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MODELOS PEDAGOGICOS

Con este texto se pretende ayudar a reflexionar sobre el propsito de realizar un cambio en la prctica
cotidiana. Los conceptos expresados a travs del escrito, ms que proporcionar erudicin sobre el tema,
buscan motivarlos a seguir investigando y, especialmente, para llevar a la prctica aquellos aspectos que
contribuyen a mejorar nuestra labor educativa.
En este informe se parte del supuesto de que ningn enfoque o teora del aprendizaje rene las
condiciones ptimas como para asignarle un carcter modlico, nico; cada teora aporta uno o ms
mtodos que pueden ser usados bajo unos criterios propios.
Todos los enfoques pueden tener aspectos recuperables positivamente, y tambin otros que no slo no
son recuperables sino abiertamente negativos, porque llevan a una manipulacin solapada y encubierta
del hombre; esto es, que pretenden encerrar a la persona dentro de unos patrones que la limitan en su
creatividad y la mutilan en su crecimiento. Trataremos de explicar los diferentes enfoques.
Un modelo es una imagen o representacin del conjunto de relaciones que difieren un fenmeno con
miras de su mejor entendimiento. De igual forma se puede definir modelo pedaggico como la
representacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear, lo cual afina la concepcin de
hombre y de sociedad a partir de sus diferentes dimensiones (psicolgicos, sociolgicos y
antropolgicos) que ayudan a direccionar y dar respuestas a: para que? el cuando? y el con que?
Dentro de los modelos pedaggicos esta el tradicional, romntico, conductista, desarrollista, socialista y
el cognoscitivo, dentro de este, se encuentra ubicado el constructivismo y el aprendizaje significativo.
1. TRADICIONAL
2. ROMANTICO
3. CONDUCTISTA
4. DESARROLLISTA
5. SOCIALISTA
6. CONSTRUCTIVISTAS

1. TRADICIONAL

En el modelo tradicional se logra el aprendizaje mediante la transmisin de informaciones, donde el


educador es quien elige los contenidos a tratar y la forma en que se dictan las clases; teniendo en cuenta
las disciplinas de los estudiantes quienes juegan un papel pasivo dentro del proceso de formacin, pues
simplemente acatan las normas implantadas por el maestro. Segn Alan (Pedagogo tradicionalista)
argumenta que: En la educacin es conveniente y necesario tratar con severidad a los alumnos
colocarles retos difciles y exigirles al mximo[1] la meta de este modelo es formar el carcter de la
persona, dando como resultado una relacin vertical entre maestro y alumno.
Metas: Humansticas Mtodo: Imitacin del buen ejemplo
Metafsicas disciplina
Dogmtica Contenidos: Clsicos
Maestro Desarrollo: Dirigido y escalonado
Relacin: Verticalista
Alumno

1. ROMANTICO:

En el modelo romntico se tiene en cuenta lo que esta en el interior del nio. Quien ser el eje central de
la educacin, desarrollndose en un ambiente flexible, es as como el nio desplegara su interioridad,
cualidades y habilidades que lo pretejen de lo inhibido e inautntico que proviene del exterior. Por lo
tanto, el desarrollo natural del nio se convierte en una meta, y el maestro ser un auxiliar, un amigo de
la expresin libre.
Metas: Mxima espontaneidad
autenticidad, libertad
Relacin: Se invierte, el alumno determina lo que el maestro va a hacer. El maestro es auxiliar.
Mtodo: No esta determinado.
Contenidos: No estn determinados (el estudiante los determina)
Desarrollo: Libre, espontneo y natural.

1. CONDUCTISTA:

En el modelo conductista hay una fijacin y control de logro de los objetivos, trasmisin parcelada de
saberes tcnicos, mediante un adiestramiento experimental; cuyo fin es modelar la conducta.
El maestro ser el intermediario que ejecuta el aprendizaje por medio de las instrucciones que aplicara
al alumno.
METAS: Moldeamiento de la conducta tcnico- productiva.
RELACION: Programacin
Maestro como mediador
Alumno como receptor de la programacin
METODO: Reforzamiento, control de aprendizaje, objetivos instruccionales.
CONTENIDOS: Tcnicos.
DESARROLLO: Acumulacin de aprendizajes especficos.
APLICACIN DEL MODELO CONDUCTISTA DE ENSEANZA APRENDIZAJE.
El enfoque conductista de enseanza aprendizaje, a travs del mecanismo de estmulo respuesta
reforzamiento, se aplic con cierto xito a animales inferiores bajo el control del laboratorio. A partir de
estos xitos, se trat tambin de aplicar este mecanismo a los seres humanos, extendindose al campo
total de su experiencia pues, sostienen los conductistas, se han hecho ya suficientes experimentos en el
laboratorio como para concluir que tanto los animales como el hombre comportan los mismos proceso
bsicos, de igual manera que en ambos se puede encontrar un sistema nervioso equivalente. Se trata por
tanto de aceptar que la complejidad del ambiente experimental, dentro del laboratorio, ha aumentado
tanto que se aproxima bastante a la complejidad de la vida diaria. Esto es cierto pero, no podemos
pretender decir, controlar y predecir el comportamiento humano con la precisin de la prediccin que
se logra en el laboratorio, sin embargo, se puede utilizar los resultados del mismo para interpretar el
comportamiento que se da en ellos, facilitndole de este modo la transferencia a los seres humanos en
su cotidiano vivir.
Aunque esta aplicacin del enfoque conductista de la enseanza aprendizaje en principio puede
parecer muy aceptable, es susceptible, sin embargo, de algunos cuestionamientos crticos que se sealan
a continuacin: cmo puede hacerse el paso del laboratorio a la vida humana diaria, dada la
complejidad de sta lo cual la hace ms difcil de controlar?. No se puede comparar al ser humano con
los animales inferiores pues lo reduce en su complejidad dejando de lado sus posibilidades ms
genuinas y valiosas.
Por otro lado, el mecanismo de aprendizaje estmulo reforzamiento, se limita a la prediccin y control
de la conducta observable, preocupndose solamente de los estmulos y las respuestas a travs de sus
relaciones directas y pasando por alto las conexiones internas del proceso de aprendizaje. Es decir, qu
es lo que pasa y qu fenmenos se realiza en el interior del organismo cuando ocurre el aprendizaje,
dejando de lado los procesos grupales tan necesarios en el entender, cuestionamiento y reflexin de la
educacin actual.
Hay que tener en cuenta que tambin se pone nfasis en el control de las condiciones y en el refuerzo, el
cual se orienta a enfatizar la conducta que se desea obtener. De este modo, los refuerzos cumplen un
papel muy necesario para el buen xito de la operacin. Pero es el profesor el que dispone las
condiciones en que el alumno debe comportarse, y cuando lo hace, controla dicho comportamiento. A
esto se le llama condicionamiento operante y aparece como una tcnica ideal para controlar la conducta,
es decir, para controlar a los dems, perdindose as los espacios para la creatividad del hombre, porque
todo est estrictamente calculado y controlado.
En el enfoque conductista, educacin equivale a instruccin y aprendizaje de ciertos conocimientos y
conductas previamente seleccionados y organizados. La educacin se orienta, sobre todo, a alcanzar
mayor rentabilidad y eficacia en el trabajo pedaggico. Pero esto no quiere decir que tanto la
rentabilidad como la eficacia tengan un carcter totalmente positivo en la marcha del aprendizaje.
Segn la concepcin conductista, el hombre puede controlar su propio destino, porque conoce lo que
debe hacer y cmo hacerlo. Parece, sin embargo, que es esta solucin demasiado simplista de cara a la
realidad, ya que cmo hacer las cosas no depende solamente del hombre considerado individualmente,
pues a la hora de la accin se siente bloqueado por barreras de distintos tipos: social, cultural,
econmico, poltico, familiar, etc. As que, aun en el supuesto de que sepa lo que debe hacer, el cmo
hacerlo sorteando todas las barreras, no est la mayora de las veces a su alcance. De aqu que no le sea
tan fcil controlar su destino al hombre.
EL ENFOQUE DE SISTEMAS Y LA TECNOLOGA EDUCATIVA.
Cuando el educador se enfrenta al proceso educativo tiene que optar por una filosofa concreta que
determina su visin del mundo, del hombre, del contexto. Tambin va a encontrar mtodos, enfoques,
diversos caminos que conducen a ese proceso. El enfoque de sistemas es uno de los marcos que ms ha
influido en el campo educativo y en otros (econmico, psicolgico, social, administrativo), pero el
educador tiene que utilizar dicho enfoque como un medio ms, como una herramienta de trabajo. Por
otro lado la tecnologa, y particularmente la educativa, tambin se plantean como un medio que puede
servirnos para determinados eventos del proceso, pero que no debe limitarnos porque, como se puede
ver, no es la nica alternativa. Un gran peligro que corren los docentes en nuestro medio es confundir
dicha tecnologa con una meta, un propsito, un objetivo imperioso, un fin, y trabajar para ella con los
peligros de manipulacin que puede haber -, creyendo que es una ptima visin del hombre y del
mundo. Otra de las desviaciones a la que estamos abocados es a rechazarla o atacarla sin reconocerla,
por el simple hecho de ser tecnologa. En sntesis, la tecnologa educativa que se us, tanto en pases
desarrollados como en los pases restantes, abri grandes expectativas como mtodo, y no como otra
cosa, dentro de todos los implicados en el proceso de enseanza aprendizaje.

