualquier sistema de partculas dentro del
m2
cual se encuentren dichas masas. Debemos pues considerar qu
ocurre cuando hay ms de dos partculas.
Si hay ms de dos partculas en el sistema considerado, es absolu-
tamente necesario considerar el carcter vectorial de las acelera-
ciones. Si designamos con iiij al vector aceleracin que mide, en mag-
nitud y direccin, la aceleracin producida por la partcula} sobre la
partcula i, podemos considerar este vector como el producto de su
valor absoluto a 9 y de un vector unitario ij que determina su direc-
cin y sentido, es decir:

Esta aceleracin no puede ser determinada por medio de observa-


ciones, puesto que la sola cosa "observable" es la aceleracin total a
de la partcula P, y no la aceleracin parcial producida sobre P, por
cada una de las n partculas que constituyen el sistema. Sabemos
pues, que

ecuacin en la cual slo el primer miembro es determinable por me-


dio de observaciones. En consecuencia, tendremos n ecuaciones vec-
toriales de este tipo, una para cada partcula. Podemos escribir esto
de manera sinttica:

(i * ;)
Cul es entonces la significacin de la asercin segn la cual la re-
lacin entre la masa de una partcula P, y la masa de una partcula
de referencia, por ejemplo P 2 , est determinada por la relacin entre
sus aceleraciones, suponiendo que ninguna otra particula est presente?
Ello significa simplemente que deberamos poder establecer

Pero esto equivale a poder determinar a 21 (que no es observable) a


partir de las aceleraciones totales (observables) a2, a1 En otros trmi-
182 DES., RROLLO DE LA MECNICA

nos, esto equivale a poder resolver el sistema de n ecuaciones vecto


riales arriba indicado, en el cual las ai; son las incgnitas, mientras
que las a, estn dadas. La respuesta a este problema depende pues de
la existencia y unicidad de la solucin de dicho sistema de ecuaciones. 8
El anlisis del sistema permite arribar a las conclusiones siguientes:
a] Para n = 3 habr, en general, dos ecuaciones diferentes para
el par a9 correspondiente a cada una de las tres partculas. La solu
cin es nica. De esta manera, la relacin entre las masas puede ser
determinada de manera unvoca (si las tres partculas no se en-
cuentran sobre una misma recta).
b] Para n = 4 habr, en general, tres ecuaciones diferentes para
las tres aif correspondientes a cada partcula. La solucin es nica, si
las cuatro partculas no estn sobre el mismo plano.
e] Para n > 4 el nmero de ecuaciones algebraicas independien-
tes en el sistema dado ser todava a lo sumo tres, para las n - 1 ace-
leraciones parciales ai; correspondientes a cada partcula. El proble-
ma queda indeterminado, y las relaciones entre las masas de las
partculas no pueden, por consiguiente, ser establecidas de manera
unvoca.9
El problema anterior es modificado si consideramos un observa-
dor que determina las aceleraciones de las n partculas del sistema en
momentos diferentes del tiempo. En este caso (que correspondera a
situaciones de aceleraciones variables de un instante a otro) un an-
lisis similar al anterior conduce a los resultados siguientes:
i] Para n :::; 7 se obtiene un sistema de acuaciones con solucin
unvoca, a condicin de tener un nmero suficiente de "observa-
ciones" de las aceleraciones de cada partcula en instantes diferentes.
En tal caso las relaciones entre las masas se puede calcular de manera
unvoca.
z'i] Para n > 7, el sistema de ecuaciones es indeterminado y las
relaciones entre las masas de las partculas no pueden ser establecidas
aun cuando el nmero de instantes en los cuales se midieron las ace-
leraciones fuera muy grande.
El intento de determinar de manera unvoca las relaciones entre
las masas de las partculas, sobre la base del principio de accin y re-
accin, conduce pues al fracaso. La interpretacin que hace Mach
de las leyes de Newton, segn la cual la masa es definida por la terce-
ra ley, de tal manera que la segunda ley pueda ser considerada como
una definicin de fuerza, no es aceptable.

8 Cf. los artculos de C.G. Pendse en el Philosophical Magazine: "A note on the de-
finition and determination of mass in Newtonian mechanics", XXIV, 1937; "A further
note on the definition and determination of mass in Newtonian mechanics", XXIX,
1940.
9 Cf. Pendse, op. cit.
MECNICA NEWTONlANA 183

Quedara sin embargo la posibilidad de determinar simultnea-


mente los valores de la fuerza y de las relaciones entre las masas de un
sistema de partculas dado, tomando ambas leyes al mismo tiempo,
as como leyes derivadas de ellas.
As reformulado el problema, el anlisis muestra que, haciendo
uso de las ecuaciones que corresponden a la conservacin de la canti-
dad de movimiento, as como al momento de la cantidad de movi-
miento, es posible encontrar soluciones para ciertos casos en que
n > 7. Estas soluciones corresponden a configuraciones particulares
del sistema de partculas. No hay sin embargo soluciones para el caso
general, ni criterios conocidos para establecer en qu caso un sistema
admite o no una solucin nica.
Del anlisis precedente resulta que las tres leyes clsicas de New-
ton no son suficientes para caracterizar de una manera completa las
nociones de masa y de fuerza que constituyen los conceptos funda-
mentales en ellas involucrados. En consecuencia, hara falta introdu-
cir nuevos postulados o nuevas relaciones que permitieran llegar a la
univocidad de los conceptos.
Pero la situacin no es la misma para uno y otro concepto. En el
caso de la masa, podramos postular que se trata de una propiedad
intrnseca de las partculas, es decir, de una propiedad cuyo valor
numrico, para una partcula dada, se mantiene constante, cual-
quiera que sea el sistema al cual pertenece la partcula, y cualquiera
que sea su posicin y velocidad. Si agregamos pues el postulado de la
constancia de la masa, podramos determinar la masa de una
partcula en situaciones simples (es decir, en los casos enunciados
ms arriba que s tienen solucin unvoca), y atribuir el mismo valor
a todas las situaciones en las cuales se encuentre la partcula. Es ob-
vio que no hay posibilidad de un postulado equivalente para el caso
de la fuerza.
Las dificultades sealadas se ponen de manifiesto cuando se exa-
mina la forma un tanto imprecisa en la cual los textos hacen referen-
cia al concepto de fuerza. Si tomamos, por ejemplo, la Mecnica
analtica de Lagrange,IO que es la cspide de la mecnica newto-
niana, encontramos la siguiente referencia al concepto de fuerza,
con el cual comienza la obra.
"Se entiende, en general, por fuerza o potencia la causa, cual-
quiera que ella sea, que imprima o tienda a imprimir movimiento al
cuerpo al cual se la supone aplicada; y es tambin por la cantidad de
movimiento impreso, o presto a imprimir, que debe ser estimada la
fuerza o la potencia. En el estado de equilibrio, la fuerza no tiene
ejercicio actual; pero debe siempre ser medida por el efecto que pro-

10 J.L. Lagrange, Mcanique analytique, primera parte: "La statique", primera


seccin.
184 DESARROLLO DE LA MECNICA

ducira si no fuera detenida. Tomando una fuerza cualquiera, o su


efecto, como unidad, la expresin de toda otra fuerza es slo una re-
lacin, una cantidad matemtica que puede ser representada por
nmeros o lneas; es desde este punto de vista que deben ser conside-
radas las fuerzas en la Mecnica."
Cuando Lagrange define la dinmica, el concepto de fuerza ad-
quiere un poco ms de precisin:
"La Dinmica es la ciencia de las fuerzas aceleratrices o retar-
datrices, y de los movimientos variados que stas deben producir. " 11
Y ms adelante agrega:
"Consideraremos principalmente las fuerzas aceleratrices y retar-
datrices cuya accin es continua, como la de la gravedad, y que tien-
den a imprimir en cada instante una velocidad infinitamente pe-
quea e igual a todas las partculas de materia. Cuando estas fuerzas
actan libre y uniformemente, producen necesariamente velocidades
que aumentn con el tiempo; y podemos considerar las velocidades
as engendradas, en un tiempo dado, como los efectos ms simples de
estas fuerzas y, por consiguiente, como los ms apropiados para ser-
virles de medida. Es necesario, en Mecnica, tomar los efectos
simples de las fuerzas como conocidos; y el arte de esta ciencia consis-
te nicamente en deducir los efectos compuestos que deben resultar
de la accin combinada y modificada de las mismas fuerzas. "12
La expresin clave en la cita precedente se encuentra en la aser-
cin: "Es necesario-, en mecnica, tomar los efectos simples de las
fuerzas como conocidos." En otros trminos, es necesario identificar
los diferentes tipos de fuerza o, lo que es equivalente, los diferentes
tipos de sistemas de partculas, cada uno de los cuales est caracteri-
zado por relaciones especficas entre aqullas. Estas relaciones permi-
ten postular la presencia de un cierto "efecto simple" o de un tipo
particular de fuerza. El mismo Lagrange hace una primera clasifica-
ci6n de los diferentes tipos de sistemas:
"Se pueden clasificar en tres clases todos los sistemas de cuerpos
que actan unos sobre otros, y de los cuales se puede determinar el
movimiento por medio de las leyes de la Mecnica, puesto que la ac-
cin mutua no puede ejercerse ms que de tres maneras diferentes
que nos sean conocidas: o por fuerzas de atraccin, cuando los cuer-
pos estn aislados, o por los vnculos que los unen o, finalmente, por
la colisin inmediata. "13
Esta primera clasificacin, aun cuando resulta insuficiente, per-
mite agrupar los sistemas de partculas en clases diferentes, cada una
de las cuales est caracterizada como dominio de aplicacin de fuer-

ll Lagrange, op. cit., segunda parte, "La Dynamique", primera seccin.


12 !bid.
13 Lagrange, op. cit., tomo u, sptima seccin.
MECANICA NEWTONIANA
185

zas distintas. En cada uno de estos dominios rige una ley espeal (o
u_n principio car_a~terstico d~ dic~lo domini_o). Hay pues leyes 0 prin-
CipiOs que son vahdos para situaciOnes particulares de una cierta cla-
se de sistemas fsicos, y que hay que tomar en cuenta para llegar a un
concepto general. Veamos un ejemplo.

2. El domz"nio de las fuerzas elsticas

Si dos cuerpos P 1 y P 2 estn vinculados entre s por un resorte (con sus


caractersticas propias), la fuerza que acta sobre ellos, cuando se los
separa de la posicin de equilibrio, obedece a la ley de Hooke que
puede ser expresada de la manera siguiente:
P1 P2 Pi,
~---------
.,.____ dz-----
~------~x-------~

Sea d 12 la distancia de equilibrio entre el resorte y las dos masas P 1


y P 2 Si se lleva, por ejemplo, P 2 a la posicin P2_, separndolo de P 1
por una distancia x, la fuerza que acta sobre cada una tendr el valor

donde k es una constante que slo depende del resorte.


Supongamos ahora que la masa m 1 est ligada a otras masas m 2 ,
m 3 por medio de resortes del mismo tipo (es decir, de resortes que
obedecen a la ley de Hookel). Las fuerzas que actan sobre la masa
m 1 , cuando la situacin de equilibrio es destruida, le imprimirn una
aceleracin a 1 , de tal manera que utilizando conjuntamente la ley de
Hooke y la segunda ley de Newton, podemos escribir:

donde los vectores fij tienen por magnitud la distancia (xij - dij)
En la medida en que la ecuacin que acabamos de escribir es vli
da para cada posicin particular de las tres masas, podemos repetir
la experiencia tres veces, midiendo cada vez a 1 , fi2 y fi3 Tendremos
as un sistema de tres ecuaciones con tres incgnitas (m 1 , k 12 y k 13 )
que nos permite calcular m 1 De manera similar, se puede calcular
m 2 y m 3 , y en general cualquier nmero de masas ligadas entre s por
resortes.
La ley de Hooke determina, as, un nuevo tipo de sistemas que
constituyen su dominio de aplicacin.
186 DESARROLLO DE LA MECNICA

3. La imbn'cacz'n de leyes particulares

Hemos mostrado que las tres leyes generales de Newton no nos per-
miten caracterizar de manera nica los conceptos de masa y de fuer-
za a los cuales hacen referencia las leyes. Por otra parte, en las sec-
ciones precedentes hemos dado ejemplos acerca de cmo proceder en
sistemas para los cuales hay disponibles leyes particulares. Los
ejemplos podran ser multiplicados haciendo entrar en juego balan-
zas, mquinas de Atwood y pndulos de Cavendish_ En cada caso se
resuelven prob,emas especficos introduciendo un cierto tipo de su-
posiciones o admitiendo ciertas leyes especiales. La construccin que
resulta adquiere, sin embargo, una gran coherencia que nos autoriza
a considerar todos los sistemas con tales caractersticas como el domi-
nio de aplicacin de las leyes generales. En qu est basado este tipo
de generalizacin? Con qu derecho hablamos de la mz'sma masa
con referencia a una partcula, sea sta determinada por medio de
resortes, de una balanza, o por una aplicacin de la ley de gravita-
cin? Esto es lo que nos resta aclarar para poder percibir con clari-
dad el significado de las leyes de Newton. Pero la respuesta a estas
preguntas tiene un alcance mayor ya que nos permite avanzar consi-
derablemente en un tema tan central como es el de la construccin y
el significado de una teora fsica.

4. La estructura de la mecnz'ca -clsica de las partculas

Ya hemos sealado la multiplicidad de tipos de "sistemas de


par' culas"con respecto a las cuales las leyes de la mecnica newto-
niana son vlidas. Estos tipos de sistemas pueden ser caracterizados
como el dominio de aplicacin de ciertas leyes especiales.
Sin embargo, la mecnica newtoniana no se construye por simple
yuxtaposicin de dichos dominios. El hecho fundamental es la cohe-
rencia de la construccin total a la cual se arriba y que nos permite
considerar todos estos dominios como subdominios del dominio de
aplicacin de las leyes generales de la mecnica newtoniana.
Esta multiplicidad, en el interior de la unidad, da cuenta del gra-
do considerable de confusin que ha prevalecido durante toda la his-
toria de la mecnica, y hasta una poca relativamente reciente, cuan-
do se ha considerado el papel de las leyes de Newton (y, en particular, la
segunda ley). Hacia fines del siglo pasado, Poincar intent resumir
la situacin al afirmar: "Los principios de la dinmica nos pare-
cieron en un comienzo verdades experimentales; pero nos hemos vis-
to obligados a servirnos de ellos como definiciones." 14 Esta frmula

14 H. Poincar, "Des fondernents de la gomtrie", Revue de Metaphysz.que et Mo-


ra/e, 1899.
MECANICA NEWTONIANA
187

de Poincar muestra una diferencia de concepcin importante con


respecto a Macho a Herbz, sin aportar, sin embargo, mayor esclare-
cimiento que dichos autores.
Ser necesario esperar hasta nuestros das para encontrar la acep-
tacin explcita de una posicin ms "eclctica" segn la cual la ley

F = m ds2
dt2
tiene varias "utilizaciones" distintas en mecnica. Probablemente sea
en Russell Hanson donde podamos encontrar el anlisis ms claro de
esta situacin. l identifica por lo menos cinco "utilizaciones diferen-
tes" de la famosa "ley de Newton". Luego de detallar dicha lista,
afirma:
2
"La utilizacin de F = m d s en la prctica presta apoyo a esa
dt2
enumeracin. Esto significa que no slo hay entre los fsicos aquellos
que han sostenido una u otra de las interpretaciones, sino tambin
que un fsico en particular, en la misma jornada en su laboratorio,
2
puede utilizar el enunciado F = m d s de todas las maneras antes
dt2
enumeradas, sin la menor incoherencia. "15
Sin embargo, este reconocimiento de la multiplicidad de fun-
ciones de la ley no es suficiente para explicar la estructura de la fsica
newtoniana. El anlisis penetrante de Russell Hanson, como el de
otros filsofos de la ciencia que han escrito recientemente sobre este
tema en trminos similares, sirve para enundar el problema, pero no
lo resuelve.
Desde nuestro punto de vista, y tomando como base el anlisis rea-
lizado en secciones precedentes, el problema puede ser formulado de
la manera siguiente.
Cada una de las leyes particulares a las cuales hemos hecho refe-
rencia como aplicables a un tipo dado de "sistemas de partculas",
tiene su propio dominio de aplicacin. Nosotros no podemos aplicar
resortes a los planetas, ni ponerlos sobre una balanza. Tampoco po-
demos aplicar la ley de gravicacit:~- a dos cuerpos cualesquiera que es-
tn en un laboratorio, salvo en ciertas condiciones muy particulares.
Pero ninguno de estos dominios est aislado. Todos tienen "regiones"
de sus dominios que se encuentran imbricadas con otras. Tomemos
un ejemplo.

15 N. Russell Hanson, Patlems of discovery, Cambridge University Press, 1958.


188 DESARROLLO DE LA MECANICA

Supongamos que D 1 es el dominio de aplicacin de la ley de Hooke


(es decir, que en D 1 se encuentran representados todos los sistemas
cuyas masas estn sometidas a fuerzas elsticas de un cierto tipo). Su-
pongamos tambin que D 2 es el dominio de aplicacin de la ley de
gravitacin (dominio al cual pertenece, por ejemplo, nuestro sistema
planetario). La regin comn a los dominios D 1 y D 2 representa
aquellos sistemas a los cuales las dos leyes son aplicables en una si-
tuacin particular. Un ejemplo trivial es el caso de una masa suspen-
dida de un resorte, cerca de la superficie de la Tierra. Sus oscila-
ciones debern de estar de acuerdo con las dos leyes (la ley de Hooke
y la ley de gravitacin). Est por consiguiente justificado identificar
las masas que hubieran podido calcularse al aplicar separadamente
una y otra ley.
Estas consideraciones nos llevan a concebir la mecnica newto-
niana como una estructura compleja construida a partir de dominios
imbrz"cados entre s, dominios caracterizados por leyes o principios es-
peciales pero que pueden ser subsumidos en el seno de un dominio
global en el cual las tres leyes de Newton son vlidas. Tendremos, por
consiguiente que:
a] La masa y la fuerza que intervienen en la segunda ley son fun-
ciones tericas a las cuales no se puede hacer corresponder ni una
definicin universal, ni la posibilidad de un solo mtodo de determi-
nacin. Es en cada dominio de aplicacin que la masa se hace deter-
minable experimentalmente por un mtodo apropiado, de la misma
manera que hay para la fuerza una ley particular vlida para cada
dominio (ley de gravitacin, ley de Hooke, etctera).
b] La masa es considerada como una propiedad intrnseca de una
partcula, propiedad que permanece invariante para cualquier domi-
nio de aplicacin de la teora. Pero es una funcin de la estructura de
la segunda ley que la masa recibe su propiedad de ser parmetro in-
trnseco de la partcula. En consecuencia, es la misma ley la que vincu-
la entre s los diferentes dominios, en una sola estructura, en lo que
concierne a las relaciones entre masas, fuerzas y aceleraciones. Esta
sntesis de los diferentes dominios en una estructura nz"ca es cons-
truida por la teora. De esta manera, la teora nos dice que las hip-
tesis concernientes a las diferentes formas que adoptan las funciones
tericas en los diversos dominios no son independientes entre s.

JI. REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS SOBRE


LA EVOLUCIN DE LA MECNICA

l. Observables, trminos terz"cos y teoras

A fin de formular las conclusiones que podemos extraer del desarro-


t:.- \
REFLI'.XIONES EPISTEMOLGICAS
189

llo histrico de la mecnica, al cual nos hemos referido en este


captulo, vamos a considerar separadamente los dos aspectos que
constituyen una teora fsica:
i] la estructura misma de la teora;
ii] los elementos sobre los cuales opera dicha estructura y el tipo
de "correspondencia" que puede haber entre ellos y la experiencia
fsica.
Est claro que la separacin es slo metodolgica y con la nica
intencin de destacar aspectos que tienen caractersticas propias. La
teora, en tanto sistema explicativo, es una unidad integral donde
dichos aspectos desempean un papel que responde a las leyes de la
estructura como totalidad.
Aceptar una teora fsica supone una puesta en relacin entre un
"marco terico" (es decir, una cierta estructura formal), y un conjun-
to de "situaciones objetivas" (es decir, un conjunto de hechos o de ob-
jetos, con sus relaciones). El contenido emprico de una teora puede
ser expresado diciendo que el marco terico a travs del cual la teora
ha sido formulada es aplz'cable a una situacin dada. Dicho de otra
manera: el marco terico es un modelo adecuado a la situacin dada.
Aqu utilizamos la palabra "modelo" con un sentido totalmente diferen-
te del que tiene este vocablo en lgica y en matemticas. En estas lti-
mas, el trmino "modelo" designa una interpretacin precisa de los
trminos no definidos de un sistema axiomtico abstracto. Pero una
teora fsica constituye un sistema axiomtico (o semiformalizado) ya
interpretado. Es precisamente el conjunto del sistema abstracto con
su interpretacin lo que llamamos "modelo" de la realidad fsica (o,
ms precisamente, del dominio de la realidad fsica que intentamos
explicar). Desde este punto de vista, "explicar" en fsica equivale a
formular un modelo adecuado de un conjunto de fenmenos.
Aqu surgen, de inmediato, dos tipos de problemas:
a] Cules son los hechos que se toman como punto de partida
para definir o describir los fenmenos que se tratan de explicar?
b] Cules son las caractersticas de los modelos que han sido his-
tricamente aceptados como "adecuados", y cmo se llega a cons-
truir dichos modelos?
En lo que concierne al primer punto, el anlisis que hemos hecho
de la constitucin de las teoras en la evolucin de la mecnica nos
lleva a formular las conclusiones siguientes:
1] Cada teora corresponde a un "nivel" determinado de "abs-
traccin" con relacin a la realidad fsica. En cada nivel se toman
como punto de partida ciertas propiedades de los objetos a los cuales
se aplica la teora. Estas propiedades constituyen los "observables"
para la teora en cuestin.
2] La caracterizacin de los observables no presenta en s misma
ningn problema filosfico ni metafsico; tampoco presupone la
190 DESARROLLO DE LA MECNICA

aceptacin de un a priori irreductible para la teora en cuestin. La


teora se limita a reconocer que hay valores de ciertas variables, los
cuales pueden ser obtenidos por procedimientos cuya justificacin
queda fuera de la teora. Por ejemplo, en la mecnica clsica se toma
como punto de partida el hecho de que cada partcula tiene una po-
sicin en el espacio, bien definida en cada instante, y una velocidad
que tambin est bien definida en cada instante, en el transcurso del
tiempo. La mecnica clsica, como tal, no presenta el problema de
saber cmo se determina (y qu quiere decir!) la "posicin" de cada
partcula, ni la significacin dada al concepto de tiempo utilizado
para describir las "posiciones sucesivas" de la partcula.
3] En la descripcin de los fenmenos a los cuales se aplica la
teora, se utilizan adems otros conceptos que no son aceptados como
dados, puesto que es la teora misma la que se va a encargar de intro-
ducirlos o de caracterizarlos con precisin. Estos conceptos corres-
ponden a "funciones" (en el sentido matemtico del trmino) cuyos
valores no pueden ser obtenidos sino por aplicacin de la teora a los
objetos que pertenecen a un cierto dominio, dentro del rango de fe-
nmenos que se quieren explicar. Estos conceptos (o trminos) son
habitualmente llamados conceptos o trminos "tericos". Por oposi-
cin, los otros, los "observables", son llamados trminos "no
tericos". 16
Dos consecuencias resultan de todo lo que precede. En primer lu-
gar, la clasificacin de los trminos de una teora en "observables" y
"no observables" -o, ms precisamente, en "tericos" y "no
tericos"- es especfica para cada teora y no tiene significacin
fuera del contexto de la teora. Pero, por otra parte, los conceptos o
trminos que son trminos "no tericos" ("observables") para una
teora dada, son el producto de construcciones tericas en teoras an-
teriores. Por ejemplo, los conceptos de espacio y de tiempo que for-
man parte de la definicin de la posicin y de la velocidad de una
partcula en la mecnica clsica, son construcciones tericas muy
complejas. La teora que da cuenta de ellos se apoya en otros "obser-
vables", con respecto a los cuales, y dentro de la teora, la posicin y
la velocidad de una partcula en un instante dado cumplen el papel
de "conceptos tericos".

