1 El desarrollo positivo adolescente. Un nuevo paradigma para la investigacion y la intervencion A lo largo de una gran parte del siglo xx la psicologia de la adolescencia, al igual que muchos otros campos de las ciencias sociales y de la salud, estuvo dominada por un enfoque negativo centrado en el déficit y la patologia, en el que el interés de investigadores y profesionales de la intervencién se centré en el estudio de los factores de riesgo y en la prevencién de las conductas problematicas. Este interés ha tenido como resultado un avance importante en el conocimiento de las patolo- gias mas frecuentes durante esta etapa evolutiva, tales como la violencia, el con- sumo de sustancias o las conductas sexuales de riesgo, lo que sin duda ha sido muy importante de cara a su prevencién y tratamiento. No obstante, en las iltimas décadas se ha asistido al surgimiento de un nuevo modelo centrado en el desarro- llo positivo de jévenes y adolescentes. Se trata de un enfoque que pone el énfasis en las competencias mas que en los déficits, y que considera a los chicos y chicas adolescentes como un recurso social con importantes potencialidades antes que como un problema que debe ser solucionado. Tras este modelo subyace una idea muy ambiciosa y optimista, la de que no debemos conformarnos con una genera- cién de jévenes libre de problemas, sino aspirar a una juventud comprometida, con iniciativa, valores y competencias que le permitan afrontar con éxito el futuro incierto que se adivina en el horizonte. Se trata también de un modelo que se nutre del importante ciimulo de datos que la investigacién psicoldgica ha producido a lo largo de varias décadas de es- tudios, y que encaja a la perfeccién con los enfoques sistémicos y ecolégicos del 19Parte I. El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven desarrollo humano (Lemer, 2006). Enfoques que consideran que el individuo se encuentra inmerso en una serie de sistemas interconectados, como la familia, la eséuela, el barrio o la comunidad, y dotado de una gran plasticidad para benefi- ciarse de las interacciones que se establecen en estos contextos. Una plasticidad qtie deriva de la fusién entre factores biolégicos y contextuales, que expande no- toriamente los limites del desarrollo humano superando la clisica controversia entre herencia y ambiente, y que también alude a la potencialidad que tiene el individuo para configurar los ambientes en que se desarrolla e influir en ellos y contribuir a la mejora de la sociedad. En este capitulo se comenzaré analizando la visién negativa de la adolescen- cia y sus consecuencias. A continuacién se describira como en las tiltimas déca- das ese modelo ha ido perdiendo pujanza entre los investigadores para dar paso a un mayor interés por el estudio de la competencia, el bienestar y los factores que los promueven, por lo que se comentarin conceptos como resiliencia y psicologia positiva. Mas adelante, se repasardn las propuestas realizadas por distintos autores acerca del desarrollo positivo adolescente, entre las que se destacaré una propues- ta propia y original sobre las competencias que definen dicho desarrollo. En un peniiltimo apartado se hard referencia al concepto de activo para el desarrollo a partir de los trabajos del Search Institute, Finalmente, y a modo de cierre, se ter- minaré con un apartado que servira para contextualizar el desarrollo positive ado- lescente en el marco de los modelos sistémicos y ecoldgicos del desarrollo hu- mano. 1.1. La vision negativa y la patologizacion de la adolescencia La idea de que la adolescencia es una etapa complicada y conflictiva no es algo reciente porque ha estado presente a lo largo de la mayor parte de la historia. En autores como Sécrates, Aristételes, Rousseau, Goethe o Shakespeare se encuen- tran descripciones del adolescente como un ser impulsivo y escasamente racional que se deja arrastrar por sus pasiones. Sirva como muestra el mondlogo en el que puede escucharse a un anciano hablando sobre los adolescentes en el inicio del drama de Shakespeare, Un cuento de invierno. Mejor fuera que no hubiese edad entre los 13 y los 20 afios, o que la juven- tud se aletargara, porque no hay otra cosa en ella que cargar a las mozas con nifios, perjudicar las costumbres, robar, pelear... (Shakespeare, 1611). Esta visién dramatica se extendié mas tarde a la psicologia, de forma que las primeras concepciones y teorias que surgieron sobre la adolescencia también re- Itaban los aspectos conflictiv y patolégicos de chicos y chicas. Autores comoEl desarrollo positive adolescente Stanley Hall, Anna Freud o Peter Blos aludieron en sus escritos al cardcter turbu- lento y conflictivo de los afios que suceden a la pubertad. Hubo que esperar a finales del siglo pasado a que algunos investigadores como John C. Coleman, utilizando datos empiricos, cuestionaran seriamente esa imagen negativa, llegan- do a afirmar que la psicopatologia durante esa etapa no era superior a la de otras etapas del ciclo vital. ‘Hoy dia, la concepcién dramatica de la adolescencia ha sido reformulada a partir de los datos y conocimientos disponibles, y aunque hay suficiente evidencia empirica que apunta a un aumento durante la adolescencia de la conflictividad familiar, la inestabilidad emocional y los comportamientos de riesgo (Amett, 1999), no puede sostenerse la imagen de la adolescencia como un periodo de difi- cultades y conflictos generalizados. Pero si bien en el terreno de Ia psicologia cientifica esa imagen conflictiva y catastrofista del adolescente ha sido rechazada, parece que la representacién social dominante en nuestra sociedad sigue mante- niendo esos tintes oscuros y dramaticos. Al menos eso nos indican los resultados de un estudio Hevado a cabo hace algunos afios en el que una muestra de adultos entrevistados destacé como aspectos negativos de los adolescentes el interés por la diversion y el sexo, la impulsividad, la rebeldia, el consumo de drogas y al- cohol o los comportamientos vandalicos (Casco y Oliva, 2014). Esta imagen negativa puede tener algunas consecuencias indeseables, como justificar la limitacién de algunos derechos de este grupo de edad y el estableci- miento de medidas sancionadoras de caracter represivo. Asi, el etiquetado de los jévenes como poblacién “peligrosa” ha servido para avalar intervenciones y técni- cas de control cada vez més coercitivas y sofisticadas, al constituir un marco de referencia para la interpretacién de determinados problemas sociales y para la jus- tificacién de algunas decisiones politicas y legislativas. Esta imagen desfavorable también puede generar un intenso prejuicio social hacia este colectivo e influir negativamente sobre las relaciones entre adultos y jévenes, aumentando la conflic~ tividad intergeneracional, especialmente en los contextos familiar y escolar. Fi- nalmente, también podria actuar como una profecia que termina cumpliéndose, y es que muchos nifios y nifias van a asumir estos comportamientos transgresores, que con tanta frecuencia observan en los medios de comunicacién, a modo de rito de transito para dejar atras su infancia e incorporarse al mundo adolescente. 