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INTRODUCCIN

Cada ser vivo desarrolla da con da, segundo a segundo, de manera permanente y sin proponrselo
diversas funciones complejas, organizadas con tan estricta precisin que conforman el sustento
maravilloso de la vida. La nutricin, la respiracin y la circulacin son algunos de estos procesos
vitales comunes en todos los seres vivos, aunque con caractersticas particulares que los diferencian
entre s.
Los seres humanos no son una excepcin y, como los dems seres vivos que habitan el planeta
Tierra, tambin desarrollan funciones fundamentales que estn, casi por completo, exentas de la
voluntad personal, las cuales estn coordinadas, a nivel organsmico, por el sistema nervioso y, a
nivel bioqumico, por los genes.
En este curso se inicia el conocimiento y la comprensin de la estructura y funcin de los seres vivos
a partir de lo ms prximo, que es el cuerpo humano, con la finalidad de proporcionar modelos y
analogas cercanos para entender las estructuras y funciones menos conocidas de animales
invertebrados, plantas, hongos, protozoarios y bacterias.
Este acercamiento pretende que los futuros docentes que estudian la especialidad en biologa
adquieran conceptos bsicos de la disciplina, al tiempo que adquieren herramientas didcticas y
pedaggicas que les permitirn favorecer el cambio conceptual y el desarrollo de habilidades y
competencias bsicas en los alumnos de educacin secundaria.
En la enseanza de las ciencias en la escuela secundaria, el cambio conceptual se promueve
mediante la investigacin de los conocimientos previos que los adolescentes tienen acerca de los
procesos vitales del cuerpo humano y de los dems seres vivos, de modo que se genere en ellos un
conflicto cognitivo que les facilite la construccin de sus nuevos conocimientos.
El desarrollo de habilidades bsicas en los alumnos de secundaria se fomenta mediante estrategias
didcticas que incluyen la resolucin de problemas, la investigacin, la comunicacin y la bsqueda,
organizacin e interpretacin de informacin; las cuales les permitirn obtener conclusiones, hacer
inferencias a partir de la evidencia e informacin investigadas, evaluar de manera crtica y
fundamentada sus explicaciones, y tomar decisiones responsables e informadas.

RELACIN CON OTRAS ASIGNATURAS


Este curso se relaciona de manera directa con asignaturas de diversos semestres.
Los principales antecedentes se abordaron en las asignaturas Desarrollo de los Adolescentes I y II,
donde el estudiantado adquiri elementos para comprender las caractersticas generales del
crecimiento y la sexualidad de los adolescentes. Cabe recordar que estos procesos son
trascendentales en el desarrollo del cuerpo y la mente de los seres humanos.
Por otra parte, el curso Introduccin a la Enseanza de: Biologa aport argumentos para
comprender la importancia cientfica y pedaggica de los conceptos con gran poder explicativo,
entre ellos el de la evolucin. En este sentido, la asignatura de tercer semestre La ciencia de la vida,
retoma y destaca la importancia del proceso evolutivo en el despliegue de la biodiversidad, as como
trascendencia de poseer un cdigo gentico sencillo y universal.
Otras dos asignaturas que se relacionan son Desarrollo de los Adolescentes III y Observacin y
Prctica Docente I. En la primera, se abordan los temas de identidad y relaciones sociales, que
complementan el estudio de las estructuras y funciones del cuerpo humano, para ofrecer una visin
integral del adolescente de la escuela secundaria. La segunda, fortalece el aprendizaje de los
estudiantes normalistas en relacin con las funciones vitales, al tiempo que enriquece su experiencia
personal y mejora su labor docente al practicar ante un grupo de alumnos alguna de las actividades
propuestas con esa finalidad.
En las asignaturas denominadas Biologa I, II y III de los siguientes semestres se retoman las
caractersticas estructurales y funcionales para dar respuesta a las interrogantes "qu", "cmo" y
"por qu" de los seres vivos representantes de los cinco reinos.
Asimismo, en el curso Educacin Ambiental y Salud se promueve la cultura de la prevencin y la
educacin para la mejora del ambiente y de la salud, que se trabajan de manera introductoria en
Procesos Vitales.

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En la asignatura Procesos Cognitivos y Cambio Conceptual en Ciencias se enriquece el anlisis de
estrategias para identificar y aprovechar las ideas previas del estudiantado encaminadas a generar
el cambio conceptual.
Por ltimo, en el curso Variacin y Herencia se conocern algunos mecanismos fundamentales para
el proceso evolutivo, cuyo resultado son las estructuras y funciones del cuerpo humano y de los
dems seres vivos. Mientras, el curso de Organizacin Celular y Molecular de la Vida ahondar en el
estudio de funciones vitales a nivel celular y bioqumico, como son la mitosis, la meiosis, la
respiracin y la fotosntesis.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES


Para el tratamiento detallado de cada bloque, se presentan numerosas sugerencias de actividades
didcticas concretas. A continuacin se enuncian algunas recomendaciones que pueden orientar el
desarrollo del curso.
1. Lograr que el conocimiento de los fines y el contenido de este programa sea compartido por
docentes y estudiantes. Ser provechoso que al iniciarse el curso, el docente y el grupo analicen
conjuntamente el programa, para dejar claros sus propsitos formativos, la secuencia de sus
componentes y el tipo de trabajo que se espera de cada quien. Durante el curso, cuando sea
necesario, deber regresarse a la lectura del programa para precisar por qu y para qu trabajar
determinados contenidos y actividades.
2. Aprovechar los conocimientos y experiencias previas del alumnado a fin de incorporarlos al
proceso de planeacin de la enseanza y evaluacin de los logros del aprendizaje.
3. Fomentar la conviccin de la existencia de mltiples manifestaciones naturales que ofrecen
diversas oportunidades para el aprendizaje, para lo cual es necesario que los propios normalistas
recuperen y ejerciten sus habilidades de observacin y exploracin, tanto en su propio cuerpo
como en su entorno inmediato. Tambin es importante que reconozcan los recursos y materiales
de apoyo didctico que por su disponibilidad en la regin puedan aprovecharse mejor.
4. Asegurar una lectura comprensiva de la bibliografa bsica y vincular las ideas que en ella se
presentan, con las actividades que se realicen en clase y con las actividades de observacin y
prctica que realizan los estudiantes en las escuelas secundarias. Debe evitarse el riesgo comn
de que el material de lectura sea visto como algo separado del trabajo aplicado, que se lee por
obligacin y est sujeto a formas poco eficaces de control, y asumir, en cambio, que la mejor
forma de demostrar una buena lectura es incorporar su contenido al anlisis, la discusin y la
actividad prctica.
En caso de que los alumnos presenten dificultades de comprensin en ciertos temas, ya sea por
olvido o porque hubo deficiencias en su formacin previa, lo ms prctico es que el estudiante se
remita a la bibliografa adicional que podr consultar en la biblioteca, de manera que slo se
atiendan en clase los casos de problemas comunes en cuestiones centrales. Si se advierte que
varios alumnos muestran dificultades en el manejo de la bibliografa, se puede promover la
formacin de crculos de estudio que funcionen temporal o continuamente, solicitando la
colaboracin de los alumnos ms adelantados.
5. Incluir, en el programa de trabajo del grupo, actividades en las cuales los estudiantes lleven a la
prctica las observaciones y la indagacin propuesta para los alumnos de la escuela secundaria
en temas especialmente relevantes, los programas, el libro para el maestro y los libros de texto.
Ello permitir a los futuros maestros experimentar situaciones que vivirn sus alumnos, revisar
con detenimiento los materiales didcticos para su aprovechamiento eficaz y poder anticipar
algunos retos y dificultades pedaggicas que enfrentarn en su vida profesional.
6. Promover sistemticamente la observacin y el acercamiento de los estudiantes normalistas con
los adolescentes de la escuela secundaria, a propsito del conocimiento de la naturaleza y el
aprendizaje de la biologa. Una oportunidad de hacerlo sistemticamente la ofrece la asignatura
Observacin y Prctica Docente I; sin embargo, se deber alentar a los estudiantes a buscar y
aprovechar todas las ocasiones informales para hacerlo, sea con grupos escolares a los que
tengan acceso o con adolescen tes de su entorno familiar y de residencia. La familiarizacin con
las formas de percepcin y reflexin de los adolescentes, de sus reacciones ante estmulos
cognitivos que poseen un propsito claro, permitir a los estudiantes desarrollar su sensibilidad

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y su capacidad de empata hacia la perspectiva desde la cual los adolescentes miran y tratan de
dar sentido al mundo que les rodea.
7. Realizar actividades complementarias de estudio para fortalecer la formacin disciplinaria bsica
de la biologa. Es recomendable aprovechar las audiocintas, el material videograbado y los
programas de informtica educativa disponibles en la biblioteca de la escuela normal y en los
Centros de Maestros. Tambin es recomendable identificar las posibilidades de extensin
acadmica con la exhibicin de pelculas, visitas a zoolgicos, jardines botnicos, museos,
conferencias, reservas ecolgicas y ferias cientficas, entre otras opciones.
8. Establecer un adecuado equilibrio entre el trabajo de los alumnos, tanto individual como en
equipo. Es claro que numerosas actividades de aprendizaje deben realizarse individualmente, en
tanto que otras se benefician con el esfuerzo de un grupo de trabajo. En este ltimo caso, deben
observarse ciertas normas mnimas que aseguren la eficacia de esta modalidad de organizacin
didctica: la planeacin clara del trabajo, la distribucin equitativa de las tareas y el carcter
realmente colectivo del anlisis, la discusin, la elaboracin del resultado final del trabajo y la
evaluacin. Estas normas son tiles porque evitarn una frecuente deformacin del trabajo de
equipo, que fracciona temas de aprendizaje, no permite a los estudiantes visualizar los
contenidos en su conjunto y oculta desequilibrios injustos en el esfuerzo realizado por cada
alumno. Se sugiere establecer como criterio que los equipos se integren con cinco alumnos como
mximo.
9. Propiciar la redaccin de notas de lectura, registros de observacin, as como el diseo y
elaboracin de actividades y materiales didcticos para el desarrollo de los temas que integran
los programas de biologa en la escuela secundaria. En este sentido es conveniente que cada
estudiante integre a lo largo del curso una carpeta personal con los productos del aprendizaje,
til para el ordenamiento y la clasificacin de su trabajo, para consultar durante los siguientes
semestres, en su futuro trabajo profesional y, eventualmente, como elemento para la
evaluacin.
10. Fomentar la planeacin, el anlisis de los resultados y la evaluacin de las jornadas de
observacin y prctica, con base en las actividades que se presentan al final del bloque III.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN


Los criterios y procedimientos que se definan para evaluar habilidades, valores, actitudes y
conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el estudio de los temas del curso, deben ser
congruentes con los propsitos y las orientaciones didcticas sealadas.
Es necesario tener en cuenta que la evaluacin, entendida como proceso permanente, no slo
permite identificar los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, sino tambin
aporta informacin que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que contribuyan a
mejorar sus formas de enseanza.
Para que los estudiantes tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir,
es conveniente que al iniciar el curso acuerden con el maestro los criterios y procedimientos que se
aplicarn para evaluar. De esta manera tendrn los elementos bsicos para reconocer aquellos
campos especficos en los que requieren fortalecer su formacin profesional.
Las caractersticas de este curso y el tipo de actividades a realizar requieren de prcticas de
evaluacin diversas que evidencien los conocimientos que se adquieren, de las actitudes, las
habilidades y los valores que los alumnos manifiestan ante el trabajo individual y colectivo, hacia los
adolescentes y hacia la naturaleza.
Para evaluar, deben observarse y registrarse sistemticamente las actitudes, las habilidades y los
valores que manifieste cada alumno durante el curso, para hacer comparaciones e identificar sus
avances. Tambin debe aprovecharse su participacin en la clase, los textos escritos y las
indagaciones que realicen. En este caso, la evaluacin no requiere de acciones ni productos distintos
de los generados en los procesos mismos de ensear y aprender. Cuando se considere necesario
que los alumnos muestren sus niveles de logro por medio de un desempeo destinado
especficamente a la evaluacin, los instrumentos seleccionados deben: plantear retos para que los
estudiantes apliquen su capacidad de anlisis, interpretacin, juicio crtico, comprensin, relacin,

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sntesis, argumentacin y toma de decisiones; y proporcionar informacin sobre rasgos como los
que se enuncian enseguida.
El inters que muestran los estudiantes por acercarse al conocimiento cientfico.
La comprensin de las intenciones educativas de la enseanza de la biologa en la escuela
secundaria, a partir del anlisis de los contenidos propuestos en los programas de estudio de
este nivel.
La habilidad para vincular las elaboraciones tericas con el anlisis de las situaciones educativas
relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de la biologa.
La capacidad para disear, mediante el conocimiento y uso eficaz de los libros de texto y otros
recursos educativos y del medio, estrategias didcticas que estimulen en los adolescentes las
habilidades y actitudes propias de la indagacin y del pensamiento cientficos.
Para lograr lo anterior, se sugiere tomar como base las recomendaciones de evaluacin de los libros
para el maestro de Biologa, Fsica y Qumica. Una combinacin de stas podr ayudar a utilizar los
instrumentos adecuados para cada situacin que se necesite evaluar.

PROPSITOS GENERALES
El curso Procesos Vitales: Estructura y Funciones de los Seres Vivos tiene como propsitos generales
que los estudiantes normalistas:
1. Comprendan el funcionamiento integral del cuerpo humano, en especial de las funciones vitales
de nutricin, respiracin y circulacin.
2. Reconozcan los procesos vitales comunes en todos los seres vivos y su paralelismo evolutivo.
3. Identifiquen las ideas y los errores conceptuales ms comunes relativos a las funciones vitales,
conozcan actividades para promover el cambio conceptual y aprovechen recursos didcticos para
mejorar el aprendizaje de los procesos vitales.

BLOQUE I
CMO FUNCIONA EL CUERPO HUMANO?

PROPSITOS
El bloque I tiene como propsito que los estudiantes normalistas comprendan los procesos vitales y
el funcionamiento integral del cuerpo humano.
Este bloque se inicia con actividades para indagar los conocimientos previos del estudiantado con
respecto a las funciones vitales de su cuerpo, con la intencin de tomarlos como base para el
fortalecimiento o el cambio conceptual. Tambin se estudia la importancia de los rganos de los
sentidos y la percepcin como el proceso ms evidente del cuerpo humano para relacionase con el
medio. Adems, se plantean actividades para comprender la importancia de los procesos vitales en
la supervivencia de la humanidad.
Las actividades promueven el escepticismo razonado, el anlisis de informacin veraz y verificable,
la toma de decisiones responsables e informadas, as como la prctica del dilogo, la libertad, el
respeto, la cooperacin, la conciliacin de ideas y la identificacin de algunas implicaciones ticas y
valorales en torno a los avances cientficos relacionados con el cuerpo humano.
Para finalizar, se reflexiona acerca de lo complejo, preciso, eficiente y extraordinario que es el
cuerpo humano, resultado de al menos 15 mil millones de aos de evolucin qumica y biolgica, as
como de la existencia de millones de especies de seres vivos igualmente admirables.

TEMA
1. Funcionamiento integral del cuerpo humano.
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BIBLIOGRAFA BSICA
Cliburn, Joseph W. (1987), Ayudando a los estudiantes a comprender las interacciones
fisiolgicas. Una actividad con mapas conceptuales, en The American Biology Teacher, Vol. 49,
nm 7, octubre, pp. 426-427.
Giordan, Andr (2000), "Prlogo" y "Soy complejo", en Mi cuerpo la mayor maravilla del mundo,
Barcelona, Plaza y Jans, pp. 11-12 y 23-39.
Nez, F. y E. Banet (1996), "Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestin,
respiracin y circulacin", en Enseanza de las ciencias. Revista de investigacin y experiencias
didcticas, vol. 14, nm. 1, marzo, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona/Universidad
de Valencia pp. 261-278.
Ratcliff, J. D. (1983), "Soy el torrente sanguneo de Juan", en Selecciones del Readers Digest,
febrero, Mxico, Readers Digest, pp. 126-132.
(1983), "Soy el pulmn de Juan", op.cit., abril, pp. 107-111.
(1984), "Soy el intestino de Juan", op.cit., mayo, pp. 21-28.
Videocintas
SEP (1999), "La percepcin de los sentidos", de la serie El Cerebro, en la Videoteca escolar de
educacin secundaria, Mxico.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Asociar palabras a partir de la frase "Funciones vitales".
Sistematizar las respuestas proporcionadas por el grupo.
En equipos, contestar la pregunta: cul es la importancia de conocer el cuerpo humano? y
elaborar un cuadro sinptico que contenga las funciones vitales identificadas, los aparatos o
sistemas del cuerpo que las desarrollan y con cules otros aparatos y sistemas se relacionan.
Exponer en el grupo sus cuadros y elaborar uno entre todos.
Analizar el "Prlogo" del libro de A. Giordan.
Expresar la interpretacin y opinin personal respecto a los siguientes frases.
"[...] por parte de pap, una probabilidad entre 100 millones. Por parte de mam, una
probabilidad entre un milln. Que se conocieran, una probabilidad entre mil millones. Total:
una probabilidad entre cien mil trillones [...]" (cien mil trillones es igual a 1046, un 1 seguido
por 46 ceros).
"[...] soy completamente improbable. Y sin embargo existo".
Contestar de manera individual las siguientes preguntas: de qu dependi que yo existiera?
y qu probabilidades tena yo de nacer? Comentar al grupo sus resultados.
2. Realizar la siguiente secuencia de actividades:
Activar los conocimientos previos con las siguientes preguntas: cul es el sentido ms
importante? Por qu? De cul de nuestros sentidos podemos prescindir? Por qu?
En equipos, realizar actividades sin ayuda de alguno de los sentidos, por ejemplo con los
ojos cerrados: caminar o guiarse por sonidos o identificar alimentos por su olor y sabor o
tratar de identificar letras (de moldes de madera o metal) con la piel de la cara, los brazos y
la lengua.
Reflexionar acerca de la siguiente pregunta: qu relacin hay entre la funcin de nuestros
sentidos y la supervivencia?
Observar el video "La percepcin de los sentidos" (fragmento de 22:45 a 35:23, inicia con la
frase: "Viajes frecuentes al campo [...]" y termina con: "[...] usa sus depsitos de memoria
para determinar qu alimentos comer").

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En equipos, responder de nuevo a las preguntas iniciales de la actividad 2 y a la siguiente:
qu relacin hay entre nuestros sentidos y los dems aparatos y sistemas del cuerpo
humano?
3. Organizar una discusin con base en las preguntas: cules funciones de mi cuerpo me permiten
sobrevivir? Por qu? De cules funciones de mi cuerpo podra prescindir? Por qu?
Elaborar una lista de las funciones del cuerpo humano identificadas como vitales y en una
cuartilla justificar la importancia de estudiarlas.
Leer "Soy el intestino de Juan", "Soy el pulmn de Juan" y "Soy el torrente sanguneo de
Juan", de J. D. Ratcliff.
Identificar las medidas preventivas para el cuidado de cada rgano que se proponen en las
lecturas y reflexionar con respecto a las que llevan a cabo de manera individual y familiar.
Por equipos, disear una "campaa de promocin de la salud" orientada a la poblacin de su
escuela. Comentar las diferentes propuestas de campaa en grupo, elegir una, enriquecerla
y tratar de llevarla a cabo.
4. Analizar individualmente el texto "Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestin,
respiracin y circulacin", de F. Nez y E. Banet. Anotar las dudas que surjan del anlisis de la
lectura y resolverlas en grupo.
Realizar la revisin, la correccin y el enriquecimiento de la respuesta con respecto a la
importancia de conocer el cuerpo humano y del cuadro sinptico elaborado en la actividad 1,
para describir las funciones del cuerpo, los aparatos y sistemas que las realizan y con cules
otros aparatos y sistemas se relacionan.
5. Desarrollar las siguientes actividades de cierre y evaluacin del bloque I:
Leer el texto "Soy complejo", de A. Giordan.
Identificar en la lectura las interrelaciones entre funciones y aparatos o sistemas.
Comentar la importancia de las interrelaciones para la sobrevivencia.
Reflexionar sobre lo maravilloso que es el cuerpo humano como resultado de al menos 15
mil millones de aos de evolucin qumica y 3 600 de evolucin biolgica, de lo complejo
pero a la vez preciso, eficiente y extraordinario que es, y de que existen miles de especies de
seres vivos igualmente admirables.
Hacer una encuesta para evaluar el efecto de la "Campaa de promocin de la salud" (si se
llev a la prctica). Revisarla y enriquecerla tomando en cuenta los contenidos que se han
estudiado en esta asignatura.
Elaborar conclusiones en plenaria orientadas a identificar si se cumplieron o resolvieron los
intereses, necesidades y dudas del estudiantado con respecto al funcionamiento del cuerpo
humano. Explicar por qu y, en caso de ser negativa la respuesta, proponer opciones para
lograrlo.

BLOQUE II
POR QU EL SER HUMANO SE PARECE A LOS DEMS SERES VIVOS?

PROPSITOS
En el bloque II se pretende que los futuros docentes comprendan cmo se llevan a cabo las
funciones de nutricin, respiracin y circulacin en el cuerpo humano y en otros seres vivos, as
como reconozcan los procesos vitales comunes y su paralelismo evolutivo.
Como en la actividad inicial, los estudiantes expresan sus conocimientos previos acerca de los
procesos vitales y a partir de la informacin proporcionada, se identifican los contenidos que
necesitan fortalecer. Mediante las actividades propuestas se promueve el ejercicio fsico y la

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comprensin de su importancia para preservar la salud biolgica, psicolgica y social de cada
persona. Los estudiantes revisan textos de biologa para la educacin secundaria autorizados por la
SEP, para identificar cmo abordan estos libros los contenidos actitudinales, procedimentales y
disciplinarios de los procesos vitales y retomar las ideas que consideren tiles para su futura
prctica docente.
La primera parte del bloque est organizada de tal modo que los estudiantes conozcan las
principales funciones vitales, las interrelaciones que se establecen entre stas y los aparatos o
sistemas que las desarrollan, y el funcionamiento integral del cuerpo humano.
Resulta indispensable aclarar que en este bloque se analizan las funciones vitales principalmente
desde el punto de vista organsmico y se inicia el estudio del proceso de respiracin celular, cuestin
que se abordar despus con mayor detalle junto con varias funciones desarrolladas a nivel celular y
bioqumico en otras asignaturas de la especialidad.
En la segunda parte del bloque II se plantean actividades para que los futuros profesores
profundicen en el estudio de las funciones vitales realizadas por otros seres vivos, se propicia la
comparacin y relacin con las funciones y estructuras del cuerpo humano con la finalidad de
identificar similitudes y divergencias. El conocimiento de estas funciones favorecer, ms adelante,
la comprensin de los procesos vitales llevados a cabo a nivel celular y bioqumico.
Reconocer que la estructura y funcionamiento del cuerpo es resultado de un proceso evolutivo,
estrechamente relacionado con el de otros seres vivos, permite al estudiante normalista establecer
caractersticas y capacidades mutuas y fortalecer la toma de conciencia de que el ser humano es
una especie ms entre los millones existentes actualmente y que puede mejorar su relacin con el
ambiente y los dems organismos que habitan la Tierra.

TEMAS
1. Procesos vitales de nutricin, respiracin y circulacin en el cuerpo humano.
2. Las funciones vitales de nutricin, respiracin y circulacin en los seres vivos. Semejanzas y
diferencias con las funciones del cuerpo humano. Caractersticas y capacidades compartidas por
todos los seres vivos.

BIBLIOGRAFA BSICA
Garca, A. M. (1991), "Estudio llevado a cabo sobre representaciones de la respiracin celular en
los alumnos de bachillerato y COU", en Enseanza de las ciencias. Revista de Investigacin y
experiencias didcticas, vol. 9, nm. 2, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, pp. 129-
134.
Mayr, Ernst (1998), "Las caractersticas que distinguen la vida", en As es la Biologa, Madrid,
Debate, pp. 35-37.
Reeves, Hubert, Jol de Rosnay, Yves Coppens y Dominique Simonnet (1999), "La explosin de
las especies", en La ms bella historia del mundo, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin
del maestro), pp. 106-126.
Rosnay, Jol de (1990), "Las propiedades de la vida", en La aventura del ser vivo, Barcelona,
Gedisa (Lmites de la ciencia, 21), pp. 43-46.
Sherman, Irwin W. y Vilia G. Sherman (1987), "Recoleccin de energa qumica: respiracin
celular", "Procesamiento de alimentos: la digestin" y "Transporte interno: el sistema
circulatorio", en Biologa. Perspectiva humana, Mxico, McGraw-Hill/ Interamericana, pp. 85-89,
213-226 y 229-247.
Villee, Claude A. (1996), "Transporte y circulacin" y "Respiracin: intercambio de gases", en
Biologa, 8a ed., Mxico, McGraw Hill-Interamericana, pp. 366-386 y 387-400.
Videocintas
SEP (1996), "El prodigio de la digestin y absorcin", de la serie Universo interior, en la
Videoteca escolar de educacin secundaria, Mxico.

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Actividades sugeridas
Tema 1. Procesos vitales de nutricin, respiracin y circulacin en el cuerpo humano.
1. Explorar los conocimientos previos de los estudiantes mediante la elaboracin de un esquema o
mapa conceptual donde se describan las interrelaciones de los procesos vitales de nutricin,
respiracin y circulacin.
Presentar al grupo los esquemas o mapas conceptuales y compararlos para enriquecer la
propuesta de cada equipo.
2. Leer los temas "Intercambio gaseoso" y "Transporte interno", de Claude A. Villee y analizar el
video "El prodigio de la digestin y la absorcin".
En equipos, describir lo que a continuacin se solicita:
Qu ocurre durante la respiracin.
En qu consiste la circulacin.
Para qu se aprovecha el oxgeno en el cuerpo.
Las principales funciones del sistema circulatorio.
Qu pasa con los alimentos que ingerimos.
Las diferencias entre la digestin y la absorcin.
Los posibles daos del estmago debidos a los estados de tensin o a la ingestin de
alcohol.
3. Desarrollar las siguientes actividades, de ser posible en grupo o bien de manera individual, para
promover la salud.
Seguir una rutina de ejercicios de flexibilidad que permita percibir todos los msculos del
cuerpo, acompaada por msica que intensifique poco a poco el esfuerzo fsico.
Al terminar, comentar y reflexionar acerca de las partes del cuerpo que percibieron y las
emociones que manifestaron. Enfatizar en los sistemas respiratorio, circulatorio, glandular,
muscular y esqueltico.
Destacar la importancia del ejercicio fsico para mantener saludable el cuerpo y la mente.
4. Analizar los textos "Recoleccin de energa qumica: respiracin celular", "Procesamiento de
alimentos: la digestin" y "Transporte interno: el sistema circulatorio", de I. W. Sherman y V. G.
Sherman.
En equipos, describir brevemente el proceso de la respiracin y resolver las siguientes
interrogantes:
Con cules sistemas o aparatos se relaciona el aparato digestivo? Cmo se da esa
interrelacin?
Cul es la importancia del adecuado funcionamiento del sistema respiratorio, del
aparato digestivo y del sistema circulatorio para conservar la salud?
Comentar sus explicaciones en grupo.
5. En equipos, reconocer los temas que tratan acerca de los procesos vitales en libros de texto de
educacin secundaria autorizados por la SEP. Revisar cmo se abordan los contenidos
actitudinales, procedimentales y disciplinarios a fin de identificar posibles errores, dificultades y
omisiones.
6. Responder a las preguntas del artculo: "Estudio llevado a cabo sobre representaciones de la
respiracin celular en los alumnos de bachillerato y COU", de A. M. Garca.
Comparar los resultados obtenidos en el grupo con los del estudio y obtener conclusiones.
Realizar la revisin, la correccin y el enriquecimiento de los esquemas que elaboraron los
estudiantes en la actividad 1, para describir el funcionamiento conjunto de la nutricin, la
respiracin y la circulacin. Identificar los errores y corregirlos.

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Elaborar un mapa conceptual que represente las principales interrelaciones entre los
procesos vitales de nutricin, respiracin y circulacin. Compararlo con los mapas elaborados
en la actividad 1.

Tema 2. Las funciones vitales de nutricin, respiracin y circulacin en los seres vivos. Semejanzas
y diferencias con las funciones del cuerpo humano. Caractersticas y capacidades compartidas por
todos los seres vivos.
1. Elaborar un cuadro comparativo con datos del ser humano y de otros tres seres vivos
mencionados en los textos de C. Villee y Sherman y Sherman en el tema 1sobre las diferencias
y semejanzas ms evidentes de sus procesos vitales de nutricin, respiracin y circulacin.
Exponer al grupo los cuadros elaborados para enriquecerlos y obtener conclusiones.
2. En equipos, elegir un organismo de cada uno de los reinos de seres vivos.
Describir sus semejanzas y diferencias estructurales y funcionales.
Elaborar un esquema con las funciones que comparten los seres vivos.
Definir qu es un ser vivo.
3. Leer el texto "La explosin de las especies", de Jol de Rosnay y Dominique Simonnet.
Identificar las funciones vitales que se mencionan y con base en la lectura contestar:
Se pueden relacionar todos los seres vivos a partir de sus estructuras y funciones? Por
qu?
Cmo se relacionan las funciones y los aparatos o sistemas que las realizan con el
proceso evolutivo?
Qu se quiere dar a entender con la frase: "Nuestro cuerpo relata la historia de nuestros
orgenes"?
Cules funciones vitales de las que se mencionan en la lectura llevamos a cabo tambin
los seres humanos?
Ordenar cronolgicamente los siguientes acontecimientos: Aparicin de: los anfibios, los
seres humanos, los primeros invertebrados, los primates, las primeras clulas, los peces, los
mamferos. Formacin de la galaxia, formacin del universo, formacin de la Tierra, el Big
Bang.
4. Analizar las lecturas "Las propiedades de la vida", de Jol de Rosnay, y "Las caractersticas que
distinguen la vida", de Ernst Mayr.
Comparar la informacin de los textos e identificar las funciones o caractersticas
compartidas por los seres vivos.
Reflexionar y comentar sobre los "fenmenos especficos" de los seres vivos que describe
Mayr.
Reconocer en los ejemplos de los organismos, de los cinco reinos utilizados en la actividad 2,
los que cumplen con las capacidades de los organismos vivos que describe Mayr.
Realizar la revisin y coevaluacin del esquema con las funciones que comparten los seres
vivos y la definicin de ser vivo elaborada en la actividad 2.

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BLOQUE III
LOS PROCESOS VITALES Y SU TRABAJO EN EL AULA

PROPSITOS
Con el desarrollo de las actividades del bloque III se pretende destacar la importancia de las ideas
previas del alumnado, sus implicaciones en la enseanza y el aprendizaje, as como los retos que
enfrenta el docente en el trabajo de estos temas con adolescentes.
A partir del anlisis de diversas lecturas acerca de las ideas de los alumnos y una propuesta para la
reestructuracin de ideas relacionadas con el proceso vital de la nutricin, se promueve la aplicacin
de las recomendaciones didcticas para desarrollar el tema de "La respiracin". La realizacin de
esta actividad pretende que los estudiantes normalistas consoliden sus conocimientos sobre el tema,
comprendan cmo promover el cambio conceptual en los alumnos y elaboren recursos didcticos
adecuados para facilitar en los adolescentes el aprendizaje de las funciones vitales.
Finalmente, en el cierre del bloque se proponen actividades para poner en prctica algunos mtodos
de enseanza y promover aprendizajes duraderos, mediante el aprovechamiento de varios recursos
didcticos para el desarrollo eficiente de la futura labor docente.

TEMA
1. Ideas de los alumnos. Ideas errneas en biologa. Recomendaciones didcticas para el cambio
conceptual.

Bibliografa bsica
Banet, E. y F. Nez (1996), "Actividades en el aula para la reestructuracin de ideas: un
ejemplo relacionado con la nutricin humana", en Investigacin en la Escuela, nm. 28, Sevilla,
Dada, pp. 37-58.
Driver, Rosalind et al. (1994), "Introduccin", "Los seres vivos" y "Nutricin", en Dando sentido
a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Madrid, Visor, pp. 21-65.
Gardner, Howard (1997), "Introduccin" y "Las dificultades planteadas por la escuela: ideas
errneas en las ciencias", en La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan
ensear las escuelas, Barcelona/Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista),
pp. 149-170.
Harlen, Wynne (1998), "Las ideas infantiles", en Enseanza y aprendizaje de las ciencias,
Madrid, Morata, pp. 51-70.
Audiocinta
SEP, "Nutricin y alimentos", Pronap.
Videocintas
SEP, "Ms all de la mente", serie El cerebro
"La percepcin de los sentidos", serie El cerebro

ACTIVIDADES SUGERIDAS
Tema 1. Las ideas de los alumnos. Ideas errneas en biologa. Recomendaciones didcticas para el
cambio conceptual.
1. Expresar en un texto breve la importancia de aprovechar las ideas de los alumnos.
Sistematizar las respuestas y conservarlas para retomarlas ms adelante.
2. Leer la introduccin del libro de Driver et al.; "Las ideas infantiles", de W. Harlen, y "Las
dificultades planteadas por la escuela: ideas errneas en las ciencias", de H. Gardner.

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Identificar las ideas principales en los textos.
En equipos, discutir con base en las siguientes preguntas:
Cul es la importancia de conocer las ideas de los alumnos?
Cules son las caractersticas comunes de las ideas infantiles?
Qu implicaciones tienen las ideas previas en la enseanza y el aprendizaje?
Cules son los retos que enfrenta el profesorado para la enseanza de la biologa?
Exponer las conclusiones de un equipo y complementarlas con las aportaciones del
grupo.
Contrastar las respuestas inicial y final en relacin con la importancia de las ideas del
alumnado.
3. Leer "Los seres vivos" y "Nutricin", de Driver et al.
Elaborar, de manera individual, una tabla que contenga las principales ideas errneas en los
adolescentes entre 11 y 16 aos.
En equipos pequeos, comparar las tablas y destacar las coincidencias.
Exponer las principales ideas y elaborar conclusiones entre todo el grupo.
4. Leer "Actividades en el aula para la reestructuracin de ideas: un ejemplo relacionado con la
nutricin", de E. Banet y F. Nez.
Redactar un texto con base en los siguientes puntos:
Utilidad de las ideas previas.
Mi labor como futuro docente ante las ideas de mis alumnos.
Recomendaciones didcticas generales para promover el cambio conceptual.
Adaptar el desarrollo del tema de "La nutricin" al de "La respiracin" con base en las
recomendaciones didcticas empleadas por E. Banet y F. Nez.
En equipos, enriquecer las ideas y preparar el informe al grupo.
Exponer las recomendaciones de un equipo y complementarlas con las aportaciones del
grupo.

ACTIVIDADES PARA EL CIERRE DEL BLOQUE


Estas actividades pueden aplicarse en la jornada de Observacin y Prctica Docente.
1. En grupos pequeos, elegir uno de los siguientes temas: "Las caractersticas de los seres
vivos", "Respiracin", "Circulacin", "Nutricin" y "Percepcin" a fin de preparar una clase para
alumnos de la escuela secundaria. Tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Los propsitos, bajo la perspectiva del enfoque y los propsitos generales de los programas
de biologa en la escuela secundaria.
El tiempo, considerando las clases de 50 minutos.
Los recursos humanos, en particular los de los alumnos y los materiales disponibles.
Las actividades para el profesor y el alumnado que fortalezcan habilidades, actitudes y
valores favorables a la salud y el ambiente.
La evaluacin como un proceso continuo y de asistencia oportuna.
2. Revisar los siguientes ejemplos que ayudan a explorar las ideas de los alumnos sobre aspectos
cientficos.
Expresiones escritas. Pedir al alumnado que redacte cinco expresiones que incluyan la frase
"caractersticas de los seres vivos".

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Carteles. Los alumnos preparan carteles que responden a la pregunta: cmo puedo saber
que un ser est vivo?
Tarjetas para clasificar. Proporcionar a los alumnos tarjetas con ejemplos de procesos
vitales, pedirles que las clasifiquen en tres grupos: respiracin, nutricin y circulacin.
Experimentos mentales. Plantear problemas del tipo: respirar es inhalar? Por qu? Para
qu comemos? Qu consecuencias puede traer una mala alimentacin? Qu partes del
cuerpo necesitan de alimento? Solicitar la discusin de las respuestas en grupos pequeos y
la preparacin de un informe para el grupo.
Disear y hacer. Solicitar a los alumnos que elaboren modelos que representen algn
proceso vital, con materiales sencillos o de reuso.
Explicar. Pedir a los alumnos que expliquen con sus propias palabras algn proceso vital.
Lista de control/cuestionario. Proporcionar dibujos o fotografas de seres vivos y no vivos que
se mueven (ro, fuego, coche y robot) y preguntar al alumnado cules son seres vivos? Por
qu?
Predecir y explicar. Formular preguntas del tipo: es nutritivo lo que como? Respiran las
plantas? Pedir que el alumnado elabore sus predicciones y que las pongan a prueba.
Experimentos prcticos. Realizar observaciones con lupa y microscopio en las que se
aprecien los procesos vitales que realizan plantas y animales. Por ejemplo la observacin
microscpica de una pulga de agua que se alimenta de partculas teidas con un colorante
natural o las estructuras respiratorias en un hoja delgada de alguna planta. (Ejemplos
basados en Driver, Rosalind et al., 1994)
Con base en la informacin anterior y en los materiales y recursos disponibles en la regin,
seleccionar y adaptar aquellas actividades con mayores posibilidades de aplicacin para
explorar las ideas de los alumnos.
3. Considerar como recursos didcticos:
Prcticas de campo.
Plticas con especialistas.
Visitas a museos, viveros, zoolgicos, parques ecolgicos, entre otros.
Libros de texto de la educacin secundaria autorizados por la SEP.
Peridicos y revistas.
Programas de televisin y radiofnicos.
Videocintas y audiocintas.
Aprovechar los videos y audios disponibles en los acervos de las escuelas normales y los
Centros de Maestros. A continuacin se incluyen algunos ejemplos de la utilidad de estos
materiales.
a) Exploracin de conocimientos previos. Explorar los conocimientos previos mediante una
lluvia de ideas a partir de preguntas que se acerquen a los intereses de los alumnos y
tomarlas de punto de partida para el aprendizaje. Por ejemplo, se puede preguntar: qu
son las emociones? Cmo se generan y manifiestan en el cuerpo? Cules rganos de los
sentidos entran en juego cuando nos enamoramos? Despus, presentar un fragmento del
video "Ms all de le mente" (29:43" a 32:14") que inicia con la frase "La mayora de
nosotros..." y finaliza con "... o nos preguntamos qu vimos en l o en ella" para contrastar
los conocimientos previos con la nueva informacin que ofrece.
b) Sensibilizacin. Presentar sin sonido un fragmento previamente seleccionado y revisado.
Solicitar al alumnado que exprese las emociones que le generan las imgenes para despus
redactar los textos y sugerir la msica o sonidos que acompaaran a las imgenes.
c) Expresin a partir de un guin de revisin. Analizar el audio "Nutricin y alimentos"
(primeros 13 minutos) y pedir a los alumnos que redacten un breve texto donde se
consideren los siguientes puntos:

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La importancia de la alimentacin.
En qu consiste una buena alimentacin.
La relacin de la alimentacin y la salud.
d) Anlisis y reflexin. Los alumnos analizan el video "La percepcin de los sentidos"
(fragmento 31':43"- 34':58", inicia con la frase "En el mundo de la percepcin humana..." y
termina "...son en mucho una funcin del olfato") y contestan las siguientes preguntas:
Cmo se perciben los estmulos del medio?
Qu relacin hay entre la percepcin y las emociones?
Cul es la importancia del trabajo conjunto entre los rganos de los sentidos y las
diversas reas del cerebro?
Cmo se relacionan los procesos de la percepcin y la memoria?
Cmo se interpreta la informacin percibida por nuestros rganos de los sentidos en el
cerebro?
Estas son algunas sugerencias de actividades, la intencin es que sirvan como estmulo para
visualizar otras formas de trabajar con los materiales.
4. Exponer ante el grupo una de las clases planeadas.
El grupo participa haciendo una crtica constructiva de la clase expuesta, basndose en los
aspectos referidos en el punto 1 y proporciona las aportaciones necesarias para cumplirlos.
Las siguientes preguntas pueden apoyar para la evaluacin de las clases:
Hay congruencia entre los propsitos de la clase, los de los cursos de biologa en la escuela
secundaria y su enfoque?
El tiempo es adecuado?
Se aprovechan las ideas del alumnado?
Son suficientes y pertinentes las actividades para el profesor?
Son suficientes y pertinentes las actividades propuestas para el alumnado?
La evaluacin es continua y favorece el reconocimiento del esfuerzo y la asistencia oportuna
ante las dificultades?

