HACIA LA AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE

Formulaciones conceptuales y ejemplos concretos

de actividades
ARNO GIOVANNINI
Oficina de Coordinacin de las Escuelas-Club

Smil:
Si le das a alguien un pescado, le das de co-
mer para un da; si le enseas cmo se pesca, le
alimentars para toda la vida.

Conforme al ttulo de la ponencia Hacia la autonoma en el aprendizaje,

enfocaremos el proceso de aprendizaje del espaol como lengua extranjera y, en
particular, la autonoma de la que el alumno puede gozar para organizar su pro-
pio aprendizaje.
La llamada autonoma ha sido un concepto central entre los tericos de la
educacin para adultos durante dos dcadas. Ms recientemente, ha empezado a
atraer la atencin del sector escolar, y todas las seales muestran que auto-
noma est en el proceso de obtener el estatus de palabra pronunciada en su-
surros, del que los trminos comunicativo y autntico disfrutaron por tan-
tos aos.
La presente comunicacin tiene el propsito de investigar qu queremos de-
cir con autonoma, preguntndonos primero qu yace detrs de esta palabra
engaosamente simple, y despus empezando a concretar situaciones especfi-
cas de aprendizaje; cada teora es intil si no conduce a la prctica, pero del
mismo modo, la prctica es fortuita y est desorientada si no puede ir sistemti-
camente relacionada con una posicin terica.
El concepto del alumno autnomo tiene varias fuentes y un amplio aba-
nico de implicaciones; por esto no puede ser satisfactoriamente definido en un
par de prrafos. Por ello prefiero empezar por aclarar lo que no es la auto-
noma.

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LO QUE NO ES LA AUTONOMA'

Al igual que cualquier otra idea poderosa, el concepto del alumno autnomo
levanta fuertes hostilidades en algunos sectores. Sin embargo, muy a menudo
parece ser que esta hostilidad est basada en una u otra nocin falsa acerca de
lo que es la autonoma y lo que entraa. Tal vez, el concepto errneo ms ex-
tendido, es aqul en que la autonoma es sinnimo de autodidactismo y auto-
aprendizaje, esencialmente la cuestin de decidir aprender sin un profesor.
Otra presuncin errnea es que en el contexto del aula el alumno autnomo
requiere que el profesor abandone toda iniciativa y control. Esta presuncin se
basa en la creencia de que los alumnos autnomos hacen que el profesor no sea
necesario y que toda intervencin por parte del profesor puede destrozar cual-
quier grado de autonoma que el alumno hubiese podido adquirir.
Otro concepto errneo que surge en relacin al aprendizaje en las aulas es
que la autonoma es algo que los profesores aplican a sus alumnos; en otras pa-
labras, que es una nueva metodologa.
El cuarto concepto errneo es que la autonoma es un comportamiento fcil
de describir e idendificar. La verdad es que el comportamiento autnomo de un
alumno puede adoptar muchas formas diferentes, dependiendo de su edad, del
grado de progresos hechos en sus estudios, de lo que piensa que han de ser sus
necesidades de aprendizaje etc. En otras palabras, la autonoma se puede mani-
festar de muchas maneras diferentes.
En quinto lugar, y estrechamente relacionado con nuestro cuarto concepto
errneo, est la idea de que la autonoma es un estado uniformemente alcanzado
por algunos alumnos. sto podra ser visto como un alarde por parte del profe-
sor proclamando que todos sus alumnos son autnomos, lo que parece colocar-
los por encima de los dems estudiantes, ms corrientes. El hecho es que un
alumno que muestra un alto nivel de autonoma en un rea determinada, puede,
muy bien, no ser autnomo en otra.

POR QU PROMOVER LA AUTONOMA?

El concepto de la autonoma quiere subrayar la posibilidad de aprender un

idioma extranjero de modo autnomo, al hacer tomar conciencia a cada alumno
de sus propios recursos y estrategias de aprendizaje subyacentes e intrnsecos y
por lo general dormidos o, incluso, bloqueados por las experiencias, a veces
negativas, durante el perodo escolar.

Little Davis, Learner autonomy; Definitions, issues and problems, 1991.

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El propio hecho de que la competencia de autonoma de cada alumno est

dormida o mal desarrollada, sera ya motivo suficiente para promover activa-
mente la autonomizacin del alumno, intentando ayudarle para que encuentre su
propio estilo de aprender.
Adems, la promocin de la autonoma en el aprendizaje encuentra su justi-
ficacin tambin en las mutaciones sociales del ltimo decenio, en las nuevas
necesidades formuladas desde el mundo del trabajo y de la economa para adap-
tar la formacin de los adultos a las exigencias progresivas del marco social y
profesional. Life long learning, ducation permanente, formacin perma-
nente, son los postulados conocidos. La formacin permanente se caracteriza,
bsicamente, por dos palabras clave:
Anticipacin: Ser capaz de enfrentarse a situaciones nuevas o desconocidas.
Participacin: Todos trabajan juntos y de forma constructiva para el futuro.