1.2. Del modelo del déficit al modelo del desarrollo positivo No todas las consecuencias derivadas de esta imagen de la adolescencia como etapa conflictiva son negativas. Asi, por ejemplo, es evidente que poner la lupa sobre muchos de los problemas mas frecuentes entre los adolescentes, como la conducta antisocial, los sintomas depresivos o el consumo de drogas, ha supues- 2Parte I, El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven to que tanto la Administracién como algunas entidades privadas financien ini ciativas dirigidas a investigar ¢ intervenir sobre estos comportamientos proble- miticos. ‘Aunque hay que valorar muy positivamente el desarrollo y la implementacién de programas dirigidos a prevenir estas conductas de riesgo, la contrapartida es el fomento de un modelo de intervencién centrado en el déficit, de caracteristicas similares al modelo médico tradicional, que considera que la ausencia de proble- mas es un buen indicador de un desarrollo adolescente saludable. Asi, la literatura sobre desarrollo y salud adolescente esta plagada de términos referidos a la no existencia de trastomos 0 conductas de riesgo. Un adolescente saludable es aquel que no consume drogas o alcohol y no se implica en actividades antisociales o en pricticas sexuales sin proteccidn, Se trata de un vocabulario que es fiel reflejo de este modelo o paradigma centrado en el déficit, los riesgos, la patologia y sus sintomas, y con escasisimas referencias a competencias, optimismo, expectativas de futuro o relaciones significativas. De acuerdo con este paradigma, la investigacién se dirige a denominar, contar y reducir la incidencia de los riesgos para el desarrollo y las conductas poco salu- Gables, y el desarrollo juvenil positivo es considerado como la ausencia de con- ductas negativas 0 problematicas. Como apuntan Catalano, Berglund, Ryan, Lonezak y Hawkins (2004), esto lleva a un mayor seguimiento de las conductas negativas que de las positivas y a un menor interés, con la consiguiente menor inversi6n de recursos, en el estudio y la promocién de comportamientos positivos Este sesgo hacia los comportamientos probleméticos se observa también en la ca- rencia de instrumentos o herramientas validados para evaluar el desarrollo positivo, Jo que supone un cierto desconocimiento de la presencia o incidencia de esas con- ductas o rasgos positivos. Asi, mientras que son numerosos los estudios nacionales que se llevan a cabo con cierta regularidad para conocer la incidencia de conductas problematicas como el consumo de drogas o la violencia escolar, se carece de indi- cadores semejantes referidos a rasgos 0 comportamientos positivos que nos in- diquen tendencias semejantes Este modelo centrado en el déficit y la patologia tiene como objetivo final la reduccién y prevencién de los problemas mas prevalentes, tales como el consumo de sustancias, los embarazos adolescentes 0 la violencia, y para ello trata de iden- tificar los factores de riesgo relacionados con esos problemas. Una vez identifica- dos mediante la investigacién, se deben llevar a cabo programas de intervencién para reducir dichos factores de riesgo y, de esa manera, prevenir el surgimiento de patologias y desajustes, Se trata de un modelo necesario pero insuficiente, ya que la reduccién de factores de riesgo no lleva inevitablemente a la promocién del desarrollo y la competencia personal. Piénsese, por ejemplo, en el caso de la pu- blicidad sobre alcohol y tabaco, que constituye un claro factor de riesgo para su consumo y.cuya supresin puede llevar aparejada una significativa reduccién del 22El desarrollo positivo adolescente consumo entre los jévenes, pero que no va a hacer que desarrollen competencias 0 habilidades. A diferencia de ese modelo del déficit y Ia patologia, el modelo de desarrollo positivo persigue el objetivo de promover la competencia personal, y tiene sus raices en el modelo de competencia surgido a principios de los afios ochenta en el Ambito de la psicologia comunitaria o en las propuestas de autores como Waters y Sroufe (1983) sobre la competencia social como un constructo adecuado para indicar un buen desarrollo en una etapa evolutiva determinada. Para este nuevo enfoque centrado en el desarrollo positivo, prevencién no es sindnimo de promo- cién. Una adolescencia saludable y una adecuada transicién a la adultez requieren algo mas que la evitacién de algunos comportamientos de riesgo, y precisan la consecucién por su parte de una serie de logros evolutivos. Asi, el modelo adopta una perspectiva centrada en el bienestar, pone un énfasis especial en la existencia de condiciones saludables y expande el concepto de salud para incluir las habili- dades, conductas y competencias necesarias para tener éxito en la vida social, académica y profesional Este enfoque emplea un nuevo vocabulario, con conceptos como desarrollo adolescente positivo, bienestar psicolégico, participacin civica, florecimiento, propésito en la vida o iniciativa personal para referirse a los adolescentes que superan de forma exitosa esta etapa evolutiva (Theokas ef al., 2005), Unos con- ceptos que comparten la idea de que todo adolescente tiene el potencial para un desarrollo exitoso y saludable. El modelo se situa en la linea de los modelos sis- témicos evolutivos actuales que asumen el principio de que las relaciones entre el individuo y su contexto constituyen la base de la conducta y el desarrollo per- sonal: el desarrollo humano no esta predeterminado y es probabilistica y relati- vamente plastico, pues siempre hay posibilidad de cambio (Lerner, 2006). Desde este enfoque del desarrollo, la conducta individual no puede reducirse a influen- cias genéticas y se enfatiza que la potencialidad para el cambio en la conducta es una consecuencia de las interacciones entre la persona en desarrollo, con sus caracteristicas biolégicas y psicolégicas, y su familia, su comunidad y la cultura en que est inmersa. Por lo tanto, hay que mostrar optimismo acerca de la posibi- lidad de intervenir no solo de cara a la prevencién de conductas problematicas, sino también para la promocién de conductas positivas. Que un adolescente muestte un desarrollo positive dependera en gran medida