2. A bstraccz"n emprica y abstraccin reflexz"va

A partir de los conceptos tradicionales aceptados para construir la


mecnica clsica, es posible, segn lo dicho precedentemente, retor-
nar "hacia atrs" en la construccin de los conceptos. Llegamos as a

16 La distincin entre estas dos formas de abstraccin ha sido establecida por la


psicologa gentica (vase el captulo siguiente).
REFl F;>;IO'\f\ EPI'> IE\IOUlCICAS
191

la gnesis de los conceptos de base que forman parte de la construc-


cin del mundo exterior, construccin realizada a partir de las ac-
ciones del sujeto. Pero podemos tambin ir en sentido inverso, hacia
niveles ms y ms elevados, hasta las teoras ms complejas de la
fsica moderna. Podemos pues reconstruir los procesos sucesivos, par-
tiendo de las "concepciones" del beb que todava no gatea, hasta los
fsicos que persiguen sin tregua nuevas partculas de extraas pro-
piedades para "explicar" ciertos fenmenos "incomprensibles".
El punto de vista que intentamos defender en este libro es que es-
tos procesos tienen las mismas caractersticas de un extremo al otro
de la escala. Para nosotros se trata, pues, de un mismo proceso divi
dido en etapas. En cada nivel, ciertas construcciones anteriores
qudan como ya aceptadas, al mismo tiempo que tiene lugar la ela-
boracin de nuevas construcciones. Esto es cierto tanto para el nio
como para el fsico cuntico. Pero lo ms caracterstico de este proce-
so es que en cada nivel se retorna al "plano de la experiencia" con
nuevos esquemas interpretativos que enriquecen las ideas iniciales
con las que se construy dicho nivel. Este "enriquecimiento" no con-
siste solamente en el descubrimiento de nuevas propiedades de los
objetos o de nuevas relaciones entre los objetos. Muy a menudo es el
objeto mismo el que es modificado, y esta modificacin tiene un sen-
tido muy preciso: se trata de nuevas propiedades o relaciones que ad-
quiere el objeto, tanto como del hecho an ms significativo de quf'
ciertas propiedades atribuidas al objeto en un comienzo no pueden
ya ser aceptadas sin llegar a contradicciones dentro del esquema in-
terpretativo. Se trata de propiedades que estamos obligados a aban-
donar para salvaguardar las estructuras que hacen inteligible el resto
de la experiencia.
El trmino "inteligible" es utilizado aqu para referirnos al hecho
de que ciertos resultados de mediciones se convierten en consecuen-
cia necesaria de resultados de otras mediCiones, cuando se utilizan las
relaciones que la propia teora establece, siendo ste el caso para
mltiples aplicaciones de la misma teora a sistemas diferentes.
Estas caractersticas de las teoras fsicas (es decir: i] su capacidad
de vincular valores de funciones no tericas que pertenecen a dife-
rentes dominios de aplicacin; ii] el retorno al plano de la experien-
cia y la modificacin de los conceptos de base) muestran que no se
trata de una sucesin de estructuras subsumidas unas dentro de
otras. El proceso es mucho ms complejo y esta complejidad se refleja
en las dificultades inherentes a los intentos de formalizacin.
Deseamos destacar una vez ms que, no obstante la complejidad
del proceso, hay una gran regularidad y uniformidad en los mecanis-
n, s de construccin. Por muy elevados que sean los niveles de abs-
traccin a los cuales arribemos, el pasaje de un nivel a otro se efecta
siempre de la misma manera a travs de los dos tipos de abstraccin.
192 DESARROLLO DE LA MECNICA

A,
(0',)

D Dominio
E Plano de la experiencia, en el cual S (situacin) y F (fenmeno) estn
dados. Este plano es la sede de los "observables".
7", TI, Tk Teoras mecnicas sucesivas.
A0 , A1 0 , A" 0 Abstracciones de tipo emprico con respecto a las teoras 7", T.i, Tk.
.4 1 , A11 , Ah 1 Abstracciones reflexivas con respecto a las teoras.
O' o "Observable" con respecto a T'.
o, Construccin terica con respecto a T 1, pero "observable" con res-
pecto a TI.
REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS
193

Se parte de ciertos conceptos (que son el producto de abstracciones


reflexivas de los niveles anteriores) y, a travs de un proceso de abs-
traccin emprica, se identifican ciertas funciones sobre las cuales se
construyen nuevos conceptos directamente aplicables a un cierto do-
minio de la realidad. Luego, por un proceso de abstraccin reflexiva
-utilizando un marco matemtico que no es sino la estructura de la
teora misma en proceso de construccin- se amplan estos concep-
tos a otros dominios de la realidad, dominios que se tornan, por este
mismo hecho, inteligibles. Estos dos procesos de abstraccin constituyen
el mtodo de construccin de todos los conceptos fisicos y, al mismo
tiempo, el hilo conductor que vincula entre s los diferentes niveles de
construccin de las teoras. Intentaremos en la seccin siguiente
expresar con mayor precisin lo que acabamos de decir.

3. La sucesin de las teoras

El punto de partida de una teora fsica Y. es siempre un fenmeno


acerca del cual se busca una explicacin. La eleccin de este fenme-
no (o conjunto de fenmenos) recorta una parte de la realidad_ Es
decir que en la descripcin de este fenmenose consideran ciertos in-
dividuos, ignorando otros, y se hace referencia a ciertas relaciones
entre ellos, ignorando otras. Hay, pues, desde un comienzo, un pro-
ceso de abstraccin que designaremos con la notacin A 1 - Es por este
proceso de abstraccin A 1 que definimos una situacin S (ciertos indi-
viduos, o elementos, y ciertas relaciones entre ellos), situacin que
pone en evidencia el fenmeno F que se intenta explicar.
La descripcin de S y de F supone en general ciertos conceptos 0 1
que corresponden a "experiencias directas" de fenmenos del tipo F.
Algunos de estos conceptos son definidos de manera vaga, aun cuan-
do supongan niveles de abstraccin muy complejos (por ejemplo, la
idea de "masa" en Newton, concebida vagamente como "cantidad de
materia"). Es posible luego analizar estos conceptos para caracterizar
el proceso de abstraccin que ha conducido a ellos. Sin embargo, tal
anlisis no es necesario desde el punto de vista de la teora fsica,
puesto que ia teora misma se va a encargar de definirlos o de carac-
terizarlos con precisin.
El mecanismo es el siguiente:
a] Hay ciertos conceptos de tipo 0 1 que, contrariamente a otros,
constituyen los datos que la teora acepta como suficientemente bien
definidos (o bien caracterizados, o ya constituidos y aceptados como
"datos"). Los conceptos de espacio y de tiempo, con sus escalas res-
pectivas, as como el concepto de "posicin" que definen, constituyen
un ejemplo vlido para la mecnica clsica. En otros trminos, del
conjunto de los 0 1 , la teora en cuestin acepta un subconjunto O' y
reconstituye los otros 0 1 que llamaremos 0 1 1 Esta divisin de los 0 1
194 DESARROLLO DE LA MECNICA

en 0 0 y 0 1 es siempre relativa a la teora en cuestin. Por ejemplo, el


espacio y el tiempo, con sus escalas respectivas, son 0 0 cuando Tz es
la mecnica clsica, pero son 0\ para la mecnica relativista. Llama-
remos observables, con respecto a una teora Tz, los Oi1 aceptados por
esta teora. Estos observables son "extrados" del plano de la expe-
riencia por un proceso de abstraccin emprica que designaremos A0.
b] A partir del conjunto de los O' relativos a un cierto tipo de fe-
nmenos F, la teora comienza pues por establecer una distincin
entre los 0 10 y los 01 . Este proceso consiste, en general, en una carac-
terizacin precisa de los 01 en el interior de un erto domznzo de
aplican de la teora D 1 El dominio de aplicacin est definido
por un subconjunto de objetos, eventos, etc. ya aceptados como tales
en las situaciones S que constituyen el punto de partida. Este domi-
nio est caracterizado por el hecho de que los 01 estn determinados
de manera unvoca por los 0'0 en el interior de este dominio. Llama-
remos proceso de abstraccin A 0 relativo a una teora Ti al proceso
de construccin de los 01 a partir de los Oi0 en el interior de un do-
minio preciso.
e] Una teora que se detenga aqu reviste poco inters. Las teoras
-en la medida en que las aceptamos como "explicativas"- se tor-
nan interesantes cuando logran aplicar a otros dominios por lo me-
nos uno de los 01 caracterizados de una manera completa en el inte-
rior del dominio D'1 En los nuevos dominios (D 2 , D 3 , etc.) los mismos
0 0 siguen siendo vlidos, pero el tipo de abstraccin Ao no es ya
aplicable (si fuera as se tratara del mismo dominio D1 , y no de otro
dominio) para llegar a los 0 11 Es necesaria una construccin terica.
El proceso que conduce a la constraccin de un 011 en .dominios D 2 ,
D 3 D, es un proceso de abstraccin reflexiva que ser designado
A 11 (en la medida en que el nuevo 0 11 es reducible al anterior cuando
la construccin terica es aplicada al D 1 , puesto que solamente en
dicho caso podemos continuar hablando del 0 1 1).
d] El pasaje de una teora T 1 a otra teora Tl es tal que: i]los 0 1 1
de Ji (o por lo menos algunos de ellos) son considerados como 0; 0 con
respecto a T1; zi"] TI es aplicable a todos los Di, incluyendo tambin
otros dominios (es decir: Di C lJJ). Resulta de aqu que el proceso de
abstraccin que conduce a los 0 1 (abstraccin de nivel A 1 con res-
pecto a Tz) es considerado ahora como un A 0 con respecto a la nueva
teora.
e] Las A 0 de una teora son abstracciones. de tzpo emprico con
respecto a los Oi0 que han servido para caracterizar los F0 de esta
teora. Las A 1 son abstracciones reflexivas. El producto (resultado)
de una abstraccin reflexiva con respecto a una teora se torna la ba-
se observable (el punto de partida observable) de una abstraccin
emprica con respecto a la teora de orden superior.
CAPTULO VIII
LA PSICOGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS FSICOS

l. INTRODUCCIN

Al considerar la fsica nos encontramos directam<'nte en contacto co11


problemas de construccin y de validacin de los conocimientos
mucho ms complejos que en el caso de las disciplinas cuya fuente es
endgena. De las condiciones necesarias de verdad de una teora fsi-
ca la principal es sin duda su adecuacin a "hechos" <>xteriort'S al su
jeto, y nada nos garantizaba que se pudieran encontrar algunas regu-
laridades o aspectos generales en la construccin de tales teoras. ,
partir de Galileo y de Newton, vista la inmensa diversidad de hechos
a interpretar y, correlativamente, la gran variedad de tipos de teora,
elaboradas despus que la fsica se torn cientfica. Es ci<'rto que ;_,
partir de esta poca los nicos hechos considerados como tales son
aquellos que se consideraban medibles en grados d.ivt-rsos. v yue un
segundo carcter necesario de las teoras fsicas es el de comportar
una forma matemtica coherente. Pero precisamente sohre este se
gundo punto hay una diferencia bastante considerable que separa L1
filiacin de las estructuras lgico-matemticas de la sucesin de reo-
ras fsicas: en tanto que las primeras son engendradas unas por otra~
sin que las nuevas tengan que contradecir o poner en tela de juicio
nada de lo que fue demostrado por las precedentes, tal integracin
no se encuentra, de una manera general, en la historia de las in-
terpretaciones fsicas. Por el contrario, ella evidencia cif'rtas vec-
ciones ms o menos continuas pero tambin traducciones, correc-
ciones y mltiples tanteos. En cuanto a los "hechos". no se llega a
ellos sino por aproximaciones sucesivas y aun a veces con la obliga-
cin de abandonar alguna prioridad que pareca constitutiva, pero
cuyo mantenimiento hubiera contradicho los nuevos hechos que se
intentaba interpretar. Podramos por consiguiente preguntarnos 'ii
nuestra investigacin de mecanismos comunes de formacin o transi-
cin guarda alguna significacin aceptable en el plano de la fsica
cientfica misma, y si no ser un tanto gratuita en lo que respecta a
las relaciones con la psicognesis. Es cierto que las convergencias no-
tables descritas en el captulo 1 entre la historia del mpetus y la idea
de impulso en la psicognesis podra parecer prometedora, pero no se
trataba ms que de nociones precientficas, anteriores a la experi-
mentacin, a la medida, y a la puesta en ecuaciones. De 3ll la incer-
tidumbre que podra subsistir en cuanto a mecanismos comunes en-

[195 1
196 PSJCOGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS FISJCOS

tre la formacin de las nociones, las interpretaciones ffsicas infantiles


y los procesos tericos de niveles superiores.
Pues bien, el anlisis histrico-crtico del aptulo precedente pro-
vee una respuesta bastante esclarecedora a la cuestin de los meca-
nismos de formacin y transicin en el plano de las teoras, por su
combinacin de analogas y de diferencias con lo que hemos visto res-
pecto de las filiaciones de las estructuras lgico-matemticas. El pri-
mer rasgo comn, que es en realidad fundamental, es que al conside-
rar las grandes etapas de la mecnica, reencontramos las sucesin
intra-, z'nter- y trans-: primero el pasaje de una situacin intra-, don-
de los datos son subsumidos bajo leyes generales pero no son en-
gendrados por sus diferenciaciones, a una situacin nter-, donde los
invariantes son deducidos de transformaciones; luego, la prosecucin
de este movimiento por la subordinacin del sistema fsico a un l-
gebra general en la cual las nuevas variables corresponden a sus ope-
radores (situacin trans-). Adems, en ciertos casos, como cuando se
trata de traducir en trminos de quanta las funciones de Hamilton,
encontramos parcialmente una segunda analoga con la filiacin de
las estructuras matemticas: es la obligacin de pasar nuevamente
por las etapas de la mecnica clsica para dotarlas de su nuevo conte-
nido cuntico y, por consiguiente, la necesidad de apoyarse en la
filiacin histrica de los conceptos de base con sus imbricaciones su-
cesivas, a pesar de lo que parecera ser el prototipo mismo de una
"ruptura" bachelardiana.
Pero si las analogas con los mecanismos de transicin en juego en la
elaboracin de las estructuras matemticas son comprensibles (por el
hecho de que las teoras mecnicas son aquellas que elevan las interpre-
taciones fsicas a su ms alto grado de matematizacin debido a las ope-
raciones del sujeto) las diferencias se imponen en las cuestiones de
puesta en relacin entre las teoras y los hechos. En efecto, las teoras
no son vlidas sino a condicin de ser adecuadas a la experiencia; pe-
ro sta, a su vez, es susceptible de ser enriquecida y de modificarse sin
cesar, sin que se pueda aparentemente prescribir ley alguna a priori
de la sucesin de los descubrimientos. Resulta entonces una diferen-
cia que podra parecer profunda con las filiaciones propias de las
estructuras matemticas. Si bien la evolucin de la mecnica ha pa-
sado, en las grandes lneas, de una etapa que pudiramos llamar
"intra-factual" con Newton, a la etapa "nter-factual" de Lagrange y
de Hamilton, y de all a la etapa "trans-factual" de las lgebras mi-
croffsicas, es ms. difcil subdividir las grandes etapas en subetapas
regulares en las.cuales el intra-, el nter-, y el trans- se sucedieran por
una especie de necesidad intrnseca que nosotros traduciramos en
trminos de equilibracin. Dicho de otra manera, los desequilibrios y
las reequilibraciones se suceden de manera ms irregular y esto tanto
ms cuanto que los descubrimientos experimentales estn menos co-
11\iTRODLICCIN 197

ordinados entre s. Es entonces mucho ms notable poder poner en


evidencia, a pesar de estos factores contingentes, un proceso fun-
cional general que se advierte en la transicin de una teora fsica a la
siguiente, y que deriva de este resultado fundamental de los anlisis
psicogenticos tanto como histricos: a pesar de sus vnculos eviden
tes con fuentes exgenas (inmediatas o mediatas), los "hechos'" no
podran ser independientes de las estructuraciones endgenas por
medio de las cuales el sujeto las interpreta en una mezcla continua de
verificaciones y de inferencias (las primeras precediendo a las segun-
das, o viceversa).
Es entonces a este nivel de los intercambios o interacciones entre el
sujeto y los objetos que se rencuentra el proceso habitual, pero esta
vez bajo una forma tanto ms general cuanto que es ms elemental:
la sucesin intra-factual, inter-factual y trans-factual. El intra
factual es la fase de una teora Tn en la que sta se apoya sobre un
cierto nmero de "hechos" obtenidos por simples abstracciones
empricas, pero sobrentendiendo (como lo hemos precisado en nues
tra introduccin general) que los "hechos" suponen ya cuadros asimi
!adores debidos a las acciones anteriores del sujeto (implicando as
una forma elemental de abstraccin reflexiva implcita, pero sola
mente instrumental y no tematizada an). En este caso la teora Tn
rene en una ley general un cierto nmero de hechos, pero sin en-
gendrar sus diferenciaciones (por ejemplo, en la mecnica clsica
newtoniana como en la teora intra-figura! de Euclides, cada proble-
ma exige su propio mtodo de resolucin). La fase propia de la teora
siguiente T(n + l ), est entonces caracterizada por una construc-
cin a base de abstracciones y de generalizaciones completivas. Las
abstracciones reflexivas son efectuadas en el seno del sistema
T(n + l) en vas de formacin, tanto como extradas de Tn,
mientras que las generalizaciones completivas provienen de exigen
cias endgenas tanto como de puestas eri relacin de nuevos hechos.
Esta fase nter-factual representa as el aporte del sujeto y de sus pro
pas operaciones en el rebasamiento superador de la teora Tn y en la
elaboracin de una nueva estructuracin. De aqu entonces la fase
trans-factua! que corresponde a la teora T(n + 2). Ella verifica por
medio de nuevas experiencias la construccin terica p1;ecedente y
comprueba entonces, bajo forma de observables que se han tornado
controlables por nuevas abstracciones empricas, lo que permaneca
en estado de productos inferenciales con relacin a la teora Tn. El
trmino de trans- se justifica por la razn siguiente: los nuevos hechos
observables en T(n + 2) se agregan despus de su construccin a
aquellos de Tn y constituyen con ellos un sistema ms amplio, en el
cual las diferenciaciones propias de los subsistemas pueden ser en-
gendradas por la estructura de conjunto de T(n + 2) en la medida
en que los procesos de la fase inter son constructivos. El mismo me
198 PSICOGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS F!SICOS

canismo de inter-accin formadora entre el sujeto y los objetos se re-


pite luego al pasar de T(n + 2) a T(n + 3), etc., pero con un
progreso que en el curso de tales triadas sucesivas (intra-, inter- y
trans-) acrecienta simultneamente tanto la necesidad interna de los
modelos como la adecuacin a la experiencia.
Va de suyo que, si tal es el proceso de transicin de una teora a la
siguiente, su generalidad conduce a admitir que sus comienzos deben
remontarse hasta los estadios iniciales de la psicogensis. Es esto lo
que vamos a intentar mostrar a propsito de la nocin de peso, pero
slo despus de haber analizado algunos ejemplos que muestran la
precocidad del papel de las abstracciones reflexivas y de las generali-
zaciones constructivas no puramente extensionales.

II. ABSTRACCIONES Y GENERALIZACIONES NECESARIAS


PARA LA CONSTITUCIN DE LOS HECHOS FSICOS ELEMENTALES

A. La evolucin de la abstraccin emprica (a partir de los objetos) y


la de la abstraccin reflexiva 1 (a partir de las acciones y operaciones
del sujeto) estn lejos de ser paralelas o simtricas: mientras que la se-
gunda de estas dos formas tiende a liberarse de toda comprobacin
de hechos y a orientarse en la direccin de verdades lgicas y mate-
mticas "puras", la primera crece en precisin y en eficacia slo en la
medida en que recibe de la segunda instrumentos de registro o de
elaboracin. Esto ocurre desde las lecturas ms elementales de la ex-
periencia, de tal manera que esta subordinacin se acenta progresi-
vamente con el desarrollo. Resulta pues interesante, para la
epistemologa de la fsica, intentar desentraar estas relaciones desde
el comienzo mismo, es decir, desde la constitucin de los "hechos" (u
observables interpretados, tal como indicamos en la Introduccin) y
aun de los observables mismos en la medida en que estos ltimos (aun
cuando parezcan reducirse, como pudiera creerlo el sujeto, a simples
verificaciones que no poseen todava significaciones) implican ya el
empleo de cuadros asimiladores indispensables para toda "lectura"
puesto que esta ltima es siempre parcialmente interpretativa.
Vamos ahora a intentar mostrar que desde los estadios ms ele-
mentales de la representacin encontramos seis de los principales ca-
racteres que los anlisis histricos han sealado en el seno de las teo-
ras fsicas de nivel elevado y que aparecen as como pertenecientes a
mecanismos muy generales de abstraccin y de generalizacin, y no
simplemente a la complejidad creciente de los problemas o de los ni-
veles de conocimientos. En efecto, vamos a comprobar que en el cur-

I J. Piaget y colab .. Recherches sur l"abstraction rflchissante. Pars, PUF, 1977, 2


'-'''~. f.f(, 34 y 35.
A BS f R.~CCIOMS \' ;u,ER-\LIZACIO:"f.S
199

so de la psicogensis: 1] una misma nocin (por ejemplo la presin


debida al peso de un objeto ~olocado sobre otro) puede corresponder
~anto a un observable (por ejemplo un hundimiento del segundo ob-
Jeto), como a una coordinacin inferencia! sin verificacin posible
para el sujeto (de donde resulta su equivalencia funcional, pero no
estructural, con un "trmino terico" en un sistema fsico); 2) resulta
as una alternancia, luego de la constitucin de un sector de conoci-
mientos, entre las abstracciones emp-ricas propias de la lectura de los
observables o de los hechos experimentales, y las abstracciones refle-
xivas conceptualizadas que son necesarias para la construccin de los
hechos "inferidos" o conceptos inherentes a las coordinaciones de-
ductivas; 3] una misma relacin general tal como la de la velocidad
(v = e!t) puede dar lugar a dominios o subdominios de aplicaciones
independientes y no directamente reducibles entre s, aunque con
imbricaciones o intersecciones posibles y estando sometidos de manera
global a una relacin general que no las engendra como diferenciacio-
nes; 4] resulta as una alternancia de abstracciones y de generalizacio-
nes, pero 5] stas se presentan, en el plano de los conocimientos
fsicos, as como en el de los conocimientos lgico-matemticos, bajo
formas constructivas y completivas tanto como inductivas; finalmen-
te, 6] se presentan a menudo con una reinterpretacin de las va-
riables en el seno de principios ampliados de conservacin.