5. Retomar por equipos las clases planeadas y atender los aspectos que sean necesarios.
6. Entregar el reporte final.

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14
MATERIAL

DE

APOYO

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Mi cuerpo la mayor pesar de sus callos y sus penas, est en la
proa de la nave de la evolucin, un cuerpo
maravilla del mundo prestidigitador cuyos trucos explican el
continuo milagro de la vida.
Andr Giordan
Un viaje singular. Y menudo espectculo!
Traduccin de Esther Andrs
Ser un cuadro alegre. Nacemos, morimos y
entremedio siempre podemos intentar hacer
algo, deca el pintor Francis Bacon. Esta es
PRLOGO
exactamente nuestra intencin.
Este libro no contiene ninguna primicia
El ombligo? Un abismo en el que se
informativa, excepto una: quienes lo lean
amontonan desordenadamente polvo, restos
jams volvern a ser los mismos.
textiles y residuos alimenticios.
Estas pginas no contienen ninguna frmula
Las palmas de las manos? Una sucesin de
mgica, excepto una: todos los caminos
crestas perforadas por crteres (los poros)
conducen al Hombre. Y por lo tanto a su
con erupciones benignas (el sudor).
cuerpo.
Las uas?1 Una capa de esterilidad absoluta,
El cuerpo es la prueba del Hombre. Una
el desierto de la sed un zcalo impasible,
prueba llena de agua (45 l), huesos (211),
donde nada se pega, nada crece, nada vive.
rganos (100), msculos motores (450
pares), tejidos (mas de 800 clases) y genes Un vuelo rasante sobre la epidermis, hasta los
(100.000). pies, permite distinguir, hasta perderse de
vista, inmensos campos de clulas
Pero sea cual sea la suerte que nos haya
poligonales: la epidermis, cuyo grosor
reservado o nos reserve la existencia, sea cual
raramente sobrepasa la cincuenta millonsima
sea la longitud del surco que debamos trazar,
de milmetro. Impulsadas hacia la superficie,
muy pocos prestamos la debida atencin al
las clulas afloran en ella, se aplanan y
ms esplndido tesoro que la vida ha regalado
adoptan la forma de tejas planas y crneas.
al ms bello de los planetas.
Luego desaparecen a merced de los contactos
No es posible, desde luego, mirar por el ojo de y los lavados.
la cerradura de esta fortaleza tan
La recubre. Si a la naturaleza no la contrara
extraamente sonora, tan discretamente
el paso de una lluvia de cera o una hoja de
eficaz de esta maravilla recubierta, en la
afeitar, una pampa gigantesca: entre uno y
edad adulta, por 4,5 m2 de piel y compuesta
cinco millones de pelos, que crecen una media
por mil trillones de tomos, ms que estrellas
de 0,2 mm al da.
censadas en el universo. De las ceremonias
que en l se celebran, da y noche, el hombre Pero qu se oculta detrs de mi momia,
corriente no tiene ms que una vaga idea. puesto que lo que veo de m en el espejo no
soy yo, sino la parte muerta de mi individuo,
Atados como estamos a la escala
la que se ir con la prxima ducha? Y cmo
macroscpica, en el fondo conocemos slo
es que todo eso junto hace que yo sea yo?
muy superficialmente a esa pregunta
ambulante (Lon-Paul Fargue), esa extraa Una simple sonrisa por ejemplo, pone en
mezcla de cidos nucleicos y recuerdos, movimiento, de manera minuciosamente
sueos y protenas, clulas y palabras coordinada, 17 musculitos en mi rostro! Un
(Francois Jacob) que nos cabe el honor de ser. beso2 profundo moviliza 29 (17 de los cuales
son slo para la lengua).
Para penetrar en el corazn de esta soberbia
empresa smbolo de la hipertecnologa de la Para caminar tengo que poner en accin 54
vida, para explicar sus inflexibles necesidades, msculos.
sus innumerables productos y las refinadas
Y conjuntados, por favor. Si uno solo me falla
operaciones qumicas que nos permiten
o se mueve con unas dcimas de segundo de
respirar, movernos, comunicarnos,
reproducirnos, soar, pensar, rer, etc., hemos
escogido ser contadores y contables a la vez. 1
La uas crecen 0.15 mm al da (contra 0.6 en el siglo
pasado). La de los dedos largos crecen ms de prisa
Las cifras que van a descubrir son el fruto de que la de los dedos cortos y la de las manos van de
aos de investigacin y estn repletas de dos a tres veces ms de prisa que la de los pies.
imprevistas revelaciones. Les hablarn de un
2
Besarse e intercambiar amor, pero tambin 9mg de
cuerpo, su cuerpo, como no lo hacen nunca agua, 0.7 g de albmina, 0.1 g de sustancias
orgnicas, 0.7 mg de materias grasas y 0.4 mg de
los manuales de biologa. Un cuerpo que, a sales, sin contar unos cuantos virus y bacterias.
17
retraso, llegar cojeando o tropezando a la hormonas (mensajes que se envan los
cocina, donde se enfra mi caf con leche. rganos).
Si el menor gesto exige la movilizacin de un Sin embargo, la bilis no es ms que un
considerable nmero de msculos no vayan a conjunto de desperdicios. Hay que ser osado
creer que cada uno de mis rganos se ocupa para confiarle al cubo de la basura la tarea de
de una solos cosa a la vez. Muy al contrario. proteger la vida! Yo lo hago. La cosa vale su
Cada uno de ellos en el mismo espacio, asume peso en cacahuates nada buenos para la
simultneamente mltiples funciones. salud, por cierto.
Miren el hgado, por ejemplo, el del Vemos, de paso que el hgado ejerce una
pseudoatque del mismo nombre3, que me importante funcin antitxica. No obstante, lo
castiga cuando me paso con los caracoles, los esencial se recupera y se devuelve a la sangre
bombones, el queso, las trufas, el salmn. para que all se recicle. nicamente los
Vaya, cuando como demasiadas grasas. Bajo <residuos ltimos> (para usar la terminologa
su aspecto exterior fofo, granuloso y marrn, de los ecologistas), como las sales biliares, se
el ms grande de mis rganos (su masa acumulan en la vescula y se embarcan en la
coqueta con los 600 g) es la sede de una serie bilis cuando los alimentos transitan por mi
de procesos, todos eminentemente vitales. intestino.
Lejos de ser un vulgar sepulturero, resulta en Para mayor refinamiento, el lquido verde
primer lugar un recuperador sin par, adems tirando a amarillo5 no fluye en cualquier
de un enrgico reciclador. Vuelve a reunir el momento. nicamente cuando puede ser til
hierro en dosis casi homeopticas, una dcima para la digestin.
de gramo al da, a partir de la hemoglobina.
Al mismo tiempo, el hgado estabiliza la
Luego lo almacena, si es necesario, antes de
glucemia, es decir, la cantidad de azcar
reciclarlo y enviarlo, acompaado de una
presente en la sangre y, por lo tanto, en el
protena, la apotransferrina, a la mdula sea
cuerpo. En situacin de abundancia, como
de los huesos, donde se fabrican nuevos
despus de una orga alimentaria, la glucosa,
glbulos rojos.
un azcar sencillo fabricado durante la
En cuanto a la alimentacin, facilita la digestin.
digestin activando la secrecin de un lquido
Se conserva en forma de glucgeno6 En
en el intestino, la bilis. Esta secrecin casi
perodo de escasez, el rgano, equipado con
0.5 1 al da, es decir ms de 20.000 1 en una
sensores, <catadores> de azcar, encargados
vida de 75 aos--- emulsiona los lpidos (las
de observar permanentemente la
grasas, para decirlo llanamente) y facilita a la
concentracin de glucosa en mi sangre, lo
vez el ataque de las enzimas que desmenuzan
fabrica de nuevo a toda prisa y lo expulsa a la
a los alimentos y su asimilacin en el intestino
sangre. Para producir este azcar, partiendo
delgado.
de que si uno quiere que las cosas bien
Al mismo tiempo, la bilis disminuye la acidez hechas se las tiene que hacer uno mismo, el
del intestino y acelera la absorcin de una sal hgado recorta primero el glucgeno
mineral importante para los huesos aunque no almacenado previamente en su seno.
slo para ellos: el calcio4.
Qu ms se puede decir? Qu mi hgado
La bilis evacua tambin los detritos que mi guarda otros muchos trucos en la manga.
hgado ha filtrado en la sangre, empezando Produce cido lctico o cidos aminados
por el alcohol de las fiestas demasiado repescados en la sangre o procedentes de las
alegres. Este rgano tambin transforma las descomposiciones realizadas por l mismo;
drogas, los medicamentos que tomo sin participa en la sntesis de mltiples y
precaucin (y son muchos), las toxinas, los numerosas sustancias; produce las principales
microbios, el colesterol y las distintas protenas de la sangre, empezando por la
albmina, que se detecta en la orina cuando
3 hay problemas de salud; participa en el
El hgado propiamente dicho no tiene nada que ver
con ese <ataque>. Esta sensacin es un malestar
general relacionado con el hecho de que ste rgano, 5
Este color proviene de un pigmento, la bilirrubina,
junto con otros, se va desbordando por la abundancia que a u vez surge de otra descomposicin, la de la
de grasa, alcohol y protenas ingeridas en una comida hemoglobina que sirve para transportar el oxgeno a
demasiado pesada. los glbulos rojos y que el hgado recupera a partir de
4
El calcio no sirve slo para los huesos, sino que los glbulos rojos fuera de servicio de cuya presencia
facilita la contraccin de los msculos. De hecho, su libra a la sangre.
empleo es mltiple. Se le conoce no menos de sesenta 6
<<Pedacitos>> de glucosa, dispuestos unos detrs
funciones diferentes en el cuerpo. de otros.
18
almacenaje de vitaminas, en particular de la vocablos <<rgano>> y <<funcin>> no se
K, indispensable para la coagulacin de la les da el mismo sentido. Qu difcil es
sangre. aclararse con las palabras, incluso en el
mundo de la ciencia!.
Ms dura de realizar, aunque sin problemas
para l es la produccin de protrombina y Esta simple panormica general prueba una
fibringeno, dos agentes de coagulacin cosa al menos: la <<mquina>> que soy no
utilsimos cuando me hago una herida; es ninguna tontera. Qu escndalo, adems,
tambin la de las lipoprotenas, protenas compararla con una simple mquina! Desde
complejas que contienen grasas y que el luego, no es un mero ensamblaje de piezas, ni
cuerpo utiliza como material de construccin; la banal yuxtaposicin o la suma de mis
por ltimo, la de las hormonas, o ms bien rganos y tejidos. Si algn cirujano se
sustancias que, una vez en la sangre, bajo la entretuviese, horresco referens, en
accin de otras sustancias (hay que ir desmontarme pieza por pieza con el bistur,
acostumbrndose, mi cuerpo es muy me tendra expuesto ante l por dentro. Todos
complejo!), se convertirn en hormonas. La mis elementos (los 100 rganos, los tejidos)
ms conocida es el angiotensingeno que, estaran ah. Pero ese extrao rompecabezas,
bajo la accin de la renina, una hormona ese macabro revoltijo no sera yo. Aquello de
producida por el rin, se convierte n la lo que estoy hecho es la obra de unos resortes
angiotensina, la cual actuar a su vez sobre mucho ms sutiles.
otra glndula, la suprarrenal, situada encima
Intervienen, en primer lugar, las mltiples
de los riones, para facilitar a cambio el
relaciones que mantengo con mi entorno
funcionamiento del rin.
natural y social. Sin esos vnculos, yo no sera
nada. Extraigo materia y energa de alimento,
slido y lquido, que ingiero y del aire que
LOS RGANOS
respiro.
Con un prstamo del griego organon, que
Recibo tambin de ese entorno los estmulos
designan un instrumento de trabajo 9pero
que hacen que mi cuerpo reaccione y la
tambin un instrumento de msica
cultura que nutre mi cerebro. Privado de estas
homnimo),se utiliza desde Aristteles la
aportaciones, me quedara totalmente amorfo.
palabra <<rgano>> para designar un
Me cruzo tambin con feromonas de las que
elemento del cuerpo. Ms adelante y sobre
no tengo conciencia pero que repercuten en
todo en el siglo XIX, ste tom la acepcin de
mi conducta (las ms crueles agudizan mi
parte del cuerpo que cumple una funcin
apetito sexual, aun cuando, por no ser las
determinada.
circunstancias propicias, no pueda reaccionar
El problema como en todas las palabras que ante el.)
pasan al lenguaje corriente, es que el sentido,
Despus entran en juego las constantes e
que pareca estar asegurado, se descompone
innumerables relaciones de mis rganos entre
radicalmente.
s. Slo el suministro de aire en mi organismo
En este caso, la palabra <<rgano>> moviliza una infraestructura que acorta el
evolucion con el desarrollo de la fisiologa y aliento.
la medicina. As se ve muy bien lo que es un
As, para respirar, necesito, primero, mis dos
rgano cuando se trata de un hgado, un
pulmones: el derecho, dotado de tres lbulos,
pncreas o un estmago.
y el izquierdo, provisto slo de dos. Este
Pero la vescula biliar, el urter y la uretra, equipo bsico no es suficiente, por supuesto.
son rganos, partes de rganos o Para empezar, tiene que estar conectado con
prolongaciones de rganos? Todos, en el exterior por un conducto, la trquea, un
cualquier caso, cumplen una funcin, recoger tobogn tapizado de gruesos gusanos -los
secreciones: la bilis en el caso de la vescula cilios- cuyas ondulaciones y secreciones -el
biliar, la cual deja que aquella brote slo a la moco- obstaculizan el paso del polvo
llegada del bolo alimenticio al intestino, otro indeseable. Este tubo, por donde pasan los
rgano mal delimitado, puesto que lo gases, esta conectado a su vez con el exterior
descomponemos en varios. por las fosas nasales y la boca.
En cuanto al urter, el rgano que sirve para En el interior de cada pulmn, la trquea se
evacuar la orina, participa en el hombre en la escinde en dos bronquios, 32 bronquios
constitucin del <<rgano masculino>>, en el principales y 550.000 bronquiolos terminales.
pene que, por su parte, tiene mltiples Cada uno de estos ltimos se divide a su vez
funciones. Pero en este ltimo caso, a los mil veces para alimentar de aire a
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550.000.000 de alvolos, especie de bolsitas7 gas carbnico). Colocados en fila india,
expuestas en los lbulos de los pulmones, formaran un impresionante collar de cinco mil
dejar que brote el oxgeno del aire hasta la kilmetros.
sangre y recuperar en contrapartida el gas
carbnico. Desplegadas, estas bolsas
representan el equivalente de la superficie de EL INVENTARIO DE MIS RGANOS
un apartamento de 200 m2.
- cerebro (2 - ganglios - hgado
Tampoco por casualidad del aire entra en mis hemisferios linfticos - pncreas
pulmones. stos son accionados por los - cerebelo (2 (450)
- vescula biliar
msculos de la caja torxico y el diafragma, hemisferios) - amgdalas
- colon: ciego
otro msculo encajado entre el hgado y los - tronco (tonsilas):
palatinas(2) ascendente
pulmones. Para que se cumpla esta dinmica, cerebral transverso
linguales (2)
estos ltimos estn encerrados en una bolsa - bulbo: farngeas (2) descendente
hermtica, la pleura, formada por dos hojas protuberancia sigmoide recto
anular - riones (2)
lubrificadas que se deslizan delicadamente - peritoneo
pednculos - urteres (2)
una sobre otra. Dependiendo estrechamente - msculos
- mdula - vejiga locomotores
de los movimientos de mi caja torcica, se espinal
dilatan y contraen sin cesar, siguiendo - uretra (450 pares)
- meninges: - ovarios (2) - huesos (211)
fielmente las variaciones de esta ltima. duramadre
piamadre - trompas de - mdula sea
A razn de quince inspiraciones por minuto Falopio (2)
aracnoides - tendones
ventilan unos diez mil litros de aire al da. - tero
- nervios: - ligamentos-
Entre 310 y 440 millones de litros, gracias a - vagina cpsulas
craneales (12
500.000 inspiraciones, pasarn por mi cuerpo pares) articulares
- glndulas
antes de que expire. Lo cual corresponde a un raqudeos (31 mamarias - meniscos
consumo de quince millones de litros de pares) (2) - piel
oxgeno y a una produccin de once millones ganglios
- testculos (2) - uas
de litros de gas carbnico en una sola vida. nerviosos
- epiddimos - pelo
- hipfisis
Para trasladar el oxgeno a los rganos (2)
- tiroides - mucosas:
trabaja, por ltimo, la nada despreciable cifra - canales digestiva
- paratiroides deferentes
de 550 millones de capilares, situados cada (4)
respiratoria
(2) vaginal
uno alrededor de un alvolo y en los cuales - timo - vescula - rgano de la
fluye la sangre para alcanzar las venas
- suparrenales seminals (2) vista: globos
respiratorias, y luego el corazn8, antes de (2) - prstata oculares (2)
repartirse por todo mi cuerpo hasta el menor iris (2) retinas
- corazn - glndulas de
de los tejidos, esta vez gracias a diez arterias, (2)
- pericardio cooper (2)
160 millones de arteriolas y 5.000 millones de (serosa) - rgano del
- pene
capilares. odo:
- vasos - cavidad
sanguneos pabellones (2)
As que yo, que he inventado l desage bucal tmpanos (29
directo de aguas residuales y que me intereso - sangre - labios (2) huesillos (3
por el lirisimo tardo de Goethe, soy 950 - bazo - lengua pares)
kilmetros de tuberas (la distancia entre - fosa nasal - dientes - rgano de
Dunkerque y Perpin) por el que transitan - faringe Corti
- glndulas
unos cuantos litros de plasma y 25.00 - laringe: salivales: - rgano del
millones de glbulos rojos, de un dimetro de cuerdas partidas (2) tacto
siete millonsimas de milmetro cada uno. La vocales sublinguales - rgano del
superficie de stos es igual a medio campo de epiglotis (2) olfato
submaxilares
ftbol, siempre para facilitar esos fastidiosos - glotis - - rgano del
(2) gusto
intercambios (transportar oxgeno y desalojar - trquea
- esfago
- bronquios-
pulmones (2) - estmago
7
Estas bolsitas estn rodeadas de estructuras - - intestino
- pleura
encargadas de destruir l polvo y los microbios. (serosa) delgado:
8
El msculo cardaco es hueco y se compone de cuatro duodeno
- vasos yeyuno leon
cavidades: dos aurculas y dos ventrculos. Cada
linfticos
segundo expulsa sangre al contraerse en 3/10 de
segundo, y se distienden para llenarse durante 7/10 de - - linfa
segundo. Las arterias que lo irrigan, las coronarias, son
de muy pequeo tamao: del orden de 3 mm de Si slo respiraran todo sera sencillo. Pero me
dimetro la ms importante y 0.5 mm las ms muevo, siento, paladeo, oigo, veo, escribo,
menudas.
20
sueo, como, bebo, digiero, orino, sudo, <<empresa>> que emplea a diez mil veces
defeco, hablo, canto, crezco, me desarrollo, ms individuos que la poblacin total de la
me controlo el peso, la temperatura, el agua, tierra.
las sales minerales gozo, me estremezco,
Ms: cada una de mis clulas no es un
hablo, tengo hipo, ro, pago impuestos, lloro.
modesto ladrillo sabiamente colocado al lado
Y a veces pienso.
de sus compaeros, sino que presentan en su
Pero cada una de estas actividades visibles seno unos refinamientos inauditos. Su
hay muchas ms, invisibles o inconscientes- e membrana, una piel de varias centsimas de
fabrican rganos y tejidos, y los ms diversos micra de grosor (mil micras, un milmetro), es
elementos trabajan y se destruyen. por s sola una obra maestra de arquitectura.
Lo que ms sorprende es su aspecto
Para orquestar veinticuatro horas al da el
cambiante. Alunas presentan unas profundas
funcionamiento de sta enorme maquinaria y
fisuras o muestran depresiones como
evitar la cacofona -ni hablar, sobre todo, de
crteres, otras estn deformadas por
que los msculos se pongan en marcha
protuberancias. Todas estas clulas estn, en
mientras el corazn se distiende, o que los
todo caso, plegadas de receptores,
alimentos pasen por la glotis cuando respiro o
<<antenas>> ocultas en sus repliegues o
hablo-, tres grandes sistemas de control se
desplegadas para descodificar las
complementan, se conciertan y se hacen la
informaciones de otras clulas.
competencia a la vez; el sistema nervioso, la
red hormonal tambin llamado endocrino- y Todas comunican, reciben miles de mensajes
e complejo inmunolgico. diferentes por segundo, y charlan as a su
antojo mientras trabajan para coordinarse. De
Cada segundo, millones de mensajes
ah su eficacia.
nerviosos transitan de los rganos de los
sentidos al cerebro, del cerebro a los Poco a poco, la pared de ests clulas se van
msculos, del corazn al hgado, del hgado a deformando bajo el efecto de unas
la mdula espinal, de la mdula al cerebro, <<bombas>> (protenas complejas) que
etc. Cientos de miles de hormonas navegan aspiran unas sustancias y expulsan otras, en
por la sangre, mientras que otro nmero general azcares sencillos, tipo glucosa, o
incalculable de mensajes se intercambian en sales minerales. Las consecuencias de este
directo entre los tejidos o se desplazan en su mecanismo son capitales: sobre este principio
seno. se fabrica l influjo nervioso que es la base de
mis reacciones y de cada uno de mis
Cien mil kilmetros de <<cables>>, las fibras
pensamientos.
nerviosas incluidas en los nervios, son
necesarios para transmitir las informaciones y Adems, en algunos lugares el envoltorio se
se calcula que, slo en el cerebro, se invagina por completo. Flujos de materia se
reproducen diez mil billones de conexiones proyectan con estruendo en enormes bolsas
nerviosas entre un billn de clulas nerviosas. (de pinocitosis, para los entendidos) que
facilitan la entrada de las sustancias
Se calculan tambin en cien mil cuatrillones
complejas o insuficientemente dirigidas, como
de nmero de anticuerpos, sustancias que
las protenas o los lpidos. Una marea
atacan a los microbios intrusos, producidos
tumultuosa de sustancias de todo tipo,
por un billn de linfocitos, una variedad de
pequeas, grandes, libres o asociadas a
glbulos blancos que vigila el organismo.
transportadores filiformes se expande en
Quin da ms?
todas direcciones. En todo momento se
Todos estos datos no dan sino una muy leve producen cientos de miles de reacciones
idea de la sensacional y maliciosa qumicas.
organizacin de mi cuerpo. Este contiene de
No obstante, no reina el caos en el
cuarenta a sesenta billones de unidades
citoplasma, como a los estudiosos les gusta
bsicas: las clulas9. Estas criaturitas no estn
llamara a esta porcin interior de cada clula.
desocupadas sino que participan, sin
Todo en l est organizado, regentado,
excepcin en mi mantenimiento y
planificado. Versculas, bolsas y tubos aslan a
funcionamiento. En resumen, soy una
los protagonistas. Miles de talleres ad hoc., los
organitos, hacen el resto. No es que estos
9 ltimos brillen por su tamao: la mayora no
No todos los organismos vivos son tan complicados
son visibles ni al microscopio. Slo un aparato
como el mo. Las bacterias, al igual que los
protozoarios, se las arreglan con una sola clula. Una electrnico que aumente de diez a veinte mil
pulgada tiene unos ocho millones, una rata cien mil veces permite descubrirlos. Ahora bien, una
millones.
21
simple clula de unas centsimas de milmetro tomo que contiene uno o varios protones y
puede contener cientos de mitocondrias (de posiblemente neutrones realizados a partir de
mil a dos mil n las clulas hepticas), lugares quarks, sin olvidar los electrones.
de intensas actividades energticas, o bien
Su tamao respectivo puede ayudarnos a
decenas de miles de ribosomas que sintetizan
verlo ms claro. Supongamos que un tomo
miles de protenas diferentes.
de base mida una milsima de milmetro; una
Por ltimo, en cada una de mis clulas reside molcula, cien veces ms grande, medira
una bolsa mucho ms grande, ceida por una segn esta escala un milmetro; una protena,
doble membrana (su contenido es muy que es una molcula grande, un centmetro;
valioso!), llamada sencillamente ncleo. Cada un virus, diez centmetros; una bacteria, cien
una de estas minsculas parcelas de vida veces mayor que un virus, un metro; y una
contiene tres mil millones de informaciones, el clula, diez mil veces mayor que una molcula
equivalente a mil enciclopedias de mil pginas y un milln de veces ms que un tomo, diez
cada una: todo cuanto se necesita para metros.
gestionar el desarrollo y el metabolismo de mi
Ahora usted y yo. Aquellos de nosotros que
cuerpo, todo cuanto me legaron mis padres y
alcanzamos el metro setenta y cinco, segn
m proporcionaron el espermatozoide y el
esta escala, mediramos mil setecientos
vulo en el momento fatdico- de mi
cincuenta kilmetros, la distancia Niza-Oslo en
fecundacin. Amontonados unos sobre otros,
avin. Para quienes se quedan en el metro
estos <<documentos>> alcanzaran la altura
sesenta, cuenten unos mil seiscientos
de un edificio de veinte pisos, todo ello en un
kilmetros.
espacio de cinco milsimas de milmetro de
dimetro. Ante tamaa complejidad, mi yo biolgico,
llegado a este punto de acabado, no puede,
Afortunadamente la vida, con su inteligencia,
no puede permanecer impasible. Un legtimo
hall la coyuntura para compactarlos y reducir
sentido de orgullo y una voluptuosidad
el volumen: las letras de este mensaje son
superior deben invadir mi ser. La prxima vez
sustancias qumicas. Como su tamao no
que me mire al espejo al amanecer, me
excede el medio nanmetro (millonsima
contemplar de modo diferente. Me henchir
parte del metro), almacenar muchas de ellas
de orgullo, pues sabr que soy inmensamente
en un espacio mnimo es pan comido.
ms elaborado que todos los objetos que me
Por supuesto, estas clulas estn a su vez rodean. Y me repetir que gobernar
constituidas por elementos inmensamente semejante <<mecnica>> es algo
ms pequeos: las molculas. Cien mil extraordinario que me eleva al rango de
millones, en promedio, se acorrucan en cada <<divinidad>>. Entonces, para qu buscar
una de mis clulas. otra en otra parte? Un exceso de conciencia y
respeto hacia mi cuerpo me facilitara la labor.
En total, un cuerpo humano de setenta kilos
Estrs, exceso de comida, de bebida, de
contiene 610 de estas piezas constituyentes.
drogas, empezando por el alcohol, el tabaco y
Seis cuatrillones de molculas trabajando
los medicamentos intiles, no siempre son
arduamente en perfecta simbiosis.
indispensables cuando los analizamos con
Estas molculas, de nuevo se decomponen en cierta distancia.
elementos an ms pequeos: los tomos. Mil
Falta decir que, a pesar de su alta
cuatrillones, unidad ms unidad menos, me
organizacin, mi cuerpo est fabricado a partir
componen. Finalmente, cada un de mis
de un pequesimo nmero de elementos
tomos comporta uno o varios protones,
qumicos. Las dos terceras partes de mi peso
neutrones e innumerables electrones en
estn formadas, en trminos moleculares, por
interaccin, formados a su vez, al menos los
agua. Agua corriente! Yo que peso setenta
tres primeros, por partculas elementales, los
kilos pesara veintitrs sin agua. Los glcidos
quarks.
(los azcares), los lpidos (las grasas) y las
Detengmonos aqu. No queremos aturdirnos protenas representan prcticamente todo el
descendiendo ms y ms hasta lo resto. A lo cual se aade una pizca de sales
infinitamente pequeo. No es fcil, minerales. Y el material gentico (los cidos
ciertamente, no sentirse mareado ante tal nucleicos) donde se almacena toda la
variedad de elementos. Resumamos: mi informacin necesaria para mi fabricacin y el
cuerpo est formado por un sistema de funcionamiento de mi organismo? Una
rganos compuestos por clulas que contienen ridiculez: menos de un gramo.
organitos fabricados a partir de molculas
hechas a base de tomos que incluyen un
22
En cuanto a los tomos, por ltimo, el 6% de Para salir vencedor de ese duelo bajo el nen,
mi persona reposa en cuatro de ellos: para prevenir cualquier desfallecimiento en
oxgeno10, carbono, hidrgeno y nitrgeno. ese infierno alicatado, la actitud ms prudente
Los tomos de hidrgeno son los ms y ms higinica- que se debe adoptar es la
numerosos (los dos tercios), pero muy pocos de deshacerse de la mugre existencial que
comparados con los dems; diecisis veces obstruye el cogito a la hora del caf con leche.
menos pesados que los de oxgeno. Repitindose esto, a la manera del aorado
doctor Cou:13 si alguien, encogido al mximo
Lo cual representa, en conjunto, siempre para
recorriese la superficie de mi cuerpo,
un cuerpo de setenta kilos: 45.5 kg de
descubrira un paisaje extraordinario.
oxgeno, 12.6 kg de carbono, 7 kg de
hidrgeno y 2.1 kg de nitrgeno, 1.5 kg de Y es que mis relieves no tienen nada que ver
calcio,0.86kg de fsforo, 0.3 kg de azufre, con un jardn bien diseado, cuidado con
0.21 kg de potasio, 0.1 kg de sodio, 0.70 kg esmero, recin peinado y rastrillado, con las
de cloro, unos gramos de magnesio, hierro, avenidas trazadas con tiralneas. Si
flor, zinc, cobre, unos miligramos de yodo, contemplamos las fotos obtenidas con el
cobalto, manganeso, molibdeno, cromo, microscopio electrnico, el traje de carne rosa,
selenio, y trazas de vanadio, nquel, aluminio, amarilla o negra que m viste, segn las
plomo, estao, bromo, arsnico, silicio, y . latitudes, vale ms que cualquier safari.
oro! Pero de ste slo unos microgramos11
El pelo? Un oquedal arisco, inextricable,
Elementos, todos ellos, que se encuentran en poblado de troncos obesos que crecen en
abundancia sobre y bajo- la Tierra. Con la todas direcciones. Entre 1000.000 y 150.000
cotizacin actual de las materias primas, de estos troncos rubios, morenos, rojos o
obtendra por mi cuerpo, si se me ocurriese blancos adornan una cabeza estndar y crecen
venderlo, cien euros (unas 16.000 pesetas) Y cada da 0.35 mm.
so, comprando productos qumicos de buena
La frente? <<Las etapas del Asia central>>,
calidad. Pero que ms da: aunque soy barato,
ms o menos ridas, como explicaba el
no tengo precio.
cirujano Raymond Vilain,14 aadiendo que
<<la tierra se cuartea bajo el sol>>, y que
<<anchas escamas de queratina15 se forman
SOY COMPLEJO
y se desprenden de ella>>. Ac y all se
<<El cuerpo, ese guiapo, tan grande valor mecen finos juncos (el velo) de hmedos
tiene que merece siquiera que en l se tallos (el sebo). Cuando la temperatura sube,
piense?>> columnas de sudor, brotando de una multitud
de pequeos pozos (las glndulas
Ya lo creo, querido Moliere, y hasta es en lo
sudorparas), se ponen en accin y riegan los
nico en que pensamos. Cierto que mirarse al
alrededores de un limo resbaladizo.
espejo, incluso despus de una noche de
sueos, puede resultar una pesadilla.12 Ojos El mentn masculino? Un promontorio
borrosos, odos quejosos, boca pastosa, el tapizado con unos quince mil menhires (los
encanto de la existencia no siempre se pelos de la barba) que crecen un centmetro al
encuentra en el combate singular que mes, si es que una hoz maanera no viene a
disputan en la aura, parapetados en la exigua segarlos.
soledad del cuarto de bao, cara y espejo.
El trax? O bien una sabana herbosa (en el
hombre), o bien una meseta flanqueada por
10
No slo existe en el aire en forma de gas. dos cerros simtricos y ondulantes (en la
11
En la qumica de la vida, la escasez de un elemento mujer).
no significa que carezca de inters. Los pocos
microgramos de oro que contengo, como los pocos
Las axilas? Una selva tropical, lujuriosa, una
microgramos de vanadio (ambos intervienen en mi maraa de lianas empapadas, en verano, por
proteccin inmunitaria) son tan indispensables como el unas lluvias torrenciales y pestilentes.
kilo de calcio. Sin estas infinitesimales cantidades, mi
cuerpo no podra vivir.
12
Ya sea uno madrugador o dormiln, el despertar
siempre es, para el organismo, un shock que el
metabolismo humano atena activando, tres cuartos
de hora antes del trimbre fatdico, un desfile hormonal
<<antiestrs>> que alcanza el nivel de eficacia
13
mxima en el momento de levantarse. Parece, pues, mile Cou (1857-1926), creador de un mtodo
que el cuerpo graba, la noche antes, la hora a la que personal de autosugestin (N. de la T.)
14
uno tiene previsto despertarse. Que piensen en ello En Jeux de mains, d. Arthaud, 1987
15
quienes ponen el despertador para despertarse. La parte rgida de las clulas de la piel.
23
MODELOS CONCEPTUALES s), es posible encontrar esquemas
conceptuales ms amplios, a travs de los
SOBRE LAS RELACIONES cuales se relacionan e integran diversos
ENTRE DIGESTIN, conocimientos relativos a un mismo proceso.
As lo hemos puesto de manifiesto al
RESPIRACIN Y referirnos, por ejemplo, a la digestin o a la
CIRCULACIN respiracin humana (Banet y Nez, 1990).

Nez, F. Y Banet, E. En un trabajo ms reciente (Nez, 1994),


dirigido a profundizar en el conocimiento de
las ideas de los alumnos y alumnas sobre
nutricin, se ha podido constatar la existencia
INTRODUCCIN
de un tercer nivel de organizacin de dichas
Aunque a lo largo de las ltimas dcadas han ideas, que hemos denominado modelos
sido numerosos los trabajos destinados a conceptuales. De forma similar a lo que otros
explorar las concepciones de las alumnas y los autores describen como teoras personales,
alumnos sobre diferentes aspectos de las marcos o esquemas conceptuales, por
ciencias experimentales, en la mayora de los modelos conceptuales el conjunto de
casos se ha dado la sensacin de que se trata concepciones a travs de las cuales se
de ideas aisladas e inconexas entre s, ligadas establecen diversos tipos de relacin entre los
por otra parte- a la especificidad del dominio procesos que intervienen en la nutricin
conceptual objeto de anlisis. sta ha sido una humana y se caracterizan por los siguientes
de las razones argumentadas por algunos rasgos:
autores (Pozo, Gmez Crespo, Limn y Sanz
a) Incluyen concepciones relacionadas entre
Serrano, 1991) para sealar la
s, que se estructuran en forma piramidal:
heterogeneidad de las investigaciones
es decir, estn compuestos de una serie
sugeridas en torno a lo que se ha denominado
de nociones especficas organizadas
<<movimiento de las concepciones
jerrquicamente.
alternativas>> (trmino acuado por Gilbert y
b) Presentan cierto grado de coherencia
Swift, 1985).
interna, que se comprueba a partir de la
Sin embargo, aunque constituya una lnea an regularidad que se observa en las
no muy desarrollada pero necesaria, desde explicaciones de los alumnos.
diversas perspectivas se ha puesto de c) Constituyen la base en que se apoyan las
manifiesto que, con respecto a un tpico y los estudiantes para explicar los diversos
determinado, buena parte de las concepciones aspectos relacionados con la nutricin, y
que poseen las y los estudiantes se organizan suponen el punto de partida para el
en torno estructuras conceptuales ms o aprendizaje de nuevos contenidos
menos relacionadas entre s en la mayora de referidos a dichos procesos.
los casos, organizadas jerrquicamente. As se d) Permiten deducir las dificultades que
desprende, por ejemplo, de la teora de encontrarn las alumnas y los alumnos en
Ausubel (1978) sobre la organizacin del el aprendizaje de estas nociones,
conocimiento, de las afirmaciones de Rodrigo constituyendo - al mismo tiempo un
(1985) o Pozo y otros (1991) con respecto a elemento importante de cara a la
lo que denominan <<teoras personales>> y planificacin y desarrollo de propuestas
teoras cientficas, o de los datos empricos didcticas.
aportados por investigaciones como las de
A travs de la mencionada investigacin, se
Driver y Erickson (1983), Engel Clough y
constata la existencia de dos tipos de
Driver (1986), Jimnez Aleixandre (1990),
modelos, con distinto grado de generalidad:
Luffiego, Bastida, Ramos y Soto (1991) o
modelos parciales, indicativos de las
Serrano (1993), constatando la existencia de
relaciones que establecen las alumnas y los
marcos o esquemas conceptuales, a travs de
alumnos entre digestin, respiracin y el
los cuales se relacionan diversas ideas
sistema circulatorio, y modelos globales, los
especficas.
cuales presentan su visin general sobre la
Por nuestra parte, en investigaciones nutricin humana en su conjunto.
realizadas para averiguar las ideas de las Evidentemente, ambos tipos de modelos estn
alumnas y los alumnos sobre los procesos de ntimamente relacionados: los modelos
nutricin humana, tambin hemos llamado la parciales pueden servir de base para
atencin con respecto a esta misma cuestin, determinar los modelos globales, cuestin
sealando que, adems de concepciones sobre la que estamos trabajando en estos
puntuales (escasamente relacionadas entre momentos.
24
A lo largo de este artculo describimos las 2) estudio piloto, consistente en la
caractersticas de los modelos parciales de administracin del cuestionario provisional
nutricin, haciendo referencia a su (elaborado a partir de la fase anterior) a
representatividad en una muestra amplia de un grupo de alumnos/as pertenecientes a
estudiantes pertenecientes a diferentes los diferentes niveles objeto de estudio;
niveles educativos. Del anlisis de los 3) reformacin del cuestionario inicial a partir
resultados se desprende una serie de de los datos suministrados por el estudio
conclusiones en relacin con el modo en que piloto y la revisin realizada por los
se organizan y estructuran las concepciones compaeros investigadores y los
de los alumnos y con respecto a la profesores de ciencias correspondientes a
enseanza/aprendizaje de estas nociones en la muestra utilizada en la fase anterior;
los niveles bsicos de educacin. 4) administracin del cuestionario definitivo a
la muestra objeto de nuestra exploracin.
El cuestionario utilizado contiene 19
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
cuestiones de diversos tipos: respuesta
La investigacin ha sido realizada con una abierta, eleccin mltiple y doble eleccin
muestra de estudiantes (N=444) <<respuesta razn>> (Haslam y Treagust,
pertenecientes a aquellos niveles educativos 1987). Para evitar el carcter aleatorio de
no universitarios en los cuales se estudian ciertas respuestas o la informacin restringida
estas nociones: 6 de EGB (159), 8 de EGB que se obtiene de alguna de ellas, se utilizan
(167), 1 DE BUP (72) Y 3 de BUP (46). diferentes preguntas para incidir en un mismo
aspecto (como propone Yarroch, 1991), y se
Teniendo En cuenta la diversidad de la
complementan las cuestiones ms complejas
poblacin, el grado de diferencia conceptual
con una escala de fiabilidad, para que las y los
con que se ha efectuado la exploracin (Fig.1)
estudiantes expresen el grado de certeza en
referencia a aquellos aspectos que
sus afirmaciones. (En el anexo I se muestra, a
consideramos esenciales en cualquiera de
modo de ejemplo, algunas preguntas incluidas
los niveles para la comprensin de la
en el cuestionario, que por su extensin no
nutricin como un conjunto de procesos
reproducimos ntegramente. No obstante,
ntimamente relacionados.
queda a disposicin de quien lo solicite.)
Fundamentalmente, nos centramos en
averiguar hasta qu punto se comprende el En sntesis, la exploracin se ha centrado
papel del sistema circulatorio en la nutricin sobre los siguientes aspectos:
humana, a un doble nivel.
- Digestin de los alimentos: Se plantea una
a) Relaciones digestin/circulacin: las situacin problemtica (digestin de la leche)
sustancias nutritivas resultantes de la a partir de la cual se pregunta qu tipo de
digestin de los alimentos son utilizadas sustancias obtenemos mediante dicho proceso
por los rganos (clulas) de nuestro (complejas, sencillas, sustancias buenas.) y
cuerpo. El sistema circulatorio es el donde se absorben.
encargado de transportarlas.
- Relaciones entre el proceso digestivo y la
b) Relaciones respiracin/circulacin: el
circulacin de la sangre: Se utilizan tres
oxgeno recogido en los pulmones es
cuestiones. Las dos primeras consisten en
llevado por la sangre a los diferentes
situaciones problemticas: qu sucede
rganos (clulas). Del mismo modo, la
cuando estamos sin tomar alimentos
sangre recoge dixido de carbono
durante dos o tres das; si las sustancias
procedente de los rganos (clulas) para
que transportan la sangre salen de los vasos
ser eliminado a travs de los pulmones.
sanguneos cundo llegan a los msculos. En
La recogida informacin se basa en la la tercera se pregunta sobre el transporte de
administracin de un cuestionario cuya los nutrientes a los rganos.
elaboracin consta de cuatro fases (Treagust. - Respiracin y relacin entre el dicho proceso
1988; Anderson, Sheldon y Dubay, 1990; y la circulacin de la sangre: Se indaga en
Seymour y Longden, 1991): torno a la composicin de los gases
inspirado y espirado: a las relaciones entre
1) ensayo previo, mediante la realizacin de
el sistema circulatorio y el transporte de los
entrevistas individuales a un grupo
gases respiratorios (por qu respiramos ms
reducido de 8-10 alumnos/as por cada
de prisa despus de correr 200m qu ocurre
nivel, de cara a confeccionar un
cuando estamos buceando y contenemos la
cuestionario adecuado a sus
respiracin o cuando dormimos); al
conocimientos.
transporte de oxgeno y dixido de carbono
25
(por medio de dibujos esquemticos y 2) Definicin de los modelos conceptuales
preguntas de eleccin mltiple); y que subyacen el conjunto de concepciones
cuestiones referidas a la necesidad de puntuales y esquemas conceptuales
oxgeno por los distintos rganos. relativos a las relaciones existentes entre
- Estructura celular de nuestro cuerpo: Para algunos procesos de nutricin
ello, se incluyen tres preguntas. La primera (digestin/circulacin,
est relacionada con la nocin general que respiracin/circulacin).
poseen los estudiantes sobre la clula y la 3) Identificacin de los modelos conceptuales
relacin entre stas y los rganos; en la correspondientes a cada uno de los
segunda se les facilita una relacin de alumnos y alumnas pertenecientes a la
rganos y se les pide que sealen si estn muestra utilizada. En aquellos casos en
formados por clulas; la tercera incide en la que sus concepciones parecan
cuestin de las sustancias necesarias para incompletas o contradictorias,
que las clulas realicen sus funciones. recurriramos a la realizacin de
entrevistas individuales para su
El anlisis de las respuestas de las alumnas y
clarificacin.
los alumnos se basa en la regularidad y
coherencia que presentan a travs de los DESCRIPCIN DE LOS MODELOS
diferentes instrumentos empleados (diversos CONCEPTUALES Y DISCUSIN DE LOS
tems del cuestionario y entrevistas RESULTADOS
individuales), tomando como referencia el
Al margen del diferente grado de profundidad
nivel conceptual establecido en la figura 1. En
con que se estudia la nutricin en los niveles
resumen consta de las siguientes fases:
educativos explralos, que lgicamente se
1) Una vez tabulados los datos refleja en la riqueza de las concepciones de
correspondientes a cada pregunta del los alumnos y las alumnas, la investigacin ha
cuestionario, establecemos una serie de puesto de manifiesto la existencia de una
concepciones especficas y esquemas serie de modelos conceptuales comunes a
conceptuales sobre aspectos parciales de todos ellos, aunque extendidos de manera
los procesos objeto de estudio. Para ello, desigual. Los diversos modelos encontrados
contrastamos la correlacin existente (referidos tanto alas relaciones
entre las respuestas que dan las y los digestin/circulacin como a las relaciones
estudiantes a aquellas cuestiones que se respiracin/circulacin) tienen un carcter
refieren a los mismos aspectos (p.e., progresivo y estn ordenados en funcin de
sustancias que se obtienen mediante la que sean ms o menos acordes con el
digestin, sustancias que transporta la conocimiento cientfico: no relacionados,
sangre, destino de dichas sustancias..). parcialmente relacionados y relacionados.

26
A. Modelos de relacin entre digestin y A. No la sangre pasa por los msculos y otras
circulacin sangunea partes del cuerpo, pero no pueden salir
porque entonces no nos alimentaran.
Encontramos un total de seis modelos,
agrupados en torno a las tres categoras antes Esta forma de entender el papel de transporte
mencionadas. de la sangre estara relacionada con la
atribucin al propio cuerpo de una serie de
funciones <<mgicas>> (para nutrirnos es
1. Modelos no relacionados suficiente con que las sustancias nutritivas
vayan circulando con la sangre), que en
Clasificamos en este grupo aquellas
definitiva- resultan exponente de la escasa
concepciones caracterizadas por la falta de
compresin de aspectos esenciales de los
relaciones adecuadas entre el proceso
procesos de nutricin humana.
digestivo y la circulacin sangunea, en l
mbito de la nutricin humana. En esta Los modelos no relacionados se encuentran
categora encontramos dos modelos, en ampliamente extendidos en 6 de EGB (57%
funcin de si las alumnas y los alumnos globalmente), mientras que resultan
mencionan o no el papel de la sangre en el minoritarios en 8 de EGB y 1 de BUP (25%
transporte de sustancias nutritivas y 11%, respectivamente) y obviamente- no
procedentes de los alimentos. se dan en 3 de BUP (fig. 6). Estos datos,
parecen confirmar una idea apuntada por
autoras como Gellert (1962), Nagy (1953) o
Modelo 1 Carey (1985), en el sentido de que, para los
alumnos y las alumnas de estas edades, el
De las explicaciones de las y los estudiantes funcionamiento del cuerpo humano tiene un
encuadrados en este modelo (fig. 2) se carcter finalista: cada rgano/aparato realiza
deduce que, para ellos, las sustancias que se una funcin especfica, independientemente
obtienen como consecuencia de la digestin de los dems, De ah que la participacin del
de los alimentos (proceso que entienden como aparato digestivo y el sistema circulatorio en
separacin de las sustancias buenas y malas la nutricin humana no se relacionen
que stos contienen) no son recogidas por la correctamente.
sangre, sino que recorren el tubo digestivo y
finalmente son eliminadas. Por lo tanto, Por otra parte, la existencia de dichos modelos
adems de representar una visin incompleta indica que, a pesar del grado de detalle con
de la digestin, en este modelo se simplifica la que se estudian estas nociones en los niveles
nutricin considerando que el simple trnsito bsicos de enseanza (quizs, precisamente
se sustancias a travs del aparato digestivo por eso), un gran nmero de estudiantes
garantiza la supervivencia humana. elabora concepciones muy superficiales al
simplificar la nueva informacin para
acomodarla a su modo particular de percibir la
Modelo 2 realidad.

La progresin de este modelo con respecto al


anterior estriba en que se admite que la 2. Modelos parcialmente relacionados
sangre transporta las sustancias nutritivas
obtenidas durante la digestin (en ocasiones El conjunto de concepciones correspondientes
<<sustancias buenas>>), aunque se afirma a esta categora de modelos, intermedia entre
que stas no salen de los vasos sanguneos y, la anterior y los que consideramos correctos
por tanto, e desconoce su destino y el modo desde el punto de vista de la ciencia, se
en que son utilizadas. As se deduce de caracteriza por un mayor reconocimiento del
explicaciones como las siguientes: papel de la sangre como medio de transporte
de nutrientes, aunque tampoco en este caso-
Profesor. Una vez que la sangre llega, por se alude claramente a las clulas como el
ejemplo, a los msculos, qu ocurre con las lugar en que son utilizados. Las respuestas de
sustancias nutritivas que transporta? los alumnos permiten diferenciar dos modelos
Alumno (6 de EGB). Yo creo que esas (figura 3).
sustancias van recorriendo todo el cuerpo.
P. Pero salen de los vasos sanguneos Modelos 3.1
(venas, arterias.) o no?
A travs de las explicaciones que dan los
alumnos a las diferentes preguntas

27
formuladas en relaciono n estos aspectos, se A. Las gastan para funcionar, pero no se
constata su creencia de que los procesos cmo.
relacionados con la nutricin tienen lugar en
P. Los msculos estn formados por clulas?
los diferentes rganos de nuestro cuerpo:
A. S.
Profesor. Supongamos que estamos sin tomar
alimentos durante dos o tres das Qu ocurre P. Las sustancias nutritivas que obtenemos de
con las sustancias nutritivas que lleva la los alimentos. son utilizadas por las clulas?
sangre?
A. No, las clulas se alimentan por s solas.
Alumna (8 de EGB). Se acabaran.
De ah que siten el destino de las sustancias
P. Por qu? nutritivas en dichas estructuras,
desconociendo las relaciones existentes entre
A. Porque la sangre las lleva a los rganos de
los niveles macroscpicos (rganos) y
nuestro cuerpo y all se consume.
microscpicos (clulas).
P. Cmo utilizan los rganos (por ejemplo,
los msculos) esas sustancias?

Modelo 3.2 A la vista de los resultados (Fig. 6) podemos


afirmar que los modelos parcialmente
Aunque en cierta medida, las concepciones
relacionados se detectan en todos los niveles
correspondientes a este modelo suponen un
educativos investigados, aunque con diferente
avance con respecto al anterior (implican
grado de representatividad y significacin.
aceptar que las sustancias nutritivas pueden
ser utilizadas en las clulas), presentan una Mientras que hasta cierto punto- nos parece
serie de contradicciones que justifican su lgico que en 6 de EGB el mximo grado de
inclusin en la categora de modelos relacin entre digestin y circulacin se site
parcialmente relacionados: considerar que el en el modelo 3.1 (37% del total), no
destino de las sustancias nutritivas son, en pensamos lo mismo con respecto al
unos casos, los rganos y en otros las clulas; porcentaje del estudiante del 8 de EGB y 1
creer que unos rganos estn formados por de BUP encuadrados en el mismo (14% y
clulas y otros no; o afirmar que se produce 18%), puesto que en estos niveles se puede
un doble intercambio de sustancias nutritivas ampliar el estudio de la nutricin haciendo
entre la sangre y las clulas. referencia a algunos procesos celulares como
la obtencin de energa o el crecimiento.
28
Aunque la existencia de cierta realizado la investigacin (Fig. 1),
<<controversia>> rganos-clulas, en cuanto independientemente de que en los cursos ms
al destino de las sustancias nutritivas (modelo avanzados se posea un mejor conocimiento de
3.2), no se halla muy extendida (10% en 8, las mismas. Dentro de esta categora se
18% en 1 de BUP y 22% en 3 de BUP), a pueden diferenciar dos modelos, en funcin de
nuestro juicio, pone de manifiesto que la cual sea el destino de las sustancias nutritivas
entrada de nuevas informaciones al estudiar (Fig. 4):
estas nociones se ha traducido en un aumento
de vocabulario que, en la mayora de los
casos, no ha modificado las concepciones Modelo 4.1
iniciales de las y los estudiantes, al no
Las concepciones correspondientes a este
producirse un aprendizaje significativo de los
modelo coinciden en sealar el papel de la
nuevos contenidos. De sus explicaciones
sangre como medio de relacin entre
decimos la existencia de un obstculo
procesos: recoge las sustancias nutritivas
epistemolgico, sealado por autores/as como
procedentes de la digestin y las transporta
Dreyfus y Jungwirth (1988), Gagliardi (1988)
hacia las clulas, en donde sern utilizadas
o Caballer y Jimnez (192): el
para la realizacin de determinadas funciones
desconocimiento de la estructura y
(crecer, estar fuertes).
funcionamiento celular de nuestro cuerpo y,
en particular, de las relaciones entre los Probablemente como consecuencia de un
procesos a nivel anatmico y sus referentes a conocimiento incompleto de la estructura y
nivel celular. organizacin celular de nuestro cuerpo, los
alumnos y las alumnas encuadrados en este
modelo afirman que determinados rganos
3. Modelos relacionados (pulmones, corazn, huesos.) no necesitan
nutrientes para realizar sus funciones (Fig. 5).
Constituyen una relacin adecuada entre
digestin y circulacin, a nivel que se ha

Modelo 4.2 el desarrollo de procesos que estn


relacionados con la nutricin humana, los
Supone cierto grado de progresin con
cuales son imprescindibles a su vez- para el
respecto al modelo anterior, al entender que
funcionamiento de los rganos.
todos los rganos estn formados por clulas
y que los nutrientes obtenidos mediante la Como cabra esperar a priori, el mayor grado
digestin de los alimentos son necesarios para de relacin entre los procesos objeto de
29
anlisis se produce en 3 de BUP (70% Modelos no relacionados
globalmente) y, en menor medida, en 8 de
Los cinco modelos pertenecientes a esta
EGB (43%) y 1 de BUP (49%), tal y como se
categora (Fig. 7 y 8) tienen en comn no
desprende de la figura 6. Los resultados en
identificar la respiracin como un proceso
estos ltimos niveles pueden ser interpretados
celular y, por consiguiente, no relacionar
en dos sentidos: si bien tienen de positivo que
correctamente el papel de la sangre como
alrededor de la mitad de la muestra posean
medio de transporte del oxgeno desde los
un conocimiento adecuado de las relaciones
pulmones a las clulas y del dixido de
digestin/circulacin, por el contrario,
carbono desde stas hasta el aparato
muestran que no se produce progresin
respiratorio. Dichos modelos, clasificados de
conceptual entre ambos niveles, a pesar del
menor a mayor grado de relacin y
estudio de la nutricin humana incluyendo
diferenciacin conceptual, presentan las
lecciones especficas sobre el conocimiento de
siguientes caractersticas:
la clula (estructura y funciones).
Abundando en el anlisis de estos datos,
constatamos que es significativamente menor Modelo 1
el porcentaje de estudiantes encuadrados en
Supone considerar la respiracin como un
el modelo ms avanzado, como consecuencia
proceso que tiene lugar en los pulmones,
de las dudas existentes en torno a si el
mediante la entrada de oxgeno y la salida de
destino de las sustancias nutritivas que
dixido de carbono. La existencia de este
transporta la sangre son todos los rganos o
modelo incluye concepciones como las
una parte de ellos. En ese sentido, resulta
siguientes: a) el aire que entra a los pulmones
esclarecedor comprobar (Fig. 5) cmo las
contiene solamente oxgeno, gas necesario
mayores discrepancias se producen en
para vivir; b) el aire que aspiramos slo
relacin con una serie de rganos que realizan
contiene dixido de carbono (que se origina a
funciones muy especficas (pulmones,
partir del oxgeno o es el mismo que entr al
corazn) o bien con aqullos que
inspirar); c) la sangre no transporta oxgeno
aparentemente no realizan ninguna actividad
ni dixido de carbono (este ltimo es txico).
(huesos), admitiendo por el contrario- que
los rganos ms relacionados con el
movimiento corporal (msculos), o que se
consideran ms importantes para el
organismo (cerebro), precisan sustancias
nutritivas para su funcionamiento.
As como en 8 de EGB y 1 de BUP estos
ltimos resultados, coincidentes, por otra
parte, con trabajos como los de Caballer y
Jimnez (1992, 1993) sobre la clula, pueden
explicarse por la falta de consolidacin de
determinados conceptos, no pensamos lo
mismo con respecto a los de 3 de BUP,
teniendo en cuenta que se trata de
estudiantes que han cursado biologa y
qumica con un elevado grado de
diferenciacin conceptual.
4. Modelos de relacin entre respiracin
y circulacin sangunea
Tal vez como consecuencia de las dificultades
que plantea la comprensin del proceso
respiratorio y su relacin con la circulacin
sangunea, la investigacin ha puesto de
manifiesto la existencia de una amplia gama
de modelos conceptuales (nueve en total)
que, no obstante, se pueden agrupar en torno
a las tres categoras establecidas en el
apartado anterior: no relacionados,
parcialmente relacionados y relacionados.

30
Figura 7
Modelos respiracin/circulacin (no relacionados 1)

CO2
Aire
Aire

O2 CO2 O2

CO2

Pulmones Pulmones

Aire

O2 O2

O2 CO2 CO2
Sistema circulatorio Sistema circulatorio

rganos rganos
Pulmones

Clulas
Clulas

Modelo 1 Modelo 2.1 Modelo 2.2

31
Figura 8
Modelos respiracin/circulacin (no relacionados 2) y parcialmente relacionados.

Aire Aire Aire

O2 CO2 O2 O2

CO2
CO2
Pulmones Pulmones
Pulmones

O2 O2 CO2
O2

CO2
Sistema circulatorio
Sistema circulatorio Sistema circulatorio

?
O2 O2 O2 ? O2 CO2
CO2
rganos rganos Algunos rganos

O2 ? O2
O2 ? O2

Clulas Clulas Clulas

Modelo 3.1 Modelo 3.1 Modelo 4

32
Modelo 2.1 inspirar), se admite que la sangre lo
transporta. No obstante, ello no implica
Aunque los alumnos y alumnas encuadrados
entender su relacin con los procesos de
en este modelo admiten que la sangre pueda
nutricin (se afirma que se origina en los
transportar oxgeno, entienden la respiracin
rganos, el corazn o la propia sangre), sino
como un proceso principalmente pulmonar y
que probablemente- constituya un ejemplo
atribuyen al sistema circulatorio un papel
de la <<distorsin>> de nuevas
secundario: a) la sangre transporta oxgeno
informaciones que no han sido comprendidas
pero ste no sale de los vasos sanguneos
suficientemente.
(slo circula), por tanto, se desconoce su
destino y utilidad; b) la sangre no transporta
dixido de carbono, ya que dicho gas se
Modelo 3.1
origina en los pulmones.
Junto con el modelo siguiente, supone un
Esta aparente contradiccin no es tal para las
importante avance con respecto a los
y los estudiantes, como se comprueba a
anteriores. En l se considera que el oxgeno
travs de sus explicaciones:
que transporta la sangre sale de los vasos
Profesor. En qu consiste la respiracin? sanguneos y va a las clulas. Sin embargo,
consideramos que no se establecen relaciones
Alumno (8 de EGB). Cuando inspiramos,
adecuadas entre respiracin y circulacin,
tomamos oxgeno y, cuando espiramos,
como se deduce de explicaciones de las y los
expulsamos dixido de carbono.
estudiantes que afirman que el oxgeno es
P. Para qu necesitamos el oxgeno del aire? necesario sobre todo en los pulmones o
cuando se refieren a un doble intercambio de
A. Lo necesitan los pulmones para respirar. Si
dicho gas entre la sangre y las clulas:
no fuese as nos moriramos.
Profesor. Supongamos que la sangre que
P. Adems de los pulmones, qu otros
circula por estos vasos sanguneos (seala la
rganos necesitan oxgeno?
mueca de un brazo) ha llegado a la mano.
A. No lo s. Creo que solamente lo necesitan Qu sustancias de las que transporta la
los pulmones. sangre son necesarias para el funcionamiento
de los dedos?
P. Antes me has dicho que la sangre
transporta sustancias nutritivas por todo el Alumna (1 de BUP). Los dedos necesitan
cuerpo; lleva tambin oxgeno y dixido de glucosa, protenas, vitaminas y oxgeno.
carbono?
P. Pero cmo utilizan esas sustancias?
A. Oxgeno s, pero dixido de carbono no
A. En las clulas.
porque como es txico nos moriramos.
P. Cmo?
P. Cuando la sangre llega a rganos como los
msculos, qu ocurre con el oxgeno que A. S que lo estudi el ao pasado, pero no
transporta? me acuerdo.
A. No lo s. P. Una vez que las clulas realizan sus
funciones (aunque no te acuerdes cules son?,
P. Quiero decir, si el oxgeno sale de las
se producen algunas sustancias de desecho?
arterias y es utilizado en los msculos.
A. S. Creo que las clulas producen
A. No, el oxgeno recorre el cuerpo pero no
vitaminas, oxgeno y otros desperdicios que
puede salir de las venas.
pasan a la sangre para poderlos expulsar.
P. Entonces, Cmo es posible que los
P. No habas dicho que el oxgeno se obtiene
msculos funcionen?
en los pulmones?
A. Porque tomamos alimentos como la leche o
A. La mayora se produce en los pulmones,
la carne, que nos dan mucha energa.
pero una parte va a las clulas para que
puedan realizar sus funciones.
Modelo 2.2 P. Entonces, en qu quedamos?: el oxgeno
pasa de la sangre a las clulas o de las clulas
SE diferencia del modelo anterior en cuanto al a la sangre?
origen del dixido de carbono: aunque la
mayor parte de dicho gas se produce en los A. El oxgeno va a las clulas, pero ellas
pulmones (o es el mismo que entr al tambin dan oxgeno a la sangre.

33
En relacin con el dixido de carbono, dichos al ncleo central de sus concepciones
estudiantes consideran que se origina en los iniciales.
pulmones, por lo que, en conjunto, se trata de
- En 8 de EGB y 1 de BUP, con resultados
un modelo bsicamente pulmonar.
similares, se produce cierta progresin hacia
modelos no relacionados ms avanzados
(3.1 y 3.2), aunque subsisten concepciones
Modelo 3.2
propias de niveles anteriores (un tercio de
Se diferencia del modelo anterior nicamente alumnos en modelos 2.1 y 2.2). Sin
en cuanto al origen del dixido de carbono, embargo, tampoco en este caso, dichos
admitiendo que, aunque la mayor parte de avances suponen establecer relaciones
dicho gas se obtiene en los pulmones, adecuadas entre respiracin y circulacin,
tambin se produce en los rganos, el corazn concretndose principalmente- en la
o la propia sangre. elaboracin de concepciones incompletas (la
sangre transporta oxgeno hacia las clulas y
Con excepcin de 3 de BUP, una amplia
dixido de carbono hasta los pulmones) y la
mayora de alumnos y alumnas pertenecientes
aparicin de nuevos errores conceptuales
a los diferentes niveles educativos explorados
(las clulas producen oxgeno; el dixido de
(Fig. 11) poseen concepciones encuadrables
carbono se origina en los pulmones, algunos
en lo que hemos denominado modelos no
rganos o el corazn; etc.)
relacionados (considerados globalmente: 92%
en 6 de EGB, 67% en 8 de EGB y 85% en Estos resultados ponen de manifiesto las
1 de BUP. No obstante, comprobamos ciertas dificultades que encuentran y los estudiantes
variaciones de unos niveles a otros: para comprender los aspectos esenciales del
proceso respiratorio y su relacin con el
- En 6 de EGB predominan los modelos
sistema circulatorio, cuestin que ha sido
menos avanzados, constatndose dos tipos
sealada en investigaciones como las de
de concepciones: a) considerar la
Arnaudin y Mintzes (1985), Garca Zaforas
respiracin como un proceso bsicamente
(1991) y Prez de Eulate (1992). En
pulmonar, minimizando el papel de la sangre
particular, hay que destacar el escaso
en el transporte de gases (modelo 2.1); b)
aprendizaje que realizan los alumnos y
admitir que la sangre transporta oxgeno
alumnas de 8 de EGB y 1 de BUP, as como
hacia las clulas, pero desconociendo su
la falta de progresin entre dichos niveles, por
utilidad y afirmar que el dixido de carbono
tratarse de nociones bsicas que son
se origina en los pulmones. En ambos casos
abordadas con cierto grado de profundidad.
se pone de manifiesto que la enseanza no
modifica sustancialmente- la creencia de
que la respiracin se realiza en los
pulmones, obtenindose (a lo sumo) nuevas
informaciones que no han sido incorporadas

34
Figura 9
Modelos respiracin/circulacin (relacionados)

Aire Aire

O2 CO2
O2 CO2

Pulmones Pulmones

O2 CO2
O2 CO2 2

Sistema circulatorio Sistema circulatorio

O2 CO2
O2 CO2

Alguno rganos
Algunos rganos

O2 CO2 O2 CO2

Clulas
Clulas

Modelo 5.1 Modelo 5.2

35
36
5. Modelos parcialmente relacionados rganos (modelo 5.2) o slo en una parte de
ellos (modelo 5.1).
En este grupo incluimos un modelo cuyas
concepciones sobre las relaciones entre Solamente encontramos este tipo de modelos
respiracin y circulacin tienen en comn en 8 de EGB, 1 de BUP y 3 de BUP (Fig.
situar el proceso respiratorio en los rganos 11). Mientras que en los dos primeros resulta
(Fig. 8): considerar que las sustancias minoritario el porcentaje de alumnos y
nutritivas y el oxgeno son llevados a los alumnas que establecen relaciones adecuadas
diferentes rganos de nuestro cuerpo, que en entre respiracin y circulacin (21% y 8%,
ellos son utilizadas para realizar las funciones respectivamente), este tipo de modelos se
vitales, y que como consecuencia de dichos encuentra ampliamente extendido en 3 de
procesos- se obtiene dixido de carbono. BUP (69% si consideramos ambos modelos
Evidentemente, esta forma de entender la globalmente).
respiracin supone una visin incompleta de
Los resultados correspondientes a 8 de EGB y
su relacin con la nutricin humana, al
1 de BUP confirman argumentaciones
desconocer que dicho proceso tiene lugar en
realizadas en apartados anteriores, en el
las clulas.
sentido de que existe una escasa
Aunque se trata de un modelo con escasa correspondencia entre las previsiones de la
representacin en los niveles investigados, su enseanza (tal y como aparece en el currculo
existencia pone de manifiesto que algunos y los libros de texto) y el aprendizaje que
alumnos y alumnas simplifican los procesos de logran los alumnos y alumnas.
nutricin (en este caso, las relaciones
Por otra parte, aunque los resultados de 3 de
respiracin/circulacin) situndolos en los
BUP nos parecen lgicos, dado el nivel
rganos como consecuencia del
elemental con que se ha planteado esta
desconocimiento de la estructura y
investigacin, creemos que deben ser
organizacin celular del cuerpo humano.
relativizados, por tres razones:
A nuestro juicio, este modelo podra constituir
a) Casi una tercera parte de la muestra se
un nivel intermedio adecuado para cursos
encuentra en modelos no relacionados
como 6 de EGB e incluso 8 de EGB, en
(aunque se trata del ms avanzado) o
calidad de paso previo al estudio de los
parcialmente relacionados. Muestran, por
procesos celulares en cursos posteriores. Por
tanto, concepciones alternativas propias
el contrario, la introduccin prematura de
de niveles inferiores.
nociones de tanta complejidad en EGB trae
como consecuencia la elaboracin de b) Solamente el 17% del total se agrupa en
concepciones alternativas y una escasa el modelo relacionado ms avanzado
relacin entre los procesos objeto de estudio, (5.2), mientras que un 50% presenta
tal y como acabamos de sealar. algunas dudas con respecto al destino del
oxgeno que transporta la sangre. Como
se desprende de la figura 10, un
Modelos relacionados porcentaje elevado de estudiantes afirma
que rganos como los huesos, dedos,
Se incluyen en este tipo de modelos aquellas
riones o estmago no necesitan oxgeno
concepciones que relacionan correctamente
para desempear sus funciones.
respiracin y circulacin, al nivel elemental
con que se ha planteado esta investigacin c) A travs de algunas respuestas de las y
(Fig. 1). Es decir, hay que entender que el los estudiantes, constatamos errores
proceso respiratorio tiene lugar en las clulas importantes, como desconocer en qu
y atribuir al sistema circulatorio el papel de orgnulos celulares tiene lugar la
transporte de oxgeno desde los pulmones respiracin celular y qu sustancias son
hacia las clulas, y del dixido de carbono necesarias para ello.
(producido como desecho en el transcurso de
Profesor. En qu consiste la respiracin?
dicho proceso), desde stas hasta los
pulmones. Alumno. La respiracin es un proceso que se
produce en todas las clulas de nuestro
Como en el caso de los modelos
cuerpo y nos sirve para obtener energa.
digestin/circulacin, algunas respuestas de
los alumnos y las alumnas permiten P. En qu partes de la clula tiene lugar?
diferenciar dos submodelos (Fig. 9) en funcin
A. Yo creo que en los ribosomas.
de que siten la respiracin en todos los
37
P. Adems del oxgeno, qu otras sustancias de EGB (en algunos casos constatamos un
necesarias? retroceso), a pesar de que dichos estudiantes
hayan profundizado en el estudio de la
A. Por ejemplo, glucosa.
nutricin humana. Si adems tenemos en
P. En los casos en que no se dispone de esta cuenta las precisiones realizadas al referirnos
sustancia, qu otros nutrientes pueden ser a los resultado sen 3 de BUP, podemos
utilizados? concluir que la enseanza habitual no
contribuye, de manera efectiva, a que los
A. Por ejemplo vitaminas, protenas y
alumnos reestructuren sus concepciones
aminocidos.
iniciales, desarrollando modelos relacionados
Aunque nuestro propsito no haya sido que sean acordes con el conocimiento
analizar en profundidad las ideas de estos cientfico.
alumnos, los resultados nos deben hacer
Sin pretender realizar un anlisis exhaustivo
reflexionar sobre la idoneidad de los mtodos
de las causas que motivan los resultados
de enseanza habituales para modificar
comentados, podemos sealar una serie de
concepciones errneas y propiciar
factores que, entre otros, pueden estar en la
aprendizajes significativos.
base los mismos:
a) De acuerdo con argumentaciones como las
CONCLUSIONES de Driver, Guesne y Tiberghien (1985), el
razonamiento infantil presenta ciertos
Como hemos puesto de manifiesto a lo largo rasgos diferenciales (pensamiento dirigido
de este artculo, buena parte de las por la percepcin, enfoque limitado,
concepciones de los alumnos y alumnas sobre causalidad lineal y simple, etc.) que, a
aspectos especficos de los diferentes procesos nuestro juicio, dificultan la elaboracin de
implicados en la nutricin humana (digestin, modelos relacionados. Por otra parte, si
respiracin, circulacin...) se encuentran como sealan Pozo, Gmez Crespo, Limn
organizados en su estructura conceptual, y Sanz Serrano (1991), las caractersticas
llegando a constituir verdaderos esquemas o de las teoras implcitas de los alumnos y
teoras (modelos conceptuales), a partir de los las alumnas difieren claramente del modo
cuales podemos interpretar dichas en que se estructuran las teoras
concepciones. Por otra parte, si como hemos cientficas, parece lgico que la enseanza
sealado- estos modelos suponen el bagaje habitual no produzca un acercamiento
conceptual con que los estudiantes afrontan el suficiente entre ambas, prevalecindolas
aprendizaje de nuevas nociones, su teoras personales que, a lo sumo, sufren
conocimiento resulta de gran utilidad para la pequeas reestructuraciones que no
planificacin de la enseanza. modifican sustancialmente sus elementos
Los resultados obtenidos han puesto de esenciales.
manifiesto el predominio de modelos b) El anlisis del currculo y los libros de
conceptuales no relacionados o parcialmente texto (Nez, 1994) pone de manifiesto
relacionados, caracterizados por no identificar que la enseanza de la nutricin humana
adecuadamente el papel del sistema adolece de una serie de deficiencias, en
circulatorio con los procesos de digestin y parte indicadas por Del Carmen (1993),
respiracin.. No obstante, encontramos entre las cuales podramos citar: ausencia
diferencias significativas al comparar la de una visin global de lo que se est
comprensin de las relaciones enseando (es decir, no se fomenta el
digestin/circulacin con las de aprendizaje de conceptos bsicos y
respiracin/circulacin: mientras en el primer generales), falta de progresin en los
grupo se constata cierto conocimiento en la contenidos (no se suele establecer un
mayora de los cursos investigados, la grado de diferenciacin adecuado en
comprensin de las relaciones entre funcin del nivel educativo de que se
respiracin y circulacin resulta,mucho ms trate), escasa relacin entre los contenidos
problemtica, incluso en niveles superiores. que se ensean (la enseanza de la
Comparando los datos relativos a los nutricin se efecta de forma
diferentes niveles educativos, podemos compartimentada y sesgada, estudiando
afirmar que, si bien se aprecian ciertas cada proceso por separado y prestando
diferencias entre 6 y 8 de EGB o de 3 de ms atencin a los detalles especficos que
BUP con el resto de los niveles, no existe al establecimiento de relaciones entre
progresin importante entre 1 de BUP y 8 ellos) o planificacin de la enseanza sin

38
tener en cuenta los conocimientos previos
de los alumnos y alumnas a que se dirige.
c) Aspectos socioculturales, como la
influencia del entorno familiar de los
alumnos o el papel de los medios de
comunicacin pueden determinar la
elaboracin de concepciones alternativas
que difieren claramente del conocimiento
cientfico. En este sentido se expresan
autores como Solomon (1987), Driver
(1989) o Llorens, De Jaime yLlopis (1989),
indicando el papel del lenguaje en el
aprendizaje de conceptos.
A partir de las argumentaciones realizadas,
parece evidente que el estudio de la nutricin
precisa de un diseo conceptual y un enfoque
didctico diferentes de los que se vienen
realizando tradicionalmente. En esta lnea, se
ha elaborado una propuesta didctica que
contempla el diseo conceptual de la nutricin
humana de manera global e integrada, a la
vez que plantea su enseanza siguiendo una
secuencia acorde con el constructivismo
orientado a la consecucin del cambio
conceptual (Driver, 1988; Posner, Strike,
Hewson y Gertzog, 1982, entre otros).
Los resultados obtenidos como consecuencia
de supuesta en prctica en aulas de 8 de
EGB muestran que una amplia mayora de las
y los estudiantes participantes en nuestra
intervencin didctica establecen relaciones
adecuadas entre los diversos procesos de
nutricin, adquiriendo, al mismo tiempo, una
visin global e integrada de dicha funcin. En
un prximo trabajo daremos cuenta de las
caractersticas de la propuesta didctica y
ofreceremos una mayor concrecin de estos
resultados.