1. DESARROLLISTA:

En el modelo desarrollista, el maestro crea un ambiente estimulante, que facilite al nio su acceso a las
estructuras cognoscitivas, la meta de este modelo, es lograr que el nio acceda progresiva y
secuencialmente a la etapa superior del desarrollo intelectual de acuerdo a las necesidades de cada uno.
El nio construir sus propios contenidos de aprendizaje. El maestro ser un facilitador de experiencias.
METAS: Acceso a una etapa de mayor complejidad
Pero considerando las caractersticas bio
psico sociales individuales, ritmos de apren
dizaje.
RELACION: Maestro estudiante bidimensional
donde el maestro se convierte en facilitador
del proceso.
METODO: Consiste en crear ambientes propicios para
la realizacin de los mtodos pero teniendo en
cuenta las caractersticas individuales del estudiante.
CONTENIDOS: Se da una adecuacin curricular.
DESARROLLO: Progresivo, secuencial, individual, trabaja por
procesos.
5. SOCIALISTA:
En el modelo socialista se tiene como objetivo principal educar para el desarrollo mximo y
multifactico de las capacidades e intereses del individuo; en donde la enseanza depende del contenido
y mtodo de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias individuales del estudiante.
METAS: El desarrollo pleno del individuo para la pro-
duccin socialista.
RELACION: Maestro Alumno.
METODO: Son variables dependiendo del nivel de desarrollo de cada individuo, se enfatiza
el trabajo en grupo.
CONTENIDOS: Cientficos, Tcnicos, cae en lo polifactico.
DESARROLLO: progresivo, secuencial, pero esta mediatizado por lo cientfico y
tcnico.
6. CONSTRUCTIVISTA
Es un marco explicativo que partiendo de la consideracin social y socializadora de la educacin, integra
aportaciones diversas cuyo denominador comn lo constituye en hecho que el conocimiento se
construye. La escuela promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental
constructiva del estudiante, entendiendo que es una persona nica, irrepetible, pero perteneciente a un
contexto y un grupo social determinado que influyen en l. La educacin es motor para el desarrollo
globalmente entendido, lo que hace incluir necesariamente las capacidades de equilibrio personal, de
pertenencia a una sociedad, las relaciones interpersonales y el desarrollo motriz. Por lo tanto se puede
aseverar que es fruto de una construccin personal en la que interviene la familia, la comunidad, el
contexto y no solamente el sujeto que aprende, o lo que ensea la escuela.
En este modelo los docentes debemos tener presente estas preguntas:
1- que tipo de sujeto quiero formar?
2- que tipo de escuela se requiere?
3- para que sociedad?
Al reflexionar por el tipo de sujeto que vamos a formar nos topamos con el ser humano:
El ser humano tiene tres elementos que se interconectan, que se influyen recprocamente son: una
esencia, una tendencia y una estructura de funcionamiento. Al reconocer estos tres elementos se
desarrolla la clase como un evento social que debe permitir el dialogo entre Estudiante Maestro y
entre Estudiante Estudiante.
APLICACIN DEL CONSTRUCTIVISMO
En el modelo constructivista, la experiencia facilita el aprendizaje a medida en que se relacione con el
pensamiento. Este modelo parte de la psicologa gentica; en donde se estudia el desarrollo evolutivo
del nio que ser punto clave para el desarrollo del pensamiento y la creatividad. Dentro de este modelo
hay tres autores importantes.
El primero es Jean Piaget, quien a travs de sus estudios sobre la gentica, argumenta que la relacin
que se tiene con el mundo, esta mediatizada por las representaciones mentales y que de el tengamos,
que estas estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas que varan significativamente en el
proceso evolutivo del individuo; as mismo, Piaget agrega que el desarrollo mental del nio es una
construccin continua[2] y seala una serie de estudios o periodos de desarrollo: estadio de los
primeros hbitos motores, estadio de la inteligencia sensorio motriz , estadio de la inteligencia intuitiva,
estadio de las operaciones intelectuales concretas y el estadio de las operaciones intelectuales
abstractas. Por consiguiente es importante ubicar a los estudiantes en la etapa que le corresponde; en el
caso de un chico de 5 grado de primaria, por ejemplo, se encuentra ubicado en la etapa de las
operaciones intelectuales concretas las cuales se da en la edad de 7 aos a los 11 o 12 aos, aqu el nio
comienza a manejar los conceptos; a realizar construcciones, clasificar, transformar o representar el
material que se le proporcione, ofreciendo alguna o varias respuestas, comportndose de una forma mas
objetiva, a la vez, cuando realiza una operacin mental en su pensamiento e inteligencia lo hace de dos
formas por accin fsica, modificando su posicin, movimiento o sus propiedades, para explorar su
naturaleza o por accin intelectual que enriquece el objeto con propiedades o relaciones anteriores,
pero complementadas mediante un sistema de clasificacin, ordenacin y enumeracin. El nio en esta
etapa cuenta con elementos dentro de su estructura mental que le permite en su pensamiento acciones
interiorizadas, proporcionar a los objetos de una manera gradual nuevas construcciones inteligentes
creadas por el hombre que no posean por si mismas mediante experiencias obtenidas en las diferentes
tareas o actividades que el medio ambiente le provee .
Piaget, tambin menciona la existencia de una capacidad bsica y fundamental, a partir de la cual se
generan ciertos procesos superiores del desarrollo humano que denomina funcin simblica, para
Piaget leer, escribir, escuchar y hablar de manera comprensiva constituye entonces procesos generados
por la funcin simblica, los actos de lectura, de la escritura, de la escucha y del habla son actos
genuinos de construccin de significados[3]
El juego tambin forma parte fundamental para Piaget; a partir del juego, el nio construye significantes
individuales adaptado a sus deseos; con la imitacin y con el lenguaje, sucede lo contrario, el nio se
enfrenta a modelos ya existentes por lo cual la creatividad estara en las actividades ldicas recreativas
y no en la adquisicin de las normas regidas del lenguaje oral y escrito.
Siguiendo con los autores, tenemos a David Ausbel, quien es uno de los creadores del aprendizaje
significativo. Este modelo, habla acerca de los nuevos conocimientos que se vinculan de manera clara y
estable con los conocimientos previos de los cuales dispone el individuo, es decir que el mismo
estudiante relaciona los conceptos nuevos que adquiera a travs del docente y los conceptos que ellos
posean.
Por lo cual, si se desea cambiar la educacin actual es indispensable que exista un modelo de
aprendizaje centrado en el descubrimiento por parte del estudiante, ayudado por las nuevas tecnologas
emergentes, debido a que el aprendizaje es mayor cuando los estudiantes participan en la construccin
de un producto significativo.[4]
De acuerdo con Ausbel, Novak y Hanesion, la esencia del aprendizaje significativo, reside en un principio
muy sencillo, a saber que las ideas expresadas sean mostradas de modo arbitrario pero si
sustancialmente, es decir, no al pie de la letra con lo que el estudiante ya sabe. Este aprendizaje se
fundamenta en el proceso de pensamiento clave de la comprensin.
Por lo cual, el objetivo de ensear, es que el estudiante se apropie del conocimiento de forma integral,
dejando que el individuo actu de manera autnoma y con mas libertad de pensamiento, para llegar a
alcanzar un conocimiento generador, que no se acumula sino que acta, enriqueciendo la vida de las
personas y ayudndolas a aprender del mundo y a desenvolverse en el.
Vigotsky es otro autor que defiende el aprendizaje significativo, l sostiene que es el nio quien
reconstruye su conocimiento y la escuela tendr como objetivo desarrollar las capacidades de los
individuos, en un proceso donde el lenguaje es el mediador; donde sus acciones pueden iniciarla con una
persona adulta, pero que luego con esta interrelacin el individuo aprender a desarrollarse de manera
autnoma y voluntaria.
tambin toma en cuenta Vigotsky, el pensamiento verbal, con este se adquiere un instrumento o
herramienta que le permite al ser humano acceder y tener una relacin distinta con la realidad, esta
forma de pensamiento, a su vez se amplifica cada vez que las comunidades inventan nuevos sistemas de
comunicacin que interiorizan y dan origen a formas mas avanzadas de pensamiento lingstico y as
sucesivamente; convirtindose en un proceso interminable de permanente construccin, donde los
diferentes lenguajes son cada vez mejores. Lo mismo sucede con las diferentes formas de pensar y
construir; quizs el lenguaje es la mejor herramienta -algunos dicen que quizs el computador tambin
lo sea- para construir conocimiento; no se puede olvidar que el ser humano tiene una gran capacidad
para crear lenguajes, instrumentos, aparatos tecnolgicos, entre ellos computadores que ayuden a la
interaccin con la naturaleza y la sociedad, lo que permite construir nuevas formas de relacin y de
conocimiento.
Por otro lado, Vigotsky considera que las relaciones sociales requieren del lenguaje, este se interioriza y
da origen a las funciones psicolgicas superiores. Del mismo modo, argumenta que el lenguaje y los
fenmenos semiticos en general constituyen las herramientas por medio de las cuales el ser humano
organiza su produccin al interactuar con la naturaleza y con las otras personas. Tambin, para Vigotsky
los procesos mediatizados semioticamente constituyen la fuente del funcionamiento psicolgico.
Recordemos pues que el gran mediador actual es el computador, herramienta que permite un mayor
desarrollo de capacidad de comunicacin al desarrollar al mximo las teoras de la informtica. De
acuerdo con todo esto, si la enseanza debe partir del conocimientos de los conceptos que manejan los
estudiantes y del estimativo de las habilidades que estos poseen en un momento dado y adems
sumamos la funcin del contexto, por tanto, el impacto de los medios de comunicacin e informacin.
Entonces podemos decir que es decisivo el papel que cumple la informtica y el computador en el
desarrollo del individuo y en el aprendizaje significativo.
Una de las caractersticas del aprendizaje significativo es que se requiere de confirmacin y
retroalimentacin cognoscitiva, que permite corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate
y la discusin con pares y profesores, pero sobre todo ensayando y probando. A la vez se trata de
confrontar y hacer viable la conjetura del estudiante, no desde afuera, sino desde la iniciativa racional
que sustenta con el estimulo y la ayuda del profesor y del grupo. Por esto, es necesario que la escuela
prepare a los estudiantes a enfrentarse a la realidad en que viven, a ensearle a pensar, a actuar y no
dejar que se les impongan lo piensan, hablen, escriban o creen los otros sin asumir una actitud crtica,
como anteriormente lo hacan de acuerdo a la concepcin tradicionalista.
Como reconoce el constructivismo, todo conocimiento humano es procesado y construido activamente
por el sujeto ya que el verdadero aprendizaje es una edificacin de cada individuo que logra modificar
su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad y de integracin, es decir, el
verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona; en suma, la enseanza
constructivista, considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior cuyo
propsito es precisamente facilitar y potenciar al mximo ese procesamiento interior del alumno con
miras a su desarrollo.[5]
Del mismo modo, desde la formacin de formadores, el constructivismo trata de formar profesionales
que respondan ante un entorno de cambio permanente en el campo educativo; por lo cual intenta
ayudar al docente en la aceptacin de que debe proponerse un campo de investigacin y accin que
integre y comprometa su medio, de tal forma que logre que se generen ambientes propicios para el
aprendizaje; acabando con los esquemas autoritarios, dogmticos y resistentes al cambio, haciendo uso
de medios masivos interactivos y fomentando el desarrollo de habilidades que contribuyan al alcance
del conocimiento integral.
En cuanto a la clasificacin del constructivismo segn Jaime Gmez (2000) existe 3 clases de
constructivistas: Radicales, moderados y racionales.
El primero, se basa en la subjetividad y considera aceptable tener una realidad diferente al de los dems,
donde el instructor (docente) se convierte en una gua y el estudiante en un aprendiz significativo con la
absoluta libertad y responsabilidad de decidir que y como aprende. En el constructivismo moderado, el
conocimiento es un proceso dialctico centrado en que el individuo tenga la oportunidad de
experimentar las percepciones construidas por el y con los otros, aqu el docente motivara al estudiante
para que saque a flote sus habilidades. Por ltimo, el constructivista racional, sustenta que el proceso de
adquisicin de conocimiento es siempre cambiante. El docente guiara al estudiante en su construccin
del conocimiento e impartir conocimientos concretos cuando sea necesario.
Cuando se habla de constructivismo en el campo de tecnologas de la informacin, se entiende que el
ambiente de aprendizaje que propicia el docente tiene que caracterizarse por disponer elementos que
habiliten para explorar y, consecuentemente construir; as se definen dos tareas constructivas previas y
fundamentales para la tarea y espacios del aula y de problemas. Uno, el conocimiento pleno que el
docente debe poseer de su estudiante y el conocimiento previo que este trae; y dos, la creacin o
dotacin de un ambiente propicio para aprender.
En este sentido el reto de los maestros frente a las implicaciones educativas de la introduccin de las
nuevas tecnologas de comunicacin e informacin en el campo de la educacin es incorporarlas en
forma constructiva, innovadora y sistemtica de tal manera que se pongan al servicio de las capacidades
de docentes y estudiantes.
Se sostiene que el constructivismo se est convirtiendo en una palabra aceptada por psiclogos,
filsofos y educadores. Ella se utiliza para afirmar que tanto los individuos como las comunidades
construyen ideas sobre cmo funciona el mundo natural y social, concepciones que cambian con el
tiempo. Se dice que el constructivismo es una posicin epistemolgica contra el positivismo lgico y el
empirismo, que sostiene que el conocimiento verdadero es universal y se corresponde uno a uno, de
manera biunvoca, con el modo cmo el mundo realmente funciona, por lo que la meta de todo saber es
descubrir esa verdad, encontrar ese conocimiento verdadero.
Actualmente se cree que la pretensin de encontrar la verdad, es una visin ideolgica y falsa del
problema. El hombre y la sociedad construyen conocimiento para autodefinirse mejor y cualificar las
interrelaciones que mantienen con la naturaleza, con la sociedad y con los saberes, en un proyecto
autnomo de vivir una vida digna y satisfactoria, de dominio de s y del entorno.
Es por esto entonces, que en el discurso pedaggico se incorpora en su saber terico explicativo las
descripciones objetivas de las diferentes etapas que pasa el hombre en la apropiacin de su
conocimiento, en su autotransformacin, incluyndolas en los mtodos del acto pedaggico.
Si se dice que toda transformacin intelectual tiene un punto de partida, una estructura de saberes
existentes y organizada automticamente por cada uno y que ella impone el tipo de organizacin y
reorganizacin posterior a la que se llegue. Dando as a un conocimiento ms o menos preciso del
mismo. Resulta entonces importante preguntarse cmo ayudar a que los estudiantes se autoformen,
llegando as al punto de partida, el fundamento para la prediccin de cual podr ser la forma de
presentar ese conocimiento para que ellos se apropien de l sin que se les manipule, ni entregue un
saber elaborado para que lo aprendan de memoria procurando que los estudiantes desarrollen sus
estructuras intelectuales a partir de lo que les facilitemos como docentes cuando finalice el acto
pedaggico.
En este sentido tambin el resultado obtenido es indispensable para un juicio evaluativo del saber
bsico que sirvi para disear el objeto de conocimiento que se present y la manera cmo se present,
por consiguiente, del proceso mismo: la rectificacin del saber pedaggico. Esta funcin es la que hace
posible el desenvolvimiento crtico de dicho saber, la ampliacin crtica del objeto, el rediseo del
ambiente de demostracin, las reformulaciones de las reglas de produccin y la transformacin del
discurso; a la vez que la afirmacin de la existencia de una historia con sus pocas de crisis y de
explotacin demostrativo conceptual.
MODELOS EDUCATIVOS