Estos postulados caracterizan tambin la enseanza y el aprendizaje de idio-

mas: flexibilidad, responsabilidad y participacin por parte de los que apren-
den; diferenciacin en los diseos y materiales didcticos proporcionados por el
profesor, el cual debe reciclarse para actuar ms como moderador que como
director todopoderoso del proceso de aprendizaje.
Sabemos que la autonoma es la volont et la capacit de preare des
dcisions et d'en assurner ta responsabilit (Objectifs de l'apprentissage...,
chap. 13 Conseil de l'Europe), pues bien, en virtud de ello, la enseanza de
un idioma extranjero no debe fundamentarse en la uniformidad del aprendi-
zaje, sino fomentar estilos diferentes para que el alumno tome conciencia
de su propio proceso de aprendizaje, y encuentre su camino hacia un apren-
dizaje eficaz.
Este principio rector, referido a la diferenciacin en la enseanza y el apren-
dizaje del espaol, corresponde a una decisin pedaggica meditada, que per-
mite tener en cuenta las distintas motivaciones y necesidades de cada alumno.
Respetando, pues, el principio de diferenciacin sealado, el alumno cons-
tituye el eje central de nuestras consideraciones didcticas, en torno al cual se
ajusta la confeccin de los materiales de enseanza y aprendizaje. Esta pecu-
liar orientacin en la didctica de la enseanza del espaol implica algunas
modificaciones en relacin con la comprensin tradicional de la misma. Ya
hemos sealado que el papel desempeado por el profesor debe ser redefi-
nido; igualmente los objetivos y contenidos didcticos deben ser sometidos a
revisin. En suma, el acercamiento metodolgico a lo que es el aprendizaje
del espaol como lengua extranjera para adultos se presentar desde un enfo-
que diferente.

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CMO PONER EN PRCTICA EN EL AULA

LOS PRINCIPIOS DE LA DIFERENCIACIN?

Para lograr la competencia de autonoma en el estudio, hay que ofrecer al

participante situaciones adecuadas para que se plantee las siguientes preguntas
(negociacin de los objetivos) durante el proceso de su aprendizaje:
1.a Cuestin: Por qu quiero/necesito aprender el espaol?
2.1 Cuestin: Qu necesito aprender para llegar al objetivo de aprendizaje
previsto?
3.a Cuestin: Cmo aprender con eficacia para llegar a mis objetivos pre-
vistos?
s
4. Cuestin: a) Cunto/qu cosas he aprendido de lo que he estudiado?
b) Son tiles las formas y los medios escogidos para apren-
der?
c) Cmo seguir aprendiendo? Tengo que cambiar algo?

Antes de detenernos en estos cuatro pasos u objetivos de Aprender a

aprender hay que recordar que aunque, evidentemente, los alumnos que se ins-
criben en un curso de espaol lo hacen con el deseo explcito de aprender este
idioma, sin embargo, es un hecho sabido que el alumno aprende con mayor efi-
cacia si sabe por qu hace un ejercicio dado y conoce cmo aplicar las estrate-
gias adecuadas. Por ello, tendramos que animar a los alumnos para que se res-
ponsabilicen de su propio aprendizaje. No es necesario, desde luego, presentar
explcita y tericamente todos estos objetivos didcticos a los alumnos; pero s
que pueden servir como lneas directrices para el propio profesor.

Ia Cuestin: Por qu quiero/necesito aprender el espaol?

Objetivo 1:
Los participantes aprenden a reconocer y expresar sus
necesidades de aprendizaje.
Para ello deben tener en cuenta tanto tos motivos
{Por qu quiero aprender el espaol?) como la fina-
.Jidad (Para qu necesito el espaol?)
j*" .

Las necesidades no son fijas, pueden cambiar durante el proceso de aprendi-

zaje, al hacer el participante progresos en su competencia de estudio a travs de
las experiencias vividas. Por ello, hay que dar al alumno oportunidades regula-

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res para revisar sus necesidades en relacin con el curso que est siguiendo:
pausas de reflexin y autoevaluacin de lo aprendido.
Claro est que el objetivo didctico de reconocer las propias necesidades
ser especialmente provechoso en las primeras lecciones de todo curso.

1- Cuestin: Qu necesito aprender para llegar al objetivo del aprendizaje

previsto?

Objetivo 2:
Los participantes aprenden a determinar objetivas espe-
cficos del aprendizaje segn sus necesidades y motiva-
ciones.