39
ANEXO I

40
SOY EL TORRENTE tales condiciones, de no intervenir otra fuerza,
la sangre no regresara.
SANGUNEO DE JUAN*
Sin embargo, sigo desplazndome en sentido
contrario, desde los dedos de los pies hasta el
corazn, gracias a ciertos msculos que no
Lo que ocurre en el interior de los 120 000 km forman parte del aparato circulatorio. Esto
de mi intrincada red de conductos determina, parecer extrao, pero as es: al contraerse
ms que nada, el estado de salud o de los msculos de las piernas de Juan, oprimen
enfermedad de Juan. las venas y hacen subir la sangre (las vlvulas
situadas a trechos regulares en el interior de
J. D. Ratcliff
las venas impiden el reflujo o retroceso de mi
masa lquida). Ello explica que andar sea un
excelente ejercicio para estimular la
Todo en m es de enormes proporciones. Soy
circulacin. (Cuando las vlvulas no cierran
un sistema de transporte de 120 000
bien, las venas se pueden obstruir con sangre
kilmetros, distancia superior al recorrido de
coagulada. Al dilatarse demasiado, la vena se
cualquier lnea area mundial. Recojo la
vuelve varicosa, alteracin casi siempre
basura y sirvo de mensajero a sesenta
dolorosa y que causa muchas molestias).
billones de clientes, o sea, 13 500 veces el
nmero de seres humanos que pueblan el La sangre que circula por mi intrincado
planeta. Mi clientela est integrada por las sistema de conductos consta
clulas del organismo de Juan.16 Yo arrastro fundamentalmente de glbulos rojos
sus desechos y les llevo los elementos (llamados tambin eritrocitos y hemates),
esenciales para la vida. Soy el torrente plaquetas y una gran variedad de
sanguneo de Juan. componentes solubles, como el colesterol, el
azcar, las sales minerales, las enzimas y las
l suele imaginarme como un ro de perezosa
grasas; todos estos componentes estn
corriente, pues no parece advertir la frentica
inmersos y flotan en un lquido: el plasma
actividad que hay en m en todo momento. En
sanguneo. Para asegurar el volumen
el segundo que transcurre durante un
adecuado y la tensin sangunea normal, debo
parpadeo, 1 200 000 glbulos rojos mos
mantener siempre la liquidez adecuada. Y
concluyen su ciclo vital de 120 das y
para no exponerme a ningn riesgo al
sucumben, En ese mismo segundo la mdula
respecto, recibo virtualmente toda el agua que
sea de Juan, principalmente la de sus
ingiere Juan; los excesos se eliminan por la
costillas, huesos craneales y vrtebras,
orina, el sudor y el aire expelido en la
produce un nmero igual de eritrocitos. En el
respiracin. Cuando escasea el agua ingerida,
tiempo que dura la vida humana, los huesos
retengo hasta la ltima gota y pido auxilio
llegan a producir una media tonelada de
urgente. Por esta razn, los heridos graves
glbulos rojos. En su corta existencia, cada
suplican que les den de beber.
una de estas clulas hace unos 75 000 viajes
de ida y vuelta desde el corazn de Juan hasta Todo el mundo ha odo hablar de los
otras regiones de su organismo. principales grupos sanguneos: A, B, AB y O.
Pero contengo adems una gran variedad de
Cmo llevo a cabo mi recorrido por todo el
factores diversos (M, N, P, Rh, etctera) y
cuerpo? El corazn es la bomba principal que
continuamente se descubren otros. Cada da
me impulsa, y yo dira que no muy
resulta ms evidente la posibilidad de que la
eficazmente en cuanto a mover mi masa. Su
sangre de Juan sea tan personal y
fuerza impelente obra a intervalos y
caracterstica como sus huellas dactilares;
corresponde a las grandes arterias regular mi
parece que no existen dos sangres
flujo expandindose a cada contraccin
completamente iguales. En realidad, sera
cardiaca y estrechndose en las pausas entre
posible tomar una muestra de sangre de todos
dos contracciones consecutivas, para que yo
los espectadores de un gran estadio y, un ao
llegue como corriente continua hasta las
despus, al repetirles la prueba, volver a
regiones ms alejadas. Cuando la sangre va a
sentar a cada uno en el mismo asiento que
regresar por las venas hasta el corazn, su
haba ocupado antes, segn las caractersticas
presin ha disminuido casi hasta cero. En
personales de su composicin sangunea.
*
En Selecciones del Readers Digest, febrero, 1983,pp. En mi labor primordial de distribuir oxgeno y
126-128. elementos nutricios a las clulas, me
16
Juan es un hombre comn y corriente de 47 aos de desempeo de manera semejante a un
edad. En nmeros anteriores de Selecciones ya han sistema urbano de aprovisionamiento de agua
hablado de s mismos varios rganos de su cuerpo.
41
potable. El corazn funciona como una bomba plaquetas. En unos segundos estos elementos
aspirante e impelente que hace llegar la tapan temporalmente la brecha. Al mismo
sangre hacia las arterias, cuyo calibre va tiempo, movilizo otras defensas ms
disminuyendo gradualmente hasta los vasos vigorosas. La fibrina es una sustancia esencial
capilares. En esta enmaraada red, que para cerrar las heridas. De ordinario no est
conecta las arterias con las venas, es donde presente en la sangre, pues podra obstruir
realmente cumplo mis funciones. con cogulos las arterias y causar la muerte
casi instantneamente. Pero siempre tengo a
Los capilares son tan angostos que, al llegar a
mano las materias primas necesarias para la
ellos, los glbulos rojos tienen que ponerse
produccin de fibrina y llevo tambin las
en fila india para poder pasar, y en
enzimas indispensables para hacer la
ocasiones hasta se deforman. Pero en el
operacin qumica que las transforma en dicha
segundo que aproximadamente tardan en
sustancia. Puedo hacer que se inicie este
hacerlo, se produce un verdadero torbellino de
proceso en unos cuantos segundos. Despus
actividad. Ocurre algo semejante a la
de que la situacin de urgencia ha quedado
descarga de un camin de mercancas que se
superada, dispongo del tiempo necesario para
vuelve a carga inmediatamente con objetos ya
aportar las materias primas que se precisan a
intiles. Lo ms importante de lo que se
fin de tapar definitivamente la brecha.
descarga es, desde luego, el oxgeno; el
bixido de carbono que resulta de las Toda solucin de continuidad en mi sistema de
combustiones celulares constituye el principal conductos representa para m un grave estado
producto de desecho que hay que transportar de urgencia, pero una amenaza mayor an
rumbo a su eliminacin final. son los intrusos de todo tipo, como el virus de
la gripe, los granos de polen, las astillas y
Pero es asombrosa la variedad de las dems
otros muchos que forman una lista
sustancias que hay que llevar hasta los
interminable. Sin embargo, cuento con armas,
tejidos. Slo que las necesidades de las
llamadas anticuerpo, contra ms de un milln
clulas de los diferentes tejidos no son, de
de esta clase de invasores; cada anticuerpo
ninguna manera, las mismas. Unas necesitan
puede atacar a uno, y solamente a uno, de
una pizca de cobalto; otras, ciertas sales
estos enemigos. Es como disponer de una
minerales, vitaminas, hormonas, glucosa,
fuerza policial de un milln de hombres, cada
grasas, aminocidos o simplemente agua.
uno de los cuales est especializado en cierto
Cuando Juan hace ejercicio corporal,
delito.
aumentan enormemente las cantidades de
todos estos productos que necesitan sus La propiedad ms notable de mis anticuerpos
tejidos. La piel se le enrojece, signo de que los acaso sea su memoria. Aunque Juan no se
capilares funcionan al mximo. Durante el acuerda ya de las paperas que tuvo a los seis
sueo, las exigencias celulares de elementos aos de edad, mis anticuerpos contra ese
nutritivos se reducen al mnimo y ms del virus especfico si las recuerdan, no obstante
noventa por ciento de los capilares dejan de los 41 aos transcurridos. Si algunas
funcionar. partculas del virus de esta enfermedad
llegaran a penetrar en el organismo de Juan,
La salud de Juan depende, en ltimo trmino,
esos anticuerpos las destruirn
del perfecto estado de sus capilares. l est
persiguindolas como el lebrel a la liebre.
convencido de que respira con los pulmones,
Claro que l no se percata de que en su
come con la boca y absorbe los alimentos con
interior se est librando una lucha a muerte.
el intestino. En realidad, todas esas funciones
Una vez que han perecido, otros elementos
las desempean sus capilares. Por ello, su
celulares blancos, los fagocitos, se apresuran
mdico observa atentamente con el
a devorar los restos de ambos. Soy muy
oftalmoscopio el fondo del ojo cada vez que le
escrupuloso en cuanto a limpieza y, por ende,
hace un reconocimiento, pues la retina es el
en mis dominios nunca tolero cadveres
nico lugar del organismo donde los capilares
insepultos.
son claramente visibles. Si los ve obstruidos y
dilatados, esa alteracin sera signo de que la En el tiempo necesario para leer esta frase, se
salud de Juan ha decado. habrn incorporado a m miles de millones de
anticuerpos de refresco. Y es que, si no
Para ahorrar a Juan cualquier trastorno, vivo
contara con esa proteccin, hasta la ms leve
con la constante preocupacin de no
infeccin representara un peligro mortal para
desviarme de la normalidad. Si me entero de
Juan.
alguna prdida de sangre, ya sea por una
cortadura leve o por lesin de arma de fuego, Teniendo en cuenta lo riguroso de mis
inmediatamente envo hasta la herida mis necesidades, no es extrao que sea yo vctima
42
de un sinnmero de padecimientos. Al
acumularse el calcio en las arterias, pueden
endurecerse hasta adquirir la consistencia de
una tubera de barro. Adems, la grase de
deposita en sus paredes y llega a ocluir la luz
de los vasos. De esta alteracin pueden
derivar muchas calamidades: desde la
gangrena en los dedos del pie hasta un ataque
de apopleja o un sncope cardaco mortal. Si
mi contenido de azcar (glucosa) aumentara
excesivamente, Juan sera diabtico, y si se
redujera a concentraciones muy bajas, le
sobrevendra hipoglucemia, con palpitaciones,
palidez, sudoracin, vrtigo y debilidad
general.
La escasez o la mala conformacin de los
glbulos rojos redunda en anemia.
Mis glbulos blancos pueden disminuir mucho
en nmero en el estado patolgico llamado
agranulocitosis, capaz de causar la muerte en
unos cuantos das si no se detiene la infeccin
causal mediante el empleo de antibiticos.
Pero tambin existe el otro extremo; los
leucocitos llegan a aumentar de una cifra
normal de 6 000 u 8 000 por milmetro cbico
de sangre hasta 100 000 o ms en los casos
de leucemia.
Puede Juan hacer algo para aliviar mi pesada
carga? S, mucho. En primer lugar, vigilarse la
tensin arterial, pues cuando es demasiado
alta me somete a un sobreesfuerzo continuo.
Afortunadamente, hay medicamentos eficaces
para mantener la tensin a niveles que no
entraan peligro. El ejercicio corporal es
absolutamente imprescindible para que yo
circule bien. Otro rengln importante es la
alimentacin: se ha demostrado que el exceso
de grasas en la comida acorta la vida.
En suma, necesito mucho ms cuidado que
otros tejidos y rganos. Pero vale la pena esta
solicitud especial que hay que dispensarme,
pues la buena salud de los dems rganos de
Juan depende en gran medida de m.

43
SOY EL PULMN DE JUAN* miden un cuarto de milmetro de dimetro.
Todos ellos son sencillamente conductos de
J. D. Ratcliff aire. El verdadero trabajo lo realizo en los
alvolos: los microscpicos sacos de aire que
se agrupan como racimos de uvas. Hay en m
Un vistazo al interior de ese delicado rgano unos 250 millones de alvolos que,
esencial, merecedor de un trato ms extendidos, cubriran con su tejido alrededor
considerado que el que suele recibir. de media cancha de tenis.
Ustedes conocen muchas personas Cada alvolo est cubierto por una maraa de
semejantes a Juan. l tiene 47 aos, es capilares. El corazn impulsa la sangre hacia
prspero y vive feliz con su esposa. un extremo de cada capilar, y los glbulos
rojos, uno por uno, lo recorren ms o menos
Yo soy su pulmn derecho, y me corresponde
en un segundo. A continuacin ocurre algo
el privilegio de hablar porque soy algo ms
asombroso. A travs de la membrana finsima
grande que mi compaero, situado en el lado
de la pared capilar, los glbulos rojos
izquierdo del trax. Tengo tres lbulos (o
descargan su desecho de anhdrido carbnico
compartimientos) separados, mientras que el
en mis alvolos. Simultneamente toman el
otro slo tiene dos. Juan se llevara una
oxgeno que entra por el otro extremo. Es una
sorpresa si me viera, pues piensa que soy una
especie de tienda de intercambio: por un
especie de vejiga vaca, de color rosa, que
extremo de los capilares la sangre entra de
cuelga dentro del trax. Pero no estoy vaco;
color azulado y por el otro sale de un vivo
la realidad es que, si me cortaran, ofrecera el
color rojo cereza.
aspecto de una esponja de goma para bao.
Adems, mi color no es rosado. Lo fue cuando Los rganos ms importantes de Juan sobre
Juan era muy pequeo. En la actualidad, todo, el corazn- funcionan por control
despus de haber consumido un cuarto de automtico. Lo mismo ocurre conmigo la
milln de cigarrillos y de haberme inflado unos mayor parte del tiempo, aunque tambin
quinientos millones de veces en la estoy sujeto al control voluntario de mi amo.
contaminada atmsfera de las ciudades, tengo De nio, cuando Juan haca berrinches, en
un feo color gris moteado de negro. ocasiones contena la respiracin hasta
ponerse un poco morado. Su madre se
En el trax de Juan hay tres compartimientos
preocupaba, aunque sin razn, pues mucho
separados y hermticamente cerrados: en uno
antes de que sufriera verdaderos perjuicios, la
me encuentro yo, en el otro se aloja el pulmn
respiracin automtica se hubiera hecho cargo
izquierdo y en el ltimo de halla el corazn.
y el pequeo habra comenzado a respirar,
Cuelgo holgadamente en mi compartimiento y
aunque no quisiera.
peso alrededor de medio kilo.
La accin automtica de mis funciones
Como no tengo msculos, desempeo un
respiratorias est regulada por el bulbo
papel pasivo en los movimientos de la
raqudeo la protuberancia donde la mdula
respiracin. Hay un vaco parcial en mi
espinal se inserta en el cerebro-, que es un
compartimiento; por consiguiente, cuando se
detector qumico asombrosamente sensible.
dilata el trax de Juan, me dilato yo. Cuando
Durante el ejercicio enrgico, los msculos
l exhala, yo me desinflo. Se trata
consumen pronto el oxgeno y descargan el
simplemente de un mecanismo de retroceso.
desecho de anhdrido carbnico. Conforme se
Si llegara a ocurrir que la pared del trax se
acumula este gas, la sangre se vuelve un poco
perforara en un accidente, dejara de existir el
cida. El centro de control de las funciones
vaco parcial y yo quedara colgando lacio, sin
respiratorias detecta esto de manera
trabajar, hasta que sanara la herida y se
instantnea y me enva la orden de que
volviera a hacer el vaco.
trabaje ms aprisa. Si la acidez aumenta
Veamos ms de cerca cmo estoy constituido. demasiado, como ocurre cuando Juan hace un
La trquea, que mide unos doce centmetros ejercicio enrgico, el centro de control me
de longitud, se divide en la parte inferior en ordena que tambin haga ms profunda la
dos conductos bronquiales principales: uno respiracin: es lo que llamamos el segundo
unido a m y el otro a mi compaero. Luego aliento.
comienzo a ramificarme como un rbol
Cuando Juan est sentado necesita unos
invertido. Primero en las ramas bronquiales y
diecisis litros de aire cada minuto; en la
por ltimo en los diminutos bronquolos, que
marcha, necesita unos veinticuatro; en la
*
carrera, unos cincuenta. Recostado
En Selecciones del Readers Digest, abril, 1983, pp. tranquilamente en la cama, necesita unos
107-111.
44
ocho litros de aire cada minuto. Para de limpieza propiamente dicha la realizan los
inhalarlos respira unas diecisis veces por cilios: pelillos microscpicos que cubren, en
minuto, es decir, inhala poco menos de medio cantidad de decenas de millones, todos mis
litro de aire cada vez que respira. (Yo puedo conductos respiratorios. Como trigo al viento,
recibir ocho veces esa cantidad, que slo me los cilios se agitan hacia atrs y adelante
infla en parte). Sin embargo, no todo ese cerca de doce veces por segundo. Movindose
medio litro de aire me llega a m; un tercio se hacia arriba, empujan los desechos hacia la
escapa sin rumbo fijo por la trquea y otros garganta, donde pueden ser deglutidos por
conductos. Juan.
El aire que necesito me debe llegar poco ms Si Juan pudiera observar mis cilios al
o menos tan hmedo y clido como el de una microscopio, vera que cuando se les arroja
marisma tropical. Para producir ese aire tan humo de cigarrillo o aire muy contaminado,
especial en el trayecto de unos cuantos dejan de agitarse y se paralizan durante algn
centmetros, se requiere todo un complicado tiempo. De continuar esta irritacin por un
sistema. Las mismas glndulas lagrimales que perodo largo, los cilios se debilitan y mueren,
constantemente baan los ojos de Juan, junto sin que los puedan reemplazar.
con otras glndulas que vierten secreciones
A los treinta aos de fumador, Juan ha
mucosas en la nariz y en la garganta,
perdido casi todos los cilios, y las membranas
producen hasta medio litro de lquido por da
de los conductos que segregan materia
para humedecer el aire que recibo. A lo largo
mucosa han aumentado tres veces su espesor
de la mucosa de esos mismos conductos, los
normal. l no lo sabe, pero corre el peligro de
vasos sanguneos que en los das fros se
sofocarse. Si cae en mis sacos de aire
dilatan y en los clidos se constrien- realizan
demasiada materia mucosa, la respiracin
la labor de calentamiento.
cesa tal como si hubieran penetrado en los
Hay una lista casi interminable de cosas que pulmones varios litros de agua. Lo nico que
me pueden causar dificultades. Cada da Juan lo salva de ese riesgo es su ruidosa tos de
inhala toda clase de bacterias y virus. La fumador, que ha pasado a suplir la silenciosa
lisozima, poderosa enzima antimicrobiana funcin de los cilios. Juan debe tener presente
existente en la nariz y la garganta, destruye a que este es el nico mecanismo de limpieza
casi todos ellos. Y, por lo general,, puedo que me queda, y deber guardarse de tomar
combatir a los dems que llegan a penetrar medicamentos para combatir la tos.
hasta mis oscuros, clidos y hmedos
La mayor parte del tiempo Juan me exige que
conductos, que constituyen un excelente coto
inhale verdaderos desperdicios. Algunas
de caza de microbios. Los fagocitos que
partculas obstruyen mis conductos ms
vigilan en mis conductos envuelven a los
pequeos, y otras queman mis tejidos. Las
invasores y los engullen.
frgiles paredes de mis alvolos pierden
Desde luego, el aire contaminado es mi mayor elasticidad y no se desinflan como es debido
enemigo. Los dems rganos viven cuando exhalo. (Por eso les es posible inhalar,
protegidos; sin embargo, para las mas no exhalar). El anhdrido carbnico queda
consecuencias reales, dara lo mismo que yo retenido en los alvolos, que dejan de
estuviese afuera del cuerpo de Juan, expuesto proporcionar oxgeno a la sangre y de tomar
a los peligros del ambiente y a sus impurezas. los desechos de anhdrido carbnico. As
Aunque no lo parezca, soy muy delicado, y es sobreviene el enfisema pulmonar, espantoso
asombroso que pueda sobrevivir siquiera, padecimiento en que cada respiracin
obligado como estoy a sufrir la presencia de constituye una lucha para sobrevivir.
compuestos como el anhdrido sulfuroso, el
Aunque Juan no lo sabe, varios millones de
benzopireno, el plomo, el bixido de
alvolos mos se hallan en esta situacin.
nitrgeno. Como algunos pueden fundir
Como su capacidad pulmonar es unas ocho
inclusive medias de nailon, podrn ustedes
veces mayor de lo que necesita para el
imaginar qu efectos surten en m.
trabajo sedentario, todava le queda una
El proceso mediante el cual se purifica el aire reserva suficiente. Sin embargo, a ltimas
que recibo comienza con los pelillos de la fechas se ha percatado de que incluso un
nariz, que detienen las grandes partculas de esfuerzo menor le causa una forma leve de
polvo. Una pelcula adherente de materia sofocacin. De esta manera lo estoy poniendo
mucosa, en la nariz, la garganta y los sobre aviso.
bronquios, acta en forma semejante a la del
Juan debe tener en cuenta el viejo adagio
papel matamoscas para atrapar las partculas
mdico que advierte: El que est consciente
ms pequeas de polvo. Y por ltimo, la labor
45
de tener pulmones, es que ya est enfermo;
y debe darme un mejor trato, lo que ante todo
significa un aire de mejor calidad. Lo ms
importante, desde luego, es que deje de
fumar. Pero si es incapaz de renunciar al
cigarrillo, puede ayudarme por otros medios.
Existe una pequea mquina que hace circular
el aire de la habitacin a travs de una capa
de carbn activado empleado en las caretas
de proteccin contra el gas- y absorbe las
sustancias qumicas que atacan a mis tejidos.
Si l colocara una en su alcoba y otra en la
oficina, yo tendra diecisis horas de
proteccin cada da.
Tambin le aconsejo que haga ms ejercicios
y observe un rgimen alimenticio ms
adecuado. Cualquier clase de ejercicio
corporal subir a pie las escaleras, pasear,
salvar distancias a trote lento, practicar
deportes- me obliga a respirar con mayor
profundiad, y eso es muy conveniente.
Adems, hay ejercicios especiales para las
funciones respiratorias. En condiciones
normales la mejor manera de respirar es
hacerlo profundamente, introduciendo en los
pulmones mayor cantidad de aire a un ritmo
ms pausado. Juan podra practicar la
respiracin abdominal, como lo hacen los
cantantes de pera, que consiste en no inflar
el trax y en dejar caer el diafragma. De este
modo el aire penetra hasta mis alvolos ms
recnditos.
Adems, sera til que varias veces al da Juan
empleara en m cierto recurso de limpieza.
Cree que con exhalar normalmente yo quedo
vaco de aire. Pero est equivocado. Que abra
la boca y exhale todo el aire que pueda.
Luego, que frunza los labios y sople: todava
le quedar bastante aire. Si lo hiciera
fumando, observara algo que debera hacerlo
reflexionar; de sus labios fruncidos saldra
humo que en condiciones normales quedara
encerrado, estancndose en mi interior.
Todo se resume en lo siguiente: en su
mayora los rganos vecinos mos pueden
soportar sin queja un trato muy rudo. Por
desgracia, este no es mi caso. La naturaleza
no me ha dotado de todos los medios de
proteccin que necesito para vivir en el
mundo de hoy. Por eso han adquirido
proporciones de epidemia una serie de
enfermedades de los pulmones.

Presta atencin, Juan!

46
SOY EL INTESTINO DE centmetros; luego, tres metros y medio de
leon, que es un poco ms delgado; y por
JUAN* ltimo, metro y medio de intestino grueso. Mi
porcin superior est casi totalmente libre de
J. D. Ratcliff
microbios, pues los fuertes cidos del
estmago los matan a casi todos. Mi porcin
inferior, el intestino grueso, aloja un
Cierto que a veces me quejo, pero acaso no
verdadero parque zoolgico microbiano, con
tengo derecho? Juan no hace ms que comer
ms de cincuenta variedades y un contingente
(y hay que ver lo que come!), mientras yo
total que llega a billones de bacterias.
soy el que trabaja.
Es bien sabido que la digestin empieza en la
Soy el patito feo de la anatoma de Juan.1
boca y en el estmago. La boca muele; el
Otros rganos se hacen notar mucho menos
estmago bate y revuelve. Desde el estmago
que yo. Siempre estoy recordndole a Juan
me pasa un chorro de alimento a travs de
que existo: con ruidos que lo incomodan,
una vlvula o compuerta. Un vaso de agua
clicos, exceso de actividad algunas veces y
puede llegarme a los diez minutos de beberla,
pereza en otras. Soy el tracto intestinal y
pero una chuleta de cerdo acaso tarde cuatro
mido ocho metros de longitud.
horas. El alimento que el estmago me pasa
Juan tiene una idea vaga de m; piensa que es muy cido; si me llegara de repente o en
soy un tubo enrollado dentro de su cuerpo. cantidad excesiva, daara mi recubrimiento
Pero soy mucho ms que eso. Preferira que interior y neutralizara la accin de mis
me describieran como una complicada fbrica importantsimas enzimas digestivas.
transformadora de alimentos. Juan cree que
El problema del cido lo resuelvo bastante
me alimenta, pero soy yo en realidad quien lo
bien. Mi duodeno produce una sustancia
alimenta a l. Casi todo lo que come le
llamada secretina, que entra en la corriente
resultara tan mortfero como el veneno de
sangunea de Juan y estimula al pncreas para
una vbora si pasara directamente a su
que produzca instantneamente su alcalino
corriente sangunea. Yo hago aceptables los
jugo digestivo. Este jugo (alrededor de un litro
alimentos; los transformo en componentes
al da) se vierte dentro del duodeno y
normales de su sangre: en nutrimento para
netraliza los cidos. Si este proceso fallara,
sus billones de clulas, en energa para sus
Juan sufrira lo que l llama una lcera del
msculos. Convierto el tocino frito de su
estmago. (En realidad, el 75% de las
desayuno en cidos grasos y glicerina.
lceras de este tipo se presentan en el
Transformo las protenas de la chuleta de
duodeno). El jugo pancretico contiene
carnero en aminocidos. Cambio en glucosa
tambin tres enzimas principales que
los carbohidratos de su pur de papas. Sin
desintegran las protenas, las grasas y los
mis poderes qumicos, Juan se morira de
carbohidratos para formar los sillares de la
inanicin aunque comiera hasta la saciedad.
construccin orgnica.
Con excepcin de la celulosa (de las cscaras
Hay otros fluidos que constantemente se
de nuez (sic), de los tallos del apio, etctera),
vierten dentro de m y que tienen diferentes
digiero virtualmente todo lo que Juan come y
orgenes: dos litros de saliva al da; tres litros
lo paso en seguida a su corriente sangunea o
de jugo gstrico que provienen del estmago;
linftica. Mis desperdicios finales estn en
bilis procedente del hgado (que desintegra los
parte compuestos de millones de bacterias
glbulos grandes de grasa, convirtindolos en
muertas, de moco lubricante que he
muchas gotitas pequeas, para que puedan
segregado y de restos de alimento que no
actuar sobre ellas las enzimas pancreticas);
puedo absorber.
y dos litros de jugo intestinal que vienen de
Mi estructura est maravillosamente adaptada innumerables glndulas. En total casi ocho
a los procesos de la digestin. En primer litros!
trmino, junto al estmago est mi duodeno,
A simple vista, las tres porciones del intestino
que mide veinticinco centmetros de largo; le
delgado tienen el interior de aspecto
sigue mi yeyuno, con casi dos metros y medio
aterciopelado. Sin embargo, el microscopio
de longitud y un dimetro de cuatro
revela intrincados dobleces, cavidades y
protuberancias. Si mi pared interior fuera
*
En Selecciones del Readers Digest, mayo, 1984, pp. totalmente lisa, tendra solamente medio
21-28 metro cuadrado de superficie absorbente;
1
Juan es un hombre comn y corriente de 47 aos de pero en realidad tiene ms de ocho metros
edad. En nmeros anteriores de Selecciones ya han cuadrados. Quiz mis componente ms
hablado de s mismos varios rganos de su cuerpo.
47
importantes son los millones de vellosidades presenta la diverticulitis (la terminacin itis
(proyecciones microscpicas en forma de significa inflamacin), que, aunque es un
dedos que salen de mis paredes). Su funcin padecimiento raro, puede ser grave.
es tomar de mi interior el alimento ya digerido
La enteritis es una inflamacin de mi
y ponerlo en circulacin para que llegue a todo
recubrimiento interno, causada por virus,
el cuerpo de Juan (las protenas y los
bacterias y sustancias qumicas. Los sntomas
carbohidratos, por su corriente sangunea; las
son clicos, nusea y diarrea. Juan ha tenido
grasas, por su sistema linftico).
enteritis muchas veces y la llama catarro
En toda su longitud, mis paredes estn intestinal, pero no hay tal enfermedad.
recubiertas de complicados grupos de Generalmente la inflamacin desaparece con
msculos. Un grupo produce un movimiento uno o dos das de reposo y dieta blanda.
de oscilacin (mi unin con la pared del
La colitis ulcerativa lceras en el interior de
abdomen es muy laxa) que bate el alimento
mi intestino grueso- es otro de mis mltiples
con sus jugos digestivos. Cuando estoy
males. No s cul es su causa. Si la ulceracin
trabajando, hago de diez a quince de estos
es leve, puedo curarme con ayuda del mdico;
movimientos por minuto. Otro grupo muscular
si es extensa, las lceras pueden perforar mi
produce una accin ondulante; las ondas
colon y producir hemorragias. Esto no le ha
hacen avanzar varios centmetros mi
sucedido a Juan, pero si le llegara a pasar,
contenido pastoso antes de extinguirse. Mis
tendran que hacerle una operacin
ms de seis metros de intestino delgado no
importante.
estn nunca en completo reposo.
Como casi todas las personas, Juan se
Se requieren de tres a ocho horas para digerir
considera muy capacitado para curarse de los
una comida. Despus, dejo pasar el hmedo
estreimientos ocasionales. Pero yo preferira
contenido al intestino grueso, que le extrae el
que me dejara en paz. Juan debe tener muy
agua y la devuelve a la sangre. Esto es de
presente que soy un rgano temperamental.
vital importancia. Si Juan perdiera los ocho
Aunque me enfurrue unos das, no le pasar
litros segregados en la produccin diaria de
nada malo: notar una sensacin
jugos digestivos, muy pronto se convertira en
desagradable de llenura, pero mis desechos
una momia seca. Una vez recuperada el agua,
no van a envenenarlo.
queda un residuo semislido que guardo en la
parte de mi colon ms cercano al recto. Ahora que ya no soy joven (como tampoco
Juan), no digiero los alimentos con tanta
En condiciones normales, el proceso de
eficiencia como antes. En otro tiempo Juan
extraccin del agua es lento: tarda de doce a
poda comer de todo sin que yo protestara;
veinticuatro horas. Muchas situaciones
ahora ya no es as. Sin embargo, no le pido
(tensin nerviosa, medicinas, procesos
que se sacrifique a una dieta.
bacterianos) pueden acelerar mis
movimientos, y entonces Juan tendr diarrea. Pero nos entenderamos mejor si Juan
En otros casos (como son las preocupaciones observara siquiera algunas reglas de sentido
y la mala alimentacin) mi actividad tiende a comn. Debera tener cuidado, por ejemplo,
menguar o a detenerse casi, y entonces Juan con los alimentos que producen mucho gas
presentar estreimiento. De estos dos (cebolla, col, frijol) y evitar las comidas
trastornos, la diarrea es ms seria, porque pesadas y grasosas. Debera comer mucha
puede llevarlo a una deshidratacin grave. fruta, legumbres con hojas y cereales
integrales; estos alimentos dejan residuos que
Al igual que cualquier otro rgano, estoy
me estimulan y ayudan. Debera beber ms
sujeto al humor bueno o malo de Juan. Las
agua. Y, quiz ms que nada, debera evitar
emociones fuertes pueden detener por
esas situaciones de tensin emocional que
completo mis movimientos rtmicos. Y por eso
tanto me trastornan.
a l no le interesa la comida cuando se enoja.
Por lo que a m toca, sera preferible que no S muy bien que pido mucho, pero es el
comiera nada hasta que se calmara. precio que exijo para trabajar con un mnimo
de quejas.
Como muchas personas de su edad, Juan
tiene diverticulosis. Pero no lo sabe. Lo que
sucede es que mis paredes se debilitan y
forman salientes como burbujas (su tamao
puede ser el de una uva). Estas
protuberancias no importan mucho, a menos
que se infecten. En este ltimo caso se

48
ESTUDIO LLEVADO A CABO Concretemos ms el tema mediante un
ejemplo: por respiracin entienden, nuestros
SOBRE REPRESENTACIONES alumnos, el simple intercambio de gases con
DE LA RESPIRACIN el medio ambiente que se lleva a cabo con el
aparato respiratorio y no van ms all en la
CELULAR EN LOS ALUMNOS cuestin, sin acabar de comprender que la
DE BACHILLERATO Y COU* verdadera respiracin se lleva a cabo en cada
una de nuestras clulas y que la funcin del
A. M. Garca Zaforas aparato respiratorio es la de actuar de mero
intermediario en todo el proceso de la
respiracin celular. Esto trae en consecuencia,
FUNDAMENTACIN errores conceptuales de grandes magnitudes,
como es el caso de: Si los vegetales carecen
Quizs influenciados por una dogmatizacin
de aparato respiratorio que es el que lleva a
de la Ciencia que adolece de poca
cabo la respiracin, pues ser que no
investigacin en el aula y dejndonos llevar
respiran!! Manifiestan as, segn sealan
por inercia del ritmo que imponen los libros de
Driver, Guesne y Tiberghien (1985), un
texto, del lenguaje cotidiano que a veces
razonamiento dominado por la percepcin (los
interfiere con el cientfico, junto a la
rasgos observables). Tampoco comprenden
metodologa usada por la mayora de nuestro
que el oxgeno sea un nutriente necesario
profesorado, propiciamos toda una serie de
para la clula, pero que al ser gaseoso se
elementos que inducen a los alumnos
capta por distinta va que los nutrientes
frecuentemente a ideas conceptuales
lquidos y slidos, aunque de igual manera
alternativas, siendo la investigacin de
que stos su actuacin se va a llevar a cabo
algunas de ellas el objeto de este estudio.
en el seno de las clulas.
Centrndonos en el campo de las Ciencias
Naturales, el concepto de que la vida de un
organismo la mantiene el funcionamiento de Objetivo de la experiencia
sus clulas supone para la mayora de
nuestros alumnos un escaln difcil de Apoyndonos en la teora ausubeliana, el
aprendizaje significativo se produce cuando
entender, quizs por la poca estructuracin
con que se estudian los temas los nuevos conocimientos conectan con las
correspondientes al nivel orgnico y al nivel ideas previas que tienen los alumnos sobre el
tema. El objetivo de esta experiencia es, pues,
celular, o dicho de otra forma por la
desvinculacin que ofrecemos al alumno entre investigar y cuantificar la magnitud de las
representaciones que poseen los alumnos
el mundo macroscpico y el microscpico,
donde el primero encuentra su verdadera (Driver, Guesne y Tiberghien 1985) sobre la
funcin de respiracin en los seres vivos, con
fundamentacin fisiolgica.
vistas a provocar, si fuera necesario, el
La mayora de nuestros alumnos cree saber lo consabido cambio conceptual y metodolgico
que son las funciones de nutricin, pero que el que nos conduzca dentro de un paradigma
estudio de ellas englobe la respiracin y el constructivista a una enseanza ms racional
oxgeno como nutriente, la circulacin y la y por tanto a un aprendizaje ms significativo
sangre como medio que transporta los (Ausubel 1978).
nutrientes, la excrecin que a su vez suelen
confundir con egestin y, an ms, que todos
estos procesos tengan sus ltimas Hiptesis
consecuencias a nivel de las clulas donde se
lleva a cabo el metabolismo celular- supone Los alumnos de bachillerato y COU que
un engranaje que a una mayora de nuestros cursan estudios de Ciencias Naturales
alumnos les cuesta llegar a entender; presentan ideas alternativas respecto a la
unindole, adems, la falta de motivacin de respiracin celular. El anlisis del contraste
la que gozan, causada, entre otros factores, de las respuestas dadas por los alumnos en
por el papel pasivo a que los sometemos y al los niveles de 1, 3 y COU, nos permitir
excesivo protagonismo del profesor, ambiente observar la persistencia de estas
en el que habitualmente se desarrolla nuestra representaciones (Furi, Carrascosa y Gil
enseanza hoy da. 1985).

*
En Enseanza de las ciencias, vol. 9, nm. 2, 1991,
pp. 129-134.
49
Recursos X2, separadamente para el caso de animales y
para el caso de vegetales, con objeto de
La estrategia utilizada para esta investigacin
saber, si las diferencias entre las frecuencias
ha consistido en la elaboracin y contestacin
obtenidas en 1, 3, y COU para cada una de
de encuestas, previamente comentadas y
las preguntas llegan a ser significativas, lo que
contrastadas por distintos profesores
reflejara un cambio en los esquemas
miembros del seminario didctico. La muestra
conceptuales de los alumnos a lo largo de los
ha sido tomada en un solo centro, un instituto
niveles.
de bachillerato situado en zona urbana, donde
predomina un alumnado de clase media-alta. X2= (Oij-Eij)2 0= Frecuencias observadas
Ha sido contestada por un alumnado no
Ij Eij E= frecuencias esperadas
seleccionado, correspondientes a 50 alumnos
de 1 de BUP, 53 alumnos de 3 de BUP y 49
alumnos de COU. En todos los casos estos
Los resultados y su anlisis
alumnos haban estudiado ya los temas
correspondientes a la nutricin celular. No hay Se han contabilizado solamente las respuestas
que descartar, por tanto, que entre las dadas con un margen de seguridad superior a
respuestas correctas exista un porcentaje de 5, suponiendo stas un 95% del total de la
lo que Hewson (1981), Ausubel (1978) y otros muestra y siendo los resultados los siguientes:
llaman memorizacin mecnica, que no llega a
constituir aprendizaje significativo; pues, 1 cuestin: Respiran los animales?
aunque de hecho las respuestas sean Respiran los vegetales?
correctas, el alumno no sabe extrapolarlas a Los porcentajes obtenidos de respuestas
otro entorno o situacin distinta a la correctas (Si, los animales, Si, los vegetales)
aprendida. fueron los siguientes:
La encuesta que figura a continuacin como
Anexo I permite un sondeo de los esquemas 1 de BUP 3 de BUP COU
conceptuales que tienen los alumnos sobre la
respiracin celular. Con ella se han perseguido
los siguientes objetivos: Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg.
1 Detectar las representaciones de los
alumnos sobre el proceso de respiracin
celular como fuente de energa de los seres 100% 100% 100% 100% 100% 100%
vivos.
2 Detectar las representaciones sobre el
lugar donde se lleva a cabo el proceso El 100% de los alumnos de los tres niveles
respiratorio y si ste es confundido con el han respondido correctamente y
simple intercambio de gases. aparentemente no tienen duda de ello,
aunque podra darse el caso de ser un
3 Detectar el grado de identificacin de la conocimiento declarativo (Haswen 1986)
respiracin celular con una reaccin qumica repitiendo fragmentos de lo aprendido, sin ser
de la materia orgnica, para la que se capaces de aplicarlo a la resolucin de un
necesita oxgeno y se desprende dixido de problema de la vida cotidiana (conocimiento
carbono como producto de desecho. procedimental que muestra aprendizaje
4 Detectar las ideas que tiene los alumnos significativo). Por ello, se pasa a continuacin
sobre el origen de la materia orgnica que se a investigar lo que entienden por respiracin,
quema en la respiracin; si sta es adquirida puesto que en estudios ya realizados (Stavy
por ingestin, como hacen los animales, o et. al 1987 obtuvieron respuestas en las que
bien,, es fabricada por ellos mismos como se contemplaba la fotosntesis como un tipo
hacen los vegetales verdes. de respiracin, sealando en algunos casos
que era una respiracin inversa.
5 Investigar la consistencia de estas
representaciones comparando las respuestas 2 cuestin: La respiracin consiste
dadas por los alumnos a los distintos tems. solamente en un intercambio de gases con el
medio ambiente en animales y/o vegetales?
Los porcentajes de respuestas correctas (No,
Tratamiento de los resultados en animales. No, en vegetales) fueron los
A las respuestas a cada una de las cuestiones siguientes:
que plantea la encuesta se les ha aplicado un
50
coherencia en los razonamientos, pues una
gran mayora contesta afirmativamente a la
1 de BUP 3 de BUP COU 2 y a la 3 pregunta a la vez, siendo ambas
excluyentes. Estos resultados corroboran las
obtenidas por Astudillo y Gen (1984) en su
Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg. trabajo sobre: Errores conceptuales en
Biologa. La fotosntesis de las plantas
verdes.
36% 47% 42% 60% 52% 55% As mismo, Driver, Guesne y Tiberghien
(1985) sealan como uno de los rasgos
generales que presentan las ideas alternativas
Como puede apreciarse por los porcentajes, el hecho de que consideran slo aspectos
parte de los alumnos encuestados presentan limitados de una situacin dada, lo que
la idea alternativa de que la respiracin dificulta la comprensin de interacciones entre
consiste solamente en un intercambio de varios elementos. Un aspecto particular de
gases con el medio ambiente, persistiendo esta atencin limitada es la dificultad para
adems esta idea a lo largo de los tres percibir situaciones de equilibrio dinmico,
niveles. La respuesta obtenida puede estar como pueden ser muchas reacciones
justificada si tenemos en cuenta que la metablicas.
pregunta est formulada desde un punto de La aplicacin del X2 indica que no existe
vista perceptivo Lo que se ve es lo que se significatividad en cuanto a los resultados
cree, siendo sta una de las causas que obtenidos en los tres niveles estudiados.
sealan Osborne (1983) Driver y Erikson
(1983) como origen de las ideas previas: El 4 cuestin: Est planteada con el objetivo de
pensamiento est dominado por la comprobar si los alumnos relacionan la
percepcin. respiracin como fuente productora de energa
para las clulas La respiracin es un proceso
La aplicacin del X2 indica que no hay para que las clulas produzcan energa por
significacin ni en las respuestas medio de una combustin.
correspondientes a animales ni en las
correspondientes a vegetales entre los niveles Los porcentajes de respuestas correctas (Si,
de 1, 3 y COU, tratndose, por tanto, de en animales. S, en vegetales) han sido los
una idea alternativa que persiste en los tres siguientes:
niveles.
3 cuestin: La verdadera respiracin ocurre
en las clulas y para ello se necesita oxgeno y 1 de BUP 3 de BUP COU
se desprende dixido de carbono.
Los porcentajes de respuestas correctas (Si, Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg.
en animales. S, en vegetales) han sido los
siguientes:
60% 56% 90% 30% 90% 59%

1 de BUP 3 de BUP COU


Nuevamente aparecen ideas alternativas; en
1 de BUP, un 40% del grupo no relaciona la
Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg. respiracin como fuente energtica ni en
animales ni en vegetales. En los grupos de 3
y COU, esta representacin decrece su
100% 53% 96% 54% 96% 76% porcentaje en animales, pero persiste en
vegetales.
Dreyfus y Jungwirth (1988) ponen de
Gran parte de los alumnos encuestados manifiesto la idea alternativa de que slo
piensan que los animales son distintos de los algunas clulas producen energa y fabrican
vegetales en cuanto a la respiracin celular. protenas. Algo semejante ocurre con Gayfor
Esta idea alternativa se mantiene sobre todo (1986) en su artculo: Some aspects of the
en los cursos de BUP subsanndose en parte problems of teaching about energy en school
en el nivel de COU. Se aprecia adems poca

51
biology, donde la respiracin no se identifica Aplicando X2 no resulta significativo en
como proceso productor de energa. animales ni en vegetales, aunque en estos
ltimos queda muy cercano al lmite de
Segn la respuesta obtenida en esta cuestin,
significatividad.
en los niveles de 3 y COU se observa que los
alumnos dan un tratamiento muy diferente en 6 cuestin: Esta pregunta es la
cuanto a la produccin de energa en la clula complementaria a la anterior; se da la otra
animal de la clula vegetal. Ser porque versin, redactndola: No ingieren la materia
identifican la respiracin en vegetales con el orgnica sino que la fabrican... Por tanto la
proceso de fotosntesis? En los siguientes comparacin de las respuestas obtenidas en
tems se investiga esta cuestin. uno y otro caso nos va a permitir medir la
consistencia que tienen estas ideas en
La aplicacin del X2 muestra nuevamente que
nuestros alumnos.
no hay significatividad entre los niveles de 1,
3 y COU, siendo por tanto persistente esta Los porcentajes de respuestas correctas (No,
representacin a lo largo del bachillerato y en animales. S en vegetales) han sido los
COU. siguientes:
5 cuestin: Es una ampliacin de la pregunta
nmero 3. Introduzco aqu el concepto de
materia orgnica como sustrato que se 1 de BUP 3 de BUP COU
quema en la respiracin celular. Adems en
esta pregunta y la siguiente entro en relacin
con el concepto de nutricin auttrofa y Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg.
hetertrofa, en el momento en que planteo la
pregunta como: La materia orgnica y el
oxgeno que toman los seres vivos son 30% 26% 41% 37% 50% 47%
llevados hasta las clulas para intervenir en la
respiracin y expulsar dixido de carbono.
Los porcentajes de respuestas correctas (Si,
en animales. No, en vegetales) han sido los
siguientes: Por los porcentajes obtenidos se puede
deducir que incluso a nivel de COU la mitad de
los alumnos contesta incorrectamente. Este
resultado viene a coincidir con lo que Bell
1 de BUP 3 de BUP COU (1985) seala en su artculo Students ideas
about plant nutrition: what are they? los
alumnos poseen concepciones alternativas
Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg. sobre la forma en que los vegetales obtienen
la comida, as como, a otros conceptos
derivados de la fotosntesis respecto a
83% 50% 96% 67% 00% 96.5% intercambios gaseosos, produccin de energa,
etc.
Otros estudios llevados a cabo por Wandersee
Resulta muy significativo en la observacin de (1983, 1985) en Estados Unidos, Stavy et al
estos porcentajes como el error conceptual de (1987) en Israel, y Bell y Brook (1984) en el
que los vegetales toman la materia orgnica, Reino Unido han mostrado la dificultad que
va decreciendo desde un 50% en 1 de BUP, tienen los adolescentes para comprender la
un 33% en 3 hasta llegar a un 3.5% en COU. fotosntesis, y al preguntarles de dnde
La posible explicacin que se le puede dar a procede el alimento de las plantas, la mayora
estos datos sea quizs la falta de conceptos contestaron que del suelo. La aplicacin del X2
claros a nivel de 1ol BUP de lo que es la muestra nuevamente que no existe
materia orgnica, con lo que pretendo significatividad entre las respuestas dadas en
corroborar la idea que Pedro Caal y Soledad los tres niveles ni en el caso de animales ni en
Garca (1987) sacan a la luz en su artculo La el de vegetales.
nutricin vegetal, un ao despus. Un estudio
7 cuestin: Como conclusin a la encuesta
de caso de 7 de EGB, donde dicen
planteada, quise indagar someramente, los
textualmente: En general estos alumnos
conceptos que nuestros alumnos tienen sobre
carecen de conceptualizacin adecuadas sobre
el tema a nivel microscpico. Este es el objeto
lo que es inorgnico u orgnico...
de las preguntas N 7 y 8 donde introduzco

52
mitocondrias y cloroplastos, partiendo dela plantas verdes equivale al de la respiracin en
hiptesis de que el alumnado no delimita animales.
claramente el papel que desempea cada uno
X2 aplicado a estas respuestas sale
de estos orgnulos mencionados; con ellos
nuevamente con significatividad negativa.
juego en estas dos ltimas preguntas: Las
mitocondrias son los orgnulos ms
implicados en el proceso de respiracin de las
clulas.
Los porcentajes de respuestas correctas (S,
en animales. S en vegetales) obtenidas han
sido los siguientes:

1 de BUP 3 de BUP COU

Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg.

93% 40% 78% 48% 100% 55%

8a cuestin: Son los cloroplastos los


orgnulos implicados en el proceso de la
respiracin celular en animales y/o
vegetales?
Los porcentajes de respuestas correctas (No,
en animales. No, en vegetales) obtenidas han
sido las siguientes:

1 de BUP 3 de BUP COU

Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg.