B. La presz6n. Conviene a este respecto analizar algunos hechos,


entre los cuales uno de los ms instructivos se refiere a las nociones in
fantiles sobre la presin y la resistencia (o. ms adelante, sobre la re-
accin), dos nociones a propsito de las cuales el plapel que desempe-
an las coordinacciones inferenciales es considerable.~ Durante una
primera etapa, la propiedad o actividad de "presionar" est exclusi-
vamente reservada a los casos en los cuales interviene algn obser-
vable perceptivo, que en este caso particular es un hundimiento (por
ejemplo un cilindro metlico puesto sobre una espuma de goma). En
estas situaciones, los sujetos invocan alternativamente dos factores: el
peso del agente y la blandura (o no dureza) del elemento que reacciona
(que llamaremos "reactante"). Dichos factores son considerados de
hecho como dos condiciones simultneamente necesarias y suficientes,
pero sin formularlas explcitamente, salvo en el caso negativo privile
giado de hierro sobre hierro o de goma sobre goma, donde segn los
sujetos no interviene ninguna presin ni resistencia puesto que "los dos
son iguales". En cuanto al hierro sobre madera no hay tampoco para
el sujeto ni presin ni resistencia alguna puesto que nada pasa desde el
punto de vista de un hundimiento perceptivo. (Sealemos que todas

2 Para una descripcin detallada de las experiencias, vase J. Piaget y colab., Tra-
vaux sur la causalit, 3 vols .. en prensa.
200 P"ICUGEr-.ESIS DE LOS CONQCI~IIEi'iTOS FSICOS

estas situaciones fueron comprobadas despus de la anticipacin y en


ningn caso permanecieron en el nivel puramente verbal.)
Esta primera etapa, ligada a un nico observable positivo o nega
tivo (pero que es ya un "hecho" en tanto est interpretado) plantea
por s misma dos problemas: el de las condiciones de lectura de este
observable, del cual el sujeto toma conciencia, y el de las relaciones
igualmente en juego, pero sin consideracin actual, hasta que una
abstraccin reflexiva las ponga en evidencia en el curso de la segunda
etapa.3 Entre las condiciones de lectura del observable, es necesario
mencionar la puesta en relacin o las correspondencias, as como las
clasificaciones de los casos de hundimiento o de no hundimiento: se
trata aqu tanto de coordinaciones lgicas o prelgicas, ya en accin
desde los primeros esquemas sensoriomotrices, y fuera de los cuales
incluso los observables ms simples no podran ser aprehendidos. Pe-
ro si estos instrumentos de conexin -cuya formacin es anterior a
los comportamientos actuales- son incorporados de esta manera a
las relaciones en juego, tambin se da el caso de que intervengan ade-
ms otras relaciones cuyo papel, aunque sea implGito, es ya muy im-
portante. Por ejemplo, previendo que el peso se hundir en la espu-
ma de goma, el sujeto estar seguro que a fortiori, un peso superior
t'lmbin lo har, pero sin que tome conciencia de esta graduacin y
o..11 que sea capaz de conceptualizarla verbalmente en todos los casos.
Por el contrario, en una segunda etapa (5 y medio a 7 aos) el sujeto
logra ciertas cuantificaciones: por ejemplo, dir espontneamente
que "el hierro se apoya muy fuerte" sobre la espuma de goma y "me-
nos fuerte" sobre una madera delgada (Lau a los 5 ; 6).
Este comienzo de cuantificacin, originado en una abstraccin re-
flexiva a partir de relaciones implcitas en las coordinaciones que han
tenido xito en la primera etapa, es tambin la fuente de una genera-
lizacin importante: si un mismo peso se apoya diferentemente sobre
dos reactantes de resistencias diferentes, es posible en este caso seriar
estos efectos, y la presin ms dbil podr ser considerada como posi-
tiva, pero no nula. Un lindo ejemplo es e! de un nio (Eri 7 ; 2) que
extrae esta conclusin, pero como vincula todava las presiones con
los hundimientos, cree verlos por todas partes y construye as falsos
observables (y l no es el nico en hacer esto): "todo este material, yo
lo veo descender un poquito".
La etapa siguiente en el camino de estas generalizaciones a base de
abstracciones reflexivas conduce entonces a una inferencia. Si los agen-
tes pesan de m4nera diferenciada sobre reactantes cuyas propiedades
de blandura o de dureza son variables de un objeto a otro, pero cons-
tantes para cada objeto, por razones de simetra se debe suponer asi-
mismo que cada agente (hierro, madera, etc.) posee su propio peso y

3 J. Piaget y R. Garca, Les explicat"ons causales, Pars, PUF, 1971, EEG 26.
ABSTRACCIONES Y GENERALIZACIONES
201

ejerce por consiguiente una presin uniforme; las variaciones de los


observables se referirn as a las mltiples combinaciones posibles
entre agentes de pesos diferentes y reactantes de durezas distintas.
Comienza entonces la nocin de una presin generalizable, inde-
pendiente de los hundimientos y que acta incluso sin verificaciones
posibles:4 cesa de ser un observable en el caso en que el reactante es
demasiado duro. La presin es as promovida al rango de concepto
inferido, cuya generalidad resulta necesaria (entre 7 y 9-10 aos, con
coordinaciones inmediatas a los 11-12 aos).'
A esta evolucin de la presin corresponde, por otra parte, la de la
resistencia, en la direccin de la "reaccin", en simetra pero con retardo
con respecto a las "acciones" que acabamos de describir. La resistencia
es concebida al principio slo como un bloqueo no vectorial debido a
la "dureza"; no constituye, por consiguiente, una actividad. Vara de
una sustancia a otra, pero permanece constante para cada objeto. A
partir de los 7-8 aos, la resistencia aumenta o disminuye segn los
agentes y se convierte as en una semiactividad. Hay all un comienzo
de abstraccin reflexiva a partir de las variaciones de la presin ad-
mitida~ precedentemente (5 y medio a 7 aos). Pero lo que es impor-
tante 1observar es que esta relacin es concebida al comienzo como
invers-a: a una dbil presin corresponde una fuerte retencin y a una
fuerte presin una dbil resistencia. Una nia (Dra 7; ll) piensa que
la espuma de goma "retiene menos si el peso es ms pesado porque
ella se hunde ms". sta es una opinin generalizada hasta los 9 o lO
aos. En otros trminos, las evaluaciones de la dureza y de la blandura
slo exigen abstracciones empricas, mientras que la generalizacin que
conduce de las variaciones de la presin a la actividad de retener su-
pone abstraccin y cuantificaciones que rebasan las verificaciones.
Sin embargo, el sujeto permanece ligado a los hundimientos, en cali-
dad de nicos observables que permiten vincular las presiones a las
resistencias. La abstraccin reflexiva no se torna efectiva sino cuando
el nio, en lugar de centrarse exclusivamente en los resultados
comprobables de ciertas variaciones de las presiones y de ias resisten-
cias, las compara en tanto actividades opuestas y puede por consi-
guiente entrever su simetra. As, el sujeto Fre (10;5) expresa con res-
pecto al peso: "l se apoya ms, por eso la goma debe resistir ms".

4 El peso es ciertamente observable y aun su conservacin puede ser comprobada


empiricamente, pero la presin que ejerce no podra ser comprobada si no hay hund-
miento de la superficie sobre la cual se apoya. El hecho de sentir una presin sobre la
palma de la mano no implica en modo alguno, para el nio, que dicho peso producir
la misma presin sobre un objeto duro.
* Es cierto que el peso es observable y aun su conservacin puede ser comprobada em-
pricamente. Sin embargo, la presin que ejerce no es observable sino en caso de hundi-
miento, y el hecho de sentir una presin sobre la palma de la mano no implica en nada, pa
ralos nios pequeos. que tal presin se produzca tambin sobre los objetos duros.
202 PSICOGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS F!SICOS

Para llegar a la idea de "reaccin" faltan an tres progresos nece-


sarios. El primero consiste en sustituir a esta semiactividad de "resis-
tir", que no es an vectorial, una actividad realmente dirigida que
los sujetos expresan con el trmino "retener" el cual se va convirtien-
do poco a poco en "empujar hacia arriba" en respuesta a la presin
orientada hacia abajo. El segundo progreso necesario -ms difcil
de alcanzar- es una generalizacin de este empuje hacia arriba en
los casos donde la presin del agente no es observable y donde, por
consiguiente, la respuesta del reactante lo es todava menos. En ter-
cer lugar. hay un desarrollo que slo se logra hacia los 11 o 12 arios, y
que consiste en llegar a una igualdad necesaria de la accin y de la
reaccin, puesto que si no fuera as, una vencera visiblemente a la
otra. A este respecto, la conclusin a la que llegan algunos nios es
clara: un sujeto (Toi ll ;2), por ejemplo. llega a decir que si su silla
no Jo repeliera, l se hundira hasta la tierra, y que si su presin sobre
la silla no fuera igual a la reaccin de la silla, ella lo enviara hasta el
techo. Se ve as el papel indispensable de la abstraccin reflexiva y de
la generalizacin constructiva puesto que estos tres progresos tienen
que ver con inferencias que rebasan ampliamente las comproba-
ciones empricas. Esto no impide que el sujeto pueda retornar a veri-
ficaciones sobre los observables, tal como lo hemos comprobado en
otras situaciones.
Estos hechos relativos a la presin constituyen un hermoso ejemplo
de la importancia de la fase z'nter- descrita anteriormente en cuanto a
los pasajes de un modo de interpretacin al siguiente; por otra parte,
nos permiten comprender mejor la complejidad de la naturaleza de
dichos pasajes. En efecto, resulta claro que despus de la fase z'ntra-,
en la que slo se reconocen como presiones aquellas cuyos efectos son
observables en tanto hundimientos, el sujeto generaliza el fenmeno
a los casos donde ningn ndice perceptible le permite controlarlo.
Pero no se trata all de la simple generalizacin extensional, puesto
que sta tiene por motor abstracciones reflexivas que surgen de dos
de Jos esquemas fundamentales de las estructuras operatorias del su-
jeto: la cuantificacin (en ms o en menos) y la reciprocidad. La pri-
mera induce a pensar que si hay grados diversos de hundimiento
puede muy bien haber presiones no nulas aunque sean invisibles, lo
cual conduce inmediatamente a ligar este poder de presin a los pe-
sos constantes de los objetos. En cuanto a la reciprocidad. lleva al su-
jeto a sustituir a la resistencia-dureza de los objetos aparentemente
pasivos, una resistencia-actividad, y conduce paso a paso hasta la
igualdad de las acciones y reacciones. Sorprendentemente, todo este
trabajo de la fase z'nter- resulta ser puramente inferencia!. Se muestra
aqu con toda evidencia el papel de la abstraccin reflexiva que cul-
mina en la fase trans- cuando el sujeto llega -en el marco de esta
experiencia- a un nivel donde la necesidad intrnseca de su modelo
ABSTRACC!O!':ES 1' GEI"f.RALIZACIONES
203

se impone sobre los nuevos observables construidos deductivamente


en el curso de la fase inter-.

C. Las velocidades. 5 Hay dominios mltiples en los cuales una mis-


ma ley puede tomar formas diferentes, lo que crea dificultades en las
sntesis. El ejemplo ms notable lo constituye la nocin de velocidad.
La definicin de velocidad o su relacin constitutiva es

v = e:t, o v = n:t

donde t es el tiempo, e es el espacio recorrido y n corresponde a fre-


cuencias homogneas de aparicin. En la constitucin de estas fr-
mulas, la velocidad implica el tiempo en tanto orden temporal de su-
cesin, as como la duracin en tanto intervalos iguales. La generali-
zacin de esta condicin comn es tarda y las intuiciones iniciales
de la velocidad parecen recurrir solamente al orden temporal y no a
la duracin.

1. La nocin primitiva de velocidad est fundada en el proceso de


rebasamiento: si de dos mviles (y es necesario que sean por lo menos
dos) uno est detrs del otro en un momento anterior y se encuentra
luego delante del mismo en un momento posterior, entonces se dice
que su velocidad es mayor. En tal caso, la evaluacin de la velocidad
no requiere ms que el orden espacial y el orden temporal, aun cuan-
do est claro que ya intervienen -aunque implcitamente- interva-
los espaciales (espacios recorridos por el mvil que rebasa y el mvil
que es rebasado) y temporales (duraciones sincrnicas de los movi-
mientos comparados), sin que el sujeto tome conciencia. El problema
consiste en comprender por qu tipos de abstracciones el sujeto llega-
r a construir estas nociones de intervalos y, en particular, a
aprehender el papel de la duracin en tales relaciones.
Para analizar esta situacin, partiremos o bien de las correspon-
dencias que utiliza de hecho el sujeto cuando evala correctamente
las velocidades, o bien de las duraciones en funcin de los puntos d
llegada. Para simplificar tomaremos los mismos puntos de partida.

/ / /:A
--- -' B
---;A

""'~ ""'B
II

5 J. Piaget, Les notions de mouvement el de m'tesse chez l'enfant, Pars, PUF, 1946.
204 PSICOGNESIS DE LOS CONOCI~IIE:-ITOS FlSICOS

En el caso I del diagrama precedente, se representan con flechas


horizontales los trayectos espaciales. El mvil A es ms rpido que B
puesto que lo rebasa y recorre as un espacio mayor. Las flechas obli-
cuas ( / ) expresan en este caso las simultaneidades, es decir que en
un mismo instante A est ms adelante que B. Se agrega el referen-
cial interno del sistema, representado por lneas de puntos verticales,
que indican las mismas posiciones sobre los dos caminos paralelos.
En el caso II, el diagrama describe otra situacin en la cual las dura-
ciones son evaluadas por medio del orden de los momentos de llega-
da: las flechas horizontales expresan pues duraciones, y el mvil A es
el ms rpido puesto que llega antes que el otro. En este caso, las
flechas oblicuas ( '\. ) ligan las mismas posiciones logradas por A an-
tes que By las lneas punteadas verticales indican el referencial tem-
poral interno, es decir, las simultaneidades.
Antes de retomar nuestro problema, observemos la simetra com-
pleta de estos sistemas de correspondencias, lo que muestra una vez
ms que si la velocidad implica el tiempo, este ltimo es, recproca-
mente, inseparable de su contenido, es decir de la velocidad de los
eventos: t = e: v. As, si los sujetos pequeos ven un mvil llegaran-
tes que el otro a la misma posicin (como en nuestro esquema II)
concluyen fcilmente que este mvil ha ido ms rpido y ha puesto
menos tiempo (la relacin "menos tiempo" se expresa tambin a ve-
ces con las palabras "lleg ms rpido"). Sin embargo, en situaciones
donde los observables demandan un mayor grado de interpretacin,
los sujetos admitirn frecuentemente las siguientes relaciones:
"ms rpido = ms lejos (rebasamiento) = mayor tiempo"
Esto se debe a que a velocidades iguales se tiene en efecto la rela-
cin "ms lejos = mayor tiempo". Pero se trata aqu de deducciones
errneas, mientras que si se atuvieran a observables simples (como en
nuestros esquemas 1 y 11), las relaciones o correspondencias en juego
son efectivamente las que acabamos de describir.
Resulta entonces fcil de comprender cmo el sujeto, partiendo de
evaluaciones ordinales fundadas solamente en rebasamientos, llega a
la relacin v = e: t considerando los espacios recorridos e y las dura-
ciones t; dicho de otra manera, los intervalos espaciales y temporales,
y no ya solamente las correspondencias finales. Pero entonces debe-
mos observar que si bien los puntos de llegada !JUeden ser registrados
por simple abstraccin emprica, la consideracin de los intervalos va
en la direccin de la abstraccin reflexiva, puesto que es necesario un
proceso retrospectivo y en cierto sentido retroactivo para remontar
de estas fronteras terminales a los estados anteriores y a los puntos de
partida. Aun en el caso en que estos ltimos difieran espacial o tem-
poralmente, para los dos mviles que se estn comparando, los suje-
tos peque'ios tienden a despreciarlos, como se ha visto a propsito de
la nocin de "conmutabilidad".
ABSTRACCIONES Y GENERALIZACIONES 205

Para conceptualizar los intervalos, es preciso construir nuevas re-


laciones que vinculen entre s las posiciones o los momentos in'ciales y
finales de los movimientos en tanto procesos continuos, y que consideren
adems todos sus estados sucesivos. Aunque todos estos aspectos inter-
vengan naturalmente ya en las acciones del sujeto, no constituyen
todava objetos de pensamiento, sino que permanecen en estado im-
plcito e indiferenciado; es la abstraccin reflexiva la que los traduce
en relaciones explcitas, e y t. Es entonces su composicin la que con-
duce a la relacin v = e: t, y esta composicin se apoya en las corres-
pondencias expresadas por nuestros esquemas I y 11 pudiendo as dar
lugar a nu.evas verificaciones empricas en las cuales son simplemente
englobadas aquellas que corresponden a los puntos de llegada. Por
supuesto, an es necesaria una generalizacin para pasar de las com-
paraciones entre movimientos total o parcialmente sincrnicos
-donde estas verificaciones son suficientes- a las relaciones de velo-
cid~d entre movimientos sucesivos que exigen un clculo y una cuan-
tificacin mtrica, pero slo nos estamos refiriendo aqu a los niveles
ms elementales.

2. Veamos ahora las relaciones entre las velocidades lineales y las


angulares. Podramos preguntarnos cul es la relacin entre el tra
yecto recorrido por una rueda y su velocidad de rotacin, o dicho de
otra manera, el nmero de giros que efecta la rueda, lo que conduce a
la velocidad-frecuencia. Sobre el primer punto, no es sino a partir de
los 7-8 aos que el nio comienza a comprender que una vuelta de
rueda corresponde sobre la ruta a una longitud constante indepen-
dientemente de su velocidad angular. Antes de estas edades, los nios
piensan que si una rueda que recorre diez centmetros da diez vueltas
girando rpidamente, no dar sino unas cinco vueltas si su rotacin
es lenta. Por otra parte, si una de ellas da diez vueltas seguidas, va
"mas rpido" que otra rueda similar que no da ms que una vuelta,
aun si la primera da vueltas ms lentamente. En este caso la veloci-
dad slo es funcin del espacio recorrido, independientemente de las
duraciones o de. las velocidades angulares. Por el contrario, entre 7 y
9 aos el sujeto descubre que una vuelta de rueda se traduce por un
trayecto lineal constante, que "la velocidad no tiene importancia" a
este respecto (sujeto Ari 9;2), y comprobar la relacin inversa de las
velocidades y las duraciones. Pero no es sino en el nivel de los 11-12
aos que las diversas relaciones son a la vez deducidas y tematizadas:
la velocidad lineal se traduce por "la distancia recorrida durante un
cierto tiempo" (Syl 11;2) y la velocidad angular "es el tiempo que to-
ma la rueda para dar una vuelta". En una palabra, "est siempre el
tiempo", como expres Ant (12;0). Parece claro entonces que estas
generalizaciones finales no resultan de una simple adicin de abs-
tracciones empricas y que la composicin misma de las relaciones en
06 P5ICOGI':NESIS Df. LOS CONOCIMIENTOS FlSICOS

juego exige una parte activa de abstracciones reflexivas.

3. Esto es todava ms cierto con respecto a la velocidad-frecuencia


en su estado aislado. La experiencia a la que nos referimos es la si-
guiente: por la ranura vertical de una pantalla que oculta un disco
en rotacin, el sujeto ve pasar una lnea roja segn diversas frecuen-
cias de aparicin.
En el nivel inicial (lA, a los 4-5 aos) el sujeto no considera la velo-
cidad sino en funcin de su actividad perceptiva: considerar que la
rueda va lentamente cuando se ven pasar bien las rayas rojas, o que
va muy rpido cuando no se ven bien las lneas rojas. En el ltimo ca-
so se trata claramente de que el mvil rebasa el movimiento de la vis-
ta. En el nivel IB (6 aos) todava es cuestin de "ver mejor", con una
cierta referencia temporal en algunos casos (ver "por ms tiempo"),
pero siempre en relacin con la accin propia. Hay. asimismo, un co-
mienzo de frecuencia, pero bajo una forma espacial: "se ven (las
lneas rojas) casi por todas partes" (respuesta de Jac 6;10).
En el nivel IIA (7-9 aos: formacin de las operaciones concretas)
los juicios globales apelan explcitamente a la frecuencia: la veloci-
dad es ms grande cuando hay "muchas" lneas rojas. Pero la dura-
cin permanece implcita (ms o menos "a menudo") y cuando se in-
tenta precisarla, el sujeto se refiere slo a una aparicin: el trazo roja
"se hace ms rpido" o "menos rpido" de lo esperado. Todava en el
nivel IIB (9-10 aos), cuando se sugiere al sujeto que cuente los pasajes
del trazo rojo o que mida los tiempos (con un reloj con cronmetro), ha-
ce esta medida pero sin ocuparse ya de las frecuencias, y concluye a me-
nudo que "ms rpido = mayor tiempo", o bien, alternativamente,
cuenta las frecuencias pero sin ocuparse del tiempo. Por el contrario,
el sujeto llega a menudo a un procedimiento exacto que consiste en
medir el tiempo de retorno del trazo rojo: en ese caso dos segundos
indican segn el sujeto Met (10;4), que "esto marcha ms rpido"
que cuando cont 6 segundos. Pero como se ve, la frecuencia pasa
entonces a segundo plano, a beneficio como precedentemente, de las
apariciones aisladas en oposicin a su suma.
En el nivel III (11-12 aos) la frecuencia y la duracin son final-
mente coordinadas en forma explcita: "se hace dar vueltas por 15 se-
gundos -dice el sujeto de Man (12;4)- y uno cuenta los trazos"; la
velocidad es entonces "el nmero de vueltas en un cierto tiempo". La
generalizacin final es, por consiguiente, el p.roducto de abstraccio-
nes reflexivas referidas a los instrumentos operatorios que hicieron
posibles las abstracciones empricas anteriores en la medida en que
stas fueron correctas.

4. Llegamos as a un ltimo caso donde intervienen dos tipos de veloci-


dades independientes: el caso del engranaje entre dos ruedas dentadas
ABS rRACCIONES Y GENERALIZACIO~ES
207

desiguales, de las cuales la ms pequea da dos vueltas v media du-


rante la rotacin de la grande mientras que los trayectos perimtricos
son, naturalmente, de la misma velocidad. El nio puede utilizar di-
versos sistemas de referencia que faciliten las comprobaciones.
Los sujetos preoperatorios (estadio I de 5 a 7 aos) no ven el
problema, puesto que no se ocupan ni del nmero de vueltas ni del
nmero de dientes: se contentan con !"valuaciones perceptivas qut>
permanecen subjetivas. Durante todo el estadio II (7 -11 aos), por el
contrario, distinguen bien ambas velocidades pero oscilan entrt' las
do~ o llegan a compromisos contradictorios: "la rueda pequea gana
ms tiempo", pero las velocidades son iguales "porque dan vueltas
juntas". "La ms grande da menos vueltas, va ms lentamente. pero
las dos van a la misma velocidad", responde Mag (9;4). "La grande
va ms lentamente, pero a la misma velocidad que la ms pequea_
La pequea va ms rpido, pero tiene la misma velocidad; es una
cuestin de tamao de la rueda, porque es ms pequea y tient' me-
nos dientes" (respuesta de Mia [ll ;7]).
Finalmente, en el estadio III las velocidades son diferenciadas y
coordinadas: "la rueda pequea da vuelta a mayor velocidad sobre
su eje, pero a la misma velocidad de los dientes". ~Entonces tendr
dos velocidades distintas? "S, ms velocidad sobre su eje, pero no
puede sin embargo saltar los dientes" (respuesta de Gad [12;5]).
Resulta claro, por consiguiente, que en estas cuestiones de engra-
naje, los dos problemas que debe resolver el sujeto son: 1] difert>nciar
los dos tipos de velocidades en juego, una de ellas de naturaleza an-
gular, referida al nmero de vueltas de las ruedas, mientras que la
otra se refiere al nmero de dientes en un sector comn de los
permetros; y 2] integrar estas velocidades en una forma gent>ral, es-
tableciendo a partir de ellas una relacin entre ciertos desplazamien-
tos y el tiempo necesario para ellos.
Si bien las respuestas del nivel 11 muestran la parte que desempe,1a
la abstraccin emprica en la diferenciacin naciente, hacen ver
igualmente en qu sentido estos procesos permanecen insuficientes,
puesto que sin un<! reflexin coordinadora las distinciones llegan a
ser contradictorias. Los problemas de diferenciacin y de integracin
deben pues, en este caso particular, ser resueltos simultneamente, y
esto slo se lograr por la unin de una generalizacin sintetizante y
de abstracciones reflexivas sobre la composicin de las relaciones uti-
lizadas preferentemente.

5. En conclusin, la idea general de velocidad a la cual llegan los su-


jetos del estadio III (11-12 aos) es funcin de la puesta en relacin
de un conjunto variado y heterogneo de cambios con su denomina-
dor comn. Estos cambios se presentan bajo las formas a] de despla-
zamientos lineales, b] de desplazamientos angulares, e] de sucesiones
208 p;JCOGENESIS DE LOS CONOCIMIENTOS FlSICOS

en el orc!en lineal (nmero de vueltas de las ruedas que avanzan sobre


la mesa), d] de sucesiones que tienen lugar en un mismo lugar (fre-
cuencia del pasaje de trazos rojos sealados en el punto 3] y e] de los
engranajes dentados. Descubrir que en cada una de estas velocidades
interviene la duracin" y que por consiguiente "est siempre el tiem-
po" -como deca un sujeto- parece obvio, y en cierto sentido puede
parecer sorprendente que su solucin haya exigido tantos tanteos. La
cuestin que se presenta entonces ~s precisar "de qu est hecha" esta
duracin. A partir de cierta edad la duracin se lee naturalmente
sobre un reloj, pero de all no surgen sin embargo las velocidades,
puesto que stas se reducen a poner en correspondencia las velocida-
des precedentes con las de las agujas de un reloj. Hay por consiguien-
te all un razonamiento circular, y sin la ayuda de un reloj parecera
todava ms vicioso: la duracin, implcita o explcita segn las si-
tuaciones, es en todo caso y en todos los niveles un cierto contenido
de eventos, pero relativos a su velocidad de desarrollo. Dicho de otra
manera, si v = e: t (o bien v = n: t) se tiene, recprocamente,
t = e: v, o t = n: v. Y hemos ya mostrado que esto es psicolgica-
mente verificable. De aqu resulta que las diferentes formas de cam-
bios comprobadas por nuestros sujetos dan lugar simultneamente a
evaluaciones de velocidades y de tiempo, y aqu est sin duda la ra-
zn por la cual la puesta en frmula de estas relaciones presenta tan-
tas dificultades y demanda tanto trabajo. En efecto, si bien hay un
crculo entre la velocidad y el tiempo. no es vicioso, sino que reposa
en una simetra: la simetra de las correspondencias expresadas por
nuestros esquemas 1 y 11 (en la seccin 1 precedente). Aunque el suje-
to llega en numerosos casos a estimaciones correctas y rpidas de la
velocidad y de la duracin, apoyndose nicamente en las relaciones
de orden temporal y de orden espacial (o en frecuencias en sucesin),
para tematizar la velocidad es preciso extraer por abstraccin reflexi-
va relaciones de intervalos coordinando los dos sistemas simtricos
(hasta entonces considerados como separados) de los espacios o fre-
cuencias y de las duraciones como tales. Rencontramos pues aqu las
combinaciones habituales de abstracciones empricas y reflexivas.
Pero hay an ms en este caso particular: se trata de que, si bien
la relacin v = e: t (o bien v = n: t) es general, sus trminos deben
reconstruirse en cada uno de los dominios o subdominios considera-
dos y que, en el caso 4] . se deben tener en cuenta dos velocidades
independientes que podran parecer contradictorias (salvo que las
ruedas dentadas sean del mismo dimetro en cuyo caso habra inter-
seccin entre lo~ dos dominios).