Los Modelos Educativos

1. Los modelos educativos Ernesto Loukota. Hacia una filosofa de la educacin. Sntesis elaborada

por: Msc. Lilly Soto Vsquez

2. El modelo: <ul><li>Algunos autores sealan que educar es transmitir los modelos por los cuales el

mundo sea explicable [1] . Un modelo es una versin simplificada de la realidad que contiene los

elementos bsicos de la forma de vida de una determinada colectividad humana. </li></ul>

3. Transmisin <ul><li>La transmisin se entiende como el entrar en contacto con lo cual

representa relacionar los valores del pasado con el hoy. </li></ul><ul><li>Es decir, el proceso

educativo nunca se realiza espontneamente implica necesariamente la historia del grupo social, sus

costumbres y manifestaciones culturales. </li></ul>

4. El educador como mediador <ul><li>El trabajo del educador es el de realizar este paso como

mediador de un proceso de crecimiento entre un pasado y un futuro, para realizar el hoy. </li></ul>

5. El educador emplea los valores ms sobresalientes <ul><li>Con esto queremos decir que el

educador no simplemente repite su actividad tratando de mantener ciertos patrones inalterados sino

que emplea los valores ms sobresalientes de la cultura propia de los alumnos y de la cultura universal

para proyectarse luego a cubrir las demandas del futuro cuando el estudiante se vea sometido a las

exigencias de la vida en un mundo siempre cambiante. </li></ul>

6. La transmisin siempre implica una interpretacin <ul><li>La transmisin que se da en la

educacin siempre implica una interpretacin. Como mencionamos anteriormente se transmite a travs

de modelos (conceptualizaciones abstractas simblicas: reduccin-sntesis de la realidad). </li></ul>


7. La educacin cambia de acuerdo a la forma como cambia el modelo antropolgico <ul><li>Toda

prctica educativa verdadera implica un modelo del ser humano, ya que se tiene que tener una visin

clara de lo que se debe transmitir. </li></ul><ul><li>El ser humano se debe convertir en el modelo del

hecho educativo. De aqu que la educacin cambia de acuerdo a la forma como cambia el modelo

antropolgico. [2] </li></ul>

8. Modelo antropolgico y perfil cultural <ul><li>Es por esta razn que cada pas, y cada comunidad,

deberan definir o complementar el modelo antropolgico existente con las caractersticas de su propio

perfil cultural. </li></ul>

9. En algunos casos, los programas educativos no toman en cuenta el modelo <ul><li>As tenemos, por

ejemplo, que en algunos casos los programas educativos no toman en cuenta ni el idioma, ni las

costumbres, ni los dems elementos culturales de los alumnos, al mismo tiempo que tratan de introducir

caractersticas de un modelo que no corresponde a la realidad sociocultural de la comunidad en donde

la escuela est inmersa, como resultado se crea confusin, alienacin y prdida de identidad de los

estudiantes, al mismo tiempo que se les priva de la oportunidad de conocer objetivamente las

diferenciasenriquecedoras o no de otras culturas. </li></ul>

10. Elementos del modelo

11. La prctica educativa y el modelo del ser humano <ul><li>Toda prctica educativa verdadera

implica un modelo de ser humano, ya que tiene que tener una visin clara de lo que se debe transmitir.