96.7% 33.4% 97% 18% 100% 48%

Se aprecia un nuevo error conceptual y


adems de gran persistencia. Se trata, de que
en un gran porcentaje los alumnos piensan
que los vegetales no usan las mitocondrias
para la respiracin celular (cuestin N 7) y
que esta funcin se lleva a cabo en los
cloroplastos (cuestin N 8). Nuevamente se
ponen de manifiesto ideas alternativas que
vienen a corroborar trabajos citados con
anterioridad (Astudillo y Gen 1984) y otros,
llegando a la conclusin de que los alumnos
piensan que el proceso de fotosntesis en las

53
AS ES LA BIOLOGA ininterrumpida desde el origen de la vida y los
procariontes ms simples hasta los rboles
Ernst Mayr gigantes, los elefantes, las ballenas y los seres
humanos.
Propiedades qumicas. Aunque, en ltimo
LAS CARACTERSTICAS QUE DISTINGUEN
trmino, todos los organismos estn
LA VIDA
compuestos por los mismos tomos que la
En la actualidad, cuando uno consulta a materia inanimada, los tipos de molculas
bilogos o a filsofos de la ciencia, parece responsables del desarrollo y funcionamiento
existir un consenso sobre la naturaleza de los de los organismos vivos cidos nucleicos,
organismos vivos. A nivel molecular, todas sus pptidos, enzimas, hormonas, componentes
funciones y a nivel celular, casi todas- de las membranas... son macromolculas
obedecen las leyes de la fsica y la qumica. que no existen en la naturaleza no viva. La
No existe ningn residuo que obligue a qumica orgnica y la bioqumica han
recurrir a principios vitalistas autnomos. Sin demostrado que todas las sustancias
embargo, los organismos son encontradas en los organismos vivos se
fundamentalmente diferentes de la materia pueden descomponer en molculas
inerte. Son sistemas ordenados inorgnicas ms simples y, al menos en
jerrquicamente, con numerosas propiedades principio, se pueden sintetizar en laboratorio.
emergentes que no se observan nunca en la
Mecanismos reguladores. Los sistemas vivos
materia inanimada; y lo ms importante es
se caracterizan por poseer toda clase de
que sus actividades estn gobernadas por
mecanismos de control y regulacin,
programas genticos que contienen
incluyendo mltiples mecanismos de
informacin adquirida a lo largo del tiempo,
retroalimentacin que mantienen el estado
algo que tampoco se da en la naturaleza no
estacionario del sistema, de un tipo que jams
viva.
se ha hallado en la naturaleza inanimada.
En consecuencia, los organismos vivos
Organizacin. Los organismos vivos son
representan una forma muy notable de
sistemas complejos y ordenados. Esto explica
dualismo. No se trata de la dualidad cuerpo y
su capacidad de regulacin y control de las
alma, o cuerpo y mente, que es una dualidad
interacciones del genotipo, as como sus
en parte fsica y en parte metafsica. El
limitaciones de desarrollo y evolucin.
dualismo de la biologa moderna es
perfectamente compatible con la fsica- Sistemas teleonmicos. Los organismos vivos
qumica, y surge del hecho de que los son sistemas adaptados, como resultado de la
organismos poseen un genotipo y un fenotipo. seleccin natural a que se vieron sometidas
Para entender el genotipo, consistente en incontables generaciones anteriores. Se trata
cidos nucleicos, se precisan explicaciones de sistemas programados par actividades
evolutivas. El fenotipo, construido sobre la teleonmicas (dirigidas a un objetivo), desde
base de la informacin aportada por el el desarrollo embrionario hasta las actividades
genotipo y consistente en protenas, lpidos y fisiolgicas y de comportamiento de los
otras macromolculas-, exige para su adultos.
comprensin explicaciones funcionales
Orden de magnitud limitado. El tamao de los
(prximas). No se conoce una dualidad
organismos vivos vara dentro de unos lmites
semejante en el mundo inanimado. Para
reducidos, desde los virus ms pequeos
explicar el genotipo y el fenotipo se necesitan
hasta las ballenas y los rboles ms grandes.
diferentes tipos de teoras.
Las unidades bsicas de la organizacin
Permtaseme citar algunos de los fenmenos biolgica las clulas y los componentes
especficos de los seres vivos: celulares- son muy pequeas, lo cual confiere
a los organismos gran flexibilidad de
Programas evolucionados. Los organismos son
desarrollo y evolucin.
el producto de 3.800 millones de aos de
evolucin. Todas sus caractersticas reflejan Ciclo vital. Los organismos al menos lo que
esta historia. El desarrollo, el comportamiento se reproducen sexualmente- recorren un ciclo
y todas las dems actividades de los vital muy concreto, que comienza con un
organismos vivos estn controlados en parte zigoto (vulo fecundado) y pasa por varias
por programas genticos (y somticos) que fases embrionarias o larvarias hasta llegar al
son el resultado de la informacin gentica estado adulto. Las complejidades del ciclo
acumulada a lo largo de la historia de la vida. vital varan segn las especies, y en algunas
Histricamente, ha habido una corriente
54
incluyen la alternancia de generaciones
sexuales y asexuales.
Sistemas abiertos. Los organismos vivos
obtienen constantemente energa y materiales
del exterior, y eliminan los productos de
desecho de su metabolismo. Al ser sistemas
abiertos, no estn sometidos a las limitaciones
de la segunda ley de la termodinmica.
Estas propiedades de los organismos vivos les
confieren una serie de capacidades que no
existen en los sistemas inanimados:
- Capacidad de evolucin.
- Capacidad de autorreplicacin.
- Capacidad de crecimiento y diferenciacin,
siguiendo un programa gentico.
- Capacidad de metabolismo (captacin y
liberacin de energa).
- Capacidad de autorregulacin, para
mantener el complejo sistema en estado
estacionario (homeostasis,
retrolalimentacin).
- Capacidad (gracias a la percepcin y a los
rganos de los sentidos) de responder a
estmulos del ambiente.
- Capacidad de cambio a dos niveles, el del
fenotipo y el del genotipo.
Todas estas caractersticas de los organismos
vivos los distinguen categricamente de los
sistemas inanimados. La aceptacin gradual
de este carcter nico que diferencia al
mundo vivo dio origen a la rama de la ciencia
llamada biologa, y ha conducido al
reconocimiento de la autonoma de esta
ciencia, como veremos en el Captulo

55
LA MS BELLA HISTORIA - As se constituyeron los primeros
organismos multicelulares?
DEL MUNDO
- Es probable que una lgica semejante de
Hubert Reeves socializacin haya actuado en los comienzos
de la vida. Las primeras asociaciones de
Joel de Rosnay
clulas utilizan una especie de caera
Yves Coppens central, una suerte de cloaca general para
evacuar desechos. Otras tienen forma
Dominique Simonnet
ahusada, adelante poseen un sistema de
coordinacin y atrs o a los costados un
sistema de propulsin. De este modo se
LA EXPLOSIN DE LAS ESPECIES
mantienen juntas.
Las clulas, demasiado tiempo solitarias, se
- A qu se parecen estos primeros conjuntos
tornan solidarias. Se despliega un mundo lleno
de clulas?
de colores: nacen las especies, mueren, se
diversifican. La vida crece y se multiplica. - Estn compuestos por varios miles de
individuos y forman pequeas jaleas
transparentes; son los primeros organismos
La solidaridad de las clulas marinos, gusano, esponjas, medusas
primitivas. Esta transformacin ocurre en un
- En esta etapa de nuestra historia, la Tierra lapso de slo algunos cientos de miles de
est poblada de clulas que viven aos. La evolucin se acelera.
apaciblemente en los ocanos y que muy
bien pudieron continuar as...
- Pero llega un momento en que se ven La divisin del trabajo
obligadas a evolucionar. Las primeras
- Estos nuevos ensamblajes son muy distintos
clulas, que proliferan, se envenena con los
de los anteriores.
desechos que ellas mismas arrojan al
entorno. Desde un comienzo la vida muestra - S. La materia suele estar hecha de
una tendencia natural a agrupar a los apilamientos de tomos idnticos unos a
individuos. Las sociedades celulares otros. En el mundo viviente, las clulas se
poseen ventajas evolutivas evidentes. Estn diferencian segn el lugar que ocupan en la
mejor protegidas, sobreviven mejor que las estructura. Algunas se van a especializar en
clulas aisladas. la locomocin, otras en la digestin, y otras
en la acumulacin de energa. Poco a poco,
- Cmo se van a constituir?
reproducindose en el curso de las
- El comportamiento de una ameba, el generaciones, estos organismos transmiten
dycostelium, que hoy vive todava, nos sus propiedades a su descendencia.
puede ayudar a saberlo. Se alimenta de
- Y se puede seguir explicando este
bacterias. Si se la priva de alimento y de
fenmeno por la mera urgencia de
agua, emite una hormona de ansiedad. Se le
sobrevivir?
unen otras amebas y se aglomeran en una
colonia de cerca de un millar de individuos - S. El organismo compuesto por clulas
que se desplazan en busca de alimento. Si especializadas resiste mejor que un conjunto
no lo encuentran, se fijan, desarrollan un de clulas idnticas, pues puede responder
tallo con esporas y as se quedan de distintos modos a las agresiones del
indefinidamente, en plena sequa. Si aparece entorno, lo que le concede mejores
agua, las esporas germinan y producen posibilidades de supervivencia. Los sistemas
amebas independientes que se marchan monolticos siempre han terminado por
cada una por su lado... Los vlvox, desaparecer.
pequeas clulas provistas de flagelos, se
- Pero qu empuja a estas clulas a
comportan del mismo modo: en un medio
asociarse? Desde luego, no se dicen esto
pobre en sustancias nutritivas, secretan una
nos conviene para sobrevivir...
especie de gelatina, se pegan unas con otras
y se desplazan en la misma direccin, con - Por supuesto que no! Las clulas no saben,
los flagelos en la parte exterior, de un modo es obvio, que les interesa sobrevivir. Pero
coordinado, como formando una sola y la poseen mecanismos de aproximacin que
misma entidad. las invitan a ligarse a sus semejantes, e
intercambian sustancias unas con otras. El

56
juego de esta comunicacin qumica y de los material gentico. En seguida, a medida que
pequeos cambios que afectan sus genes los organismos se tornan ms complejos, se
termina por especializarlas. Se establece van a dotar de clulas especializadas en la
entonces una topografa en el grupo de reproduccin, las clulas germinales, que
clulas. Una medusa, por ejemplo, posee un incluyen, cada una, la mitad de los genes de
sistema de contraccin para desplazarse y su organismo. La sexualidad se generaliza.
un sistema sensorial que le permite dirigirse
- Y desde ese momento el mundo viviente se
hacia el alimento. El plan del conjunto est
hace ms y ms variado.
contenido en cada una de las clulas. Basta
con una para que vuelva a empezar la - Es una revolucin. La naturaleza puede
organizacin. combinar genes gracias a la sexualidad.
Estalla la diversidad. Comienza la gran
- A pesar de todo, las clulas que
aventura de la evolucin biolgica; va a
permanecieron solitarias consiguieron
experimentar innumerables ensayos
sobrevivir y algunas lo han hecho hasta hoy.
fracasado, pistas que no llevan a ninguna
Por qu no se reagruparon stas?
parte, especies que no sobreviven... La
- Porque estaban bien adaptadas a su naturaleza pone a prueba en gran escala: si
entorno. Es el caso de los paramecios y las la especie inventada no se adapta,
amebas: una slida membrana las protege y desaparece.
estn equipadas con cilios vibrtiles que les
- Por qu la sexualidad se estabiliz entre
permiten desplazarse con facilidad; disponen
dos? Por qu no entre tres?
de manchas fotosensibles que les sealan la
luz y de enzimas eficaces que digieren toda - La mezcla de genes pone en juego, con los
suerte de presas. Una bacteria posee hasta dos filamentos del ADN, un proceso de
una especie de olfato: receptores qumicos duplicacin. Para combinar dos pares de
que comunican con su flagelo y la guan cromosomas en un huevo fecundado, se
hacia los medios con mayor abundancia de necesita una maquinaria biolgica
alimento, como si sintieran el olor de la extremadamente compleja. Y lo sera an
comida. ms si tuviera que mezclar tres patrimonios
genticos. Si hubo especies que inventaron
una sexualidad de este tipo, no han
Viva el sexo! sobrevivido.
- Y cmo van a continuar su evolucin los
organismos de varias clulas?
La muerte necesaria
- El rbol de la vida se desarrolla en tres
- Y se produce otro fenmeno decisivo: la
grandes ramas a partir de los seres
introduccin del tiempo en el organismo, es
pluricelulares ms simples, como las algas,
decir el envejecimiento y, en ltima
las medusas, las esponjas: la de los
instancia, la desaparicin del individuo, la
championes, los helechos, los musgos, las
muerte. No se pudo prescindir de esto?
plantas de flor; la de los gusano, los
moluscos, los crustceos, los arcnidos, los - La muerte es tan importante como la
insectos, y la de los peces, los reptiles, los sexualidad: vuelve a poner en circulacin los
procordados, luego las aves, los anfibios, los tomos, las molculas, las sales minerales
mamferos... que necesita la naturaleza para continuar
desarrollndose. La muerte realiza un
- Y despus viene una invencin mayor: el
gigantesco reciclaje de unos tomos cuyo
sexo. Hasta entonces las clulas se
nmero es constante desde el Big Bang.
reproducan, en el sentido propio del
Gracias a ella, la vida animal se puede
trmino: de manera idntica. Con el sexo,
regenerar.
dos seres vivos procrean un tercero que es
distinto de ellos dos. Quin fue el astuto - Estaba presente desde los primeros
que lo invent? organismos?
- Segn algunas hiptesis, el sexo habra - S, tambin envejecen las medusas. Las
nacido del... canibalismo: al comerse unas a clulas no dejan de reproducirse en todos
otras, las clulas habran integrado los los seres vivientes, pero poseen un oscilador
genes de otras especies, que luego se qumico, una especie de reloj biolgico
habran mezclado. Este fenmeno existe en interno que limita la cantidad de sus
las bacterias: algunas, bautizadas ms y reproducciones: entre cuarenta y cincuenta.
menos, se aparean e intercambian su Cuando llegan a esta fase, un mecanismo
57
programado en sus genes las conduce a una El regalo de las lgrimas
especie de suicidio. Mueren. Slo las clulas
- Qu los impulsa a salir del agua?
cancerosas eluden esta fatalidad: se
reproducen indefinidamente, sin - Las especies pululan en los ocanos. Reina
especializarse ni diferenciarse como lo hacen la competencia. Aventurarse a tierra firme
las clulas embrionarias. parece ventajoso para conseguir alimento,
pero volviendo al ocano para poner los
- Pero su inmortalidad provoca la muerte del
huevos. El primero que experiment esta
organismo a que pertenecen... Se puede
frmula fue sin duda un pez extrao, el
decir que la muerte es una necesidad de la
ictiostega. Posee grandes aletas, vive en
vida?
pequeas lagunas y saca del agua de vez en
- Totalmente. Pertenece a la lgica de lo cuando sus ojos globulosos para buscar
viviente. A medida que las clulas se pequeos insectos. En el curso de las
dividen, multiplican los errores de sus generaciones, los descendientes de esta
mensajes genticos y stos se acumulan en especie se arriesgan ms tiempo en tierra
el curso del tiempo. Finalmente hay tantos firme gracias a unas branquias que les
errores que el organismo se degrada y permiten capturar oxgeno del aire, pero
muere. Es un fenmeno ineluctable. La tambin gracias a las lgrimas: tienen que
muerte no es, por cierto, un regalo para el conservar hmedos los ojos para poder ver
individuo, pero s lo es para la especie: le tan bien en tierra como en el agua. La
permite conservar su nivel ptimo de especie mejora por sucesivas selecciones:
desempeo. las aletas se tornan ms slidas, aparece
una cola. Sus descendientes sern los
- Qu ms puede hacer la evolucin una vez
batracios y los anfibios. No estaramos aqu
que conoce el sexo y la muerte?
si este pez no hubiera tenido lgrimas!
- Perfeccionarse. El mundo viviente va a
- La vida al aire libre favorece la evolucin?
seleccionar un modo de fabricar energa;
utilizando los azcares como alimento, va a - S. La comunicacin es ms inmediata en el
enriquecer su metabolismo y desarrollar aire, ms rpida, ms sencilla. Y mayor la
msculos, lo que le permitir actuar, nadar, accesibilidad del alimento. Sin embargo, el
volar, correr,, conquistar el mundo. oxgeno es un veneno para la vida:
Simultneamente, los captores, que son los contribuye al nacimiento de radicales libres,
sentidos, coordinan las actividades del molculas desequilibradas, que inducen la
organismo. Aparecen tres grandes destruccin celular y por lo tanto el
novedades: el sistema inmunitario, que envejecimiento precoz; pero es esencial
asegura proteccin contra parsitos o virus; para dotar de energa a los organismos y
el sistema hormonal que permite el control hacer avanzar la evolucin.
de los ritmos biolgicos y de la reproduccin
- Y cmo van a acelerar el perfeccionamiento
sexuada, y el sistema nervioso, que rige la
de los organismos estas restricciones del
comunicacin interna.
medio?
- Cundo aparece este ltimo?
- Con la aparicin del esqueleto, los animales
- Los primeros organismos, medusas, peces se tornan ms slidos y se liberan del peso.
primitivos, necesitan coordinar sus clulas La invencin de los msculos les permite
para reproducirse. Cuentan por lo tanto con dejar de ser bolas de gelatina muelle como
canales especializados por donde circula la los gusanos de tierra o las medusas; ahora
informacin. Un gusano, que apenas est pueden ejercer presin mecnica sobre el
compuesto por algunos miles de clulas, entorno, soportar el peso de la grasa
posee fibras nerviosas que convergen en su protectora y del cerebro. Todo se diversifica:
cabeza, ganglios. En el curso de la el metabolismo, los sistemas de
evolucin, este dispositivo se va a ramificar locomocin... Durante este tiempo se
para formar una red de neuronas seleccionan en las plantas los sistemas para
interconectadas que se reunirn en un captar la energa solar con las hojas y para
cerebro. De hecho, los tres sistemas, transportar energa con la savia.
nervioso, hormonal e inmunitario, aparecen
apenas los animales salen del agua.

58
El olfato de los vegetales rboles se avisan, a distancia, la presencia
de un agresor.
- Y por qu los vegetales no desarrollaron
todas estas maravillas que aportaron los - Avisan?
animales?
- S. Cuando estn en presencia de animales
- Con la excepcin de las algas, que predadores que les quieren comer las ramas
evolucionaron en la superficie de los bajas, algunos rboles emiten productos
ocanos, los vegetales se ingeniaron un voltiles que transportados de rbol en rbol
camino ms econmico gracias a su modifican la produccin de protenas y dan a
inmovilidad, que les permite gastar menos las hojas un gusto desagradable. Yo no ira
energa. Su modo de vida es sencillo: tan lejos, sin embargo, como para decir que
fotopilas para transformar directamente la hay que hablar con las plantas de interior!
energa solar en energa qumica, races para
- En todo caso se puede afirmar que los
extraer sales minerales y agua... Lo astuto
animales son los que han llegado ms lejos
es su sistema reproductor, que es mvil y
en cuanto a complejidad?
utiliza variados medios. Tambin los
vegetales han heredado una sexualidad muy - Es verdad que el mundo animal, en efecto,
rica y estn adaptados maravillosamente demuestra mayor exuberancia que el mundo
bien. Basta, para comprobarlo, observar un vegetal en su adaptacin al medio: hay
champin al pie de una secoya gigante de especies que corren, que excavan, que
varios miles de aos de edad. O, nadan, que vuelan, que se arrastran... Los
sencillamente, basta mirar los triviales pinos animales desarrollan innumerables trucos,
de montaa. desde las presiones del abejorro hasta los
tentculos del pulpo, inventan trampas,
- Y en qu se advierte que resultan de una
cebos, armas, garras, alas, picos, aletas,
buena adaptacin?
caparazones, tentculos, veneno...
- Necesitan de una determinada temperatura
para desarrollarse en el bosque. Tal como
las margaritas de nuestro planeta La exclusin natural
imaginario, los rboles sombros y negros
- Cuando se dice inventan...
capturan mejor el dbil resplandor solar,
calientan el entorno inmediato y crean un - No inventan. El fenmeno de la seleccin
microclima favorable para su crecimiento. elimina a los menos aptos. Consideremos
Pero en invierno se cubren de nieve y por ejemplo los gorriones de gran pico que
quedan blancos. Si se mantuvieran as se alimentan exclusivamente de pequeos
demasiado tiempo, ya no podran asegurar gusanos ocultos en agujeros de los rboles.
las condiciones propicias. Ahora bien, como Son tan numerosos y activos que terminan
tienen las ramas inclinadas hacia abajo y en por eliminar todos los gusanos que hay en la
punta, la nieve se sostienen menos tiempo; superficie de las cortezas. Sin alimento, la
recuperan su color y se calientan mayor parte muere. Pero unos pocos
rpidamente. La evolucin ha mantenido el poseen, por una mutacin ocurrida al azar,
tipo de rbol que mejor resiste la un pico en punta y ms largo que el de los
intemperie. Por eso hay pinos en las otros. Sus descendientes pueden ir a buscar
montaas... gusanos en agujeros ms profundos y
resisten mejor la escasez. Resultado: este
- ... y uno se maravilla por esa fantstica
linaje se impone. Con el curso de las
adaptacin. Una pregunta ingenua. por qu
generaciones, la mayora de la especie va a
los vegetales no desarrollaron un cerebro?
poseer un pico ms largo. No se puede
- Seres inmviles no necesitan funciones decir, sin embargo, que los gorriones
complejas de coordinacin. No les impulsa la inventaron este recurso. En realidad es al
necesidad de huir o de luchar como los revs: murieron los que no tuvieron la
animales. Comenzamos, no obstante, a fortuna de una mutacin que les dio un pico
descubrir, en las plantas, una forma de ms largo.
sistema inmunitario, un sistema de
- En el proceso de evolucin no hay,
comunicacin e incluso un homlogo del
entonces, intencionalidad.
sistema nervioso. Los vegetales poseen
sofisticados mecanismos que los protegen - No. La evolucin intenta miles de soluciones
contra invasores: una suerte de hormona al mismo tiempo; unas tienen xito y otras
vegetal les permite, por ejemplo, movilizar no. Se conservan, por definicin, las que
sus defensas. Se sabe, tambin que los permiten sobrevivir.
59
- Y el medio no acta directamente sobre la economiza energa; optimiza sus
evolucin? posibilidades de sobrevivencia. Lo mismo
ocurre con las hormigas: mantienen a las
- Hoy se considera que quizs tiene alguna
larvas, ayudan a la reina, se reparten las
influencia en el comportamiento de las
tareas, un poco como las clulas del vlvox,
clulas, por intermedio de las mitocondrias,
y aseguran el equilibrio del organismo
esas fbricas que en el interior de las clulas
hormiguero. Si se quita el treinta por ciento
poseen planes genticos independientes y
de las obreras, el conjunto se va a adaptar y
son muy sensibles a los cambios. Pero esto
restablecer la proporcin.
no se trasmite a la descendencia.
- Pero las hormigas no son capaces de
- Entonces el principio de la seleccin natural
comportamientos autnomos.
sigue siendo pertinente hoy?
- E incapaces de planificar. Se comunican
- S, pero a condicin de que no se vea en ello
individualmente por las feromonas, pero
la nocin de un entorno demiurgo que
tambin colectivamente por el entorno: una
decidira lo que est bien y lo que no. Esto
hormiga joven va a aprender las redes, los
se mantiene y esto se desecha. No.
caminos que han trazado sus congneres. El
Hablemos, mejor, de exclusin competitiva:
comportamiento simultneo de miles de
en el curso de las generaciones, se excluye
individuos conduce a una forma de
a las especies menos adaptadas. Para
inteligencia colectiva. La hormiga, por
comprender bien este fenmeno hay que
ejemplo, sabe escoger el camino ms corto
contar con el curso del tiempo y pensar en
para traer alimento. Este modo de
una larga cadena de generaciones sucesivas
asociacin ha tenido bastante xito, porque
que se modifican muy lentamente.
las hormigas existen hace millones de aos.
- Una mayora aplastante de soluciones, de Si el planeta experimentara una guerra
especies inventadas por la naturaleza, nuclear, es probable que sobrevivan gracias
desaparece. No hay momentos en que la al caparazn que les permite resistir las
evolucin haya intentado detenerse, en que radiaciones y gracias a su modo de
el mundo viviente puede hallar estabilidad, organizacin.
como las margaritas de nuestro planeta?
- No. La diversidad es enorme desde el
El infortunio de los dinosaurios
comienzo de la vida. Retomando la metfora
de Hubert Reeves, hay demasiadas letras - Un mundo de hormigas y de bacterias...
como para que slo formen una palabra Hermosa perspectiva. En el curso de este
nica. La estabilidad de alguna especie relato se puede apreciar que, como la del
gastada ha podido establecerse en algn universo, la evolucin de la vida ha sido, por
pequeo asteroide, constituyendo una lo menos, catica.
suerte de compromiso o armisticio de la
- S. Ha experimentado una aceleracin
evolucin? Pero no en la Tierra, que tiene
constante, pero tambin crisis, caminos sin
unas dimensiones, una geologa, una
salida y periodos de grandes extinciones.
biosfera, una relacin entre lo mineral y lo
Los dinosaurios reinaban en el planeta hace
orgnico y un entorno en cambio constante
doscientos millones de aos. Las especies
que obliga a las especies a modificar su
jams haban logrado conquistar, como
adaptacin y evolucionar.
ellos, todos los ambientes. Haba pequeos,
- Y eso ocupa algunos cientos de millones de enormes, vegetarianos, carnvoros,
aos. corredores, voladores, anfibios... Una
diversidad formidable, que les permiti
- S. Esta seleccin acta sobre millones de
adaptarse a sus entornos.
generaciones sucesivas. Los mecanismos
sensoriales se afinan, los comportamientos - Y sin embargo desaparecieron... Entonces
se diversifican. Algunas especies se asocian es estpida la hiptesis de que eso se debi
y forman un verdadero organismo colectivo. a su mala adaptacin?
Un panal de abejas, por ejemplo, mantiene
- Totalmente. A finales del jursico, hace
la temperatura gracias al movimiento de las
sesenta y cinco millones de aos, cay en el
alas de los insectos; est irrigado por las
Golfo de Mxico, cerca de Yucatn, un
hormonas que resultan del frotamiento de
enorme meteorito de cinco kilmetros de
los insectos. Cuando las abejas dejan el
dimetro. El choque fue tal que repercuti al
panal para buscar alimento, indican con una
otro costado del planeta y provoc un
danza las fuentes ms cercanas. As el panal
resurgir de magma. Este golpe doble cre
60
un incendio mundial, se abrasaron los animal, sus neuronas se relacionan
bosques, se liber gas carbnico y mediante un sistema que obedece a un plan
polvaredas cubrieron la Tierra con un velo de orden gentico. Pero el empalme entre
inmenso. El planeta se oscureci, se produjo dos neuronas slo subsiste si stas
un fro terrible y, probablemente, un funcionan en un circuito, si el entorno las
posterior efecto invernadero que condujo a solicita. Las neuronas visuales de un recin
un recalentamiento. nacido no se conectan si a ste se le
mantiene continuamente en la oscuridad.
- Slo sobrevivieron algunas especies?
Hay, pues, de algn modo, una seleccin
- S. Es el caso de los lemures, que son muy que slo mantiene los circuitos pertinentes.
mviles, adaptables y estn provistos de Aprender es eliminar.
manos prensiles. Se refugiaron en las
- Segn el antroplogo Stephen J. Gould,
grietas de las rocas y originaron los linajes
cada suceso, por insignificante que sea,
que condujeron a los mamfero. stos
influye el curso de la historia. Como en La
adquirieron una nueva ventaja para
vie est belle, la pelcula de Frank Capra,
asegurar la supervivencia de su
basta modificar una nadera para que todo
descendencia: llevar el huevo internamente
cambie con toda una catarata de
lo protege mucho ms que si queda en el
consecuencias. Si no hubiera aparecido el
exterior. Pensemos en los batracios, que
pikaia, un gusano que est en el origen
ponen miles de huevos que se dispersan,
mismo de nuestro linaje, o si hubieran
son comidos, se pierden...
sobrevivido los dinosaurios, no estaramos
aqu. No habra ningn sentido, segn l, en
la evolucin. sta no retendra a los mejor
La seleccin en la cabeza
adaptados, sino a los ms afortunados. La
- En qu momento aparece verdaderamente vida quizs fuera un acontecimiento
el verdadero cerebro? probable, pero el hombre un verdadero
afortunado.
- Desde los peces, y despus con los
vertebrados, los pjaros, los reptiles, los - Si los lemures no hubieran sobrevivido ni
anfibios y el hombre, el cerebro no ha podido alimentarse de bayas en sus
cesado de perfeccionarse por estratos agujeros mientras desaparecan los
sucesivos. Primero, el ms primitivo: el de dinosaurios, no estaramos aqu. No hay una
los reptiles, que coordina los instintos intencin oculta en esta historia. Pero el
primarios de supervivencia, hambre, sed, el resultado es que aumenta la complejidad. Si
instinto sexual, el miedo, el placer que existen planetas que se hayan desarrollado
impulsa a la unin y el dolor que no se le en las mismas condiciones que la tierra, no
puede disociar. Ante un intruso, el cerebro es improbable que esos seres existan y que
primitivo reacciona y conduce al organismo no se diferencien de nosotros ms que un
a producir un veneno o a saltar sobre el avestruz de un cocodrilo: cuatro miembros,
agresor... Segundo estrato, en los pjaros: dos ojos, un cerebro, sistemas locomotrices.
el mesoencfalo, que conduce a mecanismos Y hay una fuerte posibilidad de que estn en
colectivos como el cuidado de los pequeos, el mismo punto evolutivo que nosotros... No
la construccin del nido, la bsqueda de se puede afirmar que exista una ley que
alimento, el reparto, el canto, las impulse a la complejidad. Pero
exhibiciones amorosas... El tercer estrato comprobamos que alguna cosa se organiza y
aparece en seguida en los primates y sobre conduce a una inteligencia cada vez mayor y
todo en el hombre: la corteza cerebral que ms desmaterializada. Quizs la historia de
proporciona datos abstractos, la conciencia, la evolucin es el artefacto de una
la inteligencia. conciencia que adquiere conciencia de s
misma.
- Lo ms asombroso es este principio de
seleccin, que se encuentra por todas
partes, en el universo, en la primera qumica
La memoria de los orgenes
de las molculas, en los seres vivos y, si
debemos creer al neurobilogo Jean Pierre - Slo el cerebro humano se interroga sobre s
Changeux, en el interior mismo del cerebro mismo... Esto le distingue de los dems?
cuando se desarrolla en un recin nacido.
- No slo eso. Es capaz de exteriorizar
- El desarrollo del sistema nervioso tambin funciones en el medio. La herramienta
obedece, en efecto, al principio darwiniano prolonga la mano. El hombre puede hacer
de la seleccin. Cuando crece un pequeo hoy todo lo que hacen los dems animales:
61
correr como una gacela con un automvil,
volar como un guila con un ala Delta,
evolucionar bajo el agua como un delfn,
avanzar bajo tierra como un topo... Una
mscara, anteojos, un paracadas, alas,
ruedas... Ha ampliado tambin sus funciones
sensoriales mediante la escritura, que
permite conservar la palabra y transmitir el
pensamiento en el espacio y en el tiempo.
Esto caracteriza el cerebro humano. No es
slo una masa muelle de neuronas, ni una
estacin telefnica que agrupa los circuitos
del cuerpo, ni siquiera un ordenador. Se
extiende tambin al exterior, acoplado a
otros cerebros humanos en el conjunto del
planeta. Es una red fluida, en continua
reorganizacin, que reconfigura sus
neuronas en la accin y la reflexin.
- En toda esta historia, se comprueba que la
complejidad se desarrolla con la disposicin
de cosas simples: dos cuarks en el comienzo
del universo, cuatro tomos simtricos para
el carbono, slo cuatro bases para los
genes, dos molculas semejantes para
fundar los mundos animal y vegetal, dos
individuos para el sexo... Como si en cada
etapa la naturaleza encontrara el camino
ms sencillo para progresar.
- De algn modo... Complejidad no es
complicacin. Es una repeticin de
elementos simples que se reproducen y
proliferan. Hoy sabemos simular este
fenmeno en una pantalla de ordenador:
partiendo de una forma elemental vemos
que se constituyen dibujos elaborados a los
que llamamos con el hermoso nombre de
formas fractales, parecen alas de
mariposa, colas de hipocampos, montaas,
nubes. La vida es as, repetitiva. El tomo
est en la molcula que est en la clula que
est en el organismo que est en la
sociedad...
- Llevamos en nosotros, entonces, las huellas
de estos ajustes...
- Exacto. Nuestro cerebro, con sus tres
estratos, conserva la memoria de la
evolucin. Tambin nuestros genes. Y la
composicin qumica de nuestras clulas es
un fragmento pequeo del ocano primitivo.
Hemos guardado en nosotros el medio del
que salimos. Nuestro cuerpo relata la
historia de nuestros orgenes.

62
LAS PROPIEDADES DE LA membrana; cada uno forma una totalidad,
una unidad viviente autnoma.
VIDA
- Nutricin: se mantienen con vida
Joel De Rosnay absorbiendo o fabricando los alimentos que
necesitan para crecer y para mantener sus
funciones vitales; los alimentos son
Dejando de lado los virus, organismos asimilados, vale decir, se convierten en la
incompletos, conviene repasar rpidamente sustancia misma del organismo que se
las caractersticas que presenta la vida. alimenta.
- Individualizacin: todos estos seres
pequeos son individuos delimitados por una

- Respiracin-fermentacin: por medio de - Evolucin: los organismos vivos pueden


reacciones de combustin lenta, evolucionar como consecuencia de los
transforman la energa de los alimentos en mecanismos de mutacin y de seleccin
energa utilizable por la propia clula. natural.
- Reproduccin: todos los seres vivos pueden - Movimiento: algunos microorganismos se
crear copias exactas de s mismos; estos desplazan de madera coordinada por medio
mecanismos de divisin dependen de los de cilias o de flagelos.
cidos nucleicos.
- Muerte: si se vierte formol en la gota de
agua donde evolucionan los unicelulares,
63
cesa toda actividad; los microorganismos anticuerpos, que protegen el organismo de los
mueren. invasores (microbios, virus).
Todo lo que vive sobre la Tierra deriva de los Aunque existen muchos tipos de clulas, su
seres microscpicos de los que se ha hablado anatoma bsica comprende casi siempre una
en este captulo. Desde luego, en el curso de membrana, que asegura su individualidad y la
la evolucin biolgica han aparecido otras separa del mundo exterior pero sin aislarla;
propiedades: por ejemplo, el olfato, el instinto un citoplasma, jalea protenica transparente
y la conciencia reflexiva. Pero antes de or o que rodea los rganos celulares (mitocondrias,
de pensar es necesario vivir, y el objetivo de cloroplastos...); un ncleo que contiene el
esta obra es buscar el origen y el material gentico.
funcionamiento de la vida ms elemental.
Partcula fundamental de la vida, la clula es
Las tres funciones fundamentales de los seres tambin una verdadera fbrica en escala
vivos seran, entonces: molecular. El cuerpo humano se compone de
unos sesenta billones de clulas contrctiles
1. La posibilidad de mantenerse vivo por de los msculos, clulas cardacas que laten al
medio de la nutricin, la asimilacin, las
unsono, clulas del cerebro (neuronas),
reacciones energticas de respiracin y
agentes de comunicacin, clulas de la retina
fermentacin;
(sensibles a la luz), clulas de la piel. Otras
2. La posibilidad de propagar la vida por son independientes y poseen capacidad de
medio de la reproduccin; desplazamiento: clulas rojas o blancas de la
sangre, macrfagos, espermatozoides u
3. La posibilidad de autoadministrarse vulos, clulas sexuales.
mediante la coordinacin, la
sincronizacin, la regulacin y el control de As, el cuerpo humano es comparable con una
las reacciones de conjunto. sociedad de clulas que se comunican entre s
por medio de hormonas, nervios y el sistema
Para evitar cualquier equvoco, y dado que inmunitario. Para comprender la vida, es
estas funciones son tan propias del hombre necesario penetrar en el corazn de la vida.
como de la bacteria, conviene generalizar ms En la clula misma, planeta misterioso en el
y denominarlas autoconservacin, universo de lo infinitamente pequeo...
autorreproduccin y autorregulacin.
La estructura elemental capaz de cumplir las
tres funciones fundamentales es la clula viva,
constituyente de todo organismo viviente, sea
microbio o ser humano, y unidad elemental de
la vida animal o vegetal. La clula viva es una
sociedad de molculas. Las tres funciones
fundamentales de la vida seran imposibles sin
la red de comunicacin que las integra y
regula.
Sin la comunicacin intra e intercelular, no
habra vida. Esta comunicacin se apoya en
molculas portadoras de informacin que
actan como seales: por ejemplo, las
hormonas. Estas seales son recogidas y
reconocidas por receptores que a su vez
inician las reacciones que permiten, por
ejemplo, sintetizar molculas requeridas por la
clula, su reproduccin o desplazamiento. En
esta red de comunicaciones, las protenas
ocupan un lugar privilegiado. Algunas cumplen
una funcin pasiva, como ladrillos o
materiales de construccin de las clulas;
otras son activas, fabrican, transforman o Estructura de una clula viva
reconocen otras molculas. Cada una tiene
una funcin precisa (un oficio). As sucede
con las enzimas (mquinas-herramienta o
qumicos infatigables de la clula) o los

64
LA PERSPECTIVA HUMANA de cuatro carbonos (cido oxalactico) para
formar otro de cuatro carbonos (cido ctrico),
Sherman, Irwin W. y G. Sherman y en el proceso se libera la molcula de
coenzima A. La coenzima A liberada por el
grupo acetil que entra en el ciclo, est
PRODUCCIN DE ENERGA EN disponible para transportar ms grupos acetil
PRESENCIA DE OXGENO a las enzimas de ciclo de Krebs. Mediante una
serie de reacciones catalizadas por enzimas, el
Durante la respiracin anaerbica, el cido
cido ctrico se descompone en cido
pirvico forma o alcohol (como en las clulas
oxalectico, el material inicial, que puede
de levadura) o cido lctico (como en un
aceptar otro grupo acetil; en el proceso, el
msculo fatigado) (Cuadro 4), pero cuando el
grupo acetil original se ha descompuesto para
oxgeno es abundante, estos productos no se
producir dos molculas de dixido de carbono.
forman, y el cido pirvico tiene otro destino.
El ciclo de Krebs proporciona un mecanismo
Como hemos visto, este compuesto de tres
continuo para descomponer los grupos acetil.
carbonos es todava muy rico en energa, y es
Durante las reacciones del ciclo, el grupo
evidente que una clula que pierde semejante
acetil pierde sus hidrgenos; stos se unen al
molcula, pierde tambin una fuente potencial
oxgeno molecular y se convierten en agua a
de ATP. Si una clula fuera a existir solamente
travs de una serie de reacciones llamadas
con respiracin anaerbica, entonces debera
cadena respiratoria (Fig. 4-10).
consumirse otra molcula de glucosa para
derivar otras dos molculas de ATP. Al La cadena respiratoria consiste en una
descartar el cido pirvico u otras molculas cascada de energa que implica una serie de
relacionadas (cido lctico, alcohol), la clula reacciones entre enzimas y coenzimas por
anaerbica desperdicia energa qumica donde pasan hidrgenos para reducir,
potencial; puesto que si el cido pirvico finalmente el oxgeno y formar agua (Fig. 4-
pudiera degradarse ms, la clula podra 10). Por cada vuelta del ciclo de Krebs, hay
obtener cantidades adicionales de energa sin cuatro deshidrogenaciones, cada una libera un
tomar ms glucosa. Esto es lo que ocurre par de hidrgenos. As, en cada vuelta se
durante la respiracin aerbica, donde, el producen cuatro pares de hidrgenos. Cada
cido pirvico se descompone en dixido de par de hidrgenos que bajan por la cadena
carbono y agua. La produccin principal de respiratoria genera tres molculas de ATP;
energa para la clula ocurre durante esta as, por cada vuelta del ciclo, se generan 12
fase. Claramente, como lo dice el nombre de molculas de ATP. Adems de liberar
aerbico, la degradacin del cido pirvico hidrgeno para producir energa mediante la
exige oxgeno. cadena respiratoria, la clula obtiene otro
beneficio del ciclo de Krebs, la produccin de
Durante la respiracin aerbica el cido
unidades usadas en la sntesis de
pirvico se rompe para producir un fragmento
biomolculas. Algunos de los compuestos
de dos carbonos (llamado grupo acetil) y
formados durante el ciclo pueden utilizarse
dixido de carbono (Fig. 4-9).
para producir aminocidos y otros
Simultneamente, este ltimo sale de la clula
componentes celulares esenciales; estos
y el fragmento de dos carbonos se une a una
productos intermedios pueden salir en
coenzima llamada coenzima A, que produce
diferentes puntos del ciclo. De igual forma; las
una molcula llamada acetil-coenzima A
molculas que no se necesitan para la
(Fig. 4-9).
biosntesis pueden ser introducidas dentro del
Es evidente que una tercera parte de los ciclo en diferentes puntos, lo que permite a la
tomos de carbono de la glucosa se han clula usar una mayor diversidad de productos
convertido en dixido de carbono; los dos alimenticios utilizables. El ciclo de Krebs
tercios restantes estn ahora como grupo puede considerarse como el eje metablico de
acetil de la acetil-coenzima A. Los carbonos la clula.
del grupo acetil se oxidan para producir
Examinemos ahora algunos de los detalles del
dixido de carbono, mediante una serie cclica
flujo de energa a travs de la cadena
de reacciones catalizadas por enzimas llamada
respiratoria que permiten a la clula obtener
ciclo de Krebs, o del cido ctrico (Fig. 4-9).
moneda energtica, ATP. Cuando el cido
pirvico se divide para producir acetilcoenzima
A y dixido de carbono, pierde, tambin, un
LA CLULA par de hidrgenos. stos, lo mismo que los de
Cuando la acetil-coenzima A entra al ciclo de los cidos del ciclo de Krebs, se pasan a la
Krebs, el grupo acetil se une a un compuesto coenzima NAD, que se reduce (NADH2) (Fig.
65
4-10). El NADH2 pasa sus hidrgenos a otro En la cadena respiratoria, el cido pirvico o
receptor, la coenzima FAD (dinucletido de los cidos del ciclo de Krebs son: XH2 y Y es
adenina flavina, derivado de la vitamina NAD; la siguiente reaccin sera:
riboflavina); la transferencia de hidrgenos es
NADH2 FAD NAD FADH2
nuevamente una reaccin de oxidacin y
reduccin. El FAD, que tiene hidrgenos YH2 + Z Y + ZH2
(FADH2), puede pasarlos a una serie de
enzimas llamadas citrocromos, protenas
conjugadas que contienen hierro en una
estructura cclica (hem) y se parecen a la
hemoglobina. Hay tres tipos de citocromos, y ATP
el ltimo dona sus hidrgenos al oxgeno en la siguiente serie de pasos:
molecular (Fig. 4-10). La cadena respiratoria
consta de NAD, FAD y los citocromos. citocromo

En este punto podemos preguntarnos por qu FADH2 citocromo FAD reducido


la clula atraviesa semejante serie de ZH2 + Cy Z + CyH2
complicadas reacciones. La respuesta es que
con cada transferencia de la cadena
respiratoria (una reaccin de oxidacin y 2ATP
reduccin) el hidrgeno baja de un estado de
energa elevada a uno de baja; en algunas de y finalmente:
estas transferencias, se forma el ATP. citrocomo
Podemos comparar el transporte de
hidrgenos en la cadena respiratoria, al reducido oxgeno agua citocromo
movimiento del agua en la cascada de CyH2 + O2 H2O + Cy
energa, en la liberacin de pequeas
cantidades de energa a lo largo de la ruta. La ecuacin completa para la degradacin
aerbica de glucosa es la siguiente:
En resumen, escribamos nuestra ecuacin
general de oxidacin y reduccin: C6H12O6 + 62 6CO2 + 6H2O

XH2 + Y X + YH2 XH2 Y X H2Y

FIGURA 4-10 Cadena respiratoria

66
RESPIRACIN AERBICA: calefaccin y los problemas de transporte;
CONTABILIDAD DE COSTOS habra abundancia de energa para todos.
La degradacin del cido pirvico por las
enzimas del ciclo de Krebs y la transferencia CUADRO 4B Por qu mata el cianuro?
de hidrgenos a lo largo de la cadena
respiratoria produce energa disponible para el
trabajo celular; en el proceso el cido pirvico Los citocromos pueden reaccionar con el
se transforma en dixido de carbono y los cianuro. El efecto letal de la cmara de gas
hidrgenos eliminados de l, se convierten en (el gas cianuro se genera aadiendo
comprimidos de cianuro de sodio a un cido
agua. Qu tan eficiente es la respiracin
como el clorhdrico) depende de que el hierro
aerbica? Por cada molcula de cido pirvico
del citocromo se enlace con estas sustancias
que forma acetil-coenzima A, se produce una
irreversiblemente. As, las enzimas del
molcula de NADH2 que al pasar los citocromo se inactivan y no transfieren
hidrgenos a los citcromos, forma tres electrones. Las clulas aerbicas que no
molculas de ATP. Puesto que se forman dos pueden obtener energa de la glucosa se
molculas de cido pirvico por cada u de degradan y mueren. sta es la razn por la
glucosa, la produccin neta par ala clula es que el cianuro causa la muerte
de seis molculas de ATP. De las dos
molculas de acetil-coenzima A formadas de
la molcula original de glucosa en cada vuelta DNDE SE USA EL ATP?
del ciclo de Krebs, se generan 12 molculas
El ATP proporciona la fuerza motriz para casi
de ATP (cuatro deshidrogenaciones y tres
todas las actividades celulares, entre ellas la
molculas de ATP producidas por
muscular y la nerviosa, el movimiento de cilios
deshidrogenacin); debido a que son dos
y flagelos, el transporte activo y una amplia
vueltas, el rendimiento neto de ATP es de 24
variedad de procesos metablicos requieren
molculas de ATP. Recordemos ahora que
energa. Describiremos algunos de estos
durante la respiracin anaerbica se
fenmenos con mayor detalle ms adelante
produjeron dos molculas de NADH2. Si estos
(Caps. 17 y 20).
hidrgenos pasan a la cadena respiratoria, se
generan tres molculas de ATP por cada par Cuando las sustancias tienen que entrar o
de hidrgenos, para sumar un total de seis salir de las clulas contra un gradiente de
molculas de ATP. Lo que hace un gran total concentracin, se requiere energa. En
de seis molculas de ATP del cido pirvico algunos casos, esto se llama transporte cuesta
que van a formar acetil-coenzima A, 24 ATP arriba. El bombeo de sodio hacia fuera de la
de la secuencia del ciclo de Krebs de la cadena clula, requiere ATP, si no lo hay (por un
respiratoria y seis ATP provenientes de la envenenamiento, por ejemplo) el proceso se
secuencia gluclisis-cadena respiratoria. El detiene. El trabajo de sacar el agua que entra
rendimiento total de la respiracin aerbica es en la clula por smosis requiere ATP. En esta
de 36 molculas de ATP; a esto hay que forma, el ATP participa en el trabajo de las
aadir las dos provenientes de la respiracin clulas de nuestros riones, que conservan
anaerbica, de modo que la clula obtiene 38 nuestro equilibrio de agua.
molculas de ATP de la oxidacin completa de
Las clulas nerviosas desempean un trabajo
la glucosa.
elctrico y aqu nuevamente el ATP interviene
Ahora, calculemos la eficiencia mediante una en el movimiento de las molculas cargadas
simple operacin aritmtica. Hicimos notar (llamadas iones) a travs de la membrana
que la energa total que se obtiene de 1 mol celular, generando as un potencial elctrico;
de glucosa es de alrededor de 700 caloras. el movimiento de esta carga elctrica es la
Mediante las respiraciones anaerbica y base de la transmisin de los mensajes
aerbica, la clula capta 38 molculas de ATP, nerviosos. Si el sistema ATP es envenenado
lo que equivale a 380 caloras. La eficiencia de con una sustancia, como el gas neurotxico,
la respiracin combinando la anaerbica y la se produce una parlisis porque no pueden
aerbica es, por tanto, de 54% (380/700 x generarse mensajes elctricos.
100 = 54%. Esta eficiencia es mucho mejor
La fabricacin de molculas, esto es, la
que la de cualquier motor trmico que se haya
formacin de nuevos enlaces qumicos
inventado (la eficiencia promedio del motor
depende del ATP. En las plantas verdes el ATP
trmico es de alrededor del 30%). Si
se forma durante la llamada fase luminosa de
pudiramos fabricar un motor que empleara
la fotosntesis, y subsecuentemente se usa
principios similares a los que emplea la clula,
para sintetizar carbohidratos (azcares) a
disminuirn la escasez de electricidad y de
67
partir del CO2. De estos carbohidratos mitocondrias se encontraran en el sedimento
dependemos todos respecto a la energa. de la muestra del hgado fraccionado. La
mitocondria ha sido llamada la planta de
As, en la economa de la vida, la moneda del
energa de la clula porque es el principal sitio
reino es el ATP (Fig. 4-11). El ATP es el
de obtencin de energa proveniente de la
intermediario comn de intercambio en las
glucosa. Ya se mostraron ilustraciones de
reacciones que requieren energa y en las que
mitocondrias como se observan bajo el
la producen.
microscopio electrnico (Pg. 33). La matriz
contiene las enzimas del ciclo de Krebs, en
tanto que las enzimas de la cadena
RECOLECCIN DE ENERGA QUMICA:
respiratoria estn en las membranas
EVOLUCIN Y LOCALIZACIN CELULAR
mitocondriales interiores, las crestas.
Todas Las clulas, sean anaerbicas o Imaginemos la degradacin sistemtica de
aerbicas, tienen el esquema anaerbico para una molcula de cido pirvico; las 15
extraer energa de la glucosa. Parecera, por enzimas de la secuencia se localizan en serie
tanto, que durante la evolucin (desarrollo) de en las mitocondrias, y los electrones e
la vida celular, los organismos anaerbicos hidrgenos son extrados en forma gradual. La
surgieron primero, y que el sistema secuencia enzimtica se ajusta a la estructura
respiratorio aerbico se aadi ms tarde al geomtrica de la mitocondria. Podemos
anaerbico. Esta lnea de razonamiento ajusta comparar esta situacin con la lnea de
bien con nuestras deducciones acerca del ensamble de una fbrica; las enzimas y
origen de la vida, puesto que la atmsfera de coenzimas se alinean y, como si fueran una
la Tierra primitiva era reductora y los brigada que trabaja con cubos, extraen los
organismos aerbicos no podan funcionar en electrones y los hidrgenos para pasarlos
ella; ms tarde, cuando hubo oxgeno finalmente al oxgeno molecular, en este
disponible, los organismos anaerbicos deben proceso se produce ATP, que est disponible
haber adquirido la capacidad de utilizarlo en la para el uso de toda la clula.
respiracin celular. En virtud de esto, su
metabolismo se hizo ms eficiente, y pudieron
conservar mayores cantidades de energa (en RESUMEN
forma de ATP) por cada molcula de sustancia
1. La energa es la capacidad de efectuar un
rica en energa que ingeran.
trabajo. La energa potencial es energa
Las clulas son transformadoras de energa almacenada; la energa cintica es energa
qumica, pero dnde se localiza en la clula en accin. Las clulas vivas dependen de
la fbrica de energa? en qu forma la la liberacin y uso de energa que proviene
maquinaria para la produccin de energa se de los alimentos para sobrevivir.
ajusta dentro de l a clula? Hemos visto que
2. Las leyes de la termodinmica establecen
hay una considerable divisin del trabajo
que la energa no se crea ni se destruye.
dentro de las clulas, que algunas funciones
celulares estn restringidas a estructuras o
compartimentos especficos denominados
PROCESAMIENTO DE LOS ALIMENTOS:
organelos. Los procesos de produccin de
DIGESTIN
energa que ocurren en la clula tambin
estn en forma de compartimientos. Si se POR QU COMEMOS?
licua a alta velocidad un fragmento de hgado
Todos reconocemos lo que es el alimento. A
de modo que se homogenice, y luego se le
veces el solo hecho de pensar en alimentos
centrfuga, se obtendran dos partes: una
nos hace agua la boca. Pero por qu
solucin acuosa y un sedimento (Fig. 4-12).
necesitamos comer? La mayora de nosotros
Las reacciones de la respiracin anaerbica
respondera diciendo: comemos para vivir.
catalizadas por enzimas ocurren en la porcin
Intuitivamente, cada uno de nosotros
soluble del citoplasma, en la parte del hgado
reconoce que la vida depende de un
que se separ en la solucin. Aunque las
suministro de alimentos, y todos sabemos que
enzimas estn probablemente organizadas, no
tenemos una continua y constante demanda
se presentan en una configuracin geomtrica
de materia y energa (Caps. 3 y 4). De los
fija y observable. Los fenmenos enzimticos
alimentos obtenemos los materiales
que se llevan a cabo durante la respiracin
necesarios para el crecimiento, la reparacin y
aerbica, no ocurren en la porcin
la energa. Como Walter de la Mare lo seal:
citoplsmica soluble de la clula, sino en un
organelo especial, la mitocondria. Estas

68
Es una cosa sumamente raratan rara como contra las sustancias abrasivas que hay en los
puede serque cuanto come la Seorita T alimentos y proporciona una envoltura
se convierte en Seorita T.17 protectora que resiste la accin de las enzimas
de los jugos digestivos.
Nuestras clulas, como las de la Seorita T,
necesitan que los nutrientes o sustancias Aunque el tubo digestivo suele denominarse
reguladoras contenidas en los alimentos estn las entraas, en un sentido bastante real,
disponibles en los lquidos de los tejidos en cualquier sustancia presente dentro de l no
una forma soluble. Sin embargo, los alimentos est totalmente en el cuerpo. El tubo digestivo
que comemos son sustancias complejas, con va de la boca al ano y est rodeado por el
frecuencia insolubles. Por tanto, el problema cuerpo, pero las sustancias que hay en el tubo
que se le presenta al cuerpo con el desayuno, estn tan fuera del cuerpo como un dedo
la comida o la cena consiste en descomponer colocado en el hueco de una argolla est fuera
los productos alimenticios complejos en de la sustancia de la argolla.
molculas pequeas y solubles que puedan
TABLA 11-1 Organizacin funcional del
atravesar las membranas de las clulas del
sistema digestivo
aparato digestivo. El proceso mediante el cual
nuestros alimentos se descomponen y pasan
Tiempo
de sustancias complejas e insolubles a empleado
solubles y simples, se llama digestin. sta Estructura Descripcin Actividad por los
es una funcin especial del sistema de alimentos
rganos denominada tubo digestivo
(llamado tambin, conducto alimentario o Boca Contiene los Los dientes Minutos
tubo gastrointestinal (GI)) Una vez que el dientes, la muelen y
alimento es digerido, el tubo digestivo lengua y las despedazan el
desempea otra funcin: absorbe las aberturas alimento,
de las ofreciendo as
sustancias solubles y las pone a disposicin de glndulas una gran rea
las clulas del cuerpo mediante los lquidos salivales superficial para
corporales. Finalmente, el digestivo elimina la accin de las
los residuos alimentarios que no pueden ser enzimas. La
digeridos o absorbidos. lengua ayuda a
los dientes y
enrolla el
alimento para
APARATO DE INGESTIN: formar el bolo
PROCESAMIENTO DE ALIMENTOS preparndolo
para la
El tubo digestivo es continuo desde la boca deglucin. La
hasta el ao (Fig. 11-1a); si se extendiera, saliva diluye y
medira casi 30 pies de longitud. En la vida, humedece el
alimento. El
sin embargo, el tono muscular (un estado moco une el
sostenido de contraccin parcial) acorta su alimento y
longitud a una extensin de 12 a 15 pies. Las lubrica el bolo
paredes tienen cuatro capas: el revestimiento para la
ms interno (la mucosa) consta de clulas deglucin. Cada
da se produce
epiteliales; la capa que sigue (la submucosa)
de 0.5 litros a
est formada de tejido conjuntivo con fibras, 0.5 galones de
vasos sanguneos y terminaciones nerviosas; saliva.
las capas ms externas son musculares: la
interna tiene una orientacin circular de las Faringe Estructuras El bolo Segundos
fibras; la externa, un ordenamiento que tienen alimenticio es
longitudinal (Fig. 11-1b). El revestimiento en comn el empujado a la
sistema faringe
formado por la mucosa del tubo digestivo digestivo y voluntariamente
secreta una sustancia mucosa, viscosa, y en el por la lengua. De
algunos sitios produce tambin jugos respiratorio aqu, una accin
digestivos. Este moco lubrica el tubo, facilita (reflejo)
los movimientos de los alimentos a lo largo de involuntaria
contina la
l, protege las delicadas clulas epiteliales
accin
deglutoria.
17
De Miss T de Walter de la Mare. Reimpreso con
permiso de The Literay Trustees of Walter de la Mare y
La Society of Authors como sus representantes.
69
Intestino Tubo muscular Conserva el 5 a 6
delgado enroscado de 21 quimo en h
Esfago Tubo de 10 Las paredes 4 a pies, con un movimiento
pulgadas plegadas se 10 seg dimetro de 1 mediante
que conecta distienden, y las pulgada, movimientos
la faringe y ondas para los
slidos revestido por de agitacin.
el estmago peristlticas de glndulas y Las glndulas
la contraccin de vellosidades secretan
los msculos absorbentes diario 1.5
impulsan el galones de
alimento hacia el moco y agua.
estmago. Los
lquidos pasan Consta de tres La
regiones: desintegracin
con mayor de las clulas
rapidez, gracias epiteliales de
a la gravedad. las paredes
Duodeno
libera enzimas
Esfnter Banda Las ondas Segundos Yeyuno digestivas.
muscular peristticas
Cardaco que cierra la hacen presin Ileon
entrada del contra el esfnter Contina la
estmago y hacen que se digestin
abra. Los hidroltica
lquidos son
retenidos hasta Se absorben
que llega la onda los materiales
peristtica. digeridos
Se absorben
Estmago Bolsa Las paredes 2 a 6 h los materiales
muscular en musculares digeridos
forma de l agitan y
con una subdividen an
capacidad ms los
aproximada alimentos. Las Pncreas Glndula grande Las enzimas
de 1 qt, finas partculas con abertura al pancreticas
debajo de se mezclan con duodeno y que prosiguen la
las costillas, el jugo gstrico y produce jugo digestin
que acta el moco y pancretico* hidroltica de
como producen un las sustancias
depsito de quimo espeso. nutritivas.
alimentos; La secrecin
las gstrica y la La secrecin
glndulas movilidad del pancretica
gstricas y estmago estn est regulada
mucosas reguladas por por factores
secretan factores nerviosos y
alrededor nerviosos y hormonales.
de 2 qt de hormonales. La
jugo funcin de
gstrico al almacenamiento +
da elimina la Hgado y El hgadoproduce La bilis se
necesidad de bilis acuosa de vierte en el
Vescula color verde duodeno, y su
muchas comidas biliar
pequeas. oscuro, que se secrecin est
concentra y regulada por
almacena en la nervios y
vescula biliar, el hormonas.
Esfnter Msculo que El quimo gstrico Segundos conducto biliar Ayuda a
cierra la se vaca conecta la emulsionar las
Pilrico salida del peridicamente vescula biliar con grasas (las
estmago en el intestino el duodeno+ convierte en
hacia el delgado. (El pequeas
intestino vaciado del gotitas), lo
delgado. estmago es que
controlado por proporciona
varios factores un rea de
que actan sobre superficie
el esfnter). mayor para la
accin de la
enzima lipasa.