6 J. Piaget, Le dveloppement de la notion de temps chez l'enfant. Pars. PUF;


1946.
ABSTRACCIONES Y GENERALIZACIONES 209

D. Generahzaciones constructivas. 7 Conviene mostrar con un tercer


ejemplo cmo las generalizaciones fsicas, desde sus niveles elementales,
tienen tendencia a rebasar su forma inicialmente inductiva y simple-
mente extensional (pasaje del "algunos" al "todos") en la direccin de
formas constructivas y completiyas por atribucin de estructuras
lgico-matemticas a los objetos mismos, considerados entonces co-
mo operadores. Esta transformacin de las generalizaciones consiste
entonces en sustituir las variaciones extrnsecas de los fenmenos,
comprobadas por vas exgenas, por sistemas de variaciones intrnse-
cos en tanto necesarios, o en tanto aperturas necesarias sobre posibi-
lidades determinadas, pero inferidas o construidas deductivamente
por vas endgenas. Un ejemplo simple pero elocuente de este proce-
so en fsica es la evolucin de la cristalografa: luego de verificaciones
empricas sobre las formas geomtricas de los cristales, se llegaron a
construir los grupos de transformaciones de los cuales aqullas
pueden resultar y, en primera aproximacin, se encontraron 32, to-
dos ellos realizados en la naturaleza: un sistema de variaciones
intrnsecas ha podido as subordinar enteramente a las variacio-
nes extrnsecas inicialmente observadas.
Un pasaje elemental de lo extrnseco a lo intrnseco es ilustrado
por las reacciones de los nios a los efectos mviles obtenidos por los
desplazamientos de una trama que es superpuesta a otra (segn el
principio que, en el tejido de sedas, da los efectos que caracterizan a
los moirs). Se utiliza un cartn F, que sirve de fondo estable. Este
cartn tiene trazos paralelos; haciendo variar la posicin del cartn
a derecha o izquierda, los trazos aparecen verticales, horizontales, o
inclinados. Se utiliza tambin una mica transparente T, que se hace
pasar sobre el cartn. Esta mica tiene trazos simila:es, pero slo se los
presenta en vertical o en horizontal. Los efectos que es posible obte-
ner al hacer pasar la mica transparente sobre el cartn que sirve de
fondo, o en simple presentacin esttica son: 1] las lneas de T re-
cubren a las de F, sin cambiar la figura total; 2] yuxtaposicin,
cuando las lneas de T se ubican en los espacios libres de F, de lo que
resulta una figura negra; 3] un pasaje continuo entre ls alternancias
de negro y de blanco, cuando las lneas de F y de T estn ambas en
presentacin vertical; 4] cuadrados, cuando las lneas de F_ y de T son
perpendiculares; 5] rombos inmviles, orientados en un sentido o en
el otro, cuando las lneas de F son oblicuas y las de T son horizonta-
les; 6] efectos de movimientos aparentes o especies de ondas, con
desplazamientos de los rombos hacia arriba o hacia abajo, y des-
viaciones a la izquierda o a la derecha, cuando las lneas de T son
verticales y las de F oblicuas.
Con este dispositivo, asistimos a un desarrollo continuo que con-

7 J. Piaget y colab .. Recherches sur la gnralisatm. Pas, Pl'F. 1978, H.G 36, cap. 8.
210 PSICOGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS F!SICOS

duce de la simple verificacin de efectos no previstos ni comprendi-


dos (y que no consisten pues sino en variaciones extrnsecas) a una
deduccin o composicin gradual tal, que cada etapa abre nuevas
posibilidades hacia las siguientes, hasta llegar al sistema cerrado
constituido por las variaciones intrnsecas descritas precedentemen-
te. El punto de partida es tan emprico o "extrnseco" que, habiendo
comprobado una superposicin 1] por recubrimiento de las lneas
horizontales de T y de F, hecho de izquierda a derecha, los sujetos de
4-5 aos dudan que el efecto sea idntico si vamos en sentido inverso.
(Mag, de 5 aos 2 meses, lo expresa as: "Puede ser que sea lo mismo,
pero no s.") No hay entonces previsin de los efectos de alternancia
3] , ni siquiera de yuxtaposicin 2] . Hacia los 5-6 aos los sujetos lle-
gan a prever los cuadrados 4] , una vez que han comprobado las
variaciones precedentes. Pero esta previsin es por imaginacin figu-
rativa de lo que dara una trama puesta sobre otra, con orientacin
perpendicular de las lneas, en tanto que si damos al sujeto 2 o 4
regletas para reproducir los efectos observados (e incluso previstos),
los tanteos son mltiples. En otros trminos, an no hay deduccin
basada en los movimientos, sino simple superposicin figura! de dos
conjuntos de lneas. Por el contrario, en el nivel operatorio de los 7-8
aos, las variaciones posibles de las figuras comienzan a convertirse
en intrnsecas, basadas en combinaciones de movimientos calculados
o deducidos, con explicaciones adecuadas en el caso de 2 o 4 elemen-
tos. Aunque asistamos entonces a un progreso considerable, es muy
instructivo comprobar cun lentos son los progresos en la generaliza-
cin, que avanza paso a paso, centrndose en los problemas particu-
lares, sin ver el conjunto de los posibles; en otros trminos: aislando
los problemas sin tratar de estructurarlos. En ese nivel -que llama-
mos IIA- las previsiones son funcin de las diversas posiciones de las
lneas en el cartn F, pero el sujeto no tiene an en cuenta las dos
orientaciones posibles de T, segn que el movimiento de T tenga lugar
en el prolongamiento de las lneas (horizontales en ese caso) o perpen-
dicularmente a ellas (verticales en ese caso). De la misma manera, no
llega a descomponer, cuando se trata de un rombo o incluso de un
cuadrado, los lados que provienen de T y los que provienen. de F.
Solamente en el nivel IIB (9-10 aos) las diversas variaciones son
bien disociadas y deducidas, pero slo por ensayos y tanteos, paso a
paso. En particular, los sujetos saben mostrar, utilizando 4 cuadra-
dos, que los rombos "as (T vertical) suben, y as (T horizontal) no se
mueven" (Rol, 9 aos 6 meses). Pero esos movimientos aparentes son
an concebidos como reales, en el sentido que los rombos son consi-
derados como objetos permanentes, cada uno de los cuales conserva,
al desplazarse, sus mismos cuatro lados. Finalmente, en el nivel III
(11-12 aos), todos los posibles son previstos y explicados, y el movi-
miento aparente es calificado de "impresin": "Las lneas de T van a
ABSTR 'CCIO\;ES \ GEi\:F.R \LIZAC:IO:-.JF.5 211

subir . . . todas juntas sobre las lneas de F; entonces tendremos la


impresin de que hay un entrecruzamiento que sube". dice Per. de
11 aos 5 meses. Hacemos la experiencia, y continuamos el dilogo
con Per: "Se ve una especie de rombos que suben. (Son siempre los
mismos o son nuevos?). Son nuevos, porque son siempre las mismas
lneas que pasan." Otro sujeto lo expresa as: "el ngulo desaparece
( = se desplaza) cada vez ms, entonces sube" y "la lnea siguiente
llega ah donde estaban las otras".
Esta evolucin, con relativizacin final del movimiento aparente,
es notable por muchas razones. En primer lugar, resulta claro que las
variaciones del dispositivo comienzan bajo una forma "extrnseca".
es decir que son simplemente comprobadas empricamente, sin anti-
cipacin ni explicacin posterior. Por el contrario, al final del des-
arrollo se trata de variaciones intrnsecas, en tanto estn lgicamente
implicadas en los vnculos del sistema y en tanto son deducidas por el
sujeto de manera exhaustiva, recubriendo el conjunto de las posibili-
dades compatibles con esos vnculos. En segundo lugar, el inters de
las reacciones propias de los niveles descritos reside en que esas posi-
bilidades no son en modo alguno percibidas de inmediato y en blo-
que, sino que resultan de aperturas sucesivas sobre nuevos posibles,
los ms cercanos a las variaciones descubiertas precedentemente. Si
esas aperturas no son inmediatas es porque comportan una dimen-
sin negativa o, si se prefiere, dialctica: la supresin, paso a paso, de
las limitaciones precedentes; en otras palabras. la negacin de la
exclusividad o de la unicidad de la posibilidad anterior en beneficio
de la variacin que menos difiere de la anterior. Hay entonces una
composicin de afirmaciones y de negaciones que puede expresarse
como "no solamente x sino tambin x '". Habiendo comprobado la
superposicin sobre F (efecto l) como resultado del pasaje en hori-
zontal de T sobre F, el sujeto llega a comprender que ese movimiento
no llega "nicamente" a ese efecto, sino que tambin puede en-
gendrar yuxtaposiciones. Si T pasa sobre F no puede hacerlo "nica-
mente" en el sentido de las lneas de F "sino tambin" perpendicular-
mente. Y lo mismo para el pasaje de las perpendiculares a las obli
cuas, etctera.
Desde el punto de vista de la historia de las ciencias. puede resul-
tar interesante comparar la lentitud con que el sujeto descubre una
posibilidad abierta por la precedente, con los intervalos a menudo
considerables que intervienen entre los descubrimientos de un pre-
cursor y los trabajos ulteriores o los logros del realizador. Aun si se
puede pensar en una "ruptura epistemolgica" en el sentido de
Bachelard, subsiste el problema de comprender por qu un autor
que descubre algunas relaciones parciales no se pe-rcata de entrada
por lo menos de algunas de las posibilidades que abren, por muy li-
mitadas que sean en un comienzo. Tomemos el ejemplo de Apolonio:
~12 PSICOGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS FiSICOS

por qu, habiendo tomado por ejes de coordenadas una tangente y


su dimetro correspondiente, en su estudio de las cnicas (como lo
hemos visto en el captulo histrico de la geometra) se qued all en
lugar de construir, aun en ause.1cia de un lgebra que lo apoyara,
otras relacions interfigurales? Tomemos otro ejemplo, el de un crea-
dor cuya obra presenta al mximo las apariencias de una "ruptura":
por qu Darwin ha debido tomarse un tiempo tan considerable para
pasar de una de sus ideas a otras que aqulla implicaba? (como lo ha
mostrado H. Gruber).S Las razones parecen ser de dos tipos. Una de
ellas es que, para resolver un problema particular, uno se centra en
los datos en juego con predominio de las abstracciones empricas (o
"seudoempricas" si se trata de los resultados de operaciones) y de ge
neralizaciones inductivas de naturaleza extensional, y por consi
guiente limitadas, mientras que para pasar a las gene1 alizaciones
constructivas y a la supresin de las limitaciones es necesario una in
versin de sentido y un recurso a las abstracciones reflexivas que per-
miten poner de manifiesto a ttulo de objetos de pensamiento
explcitos, las operaciones utilizadas precedentemente a ttulo instru-
mental. Y estas inversiones o alternancias no son en modo alguno f-
ciles y no podran ser inmediatas. En segundo lugar, un conjunto de
variaciones intrnsecas posibles constituye una estructura, y es bien
conocido el retardo de la construccin de las estructuras con respecto
a la puesta en obra de las operaciones que involucran. Esto se debe a
que la estructura exige un grado superior de abstracciones reflexivas
y de generalizaciones completivas, en tanto implica composiciones
entre operaciones: se trata entonces de operaciones "sobre" los com-
ponentes, lo cual supone un nuevo equilibrio entre las diferen-
ciaciones y las integraciones, con un "cerramiento" del sistema.
En el caso particular del ltimo ejemplo que hemos visto, nuestros
sujetos llegan a este cerramiento cuando terminan por comprender
la razn de las diferencias entre las situaciones con figuras estticas y
los movimientos aparentes, y por explicar estos ltimos por medio de
una relativizacin de los desplazamientos. Tales relatividades carac-
terizan, en efecto, todas las estructuras fsicas donde intervienen va-
rios sistemas de referencia. Por lo dems, su inters estriba en llevar-
nos a distinguir dos formas de generalizaciones constructivas, ci.e las
cuales la segunda es jerrquicamente superior. La primera slo se re-
duce a integrar un sistema ya conocido en un sistema ms amplio, en
el cual se torna un subsistema, pero sin enriquecimiento retroactivo.
Por ejemplo, habiendo comprendido la formacin de los cuadrados,
el sujeto la generaliza luego a las de los rombos, que engloba a los
primeros, a ttulo de subsistema, en un sistema ms extenso, pero sin
modificar la clase precedente. Por el contrario, cuando el sujeto

8 H.E. Gruber, Darwin on man, Nueva York, E.P. Dutton, 1974.


ABSTR~CCIONES Y GENERALIZACIONES 213

comprende la relatividad de los efectos de movimientos aparentes, no


se contenta con generalizar a esta ltima situacin lo que aprendi
de las precedentes, sino que adems l.:; enriqu~-~e retroactivamente
descubriendo que todas las figuras producidas, tanto estticas como
cinticas, se deben a este mismo principio general.

E. Reinterpretacin de las variables. Despus de haber examinado


las alternancias de abstracciones empricas y reflexivas y sus rela-
ciones con los dos tipos de generalizaciones en dominios tanto idn-
ticos como diferentes, nos queda por buscar las convergencias (mu-
cho menos aparentes) entre la historia de las teoras y la gnesis de las
nociones cuando se trata de reinterpretar las variables para someter-
las a los mismos principios de conservacin, pero con ampliacin en
nuevos dominios. En el campo de la fsica, de Newton en adelante, se
han podido distinguir dos tipos de procesos a este respecto. El primero
est caracterizado por el hecho de que un principio nico de conser-
vacin, en un comienzo considerado suficiente, es luego completado
por otro ms o menos anlogo, pero luego ambos resultan necesarios
sea conjuntamente, sea por alternancias. Es bien sabido, por ejem-
plo, que los cartesianos explicaban la transmisin del movimiento
por la sola conservacin de mv, mientras que los leibnicianos aplica-
ban slo la conservacin del invariante mv2, siendo que se trataba de
dos consecuencias diferentes y necesarias de la ley de Newton.! 1
Un segundo proceso interviene cuando una misma expresin con-
servativa, tal como la funcin H de Hamilton (resultante ya de por s
de una reinterpretacn de las variables newtonianas y lagrangianas
en trminos de velocidades y de cantidad de movimiento), da iugar a
nuevas reorganizaciones de variables para aplicarse a un nuevo do-
. minio, como la microfsica. Estas teoras lentamente elaboradas por
los fsicos pueden parecer muy alejadas de las reacciones de los nios
frente a problemas que enfrentan por primera vez, y por consiguien-
te las comparaciones podran parecer excesivamente osadas. Sin em-
bargo, encontramos que la sucesin de las soluciones obtenidas por
estadios de edad recuerdan, mutat mutandz"s, los dos procesos ante
riormente descritos.
1] En lo que respecta al caso de un principio de conservacin que
en un comienzo es nico y que luego es disociado en dos, se pueden
citar ciertas reacciones interesantes desde el punto de vista de la lgi-
ca natural (en el sentido en que se habla de los nmeros "naturales"
refirindose a su gensis precientfica). Consideremos el ejemplo de
las transformaciones de permetros o de superficies de rectngulos f-

9 Es bien sabido que Descartes no tenia la idea vectorial de velocidad (ni, por otra
parte, tampoco la tenia Leibniz) y por consiguiente, la frmula era errnea aun para
la conservacin.
11 PSICOGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS F!SICOS

:ilmente descomponibles. A la edad de 9-11 aos, cuando las conser-


'aciones se generalizan a todos los dominios, observamos que los ni-
'ios afirman la invariancia simultnea de estas superficies y de estos
Jermetros, JO como si las modificaciones visibles de las dos dimen-
;iones de la figura debieran compensarse necesariamente desde estos
:los puntos de vista a la vez. Sin embargo, una de las figuras utiliza-
das tiene por permetro un hilo cerrado y no elstico, el cual es des-
plazado por el nio mismo de tal manera que se desplacen los ngu-
los, por medio de un alfiler: en este caso la superficie disminuye tan
evidentemente con el alargamiento del lado mayor del rectngulo
que termina por anularse cuando las dos partes del hilo se tocan y no
forman ms que una larga lnea doble. Sin embargo, hay sujetos de
11 aos que continan manteniendo en este caso lmite que la super-
ficie permanece la misma y se sita "entre las dos lneas" (Cha 11;9),
es decir en un espacio que se ha hecho invisible. Recprocamente,
cuando el rectngulo est formado por 8 bandas de cartn, primero
acostadas de tal manera que formen un cuadrado, luego dispuestas
en un rectngulo de cuatro por dos, etc., hasta llegar a la disposicir>
uno por ocho, el permetro, pasa del caso simple del cuadrado a ms
del cudruple. Sin embargo, estos sujetos piensan que permanece
constante por compensacin de los alargamientos y de las disminu-
ciones de anchura: "los lados, la superficie, eso no ha cambiado".
dice, por ejemplo, Geo (11;2). -Y el permetro?-. -"Tampoco.
Hay ms en el largo pero menos en el ancho, y esto equivale a lo mis-
mo", dir Cal (11;5).
Nos encontramos as en presencia de una forma global de conser-
vacin, fundada en una inferencia correcta en su principio, pero ge-
neralizada a pesar de los datos percptivos ms evidentes. El progreso
y la solucin consisten entonces en disociar las variables, que si bien
eran distintas fueron tornadas falsamente solidarias, por un ansia de
unificacin lgica y de aplicar separadamente el esquema deductivo
de las compensaciones. Es lo que hace por ejemplo un sujeto de 11
aos, que concluye: "cuando la superficie cambia, el permetro no
cambia, y cuando la superficie no cambia, el permetro cambia; los
dos cambian, pero no al mismo tiempo".
Tenemos as el ejemplo de una misma estructura de conservacin,
pero aplicada a dos clases de variables despus de reinterpretar a stas
en el sentido de su independencia. Hemos sealado que en los niveles
sc1periores (9-12 aos) donde la abstraccin reflexiva tiene prioridad
sobre la emprica. debe retornarse a esta ltima para las verificacio-
nes de hecho. Cuando la lectura emprica de los datos domina
todava la deduccin (lo que ocurre en las edades inferiores a aque-

J. Piaget y colab .. Recherches sur l"abstraction rflchissante, Pars,


1' 1 PUF, 1977
I.FG 34 v 35, vol 2, cap. 12.
ABSl RM:CIO'\ES 1 GE"ER\LIZ\CIO'\f'>

llas que han sido consideradas) las respuestas son, curiosamente, me-
jores en sus contenidos, pero menos interesantes puesto que no atesti-
guan todava esa preocupacin por la sistematizacin de todas las
compensaciones a la vez que conducen al error de los sujetos de pe
nltimo estadio mencionado hace un instante.
2] Los hechos que siguen se refieren por el contrario al caso en
que una nocin de conservacin es ampliada por una reorganizacin
de las variables consistente en agregarlas, bajo formas nuevas, a
aquellas que estaban siendo utilizadas precedentemente. Se trata de
un dispositivo complejo cuya comprensin est lejos de ser inmediata
en el adulto medio (caso de un estudiante que no sea de fsica). Seto-
man dos pndulos inicialmente verticales ligados por un elstico ho-
rizontal:!! cuando uno balancea el primer pndulo A su movimiento
es poco a poco transmitido al segundo, B, pero a medida que la acti-
vidad de este ltimo crece, la del primer pndulo decrece. El proble-
ma principal reside en que se produce una inversin de los papeles: el
segundo pndulo se hace activo y "arrastra" luego a su vez los movi-
mientos del primer pndulo que se ha hecho pasivo, y as sucesiva-
mente por alternancias repetidas entre A y B, es decir por intercam-
bios de energa (aun cuando se pueda dar cuenta de estos hechos en
trminos de empujar y jalar).
En el curso de un primer estadio, el su jeto llega despus de varias
verificaciones a comprender que ha habido transmisin de movi-
miento gracias al elstico, pero esta transmisin, que no estaba pre-
vista, no parece constituir para el sujeto una conservacin. En efecto,
despus de la reactivacin de A, la transmisin es explicada simplt>-
mente por el hecho de que despus de las oscilaciones de B, el pndu-
lo A "ha retomado su impulso", como si el impulso pudiera perderse
y reconstituirse. En el curso del estadio 11, la transmisin es prevista y
la reactivacin de A, una vez comprobada (pero no todava prevista),
se explica por la recproca. En un nivel IIB (10-11 aos) surge un co-
mienzo de previsin, pero sin continuacin. En un estadio III, final-
mente, una parte de los sujetos (de 12 a 15 aos) prevn y explican el
conjunto del proceso, lo cual es ciertamente notable.
En este case hay dos tipos distintos de transmisin que .atestiguan
una extensin de la conservacin: una transmisin simple del movi-
miento de A a B, pero adems, una alternancia de los papeles activos
y pasivos de los elementos A y B, lo que equivale a la transmisin de
un "poder" y no slo de un movimiento. Intervienen pues aqu, y esto
de una manera muy notable, una reorganizacin de los observables
qu~ conduce hasta la idea de la delegacin alternada de un poder
que se conserva a su vez cambiando de sostn. No pretendemos, na-

11 J. Piaget y colab., Laformation de la notion de force, Pars. PUF, 1973, EEG 29


c:ap. 5.
216 PSICOGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS FSICOS

turalmente, que estos sujetos tengan ya una idea clara de energa,


pero no es menos cierto que estamos frente a un ejemplo de extensin
de una forma inicial de conservacin que requiere una reorganiza-
cin de las variables y una disociacin de dos tipos de invariancias.