El ser humano se debe convertir en el modelo del hecho educativo. </li></ul>

12. A. La funcin del modelo <ul><li>Como mencionamos anteriormente, un modelo es una versin

simplificada, manejable y reducida de una situacin, un fenmeno o un hecho, y tiene la finalidad de

hacer accesible la realidad (los objetos o fenmenos se hacen manejables a travs del modelo, por

ejemplo los nombres: silla, lpiz, etc, funcionan como modelos, en el sentido en que los objetos que

obedecen a las caractersticas que expresan esos conceptos son diferenciables de otros). Los modelos

presentan las siguientes caractersticas: </li></ul>


13. 1. Reduccin y acentuacin <ul><li>El modelo es un patrn simplificado de un objeto para poner

de manifiesto y hacer comprensibles ciertas particularidades del mismo. Por ejemplo, el dibujo de una

silla o la palabra silla hacen referencia a las caractersticas bsicas que componen este objeto, por

medio de los cuales se diferencia de otros objetos. En cuanto a los seres humanos, muchas culturas

reconocen, por ejemplo, la libertad y la responsabilidad como parte del modelo al que deben aspirar los

esquemas educativos. </li></ul>

14. 2. Transparencia <ul><li>El modelo no es slo una copia, sino una aproximacin selectiva de la

realidad: la realidad es iluminada por los modelos. Al ser iluminada se hace inteligible para nosotros.

Los modelos permiten acercarnos a la realidad abriendo un puente entre sta y el niundo simblico de

nuestra cultura. </li></ul>

15. 3. Provisionalidad <ul><li>Siempre ser posible la existencia de un modelo ms adecuado, por lo

tanto, los modelos son provisionales. La parcialidad del modelo supone la provisionalidad, el modelo se

encuentra en constante cambio, es perfectible y complementario. Esta cualidad de los modelos se hace

palpable especialmente en la poca actual en la que los constantes avances cientficos y los nuevos

descubrimientos de todo orden imponen cambios constantes. </li></ul>

16. 4. Equivocidad <ul><li>No existe un nexo unvoco entre la realidad y el modelo. Todo modelo

implica una mistificacin, se estiliza. Existe siempre un puente de referencia pero no siempre el puente

adeca el modelo a la realidad. Por ejemplo, desde la antigedad clsica griega se defini al ser humano

como un animal racional, esta definicin si bien encierra un rasgo caracterstico de los seres humanos,

no los define completamente. </li></ul>

17. El problema epistemolgico <ul><li>El problema epistemolgico [3] de los modelos est resumido

en los cuatro puntos anteriores (aplicables tambin al modelo educativo). </li></ul><ul><li>En el

anlisis del modelo educativo se presenta tambin un problema teleolgico [4] y problemas lingsticos

[5] . La filosofa de la educacin se plantea el problema epistemolgico fundamentalmente, </li></ul>

18. Detrs del mtodo educativo, hay una filosofa <ul><li>Detrs del mtodo educativo hay una

filosofa basada en un determinado concepto de ser humano. </li></ul><ul><li>Las diversas teoras


educativas no son ms que el resultado de la provisionalidad de las filosofas del ser humano.

</li></ul><ul><li>El problema de la concepcin del ser humano sigue vigente, porque en el fondo el ser

humano es un misterio. </li></ul>

19. El ser humano es un misterio <ul><li>El decir que el ser humano es un misterio es una de las

respuestas epistemolgicas al problema del ser humano. </li></ul><ul><li>Uno de los principales

problemas de la filosofa es el mtodo. </li></ul>

20. El mtodo fenomenolgico <ul><li>En el estudio de los grupos humanos ha cobrado especial

importancia el llamado mtodo fenomenolgico, segn el cual debemos emprender el estudio de los

seres humanos en su propia realidad y apartados de todo prejuicio o teora preestablecida. </li></ul>

21. Quin soy yo? <ul><li>Ante la pregunta quin soy yo? en una relacin de sujeto que conoce y

objeto que es conocido, se da una situacin ambivalente que impide un conocimiento total ya que una de

las dos partes se oculta. De manera similar, si pretendemos responder a la pregunta qu es el ser

humano? por medio del mtodo de la clasificacin de los seres , como lo hizo el filsofo griego

Aristteles con su llamada Taxonoma6 [6] de los seres, encontramos que dicha clasificacin es

insuficiente. </li></ul>

22. Dar luz a la respuesta <ul><li>Es por ello que en la actualidad an nos preguntamos acerca del ser

humano para acercarnos con asombro y admiracin a su fenmeno [7] y recrear un modelo

suficientemente flexible y adecuado (que no rompa el misterio y que d luz a la respuesta). </li></ul>

23. Notas <ul><li>[1] Arranz Sanz, Vicente. (1982) Aproximacin al mode/o antropolgico. Revista

Cultura de Guatemala, Ao 3, enero-abril: 1, pp. 3-10. Guatemala: URL. </li></ul><ul><li>[2]

Antropologa es una palabra que deriva del griego y significa estudio del hombre. La filosofa del

hombre o antropologa filosfica es aquella reflexin del pensamiento en torno al problema del origen y

la finalidad de los seres humanos. El modelo Un Profar 11 antropolgico, entonces, es la suma de las

cualidades fundamentales de un determinado modelo de persona a la cual aspira un grupo determinado.

</li></ul><ul><li>[3] La epistemologa , llamada tambin teora del conocimiento, es conocida como la

doctrina de los fundamentos y mtodos del pensamiento cientfico. Cuando hablamos del problema
epistemolgico, nos estamos refiriendo a la cuestin de si es posible o no establecer como verdadero un

determinado modelo antropolgico. </li></ul>

24. Notas Teleolgico se refiere a la cuestin de si determinado modelo servir para los fines

propuestos </li></ul><ul><li>[5] Aqu nos referimos al hecho de que tenemos que ponernos de

acuerdo en qu terminologa debemos emplear para hablar de esos modelos. </li></ul><ul><li>[6] Por

taxonoma entendemos aquella parte de la Historia Natural que trata de la clasificacin de los seres

naturales. </li></ul><ul><li>[7] En la edad moderna todava se entenda como fenmeno una

aparencia de las cosas. En la poca actual, se entiende como fenmeno a la cosa real en s, tal y como

se presenta ante la luz de nuestra conciencia, que es el el sentido que se ha quedo expresar en este

prrafo.

PARADIGMAS PSICOLOGICOS

Paradigmas de la psicologa
La controversia que gira en torno a muchos de los problemas psicolgicos se basa fundamentalmente en las
diferentes formas en que los distintos psiclogos ven la naturaleza misma de los seres humanos.

Introduccin

Muchas de estas polmicas nacieron en los primeros tiempos de la psicologa con la aparicin, a finales del
siglo XIX y principios del XX, de una serie de Escuelas o grupos de psiclogos con una orientacin comn. El
florecimiento de estas escuelas y por tanto su declive escribi la historia de la psicologa.

Si hablamos del 2006 con respecto a la educacin en Mxico nos podemos dar cuenta que hoy en da la
mayora de las personas tienen acceso a una educacin partiendo desde preescolar hasta llegar a una educacin
profesional , sin embargo esta educacin que se recibe tiene un grado de deficiencia que si lo relacionamos con
la gran necesidad de nuestro pas de tener una poblacin creativa y emprendedora estamos muy alejados de
una educacin de primer nivel, en donde se requiere de gente capaz de modificar su entorno y utilizar la gran
diversidad de recursos que se tienen en nuestro pas.

El aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores desafos de nuestra sociedad. Es importante recalcar
que no podemos limitarnos a trabajar con un paradigma, ya que ms bien se trata de rescatar experiencias
vlidas del conocimiento cientfico utilizando diferentes postulados y principios que nos permitan lograr un
mejor proceso de enseanza aprendizaje con mayores ventajas y posibilidades para el educando.