70
bacterias (10-
Esfnter Vlvula que Evita el reflujo Segundos 50% de las
ileocolnico guarda la del intestino heces). Los
abertura entre los grueso al esfnteres
intestinos intestino ilenico y anal
delgado y grueso delgado. regulan el
vaciado del
Ciego y Sacos ciegos en No es recto,
apndice la unin de los funcional controlados
intestinos (vestigial) en por el reflejo
delgado y grueso los seres de defecacin
humanos. En
los herbvoros
contiene
*El pncreas tambin produce insulina y
bacterias que cosa, pero stas son secretadas directamente
son en la sangre (Cap. 16)
importantes
para la + El hgado es un regulador importante de
digestin de nutrientes despus de su digestin y
la celulosa. absorcin.
El procesamiento de los alimentos por el tubo
digestivo ocurre de la siguiente manera. Tres
Colon e Tubo en forma de Absorbe agua
veces al da, ms o menos, entran alimentos
intestino U, con paredes del quimo. El
grueso gruesas, con un peristaltismo al conducto alimentario a travs de la boca,
dimetro de 2.5 compacta los donde son degradados mecnicamente por la
pulgadas y residuos como accin desgarradora, trituradora y cortadora
aproximadamente heces. Las de los dientes; la accin agitadora de la
5 pies de almacena lengua y la secrecin de la saliva le dan al
longitud; secreta antes de la
moco; contiene evacuacin. El alimento la forma de una bola flexible, o bolo.
gran nmero de moco lubrica El alimento pasa luego a la garganta (faringe)
bacterias las heces y y es deglutido. De la garganta es transportado
protege al estmago por el esfago y luego pasa al
contra los intestino. El paso del alimento a lo largo del
jugos
digestivos
conducto se efecta mediante movimientos
12 musculares rtmicos llamados peristlticos
provenientes
del intestino A (Fig. 11-2); empujada e impulsada por
delgado. Las msculos, la carga sufre cambios mecnicos y
bacterias 24 h
qumicos: el estmago agita los alimentos y
actan sobre
los mezcla con moco de modo que asuman
cualquier
alimento no una consistencia pastosa empezando, aqu la
digerido y digestin. Ms tarde, los alimentos pasan al
sintetizan intestino delgado, donde desembocan vas
sustancias tributarias que llevan enzimas digestivas;
tiles, por casi toda la digestin ocurre en el intestino
ejemplo
vitaminas y delgado, y lo que era una carga bruta se
gases, como convierte en una mezcla de sustancias
metano y solubles y lquidas. Los materiales solubles
cido son transportados a travs de la pared
sulfhdrico, intestinal al torrente del sistema circulatorio.
que da olor a
las heces. Absorbidos y puestos en la circulacin, los
constituyentes moleculares de los alimentos
Continuacin del Diariamente entran en las clulas corporales, donde son
intestino grueso se eliminan
Recto utilizados para obtener energa, reparar y
protegido por la como heces
vlvula ileosecal alrededor de construir nuevas clulas. Las sustancias
proximalmente y 0.5 libras de remanentes no digeridas (heces) pasan al
por los esfnteres material intestino grueso y salen del tubo digestivo por
anales indigerible, el ano.
distalmente; compactado,
depsito que ms Ahora que hemos examinado la organizacin
almacena las pigmentos general del tubo digestivo, hagamos un viaje
heces. (que le dan ms detallado y observemos sus funciones
color a las
heces) y
especializadas. En la Tabla 11-1 se muestran

71
los detalles del viaje seguido por los alimentos aminocidos; las grasas se descomponen en
que comemos. glicerol y cidos grasos, los azcares y
almidones se hidrolizan para dar
monosacridos y los cidos nucleicos se
DIGESTIN: DEGRADACIN DE LOS degradan en nucletidos.
ALIMENTOS
La Tabla 11-2 enumera las enzimas y otras
El tubo digestivo es muy poco selectivo. Casi sustancias secretadas por el conducto
todas y cada una de las cosas digeribles que alimentario y sus rganos, e indica su accin
comemos son absorbidas sin ninguna clase de sobre los componentes de nuestros alimentos.
selectividad. (Otros rganos, como el hgado y
el pncreas, son los que realmente establecen
los niveles de los nutrientes transportados en ABSORCIN: ASIMILACIN DE LOS
la sangre). La descomposicin enzimtica de ALIMENTOS
los alimentos en el tubo digestivo ocurre
La digestin qumica reduce lo que alguna vez
mediante hidrlisis. La hidrlisis separa las
fue una comida deliciosa en una solucin de
molculas por adicin de agua. (Para el
cidos grasos, glicerol, glucosa, fructosa,
estudio de las reacciones hidrolticas vase el
nucletidos y aminocidos. Si estas pequeas
captulo 3). En este tipo de reacciones, el
y solubles molculas van a utilizarse de
cambio energtico en las molculas mismas es
alguna forma por las clulas corporales, deben
insignificante; esto es se pierde poca energa
ser extradas del intestino hacia la corriente
qumica de los alimentos. Ms an, las
sangunea. El proceso de transporte de los
reacciones hidrolticas no requieren energa
nutrientes y el agua del intestino y pasarlos a
(no se consume ATP). En el estmago y en el
la sangre constituye la absorcin.
intestino las protenas son digeridas hasta
polipptidos y, en ltimo trmino, hasta

TABLA 11-2 Enzimas digestivas y productos relacionados del tubo digestivo y sus rganos
correlativos

rgano Enzima Accin Otros comentarios

Boca Amilasa salival Almidn-maltosa De 5 a 10% es hidrolizado


en la boca; hasta 50% se
(ptialina)
contina en el estmago. El
pH neutral de la saliva es
ideal para la accin de
ptialina

Estmago cido clorhdrico al Pepsingeno-pepsina La acidez inactiva la ptialina


0.5% (ph 1-3)* cuando se subdivide el bolo,
esteriliza los alimentos,
destruye las bacterias.

Pepsina
El estmago secreta
pepsingeno inactivo, que
Protenas-polipptidos
es activado por el pH bajo.
Esto evita la autodigestin,
puesto que las clulas que
revisten el estmago no
estn expuestas ala pepsina
72
intracelularmente.

Moco* Protege la mucosa del


estmago de la pepsina

Grasas cidos grasos


Lipasa gstrica

Ayuda a la digestin de
Renina Alta en lactantes y nios.
la leche
Cuaja la leche, lo que hace
Casena-requesn que permanezca en el
estmago ms tiempo para la
digestin de las protenas por
el jugo gstrico. El pH ptimo
es 5-6, que slo se encuentra
en los jvenes.

Intestino Carbonato de sodio Neutraliza el quimo Proporciona el pH adecuado


delgado (ph8-9)* cido para la accin de jugo
pancretico y las enzimas
intestinales.

Moco* Reviste las paredes


intestinales para protegerlas
Digestin

Enterocinasa Tripsingeno-tripsina de las

Tripsina Protenas polipptidos protenas

Quimotripsina Protenas-polipptidos La quimotripsina es activada


por la tripsina

Carboxipeptidasa Protenas-polipptidos

Aminopeptidasa Polipptidos-
aminocidos

Amilasa Almidn-maltosa Digestin

de
Maltasa Maltosa-glucosa los

carbohidratos

73
Lactasa Lactosa-galactosa y
glucosa

Sucrasa Sacarosa-fructosa y
glucosa

Lipasa cidos grasos y glicerol

Bilis* Emulsiona las grasas Contiene bilirrubina (producto Digestin de


de la descomposicin de la
las grasas
hemoglobinal), varias sales y
colesterol.

Ribonucleasa cidos nucleicos Digestin de


mononucletidos los cidos
nuclicos

Desoxirribonucleasa

Liberada por las clulas epiteliales del intestino que se desintegran.


Secretada por el pncreas.
* Estos productos no son enzimas, pero ayudan al proceso digestivo como se indica.

El estmago El intestino
Cuando llega al estmago lo que fue un bolo Aproximadamente 90% de los alimentos
alimenticio finamente dividido, ya ha sido digeridos se absorbe en el espacio de 20 a 25
descompuesto en una solucin cida de pies del intestino delgado; el duodeno tiene
polipptidos, gotas de grasa finamente aproximadamente 1 pie de longitud, el
suspendidas y almidones degradados yeyuno, de siete a ocho pies, y el ileon
parcialmente. Slo unas cuantas sustancias se alrededor de 12 pies (Fig. 11-1). Adems,
absorben en forma directa a travs de las cerca de 10% del agua y la sal totales del
paredes del estmago. Una de stas es la cuerpo entran al da en el intestino delgado
aspirina, un cido dbil, y tambin el alcohol como secreciones de las diversas glndulas
etlico. El alcohol etlico es hidro y liposoluble digestivas, y aproximadamente 90% se
y se difunde con rapidez a travs de la absorbe hacia la corriente sangunea. Si toda
superficie epitelial del estmago para entrar el agua secretada en los intestinos se perdiera
en la sangre. sta es la razn por la cual sus con las heces, nos veramos frente a un serio
efectos se manifiestan tan rpidamente. problema de deshidratacin.
Aunque se absorbe en el estmago, este
Puesto que el intestino delgado es el sitio
proceso es ms rpido a travs de las paredes
donde se absorben las sustancias nutritivas y
intestinales porque stas tienen mayor
casi toda el agua, deberamos esperar que
superficie. Es posible reducir los efectos
tuviera una gran rea superficial de
inmediatos del alcohol, esto es, el
exposicin, y ste es exactamente el caso. El
embotamiento de los centros superiores del
intestino delgado es bastante largo y est
cerebro y la euforia concomitante, al disminuir
dentro de la cavidad abdominal en forma
la absorcin intestinal. Beber leche antes de
replegada (Fig. 11-1) de modo que slo por su
ingerir alcohol o comer bocadillos de queso o
longitud ofrece una gran superficie de
entremeses muy grasosos, demora el vaciado
absorcin. Sin embargo, esto no es todo, ya
del estmago y, en consecuencia, lentifica la
que la superficie del intestino delgado tambin
absorcin del alcohol, pero no la evita del
contiene pliegues y una enorme cantidad de
todo.
prolongaciones, digitiformes llamadas
vellosidades (del latn villus = pelo tupido)
74
que se proyectan hacia su cavidad (Fig. 11-3). clulas que se encuentran en su base, y cada
Tanto los pliegues como las vellosidades 36 horas se reemplaza todo el epitelio
aumentan muchsimo la superficie de intestinal. La continua descarga de clulas en
absorcin de la pared intestinal, ms que si el espacio intestinal suma aproximadamente
fuera completamente lisa. Se ha calculado que la cantidad de 0.5 libras de clulas cada da!
la superficie total del intestino delgado es de 2
El paso de sustancias nutritivas a travs de las
mil pies cuadrados, o sea aproximadamente
clulas del intestino delgado no es pasivo y la
100 veces la superficie de la piel. Adems,
velocidad con la que ocurre no puede
cada vellosidad est cubierta por clulas
explicarse slo por difusin. Ms bien,
epiteliales, y la membrana de cada clula
depende del acortamiento de las vellosidades,
tiene muchas microvellosidades, que
lo mismo que la acumulacin activa y
aumentan ms el rea superficial de absorcin
selectiva de materiales que requieren el gasto
(Fig. 11-4). As, la superficie del intestino
de una considerable cantidad de energa
delgado es muy semejante a una toalla
metablica. Por qu se requiere energa para
absorbente, con sus numerosas y finas
la absorcin selectiva de las sustancias
proyecciones que facilitan la absorcin del
nutritivas? Para mover las molculas de una
agua; una toalla de bao tejida, sin su lanilla,
regin de baja concentracin (en el intestino)
tiene menos poder de absorcin.
a una de mayor concentracin (en el
Las vellosidades se mueven hacia delante y intestino) a una de mayor concentracin (la
hacia atrs, cada una independientemente de corriente sangunea) se requiere el transporte
la otra, en forma muy semejante a un campo activo de las molculas cuesta arriba, por as
de trigo mecido por la brisa, y estos decirlo, y la energa para esos movimientos la
movimientos tienen un origen muscular. El proporciona el ATP. Como puede haberse
movimiento es mayor despus de una comida, previsto, las clulas con vellosidades del
de modo que el proceso de absorcin es ms intestino delgado estn bien provistas de
rpido. Las clulas que se encuentran en la mitocondrias para generar esta fuerza de
superficie superior de las vellosidades se movimiento.
eliminan y reemplazan en forma continua
como resultado de la actividad mittica de las

75
FIGURA 11-3 Intestino delgado. a) Estructura del intestino delgado (regin duodenal) y glndulas
relacionadas. b) Detalle de la pared del duodeno. c) Estructura de las vellosidades.

76
CUADRO 11 A Una mirilla en el estmago A las 2 en punto p.m. las saqu y examin de
nuevo: encontr que la col, el pan, la carne de
El 6 de junio de 1812, en una pequea
puerco y la carne hervida haban sido
comunidad e la frontera entre Canad y el
digeridos limpiamente y haban desaparecido
estado de Michigan, Alexis St. Martn
del hilo; los otros pedazos de carne haban
accidentalmente dispar su mosquete y se
sufrido muy poco cambio. Las regres una vez
abri un gran agujero en el costado izquierdo
ms al estmago.
del abdomen. William Beaumont, un cirujano
del ejrcito destacado en el cercano fuerte de A las 3 en punto p.m., las examin
Mackinac, examin al joven a los 30 minutos nuevamente y encontr que la carne sazonada
del accidente y atendi la herida de St. Martn, estaba parcialmente digerida: la carne cruda
pero dio pocas esperanzas de que el estaba ligeramente macerada en la superficie,
muchacho de 18 aos de edad pudiera pero su textura general era firme y estaba
recuperarse. St. Martn era joven y vigoroso, y entera. El olor y el sabor de los lquidos del
no slo sobrevivi, sino que se recuper muy estmago eran ligeramente rancios; y el
bien. Sin embargo, su herida cicatriz en una muchacho se quejaba de cierto dolor y de
forma peculiar: un tnel de 2.5 pulgadas de molestias en el pecho. Regres las piezas al
ancho permaneci abierto en su costado, y estmago otra vez.
ste conduca a travs de la piel y los
W. Beaumont, Experiments and Observations
msculos de la pared abdominal directamente
on the Gastric juice and thePhysiology of
hasta el estmago. La comida y la bebida
Digestin, Pittsburgh, Allen, 1833.
salan por la perforacin, a menos que se
evitara esto mediante una compresa y un St. Martin y Beaumont siguieron colaborando
vendaje. durante 8 aos; St. Martn permaneci con
buena salud y sobrevivi a Beaumont 27 aos
La fstula (abertura anormal) de St. Martn
y muri a los 76 aos de edad. Hoy e da
proporcion a Beaumont una notable
sabemos mucho acerca de la funcin del tubo
oportunidad para asomarse al aparato
digestivo, pero fue una notable serie de
digestivo, y el mdico conserv al joven como
circunstancias la que permiti a Beaumont
sirviente en su casa. St. Martn efectuaba
asomarse al estmago por primera vez, hace
diversos trabajos domsticos; tuvo hijos y
150 aos.
disfrutaba de buena salud y vigor como
cualquier hombre en general.
Peridicamente, Beaumont usaba al joven FIGURA 11-4 Micrografa electrnica de las
para hacer experimentos sobre los procesos microvellosidades que revisten el duodeno
digestivos introduciendo diversos materiales (Cortesa de K. R. Porter).
en el estmago por el agujero, sellando la
abertura con un vendaje para evitar
filtraciones y extrayendo luego los materiales
introducidos para evaluar los cambios. He aqu
el primer experimento registrado:
1 de agosto de 1825. A las 12 de la maana
en punto introduje en el estmago por la
perforacin los siguientes alimentos,
suspendidos en un hilo de seda, atados a
distancias adecuadas para que pasaran sin
causar dolor: un pedazo de carne muy
sazonada; uno de carne de puerco, grasosa,
cruda y salada; uno de carne cruda salada,
magra; uno de carne salada hervida, uno de
pan rancio; y col cruda, picada; cada pedazo
pesaba alrededor de 8 gr; el muchacho
contina con sus trabajos ordinarios en la
casa.
A la 1 en punto p.m. saqu y examin los
productos introducidos: encontr que la col y
el pan, haban sido medianamente digeridos.
Los pedazos de carne no haban cambiado.
Los regres al estmago.

77
A dnde van los nutrientes absorbidos? mesentricas, gstricas y hepticas portales.
Cuando cruzan el revestimiento epitelial de las Las venas hepticas la trasladan luego al
vellosidades, entran en la regin central, que corazn, por medio de la vena cava interior.
contiene un lecho capilar de vasos sanguneos
(Fig. 11-3), una arteriola, una vnula y un
vaso linftico, el quilfero. Los aminocidos
se utilizarn para el crecimiento, reparacin
energa. El hgado regula el nivel de
aminocidos y azcares en la sangre y acta
como un regulador de la absorcin
indiscriminada de nutrientes por el tubo
digestivo y los requerimientos especficos de
las clulas corporales. Tambin las vitaminas,
los minerales y el agua entran en la sangre y
son transportados a las diversas clulas.
Aunque los cidos grasos y el glicerol entren
en las clulas epiteliales, se recombinan para
formar grasas neutras (llamadas triglicridos).
Ms de 60% de la grasa entra en los vasos
quilferos en forma de diminutas gotas, ello les
da una apariencia lechosa (lacteus = lechoso).
Los vasos quilferos vierten en los vasos
linfticos que, en ltimo trmino, desembocan
en la circulacin sangunea, a travs de las
venas yugular y subclavia en el cuello (Cap.
12). Una parte de la grasa absorbida se
almacenar en las clulas de tejido conjuntivo
llamado tejido adiposo, algunas se utilizarn
para sintetizar membranas, y el resto ser
utilizado para obtener energa. Cuando las materias fecales se acumulan en el
recto, se inicia un reflejo especial de
defecacin mediante la excitacin de
DEFECACIN: EXPULSIN DE DESECHOS terminales nerviosas que envan sus impulsos
a la mdula espinal. Los impulsos de
Los residuos de los alimentos que no pueden respuesta se transmiten al colon, al recto y al
digerirse o absorberse salen del intestino esfnter anal interno y provocan la contraccin
delgado y pasan a travs de la vlvula de los msculos en las paredes del colon y del
ileocolnica al intestino grueso. All, el agua y recto y la relajacin del esfnter, que a su vez
las vitaminas (producidas por las bacterias provoca el vaciado de los intestinos (colon y
intestinales) son absorbidas y los materiales recto), porque el esfnter anal externo es un
de desecho son comprimidos en heces. msculo esqueltico voluntario que cierra la
Los movimientos peristlticos en el colon son abertura exterior del ano, y puede ser
lentos, y 99% del tiempo no hay controlado conscientemente. Si el momento
contracciones, pero cuando el colon se llena no es conveniente para vaciar los intestinos,
en exceso, se presentan fuertes ondas el esfnter anal externo evita la defecacin, a
peristlticas y la materia fecal es propulsada pesar del reflejo. Cualquier padre que haya
grandes distancias a lo largo del colon. La tratado de adiestrar a un nio en la
parte inferior del colon (el recto) est rodeado defecacin, reconoce cunto tiempo se lleva el
por dos bandas circulares de msculos desarrollar tal control consciente del esfnter
llamadas los esfnteres anales (literalmente anal externo.
del griego aquello que aprieta). Cuando los A la mayora de nosotros nos es familiar el
esfnteres se relajan, se abre el paso y el deseo natural de defecar despus de una
material puede salir; cuando estn contrados, comida pesada o despus de la primer comida
la salida est cerrada. del da. Esto es provocado por los reflejos
gastroclico yduodenoclico. El llenado del
estmago y del duodeno estimula los nervios
FIGURA 11-5 El sistema portal heptico. La receptores en las paredes de estos rganos.
sangre es llevada directamente del estmago Los impulsos viajan a la mdula espinal y
y los intestinos al hgado, por las venas regresan al colon, donde estimulan los
78
msculos de las paredes y aumentan el llama metabolismo basal BMR), y la
peristaltismo. Como resultado, el material energa se utiliza para conservar las funciones
fecal se mueve con rapidez a todo lo largo del del corazn y los movimientos respiratorios y,
colon y aparece el reflejo de defecacin. El en general, para sostener vivas las clulas del
vaciado del recto despus de cada comida es cuerpo. El metabolismo basal vara con el
ms evidente en los lactantes y en los sexo y con otros factores (entre ellos, la edad,
ancianos, en quienes el control del esfnter las hormonas y el estado nutricional del
anal externo es dbil. cuerpo). Una mujer promedio tiene un ndice
metablico algo ms bajo (de 15 a 20% ms
bajo) que un hombre promedio y, as,
NUTRICIN: USO DE LOS NUTRIENTES requiere menos caloras. Por arriba y por
PROCESADOS abajo del ndice basal, un individuo requiere
caloras para el trabajo. Los requerimientos
Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794) fue un
calricos varan con los diversos tipos de
aristcrata elegante y un brillante cientfico
actividades. Por ejemplo, las mujeres
quien hall su fin bajo la guillotina durante la
requieren ms caloras cuando estn
Revolucin Francesa. Fue ejecutado no a
embarazadas o amamantan, y un nio en
causa de sus trabajos cientficos, sino por que
desarrollo requiere ms caloras por libra de
era recolector de impuestos de Luis XVI.
peso corporal que un adulto; un lactante
Cuando en su juicio se le pidi al juez que
requiere 50 caloras por libra de peso corporal,
perdonara la vida de Lavoisier, replic: La
en tanto que un adulto slo requiere 18
Repblica no necesita cientficos. Despus de
caloras cuando lleva una vida sedentaria y 35
la ejecucin, un antiguo amigo de Lavoisier
cuando est en actividad.
hizo esta observacin: Llev slo un segundo
cortar su cabeza; cien aos no sern Los carbohidratos y las grasas proporcionan
suficientes para producir otra semejante. energa, y los carbohidratos son fcilmente
Antes de su muerte prematura, Lavoisier convertidos en grasa dentro del cuerpo. El
estableci con toda claridad que los alimentos simple intercambio de carbohidratos por grasa
se quemaban (oxidaban) en las fbricas explica por qu la grasa se deposita cuando
qumicas del cuerpo y que en esta forma era una persona come una dieta rica en
como los organismos vivos obtenan su carbohidratos. Tambin la protena puede
energa. Lavoisier tambin demostr que el contribuir al suministro de energa, pero las
contenido energtico de cualquier combustible demandas energticas de las clulas se
un montn de carbn, lo mismo que un cubo satisfacen con carbohidratos y grasas en tanto
de azcar o una libra de carne- podra se disponen de estos materiales. A esto se le
determinarse simplemente quemndolos y llama ahorro de protenas. Durante la
midiendo el calor liberado como caloras. inanicin, los depsitos de carbohidratos y
grasas se vacan primero, luego los
Desde la poca de Lavoisier hemos sido
aminocidos sirven como combustible. La
contadores de caloras. Ciertamente, todos
cantidad de energa disponible proveniente de
sabemos que los alimentos, lo mismo que
los aminocidos bajo estas condiciones puede
cantidades diversas del mismo alimento tienen
bastar slo para algunos das, puesto que
diferentes valores calricos. En general puede
deben obtenerse de los tejidos estructurales
decirse que una cantidad dada de grasa
del cuerpo. Despus de este corto tiempo, el
contiene ms del doble de caloras que una
cuerpo empieza a consumirse a s mismo. Las
cantidad igual de protenas o de
clulas no pueden crecer y repararse, y esto
carbohidratos.
en ltimo trmino conduce a la muerte.
Toda la energa que el cuerpo oxida en los
A diferencia de los carbohidratos y de las
alimentos aparece en ltimo trmino como
grasas, las protenas contienen nitrgeno.
calor, que se disipa en el ambiente. La
Aunque las tres pueden servir como fuente de
intensidad con que se produce el calor es igual
energa, las grasas y los carbohidratos no
a las demandas energticas del cuerpo, y a
pueden servir como una fuente para la
esto se le llama ndice metablico. El ndice
formacin de los aminocidos, porque carecen
metablico es una medida de las demandas
de tomos de nitrgeno. Los aminocidos y
energticas en determinado tiempo. Puede
las protenas no pueden almacenarse (excepto
medirse y expresarse en caloras. Para una
en los huevos y las nueces), por lo que las
persona promedio que pese 150 libras, la
cantidades de protenas en exceso se
cantidad de energa mnima requerida para
transforman rpidamente en glucgeno y
quedarse en cama sin hacer absolutamente
grasa y su nitrgeno se excreta como urea.
nada, es de 1500 a 1800 caloras. A esto se le
As, aunque podemos existir durante algn
79
tiempo sin grasas o carbohidratos, alimentos vegetales. Casi toda la materia
necesitamos tener un suministro continuo de vegetal es baja en protenas; esto significa
protena en nuestra dieta. que una dieta vegetariana ordinariamente se
complementa con carne u otros alimentos
Los carbohidratos y los lpidos provenientes de
ricos en protenas para satisfacer los
varias especies de plantas y animales difieren
requerimientos dietticos diarios de protena.
slo ligeramente en su composicin y en el
En general, puede decirse que un ser humano
valor nutricional que tienen para nosotros. Las
requiere cerca de 1g de protena por
protenas, sin embargo, son nicas, y no todas
kilogramo de peso corporal por da. La falta de
ellas contienen las 20 diferentes clases de
las cantidades adecuadas de protena en la
aminocidos. En general, las protenas
dieta diaria, o la deficiencia de aminocidos
completas, que pueden sostener el
por falta de equilibrio en los alimentos
crecimiento cuando se utilizan como el nico
protenicos, quiz es el problema ms grave
suministro diettico, se derivan de fuentes
que enfrentan los pobres de este mundo.
animales. En consecuencia, la nutricin
(Cap. 29).
adecuada slo a base de vegetales, de
ordinario requiere una dieta mixta de

TABLA 11-3 Composicin qumica y requerimientos nutricionales diarios de un varn de


70 kg. (150 lb)

Componentes Contenido (g) Requerimiento diario

Agua 41 400
Grasa 12 600 Aproximadamente 100 g
Protena 12 600 70-100 g Aproximadamente 2 500 caloras
Carbohidrato 300 Aproximadamente 400 g
Na (sodio) 63 3.0 g
K (potasio) 150 2.5 g
Ca (calcio) 1 160 1.0 g
Mg (magnesio) 21 ?
Cl (cloro) 85 2.5 g
PO* (fosfato) 670 1.5 g
S (azufre) 112
Fe (hierro) 3 12 mg
l (yodo) 0.014 250 mg
Vitamina A 5,000 IU
Tiamina 1.2
Riboflavina 1.7 mg
Niacina 19 mg
cido ascrbico 70 mg
Vitamina D 400 IU (10 mg)

* En promedio, los alimentos orgnicos (esto es, orgnicos en el sentido qumico y como se defini en la Pg. 9)
contienen alrededor de cinco caloras por gramo, por tanto, para un suministro calrico adecuado, el cuerpo requiere
alrededor de 500 gr. de alimento orgnico (1 a 2 lb.) al da. Alrededor de 14% del alimento que se ingiere debe ser
protena.

Una dieta diaria bien equilibrada debe constar sustancias son constituyentes importantes de
de protenas (15%), carbohidratos (65%) y las coenzimas y de otros reguladores
grasas (de 30 a 40%), para satisfacer las metablicos, as como componentes
necesidades energticas y estructurales del estructurales del cuerpo. Las cantidades de las
cuerpo, junto con vitaminas, minerales, diversas clases de nutrientes incluidos en la
minerales que menos abundan en el dieta dependen de su papel en el
organismo y agua. Estas ltimas cuatro metabolismo. La Tabla 11-3 presenta las

80
cantidades de sustancias alimenticias dientes y gingivitis (enrojecimiento o
requeridas al da y las compara con las inflamacin de las encas causada por poca
cantidades que se encuentran en el cuerpo. higiene), deficiencias de vitaminas B y C e
infecciones bacterianas como la angina de
Vincent (boca de trinchera).
PROBLEMAS A LO LARGO DEL TUBO
DIGESTIVO
Aceda e indigestin
En circunstancias normales, el paso del
alimento por el tubo digestivo est regulado La situacin conocida como aceda es
por diversos mecanismos nerviosos y causada por un reflujo en el extremo inferior
hormonales, y la comida, la deglucin, la del esfago de jugo gstrico sumamente cido
digestin y la defecacin ocurren sin ningn que irrita la mucosa del esfago y provoca una
problema. Sin embargo, la gran cantidad de sensacin quemante. En algunos individuos
remedios que se venden sin prescripcin para esta situacin es crnica, causada por el cierre
tratar diversos problemas, desde una inadecuado del msculo constrictor cardias en
indigestin hasta el estreimiento, testifica el la unin del estmago y el esfago. El cierre
gran nmero de cosas, reales o imaginarias, normal del carias se origina por la presin que
que no funcionan bien. hay en la cavidad abdominal, la parte inferior
del esfago est debajo del diafragma (Fig.
11-1a). Si el segmento terminal del esfago
Caries dental es empujado hacia arriba a travs del
diafragma para que quede en la cavidad
Las caries o picaduras dentales son el
torxica (como ocurre en los ltimos cinco
padecimiento humano ms frecuente. Algunas
meses del embarazo, por el gran tamao del
bacterias fermentan los azcares y secretan
feto), la barrera no es tan eficaz, y existe la
cidos, el cido corroe los dientes y produce
tendencia a que algunos contenidos del
caries. El desarrollo de stas depende de la
estmago sean regurgitados hacia el esfago.
susceptibilidad del diente, de la capacidad de
La acidez estomacal lleva a la aceda,
la saliva para neutralizar los cidos y de la
caracterstica durante los ltimos meses del
presencia de azcar en la boca. Enjuagarse o
embarazo. Se reduce en las ltimas semanas
cepillarse los dientes despus de las comidas
cuando el feto se vuelve hacia abajo. La
ayuda a evitar las caries, porque se eliminan
tendencia en el recin nacido a regurgitar se
las partculas alimenticias y las secreciones
debe a que la porcin inferior de su esfago
cidas de las bacterias, incrementndose la
no est en su cavidad abdominal, de modo
secrecin salival. El dolor (odontalgia) ocurre
que la constriccin entre el estmago y el
cuando la destruccin ha llegado a las
esfago es dbil. No obstante la publicidad
terminaciones nerviosas de los dientes. Las
actual, un estmago cido es natural y
caries no detectadas pueden con el tiempo
funcional. Si el estmago no fuera cido, no
provocar un absceso. Vale la pena cuidar de
podra empezar la digestin de las protenas.
los dientes, no slo para reducir gastos
Sin embargo, la aceda puede aliviarse
odontolgicos, sino porque la prdida de los
bebiendo una solucin alcalina, como el
dientes causa un notable cambio esttico,
bicarbonato de sodio.
como el hundimiento de los labios y las
mejillas, y en la nutricin, puesto que la La indigestin es comn cuando hay
capacidad para masticar depende de la alteraciones emocionales. Mediante el reflejo
condicin de los dientes. nervioso la secrecin de jugo gstrico se
inhibe con emociones como el disgusto y el
Un antiguo chiste tiene gracia: los dientes
temor, de modo que no debe sorprender que
estn muy bien, pero las encas tienen que
la digestin se deteriore cuando nos
sacarse. Contiene algo de verdad, porque
encontramos bajo estrs emocional.
despus e los 35 aos se pierden ms dientes
por enfermedades de las encas, que por las
mismas caries. Los tejidos de las encas que
lceras ppticas
rodean los dientes (tejidos periodontales)
se inflaman con frecuencia, situacin llamada Las lceras ppticas son pequeos agujeros
piorrea; los dientes se aflojan y caen. La semejantes a crteres erosionados en las
piorrea puede ser causada por depsito de paredes del estmago (donde se llaman
clculos (placas cargadas de bacterias, que se lceras gstricas) o del intestino delgado
calcifican), una inadecuada limpieza con el (lceras duodenales) y se calcula que
cepillo, traumatismos causados por palillos de afectan a uno de cada 10 adultos en Estados

81
Unidos; la mayora de las vctimas son perniciosa o paludismo. Puesto que las causas
hombres. Existe alguna correlacin entre el son tan variadas, el tratamiento de la ictericia
estrs y el desarrollo de la lcera (Cuadro debe ajustarse a su origen.
11B). Las lceras son el resultado de una
Quiz el padecimiento ms frecuente que
secrecin insuficiente de moco y de una
involucra a la bilis es el estado conocido como
secrecin excesiva de jugo gstrico en el
clculos biliares. Es normal que la bilis en la
estmago, esto erosiona la pared de la
vescula biliar se concentre cinco a 10 veces
mucosa y puede perforar el estmago o el
por la resorcin de agua, y en circunstancias
mismo duodeno y causar peritonitis18 y
ordinarias la bilis concentrada no contiene
hemorragia. Lo ms comn es que una lcera
depsitos. En ocasiones se precipitan cristales
pptica se encuentre en el duodeno, ms all
del colesterol, y stos se combinan con sales y
del estmago. El dolor relacionado con una
pigmentos biliares para producir los clculos
lcera duodenal quiz origina irritacin de las
biliares. Estos menudos clculos teidos de un
fibras nerviosas expuestas y de las clulas
color verde amarillento pueden producir dolor
musculares en la regin de la lcera; los
y obstruir el conducto biliar, y detener, por
espasmos musculares iniciados por el cido
tanto, el flujo de bilis hacia el intestino,
que acta sobre el msculo pueden ser
perjudicando seriamente la digestin y la
factores contribuyentes. La ingestin de leche,
absorcin de grasa. Algunos clculos biliares
bases y alimentos puede aliviar
salen con el alimento no digerido, pero los de
temporalmente el dolor, puesto que estas
tipo obstructivo deben de ser extrados
sustancias tienden a neutralizar el cido en el
mediante ciruga.
jugo gstrico y a retrasar el vaciado del
estmago. El dolor abdominal quemante en
los que sufren de lcera suele empezar dos o
Apendicitis
tres horas despus de comer, cuando el cido
no neutralizado empieza a entrar en la regin El saco sin salida que se encuentra en la
duodenal. extremidad del ciego, el apndice
vermiforme (Fig. 11-1), es un rgano linfoide
que no tiene funciones digestivas en los seres
Clculos biliares, bilis e ictericia humanos. Aunque protege contra la infeccin,
puede infectarse con bacterias provenientes
La bilis es un lquido complejo: contiene los
del resto de los intestinos, y producir un
pigmentos bilirrubina (rojo oscuro) y
estado inflamatorio llamado apendicitis. Esta
biliverdina (verde), resultantes de la
situacin puede tratarse con antibiticos o
descomposicin de la hemoglobina; diversas
bien, el apndice puede extirparse
sales biliares y algo de colesterol. Si el
quirrgicamente. El peligro de la apendicitis
conducto biliar se obstruye o si la vescula
consiste en que el apndice infectado puede
biliar, donde se almacena la bilis, ha sido
perforarse, y arrojar su contenido bacteriano
extrada quirrgicamente, se deteriora la
en la cavidad abdominal y causar una
digestin de grasas. Los pigmentos biliares
peritonitis.
dan a las heces su color caf caracterstico;
as, la obstruccin del conducto biliar, el dao
del hgado o un trastorno sanguneo como la
anemia (causada con frecuencia por falta de
hemoglobina), puede reflejarse en heces Estreimiento, diarrea y colitis
calcreas o grisceas, puesto que los
pigmentos biliares no pueden verterse en el Las heces eliminadas del cuerpo generalmente
intestino. En ocasiones, llos pigmentos biliares son blandas y en forma de columna. Si el
se acumulan en la sangre porque no pueden vaciado se demora, hay una absorcin
excretarse y dan a la piel un matiz excesiva de agua y la materia fecal se seca y
amarillento: situacin denominada ictericia. endurece, dificultando la evacuacin, lo que se
sta tiene varios orgenes: obstruccin del denomina estreimiento, mismo que
conducto biliar, dao en las clulas hepticas tambin puede ser provocado por emociones
causado por la cirrosis, la hepatitis, sustancias como el temor, la ansiedad o el susto, que
txicas como los venenos o el alcohol, y una inhiben el reflejo de defecacin. Los dolores
destruccin excesiva de eritrocitos por anemia de cabeza y otros sntomas que acompaan el
estreimiento no son resultado de las toxinas
o venenos absorbidos de las heces, sino de la
18
La peritonitis es una inflamacin producida por distensin mecnica del recto. Sntomas
bacterias, de la mucosa de la cavidad abdominal; antes similares aparecen en condiciones
de la llegada de los antibiticos, casi siempre era
experimentales si el recto es rellenado con
mortal.
82
una sustancia no txica, como el algodn o un y el yeyuno tienen una gran rea
globo inflado. superficial de absorcin debido al
revestimiento de vellosidades y
Las paredes del recto tienen vasos
microvellosidades de las clulas epiteliales.
sanguneos. A veces debido al estreimiento,
La absorcin ocurre mediante transporte
la presin abdominal (como sucede en el
activo, lo mismo que por difusin.
embarazo o en caso de obesidad grave), o la
predisposicin hereditaria, estos vasos crecen CUADRO 11B Las lceras: el precio del xito
y producen las hemorroides, que pueden ser Las lceras ppticas se presentan a cualquier edad,
externas o internas y causar dolor y pero son ms frecuentes de los 30 a los 35 aos de
hemorragia. edad. Hay aproximadamente cuatro veces ms
hombres con lcera que mujeres. Existe una estrecha
Si el contenido del colon se mueve demasiado relacin entre las lceras y la personalidad. Las
rpido, hay menos tiempo para la absorcin vctimas de la lcera son ordinariamente individuos
agobiados de conflictos, que manejan bruscamente,
del agua, y los materiales fecales que llegan al
que comen de prisa, que tienen ansias de superioridad;
recto son ms lquidos, lo que se conoce como son ms del tipo activo que del flemtico e
diarrea. La diarrea, caracterizada por introvertido. En las personas que se hallan bajo estrs,
evacuaciones acuosas y frecuentes, puede las lceras se presentan con muchsima frecuencia:
originarse por irritacin de la mucosa del colon conductores de autobuses y de taxis, ejecutivos en el
debido a la presencia de bacterias que causan mundo de los negocios.
disentera, irritantes en los alimentos (como Hace aproximadamente diez aos, se iniciaron algunos
interesantes experimentos para investigar la causa de
las ciruelas, que estimulan los movimientos
las lceras. Se adiestraron monos para que evitaran un
intestinales), o sustancias txicas. La diarrea choque elctrico bajando una palanca, una situacin de
prolongada o grave puede causar una prdida aprendizaje que no les cost mayor trabajo dominar.
excesiva de agua o colitis ulcerosa, debido al Aunque los simios aprendieron bien, con frecuencia
rpido flujo de jugos digestivos del intestino murieron a causa de lceras ppticas graves. Pruebas
delgado en el colon. ste puede, a su vez, posteriores demostraron que si a un mono se le ataba
a una silla y se le someta a choques elctricos a
producir lceras en la pared del colon. intervalos, no desarrollaba lceras. Para aclarar la
situacin, un par de monos fueron relacionados el uno
con el otro mediante un piso conectado con un alambre
RESUMEN elctrico y simultneamente se les dieron choques. As,
el tratamiento administrado fue exactamente el mismo
1. La digestin es el proceso durante el cual para cada uno de ellos. Sin embargo, uno de los
las sustancias complejas e insolubles de animales tena una palanca ficticia; ambos monos
los alimentos se descomponen en otras recibieron el mismo nmero de choques, pero slo uno
de ellos, el mono ejecutivo poda desconectar la
simples y solubles. Ocurre en el tuvo descarga. Slo el mono ejecutivo desarroll lceras.
digestivo, que tambin absorbe los (Hay que hacer notar que el mono ejecutivo no reciba
materiales solubles y elimina los residuos. ninguna advertencia de los choques que iban a venir).

2. El tubo digestivo secreta moco y enzimas. Investigaciones ms recientes han intentado separar
los factores fsicos y psicolgicos que intervienen en la
3. El peristaltismo mueve el alimento a lo produccin de las lceras gstricas, utilizando para ello
largo del tubo, despus de la boca y la ratas. Al igual que los monos, dos ratas recibieron
choques elctricos simultneamente a travs de
faringe, cuando pasa por el esfago hasta electrodos colocados en sus colas. Una de las ratas oa
el estmago, los intestinos delgado y una seal unos cuantos segundos antes del choque, de
grueso y el recto, desde el cual se modo que poda predecir cundo ocurrira la descarga,
expulsan las heces. en tanto que la otra no reciba ninguna seal de
advertencia. Las ratas que oan el zumbido de
4. La digestin de los carbohidratos comienza advertencia desarrollaron una lcera grave, en tanto
en la boca. que las que reciban choques sin advertencia precia no
desarrollaron lceras. De aqu que el efecto psicolgico
5. En el estmago los alimentos son agitados de predictibilidad ms que el choque mismo
y subdivididos para formar el quimo en un determinaba la gravedad de la lcera. Si el animal
medio cido. Empieza la digestin estaba provisto de una palanca mediante la cual poda
evitar el choque y escapar, esto es, hacer frente al
hidroltica de las protenas para
choque despus de la seal de advertencia, la
convertirlas en polipptidos y de las grasas ulceracin era mucho menos grave.
para transformarlas en cidos grasos. Este ltimo resultado era aparentemente contrario al
6. En el intestino delgado contina la obtenido con los monos. Esta contradiccin puede
explicarse por los efectos de retroaccin sobre el
digestin de las protenas, los comportamiento repetitivo, esto es, si un animal puede
carbohidratos y las grasas en un medio hacer frente a un choque desconectndolo, est
alcalino. Los productos del hgado y el obteniendo un esfuerzo positivo o una llamada
pncreas ayudan en la digestin y se retroaccin importante de su ambiente. Si el animal
vierten en el duodeno. El duodeno, el ileon intenta hacer frente al choque y an as lo recibe,

83
como el mono ejecutivo, est recibiendo un refuerzo los cidos grasos y el glicero, se
negativo o una retroaccin poco importante de su recombinan para formar triglicridos y
ambiente; esto produce ansiedad y estrs que, en
ltimo trmino, lleva a la lcera pptica. Si el animal
entrar en el sistema linftico por los
no recibiera la oportunidad de hacer frente al choque, quilferos de las vellosidades.
esto es, lo recibiera y no pudiera hacer nada al
respecto, no estara recibiendo retroaccin ni negativa
8. Los reflejos gastro y duodenoclico
ni positiva. La tensin psicolgica se reduce originan el vaciado intestinal (colon y
consecuentemente y, aunque el animal est en una recto) por el ano.
situacin sumamente tensa, el desarrollo de la lcera
se reduce, porque disminuye la cantidad total de 9. Las demandas energticas del cuerpo se
estrs. miden en cuanto a calor (caloras) como la
Estos estudios sugieren que la fatiga fsica (los tasa metablica. La tasa metablica y los
choques en este caso) no son el principal factor en la requerimientos calricos varan con el
formacin de las lceras, sino los factores psicolgicos sexo y la actividad diaria. La energa es
o emocionales. De suma importancia es el carcter suministrada por lo general por las grasas
cclico de la fatiga emocional; el desarrollo de la lcera
fue mximo cuando se sometieron los monos a seis
y los carbohidratos, y las protenas
horas de fatiga seguidas por seis de descanso. Parece proporcionan energa lo mismo que sirven
que la fatiga continua produce un tipo de ajuste como materiales de construccin para el
estable de la situacin y, en consecuencia, las lceras crecimiento estructural y las reparaciones.
no tienden a desarrollarse.
En una situacin similar, las personas que reciben
10. A diferencia de los carbohidratos y las
choques inevitables pero piensan que pueden evitarlos grasas, las protenas no pueden
apretndolos puos u oprimiendo un botn, mostraron almacenarse. Las llamadas protenas
menos excitacin emocional que aquellas a las que se completas provienen generalmente de
les administraron los mismos choques y que tambin fuentes animales, en tanto que los
se les pidi que apretaran los puos u oprimieran un
vegetales tienen un bajo contenido
botn, pero que comprendan que los choques eran
inevitables. Quienes pensaron que tenan control sobre protenico y a menudo incompleto en
el choque, vean que sus respuestas les producan una cuanto a su contenido de aminocidos.
retroaccin importante refuerzo positivo-, en tanto
que en contraste, las personas que pensaban que 11. Necesitamos comer una dieta bien
estaban indefensas, consideraban que sus respuestas equilibrada que contenga grasas,
no producan ninguna retroaccin importante. carbohidratos y protenas, lo mismo que
Ms tarde se ha encontrado que los animales que vitaminas, minerales que ms abundan y
reciben retroaccin positiva, es decir, los que pueden que menos abundan en el organismo y
evitar el choque, muestran un aumento en las cifras de agua.
neurotransmisores (noradrenalina) en el cerebro, en
tanto que los que se saben indefensos ante los mismos 12. El proceso digestivo es normalmente
choques muestran una disminucin. Se sospecha que regulado por hormonas y nervios.
las cifras reducidas de neurotransmisores en el cerebro
causan la depresin nerviosa y la incapacidad 13. Los trastornos del sistema digestivo
consecuente para arreglrselas. As, la incapacidad pueden reflejarse en forma de caries
inicial en una situacin particular puede inducir
dental, piorrea, acidez estomacal,
cambios bioqumicos en el sistema nervioso; stos
intensifican la depresin y la incapacidad para indigestin, lcera pptica, peritonitis,
afrontarla puede convertirlas en un crculo vicioso. ictericia, clculos biliares, apendicitis,
Una vez que la lcera se desarrolla, cmo puede estreimiento, diarrea y hemorroides.
tratarse? El tratamiento de las lceras implica intentos Algunas de stas, particularmente la
para reducir la secrecin de jugo gstrico mediante la acidez estomacal y las lceras, pueden
administracin de frmacos que bloqueen los estmulos agravarse por factores psicolgicos que
nerviosos que producen la secrecin cida. Si esto no
aumentan la secrecin cida del
funciona, el tratamiento consiste en cortar
quirrgicamente el nervio vago, nervio que es el estmago.
principal estimulador de la porcin secretora del
estmago. En qu forma pueden controlarse las
lceras sin recurrir a la ciruga? El mtodo ms simple PALABRAS CLAVE
es con frecuencia el ms difcil: evitar el ambiente que
causa la tensin nerviosa. Un cambio de trabajo y de - Aceda
modo de vida con frecuencia ayudan, como tambin - Ahorro de protenas
comidas frecuentes de una dieta blanda que contenga
- Apndice vermiforme
leche y productos lcteos y una completa abstinencia
de estimulantes como el tabaco, el alcohol y el caf. - Apendicitis
- Bilirrubina
7. Los aminocidos y los azcares entran en - Biliverdina
la corriente sangunea por los capilares de - Bolo
las vellosidades y son transportados - Clculos biliares
directamente al hgado mediante el - Caries
sistema portal heptico. Las grasas, como
84
- Diarrea
- Digestin
- Esfnteres anales
- Estreimiento
- Fstula
- Heces
- Hemorroides
- Hidrlisis
- Ictericia
- Indigestin
- Intestinos
- Metablica
- Metabolismo basal
- Microvellosidades
- Mucosa
- Peristaltismo
- Peritonitis
- Piorrea
- Quilfero
- Reflejo duodenoclico
- Reflejo gastroclico
- Submucosa
- Tejido adiposo
- Tejido periodontal
- Tono muscular
- Triglicridos
- Tubo digestivo o gastrointestinal
- lcera duodenal
- lcera gstrica

TEMAS DE REPASO Y ESTUDIO

1. Qu es la digestin? Cul es su
importancia para la nutricin humana?
2. Comentar la estructura del tubo digestivo
y en qu forma sus partes se relacionan
con sus funciones.
3. Cul es la importancia de los
experimentos de Beaumont?
4. En qu se diferencia la defecacin de la
excrecin?
5. Por qu el estmago no se digiere a s
mismo?
6. En qu forma se relaciona la estructura
de la mucosa con su funcin absorbente?
7. Fundamentar la siguiente opinin. los
intestinos estn fuera del cuerpo.
8. En qu forma las enzimas digestivas
tienen que ver con la nutricin humana?
9. Describir la participacin del hgado en la
digestin.
10. Cmo se digieren las protenas en el
tracto digestivo humano?

85
TRANSPORTE INTERNO: EL contena el lquido circundante se ramific y
cre un complicado sistema de conductos que
SISTEMA CIRCULATORIO asegurara que fuera posible el intercambio
con el lquido ambiental, si no para todas, el
menos para la mayor parte de las clulas (Fig.
POR QU NECESITAMOS UN SISTEMA 12-1c). Las clulas internas tuvieron de nuevo
CIRCULATORIO? contacto con la costa.
La vida surgi en el mar. El mar no slo Ahora se desarrollaron otros problemas. Tener
engendr diminutas gotas de materia viva, un sistema de conductos llenos con agua de
sino que las nutri. El mar primitivo, un caldo mar podra bastar para seres pequeos,
orgnico diluido, suministr a las clulas moderadamente activos, como los
primitivas las materias primas para sostener platelmintos, pero no lo sera para organismos
su metabolismo. Las clulas recibieron voluminosos y ms activos. La eficiencia del
alimento y, si eran aerobias, oxgeno del intercambio y conservacin de un medio
medio lquido donde estaban suspendidas. Los interno ms o menos constante es de capital
desechos metablicos dixido de carbono y importancia para esos organismos; la difusin
compuestos nitrogenados-, elementos sencillamente no es eficaz en grandes
naturales de la actividad celular, se distancias, y el flujo y el reflujo en una red
desarrollaron en el mar. Para los seres tubular reducen la eficacia. Con el tiempo el
primitivos, de tamao diminuto, el problema se resolvi: el mar interno qued
intercambio con el medio era un asunto encerrado en la red tubular, el flujo y el
sencillo: a travs de la membrana plasmtica reflujo fueron reemplazados por una corriente
de la clula, por el proceso de difusin rpida de un solo sentido, y un mecanismo
introduca lo que se necesitaba y extraa lo regulador evolucion gradualmente para
que no era necesario. La difusin funcionaba conservar una constancia interna. El lquido
bien porque la superficie de intercambio, la permaneci en movimiento mediante un
plataforma de carga y de descarga, nunca dispositivo de bombeo: un vaso palpitante o
estaba demasiado lejos del interior de la corazn. Al circular el lquido junto a las
clula. An hoy en da, las plantas y animales plataformas de carga de alimento y oxgeno
unicelulares o multicelulares dependen de en la superficie corporal, los elementos
mecanismos similares (Fig. 12-1a). nutritivos y el oxgeno se difunden en l para
ser llevados luego alas clulas, donde son
Al aumentar los organismos de tamao y
recibidos; las clulas, a su vez, ceden sus
volverse estructuralmente ms complejos con
desechos al lquido circulante y son
comunidades de clulas cada vez ms
expulsados en la plataforma de descarga de la
grandes, surgieron los problemas de
superficie. El lquido circulante se convierte en
transporte. La superficie de intercambio se
una ruta comercial para efectuar rpidos
alej mucho de las clulas que estaban en el
intercambios entre el exterior y el interior del
interior Cmo podan el alimento y el oxgeno
cuerpo.
que haba en el mar circundante llegar a
clulas interiores Tierra adentro, y cmo As pues, en casi todos los animales activos
podan sus desechos ser extrados para ser ms grandes, incluidos los humanos, las
depositados fuera de la superficie del cuerpo? regiones especializadas para obtener
Un mecanismo para proporcionar un paseo elementos nutritivos, intercambio de gases y
martimo a las clulas rodeadas de tierra, fue expulsin de desechos, restringidas ms o
ahuecar el cuerpo en la forma de un tubo y menos a la superficie corporal, estaban
mover el lquido circundante hacia adentro y vinculadas a las innumerables clulas de las
hacia fuera. sta es la situacin en capas ms profundas mediante un sistema de
organismos que tienen una forma semejante a tubos llenos de lquido: el sistema
un saco, cuyos representantes modernos son circulatorio. Una vez que esto haba
las esponjas, las hidras, las anmonas de mar ocurrido, las clulas corporales eran baadas
y las medusas (Fig. 12-1b). Sin embargo, desde dentro, y tales seres eran en cierto
cuando el tamao del animal sigui grado independientes del medio ambiente
aumentando, el simple conducto de agua acuoso del que haban surgido. Estos
salada (o agua dulce) ya no fue suficiente organismos podan salir a tierra, y algunos de
para intercambios eficientes entre el animal y ellos lo hicieron. Nosotros no somos sino uno
su medio. Para que el alimento y el oxgeno de esos muchos seres terrestres que
pudieran llegar a las clulas que se emergieron hace siglos del primitivo hbitat
encontraban a una distancia considerable de acuoso.
la superficie corporal, el conducto que
86
FIGURA 12-1 Intercambio de materiales entre las clulas y el medio ambiente. a) La unicelular
Amoeba. B) La hidra. C) El platelminto Dugesia.