III. VERIFICACIN DE LAS FASES DE TRANSICIN


EN EL CASO DE LA PSICOGENSIS DE LOS PESOSI2

A. El peso es una de las nociones cuyo desarrollo es ms complejo


por varias razones. Como propiedad de los objetos (indiferenciada de
la masa) no constituye un observable simple, sino que depende a la
vez de la cantidad de materia y de su caracterstica ms o menos "lle-
na" (mucho antes de la densidad). Adems, como fuente de acciones
provoca otras mltiples de las cuales la cada de los cuerpos (o por lo
menos su tendencia a descender) no es por cierto la primera. en ser
descubierta. Por otra parte, esta nocin constituye tambin un buen
ejemplo de los procesos intra-, z'nter-. y trans-en la sucesin de las in-
terpretaciones construidas por el sujeto, que llamaremos TI, T2,
etc., como si se tratara realmente de "teoras". Primero las describi-
remos, para buscar luego los mecanismos formadores.
Una primera interpretacin Tl es aquella donde no intervienen
ms que descripciones de observables o de relaciones entre ellas: el
peso es funcin del tamao evaluado ordinalmente sin aditividad
operatoria. Vara pues segn las posiciones (no hay conservacin pa-
ra dos pesos segn que estn yuxtapuestos, o uno sobre otro, o bien
suspendidos de hilos largos o cortos, etc.). Vara igualmente segn
las velocidades, en sus poderes varios (fuerzas de choque o de resis-
tencia, etc.), pero, como hemos visto en la seccin 11, a este nivel, no
es en modo alguno fuente de presiones permanentes: el equilibrio de
una balanza de brazos de las mismas longitudes no se debe a la igual-
dad de los pesos, sino a su simetra, y el sujeto piensa que el equilibrio
se pierde en el caso de dos pesos iguales pero de formas diferentes, o
cuando se trata de dos pesos colgados de un lado y dos iguales del
otro, en lugar de ser uno y uno.
Un modelo T2 comienza hacia los 7-8 aos con la aditividad de los
pesos, es decir con su conservacin en caso de cambio de posicin, sin
cambio de forma de los elementos. Resulta as que en los casos sim-
ples (es decir antes de la comprensin del "momento") el equilibrio
de una balanza es interpretado en funcin de la igualdad de los pe-
sos, en tanto fuerzas opuestas. Pero el peso de un objeto no se conser-
va en caso de cambio de forma (por ejemplo cuando se trata de una
bola de plastilina estirada hasta convertirla en. una salchicha) y, por

12 J. Piaget y R. Garca, Les explicat,.ons causales, Pars, PUF, 1971, EEG 26.
VERIFICACIN DE LAS FASES DE TRANSICIN
217

consiguiente, no es todava proporcional a la cantidad de materia


que s se conserva (estas nociones sern adquiridas en T3). El peso no
est an ligado a la cada vertical y se asiste todava en algunos casos
a confusiones residuales entre jalar hacia abajo y retener; por ejem-
plo, en las cuestiones de contrapeso, los sujetos en T2 saben bien que
una placa que sobresale del borde de una mesa puede ser retenida
poniendo un contrapeso sobre la extremidad que permanece sobre la
mesa, pero ocurre a veces que el nio agregue un peso sobre la extre-
midad libre para retener mejor la totalidad. De la misma manera,
cuando se suelta una regleta en posicin inclinada, algunos sujet0s
prevn una cada que no es vertical, sino que est orientada en la
prolongacin de la inclinacin de partida. Suponen que un vagn
sobre un plano a 45 o 90 grados requiere ms fuerza para ser retenido
en su lugar que para ser jalado hacia arriba, puesto que en su lugar
tiene tendencia a descender, mientras que si uno lo sube, esta ten-
dencia desaparece.
Estas diversas cuestiones son resueltas en TJ, cuando la conserva-
cin de los pesos en caso de cambios de forma es adquirida, y cuando
la cada vertical es comprendida, con la construccin de los sistt'rnas
de coordenadas naturales. El ejemplo ms caracterstico a este res-
pecto es la previsin y la explicacin de la horizontalidad del nivel del
agua. Hasta entonces el agua es tenida por "ligera", por ser mvil
(mientras que el hielo es juzgado ms pesado por ser slido) y el des-
censo de un curso de agua a su fuente no es atribuido al peso sino al
hecho de que hay una abertura libre del lado de la pendiente y obs-
tculos exteriores que impiden que suba. Hacia los 9 aos, por el
contrario, el agua desciende porque es pesada, y en estado inmvil su
nivel se torna horizontal porque, en caso de inclinacin, las partes
elevadas descienden sobre las otras.
Pero este progreso en el vnculo entre los pesos y la cada vertical
de los cuerpos se paga con una regresin aparente hacia la no adiviti-
dad en el sentido que se piensa que un objt'to pesa ms estando abajo
que en lo alto de un hilo, etc.: en realidad se trata de hiptesis debi-
das a los avances en la comprensin del dinamismo, y no a una falta
de coordinacin con la cantidad de materia. Este factor dinmico
permanece de hecho en accin, y en caso de conflicto (en particular
cuando se presenta el problema de la invariancia), el sujeto llega a
formular compromisos variados: el peso se conserva pero el "da", se
"apoya" o "pesa" ms o menos segn la situacin.
La prueba de estas complicaciones dinmicas propias de estas inter-
pretaciones T2 --que no ponen en juego la aditividad de los pesos- es
que, considerando cuatro o ms pesos iguales (A = B = C = D) los
sujetos de estas subetapas (7 a 8 aos) comienzan a admitir las igual-
dades A + B = C + D, etc., pero slo si se trata de objetos homo-
gneos (por ejemplo cuatro bloques de madera parecidos), mientras
218 PSJCOGNESIS DE LOS CONOCIMIE:>:TOS FIS!COS

que en la fase T3 (9 a 10 aos) lo generalizan a casos de objetos hete-


rogneos (por ejemplo tres barras de latn y un trozo de plomo). De-
bemos agregar el hecho esencial de que es igualmente en este nivel
T3 que logran de manera operatoria la seriacin de los pesos A, B,
C, con la transitividad (A < C, si A < B y B < C). (Recordemos
que la transitividad ya est establecida desde los 7 aos para las lon-
gitudes.) Se ve as la coherencia en la significacin general de estas
interpretaciones T3.
Pero no es sino al nivel T4 ( 11 a 12 aos) que se logran las cuantifi-
caciones ms generales, y eso gracias a que entonces los pesos son no
solamente puestos en relaciones entre s o con las direcciones de sus
acciones, sino que son adems compuestos con las diferentes dimen-
siones espaciales de los objetos: el volumen para las cuestiones de
densidad y de flotacin; la superficie para la presin; las longitudes
para el momento, etctera.
En lo que respecta a la densidad, los sujetos de nivel T1 prevn
que el peso es proporcional al volumen, mientras que desde los co-
mienzos de T2 se obtienen respuestas tales como "hay cosas grandes
que son ms livianas que las pequeas". Pero esto slo en funcin de
sus cualidades intrnsecas: "porque esto es arcilla y eso otro es
piedra". Es as como, para lograr el mismo peso que el de un tapn
de corcho, el nio sabr ahora formar una bolita de plastilina ms
pequea, mientras que en el nivel Tl la construa de un volumen
igual o aun ms grande. Por el contrario, para obtener el peso de la
mitad del tapn, slo en la etapa T3 (9 a 1O aos) el sujeto podr
simplemente dividir su bola de plastilina en dos. En esta misma etapa
T3, las densidades desiguales son interpretadas como resultante del
carcter ms o menos "lleno" de los objetos. Finalmente, en el nivel
T4 esta nocin cede lugar a un concepto de rango netamente supe-
rior: el de "estar ms juntos" con respecto a una nocin corpuscular,
lo que provee la razn de la relacin inversa de los pesos y de los vol-
menes que caracterizan el aumento de las densidades. Notemos ade-
ms que en este mismo nivel la dilatacin de un grano de maz calen-
tado no se atribuye ya a un aumento de la materia ni a un simple
hinchamiento, sino a una decompresin: el peso sigue siendo el mis-
mo, el nmero y el tamao de los "pequeos granitos que estn en el
intelor" tambin permanecen constantes, pero estaban muy juntos
unos contra otros, mientras que "el aire caliente los separa" Gac
12;0) y el volumen aumenta.
En cuanto a la flotacin, l:l los sujetos de nivel TI se limitan a
simples descripciones o hacen intervenir el peso, pero con contradic-
ciones debidas a las supuestas relaciones proporcionales entre el peso

I:l B. Inhelder y J. Piaget, De la log1que de /'e~(ant ii la logique de l'adolescent.


Pars. Pl'F, 1955. cap. 2.
VERIFICACII\; DE LAS FASES DE rRANSICIO:-; 219

y el volumen, o bien a las ambigedades de los efectos dinmicos in-


vocados. Por ejemplo, los barquitos pequeos flotan porque son li-
vianos y el agua los soporta, mientras que los grandes flotan porque
son pesados y se pueden sostener a s mismos. En los niveles T2 y T3
el peso se torna relativo en un doble sentido. Por una parte, desde el
punto de vista de las densidades cualitativas: la madera flota porque
es liviana y la piedra se hunde porque es pesada, etc. Pero, por otra
parte, hay un comienzo de relacin con el volumen de agua: un bar-
co grande es pesado para nosotros pero es liviano para el agua. Hacia
fines de la etapa T4 un cuerpo flota porque es "ms liviano que el
agua a igual volumen; una llave no flota (dice por ejemplo Ala a los
11 ;9) porque el mismo contenido de agua sera menos pesado que la
llave". O, como dice otro nio: "ser necesaria mucha ms agua que
metal para ser el mismo peso". Para una bola de madera, otro nio
llega a decir: "uno fija el nivel del agua; se mete la bola y se hace
correr el agua que da la diferencia con lo que hara antes". -Y qu
es lo que t comparas?-. -"El peso del agua que se ha derramado y
el peso de la bola." Sorprendentemente, esto no es sino el llamado
principio de Arqumedes, que no haba sido aprendido en la escuela
por este nio.
En cuanto a la presin, con sus relaciones inversas con la superfi-
cie, es tambin en la etapa T4 (hacia los 11 a 12 aos) que es com-
prendida. Por ejemplo, una barra de metal "presiona ms cuando est
vertical puesto que todo el peso est all (sealando la base), mientras
que si se pone horizontal el peso se reparte , dice Duc (lO; lO). La ra-
zn es que tal relacin implica dos condiciones. La piimera es que los
cuerpos que ejercen o sufren la presin sean concebidos como conti-
nuos, y por consiguiente tales que sus sectores permanezcan solida-
rios, de tal manera que la totalidad del peso sea "repartida" si la su-
perficie de contacto es grande, y "concentrada" si es pequea (Yva
12;6). La segunda condicin es la conservacin del peso, no obstante
sus diferencias en la superficie de aplicacin. Sin embargo, antes de
este ltimo nivel los nios piensan que un objeto alargado, que reba-
sa los bordes del platillo de una balanza, pesa menos sobre ste que
cuando lo arreglamos de tal manera que nada rebase (y nos ha
ocurrido el encontrar esta opinin hasta en personas adultas, incluso
en personas que venden comestibles!). .
Debemos an sealar que hasta el nivel T3, en el caso de un reci-
piente cilndrico con un pequeo agujero lateral, la presin del agua
que hace un chorro por all no depende solamente, para los nios, de
las capas superiores, sino tambin de las que estn por debajo del
agujero.
En cuanto a las relaciones pip' = L' / L de los pesos p > p' y las
longitudes L < L' sobre los brazos de una balanza, es tambin en el
nivel trans- que son establecidas y explicadas: "cuando la distancia es
220 PSICOGi::NESIS DE LOS CONOCIMIENTOS FISICOS

grande, el peso debe ser ms pequeo ... las distancias y los pesos es
un sistema de compensaciones", dice Chal (13;6). Las razones que in-
vocan tienen que ver con el trabajo realizado: "hace falta ms fuerza
para levantar un peso alejado que cuando est ms cerca del centro"
(Sam 13;8).

B. Si hemos recapitulado as el conjunto de estos hechos ya conoci-


dos, no es slo para limitarnos a mostrar que la sucesin misma de es-
tas interpretaciones Tl a T4 provee un excelente ejemplo global del
pasaje del "intra-factual" inicial (Tl) a un "trans-factual" final (T4),
a travs de dos etapas progresivas de "nter-factual" (T2 y T3): esto
es evidente y podra incluso ser previsto! El problema epistemolgico
ms interesante est tqdava por ser considerado. En la medida en
que se trata de hechos fsicos, y por consiguiente de explicaciones
causales y no de simples estructuras lgico-matemticas, nuestro ob-
jetivo es analizar los mecanismos de transicin que aseguren el pasaje
de un Tn a un Tn + l para poder discernir lo que corresponde, res-
pectivamente, a la estructuracin endgena y a los datos exgenos, a
fin de buscar si sus interacciones progresivas son comparables a la
imagen que hemos obtenido en captulos precedentes en el anlisis
histrico-crtico. En efecto, para el positivismo ortodoxo, el conoci-
miento fsico slo consiste en una acumulacin de informaciones ex-
genas, que se traducen por medio de un lenguaje matemtico que
sirve slo para describirlas con un simbolismo preciso. En el nivel de
la psicognesis -cuando este lenguaje no est todava adquirido- el
papel de lo exgeno debera ser, por consiguiente, proporcionalmen-
te mucho ms considerable. De aqu proviene el inters especial de
nuestras comparaciones entre la psicognesis y la historia, en un do-
minio privilegiado donde estas comparaciones pueden ayudar a dar
respuesta a uno de los problemas ms centrales de la epistemologa.
l. El primer problema concierne a la naturaleza de la interpreta
cin Tl presentada aqu como inicial (ante la imposibilidad de poder
interrogar sobre los pesos a nios de pecho que todavia no saben ha-
blar. .. ). Cuando se lee nuestra descripcin, parecera que este pre-
sistema Tl no consiste sino en una coleccin de observables a la vez
momentneos (salvo por las relacio~es bastante constantes aunque a
menudo refutadas entre el peso y el tamao), locales (posiciones de
los objetos) y en su gran mayora inexactas cuando no directamente
errneas. Podra parecer, adems, que las lagunas se deben a una
ausencia completa de actividades estructurantes por parte del sujeto
puesto que todava no ha puesto en obra ninguna conservacin, nin-
guna aditividad, etc., sino a lo sumo ciertas simetras perceptivas; es-
to equivale a decir que los observables en juego en este nivel inicial no
consistiran ms que en un producto de lecturas defectuosas, que
permanecen en el estado puro de registros exgenos.
VERIFICACIN DE LAS FASES DE TRANSICIK 221

Sin embargo, esto es totalmente falso puesto que (como ya lo hemos


dicho en nuestra Introduccin) las "lecturas" son el producto de asimila-
ciones a esquemas del sujeto, y si se redujeran a simples "copias" (en el
sentido del empirismo de Hull) surgiran mltiples problemas para
dar cuenta de los casos en que las "lecturas" son deformantes. Las
caractersticas de la interpretacin Tl deben pue5 buscarse en una
interaccin entre los objetos y las acciones del su jeto, pero tomando
en cuenta que se trata de acciones que todava no estn coordinadas
en operaciones coherentes y que se limitan a aceptar lo que ellas pro-
vocan o descubren (y, efectivamente, la evaluacin de los pesos por la
mano vara segn las situaciones). Lo que nos interesa entonces en es-
te presistema Tl no son sus defectos (aunque siempre es muy instruc-
tivo comprobar los errores del punto de partida para poder juzgar las
dificultades considerables que hay que vencer y el largo camino por
recorrer en la conquista de la verdad). Lo que nos interesa es el ca-
rcter complejo del doble crculo que relaciona a la vez el sujeto y el
objeto, tanto como los observables y las coordinaciones inferenciaks.
(Este ltimo trmino es un trmino global que vamos a diferenciar en
lo que sigue entre abstracciones, generalizaciones y composiciones.)
Es este carcter doblemente circular el que dar cuenta, en lo qu(' si-
gue, de los bucles o alternancias entre las acciones suc('sivanwntc
recprocas que caracterizan los pasajes tan poco lineales ck Tl a 7'2,
a T3 y a T4, comunes a la historia de las teoras y a los estadios ms
elementales de la psicognesis.
En efecto, si llamamos Obs. O(n) a los primeros observabl('s dctc-c
tados sobre el objeto en funcin de las acciones del sujeto. y Oh.1. S(n)
a lo que aprende este ltimo con respecto a sus propias acc-iones;
Coord. S(n) la manera en la cual el sujeto l~s coordina, y Courd
O(n) las coordinaciones entre los Obs. O(n) el doble crculo es enton-
ces el siguiente:

;------------- O - S--------------,
[Obs.'S(n) - Coord. S(n)] :;:::: [Obs. b(n) - Coord. O(n)]
:_______________s - o----------~

Esto equivale a decir que el sujeto no tiene conocimiento de sus ac-


ciones sino a travs de sus resultados sobre los objetos, pero tambin
que no comprende stos sino por medio de inferencias que extra(' de
las coordinaciones de sus propias acciones. Como Obs. O(n) y Coord.
O(n) van a dar nacimiento, una vez reunidos; a nuevos Obs.
O(n + 1); y Obs. S(n) + Coord. S(n) a nuevos Obs. S(n + 1), el
crculo recomienza. 14 Es esta situacin compleja lo que explica la for-

!1 J. Piaget, L'equilibralion des slructurrs cognititc.s. Pars. l'lT, 1975, H.c; 33.
cap. 2, pp. 58-64.
222 PSICOGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS FlSICOS

macin de Tl. Para dar cuenta de los pasajes sucesivos de Tl a T2,


etc., ser suficiente con establecer las distinciones siguientes que
corresponden a las diferenciaciones y construcciones efectuadas por
el propio sujeto:
a] Lo~ observables Obs sern de dos tipos, segn que sean descu-
biertos por abstraccin emprica o construidos a partir de coordina-
ciones, por abstracciones reflexivas, no obstante tener que ser verifi-
cados por nuevas experiencias.
b] Las coordinaciones sern de dos tipos: segn que procedan
sobre la base de generalizaciones constructivas extradas de las abs-
tracciones reflexivas, o por extensin de los dominios de aplicacin.
e] Las interpretaciones Tn, podrn entonces ser vinculadas por
composiciones operatorias que equilibran las diferenciaciones y las
integraciones.
En una palabra, pasamos as de la generalizacin del esquema
precedente al de la sucesin de las teoras histricas, tal como fue
expresado anteriormente.
2. Retornando a la psicognesis del peso, se trata de dar cuenta
de las adquisiciones y de las lagunas de la interpretacin T2. Las pri-
meras son fciles de comprender, puesto que se trata de la actividad
de los pesos equivalentes y de su conservacin, ambas independiente-
mente de las posiciones relativas (superposiciones, yuxtaposiciones,
etc.), pero a condicin de que los objetos en juego no cambien sus
formas individuales. Dos observaciones preliminares se imponen a
este respecto. La primera es que, si tenemos por ejemplo cuatro
bloques de madera A = B = e = D, podra bastar con expe-
riencias simples (por ejemplo con la balanza) para mostrar que
A + B = e + D = A + e = etc. Sin embargo, el nio no parte
en modo alguno de all y, si llega a hacerlo, podemos comprobar que
deduce los resultados antes de controlarlos. De aqu surge una segun-
da observacin esencial: para hacer tales experiencias es necesario te-
ner previamente la idea y ser capaz de programarla. Tales progresos,
inaccesibles en el nivel Tl, suponen precisamente la conquista previa
de los conceptos de conservacin y de aditividad, al menos en calidad
de posibilidades nuevas. El problema consiste ahora en comprender
el proceso que las ha posibilitado. Y la prueba de que se trata all de
un nuevo proceso (y de que, adems, es necesario explicarlo), es que
precisamente cuando el sujeto llega a concebir estas posibilidades, las
realiza primero en pensamiento y postula de manera inmediata su re-
sultado como necesario, sin tener necesidad de experiencias!
Se ve entonces el papel evidente de la abstraccin reflexiva. Co-
menzar por concebir los objetos A, B, e, D, aparentemente iguales
en sus formas y valores cuantitativos, como variando sin cesar de peso
segn las situaciones y posiciones, es admitir un sistema complicado
de modificaciones continuas, con ganancias y prdidas explicables
VERIFICACIN DE LAS FASES DE TRAr-.SICIN 223

localmente pero difciles de cordinar: A sobre B pesa ms que A al


lado de B por adiciones de los efectos de presin; pero si B sobre A es
igual a A sobre B, por qu negar su igualdad en A al lado de B si re-
cordamos que ambos pesan igual sobre un mismo soporte? En pocas
palabras, desde el momento que existen modificaciones explicables
separadamente, el sujeto pasa a los ensayos de coordinacin, formu-
lndose entonces los dos problemas inherentes a todo sistema de
transformaciones: el de la frontera entre lo que vara y lo que perma-
nece constante, y el de las compensaciones o no compensaciones
entre las variaciones. Resulta entonces claro que sin ninguna medida
ni clculo alguno, la hiptesis ms simple es que para objetos de for-
mas y tamaos iguales que solamente cambian de posicin, el inva-
riante no es sino el peso mismo, lo que abre entonces la posibilidad
de una actividad del sujeto mucho ms general e inteligible que las
acciones incoordinables precedentes: la aditividad en tanto operacio-
nes componibles y reversibles. Tales son los conceptos tericos que se
construyen entre Tl y T2 (fase z"nter-) y que dan lugar a nuevos ob-
servables empricos en T2. En cuanto a las lagunas de T2, si bien los
pesos pueden adicionarse, queda an por precisar en qu direcciones
y sobre cules posiciones de los soportes actan. Y aqu se trata de
problemas de naturaleza muy diferente. Un peso que presione hacia
abajo puede retener tanto como arrastrar (ya hemos visto las confu-
siones que subsisten en T2 en cuanto a la accin de los contrapesos).
Por ejemplo, cuando se remonta un peso, para los nios de este nivel
ya no tiende a descender, tal como se manifestaba cuando el peso es-
taba colocado sobre una pendiente. Su descenso, por otra parte, no
siempre es vertical. En efecto, se trata aqu de cuestiones espacio-di-
nmicas, y sern necesarias nuevas construcciones operatorias por
parte del sujeto para llegar a dominarlas.
3. El pasaje de la etapa T2 a la etapa T3, caracterizada por la
conservacin del peso en caso de cambio de forma de los objetos con-
tinuos, y por la conquista de las direcciones de empuje, es de un inte-
rs particular por el hecho de que todo lo adquirido en la etapa T3
podra aparecer meramente como el producto de puras abstracciones
empricas o de generalizaciones simplemente relacionales a partir de
las propiedades ya conocidas en T2.
Comencemos por la conservacin del peso en caso de cambio de
forma. Podra parecer que un sujeto, admitiendo que cuatro cubos
dan siempre el mismo peso total (A + B + C + D) cualquiera que
sea su disposicin espacial, comprender de entrada que una bola de
plastilina transformada en cilindro alargado conservar el mismo pe-
so, puesto que basta con seccionarla en partes y disponer stas de otra
manera para estar seguro de la equivalencia de su suma en posiciones
iniciales y finales. Sin embargo, encontramos que para llegar all el
sujeto se ve obligado a realizar construcciones complejas en cuyo seno
224 PS!COGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS FSICOS

la abstraccin reflexiva y las composiciones operatorias desempean


un papel necesario. Para empezar, se trata de comprender que un
cambio de forma se reduce siempre a un desplazamiento de las par-
tes, lo cual est lejos de ser una evidencia inmediata. Para llegar all
es necesario concebir el continuo como disociable en "fragmentos",
separables en pensamiento, pero conectados de hecho y ligados por
vecindades sin fronteras. En segundo lugar, es necesario admitir la
"conmutabilidad" inherente a estos desplazamientos, o, dicho de
otra manera, la equivalencia entre lo que es sustrado en el punto de
partida y lo que es agregado en el punto de llegada. En tercer lugar,
es necesario generalizar este proceso de manera "vicariante", apli-
cndolo a fraccionamientos y desplazamientos cualesquiera. Para re-
tomar una frmula ya utilizada en otra parte, tendremos pues:

[(aAl) U(A'l) = (A'l) W(bA1)] <* [(aA2) U(A'2) = (A'2) W(bA2)] <*etctera

Donde (aAl) y (aA2), etc., son fragmentos mviles en sus puntos de


partida; donde ( bA 1) y ( bA2) son las mismas partes en sus puntos de
llegada, donde (A '1) o (A '2) son los sectores que han quedado en su lu-
gar durante las transferencias precedentes. En cuanto a U y W son las
reuniones de Al con A '1, o de A2 con A '2, pero en puntos diferentes.
Se ve entonces que esta relacin de las conmutabilidades (expresadas
por el signo = ) y de las vicariancias (traducidas por <* ) implica una
parte importante de abstracciones reflexivas y de composiciones end-
genas, aun cuando el resultadlf' final -es decir, la conservacin
como tal- se haya convertido en un nuevo observable, accesible a
cualquier comprobacin emprica por medio de la balanza (pero esta
ltima no da lugar a ninguna generalizacin considerada necesaria si
el sujeto se queda en este empirismo simple).
En cuanto a la conquista de las direcciones espaciales (descenso
del agua y horizontalidad de su superficie, explicada por el peso), se
podra pensar tambin que se trata de simples descubrimientos emp-
ricos. Por el contrario, nada de esto es posible sin la construccin de
coordenadas, que comportan composiciones endgenas y, particu-
larmente, abstracciones reflexivas.l5
El papel de las operaciones del sujeto en la estructuracin de los
pesos, propio de este nivel T3, se marca igualmente de la manera
ms clara, cuando tiene lugar el pasaje nter- que conduce de T2 a
T3, por la constitucin progresiva de las seriaciones de pesos con
transitividad, y por la generalizacin de la aditividad y de las equiva-

15 Por ejemplo, la descomposicin de oblicuas en sistemas ortogonales est virtual-


mente en accin desde que el sujeto concibe estas oblicuas como dependiendo de
dos orientaciones a la vez. La abstraccin reflexiva llega a explicitarlas disociando
una de otra.
VERIFICACIN DE LAS FASES DE TRANSICIN
225

lencias transitivas entre pesos de objetos heterogneos. Si no se trata-


ra ms que de inducciones extensionales de tipo emprico, no se
comprendera este carcter tardo puesto que en otros dominios estas
operaciones son corrientes desde los 7 u 8 aos. En la hiptesis de una
restructuracin endgena total de un contenido emprico -ms
difcil de dominar a causa de sus caractersticas dinmicas-, este re-
tardo es significativo.
4. Con los diferentes modelos de tipo T4, los progresos finalmen-
te logrados pueden interpretarse de manera ms sistemtica en una
frmula que recubre todos los hechos indicados: es la coordinacin
de los pesos con las variables espaciales. Pero es necesario destacar
aqu que esta coordinacin tiene lugar en forma de una sntesis, es
decir que llega a la formacin de conceptos nuevos cuyas significa-
ciones son generales, y no de simples funciones como en T3.
Se trata, primero, de la densidad en tanto relacin constante entre
el peso y el volumen; despus, de la presin en relacin con la super-
ficie; y luego del "momento" por composicin de los pesos y de las
longitudes sobre los dos brazos de una balanza. Es tambin el caso de
la flotacin con las explicaciones que se aproximan al principio atri-
a
buido Arqumedes. Intil volver a resumir los hechos que hemos re-
cordado ms arriba. Lo que aqu importa concluir en la lnea de las
transiciones descritas hasta ahora, es que ninguno de estos conceptos
(cuya verificacin emprica posible en el nivel T4 los convierte en
nuevos observables) ha podido construirse sin el aporte necesario de
las construcciones endgenas y, especialmente, de las abstracciones
reflexivas. La densidad, por ejemplo, podra parecer que est dada
empricamente desde los estadios iniciales, cuando los nios dicen
que el hierro es "pesado" y la madera "liviana", cuando los objetos
tienen las mismas dimensiones. Pero de all a la nocin de estar ms o
menos compacta y a la estructura corpuscular que ella implica hay
tanta diferencia como la que separa una intuicin global de una
estructuracin espacial que provee las "razones".
De manera general, el aporte de las construcciones endgenas, cu-
ya importancia crece de Tl a T4, se marca as por dos tipos de efec-
tos que son progresivamente complementarios. Se trata, primero, de
una accin de estructuracin progresiva de la realidad: a las abstrac-
ciones empricas de la fase "intra-factual", que proveen los primeros
datos, se suceden las construcciones inferenciales a base de abstrac-
ciones reflexivas y de generalizaciones completivas que ligan de ma-
nera "nter-factual" estos datos entre s, y tambin con nuevas no-
ciones. Dichas construcciones son primero deducidas, pero en la fase
siguiente develan la existencia de nuevos observables que conducen a
la extensin del dominio de conocimiento bajo la forma de nuevas
"leyes". Esta estructuracin "legal" de lo real hace intervenir cada
vez mayor nmero de operaciones lgico-matemticas del sujeto que
226 PSICOGNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS FISICOS

implican su propia necesidad interna. De aqu sigue un segundo gru-


po de efectos: la relacin "trans-factual" que liga una interpretacin
o "teora" Tn a la siguiente Tn + 1, resulta explicativa en la medida
en que las operaciones del sujeto son atribuidas a los objetos. El pro-
ceso de esta atribucin consiste en introducir la necesidad en sus rela-
ciones factuales y no slo en las relaciones implicativas entre una ley
ms general y las que ella engloba.
Si este anlisis es exacto, no resultar carente de significacin el
comparar entre si los mecanismos de transicin entre las sucesivas in-
terpretaciones fsicas, ya sea que se trate de los niveles elementales de
la psicognesis o bien de los modelos o teoras de niveles superiores.
CAPTULO IX
CIENCIA, PSICOGNESIS E IDEOLOGA