de si tiene relaciones saludables con su entorno. Lo importante es encontrar férmulas que permitan crear un ajuste éptimo entre el adolescente y su contexto a través de politicas piblicas y programas comunitarios. Como habra ocasién de comentar més ade- ante, este liltimo aspecto es fundamental, ya que nos remite al concepto de re- cursos 0 activos para el desarrollo. Aunque el modelo de! desarrollo po: tivo podria considerarse como opuesto al modelo del déficit, en realidad se trata de modelos complementarios, ya queParte I. El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven reducir y prevenir los déficits y problemas de conducta y promover el desarrollo y la competencia son caminos paralelos. La promocién de los recursos y oportu- nidades para el desarrollo no solo promueve la competencia sino que, como con- secuencia de ello, fomenta la resistencia a los factores de riesgo y reduce con- ductas problemas, tales como el consumo de drogas, las conductas sexuales de risgo, la conducta antisocial o los trastornos depresivos (Benson, Mannes, Pitt- man y Ferber, 2004) 1.3. Del modelo de competencia a la psicologia positiva Habria que remontarse a la década de los ochenta para encontrar los antecedentes del modelo de desarrollo positivo, ya que en aquellos aftos algunos autores del dmbito de la salud y la intervencién social empezaron a plantear la necesidad de revisar los enfoques utilizados en su actividad profesional. Para estos autores, el modelo vigente centrado en la enfermedad y las debilidades dejaba a los sujetos en una situacién de dependencia total de los servicios profesionales para solucio- nar sus problemas de salud. Esa insatisfaccién con el modelo les Ilevé al desarro- Ilo de uno nuevo basado en la competencia. De acuerdo con este planteamiento alternativo, se trataba de dotar a las personas de las habilidades y competencias que les permitiesen afrontar con éxito diversas situaciones que suelen acarrear riesgos para la salud, En el ambito de Ia intervencién con adolescentes comenza- ron a desarrollarse ¢ implementarse programas para la prevencién de diversos problemas (consumo de drogas, violencia, delincuencia) basados en el entrena- miento de habilidades y recursos personales. Aunque el término competencia resulta algo ambiguo y puede tener diversas acepciones, inicialmente se referia a un patrén comportamental de adaptacién eficaz y exitosa al contexto. Asi, algunos autores apuntaron la necesidad de au- mentar la capacidad del adolescente para generar respuestas flexibles y adaptati- vas ante las demandas y tareas evolutivas que debia afrontar a partir de la puber- tad. Esta competencia del adolescente lo situaria en una situacién de cierta invulnerabilidad que lo protegeria de las amenazas propias de la edad. Pero probablemente el impulso més radical hacia un enfoque centrado en la promocién, de las fortalezas haya venido de la mano de Martin Seligman y su propuesta de refundacién de la psicologia para recuperar el estudio de los aspec- tos psicolégicos positivos del ser humano. Una reorientacién que entronca clara mente con la propuesta de la OMS de considerar la salud como un estado comple- to de bienestar fisico, psiquico y social, y no la mera ausencia de enfermedad o minusvalia, También supone una profundizacién de una tradicién humanista pre~ sente en el campo de la psicologia a lo largo de la segunda mitad del siglo xx, que consideré la promocién del bienestar y la felicidad y la potenciacién del desarro-El desarrollo positivo adolescente Ilo personal como los objetivos iiltimos de la psicologia. La investigacién en el campo de la psicologia positiva ha seguido tres Iineas de trabajo: 1) el estudio de las experiencias y emociones positivas tales como la felicidad, el bienestar, la autorrealizacién 0 el placer; 2) el estudio de las fortalezas y virtudes personales que’ posibilitan las experiencias positivas; y 3) el estudio de las caracteristicas que deben tener instituciones como familias, escuelas 0 comunidades para favorecer tanto las experiencias positivas como las fortalezas personales. A Io largo de los iiltimos afios se han multiplicado los estudios sobre aspectos relacionados con estas tres lineas de investigacién. Por apuntar solo un ejemplo sobre la primera linea, resulta interesante destacar la propuesta de Seligman sobre los tres tipos de felicidad que puede experimentar el ser humano. La primera es la vida placentera y hedonista, en la que buscamos disfrutar de tantas emociones positivas como podamos. Aunque no hay una formula magica, parece que algo que tienen en comiin quienes consiguen este tipo de felicidad es disponer de amis- tades. La segunda seria la vida del compromiso con una actividad que absorba toda nuestra atencién. No se trata de placer, sino de “flujo”, de una inmersién total en la tarea que hace que el tiempo se pare. No sentimos nada, a diferencia de lo que ocurre durante las situaciones placenteras, nos olvidamos del mundo que nos rodea y nos concentramos exclusivamente en lo que tenemos entre manos. La tercera seria la vida significativa, considerada tradicionalmente como la forma de felicidad mas venerable y que coincide con la clisica vision eudaimonista (del griego daimon, o esencia, verdadera naturaleza). Se trata del bienestar asociado a la implicacién en actividades que nos llenan y nos hacen crecer, a la experiencia de sentimos vivos realizando tareas que tienen sentido porque suponen una ayuda altruista o una aportacién para mejorar el mundo en que vivimos. De los tres tipos de felicidad es la tercera, la relativa a la vida significativa, la que mas nos Ilena y la que tiene un efecto mas duradero sobre nuestro bienestar. También merece la pena resaltar los esfuerzos de la psicologia positiva por elaborar un catalogo o inventario de fortalezas humanas implicadas en un funcio- namiento psicolégico positivo. Es decir, fortalezas que, ademés de contribuir al bienestar y a la satisfaccién vital, actuarfan como amortiguadores ante el desarro- ilo de ciertos problemas de salud mental. Se trataria de una alternativa al Manual Diagnéstico y Estadistico de trastornos mentales (DSM) ya que, en lugar de in- cluir todos los trastornos mentales reconocidos, agruparia todos aquellos rasgos relacionados con un funcionamiento psicolégico positivo, tales como el optimis- mo, la apertura de mente, el entusiasmo, la creatividad o la compasién. En esa misma linea, otro autor que ha realizado una interesante aportacién en el campo de la psicologia positiva ha sido Corey Keyes. Este investigador esta- dounidense ha criticado duramente la concepcién de la salud mental como ausen- cia de enfermedad, por el hecho de dar por sentado que los sujetos que no presen- tan trastornos psicolégicos estan mentalmente sanos. Para Keyes, una buena saludParte I. El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven mental requiere, ademas de Ia ausencia de trastomos, la presencia de ciertos ras- gos 0 competencias personales (Keyes, 2007). En ausencia de esas competencias nd podria hablarse de un sujeto mentalmente sano 0 floreciente, aun cuando no presentase ninguna sintomatologia 0 trastorno psicolégico, sino de una persona languida, de acuerdo con su terminologia. Entre las competencias que muestran los adolescentes mentalmente sanos o florecientes, Keyes cita un amplio listado emociones y afectos positives, satisfaccién vital, bienestar psicolégico, propésito en la vida, autonomia, habilidades sociales, buenas relaciones interpersonales y sentido de pertenencia, por citar algunas de ellas. 