Para tal efecto, es importante considerar a la educacin como un fenmeno social, influido e influyente de
otros fenmenos como el poltico, econmico, cultural, etc.

El presente trabajo corresponde a la materia de Paradigmas de la Psicologa Educativa, para explicar la


orientacin de esta revisin bibliografa, se puede decir que est enriquecido con los siguientes modelos de
paradigmas psicolgicos: Conductismo, Humanismo, Constructivismo, y Sociocultural. A continuacin se
detallan los aspectos que se retomaron de cada uno de los paradigmas mencionados para estructurar este
trabajo.

El paradigma conductista se ha caracterizado por que sus propuestas de aplicacin se concentran en el


denominado anlisis conductual aplicado a la educacin.

El Humanismo establece una educacin centrada en los valores, la reflexin, las relaciones interpersonales y el
intercambio de conocimientos en un grupo; cree en la educacin individualizada y socializadora.

El paradigma constructivista est centrado en el estudiante, la distincin entre los tipos de conocimiento que el
sujeto puede elaborar; su importancia radica en el hecho de que el conocimiento lgico-matemtico permite
conformar estructuras y esquemas.

La reflexin del rol del maestro, desde los distintos paradigmas estudiados hasta el momento, nos abre la
posibilidad y obligacin de inscribirnos en una poltica y filosofa de vida, dentro de nuestro actuar en el aula
como educadores con una muy clara direccin y perspectiva, en nuestro quehacer cotidiano.

El objetivo del trabajo es analizar los paradigmas psicolgicos contemporneos para poder adquirir habilidades
y actitudes adecuadas a las demandas del entorno educativo por medio de la investigacin educativa y as
identificar el rol que debemos desempear.

Paradigma conductista

El Conductismo a parece a mediados de (1910-1920), como reaccin frente a la psicologa de la introspeccin


y se consolida en 1930. Este paradigma se origin en las primeras dcadas del siglo XX y su fundador fue J. B.
Watson,

De acuerdo con J. B. Watson en el paradigma conductista tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los
procesos mentales (procesos inobservables) y, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de
estudio. Utilizando para su estudio mtodos objetivos, como la observacin y la experimentacin.

E. R. Guthrie (1938), menciona que es necesario desarrollar una instruccin especfica en lugar de una
instruccin general, es decir, se requiere especificar los objetivos, fragmentar la tarea en sus componentes ms
pequeos y hacer correcciones precisas y puntuales.

E. L. Skinner (1970), expresa ensear es expandir conocimientos, quien es enseado aprende ms rpido que
aquel a quien no se le ensea. El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estmulos y
condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos).

Para E. L. Thorndike, el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error a partir del cual formula su ley
del efecto; afirma que cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse, mientras que si lo
acompaa un castigo disminuye la probabilidad de su repeticin, la repeticin o entrenamiento en una tarea
facilita el que se pueda realizar con menos esfuerzo.

Bandura Albert (1969, 1977) nos habla del aprendizaje por modelado, comenta que si vas a aprender algo,
necesitas estar prestando atencin, pero an con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos
motivados a imitar, es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo.

La enseanza es una forma de adiestrarcondicionar para as aprender almacenar, desconociendo los


aspectos ms profundos del aprendizaje y reforzando una pedagoga centrada en las conductas observables, la
programacin es el instrumento facilitador de este adiestramiento. Le dan poca importancia a los sentimientos
y los valores en el proceso del aprendizaje humano.

Segn (Pozo J. I, 1989) el punto de vista conductista defiende que cualquier conducta puede ser aprendida,
porque la influencia del nivel psicolgico y las diferencias individuales es mnimas; lo bsico es identificar
adecuadamente los determinantes de las conductas que se desean ensear, la utilizacin eficaz de las tcnicas y
los programas que posibiliten llegar a las metas trazadas.

Para los conductistas en la relacin educacin aprendizaje desarrollo, estos tres conceptos son sinnimos;
se igualan: El desarrollo es cuantitativo, dependiendo de los estmulos externos; el individuo es un ser pasivo,
reactivo, reproductivo, que no elabora significativamente, no transforma lo que aprende sino simplemente que
lo refleja (modelacin).

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados
desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar
adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.

El docente es visto como un ingeniero conductual que realiza arreglos contingenciales para incrementar
conductas deseables y decrementar los indeseables. El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada
serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear.

La evaluacin se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos, lo que interesa saber es que ha
conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado sin ir ms all en
busca de los procesos cognitivos, afectivos, etc. que intervienen durante el aprendizaje.

Paradigma humanista

La psicologa humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y los estados alterados de
la conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano. Nace como parte de un movimiento
cultural ms general surgido en Estados Unidos en 1960 y que involucra planteamientos en mbitos como la
poltica, las artes y el movimiento social denominado Contracultura.

Sus principales representantes son A. H. Maslow, C. Rogers y G. Allport, toman a la persona como centro,
basada en la creencia, en su libertad de eleccin, para decidir sus propios planes, metas, entre otros aspectos.

El movimiento de la Psicologa Humanista, entiende al Ser Humano como parcialmente libre, el cual posee un
margen de libertad de eleccin del cual es responsable y coadyuva conjuntamente con lo anterior en la
conformacin del individuo como Persona nica e irrepetible.

Segn (B. Castellanos, 1995) el hombre y la mujer desde el prisma humanista, son ante todo personas totales,
dotadas de un potencial nico de desarrollo; son sujetos singulares, activos, complejos, integrales, unidades
creadoras en permanente dinmica.

Este paradigma vino a llenar un vaco referente al domino socioafectivo y las relaciones interpersonales.

La tesis central de este modelo educativo es el aprendizaje mximo de cada alumno en funcin de su desarrollo
integral, como persona humana distinta de los dems, como profesional en el rea de su especialidad, y como
miembro constructivo de una sociedad de hombres, de la cual se beneficia y a la cual sirve con el ejercicio
responsable de su libertad (J. Lafarga 1981).

El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condicin de que el estudiante pueda


visualizar los objetivos, contenidos y actividades como algo importante para su desarrollo y enriquecimiento
personal.

Los alumnos son considerados como: entes individuales, nicos, diferentes de los dems; personas con
iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para
solucionar problemas creativamente. Los estudiantes son personas con afectos, intereses y valores particulares,
a quienes debe considerarse en su personalidad total (Hernndez Rojas Gerardo, 1998).

Por tanto para lograr el aprendizaje del alumno hay que involucrarlo como totalidad (procesos afectivos y
cognitivos), segn la percepcin de C. Rogers (1957) le agrega que el aprendizaje no debe ser impuesto por el
profesor, sino que el estudiante sea activo, decida, mueva sus propios recursos, desarrolle sus potencialidades,
se responsabilice con su propio aprendizaje.

Los rasgos que debe asumir el educador humanista: ha de ser un maestro interesado en el alumno como
persona total, procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza, fomenta en su
entorno el espritu cooperativo, muestra empata y rechaza las posturas autoritarias y egocntricas, pone a
disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencia (Garca Fabela Jorge Luis, 2006).

El humanismo defiende la autoevaluacin como recurso que fomenta la creatividad, la autocrtica y la


autoconfianza de los estudiantes; sealan que la aproximacin al desarrollo individual de cada estudiante no se
logra dentro de una evaluacin con criterios externos. Esto revela, el carcter de facilitador que le otorgan al
profesor que se expresa hasta en la evaluacin.

Su aplicacin en la educacin se refiere al desarrollo integral de la persona, buscando la autorrealizacin de


cada uno, la concrecin de sus necesidades y aspiraciones, para lo que el docente pueda crear condiciones
necesarias como un facilitador del proceso de aprender centrando su metodologa en el aprendizaje
significativo vivencial y la autoevaluacin que posibilita la autocrtica y la autoconfianza.

Paradigma constructivista

En la tercera dcada del siglo XX aparece el constructivismo, con los primeros trabajos realizados por Jean
Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Se encuentran las teoras de Jean Piaget (1952),
Jerome Bruner (1960) y D. Ausubel (1963).

Segn Jean Piaget el objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, a la
vez que se formen mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le ofrezca. Le da mucho
valor al desarrollo de la autonoma del escolar tanto en lo moral como en lo intelectual.

J. Bruner, sostiene que el aprendizaje por descubrimiento favorece el desarrollo mental, y se preocupa por
inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, pero para ello, los contenidos deben
ser percibidos como un conjunto de problemas y lagunas que se han de resolver.

Para David Ausubel la funcin del profesor consista, en crear las condiciones adecuadas mediante su
actuacin docente, para que los esquemas de conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de sus
experiencias escolares sean lo ms precisos, complejos y correctos posibles, para llegar a lograr un aprendizaje
significativo.

El constructivismo es una teora que explica que el ser humano construye esquemas de aspectos cognoscitivos,
sociales y afectivos da a da como resultado de su relacin con el medio que le rodea.

En este proceso el profesor, reduce su autoridad para que el estudiante no se supedite solo a lo que l dice,
cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y no fomente en l la dependencia, deber aprender
a respetar los errores de los alumnos y las estrategias propias que elaboran y no atomizar una nica respuesta
correcta.