En los captulos precedentes hemos intentado mostrar en qu consiste la


identidad de mecanismos entre los desarrollos psicogenticos, relativos a
la evolucin de la inteligencia en el nio, y los desarrollos sociogen-
ticos, relativos a la evolucin de las ideas directrices, de las concep-
tualizaciones y de las teoras en algunos dominios de la ciencia.
Hasta aqu el problema estuvo centrado en el sujeto del conoci-
miento, es decir, en el individuo que asimila los elementos que le pro-
vee el mundo exterior. En ese proceso de asimilacin, el sujeto selec
ciona, transforma, adapta e incorpora dichos elementos a sus propias
estructuras cognoscitivas, para lo cual debe tambin construir, adap-
tar, reconstruir y transformar tales estructuras. Nuestro estudio ha
consistido en describir ese proceso, mostrando cules son las leyes in
ternas que rigen la interaccin dialctica entre los objetos que se in-
corporan al conocimiento y los instrumentos cognoscitivos que per-
miten tal incorporacin. Pero el estudio quedara inconcluso si no
retomramos el anlisis desde otra perspectiva, centrndonos no ya
en el individuo sino en los elementos que constituyen la referencia
objetiva del conocimiento, es decir, en una centracin sobre el obje-
to, en lugar de la centracin anterior sobre el sujeto. En lo que sigue,
nos proponemos mostrar que este cambio de centracin es necesario
para poder llegar a una sntesis totalizadora que sirva como esquema
explicativo en la interpretacin de la evolucin del conocimiento tan
to en la escala individual como en la escala social.
En la Introduccin a esta obra se puso de manifiesto que la tesis
empirista es insostenible, es decir, que no hay percepcin o experien-
cia "pura". La "lectura de la experiencia supone una aptzcacz"n de
instrumentos cognoscitivos -que hacen la lectura posible- as como
una atribucin de relaciones entre los objetos -que provee las cade-'
nas causales entre eventos. El intermediario entre los objetos y los
eventos, por una parte, y los instrumentos cognoscitivos, por la otra,
es -como lo hemos visto repetidas veces- la accin. La manera en
que la accin participa del proceso cognoscitivo, en la perspectiva
que brinda la epistemologa gentica, le da a esta posicin epistemo-
lgica un sentido preciso que converge con la lnea de pensamiento
ya clsico en la filosofa dialctica, pero que le otorga al mismo tiem-
po una identidad propia dentro de ella, en la medida en que la
"prctica" es analizada en trminos de las acciones que la constituyen
y que aparecen como factores esenciales en el punto de partida del
proceso cognoscitivo.

[227]
18 CIENCIA, PSICOCtNESIS E !DEO LOGIA

Pero la accwn, excepto en el comienzo mismo del perodo


ensorio-motriz, no tiene lugar solamente en funcin de impulsos in-
ernos; no se genera de manera exclusivamente centrpeta. Bien
>ronto, en la experiencia del nio, las situaciones con las cuales se
~nfrenta son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en
:ontextos que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan
>bjetos "puros". Se asimilan situaciones en las cuales los objetos des-
~mpean ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunica-
:in del nio con su entorno social se hace ms complejo y ms rico, y
Jarticularmente cuando el lenguaje se convierte en medio dominan-
:e, lo que podramos llamar la experiencia directa de los objetos co-
nienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de
;ignificaciones que le otorga el medio social. El problema que aqu
;urge para la epistemologa gentica es explicar cmo queda la asi-
nilacin, en dichos casos, condicionada por tal sistema social de sig-
aificaciones y en qu medida la interpretacin de cada experiencia
particular depende de ellas.
La historia de la ciencia nos ofrece, sin duda, el ejemplo ms claro
fe un predominio de la influencia del medio social en el proceso cog-
noscitivo. Comenzaremos por ella, antes de replantear el problema
en el nivel del desarrollo intelectual del nio, terreno en el cual, dada
la insuficiencia de datos experimentales y de documentacin histri-
ca, el anlisis debe permanecer en un nivel ms especulativo.
Cuando analizamos la naturaleza de la revolucin cientfica del
siglo XVII, en el captulo X, pusimos de manifiesto que el aporte fun-
damental de quienes la llevaron a cabo no consisti en un refina-
miento metodolgico ni en un progreso considerable en los instru-
mentos de observacin, sino en una reformulacin de los problemas
que eran objeto de estudio cientfico. La revolucin en la mecnica
no se produjo por el hallazgo de nuevas respuestas a las preguntas
clsicas sobre el movimiento, sino por el hallazgo de nuevas pregun-
tas que permitieron formular los problemas de manera distinta. Las
nuevas formulaciones permitieron, a su vez, un tratamiento matem-
tico del problema y la concepcin de situaciones experimentales en
las cuales las soluciones eran verificables o refutables. Es desde esta
perspectiva que nosotros caracterizamos la revolucin cientfica co-
mo un cambio de "marco epistmico". Este concepto de marco epis-
tmico, que introducimos as, es diferente de lo que Thomas Kuhn
entiende por "paradigma". Recordemos brevemente el punto de vis-
ta de Kuhn 1 antes de desarrollar nuestra propia concepcin. Ms
adelante volveremos ms en detalle sobre la teora de Kuhn y sobre
los debates a los que ha dado lugar. De esta manera podremos situar
ms claramente las diferencias entre ambas perspectivas.
1 ThomasS. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, FCE, 1971.
CIENCIA, PSICOGNESIS E IDEO LOGIA 229

Kuhn desarroll una teora de las revoluciones cientficas segn la


cual cada poca apareca caracterizada por lo que l llama un "para-
digma", es decir, una concepcin particular que establece cul es el
tipo de ideal cientfico, de modelo a seguir en la investigacin cient-
fica. Los criterios por los cuales una investigacin es considerada co-
mo cientficamente aceptable, los criterios que determinan las lneas
de investigacin quedan, segn Kuhn, determinados en gran medida
por el paradigma dominante en ese lugar y momento histrico. No-
sotros estamos bsicamente de acuerdo con Kuhn y desde cierto pun-
to de vista nuestro concepto de "marco epistmico" engloba el para-
digma kuhniano. Sin embargo, el concepto introducido por Kuhn est
ms ligado a la sociologa del conocimiento que a la epistemologa
misma, a la cual pertenece nuestro concepto de marco epistmico.
El aparato conceptual y el conjunto de las teoras que constituyen
la ciencia aceptada en un momento histrico dado son factores que
determinan de manera predominante las direcciones de la investiga-
cin cientfica. Estas ltimas resultan, en general, de un consenso de
la comunidad cientfica, que en la mayor parte de los casos permane-
ce implcito. Ciertas lneas de investigacin se destacan, otras en-
cuentran poco o ningn apoyo. Algunos temas pasan a estar de "mo-
da" y se hipertrofian en detrimento de otros. Todo esto ocurre, en
general, dentro de un mismo marco epistmico, pero puede llegar a
cambiarlo cuando la profundizacin de un tema lleva a descubri-
mientos que permiten, ya sea la adquisicin de instrumentos para
abordar problemas hasta entonces inaccesibles, o bien la formula-
cin de nuevas preguntas que modifican la perspectiva desde la cual
se conduce la investigacin.
Desde este punto de vista, resulta claro que la concentracin de es-
fuerzos en el estudio de ciertos tipos de fenmenos, en ciertos proble-
mas particulares o con el auxilio de determinados equipos y mtodos
de observacin, desempea un papel predominante en la direccin
que adquiere el desarrollo de las teoras cientficas. A su vez, esta
concentracin de esfuerzos responde a diversos factores. Algunos son
de inspiracin puramente cientfica, como por ejemplo la necesidad de
remover contradicciones en una teora que ha demostrado ser aplica-
ble a diversos dominios, o la bsqueda de explicacin a fenmenos
que desafan las teoras conocidas. En otros casos la presin o el est-
mulo provienen de sectores sociales que reclaman soluciones a pro-
blemas de carcter prctico. Tal es el caso de la tecnologa aplicada
a la industria, cuyo desarrollo ha dado lugar a descubrimientos fun-
damentales que abrieron nuevos campos a la investigacin cientfica.
La tecnologa militar ha sido quiz, en todas las pocas, el ejemplo
ms caracterstico. Para citar un ejemplo clsico: buena parte de la
mecnica fue desarrollada a impulsos de los requerimientos de la
artillera. La mecnica de Euler es un caso tpico. Por otra parte, es
230 CIENCIA, PSICOGNESIS E IDEOLOGA

razonable suponer que la fsica nuclear no hubiera logrado algunos


de sus avances ms espectaculares sin el estmulo y los poderosos me-
dios puestos a su disposicin por los gobiernos interesados en la utili-
zacin de la energa nuclear para la guerra. Es fcilmente concebible
que si los estmulos hubieran sido diferentes, otros campos de la cien-
cia pudieran haber recibido mayor atencin por parte de un gran
nmero de los mejores cerebros de nuestro tiempo; otros descubri-
mientos hubieran tenido lugar, otras teoras cientficas hubieran sur-
gido para dar cuenta de ellos. Un gran sector del conocimiento cien-
tfico se va pues expandiendo no de manera estrictamente racional,
en respuesta a una problemtica interna, sino de manera un tanto
arbitraria y por un conjunto de impulsos orientados por requeri-
mientos externos impuestos por la sociedad.
Est claro que el proceso no es unidireccional. No puede olvidarse
que las ideas bsicas sobre la energa nuclear fueron generadas en la
investigacin cientfica pura, y que fueron hombres de ciencia -al-
gunos de los ms brillantes fsicos de la historia- quienes estimula-
ron el inters militar en la nueva forma de energa.
Tambin, y con cierta frecuencia, el punto de partida de un avance
espectacular en una rama de la ciencia ha provenido de un descubri-
miento al azar, o de avances logrados en otras ramas. Se encuentran
ejemplos clsicos de esto ltimo en numerosos casos de desarrollos en
la matemtica que han permitido el tratamiento de problemas fsicos
hasta entonces inaccesibles a la teora. Nuevos temas, o nuevos cam-
pos de investigacin, pueden pasar a dominar el inters general y en-
gendrar incluso nuevos paradigmas.
No es necesario extenderse ms en este tipo de consideraciones,
ampliamente analizadas en una vasta literatura. Nuestro propsito
al hacer estas referencias es servirnos de ellas para establecer algunas
distinciones que juzgamos esenciales en el anlisis de las interacciones
entre ciencia y sociedad, a fin de identificar aquellos elementos que
inciden sobre el desarrollo de los sistemas cognoscitivos, tanto a nivel
psicogentico como histrico.
Una primera distincin que debemos hacer en las consideraciones
precedentes consiste en diferenciar entre el estmulo o el rechazo de
ciertos temas como dignos de apoyo, y la aceptacin o la negacin de
ciertos esquemas conceptuales como vlidos. Que se hya decidido
invertir tanto esfuerzo en la energa nuclear y no se haya hecho lo
mismo con el problema de la conversin de la energa solar es una
decisin en favor de ciertos temas en virtud de sus aplicaciones prc-
ticas, y no por razones vinculadas a una concepcin particular de
naturaleza epistemolgica. Que este favoritismo de temas haya im-
pulsado la ciencia en determinada direccin, y que la eleccin de
una direccin diferente hubiera producido desarrollos que hubiesen
podido modificar el panorama actual de la teora fsica, es una cues-
CIENCIA. PSICOGNESIS E !DEO LOGIA
231

tin que aparece slo como un subproducto de aquella decisin prc-


tica, y no inspirado por razones epistmicas, aun cuando pueda tener
profundas consecuencias para el desarrollo del conocimiento
cientfico.
Una cuestin muy diferente es la aceptacin o el rechazo de con-
ceptos, ideas o temas a los cuales se les niega en un momento histri-
co dado el carcter de "cientficos" por estar fuera del aparato con-
ceptual que la comunidad cientfica, por consenso explcito o tcito,
considera como el nico vlido. La mecnica de Newton tard ms
de treinta aos en ser aceptada en Francia. No se le objetaba ningn
error de clculo, ni se aduca ningn resultado experimental que
contradijera sus afirmaciones. Simplemente, no se la aceptaba como
"Fsica", por cuanto no daba explz"cacz'ones fsz'cas de los fenmenos.
Era el concepto mismo de explicacin fsica lo que estaba en tela de
juicio. Por esta razn, no es un hecho casual (ni mucho menos trivial)
que haya sido un escritor con inclinaciones filosficas - Voltaire-
quien desempe el papel principal en la introduccin de las ideas
newtonianas en "el continente". Algunas dcadas despus, las "expli-
caciones" a la Newton no slo eran universalmente aceptadas, sino
que pasaron a ser el modelo mismo de la explicacin cientfica. En el
siglo XIX una mentalidad cientfica del calibre de Helmholtz dir
que para l ninguna explicacin de un fenmeno fsico es suficiente-
mente clara hasta que no pueda ser expresada en trminos de la me-
cnica newtoniana.
De aqu surgi el mecanicz"smo como paradigma cientfico indis-
cutible. Las corrientes reducciontas que surgen en todos los campos
de la ciencia (en especial en la qumica y en la biologa, pero tambin
en las ciencias del hombre) son el resultado de la imposicin de dicho
paradigma y habrn de determinar las caractersticas del pensamien-
to cientfico hasta nuestro siglo.
Todo esto es ya un lugar comn para todos aquellos que se han
preocupado por analizar la influencia que han tenido en los investi-
gadores las concepciones o "creencias" aceptadas en cada momento
histrico. Sin embargo, el problema relativo a los mecanmos de ac-
cin de dichas concepciones o creencias de un cierto grupo social (en
este caso la comunidad cientfica) sobre el desarrollo cognoscitivo de
un z'ndividuo, no aparece dilucidado en Kuhn ni en ninguno de los
autores que se han ocupado de la ideologa en la ciencia. Por el
contrario, ste es el tema central que nos preocupa en este captulo,
ya que es el punto preciso de pasaje de la sociologa del conocimiento
a la sociognesis del conocimiento.
Un primer punto a tomar en cuenta, elemental pero importante, es
que el tipo de paradigma al que hemos hecho referencia no se "impone"
a partir de normas socialmente establecidas, como es el caso de la selec-
cin de temas de investigacin, sino que constituye la manera natural
232 CIENCIA, PSICGNESIS E IDEOLOG!A

de considerar la ciencia en un perodo dado por cada individuo que


se aboca a ella, sin imposicin externa explcita. Es una concepcin
que ha pasado a ser parte inherente del saber aceptado y que se
transmite con l, tan naturalmente como se transmite el lenguaje
hablado o escrito de una generacin a la siguiente. De aqu que pro-
pongamos designar este tipo de paradigma como "paradigma epist-
mico", por oposicin al "paradigma social" descrito anteriormente.
Cul es el mecanismo por el cual acta un paradigma epistmi-
co? La respuesta a esta pregunta exige una profundizacin del plan-
teo que hemos hecho al comienzo del captulo. Nuestra tesis (por el
momento restringida al sujeto adulto) ser la siguiente: Como hemos
sealado, un sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arse-
nal de instrumentos cognoscitivos que le permiten asimilar, y por
consiguiente interpretar, los datos que recibe de los objetos circun-
dantes, pero tambin asimilar la informacin que le es transmitida
por la sociedad en la cual est inmerso. Esta ltima informacin se
refiere a objetos y a situaciones ya interpretadas por dicha sociedad.
A partir de la adolescencia, cuando se han desarrollado las estructu-
ras lgicas fundamentales que habrn de constituir los instrumentos
bsicos de su desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto dispone ya,-
adems de dichos instrumentos, de una concepcin del mundo (Wel-
tanschauung) que condiciona la asimilacin ulterior de cualquier ex-
periencia. Esta concepcin del mundo acta a diferentes niveles y de
diferente manera en cada nivel, como trataremos de demostrar en lo
que sigue. Pero a fin de aclarar nuestra tesis, expondremos primero
un ejemplo histrico que consideramos profundamente significativo.
Es un hecho bien conocido hoy que contemporneamente con la
poca de esplendor de la civilizacin griega, la ciencia china adquiri un
desarrollo extraordinario. La obra monumental de J. Nedham, Cz"encia
y civilizacin en Chz'na, es, a este respecto, una fuente documental
inestimable. Una comparacin entre las caractersticas de la ciencia
griega y la ciencia china arroja mucha luz sobre el tema del presente
captulo. Hemos visto en el captulo V que Aristteles -y toda la me-
cnica desde l hasta Galileo- no slo no lleg a formular el princi-
pio de inercia, sino que rechaz como absurda toda idea de movi-
miento permanente no ocasionado por la accin constante de una
fuerza. Por el contrario, cinco siglos a.C. encontramos la siguiente
afirmacin de un pensador chino: "La cesacin del movimiento se
debe a una fuerza opuesta. Si no hay fuerza opuesta, el movimiento
nunca se detendr." Deban pasar ms de dos mil aos antes que la
ciencia occidental llegara a esta concepcin. Ms sorprendente an
es el hecho de que el enunciado arriba citado no fuera considerado
como un descubrimiento extraordinario, sino como un hecho natural
y evidente. La frase que sigue a la cita que hemos hecho dice, en el
texto chino: "Esto es tan cierto como que una vaca no es un caballo."
CIENCIA, PSICOGNESIS E IDEOLOGA 233

A qu se debe que una afirmacin que era absurda para los griegos
fuera una verdad clara y evidente para los chinos? Aqu encontra-
mos, a nuestro juicio, una de las races de la relacin entre ciencia e
ideologa. Ms an, creemos que la respuesta a esta pregunta ilumi-
na uno de los mecanismos epistemolgicos por el cual la ideologa de
una sociedad determinada condiciona el tipo de ciencia que en ella
se desarrolla.
La concepcin aristotlica del mundo era completamente estti-
ca. El "estado natural" de los objetos del mundo fsico era, para ellos,
el reposo. Todo movimiento (excepto el movimiento eterno de los
astros sobre los que acta un impulso divino) era considerado una
"violencia" ejercida sobre un objeto. El movimiento, por consiguien-
te, requera una fuerza. Cuando cesaba la fuerza, el objeto volva a
su estado natural de reposo. Es fcil ver por qu, dentro de esta con-
cepcin, el principio de inercia resultaba tnconcebt"ble.
Para los chinos, por el contrario, el mundo estaba en constante
devenir. El movimiento, el flujo continuo, era el estado natural de
todas las cosas que hay en el universo. El movimiento no necesita, por
consiguiente, ser explicado. Slo el cambio de movimiento, y en par-
ticular el reposo, necesitan ser explicados. La fuerza interviene para
modificar o para detener. Si sobre un objeto no se ejerce ninguna
fuerza, contina su movimiento imperturbable. Quiz la fundamen-
tacin filosfico-religiosa de esta idea se encuentra en la afirmacin
de Yang Hsing (ao 20 a.c.): "Toutes les choses sont engendrs par
des impulsions intrinseques, ce n'est que son affaiblissement et sa d-
cadence qui procedent partiellement du dehors." ["Todas las cosas
son engendradas por impulsiones intrnsecas; slo su debilitamiento y
su decadencia provienen parcialmente de afuera."]
Difcilmente pueda encontrarse un ejemplo ms claro de cmo dos
concepciones del mundo (Weltanschauungen) diferentes conducen a
explicaonesfsicas diferentes. La diferencia entre un sistema expli-
cativo y otro no era metodolgica ni de concepcin de la ciencia. Era
una diferencia ideolgica que se traduce por un marco epistmico di-
ferente. De aqu surge tambin, claramente, que lo "absurdo" y lo
"evidente" es siempre relativo a un cierto marco epistmico y est en
buena parte determinado por la ideologa dominante. No puede
explicarse de otra manera el destino del principio de inercia en el
mundo occidental: absurdo para los griegos; descubrimiento de una
verdad inherente al mundo fsico para el siglo XVII; evidente y casi
trivial para el siglo XIX (hasta el punto que un estudiante que no
"viera" que el principio es evidente seria considerado como seriamen-
te deficiente); ni absurdo, ni obvio, ni verdadero, ni falso para el
siglo XX, cuando es aceptado solamente en virtud de la funcin que
cumple en la teora fsica.
El estatismo de los griegos fue uno de los mayores obstculos (aun-
234 CIENCIA, PSICOGNESIS E IDEOLOGA

que no el nico que introdujeron) para el desarrollo de la ciencia oc-


cidental. Fue un obstculo ideolgico, no cientfico. La ruptura defi-
nitiva con el pensamiento aristotlico en los siglos XVI y XVII ser,
pues, una ruptura ideolgica, que conducir a la introduccin de un
marco epistmico diferente y finalmente a la imposicin de un nuevo
paradz'gma epist mz'co _
Nuestra interpretacin tiene, sin duda, relacin directa con lapo-
sicin de Gaston Bachelard, quien ha sido el primero en sealar la
importancia de lo que l llama "obstculo epistemolgico" y "ruptu-
ra epistemolgica" en el desarrollo de la ciencia. Ya nos hemos referi-
do a este tema en el captulo VII y hemos puesto de manifiesto la
coincidencia de las dos posiciones, aunque tambin hemos sealado
algunas diferencias profundas sobre las cuales es necesario volver
ahora con ms detalle.
En efecto, G. Bachelard considera una "ruptura" total entre las
concepciones precientficas y cientficas, al mismo tiempo que identi-
fica como el mayor "obstculo epistemolgico" el irracionalismo pre-
cientfico. Nosotros creemos, por una parte, que hay una mayor con-
~inuidad entre el pensamiento precientfico y el cientfico, en tanto
los mecanismos en juego en el proceso cognoscitivo son los mismos; y,
por otra, consideramos que hay un cierto tipo de "ruptura" cada vez
que se pasa de un estadio al otro, tanto en la ciencia como en la psi-
cognesis. Podemos aceptar sin dificultad que se trata de una ruptu-
ra, pero en el sentido de un cambio de marco epistmico.
Para nosotros, en cada momento histrico y en cada sociedad,
predomina un cierto marco epistmico, producto de paradigmas so-
ciales y epistmicos. Una vez constituido un cierto marco epistmico,
resulta indiscernible la contribucin que proviene de la componente
social o de la componente intrnseca al sistema cognoscitivo. As
constituido, el marco epistmico pasa a actuar como una ideologa
que condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia. Dicha ideologa
funciona como obstculo epistemolgico que no permite desarrollo
alguno fuera del marco conceptual aceptado. Slo en los momentos
de crisis, de revoluciones cientficas, hay una ruptura de la ideologa
cientfica dominante y se pasa a un estadio diferente con un nuevo
marco epistmico.
Hasta aqu hemos considerado un solo ejemplo de influencia ideo-
lgica en las concepciones cientficas. Consideraremos otros que
muestran otra forma de relacin. Una vez ms, la comparacin entre
los chinos y los griegos de la poca clsica resultar ilustrativa.
La escuela de los sofistas griegos es bien conocida, aunque ha sido
considerada muchas veces como una curiosidad histrica, como uno
de los muchos hechos sorprendentes producidos por el "milagro"
griego, sin parangn con otros pueblos de la Antigedad. No es, sin
embargo, una simple casualidad que en otras dos grandes civiliza-
CIENCIA. PSICOGNESIS E !DEO LOGIA 235

ciones de la Antigedad, la china y la hind, haya habido perodos


similares. Es Ignace Kuo Pao-Koh en su tesis Deux sophistes chinois:
Hounei Che Hui Shih y Kong-Svuen Long [Presses Universitaires de
France, Pars, 1953] quien seal que las condiciones poltico-
sociales en la poca de la aparicin de los sofistas chinos son similares
a las que se encuentran en India y en Grecia en la poca de sus res-
pectivas escuelas de sofistas. En los tres casos se trata de un perodo
de culminacin de la propia civilizacin, seguido de desastres milita
res y polticos para los grupos gobernantes, que condujeron a la deca-
dencia de las instituciones tradicionales. En China, este perodo
corresponde a la descomposicin del rgimen feudal y a la liquida
cin de su tipo de organizacin social. Aqu se encuentra, segn
Fung Yu-Lan, el origen del racionalismo chino, su inters por la ar
gumentacin lgica y la aparicin de la Escuela Dialctica, en cuya
culminacin surge la escuela de sofistas. En su History of Chinese
phz"losophy,2 Fung-Yu-Lan, caracteriza este perodo como sigue: "Se
trata de una poca de transicin durante la cual las instituciones del
pasado haban perdido su autoridad, y las de la nueva poca no
haban an recibido su formulacin definitiva. Era, pues, inevitable-
mente un perodo de incertidumbre y de divergencias." El perodo
griego posterior a las guerras Mdicas presenta las mismas caracters-
ticas, as como la poca en la cual florece en la India la escuela nega
tivista del budismo (Nagarjuna, Aryadeva).
En los tres ejemplos, la derrota de un orden histrico y su rempla-
zo por otro, el derrumbe de instituciones y la ruptura de la "tradi-
cin", llevan a poner en duda todo aquello que haba constituido
la base de la sociedad, incluyendo sus creencias y su "saber". "Nada
puede afirmarse"; "Toda verdad es contradictoria", se repetir en
uno y otro caso. El (:unya de los hides (la nada, el vaco) proviene de
aqu. La realidad es {:unya, pero aun la afirmacin de 9unya es con-
tradictoria, y tambin habr que negarla. La realidad es, pues,
9unya 9unyata (el vaco del vaco). Y as sucesivamente. Los griegos
demostrarn que el movimiento es imposible, que la flecha lanzada
al espacio est inmvil, que Aquiles nunca alcanzar a la tortuga.
Los chinos demostrarn que "un caballo blanco no es un caballo".
Los hindes demostrarn que nada puede "ser", ni "no ser", ni "ser y
no ser", ni "ni ser, ni no ser".
En los tres casos, se niega el "saber constituido". En los tres casos,
esta negacin, erigida en ideologa, fuerza el anlisis lgico del saber
constituido hasta sus ltimas consecuencias.
Aqu tenemos una forma diferente de influencia ideolgica, ms
directamente inspirada en hechos polticos y sociales que en el caso