1.4, De la psicopatologia a la resiliencia También el campo de la psicopatologia ha presenciado durante las tltimas déca- das un viraje similar, pasando de un enfoque centrado en la vulnerabilidad y los factores de riesgo a otro que prioriza el crecimiento personal y los factores de proteccién. Asi, el concepto de resiliencia, que es definido como la adaptacién positiva del sujeto a pesar de vivir en unas circunstancias de dificultad y adversi dad, ha pasado a formar parte del vocabulario habitual de psicélogos y psiquia~ tras. El estudio longitudinal realizado en Hawai por Werner y Smith (2001), en el que siguieron hasta su adultez.a cerca de 700 nifios y nifias de ambientes desfavo- recidos, muchos de los cuales vivian en situaciones de alto riesgo, puede conside- rarse el origen del concepto de resiliencia, Estos investigadores encontraron que muchos de estos sujetos experimentaron un desarrollo tanto 0 més saludable que sus compaiieros que no habian atravesado situaciones de adversidad. Los resulta- dos indicaban que solo un porcentaje de los sujetos que sufrfan condiciones de mucho riesgo terminaban desarrollando trastomos, lo que acrecenté el interés por conocer cuales eran los factores que los protegian ante la adversidad. También resaltaron la importancia de definir qué es lo que constituye una buena adapta- cién, ya que para que un sujeto pueda ser considerado resiliente no solo debe ha- ber experimentado adversidad, sino que ademas debe mostrar una buena adapta- cidn o un buen desarrollo. Los trabajos posteriores de Ann Masten (Masten, 2001) han sido una aporta- cién fundamental en este sentido ya que, para esta investigadora, la adaptacion es un constructo dinamico que requiere del éxito en la resolucién de tareas que son importantes para los sujetos de una determinada edad en un contexto sociocultural concreto. Asi, durante la adolescencia habria que referirse al establecimiento de relaciones estrechas con los iguales, el buen rendimiento académico o el logro de la identidad personal, por poner solo algunos ejemplos de tareas apropiadas a esta edad. Los estudios empiricos dirigidos por Masten han apuntado cinco areas prin- cipales de competencia que indican una buena adaptacién durante la adolescencia.El desarrollo positivo adolescente el comportamiento, los logros académicos, la competencia social, 1a competencia en las relaciones de pareja y la competencia vocacional. También han servido para:determinar cudles son los factores que pueden favorecer esa buena adapta- cién a pesar de la adversidad. Esos factores incluyen tanto caracteristicas persona- les,Aales como el optimismo, el focus de control interno, o un buen nivel intelec- tual, como aspectos del contexto, entre los que pueden destacarse gozar de un estilo parental democratico en casa, acudir a buenas escuelas 0 implicarse en acti- vidades extraescolares de ocio, También es de justicia mencionar los trabajos de Aaron Antonovsky acerca de la salutogénesis y el sentido de coherencia, Este médico y socidlogo israeli, in- teresado por la influencia del estrés sobre la salud, se encontraba realizando un estudio sobre los efectos de la menopausia en un grupo de mujeres, muchas de ellas sobrevivientes de los campos de concentracién nazis. Antonovsky encontré que la mayoria, que habia sufrido experiencias muy estresantes, mostraba més sintomas que las mujeres del grupo control. No obstante, habia un pequefio grupo que, a pesar de haber vivido el drama de los campos de concentracién, mostraba una adaptacién similar a la de las mujeres que no habian pasado por situaciones particularmente estresantes, Ello le Ilevé a interesarse por los factores que facilita- ron esta adaptacién, lo que supuso un cambio de rumbo en su manera de estudiar el estrés, y a interesarse por el proceso que lleva a las personas en direccién a la salud, en contraposicién al modelo patogénico que busca los factores que llevan a la enfermedad. A pesar de las similitudes de la propuesta de Antonovsky con el concepto de resiliencia, existen algunas diferencias ya que, mientras que esta i tima analiza la adaptacién de los individuos en situacién de riesgo, la salutogéne- sis se interesa por los factores que facilitan la salud y el bienestar de todos los sujetos, con independencia de que vivan o no situaciones de riesgo. A estos facto- res el médico israeli los denominé recursos generales de resistencia, que son ele- mentos de tipo biolégico, material o psicosocial que ayudan a las personas a afrontar de forma exitosa las circunstancias y estresores de sus vidas. Estos recur- sos favorecen que el sujeto desarrolle una visién general del mundo en que vive como un contexto comprensible, manejable y significativo, algo que Antonovsky denominé sentido de coherencia. Algunos estudios han hallado que tanto adultos como adolescentes que muestran un mayor sentido de coherencia presentan mejo- res indicadores de salud y bienestar. 1.5. Propuestas en el marco del desarrollo positivo adolescente Ya dentro del marco del desarrollo positivo adolescente, es necesario men- cionar a una serie de autores que han realizado propuestas acerca de cudles son las competencias que, mas allé de la ausencia de trastornos o problemas, 21Parte I. El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven servirian para definir un buen desarrollo positivo durante la adolescencia. A continuacién se comentan aquellas propuestas que nos han parecido més in- teresantes. 