Los participantes deben estar en condiciones de reconocer y definir sus ob-

jetivos: qu aspectos del idioma quieren aprender. Para determinar los objetivos
lingsticos de aprendizaje, los participantes tienen que ser conscientes de la re-
lacin entre objetivo y contenido lingstico del aprendizaje; adems necesitan
adquirir un meialenguaje que les ayude a planificar, ordenar y revisar su apren-
dizaje. Desde este punto de vista la terminologa sobre los conceptos gramatica-
les y los aspectos comunicativos del espaol es un instrumento de ayuda para
encontrar las informaciones pertinentes en el manual, para comprender y formu-
lar reglas gramaticales, y para reflexionar y discutir con los dems participantes
sobre la lengua que se est estudiando.

3- Cuestin: Cmo aprender con eficacia para llegar a mis objetivos pre-
vistos?

Objetivo 3:
Los participantes aprenden a desarrollar y aplicar las
estrategias de aprendizaje que ms convienen a sus pro-
pios estilos de aprender.

Los alumnos son capaces de reconocer y aplicar varias estrategias y tcnicas

apropiadas de aprendizaje. Para llegar a esta competencia de estudio, el material
didctico y el profesor han de presentar una seleccin variada de diferentes ti-
pos de ejercicios/actividades que le permitan al alumno reconocer y elegir el
camino de aprendizaje que mejor le convenga. Cabe subrayar que no hay un ca-
mino obligado, cualquier eleccin por parte del alumno es vlida. Es el ste el
que tiene que encontrar su camino para un aprendizaje eficaz.

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4a Cuestin: a) Cunto he aprendido de lo que he estudiado?

b) Son tiles las formas y los medios escogidos para apren-
der?
c) Cmo seguir aprendiendo? Tengo que cambiar algo?

Objetivo 4:
Los participantes aprenden a autoevaluar la adecuacin
entre ios objetivos predeterminados y los contenidos lin-
gsticos seleccionados, as como la eficacia de las tcni-
cas aplicadas.
Adems aprenden a sacar conclusiones para el estudio
ulterior.

El material didctico o el profesor han de facilitar opotunidades e instru-

mentos adecuados para que el alumno realice la autoevaluacin: tests cada
cierto tiempo, cuestionarios sobre los contenidos lingsticos tratados y sobre
los medios y tcnicas de aprendizaje aplicados.
Distinguimos dos aspectos en el proceso de la autoevaluacin:
a) autoevaluacin de los objetivos y contenidos lingsticos
b) autoevaluacin de tos procesos y estrategias de aprendizaje

CMO ORGANIZAR LAS CLASES DE ESPAOL

PARA FOMENTAR EL PRINCIPIO DE LA DIFERENCIACIN?

ASPECTOS METODOLGICOS

Una enseanza del espaol que promueva a travs de los materiales di-
dcticos adecuados la autonoma en el aprendizaje, aspira a que los alumnos
participantes no slo aprendan el nuevo idioma, sino que, a la vez, aprendan a
aprender espaol, de modo que el proceso sea lo ms efectivo posible. Desde
esta perspectiva, los contenidos didcticos enfocan el desarrollo de tcnicas y
estrategias de estudio autnomo, que permiten al alumno programar, planificar
y autoevaluar su aprendizaje del espaol. Las actividades propias de este
campo son muy diversas. Una de ias reas de gran inters es la del enfrenta-
miento, por parte del alumno, con el sistema formal del espaol, nuevo para l
en cuanto difiera del de su propia lengua, y tal vez familiar en lo que tenga en
comdn con sta y otras lenguas que haya podido aprender con anterioridad. Me-

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diante diversas tcnicas de observacin de fenmenos, generacin de reglas y

verificacin de las mismas, se fomenta en cada alumno el desarrollo de su per-
sonal asimilacin del nuevo sistema formal (Ejemplo: ver Anexo 6).
Se trata de estimular la confianza del alumno en sus propias capacidades y
en sus conocimientos previos, as como su autonoma, su capacidad de aprender
sin depender en todo momento del libro y del profesor. Tal independencia y
autonoma se concretan en el uso, inducido por los materiales y por el profesor,
de obras de referencia tales como diccionarios, gramticas, etc. Se concreta
tambin en ejercicios especficos relacionados con la programacin, planifica-
cin y autoevaluacin de las actividades de aprendizaje y de las tcnicas emple-
adas; finalmente, la independencia y autonoma se concretan en el carcter
abierto y opcional de determinados ejercicios, cuya realizacin puede llevarse a
cabo de diversas formas, entre las cuales los alumnos eligen una.
Esta libertad y opcionalidad se plasma en la proposicin de tareas entre las
que el alumno tiene que elegir. Nos movemos aqu dentro de lo que se ha lla-
mado pedagoga de la negociacin (cf. Holec). As, diferentes alumnos pue-
den elegir, a la hora de trabajar individualmente, ejercicios diferentes entre va-
rios propuestos (por el profesor o en el material didctico); ahora bien, en otro
momento dado, cuando haya que trabajar en parejas o en pequeos grupos, esos
mismos alumnos debern negociar entre s cul (o cules) de los ejercicios o
formas de trabajo quieren desarrollar juntos.
La pedagoga de la negociacin es decididamente sistemtica y dinmica.
Concibe la enseanza/el aprendizaje de un idioma extranjero como un proyecto
que los alumnos realizan juntos. Desde este punto de vista cada alumno se
hace organizador (manager) de su propio proceso de aprendizaje.
Y el profesor, qu funcin asumir frente a un alumno-manager?