2 Fung-Yu- Lan, A history of Chinese philosophy, Princeton, Princeton University


Press, 1953.
236 CIENCIA. PSICOGNESIS E IDEOLOGA

anterior, donde predominaba un Weltanschauung de naturaleza fi-


losfico-religiosa. Dejamos abierta la cuestin, que escapa a los
lmites de esta obra, acerca del origen de esta Weltanschauung (que
tambin -podra argirse- habra sido generada por una ideologa
que, en ltima instancia, ser de todos modos siempre de carcter
poltico-social).
Los ejemplos que hemos tomado de la Antigedad -tanto respec-
to al principio de inercia como a las escuelas de sofistas- han sido
elegidos porque en uno y otro caso se trata de ejemplos ms o menos
puros, es decir, de situaciones donde el contexto histrico est sufi-
cientemente claro como para poder, en cierta manera, aislar el efec-
to que estbamos estudiando. En el devenir histrico los hechos no
suelen ser tan claros, ni los efectos aislables. En general, el avance
cientfico, la bsqueda de ciertas formas de explicacin, la acepta-
cin o el rechazo de conceptos y teoras de cierto tipo, responden a un
juego de interacciones complejas donde factores sociales y exigencias
internas del propio sistema cognoscitivo se complementan y se refuer-
zan, o se oponen y se atenan_ Cmo se sitan las consideraciones
precedentes dentro del marco de la gran polmica desatada poco
despus de mediados de siglo acerca del significado de las teoras
cientficas, particularmente en torno a la posicin de Kuhn? Veamos
esta ltima con ms detalle.
La nocin de "paradigma" dentro de la teora de Kuhn no es sus-
ceptible de una definicin precisa. Uno de sus crticos encontr 22
sentidos diferentes en el uso de dicho trmino dentro de la obra bsica
de Kuhn. En formulaciones posteriores, Kuhn reconoce que ha
hecho uso del trmino en diversos sentidos, pero sostiene que todos
ellos pueden reducirse a slo dos. En su presentacin al Symposium
on the Structure of Scientific Theories, celebrado en Urbana (USA)
en marzo de 1969, Kuhn aclara ambos sentidos bsicos y le da un
nombre especfico a cada uno:3
a] Matriz disciplinaria ( disczplinary matrix) o paradigma en sen-
tido estricto. Este tipo de paradigma podra ser definido como "un
cuerpo caracterstico de creencias y concepciones que abarcan todos
los compromisos compartidos ('shared commitments') de un grupo
cientfico"_
b] Ejemplares (exemplars): soluciones tpicas de problemas
concretos que el grupo cientfico acepta como caractersticos de la
teora.
El segundo sentido de paradigma es importante puesto que, de
acuerdo con Kuhn, cuando un paradigma domina la actividad de

3 Cf. Kuhn, "Second thoughts on paradigms", presentacin al referido Sympo-


sium. Este trabajo est incluido en F. Suppes (comp.) The structure of scientific the-
ories, University of Illinois Press, 1977.
C!ENC: A, PS!COGNES!S E IDEOLOGA 237

una comunidad cientfica, no slo determina cules son las teoras y


leyes que se sostienen como vlidas, sino tambin cules problemas y
mtodos de solucin son reconocidos como cientficos.
Como es bien sabido, para Kuhn la ciencia es un proceso disconti-
nuo. Hay perodos durante los cuales el cientfico trabaja dentro de
un paradigma aceptado por la comunidad a la cual pertenece
(matriz disciplinaria). Los principios bsicos de dicho paradigma no
son cuestionados. Los estudiantes de ciencia reciben su "formacin"
dentro del mismo y son ejercitados en la solucin de los "ejemplares"
paradigmticos. La ciencia que ellos practiquen -que Kuhn llama
"ciencia normal"- consistir en la solucin de otros problemas que
estn dentro del campo de aplicacin de las teoras que constituyen el
paradigma. Su objetivo es lo que Kuhn llama puzzle-solving: proble-
mas que estn pendientes de solucin y que se supone deberan ser re-
sueltos con los instrumentos tericos que proveen las teoras acepta-
das aunque no hayan sido resueltos hasta ese momento. Tan enmar-
cada est esta actividad dentro de los marcos conceptuales del para-
digma vigente -afirma Kuhn- que cuando un cientfico fracasa en
la solucin de uno de esos problemas, se toma como fracaso personal
del cientfico y no de las teoras que aplica. Cuando tales fracasos se
suceden y queda un amplio campo de problemas sin resolver -pese a
intentos repetidos de cientficos de indudable capacidad- el marco
terico mismo comenzar a ser cuestionado y sobrevendr una criSis
en esa rama de la ciencia. Pero las teoras no sern por eso abando
nadas hasta que no aparezcan otras nuevas, es decir, hasta que se
constituya un nuevo paradigma -en el primer sentido (matriz dis-
ciplinaria)- que sea capaz de desalojar al anterior. Es el momento
de una revolucin cientfica. A la investigacin cientfica que condu-
ce a ese cambio de paradigma la llama Kuhn "ciencia revoluciona-
ria" (en contraste con la "ciencia normal").
El desarrollo de la ciencia queda as caracterizado por Kuhn como
largos perodos de "ciencia normal" con intervalos excepcionales de
"ciencia revolucionaria". Hasta aqu nuestro acuerdo. Kuhn es indis-
cutiblemente un buen historiador de la ciencia, y su manera de dar
cuenta de cmo la ciencia se ha desarrollado coincide a grandes ras-
gos con la nuestra. Pero aqu termina tambin nuestro acuerdo: las
implicaciones epistemolgicas que extrae Kuhn son fundamental-
mente distintas de las nuestras. En nuestra opinin eso se debe a que
Kuhn toma la historia como "memoria de la ciencia" y no como "la-
boratorio epistemolgico", segn la acertada distincin de Dijks-
terhuis que hemos utilizado ya en otros captulos. Antes de establecer
nuestras diferencias, veamos ms a fondo la posicin de Kuhn, as co
mo la de otros filsofos de la ciencia que se definen a s mismos de
acuerdo o en contraposicin con l.
Kuhn, siguiendo una lnea que fue vigorosamente sostenida por
238 CIENCIA, PSICOGNESIS E IDEOLOGA

Russeil Hanson 4 -y en cierta manera por Karl Popper- 5 sostiene,


en contra del empirismo lgico, la no existencia de un lenguaje ob-
servacional que pudiera ser neutro, en el sentido de ser independien-
te de toda teora. Hanson se refiri a esta posicin como "the theory-
ladenness of all observational statements". 6 Para Kuhn, la manera en
que los hombres de ciencia observan el mundo depende de las teoras
-los paradigmas- que han aceptado como vlidas. Es cierto que las
teoras "se ajustan a los hechos", pero esto slo es posible porque hay
informacin que ha sido transformada en hechos y que ni siquiera
exista para los paradigmas precedentes.
Kuhn se separa explcitamente de Popper en la concepcin de este
ltimo acerca de la verosimilitud y la refutabilidad de las teoras.
Kuhn rechaza el refutacionismo de Popper destacando el hecho de
que muchas teoras fueron rechazadas antes de ser sometidas a
"tests", y -lo que es ms flagrante- muchas de ellas sobrevivieron
largo tiempo despus de que un cierto nmero de sus aserciones
fueron refutadas por la experiencia. Esto conduce a una segunda di-
vergencia, ya ms profunda, entre ambos autores.
Para Popper hay criterios bien definidos para decidir entre teoras
rivales (verosimilitud y refutabilidad). Hay, por consiguiente, un m-
todo preciso que explica el progreso de la ciencia. "En ciencia (y slo
en ciencia) podemos decir que hay genuino progreso: que hoy cono-
cemos ms que antes." Kuhn, por el contrario, no acepta que haya
continuidad en la evolucin cientfica, ni que haya mecanismos cla-
ros que permitan sustituir un paradigma por otro. l comprueba el
hecho de que un paradigma es desalojado histricamente por otro,
sin que haya normas cuya aplicacin explique cmo ocurre. Ms
an, su concepcin de paradigma torna imposible establecer crite-
rios que permitan comparar dos de ellos entre s para establecer la
bUperioridad de uno sobre el otro. En ello consiste precisamente su
idea de la inconmensurabilidad de los paradigmas. De aqu surge la
frecuente acusacin de irracionalista que le han hecho sus crticos: en
la concepcin de Kuhn no hay lugar para el progreso cientfico.
Desde una posicin parcialmente similar, Feyerabend ha llevado
esta ltima concepcin de Kuhn a sus ltimas cc1secuencias. Ambos
concuerdan en que no es posible comparar las teoras con la expe-
riencia (no hay refutacin absoluta de aqullas por sta!) ni es po-
sible comparar las teoras entre s. Pero Feyerabend rechazar el con-
cepto de "ciencia normal" que imputa a lo que l llama una posicin

4 Norwood Russell Hanson, Patterns of discovery, Cambridge University Press,


1958.
5 Karl Popper, La lgica del descubrimiento cientfico.
6 Aproximadamente: "el cargamento terico de todos los enunciados observa
cionales".
C!E.NCL4, PSICOCN~IS E IDEOLOGA 239

monista. No se trata, para l, del dominio absoluto de un paradigma


(o de una teora que luego ser desalojada por otra). En cada mo-
mento coexisten varias teoras en pugna, contradictorias entre s, y
aun autocontradictorias. El cientfico usa una u otra segn su conve-
niencia. Feyerabend preconiza una posicin que l llama pluralista,
para la cual provee cierta evidencia histrica.
Dentro de este grupo de filsofos de la ciencia ha sobresalido, ms
recientemente, lmre Lakatos, discpulo de Popper. Lakatos intenta
salvar la teora de la ciencia de las consecuencias irracionalistas de
Kuhn, y del "anarquismo epistemolgico" de Feyerabend. Para ello
retoma posiciones de Popper, con las modificaciones necesarias a fin
de reparar las demoledoras objeciones de sus crticos. Su tesis princi-
pal es que el anlisis de la dinmica de la ciencia no debe enfocarse a
travs de teoras aisladas, sino de secuencias de teoras relacionadas
entre s, que l llama "programas de investigacin" (research
programs). En cierto sentido, el programa de investigacin de Laka-
tos ocupar el lugar del paradigma de Kuhn, agregndole un "plura-
a
lismo" la Feyerabend ... Pero como lo hace este ltimo y tambin
Popper, Lakatos rechaza el concepto de "ciencia normal" como
correspondiendo a una posicin dogmtica y acrtica que en modo
alguno representa la posicin de un hombre de ciencia. El principal
objetivo de Lakatos consiste en reintroducir en la ciencia una ra-
cionalidad de tipo popperiano (que haba sido destruida por Kuhn y
por Feyerabend). He aqu cmo caracteriza la oposicin Popper-
Kuhn:
"Para Popper el cambio en la ciencia es racional, o por lo menos
racionalmente reconstruible, y cae dentro del dominio de la lgica
del descubrimiento. Para Kuhn, el cambio cientfico -de un 'para-
digma' a otro- es una conversin mstica que no es, ni puede ser, go-
bernada por reglas de la razn, y que cae totalmente dentro del do-
minio de la psicologa (social) del descubrimiento. El cambio
cientfico es una especie de cambio religioso." Y agrega:
"El choque entre Popper y Kuhn no es un problema meramente
tcnico dentro de la epistemologa: concierne nuestros valores inte-
lectuales centrales, y tiene implicacin no slo para la fsica terica
sino tambin para las ciencias sociales subdesarrolladas y aun para la
moral y la filosofa poltica. Puesto que en la ciencia no hay otra ma-
nera de juzgar una teora excepto por estimacin del nmero, la fe y
la energa vocal de sus sostenedores, esto debe ser as y ms an en las
ciencias sociales: la verdad reside en el poder. De esta manera, la po-
sicin de Kuhn reivindica, sin duda sin intencin, el credo poltico
bsico de los maniacos religiosos contemporneos ('estudiantes revo
lucionarios'). "7

7 l. Lakatos, "Falsification and methodology os scientific research programs", p. 93,


:40 CIENCIA. PSICOGNESIS E IDEOLOGA

Lakatos se equivoca en la interpretacin de Kuhn a quien -como


muchos otros crticos- acusa de seguir "the mob-rule" .a Kuhn, me-
jor apoyado en la historia de la ciencia que Lakatos, puede responder
fcilmente a esta acusacin (dejemos a los estudiantes responder a
Lakatos sobre el final de la cita). Volveremos luego sobre este proble-
ma. Ahora nos centraremos en el problema epistemolgico que est
aqu en juego.
En la justificacin de su posicin epistemolgica Lakatos concede
a Kuhn que la crtica de este ltimo a la teora de la refutacin de
Popper lfalsifz'catz'onism) es parcialmente justa: no hay, en efecto,
"experimentos cruciales" que puedan destronar "instantneamente"
una teora. Pero el experz'mentum crus es slo una de las formas de
refutabilidad (la forma "dogmtica" o "ingenua"). Hay adems una
segunda forma, que Lakatos tambin atribuye a Popper: el refuta-
cionalismo sofisticado (sophz'stz'cated Jalszfz'catzonz'sm). Lakatos vi-
sualiza su propia contribucin como una versin elaborada del "refu-
tacionismo sofisticado" al estilo popperiano, y considera que ella "es
suficiente para escapar a las estructuras de Kuhn".
El refutacionismo sofisticado desplaza el problema: en lugar de so-
meter a test una teora dada, se trata de evaluar una serie de teoras
(un programa de investigacin). Para el refutacionismo ingenuo una
teora es refutada por una experiencia (es decir, la refutacin se ob-
tiene cuando un enunciado que expresa el resultado de una observa-
cin es contradictorio con un enunciado de la teora). Para el refuta-
cionismo sofisticado una teora es refutada por otra teora, no por
una experiencia.
Si intentamos comparar las posiciones de los cuatro filsofos de la
ciencia que hemos considerado sucintamente (Popper, Kuhn, Feye-
rabend y Lakatos), podemos tomar dos ejes de referencia, en forma
de dos pares de alternativas:
a] Racz'onalz'dad versus z'rracz'onalz'dad: Popper y Lakatos estn
con la primer alternativa; Feyerabend, claramente con la segunda;
Ku!m, con la segunda pero con oscilaciones. El anarquismo episte-
molgico de Feyerabend9 borra la distincin entre "objetivo" y "subjeti-
vo", as como entre "racional" e "irracional". Kuhn pretende salvar un
resto de racionalidad basndose en las reglas de juego de la prctica
de una comunidad cientfica, pero no indica "mecanismos raciona-
les" del cambio cientfico ni criterios para sealar progreso alguno en
la ciencia. Popper y Lakatos buscan la racionalidad -y, por consi-

en Crttz'cism and the growth of knowledge, por l. Lakatos y A. Musgrave, Cambridge


University Press, 1970.
8 Lakatos, op. cit., p. 178: "Thus, in Kuhn's view scientific revolution is irrational,
a matter for mob psychology".
9 P. Feyerabend, Against method: outline of an anarchistic theory of knowledge,
Radner and Winokur, 1970.
CIENCIA, P~ICOGNESIS E IDEO LOGIA 241

guiente, salvar la nocin de progreso cientfico- a travs de criterios


para determinar cundo y cmo una teora es sustituida por otra.
b] Metodologa descriptiva versus metodologa normativa. Kuhn
y Feyerabend intentan describir ex 'post Jacto cmo procede la cien-
cia y cmo ha. tenido lugar su desarrollo histrico (aun cuando la
conclusin sea que no hay "desarrollo" en el sentido de un proceso
acumulativo que implique "progreso cientfico"). Popper y Lakatos
establecen una "heurstica", una metodologa que fija normas. Ellos
no slo distinguen entre ciencia y seudociencia, sino que formulan
reglas que regulan el comportamiento cientfico.
Curiosamente los cuatro recurren a la historia de la ciencia para
sostener sus asertos. Los cuatro extraen conclusiones diferentes de la
misma historia. Feyerabend est del lado de Kuhn en los dos pares de
alternativas arriba enunciados. Pero Kuhn ve en la historia una se-
cuencia de paradigmas en la cual cada uno perdura hasta que es des-
alojado por otro. Feyerabend, por el contrario, descubre la coexis-
tencia de paradigmas en pugna, la proliferacin de teoras e hiptesis
contradictorias entre s, entre las cuales slo algunas llegan a predo-
minar. Popper y Lakatos tambin aparecen del mismo lado en las dico-
tomas que hemos sealado. Pero Popper ve en la historia a cientficos
que formulan conjeturas audaces y teoras arriesgadas para some-
terlas al tribunal de la experiencia, y luego sepultarlas si son heridas
de muerte por observaciones que las contradicen. Lakatos ve, por el
contrario, teoras que integran "programas de investigacin", y que
se confrontan entre s para establecer quin tiene mayores mritos
para ser retenido.
A la lista de estos cuatro historiadores-filsofos hubiramos debido
sumar los nombres de N. Russell Hanson y Stephen Toulmin. Los seis
tuvieron el mrito conjunto de haber mostrado la insuficiencia del an-
lisis que realiz el neopositivismo para dar cuenta del conocimiento
cientfico. Ellos demolieron, a partir de la dcada de los cincuenta
(aunque Popper haya comenzado esta obra mucho antes), la concep-
cin que restringa el anlisis de la ciencia a un proceso de recons-
truccin racional, prescindiendo totalmente del proceso de descubri-
miento. Pero a partir de all comienzan las divergencias. Todos estn
de acuerdo en que el anlisis de la ciencia no puede reducirse a lajus-
tifican de las teoras; pero difieren entre s acerca de cmo hay
que introducir el proceso de descubrimiento. Las diferencias son pa-
tticas. Para los empiristas lgicos haba una "lgica de la justifica-
cin", pero no una "lgica del descubrimiento". Para Popper no hay
lgica de la justificacin; slo hay requerimientos generales para eva-
luar hiptesis, sin que ello llegue a constituir una lgica del descu-
brimiento. Para Hanson hay una lgica del descubrimiento y tina
lgica de la justificacin, pero son distintas. Para Fayerabend no hay
ni lgica de la justificacin, ni lgica del descubrimiento.
2 CIENCIA, PSICOGNESIS E IDEO LOGIA

Los elementos de anlisis que hemos provisto a lo largo de esta


bra nos permiten suponer que es posible poner un cierto orden en
;te caos. Para ello debemos identificar previamente los problemas
ue a nuestro juicio estn mal planteados en esta discusin. La histo-
a muestra con frecuencia que cuando un grupo de cientficos de
ran capacidad y erudicin difieren tan fundamentalmente, es por-
ue algo falla en la formulacin de los problemas sobre los cuales
iscrepan.
Ya en la Introduccin sealamos algunos de los puntos bsicos que
ueden servir de apoyo a nuestro anlisis. Nuestro punto de partida
; la continuidad en el desarrollo del sistema cognoscitivo, desde el
io hasta el hombre de ciencia, pasando por el adulto "normal" (no
1fisticado por la ciencia). Esa continuidad no puede ser
:>ostulada", sino que debe ser el resultado de una investigacin ex
ost Jacto. Creemos que el anlisis comparativo entre la psicognesis
la historia de la ciencia realizado en este libro muestra cul es el
~ntido de esa continuidad y cules son sus alcances. Desde la fsica
ristotHica y medieval, con sus sorprendentes coincidencias de mto-
o y contenido con las concepciones de un nio o un adolescente,
asta las ramas ms elaboradas de la ciencia contempornea con ni-
!les de abstraccin fuera del alcance del nio o del adulto no
entfico, los mecanismos en accin muestran caracteres comunes
my sorprendentes. Pero esa continuidad de los mecanismos que re-
lllan el desarrollo cognoscitivo, no excluyen las discontinuidades en
proceso, sino que por el contrario las determinan. Hemos insistido
~sde la Introduccin en que los nicos factores realmente omnipre-
~ntes en ,_los desarrollos cognoscitivos -tanto en la historia de la
encia c~o en la psicognesis- son de naturaleza funcional y no
;tructurai: Dichos factores funcionales estn vinculados a la asimila-
n de lo que es nuevo a las precedentes estructuras, as como a la
:omodacin de stas a lo que es nnevo objeto de conocimiento.
El aspecto funcional del desarrollo cognoscitivo explica la relativa
;tabilidad de las estructuras adquiridas, el proceso de desequilibra-
n de una estructura, y el proceso de reequilibracin del sistema en
na estructura de orden superior. Est claro que el pasaje de una
;tructura a otra constituye una dcontz'nuidad, un salto. Est claro
tmbin que dicho pasaje no es predecible, ni est sujeto a normas. Y
;te planteo demuestra, asimismo, que las estructuras adquiridas
enen una estabilidad interna que les permite resistir a las "pertur-
aciones" (por ejemplo a los intentos de refutacin directa). Hasta
qu estamos con Kuhn (y parcialmente con Feyerabend) contra
opper.
Sin embargo, las restructuraciones no son saltos en el vaco: tienen
na lgica interna puesta de manifiesto al nivel psicogentico desde
ace ms de medio siglo, y que se ha intentado demostrar en los
CIENCIA, PSICOGNESIS E IDEO LOGIA 243

captulos precedentes al nivel de la constitucin de teoras cientficas.