1.5.1. William Damon y el propésito en la vida Para William Damon, profesor de la Universidad de Stanford, el concepto clave es el de propésito en la vida, que es una intencién estable y generalizada de con- seguir algo que es significativo para el adolescente a la vez que tiene consecuen- cias para el mundo que lo rodea. Es decir, con cierta trascendencia para superar las barreras del propio yo. Este propésito podria incluir una filosofia de vida con cierta trascendencia, unas acciones o planes de futuro, una significatividad para el sujeto y una inclu- sién de este propésito en la identidad personal, Algunas metéforas podrian ser- vir para ilustrar este concepto, como la de un faro que acttia como guia para el adolescente; o la de una herramienta por medio de la cual el chico o la chica va a emplear sus diversos talentos e intereses en un contexto relacional. El propési- to en la vida puede referirse a distintas esferas de actividad, como el logro aca- démico, el arte, el liderazgo, la religidn o el servicio a la comunidad, pero siem- pre conlleva un deseo de realizar una contribucién significativa a la sociedad favoreciendo que el adolescente exprese y satisfaga sus intereses, fortalezas y competencias. Por una parte le va a ayudar a conseguir una mejor adaptacién a aspectos de la vida que pueden ser amenazantes y generadores de estrés. De hecho, los adoles- centes que muestran un claro propésito vital suelen mostrar mejores estrategias para afrontar estas situaciones estresantes. Es como si ese objetivo vital les diera la energia y la fuerza necesarias para superar los retos y obstéculos que se inter- ponen en su camino. También presentan una mejor cohesién psicolégica, lo que significa que sostienen una serie de valores tales como la humildad, la integridad y la vitalidad que dan consistencia a su desarrollo moral y personal. Algunos au- tores incluso legan a considerar la espiritualidad como un importante ingrediente del propésito en la vida, En cualquier caso, este objetivo dota al adolescente de una ilusién para mirar al futuro con mds optimismo, algo de mucho valor en mo- mentos como el presente. ‘Aunque, al igual que ocurre con la identidad personal, el propésito en la vida no se limita a la adolescencia, esta es una etapa en la que adquiere un significado especial y en la que se asientan las bases para su posterior desarrollo y manteni- miento en la adultez, La investigacién sobre esta dimensién clave del desarrollo positivo atin es muy escasa, y queda mucho por saber sobre cémo se puede pro- mover este propésito de forma que facilite el desarrollo y florecimiento adoles- 28El desarrollo positivo adolescente cente. Es necesario conocer los medios mediante los cuales se puede ensefiar y fomentar tanto en contextos formales como informales. No obstante, ya existen datos que indican que los jvenes que muestran altos niveles de propésito vital disponen de entornos familiares caracterizados por un fuerte apoyo, adultos que actian como mentores y oftecen modelos positivos, escuelas que promueven el empoderamiento y estimulan la autonomia, y la posibilidad de implicarse en acti- vidades extraescolares durante su tiempo libre. 1.5.2. Reed Larson y la iniciativa personal Si William Damon prioriza el propésito en la vida, Reed Larson destaca un con- cepto parecido, la iniciativa personal, como el micleo del desarrollo positive du- rante la adolescencia. Esta iniciativa podria definirse como la capacidad para te- ner una motivacién intrinseca y dirigir la atencién y el esfuerzo hacia un objetivo que suponga un reto personal, y es ademds un requisito para el desarrollo de otras competencias como la creatividad, el liderazgo, el altruismo 0 la conducta civica. Aunque la sociedad global requiere de los ciudadanos grandes dosis de iniciativa para adaptarse a un contexto social y laboral muy cambiante, no proporciona opor- tunidades a sus jévenes para el desarrollo de esta iniciativa, ya que existe una clara discontinuidad entre las actividades que los nifios realizan en la escuela y las que deberin llevar a cabo en el mundo adulto. Para Larson son tres los elementos clave en el desarrollo de la iniciativa: 1) la motivacién intrinseca para la realizacién de una actividad; 2) el compro- miso, la atencién y el esfuerzo en su realizacién; y 3) la continuidad a Io largo de un periodo prolongado. En el contexto escolar, donde los adolescentes pasan una gran parte de la jornada, no estan presentes estos tres componentes. Es in- dudable que la actividad académica requiere esfuerzo y concentracién; sin em- bargo, y a juzgar por los numerosos datos disponibles, genera escasa motivacion intrinseca en los alumnos que, con frecuencia, encuentran aburridas las activi- dades escolares durante la educacién secundaria. Por ello, tal vez el contexto escolar no represente el medio mas adecuado para el desarrollo de la iniciativa de los alumnos, Otro contexto importante durante la adolescencia tiene que ver con el ocio 0 tiempo libre. Teniendo en cuenta que las actividades de ocio son elegidas por ellos mismos, podria pensarse que representan un buen medio para el desarro- lo de la iniciativa personal. Sin embargo, aunque muchas de estas actividades sean capaces de motivar, no se puede decir que requieran la necesaria dosis de concentracién esfuerzo, ya que no suponen un gran reto para el joven. Pién- sese, por ejemplo, en que ver la televisién es una de las actividades que ocupan la mayor parte del tiempo libre de los adolescentes. O en el tiempo compartido 29Parte I. El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven con los amigos, en el que sin duda realizan actividades que son fundamentales para su desarrollo social, pero que son menos eficaces para desarrollar la ini- ciativa. Sin embargo, las actividades voluntarias estructuradas (actividades organiza- dag por adultos, como las extracurriculares 0 comunitarias) representan un medio mds favorable para el desarrollo de la iniciativa, ya que combinan la motivacién intrinseca, la concentracién y la duracién en el tiempo. Actividades como partici- par en un club deportivo, o en una banda o grupo musical, preparar una obra de teatro, 0 colaborar con una asociacién cultural, son voluntarias y requieren de los sujetos la implicacién en un sistema que tiene cierta estructura de normas 0 re- glas, limites, objetivos, etc. Los datos disponibles indican que la participacién de adolescentes y jévenes en actividades extraescolares y organizaciones juveniles st relacionada con niveles més altos de autoestima, sentimientos de autocontrol de la propia vida y aspiraciones mas elevadas. Efectos que ademas suelen ser persistentes y continuar una vez terminada la participacién, lo que hace pensar que el sujeto ha adquirido ciertas capacidades, como la iniciativa, que han gene- rado un crecimiento positivo adicional una vez terminado el programa. Segiin Larson, chicos y chicas adquieren herramientas para la anticipacién, la planifica- cién, la adaptacién a los otros, la monitorizacién del progreso y el ajuste de la conducta a la consecucién de objetivos. Todas ellas, competencias esenciales para un desarrollo positivo y competente. 