87
FIG. 12-2 Una vista simplificada del sistema circulatorio humano. (Tomado de Carl J. Wiggers,
The Herat. Copyright 1957 by Scientific American, Inc. All rights reserved)

88
QU FUNCIONES DESEMPEA EL para llevar sangre a los capilares y traerla de
SISTEMA CIRCULATORIO? ellos. Desde los capilares la sangre entra en
las venas ms pequeas, las vnulas, y stas
El sistema circulatorio, con el corazn, los
se combinan para formar las venas ms
vasos sanguneos y la sangre, es el mayor
grandes. Las venas devuelven la sangre al
rgano del cuerpo y, en total, tienen dos
corazn. Se diferencian de las arterias en que
veces el tamao del hgado. Si los conductos
sus paredes no son tan ricas en tejidos
tubulares del sistema circulatorio humano se
elsticos o muscular, sino que estn formadas
unieran uno tras otro, mediran una cuarta
principalmente por tejido conjuntivo (Fig. 12-
parte de la distancia que hay entre la Tierra y
3c). Como resultado, estos vasos son ms
la Luna: 60 000 millas.
extensos y menos elsticos que las arterias;
El corazn muscular bombea la sangre a las adems, las venas estn provistas de vlvulas
arterias, y stas se ramifican como un rbol de una sola direccin de modo que se evita el
para distribuir la carga de sangre a todas las reflujo de sangre hacia los capilares. El
partes del cuerpo (Fig. 12-2). Cuando la corazn, las arterias, los capilares ylas venas
sangre sale por el lado izquierdo del corazn, forman un sistema cerrado de conductos a
entra a la gran arteria19 del cuerpo: la aorta. travs de los cuales el ro interno de la sangre
La aorta tiene aproximadamente una pulgada circula una y otra vez.
de ancho; se dobla hacia arriba en un arco
En resumen, el sistema circulatorio es un
cuando sale del corazn y luego corre hacia
sistema dinmico lleno de lquido que permite
abajo, a lo largo de la columna vertebral,
que la comunidad de clulas desempee sus
hacia el abdomen. Derivadas de la aorta, hay
papeles individuales, pero interconectados, y
otras grandes arterias que suministran sangre
proporciona un ambiente estable para las
a la cabeza, a los rganos internos, a los
clulas del cuerpo.
brazos y a las piernas. stas se ramifican en
arterias cada vez ms pequeas del sistema
arterial son las arteriolas microscpicas. Las
EL CORAZN: UNA BOMBA NOTABLE
arterias son conductos con paredes
relativamente gruesas que contienen tejidos La doble bomba
muscular y elstico (Fig. 12-3a). La fortaleza y
El corazn de una persona adulta tiene
elasticidad de las paredes evita que se
aproximadamente el tamao y la forma de un
rompan por la presin, y el msculo permite
uo (Fig. 12-4). Tiene unas 5 pulgadas de
controlar su dimetro. Las ramificaciones ms
largo por 3.5 pulgadas de ancho y pesa menos
delgadas, las arteriolas, estn formadas casi
de una libra (de 12 a 13 onzas). El corazn es
totalmente por msculos lisos y pueden
una bomba muscular que conserva la sangre
ensanchar o estrechar su amplitud tubular.
en circulacin, y sin su constante palpitacin
Las arteriolas ms pequeas se ramifican a su
la vida pronto cesara. Si la sangre que fluye
vez en diminutos capilares, compuestos de
al cerebro se interrumpe por ms de 5
una sola capa de clulas planas (Fig. 12-3b).
segundos, perdemos el conocimiento; luego
Esta capa no slo forma las paredes de los
de 15 a 20 segundos, los msculos se
capilares, sino que recubre los otros vasos
convulsionan, y despus de 8 minutos de
sanguneos y el corazn, de modo que toda la
circulacin interrumpida las clulas cerebrales
sangre del cuerpo est contenida dentro de un
sufren un dao irreparable.
solo recubrimiento continuo. Hay miles de
millas de capilares en una persona adulta, y El corazn se halla exactamente detrs del
baan a todos los tejidos corporales; adems, esternn entre los pulmones y arriba del
ninguna clula se encuentra a ms de unas diafragma. Rodeando al corazn hay un saco
cuantas milsimas de pulgada de un capilar. de paredes dobles; el pericardio. El lquido
En el capilar ocurre la funcin primaria del que hay en el pericardio acta como
sistema circulatorio: la continua carga y lubricante, de modo que con cada latido las
descarga para las clulas y la eliminacin de superficies se deslizan suavemente una sobre
los productos del metabolismo celular. En otra. Aunque est localizado en un punto
cierto sentido, los otros componentes del central, el eje de simetra del corazn no se
sistema circulatorio son el bombeo secundario encuentra a lo largo de la lnea media, y la
porcin cnica del rgano est inclinada hacia
la izquierda; es en esta parte donde el latido
se siente y se escucha con mayor facilidad (lo
19
Hay que notar que una arteria saca la sangre del corazn y
que una vena lleva sangre al corazn o entre otros rganos
(venas portales, figura 11-5). Aunque la mayor parte de las
que origina la popular, pero equivocada
arterias llevan sangre oxigenada y casi todas las venas llevan impresin de que el corazn se encuentra al
sangre desoxigenada, el contenido de oxgeno no puede lado izquierdo del cuerpo).
tomarse como base para distinguir una arteria de una vena.
89
FIGURA 12-3 La estructura de los vasos sanguneos: a) Arteria. b) Capilar. c) Vena.

90
Cuando el cuerpo est en reposo, el corazn tejido. Gracias a esto, es posible reemplazar
bombea 2 onzas de sangre por latido, 5 qt por una vlvula enferma, descompuesta o daada,
minuto, 75 galones por hora. Cada mitad de con otra normal extrada de un cadver, o por
corazn tiene un depsito superior o cmara una artificial, del tipo de bola y anillo. La
colectora: la aurcula (atrium = vestbulo, vlvula artificial se cierra cuando una bolita de
aulis = oreja; L.) y una cmara de bombeo plstico (de silstic) se asienta en un anillo de
inferior, el ventrculo (Fig. 12-5a). La sangre acero; se evita que la bolita ande de un lado
que regresa del cuerpo entra en la aurcula al otro, encerrndola en una red sobre el lado
derecha y luego pasa al ventrculo derecho. en el que baja la corriente (Fig. 12-6).
Entre la aurcula y el ventrculo derechos hay Algunas de estas vlvulas artificiales duran
tres aletas o cspides de tejido que actan hasta siete aos sin presentar ningn
como una vlvula (la vlvula tricspide) que problema. Sin embargo, informes recientes
dirige el flujo de sangre de la aurcula al indican que a veces se recubren de materiales
ventrculo. Las aletas de la vlvula estn grasos que causan la formacin de una costra;
unidas mediante ligamentos (las fibras con miras a reducir esta tendencia, se ha
sensibles) con pequeos msculos que hay intentado modificar sus diseos.
en la superficie interna del ventrculo. Cuando
La pared del corazn consta de tres capas: la
la sangre pasa de la aurcula al ventrculo, la
externa, el epicardio, compuesta de tejido
vlvula no ofrece resistencia, pero cuando el
conjuntivo y frecuentemente infiltrado de
ventrculo se contrae, las aletas de la vlvula
grasa; la interna el endocardio, que recubre
tricspide se mueven una hacia las otras,
la cavidad del corazn, cubre las vlvulas y se
cerrando la abertura y evitando el reflujo. Los
contina con la mucosa de los vasos
ligamentos evitan que las aletas de la vlvula
sanguneos, y la capa intermedia, o
sean impulsadas hacia la aurcula (Fig. 12-
miocardio, que consta de una compleja red
5b). Del ventrculo derecho, la sangre pasa a
de msculos. El miocardio permite las
la arteria pulmonar. La abertura est
contracciones cardiacas.
guardada por la vlvula pulmonar o
semilunar, constituida por tres aletas en - La forma en que estn ordenados los grupos
forma de media luna dispuestas de modo que de msculos en la pared del corazn es tal
se evita el reflujo de la arteria hacia el que, cuando las clulas auriculares son
ventrculo (Fig. 12-5b). La arteria pulmonar estimuladas, las dos aurculas se contraen
conduce la sangre a los pulmones. El lado juntas y, en forma similar, los dos ventrculos
derecho del corazn se llama bomba se contraen al mismo tiempo cuando son
pulmonar, puesto que interviene en un estimulados. Las gruesas paredes
circuito que lleva la sangre a los pulmones y la ventriculares tienen los msculos dispuestos
regresa al lado izquierdo del corazn. La en anillos, espirales y aros conectados unos
sangre oxigenada que viene de los pulmones con otros. Esta disposicin es mecnicamente
regresa al lado izquierdo del corazn mediante muy eficiente; la contraccin ventricular no
las venas pulmonares. Entra en la aurcula slo impulsa la sangre fuera de los
izquierda y de ah pasa al ventrculo izquierdo. ventrculos, sino que la exprime con un
El paso de la aurcula izquierda al ventrculo movimiento de torsin; las cmaras
est guardado por una vlvula de un solo ventriculares son los elementos primarios de
sentido que consta de dos aletas, la vlvula la bomba cardiaca. Antes de una contraccin,
bicspide o mitral. Esta vlvula evita el los ventrculos se llenan casi completamente
reflujo de sangre del ventrculo izquierdo hacia de sangre mediante la relacin elstica de la
la aurcula cuando las gruesas paredes contraccin previa; no como se podra
musculares del ventrculo se contraen para esperar, mediante la contraccin de las
llevar la sangre a la aorta. La abertura que va aurculas mismas. La contraccin de stas
del ventrculo izquierdo a la aorta contiene la completa la transferencia de sangre, por as
vlvula artica, que asegura una sola decirlo, exprimiendo las ltimas gotas.
direccin al flujo que sale del corazn (Fig.
12-5b). El lado izquierdo del corazn es la
bomba sistmica, puesto que interviene en
el movimiento de la sangre desde el corazn a
los sistemas de rganos del cuerpo (excepto
los pulmones) y en su regreso al lado derecho
del corazn.
La abertura y cierre de las vlvulas del
corazn son pasivas, y slo dependen de la
forma en que estn ordenadas las aletas de
91
FIGURA 12-5 A) Vista Del corazn. B) Vlvulas del corazn, su estructura y funcin: 1) llenado de
los ventrculos, 2) Contraccin de los ventrculos, 3) corte transversal a travs de las vlvulas.

FIGURA 12-6 a) Vlvula cardiaca artificial Starr Edwards. (Cortesa de Edwards Laboratories,
Santa Ana, California). B) Radiografa que muestra dos vlvulas artificiales implantadas en un
paciente. (Cortesa de la World Health Organization).

92
Actividad elctrica del corazn un medio nutriente artificial, continan
palpitando en forma rtmica. Sin embargo,
Un corazn extrado completamente del
como todos sabemos, dentro del cuerpo el
cuerpo, pero provisto de una nutricin
latido del corazn se modifica de acuerdo con
adecuada, continuar latiendo rtmicamente
la carga de trabajo o el estado de nimo.
casi en forma indefinida. El latido se origina
Durante el descanso, el corazn late con
en el msculo mismo y, por tanto, se dice que
lentitud; durante un ejercicio pesado o debido
es miognico (myo = msculo; gennao =
a la excitacin, su paso se acelera. Cuando
producir; Gr.) El comps empieza en una
dormimos, el corazn bombea un galn de
regin denominada marcapaso cardiaco, o
sangre por minuto; pero si hacemos un
nudo sino auricular (SA), que es un grupo
ejercicio vigoroso, aumenta su rendimiento a
de clulas especializadas localizadas en la
5 galones por minuto.
parte superior de la aurcula derecha (Fig. 12-
5a). Estas clulas generan un breve impulso La regulacin de los latidos del corazn ocurre
elctrico, aproximadamente 72 veces por mediante el sistema nervioso. El nudo SA est
minuto, y este impulso se extiende con formado por dos series de nervios,
rapidez por las aurculas y las excita para que simpticos y parasimpticos (Fig. 12-7). La
se contraigan al mismo tiempo. El impulso estimulacin de las fibras nerviosas
tambin llega a otro nudo de clulas parasimpticas aumenta la actividad del
musculares especializadas situadas entre las corazn; la frecuencia cardiaca se incrementa,
aurculas y los ventrculos: el nudo aurculo- las contracciones de los msculos cardiacos
ventricular (AV). Aqu el impulso se demora son ms fuertes y fluye ms sangre hacia las
brevemente (0.07 segundos) y luego es arterias coronarias, que abastecen al mismo
conducido a travs de un anillo aislante que msculo del corazn. El latido ms frecuente,
est entre las aurculas y ventrculos mediante cuando se hace ejercicio o se est excitado, se
un sistema especial de conduccin llamado el debe a la descarga de nervios simpticos y es
haz Avn. Las fibras de este haz son clulas claramente una respuesta a la demanda del
musculares cardiacas modificadas que cuerpo (real o anticipada) de un rpido
transmiten los impulsos seis veces ms rpido trnsito de sangre por el sistema circulatorio.
que los msculos cardiacos ordinarios. El haz Las fibras del sistema parasimptico son
AV se divide en dos ramificaciones principales, inhibitorias y reducen la actividad del corazn.
que a su vez se ramifican por ambos
Aunque los principales mecanismos
ventrculos en muchas finas ramificaciones
reguladores de la frecuencia cardiaca son
llamadas fibras de Purkinje. El impulso
nerviosos, otros factores modifican su accin.
cardiaco se extiende por las fibras de Purkinje
La adrenalina acta directamente sobre el
y, como resultado, los ventrculos se contraen
msculo cardiaco, lo mismo que sobre las
casi simultneamente, convirtiendo al corazn
fibras nerviosas, para acelerar el corazn; el
en una bomba eficaz.
dixido de carbono aumenta la velocidad de
En un corazn normal, no puede generarse o bombeo. Los factores mecnicos, como la
ser conducido un segundo impulso al menos presin de la sangre dentro del corazn,
durante 0.3 segundos, durante este intervalo afectan las palpitaciones.
se dice que el corazn es refractario. Sin
embargo, si la va de conduccin se alarga
debido al crecimiento del corazn, hay una
reduccin del periodo refractario a causa de
una enfermedad o de la administracin de
algn frmaco (por ejemplo, adrenalina), o si
el sistema de Purkinje deja de ser conductor,
entonces el impulso sigue su viaje alrededor
del msculo cardiaco indefinidamente y causa
una agitacin muscular, o fibrilacin. La
fibrilacin ventricular se inicia con facilidad
mediante un choque elctrico, especialmente
de corriente alterna de 60 ciclos, razn sta
por la que tocar una toma elctrica con
corriente en la casa, es peligroso.
Un corazn aislado late a su propia velocidad
sin conexin nerviosa. An cuando se aslen
pequeas partes de tejido cardiaco y se
coloquen en una caja de Petri que contenga
93
FIGURA 12-7 Control de la frecuencia cardiaca. El nervio parasimptico (vago) es inhibidor, y en condiciones
normales reduce las pulsaciones del corazn mediante una corriente continua de impulsos nerviosos. La excitacin, el
ejercicio o la emocin ponen en funcionamiento impulsos del centro vasomotor para acelerar los latidos del corazn
mediante el nervio simptico.

FIGURA 12-8 A) Un electrocardiograma (ECG). b) La propagacin de la actividad elctrica en el


corazn.

94
medicin, un esfingomanmetro, consta de
El ciclo cardiaco y el electrocardiograma
una faja inflable (la manga), una bombilla de
Los mdicos escuchan los ruidos del ciclo hule con un conducto y un tubo de vidrio con
cardiaco colocando un estetoscopio sobre el mercurio (el manmetro) (Fig. 12-11). La
lado izquierdo del trax, aproximadamente manga se enrolla en la parte superior del
una pulgada abajo del pezn. Los sonidos brazo y luego se infla mediante la bombilla de
odos pueden representarse como lub-dupp, hule. El mdico coloca el diafragma del
pausa, lubb, dupp, pausa. El sonido lubb es estetoscopio sobre un vaso sanguneo en la
agudo y resonante, y representa el portazo parte anterointerna del codo y lentamente
de las vlvulas auriculoventriculares y la reduce la presin en la manga. En menos de
contraccin de los ventrculos; el sonido dupp un minuto el doctor dice: Bastante normal.
es simultneo con el cierre de las vlvulas Su presin arterial es 120-80 Qu indica
semilunares y articas. A travs del esta lectura en forma de una fraccin? Cmo
estetoscopio pueden orse ruidos peculiares se mide la presin arterial? Por qu se
llamados soplos, y muchos de ellos no tienen indican dos presiones?
importancia clnica. Sin embargo, ciertos
Cada latido del corazn enva 2 onzas de
soplos representan un mal funcionamiento de
sangre desde los ventrculos a las elsticas
las vlvulas, como un cierre incompleto debido
arterias. La contraccin (sstole) del ventrculo
a un orificio agrandado o a que las aletas de
que acta sobre la sangre causa una elevacin
las vlvulas estn demasiado extendidas, en
en la presin. En tanto el ventrculo se llena
cuyo caso hay un reflujo de sangre. En otros
de sangre, est relajado (distole) y la presin
casos, el soplo indica una restringida apertura
arterial en el ventrculo es cero. En la arteria
valvular a causa de que la aleta valvular se ha
que recibe la sangre durante la sstole, la
endurecido.
presin baja (aunque no a cero). As, con cada
El registro de la actividad elctrica del corazn latido del corazn hay una elevacin y un
durante un ciclo cardiaco se denomina descenso en la presin de la arteria y una
electrocardiograma (ECG). Puesto que el expansin y contraccin correspondientes en
msculo del corazn acta como un sistema la pared arterial.
de conduccin elctrico, su actividad se
Cuando la manga de la presin arterial se
detecta colocando electrodos sobre el cuerpo
infla, la arteria de la parte superior del brazo
(un buen conductor de la electricidad). Los
se colapsa al ser mayor la presin aplicada
electrodos estn conectados a un instrumento
externamente a la arteria que la ejercida por
que registra la actividad elctrica del corazn.
la sangre dentro del vaso. Cuando la presin
Un registro semejante de actividad puede
en la manga se reduce gradualmente, los
verse en la figura 12-8. Como puede
primeros chorros de sangre pasan por la
observarse por la figura 12-8a, el primer
arteria y causan un sonido intermitente que
componente del ECG, la onda P, representa la
puede orse con el estetoscopio. Una mirada al
actividad elctrica de las aurculas antes de la
manmetro en este momento muestra la
contraccin (sstole); despus de sta hay un
mxima presin en la arteria la presin
pico triangular agudo, la onda QRS, que
sistlica- y sta se registra en milmetros de
representa los potenciales elctricos de los
mercurio. Cuando la presin de la manga se
ventrculos exactamente antes de la
reduce an ms, la presin es suficientemente
contraccin; luego hay una larga onda lenta,
baja de modo que la sangre fluye por la
la onda T, que representa la actividad
arteria sin ninguna intermitencia (los sonidos
elctrica antes de la relajacin ventricular
palpitantes ya no se oyen mediante el
(distole).
estetoscopio). Esta lectura en el manmetro
Los aspectos ms importantes de un corresponde a la presin diastlica, cuando
electrocardiograma son las relaciones de el corazn est en reposo entre las
tiempo entre las diversas ondas. En la figura contracciones, y las arterias se estn
12-9 se muestran algunos ejemplos contrayendo por retroceso elstico. Las
anormales. presiones diastlica y sistlica se registran en
forma de fracciones, en las que el numerador
es la presin sistlica y el denominador, la
LA RED CARDIOVASCULAR EN ACCIN diastlica. As, si la presin diastlica es 80 y
la presin sistlica es 120 mm de Hg, el valor
La presin arterial se escribe 120/80. Hay una amplia gama de
Una de las mediciones que se toman durante presiones normales: de 100 a 140 para la
un examen mdico sistemtico es la presin sistlica, y de 60 a 90 para la diastlica.
sangunea arterial. El instrumento para tal
95
Si la presin arterial registrada par un venas pequeas es bastante baja porque an
individuo fuera 200/120, sera anormalmente estn muy lejos de la fuerza de bombeo del
alta. La causa de presin arterial elevada corazn y tambin por las fuerzas de friccin
puede ser una elasticidad reducida en las en los capilares. Sin embargo, la velocidad del
paredes arteriales, casi siempre por flujo en las venas aumenta rpidamente ya
aterosclerosis. El depsito de placas que tienen un rea total ms pequea que la
calcificadas impide que la arteria se extienda extensa red de capilares. Es obvio que la
durante la sstole y minimiza el retroceso presin que hay en las venas no basta para el
elstico durante la distole. La presin arterial regreso de la sangre al corazn; tambin,
baja puede deberse a choque, volumen de puesto que los seres humanos ordinariamente
sangre reducido, o ambos. nos encontramos en posicin erecta, una
buena cantidad de sangre debe ser impulsada
Si observamos la presin arterial en los
cuesta arriba. Frente a este dficit de presin,
diferentes vasos sanguneos (Fig. 12-12),
cmo vuelve la sangre al corazn?
vemos una elevacin y un descenso
caracterstico en las arterias, pero la presin CUADRO 12A El infarto cardiaco
arterial promedio disminuye continuamente
conforme la sangre se aleja del corazn. La
Cada ao, ms de 650 mil personas en Estados
presin es mayor en la aorta, baja un poco en
Unidos sucumben al asesino nmero uno de la
las arterias y en las arteriolas es casi la mitad nacin; el infarto cardiaco. Ms de dos tercios de
de la que hay en las arterias. Cuando la las muertes ocurren en las horas (con frecuencia
sangre llega a los capilares, la presin es una minutos) despus de que comienza el ataque.
quinta parte de la que haba en las grandes Muchas personas piensan que el infarto es una
arterias. La presin llega a su punto ms bajo forma fcil de irse: es rpido, sencillo, indoloro y
en las venas, especialmente en las que estn complejo; con frecuencia olvidan que muchos
cerca del corazn Cul es la razn de que la miles no mueren en esta forma, sino que duran
presin arterial baje cuando la sangre se aos sufriendo las parlisis que les provoca la
mueve ms lejos del corazn? enfermedad del corazn. Qu causa el infarto
cardiaco, y por qu su habitual aparicin sbita?
La resistencia que presenta la friccin de las
paredes de los vasos sanguneos reduce la
velocidad del flujo sanguneo y, a menor
dimetro, mayor resistencia, debido a la
friccin. As, cuando la sangre se aleja de la
fuerza bombeadora del corazn y pasa a
travs de vasos sanguneos cada vez ms
estrechos, las fuerzas de la friccin que
encuentra reducen la velocidad del flujo. Esto
es vlido para la cada de la presin arterial en
el viaje de las arterias a los capilares. La
reduccin de la presin arterial se relaciona
con el rea total del conjunto de los capilares
(Fig. 12-12). Sin embargo, el dimetro de un
capilar individual es tan pequeo, que, los
eritrocitos se deslizan en una sola fila. Este
lento movimiento de la sangre por la extensa
red de capilares permite que el oxgeno, los
elementos nutritivos y otros materiales
esenciales atraviesen las paredes de
los capilares hacia los espacios de tejido
circundante llenos de lquido. Igualmente, los
residuos que salen de la clula se mueven
hacia el espacio lquido y hacia los capilares.
(El lquido acuoso que rodea las clulas y que
acta como medio para la carga y la descarga,
se llama lquido intersticial).
Ahora la sangre, cargada con los desechos
celulares, empieza su viaje de regreso al
corazn, pasando de los capilares a las
vnulas. La presin en las vnulas y en las
96
FIGURA 12-9 Electrocardiogramas anormales.

FIGURA 12-10 El progreso de la arterosclerosis. a) Arteria normal. b) Bloqueo parcial de la


arteria. c) Bloqueo avanzado de la arteria.

97
En el trmino promedio de una vida, el zonas muertas en el corazn, el tejido
corazn trabaja lo suficiente para levantar un cicatrizado de tal dao local sigue ah.
peso de 45 toneladas a una altura de 5 millas. Alrededor de los 40 aos de edad,
Para desempear ese trabajo, las demandas probablemente se experimentarn unos
de combustible y oxgeno son grandes. A cuantos bloqueos coronarios menores,
diferencia de los msculos del esqueleto, el bastante diminutos, y confundidos con
del corazn no puede contraer una deuda de frecuencia con dolores causados por la
oxgeno; continuamente debe recibir un indigestin. Por qu tal bloqueo no siempre
suministro del mismo. En tanto que otros produce un infarto cardiaco? Si el bloqueo es
tejidos utilizan slo 25% del oxgeno que les gradual, ordinariamente se desarrollan vasos
proporciona la sangre, el corazn utiliza 80%. sanguneos auxiliares, y un ejercicio suave
Hay un pequeo margen de seguridad. acelera el desarrollo de esos vasos sanguneos
accesorios. Como consecuencia, se abren
La sangre que pasa por las cmaras del
nuevas vas de suministro sanguneo para las
corazn no puede utilizarse para abastecer de
clulas en la regin de la arteria bloqueada, y
oxgeno al mismo msculo cardiaco; en
el dao es mnimo. Sin embargo, la oclusin
cambio la sangre es transportada
coronaria que causa la muerte no siempre
directamente a las clulas musculares por dos
puede ser grande. La mayor parte de las
arterias coronarias, cada una de las cuales
muertes son resultado de perturbaciones en el
tiene el dimetro de un popote para refresco.
ritmo elctrico del corazn. La zona del
Las arterias coronarias se originan en la aorta,
msculo cardiaco que muere y queda ms all
se enrollan alrededor de la superficie del
de la oclusin, puede bloquear la conduccin
corazn, y se subdividen para enviar
normal como si fuera una diminuta resistencia
ramificaciones pequeas a todas las clulas
elctrica. Se desencadena entonces un ritmo
musculares (Fig. 12-4). Las redes de cada
anormal y esto origina la fibrilacin
arteria coronaria no se entremezclan mucho.
ventricular. Un ventrculo fibrilado no bombea
La sangre regresa a la aurcula derecha
sangre, y si el corazn no se desfibrila en
mediante una bolsa o depresin en la pared
unos cuantos minutos, sobreviene la muerte.
de la aurcula derecha, el seno coronario,
dentro del cual desembocan las venas El movimiento de la sangre hacia el corazn
coronarias. se efecta mediante lo que se llama la bomba
venosa. Todas las venas perifricas contienen
Un infarto es causado generalmente por un
vlvulas que evitan el reflujo y hacen que la
bloqueo en las arterias coronarias, y el
sangre solamente fluya hacia el corazn (Fig.
msculo y el tejido conjuntivo que dependen
12-13). Adems, cada vez que un msculo se
de ese vaso pronto quedan sin oxgeno y
contrae o una extremidad se mueve, se
mueren. Tal bloqueo puede ocurrir rpida o
comprimen las venas. Puesto que las vlvulas
lentamente, pero casi siempre se relaciona
impiden el reflujo, los msculos estn siempre
con la arterosclerosis. La arterosclerosis
ordeando las venas e impulsando la sangre
es un estado degenerativo en el que las
en direccin del corazn. As, el balancear los
paredes de las arterias son invadidas por
brazos, el caminar, el correr y otros
grasas, principalmente colesterol. Con el
movimientos corporales ayudan a que la
tiempo estos depsitos se vuelven fibrosos y
sangre regrese al corazn. Adems, una ligera
se impregnan con calcio y forman lminas o
contraccin de los msculos en las paredes de
placas, similares en su consistencia a la de los
las venas ayuda en el flujo de regreso y evita
huesos (Fig. 12-10). Conforme crecen los
que la sangre se acumule en las
depsitos, la luz del vaso sanguneo se hace
extremidades.
ms pequea, hasta que un pequeo cogulo
de sangre, o trombo, quiz no ms grande
que un perdign BB, puede obstruirla. Si el
bloqueo ocurre en la arteria coronaria, el
individuo sufre un infarto cardiaco o una
coronaria que con frecuencia causa la
muerte. Si el dao no es extenso porque el
bloqueo slo ha afectado a un pequeo vaso
sanguneo, es posible que el estado de
debilitamiento pueda ser slo temporal.
Quiz sorprender saber que si se tienen ms
de 30 aos de edad ya hay unas cuantas
98
FIGURA 12-11 Representacin diagramtica de los fenmenos registrados al medir la presin
arterial.

99
FIGURA 12-12 Presiones sanguneas y velocidades de flujo en varias partes del sistema
circulatorio.
FIGURA 12-13 La bomba venosa: los msculos ayudan a mover la sangre en las venas hacia el
corazn.

100
Intercambio de materiales a travs de la
pared capilar
En una pulgada cbica de msculo se ha
calculado que hay ms de 1.5 millones de
capilares. La extensa ramificacin, el pequeo
dimetro, las delgadas paredes y el rea
superficial de los capilares aseguran que las
transferencias entre las clulas y la corriente
sangunea se efecte con toda rapidez.
Las paredes de los capilares son muy
permeables al agua y a casi todas las
molculas pequeas; el transporte de estos
materiales a travs de los capilares ocurre
principalmente por difusin. Los intercambios
entre la sangre (contenida en los capilares) y
las clulas de los tejidos no es directa, las
clulas de los tejidos estn rodeadas y
baadas por el lquido intersticial, que acta
como intermediario: las sustancias pasan de
la sangre a travs de la pared capilar al
lquido intersticial y de ah a la clula, o
viceversa. A causa de que el movimiento de
los materiales a travs de la pared capilar
implica la difusin, se requiere un gradiente
de concentracin que proporcione la fuerza
motriz para el movimiento neto de una
sustancia. La conservacin de este gradiente
depende bsicamente de que las clulas del
tejido metabolicen en forma activa. Veamos
por qu.
Los nutrientes disueltos en la sangre se
difunden fuera de los capilares y pasan a las
clulas del tejido mediante el lquido
intersticial. Puesto que las clulas de los
tejidos usan continuamente los nutrientes,
hay una eliminacin constante de estas
sustancias del lquido intersticial y, como
consecuencia, se establece un gradiente en el
que la concentracin de nutrientes es mayor
en la sangre que en el lquido intersticial o en
las clulas mismas. Por el contrario, los
residuos metablicos son producidos
constantemente por las clulas de los tejidos
que metabolizan en forma activa y, como
aumenta la concentracin intracelular, estas
sustancias salen de la clula hacia el lquido
intersticial y, por difusin, entran en los
capilares. La secuencia de los fenmenos
relacionados con los intercambios entre los
capilares y las clulas de los tejidos se
muestran en la figura 12-14.

101
FIGURA 12-14 Representacin diagramtica del movimiento de nutrientes y desechos entre la sangre ylas clulas de
los tejidos. Las sustancias atraviesan las paredes capilares principalmente por difusin, y as dependen de la
conservacin de un gradiente de concentracin entre los lquidos capilar e intesticial.
FIGURA 12-15 a) Micrografa electrnica que muestra una seccin transversal de un capilar. La unin de las clulas
endoteliales con un obvio espacio intercelular se indica mediante flechas. Adems, numerosas vesculas pinocitticas
pueden verse en las clulas endoteliales que forman la pared capilar. (Cortesa de R. R. Porter) b) Intercambio de
lquidos entre el capilar y el espacio del tejido.

FIGURA 12-16 El marcapasos artificial. a) La cabeza del marcapasos pasa por una vena del cuello, la vena cava, la
aurcula derecha y el ventrculo derecho. B) Dos tipos de marcapasos sostenidos en la mano. El de la derecha tiene
aproximadamente el tamao de una caja de cerillos. En la radiografa que se encuentra en el fondo, el marcapasos ms
grande sostenido en la mano izquierda se muestra ya implantado. (Cortesa de World Health Organization).

102
Puesto que los materiales liposolubles han tratado este problema, y actualmente el alambre
penetran la membrana celular con bastante del suministro de energa se introduce en la vena del
cuello y se hace llegar por la vena cava hasta el
facilidad, stos tal vez pasan directamente a interior de la aurcula derecha, a travs de la vlvula
travs de la pared capilar. Las molculas tricspide y se pone en contacto con la pared interior
cargadas (iones9 y las sustancias que no son del ventrculo derecho (Fig. 12-16). El mtodo no
liposolubles tendran gran dificultad en pasar a requiere una ciruga de corazn abierto y reduce al
travs de ella si no fuera por que existen mnimo la flexin del alambre; si las bateras se
cambian con regularidad, un marcapasos puede durar
espacios entre las clulas endoteliales que
hasta siete aos.
forman la pared capilar (Fig. 12-15). Se cree
El corazn normal late 70 veces por minuto; durante el
que estas molculas de difusin lenta se sueo los latidos se reducen a un promedio de 55 o
mueven a travs de los espacios intercelulares 60; y en momentos de tensin nerviosa, el corazn
mediante filtracin, ms que por difusin puede latir 150 veces por minuto. As, para una vida
directa a travs de la membrana celular, y en normal, una persona a la que se le ha adaptado un
esta forma se intercambian con mayor rapidez marcapasos artificial debera tener la capacidad de
variar los impulsos elctricos entre 55 y 150. Un
de lo que podra anticiparse, considerando
instrumento tan elaborado no slo sera costoso, sino
slo sus caractersticas de difusin. Adems el ms propenso a las fallas que uno que tuviera un
microscopio electrnico muestra que la mayor diseo ms sencillo. Por tanto, en la prctica la mayor
parte del transporte de molculas grandes y parte de los marcapasos tienen tres posiciones de
pequeas hacia adentro o hacia fuera de los ajuste: lento, normal y rpido. stas son controladas
capilares puede llevarse a cabo mediante la por el usuario de modo que el corazn late
aproximadamente de acuerdo con su carga de trabajo.
pinocitosis (Fig. 12-15).
El marcapasos artificial moderno que ms xito ha
CUADRO 12B Marcapasos artificiales tenido, es un modelo transistorizado que capta los
impulsos del nudo SA del propio paciente; las seales
se amplifican, demoradas durante un intervalo
MUCHOS MARCAPASOS FUNCIONAN MAL apropiado, y luego se envan al msculo ventricular. En
LOS NGELES (UPI)- La mitad de los 250 marcapasos el caso de que el nudo SA deje de enviar una seal
artificiales recobrados en personas fallecidas el ao elctrica, el marcapasos implantado se conecta a su
pasado estaban funcionando mal en cierto grado, dijo propio generador de pulso y emite 72 pulsaciones por
ayer un mdico de la USC. minuto. En los casos en que el corazn est bloqueado
El funcionamiento defectuoso bastaba para poner en irregularmente, el marcapasos artificial funciona a
peligro la vida y, posiblemente, fue un factor causante voluntad y produce una pulsacin slo cuando el
de muerte en el 16 por ciento de los casos, explic el marcapasos natural falla. Puesto que los impulsos
doctor Michael Biltich, profesor auxiliar de medicina en elctricos del nudo SA se perciben mejor en la parte
el USC. exterior del corazn, la implantacin es relativamente
simple. Un mdico lo explica
Biltich dijo que de 25 al 50% de los casos el hospital
deja de enviar la tarjeta de garanta al fabricante quien En resumen, el transporte de carga
luego se rehsa a reemplazar el marcapasos cuando
(pinocitosis), la filtracin y la difusin son los
empieza a funcionar defectuosamente.
mecanismos mediante los cuales las
Un gran porcentaje de las muertes por enfermedades
del corazn en Estados Unidos son el resultado directo
sustancias disueltas se transportan a travs
de arritmias, palpitaciones irregulares del corazn. Si de las paredes capilares, y como resultado las
los ritmos potencialmente peligrosos se detectan a clulas que componen los tejidos intercambian
tiempo, entonces pueden tomarse medidas correctivas. desechos inservibles por nutrientes esenciales.
Ciertamente alrededor de un milln de personas
confan ahora en marcapasos artificiales que pueden Hemos tenido suerte. El impulso elctrico que
durar de seis a 12 aos. estimula los ventrculos es reproducible,
El marcapasos artificial es un dispositivo mecnico que utilizando un efecto descubierto por Luigi
suministra al corazn los impulsos elctricos que le dan Galvn desde 1791. El descubrimiento de
al msculo cardiaco un latido rtmico. El marcapasos Galvn aplicado a la ciruga y la tcnica
artificial se utiliza cuando el marcapasos natural, el
nudo SA, deja de enviar una seal elctrica que puede
elctrica dio por resultado el actual
activar las aurculas y los ventrculos. Para millares de marcapasos. El logro verdadero sera unir la
individuos es el don de la vida, aunque segn indica la adaptabilidad del marcapasos natural con un
noticia citada, no carece de defectos. dispositivo vinculado a las vas de retroaccin
A principios de la dcada de 1950 se introdujeron los del propio cuerpo. Nadie est considerando
primeros marcapasos artificiales. Constaban de una seriamente esto, todava.
batera que se llevaba externamente con una conexin
que iba directamente al corazn mediante alambres
que atravesaban la piel. Puesto que el corazn late
alrededor de 40 millones de veces al ao, y esto Control del movimiento de los lquidos a
doblara los alambres del marcapasos 80 millones de travs de los capilares
veces, el problema que se present con mayor
frecuencia fue la fatiga y el rompimiento de los Qu determina la direccin en la que los
alambres. La interrupcin de la seal por un circuito lquidos (principalmente el agua) entran o
roto significaba la falla del corazn. Tcnicas recientes salen de los capilares? La cantidad de lquido
103
que entra o sale de los capilares est regreso de la sangre, disminuye el volumen
determinada por las diferencias relativas en de sangre y, si esto prosigue por un largo
magnitud entre las presiones hidrosttica tiempo, puede sobrevenir la muerte.
(lquido) y osmtica en cada lado del capilar.
En el extremo arterial del capilar la presin
sangunea (hidrosttica) es aproximadamente La linfa y el sistema linftico
de 30 mm de Hg y la del lquido del tejido
El cuerpo contiene una red tubular
circundante es de 10 mm de Hg. As, la
extensamente ramificada para sacar las
presin hidrosttica efectiva que tiende a
cantidades excedentes de lquido intersticial y
hacer pasar el lquido del capilar hacia los
devolverlas al sistema circulatorio. Los tubos
espacios intersticiales es de 20 mm de Hg. La
de esta red tienen paredes delgadas, vasos
compensacin de esta fuerza es la diferencia
cerrados llamados linfticos que se unen
en las presiones osmticas coloidales de la
para formar vasos cada vez ms grandes.
sangre y del lquido intersticial. La sangre
Finalmente, los vasos mayores desembocan
contiene cantidades relativamente grandes de
en dos grandes ductos, el conducto linftico
protenas plasmticas a las que las paredes
derecho y el conducto torcico, que
capilares no son muy permeables; en
desemboca en el sistema sanguneo en la
consecuencia, el lquido intersticial es bajo en
regin del cuello (Fig. 12-17). En tanto se
protenas de gran peso molecular. Por ello, la
encuentra en el sistema linftico, el lquido
presin osmtica de la sangre en el extremo
intersticial se llama linfa. La diferencia
de la arteriola es ms alta (25 mmHg) que la
esencial entre el lquido circulatorio (plasma) y
del lquido intersticial (15 mmHg). As la
la linfa consiste en que el plasma es mucho
presin osmtica efectiva, que tiende a
ms rico en protenas.
devolver el lquido a los capilares, es de 10
mmHg. Cuando se consideran tanto las Los vasos linfticos intervienen en forma
fuerzas hidrostticas como osmticas, hay una importante al regresar el lquido y las
presin de filtracin hacia fuera de 10 mmHg protenas al sistema circulatorio. Como se ha
(20 a 10 mmHg) en el extremo de la arteriola observado, la pared capilar es ligeramente
(Fig. 12-15b). En el extremo venoso, la permeable alas protenas; como consecuencia
situacin es contraria. La presin sangunea de esto, hay una lenta pero constante prdida
en este extremo del capilar es de 15 mmHg, de protenas de la sangre hacia el lquido
la presin del lquido del tejido es de 10 intersticial que rodea las clulas. Sin embargo,
mmHg ypor consiguiente, la presin esas protenas no pueden regresar al sistema
hidrosttica efectiva es de 5 mmHg. La circulatorio a travs de la pared capilar porque
presin osmtica efectiva en el extremo hay una presin lquida tisular insuficiente
venoso del capilar es la misma que en el para moverlas en esa direccin. Los mismos
extremo arterial: 10 mmHg. Debido a que la vasos linfticos proporcionan el medio para
presin osmtica es mayor que la hidrosttica regresar las protenas a la sangre puesto que
en el extremo venoso, el lquido del tejido es son bastante permeables a estas molculas
obligado a volver al capilar. En la parte media (Fig. 12-17c). En realidad, si no ocurriera tal
del capilar las presiones hidrostticas y regreso la presin osmtica de la sangre
osmticas son casi iguales, y no hay bajara tanto que el volumen sanguneo se
movimiento neto de lquido (Fig. 12-15b). reducira continuamente y podra sobrevenir la
muerte en menos de 24 horas. El fracaso en la
En tanto las fuerzas osmticas e hidrostticas
reduccin del agrupamiento de protenas en el
estn equilibradas, no hay movimiento neto
lquido intersticial interfiere con el mecanismo
de lquido (esto es, entran y salen iguales
que extrae el agua de las regiones que rodean
cantidades de lquido de los capilares); sin
las clulas del tejido hacia el extremo venoso
embargo, cualquier alteracin en el equilibrio
del capilar, hay un movimiento neto de lquido
puede permitir que los tejidos se hinchen o se
hacia los espacios tejido, y esto origina el
arruguen. La acumulacin de cantidades
edema. La grotesca inflacin de las
excesivas de lquido en los espacios de los
extremidades que se ve en la elefantiasis (Fig.
tejidos se conoce como edema. El choque,
12-18), se debe al bloqueo de los conductos
que frecuentemente se presenta despus de
que dan salida a la linfa por un gusano
una operacin quirrgica, quemadas graves,
parasitario llamado filaria.
heridas o tumores, se caracteriza por un
aumento de la permeabilidad capilar que
permite que las protenas de la sangre pasen
a los espacios de los tejidos. Esto reduce el
gradiente de presin osmtica entre la sangre
y los lquidos de los tejidos, impide el flujo de
104
FIGURA 12-17 El sistema linftico. a) Diagrama de la relacin entre el sistema linftico y el
sistema circulatorio. B) Diagrama esquemtico del sistema linftico. C) Detalle de un vaso linftico
y un capilar sanguneo.

FIGURA 12-18 Una pierna normal comparada con la de un paciente con elefantiasis.
FIGURA 12-19 Ganglios linfticos y drenaje de un rea infectada.

105
Qu impulsa a la linfa a lo largo de la extensa cancerosas han invadido los vasos linfticos,
red de conductos linfticos hasta el punto pueden alojarse y proliferar en los ganglios. Si
donde se vierte en el sistema sanguneo en el se diagnostica a tiempo, existe la posibilidad
cuello? La linfa fluye lentamente en los vasos de que la extraccin de los conductos y
linfticos, mucho ms lentamente que la ganglios linfticos que corren hacia abajo
sangre en sus vasos propios. Dos factores puede evitar una ulterior propagacin del
determinan la rapidez con la que fluye la linfa cncer.
en los vasos linfticos: 1) la presin del tejido
CUADRO 12C La muerte de Lenin
y 29 la bomba linftica. Siempre que la
presin del lquido se eleva sobre lo normal, Fue un da amargo y fro en Gorki, un suburbio de
Mosc. Era el mes de enero de 1924. En las primeras
se hace ms rpido el flujo de linfa en los
horas de aquella tarde, el cuerpo de Lenin, lder de la
vasos linfticos. El mayor movimiento del
Revolucin Rusa, haba sido llevado a la sala de
lquido incrementa la velocidad del flujo de
necropsias. Diez mdicos y Jos Stalin estaban
linfa. La bomba linftica no es en realidad presentes. Los escalpelos y las tijeras para cortar
un rgano muscular, sino la comprensin huesos abran el crneo y ponan al descubierto el
ejercida durante el movimiento corporal por cerebro de Lenin. La causa de la muerte era clara.
los msculos y otros tejidos que rodean los Todo el lado izquierdo del cerebro estaba destruido. Un
vasos linfticos. Funciona de la siguiente examen ms detallado del cerebro revel la razn. Una
manera: los vasos linfticos, al igual que las arteria principal que abasteca una extensa porcin del
venas, tienen vlvulas de un solo sentido que cerebro estaba bloqueada y el tejido que estaba ms
permiten el flujo en una sola direccin. all de la oculusin haba muerto de inanicin. Cuando
Cuando se comprime cada vaso linftico, se la hoja del escalpelo se introdujo en la arteria
impulsa al lquido hacia la regin del cuello y obstruida, la hoja golpe algo duro y arenoso, como si
estuviera cortando un pedazo de piedra, lo que alguna
fluye hacia el sistema venoso. El ejercicio, el
vez fue una arteria elstica semejante a hule, ahora
correr, o el caminar ayudan a bombear la linfa
era una varilla slida semejante a un hueso.
desde los espacios de los tejidos hacia la
La muerte de Lenin no fue totalmente inesperada; ste
corriente sangunea.
fue el tercer ataque. Sucumbi a una enfermedad
En determinados puntos de unin de los vasos degenerativa del sistema circulatorio llamada
linfticos pequeos con los grandes (la ingle, arterosclerosis (a la que se alude comnmente como
las axilas y el cuello, en particular) se endurecimiento de las arterias). An ahora ms de
localizan masas de clulas grumosas 28 millones de personas en este pas tienen alguna
conocidas como ganglios linfticos (Fig. 12- forma de enfermedad cardiovascular. Entre nuestros
amigos, parientes y personas que viven en nuestra
19). stos intervienen en forma importante en
ciudad y en nuestra capital, una de cada siete est
la defensa del cuerpo contra las enfermedades
afectada por una enfermedad cardiovascular.
mediante la produccin de linfocitos y
anticuerpos y la expulsin de bacterias y
partculas extraas. Los linfocitos son
leucocitos ameboides especializados, que RESUMEN
pueden rodear partculas extraas (Cap. 13). 1. La evolucin de los sistemas circulatorios
La linfa que proviene de los tejidos, para estuvo probablemente relacionada con el
regresar a los conductos del sistema aumento en el tamao del cuerpo.
circulatorio, debe pasar a travs de los filtros
de los ganglios linfticos. As la linfa se 2. La sangre fluye del corazn hacia la aorta,
purifica constantemente de desechos y las arterias, las arteriolas, los capilares,
bacterias extraas y la sangre se limpia y las vnulas, las venas y regresa al
purifica. No es raro que durante una infeccin corazn.
severa los ganglios linfticos se inflamen, 3. Las arterias conducen la sangre fuera del
porque participan en una batalla protectora. corazn, las venas llevan la sangre al
Por ejemplo, una infeccin en el dedo o en la corazn o de un rgano a otro (venas
mano puede causar una inflamacin en el portales).
ganglio axilar y hacerlo hipersensible y
doloroso. Las glndulas salivales en realidad 4. En el corazn de cuatro cmaras, un flujo
son algunas veces ganglios linfticos de sangre de un solo sentido se dirige de
desarrollados. la aurcula derecha al ventrculo derecho
por la vlvula tricspide, y del ventrculo
Puesto que la red linftica es un sistema derecho a la arteria pulmonar a travs de
extenso de drenaje (Fig. 12-17), se puede la vlvula semilunar. De la arteria
apreciar fcilmente la razn por la que con pulmonar la sangre fluye a los pulmones.
frecuencia es afectada por el cncer
metastsico. Una vez que las clulas
106
5. De los pulmones, la sangre regresa a la y una onda T ms larga y ms suave (que
aurcula izquierda por la vena pulmonar. refleja la relajacin ventricular o distole).
Un flujo de sangre de un solo sentido
14. Los infartos cardiacos son causados
desde la aurcula izquierda al ventrculo
ordinariamente por el bloqueo de las
izquierdo es controlado por la vlvula
arterias coronarias debido a la
bicspide, en tanto que la vlvula artica
aterosclerosis.
dirige el flujo del ventrculo izquierdo a la
aorta. 15. La presin arterial se toma con un
esfingomanmetro y refleja la eficacia de
6. El lado derecho del corazn es la bomba
bombeo del corazn. La presin sistlica
pulmonar, y el lado izquierdo es la bomba
refleja la contraccin del corazn; la
sistmica.
presin diastlica indica que el corazn se
7. Las vlvulas del corazn operan ha relajado. Las presiones altas pueden
pasivamente para evitar el reflujo de originarse por aterosclerosis; las presiones
sangre cuando el corazn se contrae. Las bajas se deben a choques y/o a la
vlvulas defectuosas pueden reemplazarse reduccin del volumen sanguneo. La
con materiales artificiales. presin es mayor en las arterias y menor
en las venas. El regreso de la sangre
8. La pared del corazn consta de epicardio,
venosa al corazn es favorecido por
endocardio y miocardio muscular. Las dos
vlvulas que hay en las venas perifricas y
aurculas se contraen juntas, lo mismo que
las contracciones de los msculos del
los dos ventrculos.
cuerpo que en conjunto constituyen la
9. El latido del corazn es miognico, es bomba venosa.
decir, generado elctricamente por clulas
16. El intercambio de nutrientes y desechos
musculares especializadas; el nudo
entre las clulas de los tejidos y la sangre
regulador o sino auricular y el nudo
ocurre mediante difusin, filtracin y
auriculoventricular. Hay clulas
transporte de carga a travs de las
musculares de rpida conduccin,
paredes de los capilares y las de las
llamadas el fascculo AB, que salen del
clulas de los tejidos por medio del lquido
nudo AB como fibras de Purkinje y ayudan
intersticial. La direccin de los
a controlar la palpitacin ventricular. Se
movimientos del lquido a travs de la
dispone de marcapasos artificiales
pared capilar est determinada por el
transistorizados que producen o regulan la
equilibrio relativo entre las presiones
actividad elctrica de los nudos SA
hidrosttica y osmtica. La alteracin de
atrofiados o que no funcionan bien.
este equilibrio puede causar edema.
10. Durante un ciclo normal de palpitacin
17. El exceso de lquido intersticial se regresa
cardiaca, hay un perodo refractario; si
a la sangre mediante un extenso sistema
este perodo se reduce, sobreviene la
linftico. Cuando est en los vasos
fibrilacin. La fibrilacin ventricular es
linfticos, el lquido se llama linfa; es ms
especialmente peligrosa y puede
bajo en protenas que el plasma
originarse por una corriente elctrica de
sanguneo. La presin de los tejidos y la
60 ciclos.
bomba linftica (comprensin muscular y
11. El control nervioso de la frecuencia de los tejidos) lo mismo que las vlvulas,
cardiaca se efecta mediante los nervios ayudan al flujo de linfa en los vasos
parasimpticos (inhibidores) y simpticos linfticos.
(estimulantes), que actan sobre el nudo
18. Los ganglios linfticos contienen linfocitos
SA. Las hormonas (adrenalina), el CO2 y la
y son importantes en la lucha contra
presin arterial pueden afectar tambin la
infecciones y enfermedades.
frecuencia cardiaca.
12. Los soplos del corazn pueden indicar el
mal funcionamiento de las vlvulas. PALABRAS CLAVE
13. La actividad elctrica del corazn puede - aorta
registrarse con un ECG. Elctricamente,
- arteria
cada ciclo completo de pulsacin del
corazn muestra una onda P (anterior a la - arterias coronarias
contraccin auricular o sstole), una onda
- arteriola
QRS (anterior a la contraccin ventricular)
- aterosclerosis
107
- aurcula - vlvula artica
- Bomba linftica - vlvula bicspide o mitral
- bomba pulmonar - vlvula pulmonar o semilunar
- bomba sistmica - vlvula tricspide
- bomba venosa - vena
- capilares - venas portales
- conducto linftico derecho - vnulas
- conducto torcico - ventrculo
- corazn
- choque
- distole
- ECG
- edema
- endocardio
- epicardio
- esfigmomanmetro
- fascculo
- fibras de Pukinje
- fibrilacin
- ganglios linfticos
- iones
- linfa
- linfticos
- linfocitos
- lquido intersticial
- miocardio
- nervio parasimptico
- nervio simptico
- nudo auriculoventricular (AV)
- nudo marcapaso sino auricular (SA)
- onda P
- onda QRS
- onda T
- pericardio
- periodo refractario
- presin sistlica
- seno coronario
- sistema circulatorio
- sstole
- soplos
108
ACTIVIDADES EN EL AULA como se puede deducir del anlisis de las
diferentes secuencias de enseanza
PARA LA propuestas por Lawwon (1991), Dreyfus,
REESTRUCTURACIN DE Jungwirtz y Eliovith (1990), Needham y Scott
(1987) o Driver (1988), entre otros autores.
IDEAS: UN EJEMPLO
El propsito de este artculo es mostrar-
RELACIONADO CON LA utilizando como ejemplo unos contenidos
NUTRICIN HUMANA concretos- cmo seleccionar y secuenciar las
actividades de enseanza para intentar lograr
Banet E. Y F. Nez la reestructuracin de ideas y el cambio
conceptual. Los datos que presentamos a
continuacin forman parte de un amplio
RESUMEN estudio sobre la nutricin humana,
desarrollado en octavo de EGB, curso
Tomando como referencia la leccin
correspondiente al segundo ao de Educacin
Obtencin y utilizacin de los nutrientes
Secundaria (13-14 aos). Creemos, sin
contenidos en los alimentos que forma parte
embargo, que muchas de estas
del mdulo de enseanza Nutricin Humana
consideraciones pueden ser tiles para los
desarrollado en cursos correspondientes a
ltimos cursos de Primaria- como
niveles de Enseanza Secundaria Obligatoria-
comentaremos en este artculo- si se tienen
presentamos en este artculo el desarrollo de
en cuenta las diferentes posibilidades de
una propuesta didctica que tiene en cuenta
aprendizaje entre los estudiantes de uno y
los conocimientos iniciales de los estudiantes.
otro nivel. Describir una parte del mismo- la
segunda leccin Obtencin y destino de los
nutrientes contenidos en los alimentos- se
INTRODUCCIN
debe nicamente a la imposibilidad material
Desde hace tiempo, muchos trabajos de de resumir, y a la vez concretar, en este
investigacin han mostrado que los alumnos y trabajo los detalles completos del estudio
alumnas de distintos niveles educativos llevado a cabo. Las dos lecciones que
mantienen ideas imprecisas o equivocadas completan el mdulo son: 1. Los Alimentos;
sobre diferentes aspectos cientficos, y que 2. La Respiracin. Obtencin y utilizacin de
stas interfieren con los contenidos que energa por las clulas.
deberan aprender. En lo que se refiere a la
nutricin humana este fenmeno ha sido
estudiado, tanto en relacin con los procesos Las ideas de los alumnos y el cambio
que intervienen en esta funcin-digestin conceptual
(Giordan, 1987; Cubero 1988; Banet y Nez
Los conocimientos- acertados o no- que
1989), respiracin (Anderson, Sheldon y
poseen los estudiantes sobre determinados
Dubai, 1990; Banet y Nez, 1990; Seymour
contenidos cientficos pueden tener como
y Longden, 1991) o circulacin (Arnaudin y
origen la escuela, las experiencias de la vida
Mintzes, 1985; Shemesh y Lazarowitz, 1989;
cotidiana o, tambin, pueden ser debidos a la
Prez de Eulate, 1992), por ejemplo- como
influencia de los medios de comunicacin
tambin respecto a lo que piensan los
(Albaladejo y Caamao 1992). Sin embargo,
estudiantes sobre las relaciones que existen
no todos tienen la misma importancia en
entre ellos (Nez, 1994; Nez y Banet,
relacin con el proceso de enseanza y
1996).
aprendizaje. Para nuestros propsitos- y
Sin embargo, son menos numerosos los siendo conscientes de que simplificamos
trabajos dirigidos a valorar la eficacia de demasiado el problema- los hemos
propuestas de enseanza que pongan de caracterizado atendiendo a tres criterios:
manifiesto la manera de fomentar el cambio
Grado de articulacin: segn se trate de
conceptual (Giordan, 1987; Lawson, 1988).
nociones relativamente independientes de
Aunque parece existir cierta coincidencia en
otras (cuestiones terminolgicas,
relacin con los principios fundamentales para
conocimientos memorsticos ms o menos
que ste se produzca (sealados por Posner,
aislados) o de esquemas ms o menos
Strike, Hewson y Herzog, 1982; Osborne y
amplios, que agrupan y relacionan
Freyberg, 1985; Lauren y Resnick 1983;
distintos conceptos.
Driver 1988; Strike y Poner, 1990, entre
otros), existen algunas discrepancias sobre la Nivel de aproximacin al conocimiento
forma de conseguir en el aula este propsito, cientfico: nociones correctas que sern
109
ampliadas durante el proceso de acciones de los jugos gstricos y, en
enseanza, o bien ideas alternativas al ocasiones, tambin de la bilis),
conocimiento cientfico, que deben ser desconocindolas acciones que tienen
sustancialmente modificadas. lugar en los restantes rganos (que
consideran como un tubo que debe
Relevancia respecto a los objetivos
recorrer el alimento)
fundamentales de un tema determinado:
se trata de ideas bsicas para comprender - La imprecisa conceptualizacin, incluso a
sus contenidos y sus relaciones con otras nivel de Educacin Secundaria, de lo que
lecciones; o por el contrario, se refieren a supone la digestin, identificada por
aspectos ms secundarios, o de muchos estudiantes como proceso
ampliacin. mecnico, que producira la trituracin o
el desmenuzamiento de los alimentos.
Aunque la casustica es mucho ms amplia y
compleja, el anlisis simultneo de los tres - Las consecuencias de la digestin: como
criterios, nos puede permitir anticipar las los alimentos estn formados por
iniciativas a adoptar para ampliar los sustancias buenas o aprovechables, los
conocimientos iniciales- si son correctos- o resultados de este proceso sera la
para intentar producir una reestructuracin- obtencin de estas sustancias
ms o menos radical- de los mismos, en caso (generalmente, protenas y vitaminas).
de que sean errneos. Tambin nos puede
b) Evidentemente, este esquema no se
proporcionar una primera idea sobre el grado
encuentra aislado en la estructura
de dificultad que encontraremos en nuestro
cognitiva de los estudiantes, sino que
intento. Por tanto, conocer las ideas de los
puede estar relacionado con otros
alumnos y alumnas debe ser de gran utilidad
(alimentos, o circulacin de la sangre, por
para seleccionar y, sobre todo, concretar las
ejemplo). Precisamente, el segundo de los
actividades de enseanza, como intentaremos
aspectos al que nos vamos a referir tienen
mostrar a continuacin.
que ver tiene que ver con lo que ocurre a
Los datos disponibles sobre los contenidos los nutrientes una vez finalizado el proceso
relacionados con la Obtencin y destino de digestivo (figura 2). Las principales
los nutrientes contenidos en los alimentos dificultades que se han observado en este
expresin con la que nos referimos a las caso han sido las siguientes:
consecuencias del proceso digestivo y al
- Un nmero significativo de estudiantes
transporte de las sustancias obtenidas a las
desconoce el destino de las sustancias
distintas clulas del organismo- ponen de
nutritivas obtenidas a partir de los
manifiesto que los estudiantes que se
alimentos: recorren el tubo digestivo, sin
encuentran finalizando la Educacin Primaria y
incorporarse a la circulacin (esquema
los de primeros cursos de Educacin
3); son recogidas por la sangre, aunque
Secundaria, mantienen nociones con cierto
no tendran como destino los rganos o
grado de articulacin 8esquemas
las clulas (esquema 4).
conceptuales), con frecuencia errneas, que
por su relevancia pueden dificultar los - En otros casos, aunque conocen que los
procesos de aprendizaje. Por su importancia, nutrientes son transportados a los
nos centramos en dos aspectos que rganos o a las clulas del cuerpo,
consideramos referencias conceptuales piensan que no todos ellos (pulmones o
centrales en el desarrollo de la intervencin en huesos, entre otros) necesitan estas
el aula: sustancias (esquema 5).
a) El primero de ellos tiene que ver con los Aunque no sea un enfoque demasiado
sucesos ms destacados que tienen lugar habitual, consideramos que otros aspectos
en el tubo digestivo. En estos niveles, en (como, por ejemplo, ciertos detalles sobre la
los que una visin general sera suficiente, anatoma del aparato digestivo) tienen una
el pensamiento de muchos estudiantes importancia secundaria, y no deberan
podra responder al esquema I (figura 1), desviarnos de los propsitos fundamentales
en el que se observan tres obstculos que acabamos de mencionar.
importantes que van a interferir con los
nuevos conocimientos:
- El papel preponderante, casi exclusivo,
que atribuyen al estmago en el proceso
digestivo (como consecuencia de las

110
Fig. 1 Reestructuracin de ideas sobre el proceso digestivo

Fig. 2. Reestructuracin de ideas sobre el de la digestin.