Y aqu estamos no slo contra Kuhn y Feyerabend, sino contra todo
el grupo que ha sido objeto del anlisis precedente. Porque aun Pop
per y Lakatos, en su intento de dar racionalidad al desarrollo de la
ciencia, y de justificar el progreso cientfico, se limitan a formular
normas metodolgicas para establecer la aceptabilidad o el rechazo
de una teora (Popper), o criterios, tambin metodolgicos, para de
cidir acerca de la superioridad de una teora sobre otra (Lakatos).
Pero ambos dejan de lado el problema epistemolgz'co. ste reside
para nosotros en establecer en qu consiste el pasaje de una teora T,
de nivel inferior, a otra teora T', de nivel superior, que es un
problema distz"nto del que formula Lakatos acerca de cmo se es-
tablece que T' es superior a T. Algunos de los mecanismos en juego
han sido puestos de manifiesto en el pasaje de una a otra de las gran-
des etapas que hemos intentado develar en la historia de la
geometra, del lgebra y de la mecnica expuesta .en los captulos
precedentes, y que resumiremos en el captulo de conclusiones gene-
rales. Ellos nos muestran que hay una veccin sobre la base de la cual
es posible dar un significado preciso a la expresin "teora de nivel
superior", y aclaran adems en qu sentido se puede hablar de una
lgica interna del proceso que no es la lgica del descubrimiento a la
que aluden los autores que hemos considerado previamente.
La leccin que surge del presente captulo es un tanto extraa.
Los neopositivistas adoptaron una posicin a pnori sobre la irrele-
vancia del proceso de descubrimiento para lo que ellos consideraron
como el objetivo fundamental de la filosofa de la ciencia: justifz'car
la validez del conocimiento cientfico. En flagrante contradiccin in-
terna, no buscaron ninguna base emprz'ca para sus afirmaciones,
adoptadas como dogmas. Por su parte, los crticos ii la Popper o la a
Lakatos, rechazan el empirismo como posicin filostica acerca de
los fundamentos del conocimiento. Pero tampoco ellos distinguen
entre la aceptacin o rechazo del empirismo como "explicacin" del
origen del conocimiento, y la indiscutible necesidad de dar una base
emprica a sus afirmaciones epistemolgicas (a falta de la cual se per-
manece en el terreno de la filosofa especulativa). En el caso de Kuhn
la situacin es an ms desconcertante pues en el trabajo antes men-
cionado,IO para explicar cmo aprende un estudiante de ciencia sus
"ejemplares", hace un intento por reconstruir cmo aprende un nio
"lo que es un pato", sin preocuparse por investigar empricamente (es
decir, con nios de carne y hueso) si es as como los nios aprenden.
Varias dcadas de investigaciones con nios, desde la perspectiva de
la psicologa gentica, han demostrado que no es as como aprenden
los nios. Curiosamente Kuhn cae, en su anlisis, en una posicin de
corte neopositivista ... la misma que se empe en destruir.

1 Kuhn, "Second thoughts on paradigms", en op. cit.
CIENCIA, PSICOGNESIS E IDEO LOGIA

El rechazo de la investigacin emprica para determinar el proceso


eal de desarrollo cognoscitivo no puede explicarse de otra manera
ue por un preconcepto, una posicin a przori sobre la ciencia -o
ns especficamente, las ciencias. Tales prejuicios son, estrictamente
tablando, parte constitutiva de una ideologa que condiciona la di-
eccin y todos los "resultados" del anlisis.
En los diversos captulos de esta obra hemos tratado de demostrar
ma de las hiptesis formulada ya en la Introduccin: la existencia de
ma cierta continuidad funcional entre el sujeto "natural"
1recientfico y el sujeto cientfico (que permanece siendo un sujeto
natural" en tanto que, fuera de su trabajo cientfico y tcnico, no
lefiende ni aplica una epistemologa filosfica particular). A partir
le tal continuidad funcional, se puede afirmar una generalidad
nucho mayor de los dos caracteres que hemos reconocido en todo co-
tocimiento cientfico: una inconsciencia relativa de su propio meca-
tismo y un devenir continuo en su construccin. En efecto, en la me-
lida en que el anlisis epistemolgico del pensamiento cientfico se
e obligado a remontarse a etapas precedentes constituidas por ela-
'oraciones cognoscitivas que corresponden a niveles precientficos, se
lega por va recursiva, en sentido retrospectivo, a encontrar estruc-
uraciones cada vez ms inconscientes y ms dependientes de su pro-
,a historia anterior. Estas dos verificaciones conducen finalmente a
tna consecuencia que consideramos fundamental para una episte-
nologa que intenta ser objetiva y no puramente especulativa: que la
uente de todo conomz'ento debe buscarse, por pasos sucesivos, has-
:z el nivel mismo de las acciones.
La formulacin precedente requiere diversas aclaraciones para
'oder ubicarla en su contexto apropiado. Hemos hablado de "un de-
enir continuo en su construccin", pero tal devenir no implica, sin
mbargo, continuidad en el sentido matemtico (funcin continua o
urva continua). Es, como hemos insistido reiteradamente, un deve-
_ir que presenta rupturas y saltos, desequilibrios y reequilibraciones.
Es necesario, sin embargo, destacar un aspecto de fundamental
nportancia para el tema del presente captulo. El remontarnos a los
iveles precientficos hasta el nivel mismo de las acciones no significa
-como ya lo hemos indicado- que debamos considerar solamente
l desarrollo del sujeto frente a un objeto que est "dado" indepen-
ientemente de todo contexto social. En la interaccin dialctica
ntre el sujeto y el objeto, este ltimo se presenta inmerso en un siste-
la de relaciones con caractersticas muy diversas. Por una parte, la
elacin sujeto-objeto puede estar mediatizada por las interpreta-
iones que provienen del contexto social en el cual se mueve el sujeto
:elaciones con otros sujetos, lecturas, etc.). Por otra parte, los obje-
Js funcionan ya de cierta manera -socialmente establecida- en re-
tcin con otros objetos o con otros sujetos. En el proceso de interac-
CIENCIA. PSICOG!\IESIS E IDEOLOGA 245

cin, ni el sujeto ni el objeto son, por consiguiente, neutros. Y ste es


el punto exacto de interseccin entre conocimiento e ideologa. Con
esta formulacin, podra parecer sorprendente que encontremos en
todo el desarrollo de la historia de la ciencia, tanto como en la psico-
gnesis, la repeticin de formas similares de adquisicin de los cono-
cimientos, cualquiera que sea su nivel. Si la influencia de la sociedad
es tan fuerte, cmo se explica que en todos los perodos de la histo-
ria, as como en los nios de todos los grupos sociales y de cualquier
pas, encontremos los mismos procesos cognoscitivos en accin?
Para encontrar la respuesta, debemos diferenciar, por una parte, los
mecanismos de adquisicin de conocimiento que un sujeto tiene a su dis-
posicin y, por la otra, la forma en que es presentado el objeto que va a
ser asimilado a tal sujeto. La sociedad modifica la ltima, pero no los
primeros. La significacin asignada a un objeto en un momento
dado, dentro del contexto de sus relaciones con otros objetos, puede
depender, en gran medida, de cmo la sociedad establece o modifica
la relacin entre el sujeto y el objeto. Pero la forma en la cual tal sig-
nificacin es adquirida depende de los mecanismos cognoscitivos del
sujeto y no de factor alguno que sea provisto por la sociedad.
En otros trminos, cmo un sujeto asimila un objeto, depende del
sujeto mismo; qu es lo que l asimila, depende, al mismo tiempo, de
su propia capacidad y de la sociedad que le provee la componente
contextua! de la significacin del objeto.
Que la atencin del sujeto sea dirigida a ciertos objetos (o si-
tuaciones) y no a otros; que los objetos, sean situados en ciertos con-
textos y no en otros; que las acciones sobre los objetos sean dirigidas
en cierta forma y no en otras: todo esto est fuertemente influido por
el medio social y cultural (o por lo que hemos llamado el paradigma
social). Pero todas estas condiciones no modifican los mecanismos
que necesita esa especie biolgica tan particular que es el ser humano
para adquz'rir el conocimiento de dichos objetos, en dz"chos contextos,
con todas las significaciones particulares socialmente determinadas
que ya le hayan sido asignadas.
CAPTULO X
CONCLUSIONES GENERALES

Al llegar al trmino de estos intentos de comparacin entre la histo-


ria de las ciencias y la psicognesis de los conocimientos, nos parece
til volverlos a reexaminar, no para resumir nuestros captulos, sino
a fin de poner en evidencia los aspectos ms generales que habremos
de clasificar en tres categoras:
Los instrumentos comunes de adquisicin de conocimientos; los
brocesos que resultan de su aplicacin; y, finalmente, los mecanis-
mos de conjunto que sintetizan estos ltimos y le imprimen una vec-
:in o una direccin general.

[. LOS INSTRUMENTOS

La fuente general de los instrumentos de adquisicin, sobre los cuales


hemos insistido slo con referencia a ciertos temas pero que se en-
:uentran en todos ellos y a todos los niveles, es la asz"milacin de los
:>bjetos o eventos a los esquemas o a las estructuras anteriores del su-
jeto, que van desde los reflejos en el nivel de las psicognesis hasta las
formas ms elevadas del pensamiento cientfico. Desde el punto de
vista psicolgico, la asimilacin se opone a la asociacin, concebida
:omo una simple relacin de similitudes o de continuidad entre los
:>bjetos conocidos o que estn por conocerse. La asociacin se presen-
ta as como si las actividades del sujeto no intervinieran en el conoci-
miento y como si ste slo consistiera en una acumulacin de obser-
vables bien clasificados, a la manera de los contenidos de una caja o
ie un gran armario. Desde el punto de vista cientfico, el positivismo
ha permanecido ligado a este empirismo asociacionista cuando ha
:uerido reducir la ciencia a un conjunto de "hechos" simplemente
registrados antes de ser descritos por medio de un lenguaje puro
:onstituido por la sintaxis y la semntica propias de la lgica y de las
:natemticas.
La asimilacin consiste por el contrario en considerar el conoci-
:niento como una relacin indisociable entre el sujeto y el objeto. Es-
:e ltimo constituye un contenido al cual impone el sujeto una forma
~xtrada de sus estructuras anteriores pero ajustadas a este conteni-
io, sobre todo si l es nuevo, modificando un tanto el esquema asimi-
ador por medio de acomodaciones, es decir, de diferenciaciones en
'uncin del objeto que se habr de asimilar.
(246]
INSTRUMENTOS 247

El carcter absolutamente general de estas asimilaciones, que es-


tn en accin desde los niveles biolgicos bajo sus aspectos materiales
(asimilacin de alimentos, asimilacin cloroflica, etc.) y se prolon-
gan bajo formas funcionales en los niveles cognoscitivos (asimila-
ciones sensorio-motrices, conceptuales, etc.), encierra consecuencias
epistemolgicas evidentes: no slo la naturaleza asimiladora del co-
nocimiento contradice naturalmente todo empirismo, puesto que
remplaza el concepto de un conocimiento-copia por la nocin de una
estructuracin continua, sino que se opone tambin a todo aprioris-
mo, puesto que si la mayor parte de las formas biolgicas de la asimi-
lacin son hereditarias, lo propio de las asimilaciones cognoscitivas es
construir sin cesar nuevos esquemas en funcin de los precedentes, o
acomodarse a los anteriores. El carcter asimilador de todo conoci-
miento impone pues una epistemologa constructivista, en el sentido
de un estructuralismo gentico o constructivo, puesto que asimilar
~quivale a estructurar. Cada uno de nuestros captulos ha desarrolla-
do ejemplos tanto en la marcha de la historia como en el desarrollo
mental, y la razn principal de las convergencias observadas en estos
dos dominios es precisamente que el sujeto desempea un papel acti-
vo en todo conocimiento y que la propiedad ms general de sus acti-
vidades es la asimilacin.
En cuanto a los instrumentos de conocimiento que engendra la
asimilacin, son naturalmente las abstracciones y las generaliza-
ciones que cada epistemologa ha invocado siempre, pero a las cuales
la asimilacin permite dar un sentido ms rico que sus significaciones
tradicionales. En efecto, la asimilacin destaca tanto las formas o es-
quemas creados por el sujeto como los contenidos que tiene por fun-
cin estructurar. La oposicin ms clara que hemos utilizado a este
respecto corresponde a las dos formas de abstraccin cuyas alternan-
cias han sido destacadas a propsito del conocimiento fsico,
mientras que la segunda es la nica que interviene en los progresos
del conocimiento algebraico. La primera ha sido llamada "abstrac-
cin emprica" en el sentido de que se refiere a los objetos exteriores
al sujeto, en los cuales este ltimo comprueba ciertas propiedades pa-
ra extraerlas y analizarlas independientemente. Sin embargo, en
fsica, y a fortiori en matemticas, nos encontramos en presencia de
una abstraccin que ha sido llamada "refleja" o "reflexiva" puesto
que se refiere a las acciones y operaciones del sujeto y a los esquemas
que le conduce a construir. Pero como hemos sealado a menudo en
diversos captulos, esta abstraccin es reflexiva en dos sentidos inse-
parables: por una parte, un "reflejamiento" hace pasar lo que es
abstrado de un plano inferior a uno superior (por ejemplo de la ac-
cin a la representacin) y, por otra, una "reflexin" en el sentido
mental, que permite una reorganizacin sobre el nuevo plano de lo
que ha sido extrado del plano precedente. En fsica, como ya lo he-
!48 CONCLUSIONES GENERALES

mos visto, hay una alternancia continua entre la abstraccin


emprica, que se ejerce sobre los contenidos, y la reflexiva que extrae
de las formas anteriores los elementos para construir nuevas formas
adaptadas a dichos contenidos. En matemticas, por el contrario,
donde es el sujeto quien elabora a la vez formas y contenidos (o, si
uno prefiere, donde todo es ya "forma" antes de devenir contenido),
la abstraccin reflexiva es naturalmente la nica que opera, aun en
los casos de una operacin que es utilizada solamente a ttulo instru-
mental para dar lugar slo posteriormente a una tematizacin que
permita construir una nueva teora.
A estas variedades diferentes de abstracciones corresponden for-
mas distintas de generalizaciones. En tanto que nos atenemos sola-
mente a contenidos empricos, dichas generalizaciones son slo de
naturaleza extensional y constituyen pasajes de "algunos" a "todos",
o bien de leyes particulares a leyes ms generales, sin reorganiza-
ciones de las primeras. La abstraccin reflexiva permite por el
contrario la formacin de generalizaciones completivas y aun cons-
tructivas, que constituyen sntesis nuevas en el seno de las cuales las
leyes particulares adquieren nuevas significaciones.
Conviene por otra parte observar que estas nociones de abstrac-
cin reflexiva y de generalizaciones constructivas o completivas
conducen en primer trmino a una interpretacin especfica de las
matemticas. En lugar de considerar a stas como un sistema de de-
ducciones referidas a entidades dadas desde el comienzo, sean cuasi-
empricas (como por ejemplo el objeto cualquiera de Gonseth),
lmgsticas, o ideales (con el platonismo), decir que ellas son
extradas de las acciones u operaciones del sujeto significa:
a] que toda accin del sujeto est siempre coordinada con otras
acciones ya que no existen acciones aisladas y que sus significaciones
son siempre solidarias;
b] que de estas coordinaciones se extraen formas que pueden ser
desprendidas de sus contenidos;
e] que estas formas se coordinan a su vez y dan entonces naci-
miento, por reflexin, a las operaciones fundamentales que constitu-
yen el punto de partida de las estructuras lgico-algebraicas.
Decir que la.abstraccin reflexiva "extrae" su contenido de las ac-
ciones del sujeto no es pues en modo alguno una metfora, sino la
expresin de las actividades constructivas desde su mismo origen, sin
que esto signifique que estn preformadas, o simplemente compro-
badas como observables psicolgicos, sino que son normativas y for-
mativas a todos los niveles, aun a los ms elementales. En cuanto a
las generalizaciones completivas, consisten, desde el momento de la
adjuncin de un conocimiento nuevo a los anteriores, en retomar las
partes a partir del todo, enriquecindolas en este proceso. Encontra-
mos mltiples ejemplos desde en la fisica hasta en la biologa, aun
PROCESOS 249

cuando son mucho ms numerosos en matemticas. Es as por ejem-


plo que gracias a la teora electrnica de la valencia, la tabla de Men-
deleyev, concebida al principio como simple resultante de mltiples
mediciones, se torn un instrumento de nuevos descubrimientos.

11. LOS PROCESOS

Los instrumentos fundamentales de conocimiento que acabamos de


recordar dan lugar a diversos procesos que puede ser igualmente til
resumir en algunas palabras. El ms importante es sin duda la "bs-
queda de razones" que justifiquen las abstracciones y generaliza-
ciones. Desde sus orgenes, el positivismo lgico pretendi reducir la
ciencia, como lo deseaba Augusto Compte, a una simple descripcin
de fenmenos. Pero en realidad, y aun sin confesar que lo hacen, to-
da mente cientfica vuelve tarde o temprano a la bsqueda de estas
razones, y se ha notado a menudo el hecho de que excelentes fsicos,
despus de una profesin de fe positivista descrita en el prefacio de su
obra, la contradicen en el cuerpo mismo de sus escritos persiguiendo
claramente un anlisis de "causas". Se podra citar como ejemplo de
esta tendencia invencible a remontarse a las "razones" la evolucin
actual de la lgica matemtica. Si nos atenemos al lenguaje descrip-
tivo, la lgica algebraica ha permanecido durante mucho tiempo en
un punto de vista puramente extensional, de donde provienen "las
tablas de verdad", aunque en realidad permanecen tan alejadas de la
"verdad" que llegan a ese verdadero escndalo constituido por las
implicaciones paradjicas segn las cuales p > q es verdadera aun si
no existe ninguna relacin de verdad entre p y q. Sin embargo, pode-
mos ver actualmente disearse un movimiento que tiende a admitir
slo vnculos necesarios y significativos tales que cada implicacin re-
pose en una razn (por ejemplo la lgica del "entailment" de Ander-
son y Belnap). 1 En matemticas, se distinguen a partir de Cournot
las demostraciones que verifican simplemente un teorema y las que
adems proveen sus razones. En fsica, se ha tornado general recurrir
a modelos explicativos que demuestran en forma suficientemente
clara que la generalidad de una ley no es suficiente para satisfacer la
mente pues sta tiene una necesidad incoercible de descubrir las ra-
zones subyacentes.
Este proceso general est de acuerdo con el lema de Leibniz segn
el cual nil est sine ratione y se acompaa de un correlativo que pone
en evidencia (entre muchos otros ndices) el papel del sujeto en el co-
nocimiento: es el camino que consiste en situar todo evento real entre

1 AJan Ross Anderson y Nuel D. Belnap, Entailment: The logic of relevance and
necessity, Princeton, New Jersey, Princeton University Press, 1975.
:50 CONCLUSIONES GENERALES

un conjunto de posibles y una necesidad concebida como el nico po-


sible actualizado. En efecto, ni lo posible ni lo necesario son obser-
vables y ambos son producto de actividades inferenciales del sujeto.
Pero como este ltimo constituye de por s, en tanto manifestacin de
un organismo vivo, una parte de la realidad, el enriquecimiento que
el mismo adquiere situndose entre lo posible y lo necesario no con-
duce a un idealismo, sino a un sistema bipolar cuyos dos polos verifi-
can solamente la dualidad de las formas debidas tanto a las asimila-
ciones del sujeto como a los contenidos debidos a la experiencia.
De esta dualidad resulta, por otra parte, un tercer proceso funda-
mental que es el dc)ble movimiento que conduce las asimilaciones y
acomodaciones a un equilibrio dinmico entre las integraciones y las
diferenciaciones. Sobre el terreno de la fsica est claro que estas dos
direcciones expresan las relaciones complejas de un sujeto que se
aproxima sin cesar al objeto, y de un objeto que retrocede a medida
que los descubrimientos de nuevas propiedades cognoscibles presen-
tan problemas nuevos. Pero en el dominio matemtico, no es menos
evidente que las integraciones proactivas de nuevas estructuras de
conjunto van acompaadas de diferenciaciones retroactivas que lle-
gan a introducir nuevas diferenciaciones en el seno de los subsistemas
cuya lista pareca ya agotada.
De aqu surge otro proceso general cuyas manifestaciones se han
tomado muy visibles en el seno de las fases recientes del constructivismo
matemtico, mientras que lo era mucho menos en el platonismo de las
generaciones precedentes: es el pasaje de una fase anterior donde
ciertas operaciones desempean slo un papel instrumental sin toma
de conciencia suficiente, a una fase ulterior donde estas mismas ope-
raciones son tematizada~ y dan lugar a nuevas teoras (de esto hemos
visto muchos ejemplos en el captulo sobre el desarrollo del lgebra).
Por otra parte, las tematizaciones dan lugar a un nuevo proceso
sobre el cual conviene insistir: es el prolongamiento de las abstracciones
reflexivas descritas ms arriba, en lo que podramos llamar las abstrac-
ciones "reflexionadas", las cuales son producto de tematizaciones. Un
ejemplo lo podemos encontrar a propsito de los grupos abstractos
que sucedieron a los mltiples grupos particulares que se conocan
antes, tal como lo hemos sealado en el captulo sobre el lgebra.

III. LOS MECANISMOS DE CONJUNTO

Nos queda an por resumir lo que hemos visto acerca de los dos gran-
des mecanismos de conjunto que hemos encontrado sin cesar y que,
por otra parte, no son sino una misma cosa en cuanto a su significa-
cin general: el pasaje del intra- al inter-, y de all al trans-, por una
parte y, por otra, el mecanismo general de equilibracin.
MECANISMOS DE CONJUNTO 251

En lo que concierne al primero, ha resultado ser el ms general de


los aspectos comunes a la psicognesis y a la historia de las ciencias.
La razn de ello es simple: el zntra- conduce al descubrimiento de un
conjunto de propiedades en los objetos o en los eventos, pero sin que
haya otras explicaciones que no sean locales y particulares. Las "ra-
zones" que se pueden establecer no pueden entonces encontrarse sino
en las relaciones inter-objetales, lo que equivale a decir que deben
encontrarse en las transformaciones que son, por su propia naturale-
za, caractersticas del segundo nivel: z'nter-. Estas transformaciones,
una vez descubiertas, demandan el establecimiento de vnculos entre
ellas, lo que nos lleva a la construccin de las estructuras
caractersticas del trans-.
Resulta claro, sin embargo, que si el zntra- y el z'nter- alcanzan
ciertas formas de equilibrio, son, por otra parte, fuente de mltiples
desequilibrios, como lo hemos visto en particular en los captulos
sobre el lgebra. Resulta as que las formas de equilibrio dinmico
ms completas no se logran sino a travs de las estructuras que se han
tornado estables en funcin de conexiones entre transformaciones y
de los intercambios con el exterior. Presentan esa caracterstica fun-
damental de lo que podemos llamar el rebasamiento cognoscitivo
(integracin de una estructura limitada en una ms amplia) segn el
cual lo que ha sido rebasado est siempre integrado en el rebasante.
Para terminar estas conclusiones, conviene adems recordar que
la ambicin permanente de la epistemologa gentica ha sido mos-
trar que el desarrollo espontneo de los conocimientos extrae su
fuente de las organizaciones biolgicas para llegar en sus etapas
avanzadas a la construccin de las estructuras lgico-matemticas.
Nosotros esperamos que esta obra, al mostrar el papel de la psicog-
nesis y sus convergencias notables con la historia del pensamiento
cientfico, contribuir a reforzar tal programa, aun cuando no le ha-
yamos prestado atencin al estrecho parentesco que uno de nosotros
ha encontrado al efectuar comparaciones posibles entre los mecanis-
mos biolgicos y cognoscitivos.2
A este respecto tenemos que mencionar los trabajos recientes d
Prigogine sobre las estructuras disipativas que parecen mostrar lapo-
sibilidad de ir an ms lejos y que la serie "organismo-comporta-
miento-psicognesis sensorio-motriz-psicognesis conceptual" podra
ser completada en su parte inferior vinculando las estructuras biol-
gicas (y por consiguiente las cognoscitivas) a ciertas formas de
equilibrio dinmico que tienen relacin con la fsica (y cuyo estudio
ha sido provocado precisamente por la necesidad de vincular entre s
estas dos disciplinas).

2 J. Piaget, Le comportement, moteur de l'volution, Paris, Gallimard, 1976,


Collection Ides, nm. 354.
252 CONCLUSIONES GENERALES

En efecto, hay por lo menos cinco analogas estrechas entre estas


"estructuras disipativas" y lo que nosotros consideramos como equili-
braciones y equilibrios cognoscitivos. En primer lugar, se trata de
equilibrios dinmicos que implican intercambios con el exterior y
que son distintos de los equilibrios sin intercambio. En segundo lu-
gar, son estos intercambios los que por medio de reglajes internos es-
tabilizan las estructuras. En tercer lugar, la equilibracin como tal
est caracterizada en ambos casos por una "auto-organizacin". En
cuarto lugar, como consecuencia de "inestabilidades sucesivas", "los
estados que tienen lugar en un instante dado no pueden ser compren-
didos sino a partir de su historia pasada".3 Finalmente y sobre todo,
la estabilidad de un sistema es funcin de su complejidad. No hay
que asombrarse por consiguiente de que Prigogine, al trmino del es-
tudio que hemos citado, pueda sostener que su concepcin se aplica a
un gran nmero de situaciones "que comprenden el funcionamiento
de las estructuras cognoscitivas en el sentido de Piaget" y que "al in-
cluir al observador, al hombre en la naturaleza, estn en completo
acuerdo con la idea de base de la epistemologa gentica". 4 Subsiste
sin embargo una importante diferencia, pero ella tambin opone lo
cognoscitivo a lo biolgico en general: se trata de lo que ya hemos co-
mentado en el caso del rebasamiento de una estructura de conoci-
miento por una ms amplia: lo que ha sido rebasado est integrado
en lo que lo ha rebasado, lo que permite la continuidad del saber que
llega a completarse en las matemticas puras.

3 l. Prigogine, "Physique et mtaphysique", en Connaissance scientifique el philo-


sophie, Bruselas, Acadmie royales des sciences, 1975, p. 312.
4 /bid., p. 316.
impreso en mjca impresor, s.a. de c.v.
camelia nm. 4
col. el manto, iztapalapa
enero de 2008