1.5.3. Margaret Beale Spencer y la variante fenomenolégica de la teoria de sistemas ecolégicos Una limitacién que se podria atribuir a los autores anteriores es la de no prestar atencién a las variables socioculturales que pudieran moderar la relacién entre los activos 0 recursos del contexto y el desarrollo adolescente. Esa es la princi- pal aportacién de la propuesta de Spencer y su modelo. Esta profesora de la Universidad de Chicago proporciona un marco sistémico y dinamico para estu- diar el desarrollo teniendo en cuenta los factores estructurales y culturales y las experiencias individuales, asi como la percepcién o interpretacién que el sujeto hace de estos aspectos. Si los modelos ecolégico-sistémicos ponen de relieve la interaccién que el individuo mantiene con aquellos contextos en los que esta inmerso, desde los mas cercanos a los més lejanos, Spencer resalta como los jovenes interpretan y dan sentido a sus contextos, Esta interpretaci6n va a actuar ‘como una especie de filtro en la percepcién que chicos y chicas tienen de sus experiencias De acuerdo con este modelo, una misma experiencia, como una actividad extraescolar, puede ser vivida de forma muy diferente por adolescentes de dife- 30El desarrollo positive adolescente rentes etnias 0 clase social. Mientras que para los jévenes que muestran una buena aptitud hacia la escuela esta actividad puede promover diversas compe- tencias, entre quienes provienen de estratos mas desfavorecidos y que desarro- Haron un claro rechazo hacia la escuela, esta actividad puede servir como re- cordatorio de las dificultades académicas que experimentaron, provocando un clato malestar emocional. Por lo tanto, Spencer pone sobre el tapete la dificul- tad'de elaborar un modelo general sobre el desarrollo positivo adolescente y los factores que lo promueven que no tenga en consideracién las desigualdades estructurales Los estudios de Spencer han estado centrados sobre todo en jévenes de raza negra y de estratos sociales desfavorecidos. Estos chicos crecen en barrios con escasez de servicios, en comunidades empobrecidas y en familias en situaciones de mucho estrés, cuyas consecuencias negativas a largo plazo han sido frecuen- temente ignoradas por muchos modelos evolutivos, Para estos adolescentes, los indicadores de éxito y florecimiento que suelen emplear la mayoria de los mode- los de desarrollo positivo no resultan apropiados porque no tienen en cuenta las desigualdades sociales y culturales. En muchos de estos jvenes el florecimiento puede venir marcado por una serie de competencias diferentes pero muy adecua- das para la adaptacién al contexto en el que viven. La propuesta de Margaret Spencer supone un buen complemento al modelo de desarrollo positivo, ya que lo fortalece ante algunas de las criticas que el modelo ha recibido por considerarlo demasiado optimista y poco sensible a las dificultades que atraviesan muchos adolescentes de sectores sociales desfavorecidos. De alguna manera los trabajos de esta investigadora de la Universidad de Chicago y su grupo guardan mucha relacién con los estudios sobre resiliencia, ya que ambos coinciden en el interés por el estudio de cémo puede tener lugar el desarrollo saludable en situaciones de mucho riesgo y adversidad. 1.5.4, Richard Lerner y el modelo de las cinco ces EI modelo de Richard Lerner, prestigioso psicélogo evolutivo y especialista reconocido en el estudio del desarrollo adolescente, y sus colaboradores, es quizas la propuesta acerca de las metas del desarrollo positivo adolescente mas aceptada en el ambito académico. Lerner (2004) revisé las evidencias empiri cas acerca de numerosos indicadores de salud mental, ajuste comportamental y eficiencia en el ambito social y relacional, y los agrupé en cinco constructos latentes que denominé “cinco ces” (ver cuadro 1.1), y que recogen todas las competencias que pueden considerarse indicadoras de un desarrollo positivo adolescente. 31Parte I, El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven Cuadro 1.1. Competencias incluidas en el modelo de las cinco ces (Lerner, 2004) Competencia: el dominio de ciertas habilidades intelectuales, sociales y comportamen- tales. Confianza en si mismo: visién positiva de uno mismo, un sentido de autoeficacia y volun- tad propia. Conexién: vinculos positivos con personas y con instituciones. Cardcter: integridad personal y moral asumida por uno mismo. Cuidado y compasién: valores humanos positivos, empatia y sentido de justicia social Competencia, La define como la habilidad de comportarse de forma eficaz y adecuada en las relaciones interpersonales y en diversos contextos, mos- trando un buen desempeiio en distintas areas de actividad (social, acadé- mica, cognitiva y vocacional). Dicho constructo incluye tanto habilidades sociales como las competencias académicas, todas ellas habilidades rela- cionadas con el buen desempefio académico y la posterior insercién socio- laboral. 2. Confianza en si mismo. Supone basicamente la seguridad en uno mismo, 3. Conexién. Se refiere a las rela la conviceién de que uno puede lograr las metas que se propone. Es decir, un sentido interno de autovaloracién global positiva, nes y conexiones positivas con personas significativas en los diversos entornos donde se desarrolla la vida de un adolescente (familia, escuela, iguales y adultos de la comunidad). 4, Cardcter. Se trata de un sentido de integridad personal junto con el respeto y asuncién de las normas sociales y la moral, que lleva al ajuste del com- portamiento propio a esténdares adecuados. Es decir, un sentido de lo jus- to, lo bueno y lo correcto que guia la propia conducta Cuidado y compasién. Implica el sentido de empatia y solidaridad con los otros. Supone, por tanto, una identificacién con las necesidades de los dems, que lleva a ayudar a otros o a servir a la comunidad. Por tiltimo, tanto Rick Little como Richard Lerner han sugerido que, cuando un adolescente o joven evidencia conduct: propias de las cinco ces, entonces emerge una sexta “c” como resultante: la contribucién a la propia familia, al tra- bajo, a la comunidad y a la sociedad en general. Al respecto, Lerner afirma que la contribucién es como el pegamento que potencia el desarrollo humano, ya que si se contribuye a un mundo que apoya los derechos y el bienestar de todas las per-El desarrollo positivo adolescente sonas, entonces, simulténeamente, se esté construyendo una vida mejor para uno mismo al mejorar la vida de otros. al contribucién puede ser vista de una