El alumno es considerado, como un constructor activo de su propio conocimiento, favoreciendo en el aula las
actividades de tipo autoiniciadas por el propio alumno las que pueden ser de naturaleza autoestructurante.

No hay que pasar por alto que antes de planificar o programar las actividades curriculares, se debe conocer y
tomar en cuenta los conocimientos previos que el alumno posee, en qu nivel de desarrollo intelectual se
encuentra y el contexto social en que se desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera contemplar, las estrategias de planificacin, de control
y de aprendizaje, para ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un
contexto de uso lo ms realista posible.
Porque es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos,
situados en contextos reales.

Es por eso que se debe de tener una perspectiva constructivista, para integrar la importancia de la emocin y de
los afectos, dar oportunidades variadas para desarrollar la creatividad en los alumnos y no la habilidad
memorstica.

El profesor debe despojarse de su papel de sabio, contextualizar los contenidos, considerar las experiencias
previas de sus alumnos, respetar sus ritmos de aprendizaje, etc. y deber aprender a construir herramientas que
se ajusten a los nuevos requerimientos.

Para que se realice la construccin del conocimiento en la escuela es necesario considerar el tringulo
interactivo conformado por la actividad mental constructiva del alumno, los contenidos de aprendizaje que
representan los saberes culturales construidos socialmente y la funcin del maestro orientada a vincular el
aprendizaje del alumno con el conocimiento culturalmente establecido.

Paradigma sociocultural

El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico- cultural, fue desarrollado
por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos,
es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en
pleno desarrollo.

Para los seguidores del paradigma histrico-social: el individuo aunque importante no es la nica variable en
el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca
histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que
son parte integral de l.

Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros
paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto,
objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia
de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial
y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye
activamente.

Analiza el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia, atiende a la
interaccin entre personas y entre ellas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones,
asumiendo el proceso de enseanza aprendizaje como un proceso interactivo.

El objetivo del enfoque histrico-cultural; es elaborar una explicacin de la mente que reconozca la relacin
esencial entre el funcionamiento mental humano y los escenarios culturales, histricos e institucionales de los
que ese funcionamiento se nutre (Wertsch, 1991; lvarez y Del Ro, 1995).

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones
sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar, gracias a los procesos socializadores
de interactividad logra cultivarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza.

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios
socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de
apropiacin de los alumnos.

El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo
con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos.

La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a travs de determinados
agentes mediadores portadores de dicha influencia. Ejemplo de ellos son los espacios grupales, a los que se
incorpora el individuo y la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo donde se
crea la trama concreta de las relaciones sociales a travs de procesos comunicativos e interactivos de
determinada actividad social.

Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, que se
desarrolla una adecuada comunicacin pedaggica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo,
respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la
personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados.
Por lo tanto, el estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participacin
activa y responsable de su propio proceso de formacin.

El control del proceso de enseanza-aprendizaje ser evaluar cmo va el proceso, tomar las medidas necesarias
para enfrentar las dificultades que se presenten, usndose como tcnicas la observacin sistemtica, los
cuestionarios y trabajos grupales.

Conclusin

Se han caracterizado las perspectivas pedaggicas contemporneas, para mostrarles a los profesores y lectores
las posibilidades y alternativas de enseanza y de evaluacin. Cada modelo pedaggico tiene sus ventajas
aunque ninguno es perfecto ni aplicable por completo. Son alternativas que el profesor puede seleccionar
segn su convivencia, de acuerdo con el tema de la materia, el nivel del grupo de estudiantes, y la confianza
que vaya ganando a medida que se arriesgue a ensayar nuevas formas de enseanza.

El paradigma conductista se aplica: en la modificacin de conducta en educacin especial, en


retroalimentacin inmediata del alumno, el respeto por las diferencias individuales y en la adquisicin de
conocimientos memorsticos. Propone un modelo de hombre bsicamente adaptativo y pasivo, poco creador,
negndole la posibilidad de desarrollar una actividad intelectual autnoma y no reconoce la existencia de
procesos internos, dado que no son observables y no facilita la interaccin entre los alumnos.

En el paradigma humanista crea alumnos con iniciativa y autodeterminacin, que se autorrealicen en todas las
facetas de su personalidad (intelectual, lo afectivo y lo interpersonal), pero tambin se busca eliminar del
contexto educativo cualquier factor que pueda ser percibido como amenazante, por lo que es importante el
respeto, la comprensin y el apoyo hacia los alumnos. Tiene aplicacin en la solidaridad, flexibilidad y
empatia por parte del profesor y en la prctica de los valores sociales e individuales.

El Paradigma constructivista da oportunidades variadas para desarrollar la creatividad en los alumnos y no la


habilidad memorstica. El profesor debe estructurar el conocimiento jerrquicamente, respetar el ritmo de
aprendizaje de sus alumnos y aprender a construir herramientas que se ajusten a los nuevos requerimientos.
Es aplicable al realizar las planeaciones diarias de actividades de aprendizaje, en donde se parte de lo general a
lo particular, pero para esto al comenzar un ciclo se realiza un examen de diagnostico para determinar los
conocimientos que domina y saber cules son sus dificultades para dicho aprendizaje.

EI paradigma sociocultural investiga las situaciones del escenario de la conducta escolar y social. Los alumnos
construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura los cuales dependen de la observacin e
imitacin. En el caso del lenguaje que ocupa (el lenguaje tecnolgico), un alumno se habr apropiado del uso
de las TIC cuando este nuevo instrumento cultural es constitutivo de su propia identidad, lo que se traduce en
que ahora pensar a travs de la nueva herramienta.

Aqu entra tambin lo que es el pizarrn interactivo, este paradigma se ve influenciado por los avances
tecnolgicos que surgen en las sociedades cambiantes o en algunos casos es lo contrario como en las zonas
rurales se buscan otros medios que estn al alcance de la comunidad. Este ejemplo ilustra la importancia del
contexto sociocultural de los alumnos como una fuente rica de experiencias que se puede aprovechar para
activar, ordenar y significar el pensamiento y el aprendizaje.

Referencia bibliogrfica
B. F. Skinner (1981). Reflexiones sobre conductismo y sociedad. Mxico: Trillas.
Coll, Cesar S. (1991). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona: Paidos.
Daz Barriga Frida (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Redie, 5 (2),
(Disponible URL) www.wikipedia.com
Martnez Taranco Ana (1980). Antologa de humanistas espaoles. Madrid: Nacional.
Moll, L. (1993). Connotaciones y aplicaciones de la Psicologa socio histrica a la educacin. Argentina:
Aique.
CAPITULO 1.

Filosofa y Educacin.

Las ideas principales que presenta el autor en el libro (p.11) con respecto a la Filosofa, se pueden concretar de la
siguiente forma: para poder educar a los hombres es necesario, primeramente preguntarnos para que fin
educamos?, para saberlo debemos de saber para que vive el hombre, para ello es necesario averiguar la naturaleza del
mundo. Para meditar la importancia que tiene la educacin para la vida humana, la filosofa, Kneller afirma que puede
manifestar distintas cualidades: la filosofa como especulacin: la filosofa nace de la necesidad del hombre de
organizar sus ideas y de hallar significado en todo el dominio de pensamiento y de la accin. La filosofa como
prescripcin: la filosofa es prescriptiva o normativa cuando recomienda (prescribe) valores e ideales;.la filosofa como
critica o anlisis: el filosofo analtico examina conceptos tales la mente, el yo y la causa( y en la educacin la adaptacin
y el inters) para descubrir su significado en diferentes contextos. Filosofa y Ciencia: los cientficos, para investigar
los hechos debe de estar preparado con preguntas preparadas de antemano, su investigacin ha de tener un
propsito, debe de partir de una hiptesis, que es una conjetura que orientar su estudio. La filosofa trata de explicar
y relacionar todos estos aspectos, por tanto presenta una estructura, que, Kneller, presenta como naturalezas la
realidad,, el conocimiento, el valor ,y el pensamiento ordenado. Con respecto a estas, las principales ideas son:
naturaleza de la realidad (p.16): en este aspecto se incluye la metafsica, que representa el aspecto especulativo de la
filosofa, aunque con la ciencia son muy diferentes, ambas aspiran a generalizaciones universales, las afirmaciones
cientficas ceden a la prediccin estadstica, mientras que las generalizaciones tratan de aspectos como: la certidumbre
y el yo; en lo que se refiere a la naturaleza del conocimiento: la epistemologa, que es la teora del conocimiento, trata
de cmo es la cuestin universal y aspira a descubrir lo que entraa el proceso del saber, hay diferentes tipos de
conocimiento: el conocimiento revelado, se acepta mediante la fe; el conocimiento autorizado, es el que procede
expertos; el conocimiento intuitivo: la corazonada educada; conocimiento racional: es de la que derivamos juicios
universalmente vlidos. Con respecto a la naturaleza del valor: Kneller, se centra en tres cuestiones importantes:
Saber si los valores son objetivos o subjetivos;
Saber si son mudables o constantes
Saber si hay jerarqua de los valores.