SD= Sistema Digestivo SC = Sistema Circulatorio FC = Funciones Celulares

111
En funcin de cul sea el nivel de partida de - sus ideas sobre el sistema circulatorio,
los estudiantes, las intenciones educativas se comenzando a integrar estos procesos
deberan centrar, en unos casos, en producir en las funciones de nutricin.
lo que algunos autores han llamado
- la necesidad de nutrientes para los
reestructuracin ligera (Carey, 1985),
distintos rganos del cuerpo.
crecimiento conceptual (Rumelhart y Norman,
1981), captura conceptual (Hewson, 1981) o b) Simultneamente, consideramos
desarrollo conceptual (Pines y West, 1986); necesario- ampliando su grado de
en otros se debe producir un cambio radical, comprensin sobre la estructura del
que ha sido denominado reestructuracin cuerpo humano- atribuir a las clulas de
(Rumelhart y Norman, 1981), reestructuracin todos los rganos el desarrollo ltimo de
fuerte (Carey, 1985), o simplemente cambio los procesos de nutricin (en nuestra
conceptual (Hyewson, 1981; Pines y West, propuesta se completa posteriormente al
entre otros9, lo que implicara un abandono abordar la respiracin).
de las ideas iniciales, sustituyndolas por
Naturalmente que estos propsitos no se
otras nuevas. La aplicacin. En Enseanza
pueden trasladar ntegramente a los ltimos
Secundaria- de estas ideas a nuestro ejemplo,
cursos de Primaria. Sin embargo, ya desde
se concreta en las siguientes consideraciones:
estos niveles educativos, los alumnos y
- El esquema 1 de la figura 1, debera ser alumnas tienen algunas ideas formadas- con
significativamente reestructurado en tres frecuencia errneas, en el sentido que hemos
sentidos (esquema 2): sealado antes- en relacin con la digestin y,
tambin, sobre lo que ocurre despus de este
a) Recomponer su estructura jerrquica,
proceso. Por esta razn y para que la
situando al estmago al nivel que le
enseanza no suponga un refuerzo de las
corresponde junto a otros rganos del
mismas, deberamos intentar establecer
tubo digestivo que contribuyen a la
relaciones entre el proceso digestivo y las
digestin.
necesidades de los distintos rganos del
b) Modificar algunas de las relaciones que cuerpo y, por tanto, con el sistema circulatorio
establecen los estudiantes en relacin con como medio de transporte, aunque es cierto
determinados elementos del mismo: como que habra que cuidar la terminologa y el
las conexiones de hgado y pncreas con nivel con el que se abordan estos aspectos.
el estmago (que contribuyen a la
persistencia del papel central y, a veces,
exclusivo del estmago en este proceso); Las actividades de enseanza y la
o sobre las consecuencias de la reestructuracin de ideas
digestin(no es igual pensar que por
Sin embargo, que se produzcan estos cambios
medio de la digestin se obtienen las
no resulta una tarea sencilla- como lo prueba
sustancias buenas o aprovechables
la persistencia de las ideas equivocadas- y
contenidas en los alimentos, que la
requerir que tanto la seleccin como el
digestin produce la transformacin de las
desarrollo de las actividades de enseanza en
sustancias nutritivas contenidas en los
el aula tengan en cuenta estas intenciones
alimentos, produciendo sustancias ms
educativas. Para ello, en nuestra opinin, hay
sencillas).
que considerar los siguientes aspectos:
c) Adems es necesario producir una mayor
a) Aunque en el proceso de planificacin de
diferenciacin del mismo, bien por la
la enseanza hay que contar con muchos
incorporacin de nuevos conceptos al
otros factores (Snchez Blanco y Valcrcel
esquema (procesos qumicos, sustancias
Prez, 1993), es necesario conocer antes
nutritivas sencillas) o por la ampliacin del
de iniciar la leccin, lo que piensan los
conocimiento sobre otros (clase de
alumnos y alumnas, al menos sobre los
nutrientes que contienen los alimentos,
aspectos ms significativos de la misma.
por ejemplo).
b) La reestructuracin de ideas se producir
Si nos referimos ahora a los esquemas de la
como consecuencia de la interaccin, entre
figura 2 (3 a 5), la reestructuracin supone,
otros, de los siguientes factores:
segn los casos:
- El inters (grado de motivacin) de los
a) Establecer nuevas relaciones en su
estudiantes, que facilitar su implicacin
estructura cognitiva entre digestin y:
en proceso educativo y favorecer la
actividad mental necesaria para que los

112
modos de pensar sobre estos aspectos Teniendo en cuenta las consideraciones
sean modificados con un nivel de anteriores y tomando como referencia las
comprensin aceptable. caractersticas generales de la secuencia de
enseanza propuesta por Needhan y Scott
- Los contenidos de enseanza, que tienen
(1987) y Driver (1988), presentamos en el
que ser inteligibles para los estudiantes,
Anexo-1 un esquema de la secuenciacin de
a la vez que deben ser considerados ms
las actividades de enseanza en el aula, cuyo
explicativos y funcionales que sus
contenidos- que responden al mapa de
conocimientos iniciales.
conceptos de la figura 3- hemos dividido en
- Las actividades que se desarrollan en el dos partes: la primera se refiere al proceso
aula, que deben garantizar el digestivo y a sus resultados, mientras que en
cumplimiento de las dos consideraciones la segunda haremos referencia al destino de
anteriores. los nutrientes que se obtienen como
consecuencia del mismo. En el Anexo-II
c) La construccin de aprendizajes requiere
describimos, de forma resumida, el contenido
mayor protagonismo por parte de los
de cada una de ellas. Estas hojas de trabajo,
estudiantes. Favorecer su nivel de
junto con otras en las que se incluye la
implicacin y participacin en el proceso
informacin que aporta el profesor, se
de enseanza- frente a algunos
resumen las conclusiones de las puestas en
planteamientos centrados en la
comn o se reflejan los resultados de las
transmisin de conocimientos- fomentar el
consultas bibliogrficas, constituyen el
trabajo en equipo y propiciar la reflexin
cuaderno del estudiante.
sobre los contenidos de enseanza,
contribuyen a que se produzca el cambio Aunque somos conscientes de la dificultad de
conceptual. Esto puede suponer, en reflejar en este artculo todos los detalles de la
algunos casos, un replanteamiento propuesta, confiamos en que esta descripcin
significativo en cuanto a la organizacin resulte adecuada para proporcionar una
del trabajo en el aula y, tambin, respecto perspectiva suficientemente precisa sobre la
a los papeles del profesor y de los misma.
estudiantes durante el desarrollo del
mismo.
Fig. 3 Esquema conceptual de la leccin.

113
Reestructuracin de ideas sobre el
Descripcin de la intervencin en el aula
proceso digestivo
Cmo comenzar la leccin?
Es cierto que las actividades anteriores nos
Dar respuesta a esta cuestin supone llevarn algn tiempo- generalmente se
considerar, entre otros aspectos, qu pueden desarrollar en una sesin de clase-
propsitos deben tener las primeras aunque creemos que los estudiantes se
actividades y cmo concretarlas y organizar su encuentran, ahora, en condiciones ms
realizacin para conseguirlos (Tabla I). En favorables para afrontar las situaciones de
este caso, al iniciar la leccin intentamos enseanza que planteamos a continuacin.
lograr dos objetivos importantes: motivar y
Las actividades de reestructuracin de ideas
explicitar las ideas de los estudiantes. Para
tienen como principales objetivos sustituir o
ello:
ampliar, segn los casos, los conocimientos de
- El contenido de la actividad debe tener en los alumnos y alumnas (Tabla II). Deben tener
cuenta los conocimientos de los alumnos y como referencias los aspectos fundamentales
estar relacionado con los aspectos centrales sobre los que intentamos fomentar el cambio
de la leccin. conceptual y, si es posible, se deberan
plantear situaciones de conflicto cognitivo, que
- Su planteamiento y desarrollo debe provocar
favorezcan el abandono de las ideas
cierto inters y/o expectacin.
equivocadas y su sustitucin por
- La explicitacin y el contraste de ideas debe conocimientos ms apropiados. En esta fase,
ser desarrollado inicialmente en grupos el trabajo de los grupos de alumnos y
pequeos (3-4) estudiantes), asignando una alumnas- que, como antes, constituye la
responsabilidad concreta a cada uno de sus forma habitual de trabajo en el aula- se ha
miembros (portavoz, secretario...) centrado en las siguientes actividades:
La actividad con la que comenzamos la leccin a) La tercera actividad (A.3) que trata de
(A.1), presenta una inconsecuencia, sobre la ejemplificar las acciones del jugo gstrico
anatoma del aparato digestivo sobre distintos alimentos, utilizando
(inconsecuencia porque provoca desconcierto pepsina- intenta mostrar que no todos los
y discrepancias). A partir de ella se formulan alimentos completan su digestin en el
las cuestiones sobre las que se explicitarn las estmago. Adems, trata de cuestionar la
ideas. naturaleza exclusivamente mecnica del
proceso digestivo y puede servir para
Actividades de esta naturaleza pueden destacar el carcter especfico de las
interesar a los estudiantes y, adems, acciones de los jugos digestivos.
suscitan un buen nmero de dudas sobre el
proceso digestivo, en particular cuando Somos conscientes de que en ella se
contrastan sus ideas con las de sus introducen elementos (pepsina) que pueden
compaeros. Ello les lleva a pedir detalles y producir cierta dificultad para comprender lo
explicaciones sobre las cuestiones formuladas. que est sucediendo en los tubos de ensayo.
Despus del trabajo en grupo se realiza una Sin embargo, la sencillez en cuanto a su
puesta en comn, moderada por el profesor. preparacin, desarrollo, as como la claridad
con que se aprecian los resultaos, hacen de
En este momento- mejor que aclarar las ella una experiencia til, incluso para los
dudas orientamos sobre los contenidos de la ltimos niveles de Primaria (siempre que
leccin (A.2). Para ello se puede utilizar un consideremos, en cada caso, hasta dnde
mapa de conceptos (figura 3) que se entrega pueden alcanzar a comprender estos
a cada estudiante o grupo, mediante el que se estudiantes).
presentan los conceptos fundamentales, y se
relacionan con otros ya estudiados (alimentos)
o que se abordarn a continuacin (en este
caso es importante situar la digestin como un
proceso ms de las funciones de nutricin).
Las consultas frecuentes de este esquema son
muy tiles para lograr que los alumnos y
alumnas puedan seguir da a da el desarrollo
del tema (sobre todo cuando ste dura varias
sesiones).

114
Propsitos Actividades Papel del profesor Papel de los alumnos

Motivar Inconsecuencias, Interesar a los Utilizar sus ideas para


discrepancias. alumnos/ crear resolver las situaciones
Explicitar ideas. expectacin. planteadas.
Planteamiento de
Orientar sobre los problemas. Animar la participacin Participar en debates y
contenidos de los estudiantes. puestas con comn.
Puesta en comn.
Organizar el desarrollo Relacionar los nuevos
Mapas de conceptos de las actividades. contenidos con otros ya
estudiados.
Moderar las puestas en
comn.

Tabla 1 Caractersticas de las actividades para comenzar la leccin

Propsitos Actividades Papel del profesor Papel de los alumnos

Provocar conflicto Situaciones Animar a los Proponer soluciones a


cognitivo problemticas. estudiantes a proponer las situaciones
soluciones a las conflictivas.
Modificar, sustituir o Explicaciones o situaciones planteadas.
ampliar los demostraciones del Desarrollar el esfuerzo
conocimientos de los profesor. Suministrar informacin mental necesario para
estudiantes puntual. aprender.
Experiencias sencillas
(laboratorio o aula). Organizar y controlar el Participar en las
desarrollo de las actividades.
Utilizacin de videos, actividades.
maquetas.
Moderar las actividades
de discusin y sntesis.

Tabla 2 Caractersticas de las actividades de reestructuracin de ideas.

Propsitos Actividades Papel del profesor Papel de los alumnos

Consolidar (tambin Pequeos proyectos de Dar instrucciones. Realizar el trabajo


reestructurar) ideas. trabajo. individual, de grupo.
Proporcionar material.
Resaltar el cambio Actividades de
conceptual producido. ampliacin. Aplicacin Realizar seguimiento
vida cotidiana. del trabajo. Confrontar y evaluar las
nuevas ideas con las
Revisin de resultados Suministrar iniciales.
de las actividades informacin.
(cuaderno de trabajo). Orientar el anlisis del
cambio conceptual y
destacar sus aspectos
ms significativos.

Tabla 3. Caractersticas de las actividades de aplicacin de conocimientos y revisin de ideas.

115
b) En Educacin Secundaria, esta actividad comprensin del proceso digestivo: precisar
puede ser complementada por otra los lugares de conexin entre hgado,
experiencia de laboratorio ms compleja pncreas y tubo digestivo, y establecer las
(A.4)- comprobar la accin de la saliva relaciones anatmicas entre el aparato
sobre el almidn y sobre los alimentos- no digestivo y el sistema circulatorio. Para ello,
slo para demostrar la accin digestiva de intentando crear expectacin e inters, se
esta secrecin, sino tambin para retoman los resultados de la primera actividad
ejemplificar la transformacin de una (A.1) y se comparan con lminas o maquetas
sustancia compleja (almidn) en que les presentamos; a continuacin, se
molculas sencillas (glucosa). Como en el proyecta un video sobre la digestin (A.7).
caso anterior, en los manuales de Posteriormente el profesor resume y completa
prcticas de Ciencias Naturales se puede la informacin sobre las transformaciones que
encontrar la informacin necesaria para el experimentan los alimentos en cada uno de
desarrollo de esta actividad. los rganos del tubo digestivo (A.8).
c) En estas condiciones, el profesor puede
proceder a aclarar muchas de las dudas y
Aplicacin de conocimientos y revisin de
contradicciones surgidas con atencin por
las nuevas ideas
la mayora de la clase. As, informaremos
(A.5) de las acciones de los jugos Las ltimas actividades de esta primera parte
digestivos sobre los alimentos y de los de la leccin tienen dos objetivos: consolidar
rganos en que stos actan. Si el nivel lo sus aprendizajes, llevando a cabo actividades
permite, consideramos importante sencillas de aplicacin de los nuevos
diferenciar entre sustancias nutritivas conocimientos que en muchos casos
complejas y sencillas, como profundizacin contribuyen a completar la reestructuracin de
necesaria para comprender el proceso ideas- y procurar que los estudiantes sean
digestivo. conscientes de lo que han aprendido (Tabla
III).
d) Por medio de una fcil experiencia de aula
(A.6), en la que tratamos de demostrar Para reforzar el conocimiento de la anatoma
distintos comportamientos entre almidn y (A.99 planteamos la reconstruccin del
glucosa, ejemplificamos algunas aparato digestivo, utilizando como materiales
diferencias entre sustancias complejas y una silueta del cuerpo humano y la
sencillas y tratamos de poner de representacin a escala de los distintos
manifiesto la incidencia de esta rganos (si es posible, esta actividad puede
circunstancia en la absorcin de nutrientes ser desarrollada con otros recursos: plastilina,
en el intestino delgado. madera...)
Para evaluar y aplicar las nuevas ideas sobre
el proceso digestivo les proponemos relacionar
Motivacin y reestructuracin de ideas:
las acciones de los jugos digestivos con
Anatoma del aparato digestivo
alimentos habituales, tomando como
Aunque el estudio de este tema se suele referencia la composicin de los mismos
iniciar con la anatoma del aparato digestivo, (A.10).
el excesivo nivel de detalle con que se aborda
La revisin de los aprendizajes (A.11) se ha
puede desviarnos de uno de los objetivos
realizado analizando individualmente y,
bsicos del mismo, que tienen que ver, en
despus, en grupo los resultados de la
nuestra opinin, con la relacin y el nivel de
primera actividad (explicitacin de ideas).
integracin que debemos establecer entre la
digestin y los restantes procesos que
intervienen en la nutricin humana,
Y despus de la digestin...?
intentando superar la imagen
compartimentada que se presenta con Favorecer las discrepancias y la
demasiada frecuencia. explicitacin de ideas.
Algunos trabajos han puesto de manifiesto Nuestro siguiente objetivo era relacionar la
ciertos errores anatmicos- confusin entre digestin con los restantes proceso de
rganos, situacin en el tubo digestivo (Banet nutricin humana. Por ello, hemos comenzado
y Nez, 1988)- aunque no todos tienen la esta segunda parte de la leccin con una
misma importancia. Desde nuestro punto de actividad de explicitacin, para conocer hasta
vista, dos consideraciones requieren especial qu punto piensan que las sustancias que se
atencin por su repercusin sobre la correcta obtienen de los alimentos pasan a la sangre y
116
son necesarias en los rganos (A.12). Las Una breve informacin posterior (A.16), que
discrepancias que suscita contribuyen a toma como referencia los resultados de estas
incrementar un poco ms el inters de experiencias, contribuye a poner de manifiesto
muchos de nuestros estudiantes. Finalizada la la estructura celular del cuerpo humano (en
actividad se realiza un apuesta en comn, con Primaria habra que referirse solamente a los
objeto de resaltar los aspectos ms diferentes rganos), aspecto que, aunque
significativos en los que ha existido generalmente ha sido abordado en lecciones
coincidencia o discrepancia. anteriores, no se suele comprender
adecuadamente. Pretendemos, as ampliar sus
A continuacin, retomando el mapa de
ideas sobre las relaciones entre las funciones
conceptos de la segunda actividad, situamos a
y la estructura del organismo y- haciendo
los estudiantes en relacin con el desarrollo de
nfasis en la necesidad de estas sustancias
la leccin (analizando lo ya estudiado), y
para todos los rganos del cuerpo- dar
mostramos los contenidos que se van a
respuesta a la pregunta: para qu utilizan los
abordar, en particular en lo que se refiere a
rganos (las clulas) las sustancias nutritivas
las relaciones entre los sistemas digestivo,
que se obtienen de los alimentos?
circulatorio y los distintos rganos del cuerpo
humano (A.13).
Aplicacin y revisin de las nuevas ideas
Reestructuracin de ideas; Relaciones Las ltimas actividades pretenden que los
digestin/circulacin estudiantes apliquen sus conocimientos,
mediante la resolucin de varias cuestiones y
En este caso, no resulta fcil seleccionar
una situacin problemtica, que tienen que
actividades de enseanza que permitan la
realizar en grupo (A.17)
ampliacin o la reestructuracin de los
escasos conocimientos de los estudiantes al Partiendo de los resultados de estas
respecto, en particular en los ltimos cursos actividades y tomando como referencia las
de Primaria. Las relaciones entre stos y las conclusiones de la actividad de explicitacin
nuevas ideas habr que intentar establecerlas de ideas realizada anteriormente (A.12), los
buscando ejemplos suficientemente alumnos y alumnas realizan un breve informe
significativos para ellos. Renunciar a esto en el que destacan los cambios ms
supondra restar importancia al hecho de que importantes en relacin con su modo de
muchos de ellos equiparan los sucesos que pensar sobre las consecuencias del proceso
tienen lugar en el tubo digestivo con la digestivo para la nutricin de las personas
nutricin, idea que se convertir en un (A.18).
obstculo importante en cursos posteriores.
En este sentido, la alternativa que hemos
Seguimiento del desarrollo de las
seguido se ha centrado en relacionar la
actividades
alimentacin y la digestin con procesos tan
evidentes como el crecimiento o el consumo Durante el desarrollo de la leccin, es
energtico del organismo, aspectos sobre los necesario conocer en qu medida se estn
que tienen cierto nivel de conocimiento cumpliendo los objetivos que nos proponemos
(A.14). Mediante esta actividad pretendemos en cada una de las actividades. Esta tarea no
que relacionen alimentacin y necesidades de resulta demasiado compleja si establecemos
los distintos rganos del cuerpo, para intentar previamente cules sern los aspectos a los
cubrir el vaco conceptual que suele existir que prestaremos atencin en cada caso, y
entre ambos fenmenos, resaltando la elaboramos un sencillo protocolo de recogida
necesidad del transporte de nutrientes de informacin. En este sentido convienen
mediante el sistema circulatorio. observar:
Posteriormente, intentamos reforzar esta a) El inters que provoca en los distintos
nocin (A.15) estableciendo a travs de una grupos de trabajo las actividades de
sencilla experiencia (la diseccin de un muslo motivacin.
de pollo) y de la observacin de distintas
b) La relevancia de las ideas explicitadas, la
clulas al microscopio (preparaciones
participacin de los estudiantes en los
permanentes)- las relaciones entre el sistema
debates que tienen lugar en los grupos y
circulatorio y diferentes rganos y tejidos (o
en las puestas en comn.
clulas) del cuerpo humano.
c) El nivel de seguimiento de la explicacin
del profesor en las actividades de
117
orientacin o de presentacin de casi la mitad de los estudiantes incluidos en
informacin, interaccionando con los esto tienen lugar en las clulas de todos los
alumnos y alumnas y solicitando rganos del cuerpo. Evidentemente este
aclaraciones. hecho deber ser tenido en cuenta, en
particular cuando se estudie la estructura y
d) Los resultados de la actividad de los
organizacin del cuerpo humano. Hay que
grupos de trabajo durante la
resaltar, por tanto, que la evolucin
reestructuracin o aplicacin de ideas.
conceptual producida como consecuencia de la
e) Las conclusiones obtenidas por los enseanza ha sido muy importante.
estudiantes durante el proceso de revisin
Si analizamos los datos desde la perspectiva
de los aprendizajes.
del cambio conceptual que se ha producido en
Como consecuencia del anlisis de estos cada uno de los estudiantes (figura 4),
datos, podremos introducir modificaciones en podemos sealar que el modo en que stos
la propuesta didctica que permita una mejor han modificado sus concepciones iniciales ha
adecuacin a las circunstancias en que se consistido-fundamentalmente- en una
desarrolla el trabajo en el aula. reestructuracin parcial o completa de las
mismas, siendo poco relevantes los casos de
retroceso o de mantenimiento de sus
En qu medida una propuesta de esta conocimientos errneos.
naturaleza promueve el cambio
conceptual?
Fig. 4. Evolucin conceptual a nivel
Para finalizar, haremos una breve referencia a
individual
las consecuencias de la implementacin de
estas actividades en el aprendizaje de los
estudiantes de dos aulas de octavo de EGB
(N=63). Los resultados correspondientes a la
exploracin inicial (pretest), indican que dos
de cada tres alumnos no relacionan las
consecuencias del proceso digestivo con la
necesidad de nutrientes en las clulas del
organismo, ya que:
a) No se refieren a la sangre como destino
inmediato de las sustancias nutritivas que
se obtienen mediante la digestin (15%).
b) Piensan que la sangre transporta estas
sustancias, pero no es necesario que stas
salgan de los vasos sanguneos y pasen a
los rganos (30%).
c) Admiten que son necesarias para los
rganos, pero no incluyen las clulas como
destino de las mismas(25%).
Slo un 30% seala que la sangre transporta
los nutrientes hasta las clulas del cuerpo,
aunque casi todos ellos mantienen que no son Conclusiones
necesarias para determinados rganos
En este artculo mostramos cmo hemos
(huesos, pulmones...)
seleccionado y secuenciado las actividades de
Los resultados obtenidos en la prueba de enseanza sobre contenidos relacionados con
retencin- administrada tres meses despus la nutricin humana, trasladando al aula
de finalizar la intervencin en el aula- ponen algunas implicaciones de las teoras
de manifiesto que una amplia mayora de los constructivistas. En nuestra opinin, el inters
estudiantes (aproximadamente un 85%) han de esta ejemplificacin reside ms en resaltar
reestructurado sus conocimientos, integrando la eficacia y viabilidad prctica de estos
el proceso digestivo dentro de la funcin de planteamientos, que las caractersticas
nutricin y considerando necesario el especficas del caso presentado, desarrollado
transporte de nutrientes hasta las clulas por en unas circunstancias didcticas
medio del sistema circulatorio. Sin embargo, determinadas. En consecuencia, nos parece

118
necesario finalizar este artculo realizando, con ello, habra que reducir los programas,
carcter general, las siguientes que los estudiantes aprenderan
consideraciones: menos... No obstante, si estamos
convencidos de que son los alumnos y
a) El aprendizaje de los contenidos cientficos
alumnas quienes deben construir sus
suele requerir la reestructuracin de las
conocimientos, que este proceso no
ideas de los estudiantes. Para que este
resulta fcil, que los procedimientos
proceso ms o menos intenso segn los
habituales no producen aprendizajes
casos- se produzca, es necesario que las
satisfactorios..., deberamos relativizar
actividades de enseanza tengan en
y ms en los niveles obligatorios de
cuenta los conocimientos iniciales de los
enseanza- la importancia de este
alumnos y alumnas (grado de articulacin,
factor.
nivel de coincidencia con las ideas
cientficas, relevancia para el tema en c) La implementacin de una metodologa
cuestin), que contribuyan a fomentar el constructivista parece producir
inters (motivacin) por los contenidos de aprendizajes que se muestran estables a
enseanza, aspecto que se favorece corto y medio plazo, al menos en lo que se
cuando stos son considerados refiere a los contenidos bsicos de la
explicativos y de cierta utilidad, y que leccin; aunque no ocurre as en todos los
promuevan la participacin y reflexin de casos y, a veces, se olvidan algunas
los estudiantes. nociones que creamos que haban sido
aprendidas.
b) Es evidente que, bajo estas condiciones, el
proceso de enseanza-aprendizaje se d) Adems, este tipo de enseanza influye,
desarrolla de manera distinta a la que en general, en el inters de los
podramos considerar ms habitual: estudiantes hacia las clases de ciencias,
propiciando una opinin favorable hacia
- Requiere un mayor esfuerzo de
diversos aspectos de la metodologa
planificacin y, tambin, en cuanto a la
utilizada en el transcurso de la misma. En
preparacin de los materiales de las
este sentido, han destacado su carcter
distintas actividades (incluyendo el
motivador, el inters del trabajo en grupo,
cuaderno de trabajo de los estudiantes).
la utilidad de los materiales de aprendizaje
- La mayor parte del trabajo se desarrolla (en particular su cuaderno de trabajo...)
en grupo y buena parte del
En definitiva, consideramos que en el
protagonismo debe recaer sobre los que
contexto educativo actual- resulta viable el
aprenden. El profesor, adems de
desarrollo de propuestas de enseanza
proporcionar la informacin cientfica
basadas en el constructivismo, en particular si
necesaria, desempea un papel
consideramos que este enfoque constituye
fundamental como organizador y
una referencia bsica de la Reforma del
moderador de las actividades de
sistema educativo, que propone un desarrollo
enseanza.
curricular mucho ms abierto y flexible. En la
- Adems, son necesarios perodos de medida en que se faciliten datos sobre la
tiempo ms amplios. Es cierto que los puesta en prctica de estos planteamientos,
resultados presentados pueden ser se podr ir consolidando el constructivismo
atribuidos a esta circunstancia, ms que como nuevo modelo de enseanza, capaz de
a los elementos positivos que pudiera dar solucin a muchos de los problemas que
tener una propuesta como la en la actualidad plantea el aprendizaje de las
presentada; tambin se puede ciencias.
argumentar que, como consecuencia de

119
ANEXO I: Secuenciacin de las actividades de enseanza

El comienzo de la leccin Aplicacin de conocimientos y


revisin de ideas
A.1 Qu recordamos sobre la
digestin? A. 17 Qu pasara si...? Entonces,
A. 2 La digestin y la nutricin humana qu le ocurre a los
alimentos?
A. 18 Revisando las nuevas ideas

Reestructuracin de ideas

A. 3 Qu le ocurre a los alimentos en


el estmago?

A. 4 Accin de la saliva sobre los


alimentos

A. 5 Introduccin de informacin Reestructuracin de ideas

A. 6 La absorcin de nutrientes: una A. 14 Por qu crecemos?


analoga Necesitamos energa?

A. 15 Diseccin de un muslo de
pollo. Observacin de
clulas al microscopio.

A. 16 La estructura del cuerpo


humano y los procesos
de nutricin

Motivacin y reestructuracin
de ideas

A. 7 Anatoma del aparato digestivo

A. 8 Completando la informacin sobre


la digestin

Aplicacin de conocimientos y
revisin de ideas Motivacin, orientacin y
explicitacin de ideas
A. 9 Construccin del aparato digestivo
humano A. 12 Y despus de la diges-
tin?
A.10 La digestin y algunas situaciones
de la vida cotidiana A. 13 Relaciones entre los
sistemas digestivo y
A. 11 Revisando los aprendizajes circulatorio

120
DANDO SENTIDO A LA que juegan al baln han desarrollado una
serie de esquemas de conocimiento sobre las
CIENCIA EN LA trayectorias que siguen los balones, que les
SECUNDARIA permiten lanzarlos y recogerlos con xito.
Slo mucho despus, los estudiantes tendrn
Driver, Rosalind oportunidades formales para representar y
analizar tales movimientos: aunque, desde los
primeros aos de vida, ha existido un
INTRODUCCIN esquema de conocimiento que hace posible
que el nio interacte de forma eficaz cuando
lanza ycoge balones.
La construccin de las ideas cientficas:
Las investigaciones realizadas en distintos
consecuencias para la enseanza y el
pases han identificado rasgos comunes en las
aprendizaje
ideas de los nios y los estudios evolutivos
Los nios desarrollan ideas sobre los proporcionan visiones tiles sobre las formas
fenmenos naturales antes de que se les caractersticas en que progresan estas ideas
ensee ciencia en la escuela. En algunos casos durante los aos escolares. Estas
estas ideas estn de acuerdo con la ciencia investigaciones han indicado que tales ideas
que se les ensea. Sin embargo, en muchos deben considerarse como algo ms que
casos, hay diferencias significativas entre las simples ejemplos de informacin incorrecta;
nociones de los nios y la ciencia escolar. los nios tienen formas de interpretar los
sucesos y fenmenos que son coherentes y
encajan con sus campos de experiencia
Las concepciones de los nios como aunque pueden diferir substancialmente de la
construcciones personales opinin cientfica. Los estudios indican
tambin que, a pesar de la enseanza formal,
Desde los primeros das de su vida los nios estas ideas pueden persistir en la edad adulta.
han desarrollado ideas o esquemas sobre el
mundo natural que les rodea. Tienen
experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan
Rasgos comunes en las concepciones de los
caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los
nios
lanzan, y de esta forma construyen ideas y
expectativas en relacin con la forma en que Los estudios sobre concepciones respecto a
se perciben y mueven los objetos. De manera los fenmenos naturales indican que puede
similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos haber rasgos que aparecen muy a menudo en
del mundo que les rodea a travs de las nociones de los nios que es posible
experiencias, por ejemplo, con los animales, organizar y describir. Adems, estas nociones
las plantas, el agua, la luz y las sombras, las parecen evolucionar a medida que se van
estufas y los juguetes. Un nio de nueve aos adaptando a experiencias ms amplias.
se dio cuenta de que una vez apagado un
Un tema que ha sido bien estudiado es el de
tocadiscos el sonido tardaba unos segundos
las concepciones sobre la luz y la visin.
en desaparecer. <<Debe haber millas y millas
Cmo entienden los nios cmo llegan a ver
de cable ah dentro por las que pase la
las cosas? Relacionan luz y visin? Si es as
electricidad>>, dijo, <<para que el sonido
cmo? Si se pregunta a nios pequeos,
tarde tanto en pararse>>. Este nio no haba
Dnde hay luz en esta habitacin?, se puede
recibido una enseanza formal de ciencias y
imaginar lo que pueden decir. De forma
sin embargo haba desarrollado la nocin de
caracterstica, los nios de 5 6 aos
que la electricidad estaba implicada en la
identificarn la luz como la fuente o el efecto;
produccin del sonido, de que flua a travs
podran identificarla con esta bombilla o con
de cables y de que lo haca muy rpidamente!
aquella mancha brillante en la pared. Ms
Muchas de las concepciones que los nios adelante, los nios identificarn algo en el
desarrollan respecto a los fenmenos espacio entre la fuente y el efecto. Se
naturales proceden de sus experiencias enciende el interruptor y la habitacin se llena
sensoriales. Algunas concepciones o con un bao de luz que permite ver las cosas.
esquemas de conocimiento, aunque influyen Posteriormente, durante la etapa bsica,
en la interaccin de los nios con su entorno, algunos nios empiezan a utilizar la idea de
no se pueden representar de forma explcita que la luz viaja. Cuando se considera la
mediante el lenguaje. Por ejemplo, los nios velocidad a que viaja la luz, resulta
121
interesante el hecho de que los nios estn es similar en culturas tan ampliamente
sugiriendo esto espontneamente. Razonarn diferentes>>.
que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a
un objeto, y debido a que el objeto est
iluminado se puede ver. Sin embargo, estn La construccin social del conocimiento
menos seguros en cuanto a lo que sucede
Durante los ltimos aos se ha hecho hincapi
entre el ojo y el objeto. Algunos nios
de forma creciente en el proceso de
establecen un enlace en trminos de rayos
interaccin en el aprendizaje. Se reconoce que
visuales que van desde el ojo al objeto un
el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar
modelo que implica un papel activo por parte
en un vaco social. Los nios tienen a su
de quien ve; <<miramos a>> las cosas o
disposicin mediante el lenguaje y la cultura
<<lanzamos una mirada>> a los objetos.
maneras de pensar y formar imgenes. Frases
El diagrama tpico de un libro de texto en que como, <<cierra la puerta y no dejes que entre
la luz se distribuye a partir de un objeto y una fro>>, o <<est cayendo el roco>>,
parte de ella va en direccin al ojo es, de proporcionan, mediante metforas, formas de
acuerdo con la literatura, una opinin representar aspectos del mundo fsico.
sostenida por una relativa minora de los nios
Fig. 1.1. Concepciones de los nios respecto
de escuela secundaria*.
a la Tierra en el espacio.
Un rasgo importante es la semejanza en los
Fig. I.2. Porcentaje de nios norteamericanos
modelos conceptuales que utilizan nios de
y nepales que sostenan cada una de las
diferentes pases y distintos antecedentes. Las
nociones respecto a la Tierra.
concepciones de los nios sobre la ciencia no
son idiosincrsicas, ni tienen en muchos casos
una dependencia cultural fuerte. Se forman
por la experiencia personal con los
fenmenos. En escuelas que tienen alumnos
de un amplio rango de grupos sociales y
tnicos, los profesores probablemente
encontrarn que las ideas de los alumnos
proporcionan una base comn para la
construccin de unas buenas relaciones de
trabajo.
Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las
concepciones de los nios respecto a la Tierra
en el espacio, revel un conjunto de cinco
concepciones o, como ellos las denominaron,
<<nociones>>. Progresaban desde la Tierra
como una superficie plana con un marco de
referencia absoluto respecto a arriba y abajo,
pasando por nociones intermedias, hasta la
nocin cientfica de la Tierra como una esfera
y arriba y abajo definidos tomando a la Tierra
como marco de referencia (ver Fig. 1.1). Este
estudio se replic en Nepal y se identific la
misma secuencia de concepciones. La figura
1.2 muestra el porcentaje de nios nepales
de 12 aos que sostenan cada una de esas El que las ideas de un individuo sean
cinco nociones. Se compara con el porcentaje confirmadas y compartidas por otros, en los
de nios norteamericanos de 8 aos. Como comentarios de clase, desempea un papel al
comentan los autores del artculo, <<el dato dar forma al proceso de construccin del
destacable para nosotros no es que los nios conocimiento. En el ejemplo siguiente se
nepales sean ms lentos en la adquisicin del invit a un grupo de nios de 13 aos a
concepto, sino que el desarrollo de estas ideas desarrollar su modelo para explicar las
propiedades del hielo, el agua y el vapor,
* realizando actividades relacionadas con el
N. De la T.: Dado que los niveles educativos son
diferentes en los distintos pases, a lo largo del texto, y
cambio de estado. Despus de una discusin
para facilitar su comprensin, se utilizan en cada caso inicial en la que los alumnos introdujeron la
los niveles a que esas edades o cursos corresponderan idea de molculas y la adoptaron, un grupo
en el sistema educativo espaol actual
122
empez a prestar atencin a la cuestin del (enfticamente)
enlace.
A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran
A1: El agua se convirti en hielo? Creo que tanto.
probablemente se hace ms fuerte el enlace.
A1: Ah, s! Cuando se enfran, el enlace
A2: Bueno, eso no est demasiado claro, aumentar as que no sern capaces de
realmente. moverse tanto alrededor, esto encaja, no?
A1: Porque hoy no hicimos un experimento (Ntese aqu la comprobacin obvia de la
como ese, en realidad. Estbamos slo con la consistencia. La idea a comprobar parece ser
fusin. que, debido a la mayor fuerza del enlace a
menores temperaturas, las molculas no
A2: No estbamos seguros, quiero decir que
sern capaces de vibrar tanto debido a que
tenemos ms o menos claro lo que ocurre al
estn forzadas. Esta idea, sin embargo, sigue
pasar de slidos a lquidos y a gases, pero no
sin resolver la cuestin de cmo se hace ms
de gases a lquidos y a slidos.
fuerte el enlace a temperaturas menores,
A1: El asunto es, en los gases el enlace ha como indica el comentario del alumno
desaparecido totalmente. siguiente)
A2: Entonces cmo es que el enlace aparece A2: Si, perola cuestin es, cmo
otra vez? recuperamos el enlace?
A1: Supongo que funciona al revs, cuando se A4: Haciendo que vibren ms despacio...
le calienta destruye el enlace, cuando se le
A2: Haciendo ms lentas las vibraciones.
enfra, ya sabes, lo reconstruye.
(Uno de los alumnos tiene una opinin
A3: Pero cmo lo reconstruye? con qu lo
diferente en este punto. Sugiere que la fuerza
reconstruye?
est presente en todo momento)
(La cuestin sobre de dnde vienen los
A4: Supongo que siempre est presente
enlaces reconstruidos contina preocupando al
pero... si, no ha tenido oportunidad como de
grup)
agarrar, agarrarlas, ya sabes y mantenerlas
A2: Si los tomos estn unidos, un tomo no juntas. Bueno, donde se hace ms lenta, ya
puede convertirse en un enlace para mantener sabes, podra dominar el...
a los otros tomos juntos no?
A3: Un poco ms fcil mantener juntas las
(En ese punto interviene un observador cosas ms lentas.
presente en la clase)
El resultado de esta discusin es un logro
E: Cmo os imaginis el enlace? considerable. Los alumnos han reunido su
conocimiento de que las partculas estn en
A4: Como una especie de cuerda entre los
continuo movimiento y de que este
tomos.
movimiento aumenta con la temperatura, con
A1: No, no es eso. l (refirindose al profeso) la idea de que la fuerza entre las partculas
nos habl de magntico, magnetismo. Algn est presente durante todo el tiempo, para
tipo de fuerza. explicar la aparente <<formacin y ruptura>>
de enlaces. El ejemplo ilustra claramente
A4: Electricidad esttica o algo as. cmo los alumnos, si se les motiva y se les da
A2: S. Eso los mantena juntos. Y supongo la oportunidad, pueden reunir las ideas y las
que si estaba caliente entonces no estaba tan experiencias previas para hacer avanzar su
magnetizado o algo y cuando estaba fro se conocimiento.
magnetizaba ms. La discusin con sus iguales puede cumplir
(El grupo parece haber adoptado la idea de una serie de funciones en el proceso de
que los enlaces se deben a un tipo de fuerza construccin del conocimiento. Proporciona un
magntica, y vuelven a considerar cmo foro en el que ideas previamente implcitas
puede esto explicar que el enlace pueden hacerse explcitas y quedar
aparentemente cambie cuando se calienta una disponibles para la reflexin y la
sustancia) comprobacin.. Proporciona una situacin en
la que los individuos tienen que clarificar sus
A4: Cuando estn calientes vibran ms, y propias nociones en el proceso de discusin
rompen el enlace y entonces al final se con los otros. Tambin puede proporcionar
convierten en un gas y de ah no pasan... pero una oportunidad para que los individuos
cmo recupera el enlace?
123
construyan sobre las ideas de los dems con debe ir ms all de la investigacin emprica
vista a alcanzar una solucin. personal. Los aprendices necesitan que se le
conceda el acceso no slo a experiencias
Howe e al. Han investigado, en una serie de
fsicas sino tambin a los conceptos y modelos
contextos cientficos, en qu medida se
de la ciencia convencional. El reto para los
favorece la comprensin conceptual de los
profesores reside en ayudar a los alumnos a
nios respecto a la ciencia mediante la
construir estos modelos por s mismos, a
discusin en grupo. Su trabajo sugiere que el
apreciar sus campos de aplicacin y, dentro
progreso en la comprensin se consigue
de esos campos, a usarlos. Si la enseanza
mediante la oportunidad de cada individuo de
consiste en llevar a los alumnos hacia las
reorganizar sus propias ideas al hablar y
ideas cientficas convencionales, entonces la
escuchar.
intervencin del profesor es esencial, tanto
Si tienen que dar un sentido a sus para proporcionar pruebas experimentales
experiencias en las clases de ciencias, los adecuadas como para hacer que las ideas y
alumnos necesitan suficientes oportunidades convenciones tericas de la comunidad
para hablar y escuchar a los dems. La cientfica estn a disposicin de los alumnos.
atmsfera de aprendizaje no ser aquella de
La relacin entre teora y datos no es slo una
un <<aula ordenada>> con los alumnos
importante faceta de la naturaleza de la
trabajando en silencio; ni los alumnos debern
ciencia, es tambin un asunto crtico en el
estar ocupados en <<hacer>> trabajos
aprendizaje de la ciencia por los nios. Del
prcticos todo el tiempo. Es probable que las
mismo modo que las teoras cientficas sirven
charlas animadas y las discusiones sean el
para organizar y explicar las observaciones a
distintivo de las clases de ciencias eficaces.
la vez que para dar forma al progreso futuro
La naturaleza de la ciencia y sus en ciencia, las ideas de los nios sobre los
consecuencias para la enseanza y el fenmenos naturales desempean un papel
aprendizaje. organizativo en su construccin de nuevos
conocimientos y en su interpretacin de nueva
El modo en que los alumnos construyen las
informacin.
ideas en ciencias refleja la naturaleza y el
estatus de la ciencia como conocimiento Es importante para los alumnos saber cmo se
pblico; tambin se construye personal y desarrollan y evalan las ideas cientficas por
socialmente. Las ideas y teoras cientficas son una serie de rezones: para que puedan
resultado de la interaccin de los individuos apreciar la importancia de compartir y revisar
con los fenmenos. Pasan luego a travs de las ideas; para que puedan apreciar el
un complejo proceso que implica la carcter <<provisional>> de las ideas
comunicacin y comprobacin por parte de las cientficas; y para que adquieran confianza al
principales instituciones sociales cientficas ensayar y comprobar ideas. Estas metas
antes de ser validadas por la comunidad contrastan con las perspectivas que estn
cientfica. Esta dimensin social de la implcitas en los enfoques de enseanza que
construccin del conocimiento cientfico ha plantean el conocimiento cientfico como algo
dado como resultado que la comunidad <<objetivo>>, no problemtico y fijo la
cientfica comparta una visin del mundo que imagen que surge a menudo en los libros de
implica conceptos, modelos, convenciones y texto o en las clases formales- o con los que
procedimientos. Este mundo est habitado por presentan la ciencia como algo que se
entidades como tomos, electrones, iones, <<descubre>> mediante investigaciones
fuerzas, genes y especies; est empricas individuales, una perspectiva que
provechosamente organizado mediante la est implcita en los enfoques de proceso
unificacin de ideas y procedimientos de ingenuos o en los mtodos de aprendizaje por
medida y experimentacin. descubrimiento para la enseanza de las
ciencias.
Las ideas cientficas, que se construyen y
transmiten a travs de las instituciones Las aulas escolares enfrentan a menudo a los
cientficas culturales y sociales, no sern estudiantes con imgenes del conocimiento
descubiertas por los estudiantes cientfico como un conocimiento impersonal y
individualmente mediante su propia sin valores. Esto puede deberse al uso de
investigacin emprica: aprender ciencia ciertas herramientas lingsticas de la ciencia
implica ser iniciado en la cultura de la ciencia. que sirven para mantener a los alumnos <<a
Si a los aprendices se les tiene que dar acceso cierta distancia>> de la ciencia que se les
a los sistemas de conocimiento de la ciencia, ensea. Al insistir en hablar del conocimiento
el proceso de construccin del conocimiento cientfico y las actividades del aula en tercera
persona, y al eliminar la personificacin y el
124
lenguaje coloquial la ciencia se puede La enseanza de las ciencias teniendo
presentar como algo remoto, difcil y presentes las ideas de los nios
autorizado. El pensamiento cientfico
Cuando estn planificando y desarrollando la
fcilmente se puede presentar como un tipo
enseanza, los profesores tienen que ser
especial de pensamiento que es
conscientes de las ideas que ya tienen los
fundamentalmente diferente del razonamiento
alumnos, de las metas de la enseanza y
de sentido comn, y puede ser percibido, por
tambin de la naturaleza de cualquier
tanto, por muchos alumnos como inaccesible.
diferencia entre ambos aspectos. El cmo
La enseanza y el aprendizaje basados en el puede resultar en la prctica este mtodo se
inters por construir ideas exige de los nios ilustra con ejemplos sobre la enseanza de
no solamente <<hacer>> trabajo de dos temas, <<disolucin y fusin>> y
laboratorio, sino tambin pensar sobre cmo <<oxidacin>>.
se relacionan sus investigaciones con las ideas
que estn desarrollando. Los nios necesitan
ser conscientes de la gama de ideas diferentes Un ejemplo para la enseanza y aprendizaje
que pueden tener sus compaeros para sobre disolucin y fusin
explicar los mismos fenmenos y deben
La profesora de una clase de 1er. curso de
desarrollar el hbito de evaluar estas
secundaria ha terminado una unidad de
explicaciones.
trabajo sobre <<disolucin>> y tiene que
Cuando los nios observan fenmenos, el seguir la continuacin con <<cambio de
sentido que les dan estar influido por las estado>>. Durante el trabajo con las
ideas que ya tienen. Los nios centrarn sus disoluciones, la profesora se ha dado cuenta
observaciones en lo que perciban como de que los alumnos usan los trminos
factores importantes (que pueden ser o no los <<fusin>> y <<disolucin>> de forma
que ha identificado el profesor). Muchos intercambiable. Esto no le sorprendi porque
alumnos no sabe qu finalidad tiene la ya se haba enfrentado antes con el problema,
actividad prctica, piensan que <<hacen tanto en la enseanza previa como en sus
experimentos>> en la escuela para ver si algo lecturas sobre la comprensin de la materia
funciona, ms que para reflexionar sobre por parte de los nios. Decidi averiguar hasta
cmo una teora puede explicar las donde llegaba la confusin planteando a sus
observaciones. Hay razones para <<dejar alumnos una actividad que implicaba el uso de
entrar a los aprendices en el secreto>> de por tarjetas para clasificar. En las tarjetas haba
qu se les pide que hagan diferentes tipos de frase como: <<jabn en el agua del bao>>;
trabajos prcticos en la escuela. En lugar de <<un caramelo de menta extra fuerte en la
verse a s mismos como receptores pasivos de boca>>; <<un cubito de hielo sobre la mesa
informacin, los alumnos necesitan verse de la cocina>>.
activamente implicados en la construccin de
Los alumnos trabajaron por parejas,
significados aportando sus ideas previas para
separaron el juego de 20 tarjetas en dos
relacionarlas con las nuevas situaciones.
montones <<se funde>> y <<se disuelve>>.
La experiencia en s mismo no es suficiente. Luego la profesora recogi las respuestas de
Es el sentido que los estudiantes le den lo que cada pareja en una tabla en la pizarra.
importa. Si lo que los estudiantes entienden Analizando esta tabla de informacin y
debe variar en la direccin de lo que la ciencia pidiendo a los alumnos que justificaran sus
acepta, entonces es esencial la negociacin elecciones la profesora fue capaz de <<sacar
con una autoridad, normalmente el profesor. a la luz>> una parte de las ideas de los
alumnos en esta rea y de presentar la
Ensear desde esta perspectiva es tambin un
distincin cientfica entre disolucin y fusin.
proceso de aprendizaje: una caracterstica del
Los alumnos pudieron aprender entonces a
profesor que trabaja teniendo presentes las
asociar a cada proceso el trmino adecuado y
ideas de los nios es la habilidad para
en lecciones posteriores se enorgullecan de
escuchar el sentido que los alumnos estn
no confundirlos.
dando a sus experiencias de aprendizaje y
responder de forma que afronten ese sentido. Este breve episodio sirve como ejemplo de un
intento de ensear ciencias teniendo
presentes las ideas de los nios. La profesora
ide una actividad que responda directamente
a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos;
permita obtener ideas sobre su pensamiento;
era til en el desarrollo en el desarrollo de la
125
comprensin de los alumnos. Adems, la Se les pregunta <<Cules de estos son
actividad de clasificar tarjetas yla posterior seres vivos? animales? plantas?>>.
discusin les gustaron mucho.
Predecir y explicar. Se pregunta a los
alumnos <<Flotar una patata en el
agua?>> <<Flotar la manzana en el
Comprobacin de las ideas de los nios
agua?>> Se les pide que expliquen sus
Para explorar las ideas de los nios sobre predicciones y las pongan a prueba.
aspectos cientficos se puede utilizar una gran
Experimentos prcticos. Los alumnos
variedad de tcnicas. Todos los ejemplos
utilizan una <<bola>> en un canal de
siguientes han sido ensayados con xito en las
plstico. Pueden utilizar cualquier cosa que
clases de ciencias.
necesiten para poner a rodar la bola, y se
Expresiones escritas. Se pide a los les pide que la hagan rodar (a) con
alumnos que escriban cinco expresiones velocidad fija y (b) con un movimiento
que incluyan la palabra <<energa>>. acelerado. Se les pide que hagan
Escriben sus frases en trozos de cartulina mediciones para probar que han logrado
y luego renen sus ideas en pequeos los dos tipos de movimiento y que estn
grupos. Cada grupo organiza todas sus preparados para demostrar sus ideas.
expresiones y las clasifica de acuerdo con
Esta lista no es en absoluto completa. Una vez
sus propios criterios. (Por ejemplo,
que el profesor adquiere experiencia en
expresiones relacionadas con movimiento,
someter a prueba la comprensin que tienen
comida o combustibles) Presentan sus
los alumnos rpidamente le resulta evidente
ideas al resto de la clase.
que en la enseanza hay muchas
Carteles. Se pide a los alumnos que hagan oportunidades para descubrir qu estn
carteles para responder a la pregunta pensando los nios, ya sea mediante los tipos
<<Cmo se alimentan las plantas?>>. de actividades sealadas anteriormente o
Discuten en grupos pequeos y hacen un simplemente poniendo ms cuidado al hacer
cartel para resumir sus ideas. Se preparan preguntas y escuchar. Poner a prueba las
para dar un informe al resto de la clase. ideas de los alumnos no se limita al inicio de
la enseanza, puede ser una parte integral y
Tarjetas para clasificar. Se dan a los
continua de la actividad del aula y puede ser
alumnos tarjetas que muestran ejemplos
el fin principal de algunas actividades.
de disolucin y ejemplos de fusin. Se les
pide que clasifiquen las tarjetas en dos
grupos: <<se disuelve>> y <<se
Respuesta a las ideas de los nios
funde>>.
El descubrir cmo piensan los nios respecto a
Experimentos mentales. Se plantean a los
los diversos temas tratados en la clase de
alumnos problemas del tipo, <<Suelto una
ciencias puede ser muy interesante.
piedra que tengo en la mano. Cae. Por
qu?>> o <<Estoy en la superficie de la No es, sin embargo, el final de la historia. Los
Luna y suelto una piedra que tengo en la profesores de ciencias tienen la
mano. Qu sucede? Por qu?>>. Se les responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la
pide que discutan las preguntas en grupos visin del mundo cientficamente aceptada.
pequeos y se preparen para dar un Por tanto, surge la cuestin de cmo podra
informe al resto de la clase. planear el profesor la ayuda a los alumnos
para que vayan desde los puntos de partida
Disear y hacer. Se pide a los alumnos
identificados hacia la meta final del
que utilicen los materiales que quieran
aprendizaje que es llegar al punto de vista
para mantener el agua de un vaso de
cientfico.
precipitados tan caliente como sea posible
durante tanto tiempo como sea posible. Lo primero que hay que hacer es considerar la
naturaleza de cualquier diferencia que exista
Explicar. Se pregunta a los alumnos
entre el pensamiento predominante en los
<<Qu causa el da y la noche?>>.
nios y el punto de vista cientfico. Existen
Piensan sobre ello y escriben su
varias posibilidades y, por tanto, el
explicacin. Pueden utilizar diagramas si lo
aprendizaje de la ciencia podra implicar:
desean.
Desarrollo de las ideas existentes. Por
Lista de control/cuestionario. Se dan a los
ejemplo, desde <<las cuerdas de la
alumnos dibujos de objetos y seres vivos.
guitarra y los cmbalos vibran para