doble manera, como un componente comportamental (p. ¢j., la participacién en actividades como corresponsables dentro del contexto escolar © comunitario, o su implicacién en grupos de volunta- riado, organizaciones sociales 0 religiosas, clubes, etc.) 0 como un componente ideologico (es decir, el adolescente tiene una actitud de compromiso social con su propia comunidad para su mejora). Y aunque el curso evolutivo de ambos com- ponentes esta por determinar, es de esperar que en un principio estén diferencia dos para ir integrandose ambos a lo largo del ciclo vital. Este modelo no solo ha sido planteado desde una perspectiva teérica, sino que esté siendo validado empiricamente en un estudio longitudinal sobre una amplia muestra de adolescentes norteamericanos en el proyecto nacional denominado 4H. A pesar de que en la primera oleada del estudio 4H el modelo parecia no ajustarse demasiado bien y tener como punto débil el factor referido al cuidado y la compasién, en posteriores fases del estudio se ha confirmado empiricamente la presencia de las cinco ces como aspectos altamente correlacionados bajo un iinico constructo o factor de desarrollo positivo. A su vez, se ha confirmado la relacién de ese factor general tanto con la reduccién de conductas de riesgo como con la contribucién a la comunidad, aunque dicha relacién es mas fuerte en el caso de la competencia y el carécter que cuando se trata de la conexién, la confianza en si mismo y la compasién. Entre los resultados avanzados, se constatan en general mayores puntuaciones en las ces en chicas, con la excepcién de la confianza, ma- yor en el caso de los chicos. En definitiva, el modelo de las cinco ces supone una propuesta de referencia para entender no solo cuales son las metas de un desarrollo adolescente positive © un florecimiento exitoso, sino que ademas plantea cémo puede ser extraido un factor global de desarrollo positive que a su vez estd relacionado tanto con la reduccién de las conductas de riesgo como con la contribucién a la comunidad. No obstante, aunque dicho modelo es sin duda un buen punto de partida para aproximarnos a las fortalezas personales de los adolescentes, esta propuesta sin- tetiza solo los resultados de desarrollo saludable y exitoso de los jévenes del momento actual de EE. UU. Por ello, a pesar de la cada vez mayor globalizacién, hay que ser. cauto antes de adoptar un modelo desarrollado y validado en EE. UU. como una propuesta generalizable a otros contextos socioculturales. Por tanto, lo deseable seria considerar un modelo de desarrollo positivo que se ajuste a los factores sociales y culturales distintivos de cada entorno, lo que seguro introduce matizaciones sobre lo que se entiende por desarrollo positivo adoles- cente. Ese es el objetivo de la propuesta referida a nuestro contexto que se pre- senta a continuacién. 33Parte I. El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven 1.6. Una propuesta sobre el desarrollo positivo adolescente gn nuestro contexto Oliva et al. (2010), a través de una investigacién cualitativa basada en la técnica Delphi y el grupo nominal, con un amplio mimero de expertos y profesionales en el Ambito de la adolescencia, elaboraron un modelo tedrico de desarrollo positivo adolescente (ver figura 1.1). Este modelo inclu‘a aquellas competencias y carac- teristicas consideradas por los expertos como més importantes para el desarrollo y la salud mental de chicos y chicas adolescentes. Las competencias fueron i agrupadas en cinco grandes bloques o areas: social, moral, cognitiva, emocional y personal. Area soctat | 1. Asertvidad 2. Habilidades relacionales 3. Habilidades para laresolucién de conflicts interpersonales 4, Habilidades eomunicativas AREA COGNITIVA 1. Capacidad de andlisis AREA DE 2. Capacidad de pensamiento DESARROLLO PERSONAL. analitico 1. Autoestina 3, Creativided ; snsavonss } Acme 4 Coe psn 1, Compromiso soci a ice Cee LU 3. Prosociabilidad a 6; Send de pertenencia oo 7. Iniciativa personal 5. Igualdad (género, raza) Pp 6: Respeto ala diversi AREA EMOCIONAL 1, Empatia 2. Reconocimiento y manejo de las ‘emociones propias y ajenas 3, Tolerancia a la frustracién 4, Optimismo y sentido del humor Figura 1.1. Modelo de desarrollo positivo adolescente en nuestro contexto (Oliva et al., 2010). 34El desarrollo positivo adolescente Como se puede ver en la figura 1.1, las competencias especificas relacionadas con el desarrollo personal y las fortalezas del yo (competencia personal) se sitiian en él centro del modelo. Se trata de competencias, habilidades y capacidades bi- sicas que sirven como pilar del resto de competencias y que, a su vez, se nutren de ellas. Autoestima, autoconcepto y autoeficacia comparten categoria con compe- tentias relacionadas con la individuacién, el sentido de pertenencia y vinculacién, y la iniciativa personal. Alrededor del niicleo de competencias relacionadas con las fortalezas del yo y el desarrollo personal aparecen cuatro grupos. Estas competencias también se relacionan y potencian unas a otras, de modo que el desarrollo personal tiene que ver con las influencias dinémicas y reciprocas que se establecen entre las compe- tencias especificas incluidas en cada uno de los cuatro grupos 0 éreas, Las competencias del drea social (competencia social) incluyen habilidades 0 destrezas comunicativas y relacionales para la vida cotidiana, asi como para la resoluci6n de conflictos interpersonales. Por otra parte, la competencia cognitiva se compone de tres tipos de inteligencias ~critica, analitica y creativa— y de las capacidades para la planificacién, para tomar decisiones y para la revisién de las decisiones tomadas. E] érea 0 competencia moral incluye competencias especifi- cas referidas a valores -sentido de la justicia, respeto a la diversidad, igualdad-, asi como el compromiso social y la responsabilidad. Finalmente, la competencia emocional recoge competencias especificas tales como la habilidad para conocer y manejar las emociones propias y de otras personas, la empatia y la tolerancia a la frustracién Esta propuesta presenta similitudes, como el numero de areas, pero también diferencias con respecto al modelo de las cinco ces de Lerner. Asi, en nuestro modelo se detallan més algunas competencias morales, emocionales y cognitivas, y se agrupan de forma diferente. También comparte algunos rasgos con la pro- puesta de Keyes (2007) para definir la salud mental como algo mas que la ausen- cia de trastornos. Todas las competencias incluidas en el modelo pueden conside- tarse dimensiones cuantitativas 0 un continuo en el que los jévenes se situaran segiin tengan un mayor dominio o desempefio en cada una, Por lo tanto, no