EL PAPEL DEL PROFESOR

Tradicionalmente, el profesor ocupa un lugar privilegiado en el saber-cmo-

hacer; l selecciona las tareas y ejercicios y los prepara para la clase. Durante el
curso el profesor da instrucciones, controla, coraje, explica y ayuda. l es el
centro de las actividades de enseanza y aprendizaje.
El nuevo papel redefinido del profesor, que corresponde a las exigencias de
una enseanza de espaol que facilite un aprendizaje autnomo, corresponde a
un tringulo de relaciones entre profesor, material y alumno que debe basarse,
fundamentalmente, en este ltimo. El alumno no es consumidor pasivo de unos
cuantos conocimientos elegidos por un profesor que se los expone en sus lec-
ciones. El alumno es el eje central de nuestras consideraciones didcticas, en

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torno al cual se ajusta la confeccin de los materiales de enseanza y aprendi-

zaje. El profesor asume el rol de un hombre con recursos o animador del
juego.
En esta funcin de asesor, el profesor crea y facilita situaciones que fomen-
tan la autonoma y la negociacin de intereses por parte de los alumnos. El
alumno debe hacerse creador y constnictor de su nuevo idioma. De esta forma,
el profesor no slo ayuda a los alumnos a realizar las tareas sino que ayuda a
que sean capaces de ayudarse a s mismos.

SELECCIN DE EJEMPLOS DEL CONTENIDO DIDCTICO

DE APRENDER A APRENDER

Hemos ido comentando la forma de reorganizar la clase de espaol en el

aula tradicional, para ello,nos hemos basado en las preguntas Cmo ensear
a aprender? (metodologa, rol del profesor) y Cmo aprender a aprender?
(cuatro objetivos para un aprendizaje eficaz).
Los elemento pilares para reorganizar la clase tradicional son, bsicamente,
los aspectos ya mencionados: diferenciacin, negociacin y seleccin, transpa-
rencia para el alumno. Basndonos en estos principios de organizacin para la
puesta en prctica del proceso de autonomizacin en el aprendizaje, podra-
mos ahora desarrollar con ms detalle actividades concretas que clasificaramos,
bsicamente, en tres campos fundamentales:
dominio de las cuatro destrezas (ya veremos ahora a qu nos referimos)
reflexin sobre la lengua como sistema formal
reflexin sobre los procesos de aprendizaje.

SELECCIN DE EJEMPLOS (LISTA ABIERTA)

DOMINIO DE LAS CUATRO DESTREZAS

Estrategias de comprensin auditiva:

audicin selectiva
comprensin global; identificacin de los rasgos de entonacin
atencin al contexto situacional
etc.

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Estrategias de comprensin de lectura:

predicciones e hiptesis sobre el contenido de un artculo (a partir del t-
tulo, imgenes, texto incompleto, etc.)
tcnicas para la comprensin global
deduccin del significado de palabras por el contexto
ejercicio para buscar una informacin determinada
etc.

Tcnicas de escritura:
organizacin del discurso escrito
reconocer los elementos discursivos de un texto
deteccin y correccin de errores en la expresin escrita
etc.

Estrategias de comunicacin:
transferencia/aplicacin de estrategias de la lengua materna
asegurarse la comprensin correcta
suplir carencias de expresin
control de la comunicacin
etc.

REFLEXIN SOBRE LA LENGUA COMO SISTEMA FORMAL

Estrategias para el aprendizaje de la gramtica:

toma de conciencia del funcionamiento del sistema formal del espaol
hiptesis, generacin y verificacin de reglas gramaticales
establecer analogas formales, por ejemplo con verbos conocidos
etc.

REFLEXIN SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

La utilidad del error:

deteccin y correccin en la expresin escrita
deteccin de distintos tipos de errores
etc.

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Estrategias de la memoria:
seleccin y memorizacin de vocabulario
prctica del autodiccionario.

Autoevaluacin:
procesos y estrategias del propio aprendizaje/recursos y materiales
objetivos y contenidos didcticos tratados.

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