Los valores objetivos existen a pesar de los sentimientos y deseos personales del hombre, los subjetivos estn
relacionados con el deseo personal del hombre, Los valores tambin pueden ser considerados como absolutos y
eternos, cuyas caractersticas es que son constantes, por el contrario, los valores variables y cambiantes son respuestas
inmediatas a las necesidades inmediatas del hombre.
La tica, es otro de los puntos tratados por el autor, entre sus caractersticas se menciona que:
Es el estudio filosfico de los valores morales;
Un sistema tica puede estar estrechamente relacionada con la religin;
Los sistemas ticos suelen ser seculares, naturalistas y relativistas.

Los sistemas ticos del mundo occidental aunque proceden en gran parte del cristianismo y estn influidos por l,
suelen justificarse as mismos fundndose en base no religiosas.
Dos tipos de teoras ticas son pertinentes en esta introduccin: el intuicionismo y el naturalismo. El primero ensea
que los valores morales se adquieren por intuicin, directamente; el naturalismo seala que los valores morales
derivan de los intereses y deseos humanos y estn determinados por ellos.
La esttica es el estudio de los valores en el dominio de la belleza y el arte, suelen ser ms personales, ms subjetivos y
estn relacionados con la imaginacin y la capacidad creativa. Estas parte del libro, considero que puede ampliarse un
poco ms, aunque hay tratados sobre este tema, debe de ampliarse. Con respecto a la naturaleza del pensamiento
ordenado, Kneller brinda las siguientes ideas: se entiende por lgica, al estudio del pensamiento correcto, examina las
reglas de la inferencia vlida, que nos permiten pasar de un argumento a otro. Establece criterios como el principio de
la contradiccin manifiesta o la ley del medio excluido por lo que podemos determinar la consistencia interna de las
afirmaciones.
Existen diferentes tipos de lgica, entre las que podemos mencionar: la lgica deductiva, que va de una afirmacin
general a un caso particular, el Silogismo es un ejemplo de razonamiento deductivo, otro tipo de lgica es la inductiva
que suele definirse como n razonamiento que va de un caso particular a una conclusin general.
Hasta aqu, se ha considerado nicamente, a estructura de la filosofa formal, ahora, el libro, pasa a realizar un anlisis
de relacin con la educacin y con la filosofa educativa y como las diversas categoras de la filosofa formal pueden ser
tiles al reflexionar en los problemas educativos.
Esta, parte que titula el autor, Aplicaciones de la filosofa a la educacin (p.34), se hace un enlace, muy importante;
para quien no tiene mucha informacin sobre el tema ,le puede servir para saber que tiene la importancia de la
filosofa para la educacin. Kneller indica, que la educacin puede considerarse en dos sentidos: uno amplio y el otro
tcnico. En el sentido amplio se refiere a cualquier acto o experiencia que tiene un efecto formativo en la mente, se da
en todo el curso de nuestra vida.
Hay que distinguir entre la educacin como producto y como proceso. . Como producto es la que recibimos mediante
la enseanza. Como proceso, la educacin es el acto de educar a alguien o educarse a si mismo.

Hay muchas definiciones sobre educacin, Kneller hace un anlisis de tres expertos que se expresan sus definiciones
sobre educacin: Herman Horne, idealista ha dicho la educacin, es el proceso externo de superior adaptacin a
Dios, del ser humano fsica y mentalmente desarrollado, libre y conciente, tal como se manifiesta en el ambiente
intelectual, emocional y volitivo del hombre(1927).John Dewey, un pragmtico declaro La educacin puede definirse
como un proceso de reconstruccin continua de la experiencia con el propsito de ampliar y ahondar en su contenido
social, y al mismo tiempo que el individuo logra el control de los mtodos involucrados(1911), Segn el Papa Po XI la
educacin consiste esencialmente en preparar al hombre para lo que debe ser y hacer en este mundo para alcanzar el
fin supremo para el que fue creado, el objeto de la educacin es el hombre cabal, alma y cuerpo juntos a la unidad de
la naturaleza, con todas sus facultades naturales y sobrenaturales, tal como la razn y la revelacin le ensean a ser
(1930)(P.35)

En este mismo orden de ideas, l se destaca la importancia de la filosofa educativa, pues, depende de la filosofa
formal porque la mayora de los problemas importantes de la educacin son en el fondo, de ndole filosfica. No
podemos criticar los ideales y sistemas educativos existentes ni sugerr otros nuevos sin considerar primero los
problemas filosficos generales.

Al igual que la filosofa general la filosofa de la educacin tienen los siguientes enfoques:
La filosofa educativa es especulativa cuando busca establecer teoras de la naturaleza del hombre, de la sociedad y e
mundo con las que puede ordenar e interpretar los datos contradictorios de la investigacin educativa y de las ciencias
humanas. La filosofa de la educacin es prescriptiva cuando especifica los fines de la educacin que la educacin debe
de perseguir y de los medios generales que ha de emplear para alcanzarlos. La filosofa de la educacin es tambin
analtica y critica, en este sentido analiza sus propias teoras especulativas y prescriptitas, as como aquellas que se
encuentran en otras disciplinas. Examina la racionalidad de nuestros ideales educativos, su consistencia con otros y el
papel que en ellos desempea la creencia de lo que se desea, poco analizada.
En resumen, en esta parte del capitulo, diremos que la filosofa de la educacin gua a la teora y a la prctica en tres
formas:
1. ordena los hallazgos de las disciplinas importantes para la educacin incluso los de la educacin misma, dentro
un criterio cabal del hombre y de la educacin que le conviene;
2. examina y recomienda los fines y los medios generales del proceso educativo;
3. aclara y coordina los conceptos educativos bsicos.

CAPITULO 2
FILOSOFAS TRADICIONALES DE LA EDUCACIN.
En este capitulo, Kneller, hace un anlisis sobre, tres de las muchas que hay, filosofas de la educacin, entre las ideas
principales que presenta el autor son las siguientes: con respecto al idealismo, el autor destaca a la metafsica como el
estudio de la realidad esencial; el idealista afirma que es de naturaleza espiritual, ms que fsica;
el hombre es un ser espiritual que ejerce su libre albedro y es responsable de sus actos.

El maestro idealista preside, como Scrates, el nacimiento de las ideas consideradas no como cosas externas
del estudiante, sin como posibilidades en l, que necesitan ser realizadas.
Platn, mantuvo que el conocimiento adquirido mediante los sentidos es siempre incierto, puesto que el
propio mundo sensorio es solo parcialmente real.
Los idealistas, influidos especialmente por Kant, afirma que la mente se impone diligentemente sentido y
orden a los informes de los sentidos;
Los idealistas rechazan la afirmacin de que los mtodos cientficos son el nico camino para llegar a la verdad;
El idealismo afirma que los valores son absolutos e inmutables;(P.54)

2.2.El realismo, para Kneller, tiene la creencia en la realidad de la materia, entre sus postulados se pueden mencionar
los siguientes :para el realista el universo no es una ilusin, sino ms bien algo que existe real y concretamente; el
realismo racional puede dividir en: realismo clsico, a veces llamado humanismo clsico y realismo religioso, ambas
escuelas tienen la huella de Aristteles, mientras que los realistas racionales se vuelven directamente a Aristteles, el
escolasticismo, doctrina oficial de la iglesia Catlica Romana, lo hace indirectamente; basan su filosofa en la de Santo
Tomas de Aquino, el gran filosofo y telogo de la edad media. Tanto los realistas clsicos como los religiosos afirman
que el mundo es material y existe fuera de los mentes quienes lo contemplan; El realismo natural surgi durante los
siglos XV XVI, sus principales voceros fuern los filsofos ingleses Francis Bacon, John Looke, David Hume y Jhon Stuart
Mill. En el campo de la Educacin fue Juan Jacobo Rousseau, fundador de l naturalismo romntico, en el siglo XX, dio
lugar a dos escuelas norteamericanas,: el neorrealismo y el realismo critico.:segn el neorrealismo critico, percibimos
los objetos en forma directa; segn el realismo critico, solo hacemos esto en forma indirecta, mediante ciertos
elementos intermedios que o son fsicos ;el realismo natural afirma que la filosofa debe de procurar imitar el rigor y
objetividad de la ciencia. Con respecto al hombre, los realistas racionales lo consideran como un ser espiritual, los
tomistas, seguidores de Santo Tomas de Aquino, declaran que el hombre es una fusin de lo material y los espiritual y
que cuerpo y alma forman una sola naturaleza. Con respecto a la educacin, la metafsica realista, mantiene puesto
que el universo existe independientemente de nosotros y esta gobernado por leyes que tenemos poco control, es
necesario saber ciertas cosas definidas acerca de este universo para adaptarnos a l . Los realistas afirman, con
respecto a la educacin, que los objetos existen independientemente d la percepcin. Adems trabamos contacto
directo con ellos. Lo que vemos, omos, gustamos, palpamos y olemos no son ideas o impresiones sino ms bien cosas
en si mismas. Para el realista la iniciativa de la educacin depende del maestro. A el le atae la responsabilidad de
decidir cuales son los conocimientos que el nio debe adquirir. Los realistas convienen en que cualquier sistema
educativo ha de engranarse con ciertos valores bien definidos. Otro de los temas es el pragmatismo, con respecto a
esto, Kneller manifiesta que suele tenerse por una filosofa oriunda de los estados Unidos. En realidad se relaciona con
la tradicin emprica inglesa que afirma que solo podemos saber lo que nuestros sentidos experimentan. En su doctrina
del cambio se remonta a Herclito, filsofo griego que vivi antes que Scrates. Sus principales exponentes, Charles
Sanders Peirce, Wiliam James y Jhon Dewey, difieren considerablemente en sus mtodos y conclusiones.
Los temas principales de esa filosofa son:
1. la realidad del cambio sobre la permanencia
2. la relatividad de los valores
3. la naturaleza social y biolgica del hombre
4. la importancia de la democracia como modo de vida;
5. el valor de la inteligencia critica en toda la conducta humana.