se trata de poseer o no una competencia, sino de mostrar cierto grado de dominio de la misma, Aunque no es esperable que alcancen valores muy altos en muchas de estas competencias en la adolescencia inicial o media, se trata de objetivos o habi- lidades que deben promoverse si se quiere fomentar el desarrollo positivo y salu- dable durante estos afios, y situar a los jvenes en una posicién de partida ideal al comienzo de la adultez, EI modelo fue validado cn un estudio cuantitativo sobre una amplia muestra de adolescentes cuyos resultados se presentan en el capitulo 6 de este libro.Parte I. El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven . Los recursos 0 actives para el desarrollo Si el modelo del déficit esta centrado en los problemas y desajustes, el modelo del desarrollo positivo adolescente, ademas de definir las competencias que configu- rar{ un desarrollo saludable, persigue el objetivo de identificar los factores que promueven dichas competencias, por lo que lleva asociado el concepto de recur- S08 0 activos para el desarrollo (developmental assets). Este concepto, propuesto en Estados Unidos por Peter Benson y sus colegas del Search Institute (Benson et al., 2004), se refiere a los recursos personales, familiares, escolares 0 comunita- rios que proporcionan el apoyo y las experiencias necesarios para la promocién del desarrollo positivo durante la adolescencia. Como ya se ha comentado antes, en los clasicos modelos centrados en el défi- cit se habla de factores de riesgo para hacer referencia a las circunstancias que hacen més probable la aparicién de un trastorno. Otros modelos més recientes centrados en la resiliencia aluden a los factores de proteccién, que son los que en presencia de factores de riesgo disminuyen la probabilidad de que surjan proble- mas 0 trastornos. Ambos conceptos son de mucho interés, pero nos dicen poco acerca de las poblaciones de bajo riesgo. Algo mayor es la similitud del concepto de activo con el concepto de factor de promocién, propuesto por Sameroff, que hace referencia a las caracteristicas del individuo 0 de su contexto que estin aso- ciadas con un buen ajuste tanto en poblaciones de alto como de bajo riesgo. No obstante, si bien este término apunta a las caracteristicas relacionadas con el ajus- te, no explicita qué significa buen ajuste, ya que podria entenderse de forma res- trictiva como Ia ausencia de problemas y no como la presencia de competencias. El concepto de activos para el desarrollo, adems de superar esa ambigitedad, representa un mayor esfuerzo por sistematizar los recursos promotores del desa- rrollo adolescente. La propuesta del Search Institute, validada empiricamente en estudios poste- riores, incluye un total de 40 recursos 0 activos; 20 de estos recursos son externos y se refieren a caracteristicas de la familia, la escuela 0 la comunidad en la que vive el adolescente, y pueden agruparse en cuatro categorias: apoyo, empodera- miento, limites y expectativas, y uso constructivo del tiempo. Otros 20 recursos son internos, es decir, son caracteristicas psicolégicas 0 comportamentales del adolescente, como, por ejemplo, una alta autoestima, la responsabilidad personal, las expectativas de futuro o la capacidad para tomar decisiones. También se agru- pan en cuatro clases: compromiso con el aprendizaje, valores positivos, compe- tencias sociales ¢ identidad positiva. El florecimiento ocurre cuando estas fortale- zas internas del sujeto se alinean con los activos extemos presentes en sus contextos. Los estudios Ievados a cabo por el Search Institute muestran que aquellos adolescentes,que gozan de un mayor niimero de recursos 0 activos presentan un 36El desarrollo positivo adolescente desarrollo mas saludable y positivo. Este desarrollo positive se pone de manifies- to en algunos indicadores como el éxito escolar, las conductas prosociales, el interés por conocer personas de otras culturas, el cuidado del cuerpo y la salud, la evitacién de los riesgos, la demora de las gratificaciones o la superacin de la adversidad. Cuando estos activos no estin presentes, sera menos probable ese desarrollo positivo y serin mas frecuentes los trastormos emocionales y compor- tamentales. Por lo tanto, de acuerdo con este modelo, algunas caracteristicas de los contextos de desarrollo en los que participan los adolescentes, tales como el apoyo y afecto de la familia, la disponibilidad de programas o actividades extra- escolares en los que poder participar, o la presencia de modelos adultos positives en familia, escuela y comunidad, facilitaran que chicos y chicas puedan resolver de forma satisfactoria las tareas evolutivas propias de la adolescencia, y contribui- ran a la promocién de la competencia y el desarrollo positivo. Por otra parte, y aunque no existen datos comparables en nuestro contexto, los estudios del Search Institute con poblacién estadounidense revelan consistente- mente que la mayoria de los adolescentes (alrededor de casi dos tercios) solo evi- dencian una minoria de activos para el desarrollo, 20 actives o menos, y que, por tanto, es necesaria la intervencién para la promocién de una mayor riqueza con- textual en la vida de los adolescentes. ‘Ademas, se dan dos hallazgos claros en relacién con cuestiones evolutivas. Por un lado, es de destacar y lamentar una cierta relacién inversa con respecto a la edad 0 curso escolar, es decir, los activos disminuyen en el transcurso de la ado- lescencia. Por otro lado, los chicos presentan, en términos generales, menor mi- mero de activos para el desarrollo que las chicas. Por iltimo, aunque la riqueza en activos tiene un cierto correlato con el entorno y el nivel socioeconémico de las familias, también es cierto que existen algunos activos especificos que presentan cierta fragilidad en todo tipo de contextos como son los apoyos, el compromiso, los limites y expectativas o las competencias sociales. 1.8. El desarrollo positivo como modelo sistémico-ecolégico A Io largo de este capitulo se ha descrito mo durante las tiltimas décadas se ha producido un cambio importante tanto en la investigacién como en los enfoques teéricos que analizan y explican las causas de la salud y el desarrollo humano. De los clisicos modelos centrados en la enfermedad y el déficit se ha pasado a modelos que se interesan por el bienestar y la competencia. El hecho de que la adolescencia haya sido una etapa considerada tradicionalmente conflictiva hace que este cambio de enfoque sea més necesario y Ilamativo. De una visién negati- va y pesimista sobre la adolescencia se esta pasando a una vision mucho més positiva y optimista, en la que tienen cabida una multitud de propuestas innova- 37