Los pragmatistas convienen con los realistas en que el mundo material existe por derecho propio y que no es tan solo
una proyeccin de la mente. Diferencia de los realistas e idealistas, los pragmatistas consideran que la naturaleza
humanan es fluida y plstica.

3.- NUEVOS MODOS DE PENSAR:


En este capitulo, Kneller, indica que se explorarn dos filosofas: el Existencialismo y el Anlisis, estas dos filosofas
tratan, la primera, obre la persona y la segunda se centra en el significado, las ideas principales que presenta el autor
son las siguientes:

3.1. EL EXISTENCIALISMO:
Es una filosofa de libertad personal y de responsabilidad individual. cmo podr el individuo, como maestro, realizar
este ideal de libertad?, indica Kneller, . Debe de pensar, obrar y ensear de acuerdo con sus propios principios. Pero
esto no es cosa facil. El camino de la libertad suele ser peligroso y desanimador, pues el individuo autentico se enfrenta
a la incomprensin, a la hostilidad y a la falta de inters, lo que talvez es lo pero de todo. El maestro debe de estar
preparado para defender sus puntos, ante las autoridades, padres de familia, debe correr riesgos inteligentemente.
El maestro no es solo responsable de su propia libertad sino tambin la de sus estudiantes. Segn el existencialista, la
tendencia al conformismo de nuestra sociedad es evidente. La labor docente, consiste en imbuir al alumno a la
necesidad de ser el mismo y no un miembro estereotipado del grupo.

3.2 ANALISIS:
La filosofa analtica se ocupa de clasificar y verificar el lenguaje ordinario y cientfico. A diferencia del existencialismo,
procura eliminar lo personal y subjetivo, en la bsqueda del significado; hace que la verdad dependa del sentido;
declara que nuca podremos comprender el verdadero significado de anda a menos que nos sometamos a la prueba de
la ciencia e la lgica.
Las races del anlisis pueden remontase al materialismo escptico de Anaximandro.
El anlisis filosfico ha tenido un efecto ms generalizado en la ideas educativas ha influido e el criterio que hoy
mantienen muchos tericos de que la disciplina de la educacin debe de clararse independiente de la filosofa
tradicional.
Estos tericos afirman que puesto que los problemas de la educacin surgen en la experiencia de la misma, deben de
resolverse mediante mtodos afines a la educacin. Estos mtodos estn estrechamente relacionados con los de la
filosofa analtica porque es objetiva y lgica, mientras que las filosofas tradicionales, segn se pretende, estn
predispuestas, son abstractas, inseguras e improbables y, en cualquier caso, no tienen implicaciones necesarias a la
prctica educativa.
Adems el anlisis filosfico ha agudizado su inters en resolver los problemas educativos con la ayuda de la ciencias
sociales que proporcionan os elementos metodolgicos para tratar situaciones en el plan de estudios, en la instruccin,
en la administracin y en otros aspectos de la educacin. Aqu, el anlisis filosfico como movimiento, para hacer que
la filosofa sea ms lgica y cientfica, contribuye al deseo nuevo y comprensible de hacer que la educacin tambin sea
ms lgica y ms cientfca.

4.- TEORIAS EDUCATIVAS CONTEMPORANEAS:


Despus de considerar lo que los filsofos han dicho acerca de la educacin, en este capitulo se pasa a reflexionar lo
que los educadores, influidos por al filosofa, han expuesto al respecto, se pasan a considerar algunos tipos de teoras
que tratan los problemas educativos, buscando soluciones en a filosofa.
4.1.PROGRESISMO:
Esta es una de las teoras clsicas. En donde Jhon Dewey, unifico dos teoras, la pragmtica y el progresismo (p.128)
Los principios del progresismo pueden resumirse de la siguiente manera:
1. La educacin debe de ser activa y relacionada con los intereses del nio;
2. El individuo manejar mejor las novedades y perplejidades de la vida, si vierte sus experiencias en los
problemas especficos;
3. La educacin como reconstruccin, de la inteligente de la experiencia es sinnimo de la vida civilizada;
4. puesto que el nio debera de aprender con sus propias necesidades e intereses el maestro actuar ms como
un gua o asesor que como una autoridad;
5. Los individuos logran ms cuando trabajan uno con otro y no uno contra otro. Por ello la escuela fomentar
ms la cooperacin ms que la competencia;

6. La educacin y la democracia se implican mutuamente; por ello las escuelas debern gobernarse
democrticamente.

4.2. EL PERENNIALISMO:
Al investigar el pereenialismo, existe un rechazo hacia algunas de las ideas, por ser muy idealista, sus principales
exponentes son: Aristteles. Toms de Aquino, Robert Maynard. J. Adler, ataco, en su oportunidad la educacin
contempornea,
No comparto, algunos de sus principios, por considerarlos absolutos,
El perennialismo afirma que los principios bsicos del educacin son inmutables o perennes.
El perennialismo tiene seis principios bsicos:
1. puesto que la naturaleza humana es constante, tambin la educacin;
2. puesto que la caracterstica distintiva del hombre es su razn, la educacin debe de concentrarse en
desarrollar el raciocinio.
3. El nico tipo de adaptacin al que la educacin debe de conducir es la adaptacin a la verdad, que es universal
e inmutable;
4. la educacin no es una replica de la vida sino una preparacin para la misma;
5. Hay que ensear a los nios ciertas materias bsicas que les familiarizarn con las permanencias humanas,
tanto espirituales como fsicas;
6. Estas permanencias s estudian mejor en los que los perennialistas llaman las grandes obras.

4.3. ESENCIALISMO:
El fin de la educacin dentro de esta filosofa, es inculcar al hombre todos los conocimientos esenciales que se han
venido desarrollando en el transcurso de los aos. Los principios bsicos del esencialismo son 4:
1. el aprendizaje forzosamente incluye trabajo arduo y aplicacin.
2. en la educacin la iniciativa atae al maestro ms que al discpulo;
3. el meollo de la educacin es la asimilacin de la materia de estudio indicada;
4. la escuela debe de conservar los mtodos tradicionales de disciplina mental.

4.4.RECONSTRUCCIONISMO:
El reconstruccionismo afirma ser el verdadero sucesor del progresismo. Declara que el propsito principal de la
educacin es el de reconstruir la sociedad para satisfacer la crisis cultural de nuestra poca. Con tal fin la escuela ha de
reinterpretar los valores bsicos de la civilizacin occidental, segn los conocimientos cientficos que hoy disponemos.
El reconstruccionismo tiene seis principios bsicos:
1. el propsito principal de la educacin es fomentar un programa de reforma social bien meditado;
2. los educadores han de emprender esa labor sin demora
3. el nuevo orden social ser genuinamente democrtico;
4. el maestro persuadir democrticamente a sus alumnos de la validez y urgencia del criterio reconstruccionista;
5. los medios y los fines de la educacin deben de rehacerse de acuerdo con los hallazgos de las ciencias que
tratan del comportamiento;
6. El nio, la escuela y la educacin misma estn conformados en gran parte por fuerzas sociales y culturales.

CONCLUSIONES:

Para ser el primer libro de Filosofa de la Educacin que leo de pasta a pasta y hacerle un anlisis, llego a las siguientes
conclusiones, sobre lo escrito:

Cada individuo tiene la capacidad de adoptar una filosofa e particular, para realizar sus proyectos de vida, de
acuerdo a sus ideales;

Si no se tiene la capacidad de adoptar una filosofa determinada, se estar en verdaderos problemas;

Para elaborar una filosofa, en primer lugar debemos de examinar nuestra vida para averiguar cual es nuestro
propsito vital, que es lo que ms valorizamos y cuales son los conocimientos que nos parecen ms valiosos y
que intereses tenemos en el bienestar de la humanidad;

En cualquier ocupacin hay que contar con una filosofa propia para saber a donde vamos. Si un maestro o
dirigente educativo no cuenta con una filosofa de la educacin no ira a ninguna parte. Y sus alumnos no
tendrn otra alternativa que seguir sin objeto o plantear las grandes interrogantes de la juventud a cualquier
otra persona