126
producir sonidos>> (donde las vibraciones Un ejemplo para la enseanza y el aprendizaje
son obvias) hasta <<el aire en un simple sobre la oxidacin
silbato vibra para producir sonidos>>
Un profesor plane y puso en prctica una
(donde las vibraciones no son obvias).
forma de ensear la oxidacin que reconoce
Diferenciacin de las ideas existentes. Por explcitamente los puntos de partida de los
ejemplo, reconocimiento de que la alumnos y trabaja buscando unos
disolucin y la fusin son procesos determinados fines de aprendizaje.
absolutamente diferentes.
Una clase de 2 curso de secundaria estaba
Integracin de las ideas existentes. Por trabajando sobre <<cambios qumicos>> e
ejemplo, reunin de las ideas sobre los iba a empezar con una seccin sobre <<la
materiales y sobre los seres vivos para oxidacin>>. El profesor decidi que sus
explicar el ciclo de la materia en un alumnos seguramente tenan una amplia
contexto biolgico. experiencia respecto al fenmeno de la
oxidacin y probablemente tendran algunas
Cambio de las ideas existentes. Por
ideas sobre qu lo causa. Por tanto decidi
ejemplo, la progresin desde pensar que
empezar la nueva seccin tratando de
las pajas de bebida funcionan por succin,
establecer cules podran ser esas ideas que
a pensar en trminos de presin
ya tenan.
atmosfrica.
Dos semanas antes de las clases, justo antes
Introduccin de nuevas ideas. Por
de las vacaciones de mitad de trimestre, dio a
ejemplo, el aprendizaje sobre el modelo
cada alumno un brillante y reluciente clavo de
corpuscular de la materia, o el pensar en
hierro. Los alumnos recibieron instrucciones
el rozamiento como una fuerza.
para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un
Una vez que el profesor ha identificado la sitio donde tu creas que se oxidar mucho>>.
naturaleza de las diferencias entre las ideas Adems, se les pidi que contestaran por
de los alumnos y el punto de vista cientfico se escrito a estas preguntas.
hace ms fcil planificar actividades que
Dnde pusiste el clavo?
apoyen el aprendizaje que se pretende. As,
en el primer ejemplo con que comenzamos, la Qu le ocurre a ese sitio para que lo
profesora se dio cuenta de que sus alumnos pusieras all?
no diferenciaban entre disolucin y fusin y
Por qu crees que eso har que el clavo
plante la actividad de la clasificacin de
se oxide?
tarjetas para dirigirse directamente a ese
problema. Qu crees que es el xido?
En situaciones en que el punto de vista Despus de dos semanas los alumnos
cientfico es contrario a las ideas que tienen devolvieron los clavos y montaron una
los nios podra esperarse que el aprendizaje exposicin a lo largo de la pared lateral del
resultara ms problemtico. A menudo se da laboratorio. Se colocaron los clavos y se
ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con situaron por orden desde el ms oxidado al
frecuencia dificultades para aceptar la primera menos oxidado.
Ley de Newton para el movimiento. La visin
La exposicin tena al menos dos propsitos.
newtoniana de que para mantener un
Proporcionaba al profesor gran cantidad de
movimiento uniforme es necesario que no
informacin sobre las ideas de sus alumnos
exista fuerza resultante es totalmente opuesta
respecto a la oxidacin y tambin ofreca
a la experiencia diaria con sistemas afectados
datos fcilmente disponibles respecto a las
por el rozamiento, en los que para mantener
condiciones necesarias para la oxidacin.
el movimiento se necesita un empuje
uniforme. La enseanza en esta rea Prcticamente todos los alumnos pensaban
necesitar reconocer la diferencia fundamental que se necesitaba agua para la oxidacin y,
de perspectiva. Se necesitar tiempo para que por tanto, colocaron el clavo en condiciones
los alumnos acepten la visin newtoniana y la de humedad. Adems algunos mencionaban la
actividad prctica en s misma no es necesidad de aire, otros pensaban que el
suficiente. <<fro>> ayudaba a la oxidacin. Unos pocos
se referan a la accin de la sal, otros
pensaban que los cidos podran ayudar.
Algunos sugeran que el xido era como un
<<moho>>.

127
El profesor estableci unas metas de Un comentario sobre la continuidad y la
aprendizaje amplias respecto al tema de la progresin
oxidacin. Esperaba que al final de las clases
El ensear ciencias teniendo en mente las
todos sus alumnos apreciaran que:
ideas de los nios se apoya en una cuidadosa
el aire y el agua son factores esenciales planificacin en la que se disee la
para que se produzca la oxidacin continuidad del currculum para conseguir la
progresin en esas ideas.
el proceso de oxidacin es un ejemplo de
cambio qumico. El trmino <<progresin>> se aplica a algo
que sucede dentro de la cabeza de quien
Al observar las ideas de sus alumnos en la
aprende: al pensar sobre experiencias e ideas,
exposicin de clavos, el profesor reconoci
los nios desarrollan sus ideas. Algunos
que el considerar el agua como un factor
aspectos de este aprendizaje pueden
esencial para la oxidacin no era probable que
producirse bastante rpida y fcilmente,
presentara problemas a los alumnos, mientras
mientras que otros se producen a pasos muy
que la necesidad de aire no era tan obvia. Se
cortos, con dificultades y a lo largo de una
dio cuenta tambin de que la mayora de los
serie de aos.
alumnos no haban relacionado la oxidacin
con su trabajo general sobre cambios La continuidad, por otra parte, es algo
qumicos. organizado por el profesor: describe la
relacin entre las experiencias, actividades e
El profesor organiz grupos de alumnos para
ideas que los alumnos encuentran durante un
llevar a cabo experimentos controlados para
perodo de tiempo, en un currculum que est
comprobar los diversos factores que ellos
estructurado para apoyar el aprendizaje. La
haban sugerido como esenciales para
continuidad curricular no puede garantizar la
oxidacin. Un grupo hizo pruebas para ver si
progresin. Su funcin es estructurar las ideas
era necesaria el agua para que se produjera la
y experiencias para los alumnos en una forma
oxidacin, otro para ver si era necesaria la
que les ayudar a hacer avanzar su
sal, etc. A partir de los resultados de estas
comprensin conceptual en trminos
investigaciones se establecieron los factores
cientficos.
necesarios para la oxidacin.
Al disear un currculum de ciencias, como al
El profesor record entonces a los alumnos el
disear una clase, es importante tener
trabajo previo sobre el cambio qumico,
presentes los puntos de partida de los nios
estableciendo paralelismos con sus
as como las metas de aprendizaje cientfico
observaciones sobre la oxidacin. La discusin
que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar
de clase se centr en saber de dnde vena el
esto en relacin con la enseanza sobre la
xido y finalmente se lleg al acuerdo de que
nutricin de las plantas, la fotosntesis, la
era una nueva sustancia formada sobre el
respiracin y la descomposicin, el ciclo de la
exterior del clavo. Esta fue una clase
materia y el flujo de energa en los
interesante porque algunos alumnos sostenan
ecosistemas.
que el xido deba estar ya bajo la superficie
del clavo, y que simplemente se mostraba Varios estudios han aclarado los problemas
durante la oxidacin. El profesor ayud a los que tienen los estudiantes para dar sentido al
alumnos a estudiar esta opinin serrando un papel de la nutricin de las plantas en la
clavo oxidado y haciendo circular los trozos fotosntesis, al papel de la fotosntesis en el
por la clase. La visin del brillante y reluciente ciclo de la materia y al del flujo de energa en
metal supuso realmente un impacto para los los ecosistemas. En particular, los alumnos
alumnos: el xido estaba claramente sobre el tienden a usar analogas con la alimentacin
exterior del clavo. El profesor trabaj sobre animal para explicar la nutricin de las
esas ideas explicando que la oxidacin es un plantas, considerando las races como rganos
cambio qumico durante el cual el hierro del para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo.
clavo se combina con el oxgeno del aire, en Muchos alumnos piensan tambin que el gas
presencia de agua, para formar xido Despus dixido de carbono y el agua son
de una posterior discusin, los miembros de la <<alimento>> para las plantas, puesto que
clase tuvieron que volver a la exposicin de <<se ingieren>>. Un problema en el
clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la aprendizaje sobre la nutricin de las plantas
oxidacin como cambio qumico, para explicar es el significado especfico que tiene la palabra
las diferencias que podan observarse. <<alimento>> en ciencias, puesto que es
diferente de su significado cotidiano. Para
muchos de los alumnos de hasta 16 aos, las

128
ideas sobre el papel de los <<alimentos>>
tanto en plantas como en animales pueden no
ir ms all de una idea de <<ayuda>> para
procesos como el crecimiento y el
movimiento. La idea de los alimentos como un
substrato para la respiracin, dando como
resultado que la energa est disponible para
los procesos vitales, no es evidente en la
mayora de los alumnos de 16 aos. La
mayora de los alumnos en los niveles de
Primaria (Key Stages 1 y 2**), tambin un
nmero significativo de alumnos de ms edad,
piensan que la materia puede <<aparecer>>
y <<desaparecer>> en procesos como la
descomposicin.
Al planificar la enseanza, es til para los
profesores pensar en trminos de ayudar a los
alumnos a dar una serie de <<pequeos
pasos>> tiene que intervenir lo que se sabe
sobre la progresin en la comprensin de los
nios. Sin embargo, es importante, tener
presente que algunos de estos <<pequeos
pasos>> pueden, en s mismos, plantear
dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, el
pasar desde una visin de la materia en la que
las cosas pueden aparecer y desaparecer a la
idea de que la materia se conserva no es un
paso trivial.
Los profesores no deben sentirse obligados a
llevar las explicaciones demasiado lejos con
los alumnos ms pequeos. El propsito de los
fragmentos concretos de enseanza es ayudar
a los alumnos a dar pequeos pasos en
direccin a una mayor comprensin.

**
Nota de la T.: Se refiere a los exmenes oficiales
que los alumnos realizan a las edades de 7 y 11 aos.
129
LAS IDEAS DE LOS NIOS conceptual que est desarrollando el nio
sobre los procesos biolgicos, dado que los
SOBRE LA VIDA Y LOS nios pequeos (4-7 aos) tienen pocos
PROCESOS VITALES conocimientos biolgicos, pero hay un
aumento sealado entre los 9 y 10 aos. Los
nios de menos edad, por tanto, explican las
funciones corporales de los seres vivos y la
LOS SERES VIVOS
actividad de los objetos inanimados utilizando
una <<psicologa ingenua>> del
comportamiento humano en lugar de
El concepto de <<vivo>>
conceptos de funcin biolgica. Esta
La investigacin sobre las ideas de los nios <<psicologa ingenua>> se caracteriza por el
respecto a lo <<vivo>> se ha venido razonamiento causal intencional en las
desarrollando desde los aos 20. Sin explicaciones del nio, por ejemplo: <<las
embargo, se puede definir lo <<vivo>> espinacas hacen fuerte a Popeye porque le
contrastando los seres vivos bien con objetos gustan>>, <<el sol luce para mantenernos
inanimados o bien con organismos muertos y calientes>>. A medida que aumenta el
estas alternativas no siempre se han conocimiento biolgico del nio, la idea de
diferenciado en la investigacin. funcin biolgica se desarrolla
independientemente de la causalidad
Los primeros estudios sobre las ideas de los
intencional humana y el razonamiento
nios respecto a lo <<vivo>> fueron
animista se debilita.
desarrollados por Piaget que observ que los
nios tienden a considerar muchos objetos El trabajo de Piaget provoc una serie de
inanimados como capaces de tener nuevos estudios, en diversos pases y
sensaciones, emociones e intenciones. l culturas, y una amplia literatura sobre el
llam a esta visin <<animismo>>. Los nios animismo en la infancia. En 1969 Looft y Bartz
pequeos dicen que cosas como el sol, los revisaron la literatura y de ella surge que las
coches, el viento, los relojes y los fuegos nociones animistas estn presentes en
<<saben donde estn>> y podran <<sentir poblaciones de todos los rangos de edad y con
un pinchazo>>. Cuando se les pregunta qu grandes diferencias culturales. Un estudio
est vivo y qu no, consideran estos mismos reciente de Inagki y Hatano sugiere que los
objetos como vivos. Piaget mostr que los nios pequeos utilizan el animismo de forma
nios de menos de diez aos tienden a metafrica como modelo para explicar los
interpretar los fenmenos fsicos en trminos fenmenos, en lugar de creer que los objetos
de intencin por parte de los objetos inanimados razonan como los seres humanos.
inanimados, diciendo, por ejemplo, <<el sol
Las palabras <<vivo>> y <<vida>> pueden
est caliente porque quiere calentar a la
etiquetar conceptos diferentes. Klingber, al
gente>>. Identificaba cinco estadios en el
que se referan Looft y Bartz, encontr que la
desarrollo del <<concepto de vida>> en los
pregunta Est vivo (un cierto objeto)? Daba
nios:
lugar a respuestas diferentes que la pregunta
Estadio 0 (0-5 aos): Sin concepto. Tiene vida? Estas distinciones semnticas no
siempre han sido reconocidas al disear las
Estadio 1 (6-7 aos): Se consideran vivas
investigaciones y han dado lugar a muchas
las cosas que tienen cualquier tipo de
discusiones sobre su efecto en los resultados.
actividad, incluyendo el caer o hacer ruido.
La investigacin en los aos 70 intent
Estadio 2 (8-9 aos): Se consideran vivas
ahondar en los criterios biolgicos que utilizan
todas las cosas que se mueven, y slo
los nios para decidir si algo est vivo.
esas.
Smeets encontr que los nios de 11 aos
Estadio 3 (9-11 aos): Se consideran utilizaban palabras biolgicas en los criterios
vivas las cosas que parecen moverse por para considerar vivas a las cosas, pero no
s mismas, incluidos los ros y el sol. distinguan los significados de estas palabras
de los de otras palabras similares. Por
Estadio 4 (a partir de 11 aos): Concepto ejemplo, la mayora de los nios pareca
adulto: slo se consideran vivos los considerar idnticas en significado las
animales, o se consideran vivos animales siguientes parejas de palabras: destruccin y
y plantas. muerte, visin y conocimiento, contacto y
Carey sugiere que la progresin en el sensacin, presencia de orejas y odo,
concepto de <<vivo>> est unida al marco produccin de sonido y habla, expansin y
crecimiento.
130
Looft informa de que aunque entre 59 nios biologa. Arnold y Simpson recomiendan
de 7 aos 39 clasificaron correctamente como centrarse en la unidad de los seres vivos
vivos o no vivos 16 tems, esta habilidad no mediante la atencin a sus caractersticas.
indica un control biolgico de las implicaciones Leach et al. Confirman estos resultados. Estos
del concepto de vida. Ms de la mitad de los investigadores encontraron que a algunos
39 entendieron la necesidad de nutricin, pero nios pequeos no les resultaba familiar la
pocos aplicaron un concepto de respiracin o palabra <<vivo>> (alive). Cuando reconocan
de reproduccin para definir a los seres vivos, la palabra, la mayora de los nios de esa
incluso cuando se les plantearon cuestiones edad, y muchos hasta los 11 aos, no
como, Respira o necesita aire una rana?>> consideraban que las plantas estuvieran vivas.
Bell (antes Stead) ha sealado que palabras Los resultados de Stavy y Wax, en un estudio
de uso habitual como <<vivo>>, con nios de 5 a 16 aos en Israel, son
<<muerto>> y <<animal>> pueden ser similares. Encontraron que casi todos los
usadas por parte de personas diferentes para nios reconocan los ejemplos de animales
referirse a conceptos diferentes. Encontr que como vivos, pero slo el 30 por 100 de los de
todos los componentes de su muestra que 6 aos y entre el 70 y el 80 por 100 de los
tenan entre 9 y 15 aos, excepto uno, comprendidos entre 12 y 15 aos
utilizaban caractersticas de la vida consideraban vivas a plantas concretas. Casi
biolgicamente aceptadas para justificar su todos los nios atribuan crecimiento a las
clasificacin de los ejemplos como seres vivos. plantas pero aparentemente no consideraban
Muchos utilizaban una combinacin de estos esto como un prerrequisito para la vida: el
atributos. Sin embargo, informa de que slo 100 por 100 de los que tenan entre 8 y 11
cinco de los treinta y dos alumnos tena un aos dijeron que las plantas crecan pero slo
concepto de ser vivo similar al de un bilogo, el 69 por 100 de ellos consideraron las plantas
a pesar de los cuatro aos de enseanza como vivas: Stavy y Wax atribuyen sus
formal de biologa. La mayora de los nios resultados en parte al lenguaje hebreo, donde
sobreentendan el concepto cientficamente la palabra para decir <<vida>> es similar a la
aceptado de ser vivo: consideraban como palabra para decir <<animal>>, pero no a la
vivos el fuego, las nubes, el sol, una vela, un palabra para decir <<planta>>. Tambin las
ro y un coche. Eso normalmente era el palabras para decir <<crecimiento>> y
resultado de utilizar solamente uno o unos <<muerte>> en animales son diferentes a las
pocos atributos crticos; por ejemplo, <<Una aplicadas a las plantas.
nube est viva porque se mueve>>. Algunos
Tamir et al. Estudiando a 414 alumnos
alumnos consideraban que un tem como por
israeles de entre 8 y 14 aos, encontraron
ejemplo una bicicleta poda estar viva unas
tambin que no haba diferencia significativa
veces y otras no. Muchos alumnos reconocan
con la edad en la habilidad de los nios para
que estaban inseguros de sus clasificaciones.
clasificar diecisis imgenes como seres vivos
Arnold y Simpson investigaron el concepto de o no vivos. Ms del 99 por 100 de los nios
ser vivo entre alumnos escoceses de 10 a 15 clasific como seres vivos todos los dibujos de
aos, entre los que unos estudiaban biologa y animales y el 82 por 100 de las respuestas
otros no. Todos los alumnos podan utilizar el clasificaron correctamente como seres vivos
trmino <<seres vivos>> dentro del contexto las ilustraciones de plantas, considerando
y podan dar ejemplos apropiados, pero al vivos con menos frecuencia a los rboles y al
clasificar dieciocho ejemplos de seres vivos y champin que a las plantas herbceas.
no vivos no haba una mejora estable entre Adems, el 80 por 100 de las respuestas
los 10 y los 15 aos, y los alumnos con clasificaba los ejemplos inanimados como no
certificado de secundaria sin biologa actuaron vivos, siendo consideradas como vivas con
mejor que los alumnos de biologa. De los ms frecuencia las cosas naturales como el sol
alumnos de 15 aos sin certificado (logros o un ro que los objetos hechos por el hombre.
ms bajos), el 28 por 100 incluy como ser (En total, un 20 por 100 de las respuestas a
vivo al menos uno de los siguientes: fuego, los tems eran incorrectas y esto puede
leche, agua, nube, energa, coche. Slo el 9 representar mucho ms de un 20 por 100 de
por 100 clasific correctamente los 18 tem. nios que clasificaban incorrectamente al
Los cuatro atributos ms comunes elegidos menos un tem.) Las respuestas sobre
para identificar a los seres vivos eran embriones eran interesantes: slo la mitad de
comer/beber, moverse/andar, respirar, crecer. los nios consider que los huevos estaban
Slo el 36 por 100 de los sujetos de 14 a 15 vivos mientras que un 60 por 100 consideraba
aos incluyeron la respiracin como criterio de vivas las semillas.
vida aunque muchos haban estudiado
131
En los criterios que daban para clasificar los otras preguntas se referan a si el fuego est
ejemplos resultaba evidente una progresin vivo, a las pruebas de vida en Marte y a
entre los estudiantes ms jvenes y los de explicar la expresin <<la red de la vida>>.
ms edad. En conjunto, los criterios ms La mayora de los estudiantes se referan a los
comunes como indicadores de vida eran el criterios utilizados por los nios pequeos,
movimiento para los animales, y el tales como crecimiento y movimiento. Las
crecimiento y el desarrollo para las plantas y siete caractersticas de la vida (movimiento,
embriones. En torno a la mitad de las razones respiracin, sensibilidad, crecimiento,
se basaban en procesos vitales, poniendo los reproduccin, excrecin y nutricin)
nios de ms edad ms nfasis en los dominaban sus explicaciones pero se
procesos biolgicos y menos en la utilidad aplicaban de forma no sofisticada y sin
para el hombre. La mayora de los nios que referencia a principios de experimentacin
clasificaban como vivos tems inanimados cientfica, lo que sugera que las siete
crean que tenan un tipo de vida diferente y caractersticas se haban aprendido de
alrededor de la mitad pensaba que las plantas memoria. Algunas respuestas incluan
tienen un tipo de vida diferente de la de los referencias a clulas o compuestos qumicos
animales. Las diferencias se relacionaban con orgnicos, pero apenas hubo mencin a
supuestas diferencia en movimiento, molculas autorreplicantes. Brumby sugiere
sensacin y conciencia. que el <<aprendizaje>> de <<hechos>>
fragmentarios, al convertirse en estudiantes
Lucas, Linke y Sedgwick utilizaron un objeto
superiores, haba dominado a la curiosidad y
no familiar, en una fotografa, para lograr
asombro de los nios y haba contribuido poco
obtener los conceptos de vida de casi mil
a la comprensin.
nios australianos con edades comprendidas
entre los 6 y los 14 aos. El objeto era en Debe sealarse que una serie de
realidad un trozo de masa de pan fotografiada investigadores consideran simplista la nocin
sobre un fondo de arena y se pidi a los nios de que los nios clasifican los objetos como
que escribieran cmo podran averiguar si el vivos o no mediante el uso sistemtico de
objeto estaba vivo, con claves respecto a creiterios. Carey e Inagki y Hatano sugieren
cmo actuar: qu buscaras? qu le haras? que factores como el movimiento pueden
qu hara l? La respuesta ms llevar a los nios a considerar un objeto como
abrumadoramente extendida (86-100 por 100 vivo porque tienen a comparar los objetos que
segn la edad) era en trminos de no les son familiares con los objetos que
comportamiento del objeto. La conducta que saben que estn vivos o que no lo estn.
eligieron la mayora de los nios era algn Sugieren que es ms probable que al tomar
tipo de movimiento, aumentando esta sus decisiones los nios recurran al
respuesta a lo largo de primaria y conocimiento de un adulto experto que a un
disminuyendo en los primeros aos de criterio biolgico determinado.
secundaria. Sin embargo, el anlisis de los
Los nios atribuyen a menudo caractersticas
rangos de respuestas de los nios revel que
humanas, pensamientos, emociones e
incluso las ideas de vida de los nios
intenciones a cosas no humanas. No siempre
pequeos se basan en algo ms que en el
est claro si los que dan respuestas
movimiento. Nios de todos los niveles
antropomrficas de este tipo creen que otros
aplicaron una variedad de criterios y pidieron
organismos u objetos piensan realmente como
el consejo de expertos. En todos los niveles
los humanos o si estn hablando
ms del 40 por 100 de los alumnos sugera un
metafricamente.
criterio basado en la estructura externa. Una
proporcin creciente de los alumnos de cursos Inagaki y Hatano sealan que los nios
superiores utilizaban un aspecto de la distinguen a las personas de otros seres vivos
estructura interna, como la sangre o las y no aceptan fcilmente que los humanos son
clulas; una proporcin considerable utilizaba una clase de animal. Sin embargo, parecen
funciones fisiolgicas, como el latido cardaco reconocer grados de semejanza entre los
o la respiracin. humanos y otras cosas.
Brumby estudi las percepciones del concepto Una serie de estudios revisados por Carey,
de vida en 52 estudiantes de biologa sobre el concepto de muerte en los nios ha
britnicos. Plante cuatro problemas sugerido que progresan hacia una
diferentes, uno de los cuales era similar al de conceptualizacin biolgica intuitiva a la edad
Lucas et al. El material que utilizaba como de 9 10 aos. Muestran que los nios
estmulo era una piedra alterada por la pequeos consideran la muerte en trminos
atmsfera, en lugar de una fotografa y sus de experiencia humana, relacionndola con las
132
nociones de dormir y marcharse, de tierra, pelo y produccin de sonido. Alrededor
separacin y castigo y no vindola como de la mitad de los nios utilizaron los atributos
definitiva ni inevitable. En torno a los 9 10 que sirven de criterio para distinguir a los
aos, parece que los nios empiezan a seres vivos para clasificar los tems como
entender la muerte como un proceso biolgico animales. No parecan reconocer que estos
inevitable, en el que el cuerpo deja de atributos no distinguen a los animales de
funcionar. otros seres vivos. Algunos mencionaban la
alimentacin, pero simplemente como un
Un estudio de Sequeira y Freitas mostr la
atributo de los seres vivos, en lugar de poner
estabilidad de los conceptos de muerte y
nfasis en la naturaleza heterotrfica de la
descomposicin en los nios portugueses de
alimentacin animal. La comprensin de la
escuela primaria, incluso despus de la
palabra <<animal>> por parte de alumnos,
enseanza. Estos nios tendan a conceptuar
estudiantes universitarios y profesores llevaba
la muerte en trminos de un modelo animal o
a las respuestas que se muestran en la Tabla
humano, refirindose al cansancio del cuerpo,
1.1 y en la Figura 1.1.
o a la parada de rganos humanos o
animales, principalmente el corazn. Algunos Bell y Barker informan de que la enseanza
nios tendan a definir la muerte usando un tradicional sobre consumidores y sobre los
mtodo teolgico o una referencia a causas animales como consumidores no afect de
afectivas como tristeza o falta de amigos. Las forma apreciable a la comprensin de ambos
explicaciones basadas en las clulas slo se conceptos por parte de los alumnos. Los
encontraron a los 12-13 aos y entre stos alumnos tendan a creer que slo son
slo en un 40 por 100 de las respuestas. consumidores los grandes mamferos. Sin
Pocos nios consideraban la muerte con embargo, las actividades de enseanza
relacin a todos los organismos vivos. dirigidas a extender el concepto de animal
tuvieron xito. A una clase paralela de
alumnos se le ense la visin de animal que
El concepto <<animal>> tiene un bilogo antes de la enseanza en
relacin con los consumidores. Despus de
Carey seala que nios muy pequeos
esta enseanza focalizada todos los nios
parecen tener un concepto de <<animal>>
identificaron correctamente como animales y
que no incluye objetos inanimados, aunque el
como consumidores a una serie de criaturas.
concepto es diferente del de un adulto. Leach
et al., sin embargo, encontraron algunos Trowbridge y Mintzes informan tambin de un
alumnos de escuela infantil que desconocan la concepto restringido de <<animal>> en el
palabra <<animal>>. pensamiento de estudiantes de colegio y de
universidad. Al pedirles que nombraran cinco
Stead (Bell) y sus colegas informan de que
animales, la mayora de los estudiante dieron
para muchos estudiantes slo son animales
ejemplos de grandes animales terrestres de
los grandes mamferos terrestres, como los
cuatro patas. Estos investigadores
que se encuentran de mascota, en las granjas
recomiendan una estrategia de enseanza que
o en los zoos: su rango de ejemplos de
incluya contraejemplos para desarrollar
animales es ms restringido que el de un
habilidades de discriminacin y generalizacin.
cientfico. Encontr que de treinta y nueve
alumnos de 15 aos, slo cuatro clasificaron Tema, basando su estudio en el trabajo de
dibujos de animales y no animales como lo Bell, se plante investigar las concepciones de
hara un bilogo. Aproximadamente, slo la <<animal>> que tenan alumnos africanos,
mitad de los alumnos clasificaron como rurales y urbanos. A pesar de sus diferentes
animales un pez, un chico, una rana, un antecedentes culturales la mayora de los
caracol, una serpiente y una ballena. Las estudiantes mostraron algunas semejanzas
razones para identificar algo como animal con los alumnos de Bell.
incluan: cuatro patas, gran tamao, vivir en

133
Tabla 1.1
Respuestas positivas a la pregunta <<Es un animal>>

11 aos Profesores de Profesores de Estudiantes


primaria universitarios de
(N=49) Primaria en
experimentados biologa
prcticas (N=34)
Objeto (%)
(N=53) (N=67)
(%)
(%) (%)

Vaca 98 100 100 100

Nio 57 94 96 100

Gusano 37 77 86 99

Araa 22 65 86 97

Csped 0 0 0 0

Fig. 1.1. Respuestas positivas a la pregunta


<<Es un animal?>>

134
El concepto de <<planta>> Clasificacin
Stead (Bell) estableci, a partir de entrevistas Leach et al. Informan de que la mayora de los
con veintinueve nios de entre 9 y 15 aos, nios de 7 aos puede asignar organismos a
que daban a la palabra <<planta>> un grupos de su propia eleccin, pero los grupos
significado mucho ms restringido que el de son de diferentes status y en lugar de
un bilogo. Slo cuatro nios utilizaron, para jerrquicos son mutuamente excluyentes. Al
clasificar todos los ejemplos de plantas, asignar organismos, los nios pequeos
criterios generalizados como <<crece en el podan usar slo dos grupos al mismo tiempo,
suelo>>, <<tiene hojas>>, tiene races>>, mientras que los de ms edad usaban una
<<es verde>>. Bell encontr en todos los serie de grupos a la vez. A los 13 aos la
grupos de edad, nios que consideraban que mayora de los nios, cuando se les
un rbol no es una planta, aunque decan preguntaba, podan usar el grupo
<<era una planta cuando era pequeo>>. <<animal>> para incluir grupos como
Ms de la mitad no consideraban que una <<pjaro>>, y a los 16 aos la mayora de
semilla fuera una planta. Parece que muchos los estudiantes utilizaba la clasificacin
alumnos consideran las malas hierbas, las jerrquica ms espontneamente.
verduras y las semillas no como subgrupos del
Ryman encontr que nios ingleses de 12
grupo <<plantas>> sino como grupos
aos tenan dificultades para clasificar
comparables. Las ideas de muchos de los
organismos en categoras taxonmicas, ms
alumnos de 15 aos eran tan restringidas
en el caso de plantas que en el de animales.
como las de los de 10 aos a pesar de la
Pareca que los alumnos aprendan una forma
enseanza de ciencias recibida (ver Figura
de clasificar para la <<ciencia escolar>>
1.2).
mientras retenan sus ideas intuitivas sobre
Leach et al. Confirma que los alumnos conceptos como <<flor>> y <<animal>>
escogen <<planta>>, <<rbol>> y <<flor>> para su uso en la vida cotidiana.
como grupos excluyentes. Sin embargo,
Entre los estudiantes analizados por Schofield
cuando se les daba un nmero restringido de
et al. se encontr que menos de la mitad de
categoras en una tarea de clasificacin, sus
los nios de 13 aos utilizaban las categoras
alumnos queran asignar rboles y flores a la
<<planta con flores>> y <<vertebrado>> en
categora <<planta>>.
sentido cientfico. An menos podan aplicar
correctamente el trmino <<reptil>>, 18 por
100 en la muestra de unos 800 nios.
Fig. 1.2. Respuestas positivas a la pregunta
<<Es una planta?>> Askham informa de que nios californianos de
9 a 12 aos utilizaban estrategias mixtas para
clasificar plantas de exterior en un jardn
botnico. En lugar de en la planta entera, se
centraban en rasgos particulares de las
plantas como forma de las hojas, las flores o
el color. Leach et al. Sealan tambin que,
cuando clasifican seres vivos, nios de todas
las edades se centran en los rasgos ms
obvios como el nmero de ramas o el hbitat,
en lugar de fijarse en diferencias ms
fundamentales como la fisiologa.
Trowbridge y Mintzes informan de resultados
similares a los de Ryman. Utilizaron grupos
como <<insectos>> para animales cuyo
nombre de grupo era desconocido. Muchos
estudiantes se basaban en el uso cotidiano de
los nombres de clase, en lugar de en los
taxonmicos, como clasificar medusa y
estrella de mar* como peces, y tortugas con

*
N. De la T.: En ingls las palabras para medusa
(jellyfisch) y estrella de mar (starfish) incluyen el
trmino pez (fish). Un ejemplo similar en castellano
sera clasificar como gusanos a los gusanos de seda
que en realidad son insectos.
135
hbitos anfibios como anfibios. La clasificacin ellas. Sin embargo, ms de un tercio de las
<<anfibia>> de las tortugas y tambin de los respuestas revelaban ideas alternativas
pinginos la encontr Braund en muchos de <<inadecuadas>> sobre las clulas.
los nios que estudi.

Adaptacin
El concepto de <<especie>>
Los alumnos tienden a considerar la
Leach et al. informan de que alumnos de 5 a adaptacin en un sentido naturalista o
16 aos reconocan que rottweilers, caniche y teleolgico: emprenda para satisfacer la
perros lobo se situaran en un grupo llamado necesidad o deseo del organismo de cumplir
<<perros>> pero mostraban que su con algn futuro requerimiento. En el estudio
comprensin de en qu se basa ese de Engel Clough yy Wood-Robinson dos
agrupamiento era escasa. A los 16 aos unos tercios de los sujetos de 12 a 14 aos y la
pocos alumnos se referan a la gentica, pero mitad de los de 16 daban interpretaciones
mostraban poco conocimiento de la base teleolgicas para ejemplos de adaptacin y
gentica del concepto <<especie>>. slo el 10 por 100 del total de la muestra
daba explicaciones cientficamente aceptables.
Los estudiantes confundan una adaptacin de
Teora celular un individuo durante su vida con cambios
heredados en una poblacin a lo largo del
Arnold ha mostrado que los alumnos parecen
tiempo: parecan creer en la herencia de los
sufrir interferencias entre los conceptos de
caracteres adquiridos. Esta creencia
<<clula>> y <<molcula>>. Se pidi a
lamarckiana est clara segn la mayora de
alumnos escoceses de 11 aos que dibujaran
los trabajos con estudiantes, tanto antes como
su visin de las molculas. La mayora de los
despus de la enseanza de gentica y
dibujos se parecan a clulas, en las que eran
evolucin.
discernibles rasgos como ncleo y
membranas. Los nios parecan tener un Brumby encontr que slo el 18 por 100 de
concepto generalizado de <<unidades muy los estudiantes, incluso despus de estudiar el
pequeas que forman cosas mayores>> al nivel <<A>> de biologa*, saba aplicar
que Arnold ha llamado <<moleclula>>. Se correctamente un proceso de seleccin para
pidi a alumnos de 14-15 aos que indicaran explicar el cambio evolutivo. La mayora
si ciertos tems estaban formados por clulas daban la interpretacin lamarckiana de que
y/o molculas. Tanto los organismos vivos en los individuos se pueden adaptar al cambio en
si mismos, como las cosas relacionadas con el entorno si lo necesitan, y que estas
los organismos vivos eran consideradas, por adaptaciones se heredan.
una amplia minora de alumnos, como
formados por clulas. Pareca que los tems
estudiados en las clases de biologa, incluidas Organizacin del cuerpo: estructura y
las protenas, los hidratos de carbono y el funcin
agua se consideraban hechos de clula. Al
Carey ha revisado una serie de estudios sobre
mismo tiempo, una abrumadora mayora de
los conceptos de organizacin del cuerpo que
los alumnos indicaba que los organismos vivos
tienen los nios. A los diez aos, pero no a los
no estn hechos de molculas, pero que la
7 o a los 8, los nios parecen entender que el
energa y el calor s. Parece que los alumnos
cuerpo contiene numerosos rganos que
reducan el concepto <<molculas>> a las
funcionan juntos para mantener la vida.
cosas que encuentran en la fsica y la qumica.
Carvita et al. Y Caravita y Tonucci encontraron
Dreyfus y Jungwirth informan de una
que los nios pequeos daban explicaciones
confusin similar sobre los rdenes de
egocntricas de las partes del cuerpo, como
magnitud y los niveles de organizacin entre
en <<mi pelo es para lavarlo>>, pero al final
los estudiantes israeles de 16 aos. Las
de la escuela primaria explicaban las
respuestas sugeran que los alumnos
funciones de los rganos o aparatos en
pensaban que las molculas de protena son
trminos de relaciones causales. Estos autores
mayores que el tamao de una clula y que
confirman la aseveracin de Carey de que
los organismos unicelulares contienen
intestinos y pulmones. Los alumnos haban
recibido clases sobre las clulas en el curso *
Nota de la T.: El nivel <<A>> es un examen oficial
anterior y <<saban>> superficialmente una que realizan los alumnos a los 18 aos y tras el cul
serie de afirmaciones correctas respecto a entraran en la Universidad. El nivel <<O>> es un
examen oficial que se realiza a los 16 aos.
136
entre los 7 y los 9 aos se produce un cambio de aprender ideas cientficas, los alumnos
en las ideas de los nios, pasando de una parecen volver a sus conceptos ingenuos y
visin holstica, centrada en el ser huamano a esto era especialmente evidente entre los
una visin que reconoce diferentes partes estudiantes avanzados que haban continuado
funcionales que trabajan juntas. con la biologa.
En Nueva Zelanda, Barker investig los
conceptos de alimento de los estudiantes,
NUTRICIN
primero entrevistado a veintiocho alumnos
Los alimentos qu son? (entre 8 y 17 aos) y luego estudiando a una
muestra ms amplia de escolares,
Cualquier discusin respecto a
estudiantes, profesores y textos. Lleg a la
<<alimentos>> viene cargada con el
conclusin de que el concepto de alimento de
problema semntico de que la palabra
cualquier alumno es flexible y dependiente del
<<alimentos>> tiene significados diferentes
contexto, dependiendo de quin es el que se
en la vida cotidiana y en contextos cientficos
considera que come, si los materiales se
y no hay palabras alternativas fciles que
consideran de forma aislada o combinados, o
ofrecer a los alumnos en ninguno de los
si el alimento se considera de forma
contextos. La definicin de la ciencia escolar
metafrica.
para alimentos, como compuestos orgnicos
que los organismos pueden utilizar como una
fuente de energa para procesos metablicos,
Componentes dietticos
no la usan de forma sistemtica ni siquiera los
educadores de ciencias. Adems, cuando se Desde una edad temprana los nios relacionan
usa en las clases de ciencias, la palabra el comer con diversas consecuencias:
<<alimentos>> se utiliza en diversidad de crecimiento, salud, fuerza y energa; pero
sentidos tanto por los profesores como por los para los alumnos estos son conceptos vagos.
libros de texto. Carey cita estudios, de Wellman y Jonson y de
Contento, sobre las ideas de los nios
Los nios parecen considerar alimentos
respecto a la nutricin. Los nios de
cualquier cosa til que se introduce en el
preescolar pensaban que el consumo de
cuerpo de un organismo, incluidos el agua, los
cualquier cosa, incluida el agua, llevara al
minerales y, en el caso de las plantas, el
cuerpo a ganar peso y que las diferencias de
dixido de carbono e incluso la luz solar. Al
altura lo mismo que las diferencias de
referirse al almidn en el contexto de la
volumen eran una consecuencia directa de la
nutricin de las plantas, un comentario tpico
cantidad consumida. Estos nios pensaban
de un nio fue <<el almidn no es alimento
que algunas dietas son ms sanas que otras
porque se ha fabricado no se ha comido>>.
para garantizar la salud y el crecimiento. A
Cuando Eisen y Stavy preguntaron a
partir de los 8 aos la mayora de los nios
estudiantes avanzados de secundaria y a
diferenciaba distintas clases de dietas que
universitarios <<Qu significa para ti
engordan o fortalecen a la gente. Los nios de
alimentos?>> las respuestas incluan:
5 aos saban que las frutas y la leche son
Materiales esenciales: 24 por 100 buenas para ellos pero no saban por qu.
Conocan las vitaminas como <<pastillas para
Fuente de energa: 40 por 100
poner fuerte y sana a la gente>> pero de
Materiales para construir el cuerpo: 14 por treinta y cuatro nios de entre 5 y 11 aos
100 slo tres se daban cuenta de que los
alimentos normales contienen vitaminas.
Energa y materiales de construccin: 11
por 100 Lucas en su estudio de 1.033 adultos,
encontr que conocan los nombres de los
Los nios a menudo dan una explicacin no componentes dietticos pero no sus
funcional de la importancia de los alimentos: funciones: el 37 por 100 pensaba que las
dicen que se necesitan para mantener vivos a protenas cubren la mayor parte de las
los animales y a las plantas, sin referirse al necesidades energticas del cuerpo humano y
papel de los alimentos en el metabolismo. Los el 19 por 100 pensaba que son las vitaminas.
alumnos de secundaria, de 13-14 aos, <<no Las protenas son las que ms frecuentemente
captan, o ignoran, el... significado de la se identifican con los alimentos: la mayor
palabra alimento como un material que sirve parte de una muestra de 1.405 estudiantes de
como sustrato para la respiracin>>. Eisen y entre 10 y 19 aos seleccion las protenas
Stavy encontraron menos respuestas como el producto de la fotosntesis,
correctas a los 14 aos que a los 13. Despus
137
relacionando probablemente estas sustancias Dibujaban los intestinos, pero raramente
con los alimentos y el crecimiento. Se mostraban el hgado. Muchos nios en el
asociaban con el crecimiento los alimentos en estudio de Brinkman y Boschhuizen dibujaron
lugar de la energa. Algunos alumnos se o describieron el sistema digestivo como doble
referan a que las plantas obtenan vitaminas con dos salidas, una para las heces y otra
del suelo. para la orina. Los nios ms pequeos
parecan relacionar el estmago con la
Siguiendo la sugerencia de Arnold respecto a
respiracin, la sangre, la fuerza y la energa,
la <<interferencia>> entre los conceptos de
mientras que hacia los 7 aos surge la idea de
clula y molcula, Simpson estudi las ideas
que el estmago ayuda a romper o digerir los
que tenan sobre los alimentos 249
alimentos, y ms tarde la de que los alimentos
estudiantes de biologa de seis escuelas que
se transfieren a algn otro sitio despus de
tenan 14-15 aos, todos haban recibido
estar en el estmago.
clases sobre alimentos y digestin. Se les
pidi que identificaran entre los tems de una Gellert encontr que a los 11 aos la mayora
lista si estaban <<hechos de tomos y de los nios tena una visin bastante correcta
molculas>> y/o <<hechos de clulas>>. de la anatoma y la funcin general de los
Tres cuartas partes de los alumnos aceptaron sistemas. Los nios de los ltimos aos de
que los hidratos de carbono y las protenas primaria decan que los trozos de alimento se
estn hechos de molculas pero una amplia rompen, que los jugos o el cido disuelven los
minora pensaba que tambin estn hechos de alimentos y que de alguna forma se extrae
clulas. Slo la mitad de los estudiantes <<la sustancia>>. Los nios de menos de 9
pensaba que tambin estn hechos de clulas. aos pensaban que los alimentos desaparecen
Slo la mitad de los estudiantes que una vez que uno se los come. Los de ms
estudiaban tambin qumica, y nicamente un edad sugeran que los alimentos se convierten
tercio de los que no la estudiaban, pensaba en <<sustancia>> o <<energa>>, sin
que una galleta est hecha de molculas y conservar aparentemente la energa en este
casi una quinta parte pensaba que est hecha contexto. Slo tres entre treinta y cuatro
de clulas. Los alumnos parecan considerar sujetos, de 8 a 11 aos, saban que los
que lo que se asocia con seres vivos est alimentos cambian en el estmago y que
formado por clulas pero no por molculas, producen sus efectos despus de haberse
mientras que lo que se estudia en fsica y transformado en otras sustancias que son
qumica (incluida la energa) est hecho de llevada a los tejidos de todo el cuerpo.
molculas y no de clulas. Las protenas y los
Una idea muy comn, encontrada por
hidratos de carbono se colocaban en las dos
Simpson,, es que la digestin es el proceso
categoras.
que libera la energa til de los alimentos.
Los alumnos parecen tener dificultades para Parece surgir cuando unen dos ideas
desarrollar los conceptos de <<hidrato de aceptables (<<la energa se obtiene del
carbono>> y <<almidn>>. Arnold y alimento>> y <<la digestin es la
Simpson encontraron en Pascoe que muchos transformacin del alimento>>) para construir
alumnos (54 por 100 de los de 11 aos, 30 una idea no ortodoxa.
por 100 de los de 13) piensan que hidrato de
Las ideas de los nios respecto a la secuencia
carbono es un gas.
de la digestin parecen ser muy confusas,
tanto en la ruta anatmica como en los
procesos. La secuencia de procesos puede
Asimilacin y digestin humanas
empezar, como mostraba Simpson, con la
La revisin de una serie de estudios por parte ruptura en partculas solubles y la liberacin
de Carey proporciona una visin de las ideas de energa, que es seguida por la deglucin.
de los nios pequeos respecto al sistema Claramente estas ideas no son nociones
digestivo humano. Fraiberg encontr que intuitivas ingenuas sino construcciones
hasta los nueve aos aproximadamente el derivadas de la informacin: los alumnos han
nio imagina su cuerpo como un bolso de piel encontrado muchas palabras desconocidas o
hueco que es todo <<estmago>>; un palabras conocidas con nuevos significados.
depsito en el que de alguna forma estn
Simpson encontr que el 58 por 100 de los
contenidos la sangre, los alimentos y los
nios de 13 aos pensaba que los enzimas
desechos. Mintzes encontr que cuando
estn hechos de clulas.
dibujaban el estmago como un rgano
interno generalmente lo mostraban ms Los nios de los cursos superiores de primaria
grande y ms debajo de cmo realmente es. parecen pensar que la defecacin es necesaria

138
para dejar sitio a ms alimentos. A los 13 persistente, identificada en todos los estudios
aos la mayora de los nios deca que una con sujetos de todas las edades, es que las
parte de nuestros alimentos es intil o daina plantas obtienen su alimento de su entorno,
y por eso debe ser eliminada. especficamente del suelo; y que las races
son los rganos de la alimentacin (como se
muestra en la Figura 2.1). La mitad de la
Nutricin de las plantas. muestra de Arnold y Simpson, 344 nios
escoceses de 12-13 aos, y un tercio de los
Durante los aos 80 se realiz una gran
627 de 14 a 16 aos, as como ms del 70 por
cantidad de investigaciones sobre las ideas de
100 de los 229 nios norteamericanos de 11
los nios respecto a la alimentacin de las
aos de Roth sostenan la opinin de que las
plantas y se sealaron en ellas patrones
plantas se alimentan de una manera similar a
consistentes en varios pases diferentes.
la de los animales.
Diversos proyectos de investigacin ha
desarrollado esquemas de enseanza (por Analizando cientos de respuestas de
ejemplo, los que realizaron el Aberdeen estudiantes de 15 aos a las preguntas
College of Education, el Grupo de planteadas en las pruebas de la Unidad de
Investigacin sobre el Aprendizaje de la Evaluacin del Rendimiento (Assesment of
Ciencia por los nios (Childrens Learning in Performance Unit), Driver et al. y Bell y Brook
Science Research Group) en la Universidad de encontraron que una quinta parte de las
Leeds, la Unidad de Investigacin sobre respuestas atribuan el crecimiento de un
Enseanza de la Ciencia (Science Education rbol a los alimentos que haba incorporado,
Research Unit) en la Universidad de Waikato, refirindose la mayora al suelo. Slo un 8 por
Nueva Zelanda, y el Instituto para la 100 indicaba que un rbol fabrica sus propios
Investigacin sobre enseanza (Institue for materiales a partir de constituyentes que
Research on Teaching) en la Michigan State incorpora de su entorno.
University, EE.UU.).
En otros estudios muchos nios afirmaban que
Muchos investigadores sealan las demandas las plantas incorporan sustancias alimenticias
conceptuales en el tema de la nutricin de las orgnicas del suelo (almidn y azcar o
plantas. Arnold y Simpson resumen las protenas). Parecen creer que las plantas
demandas planteadas por el abstracto y tienen mltiples fuentes de alimento.
complejo concepto de fotosntesis sealando
El estudio de Barker muestra que la visin
que los alumnos tienen que entender que:
ingenua da paso, con la enseanza, a la visin
Un elemento, el carbono (que es slido en su cientfica escolar. Los nios parecen sostener
forma pura), est presente en el dixido de la opinin heterotrfica junto con las ideas
carbono (que es un gas incoloro del aire) y que se les ensean sobre fotosntesis. La
que este gas es convertido por una planta visin de que los alimentos de las plantas son
verde en azcar (un slido, pero disuelto) el material que absorben es resistente al
cuando se le aade hidrgeno (un gas) del cambio incluso frente a la enseanza
agua (un lquido9 utilizando la energa prolongada.
luminosa que se convierte por tanto en
Los nios, al entender que las plantas
energa qumica.
absorben agua del suelo y que el agua es
Sugieren que muchos alumnos no poseen los esencial para crecer, parecen asumir que es el
conceptos previos respecto a seres vivos, gas, principal componente del material de
alimentos y energa que se requieren para crecimiento. Al haber aprendido que las
alcanzar una comprensin de la fotosntesis. plantas incorporan dixido de carbono, agua y
minerales los alumnos tienden a considerar a
Barker y Carr comentan <<lo improbable y
stos como los alimentos de las plantas y
contrario a la intuicin que es el concepto de
cuando se asocia alimentos con energa
fotosntesis>>. La secuencia de hechos tiene
suponen que estas sustancias inorgnicas
los <<elementos de un cuento de hadas.
contienen y aportan energa. La mitad de los
Cunto ms creble es la probabilidad de que
nios de 12-13 aos, de una muestra de 344,
las plantas chupen los alimentos del suelo>>
que saban que las plantas absorben dixido
Bell revis el trabajo de Simpson y Arnold, de carbono, pensaba que se absorbe a travs
Roth Smith y Anderson y Driver et al. as de las races. Algunos alumnos pensaban que
como su propio trabajo en el Proyecto para el el agua se absorbe a travs de las hojas.
Aprendizaje de la Ciencia por los Nios Muchos nios crean que el agua y el dixido
(Childrens Learning in Science Project). La de carbono mantienen los procesos de bebida
concepcin intuitiva general y muy y respiracin de la planta, respectivamente, y
139
que permanecen sin cambios durante estos las plantas incorporan minerales del suelo y
procesos. pensaban que son alimentos para la planta o
que contribuyen directamente a la
En el estudio de Tamir, algunos nios
fotosntesis. Se sugera que la referencia
pensaban que la luz del sol que absorben las
cotidiana a los abono como <<alimento para
plantas es alimento. Los alumnos saban que
plantas>> puede promover esta idea.
Fig. 2.1. Pster de un alumno de 13 aos.

Fuente:B.F. Bell y A. Brook, Aspects of Barker estudi la aceptacin de la afirmacin,


secondary studentsunderstanding of plant propuesta en muchos libros de texto escolar,
nutrition, Childrens in Science Project, Centre segn la cual <<durante la fotosntesis, la
for Studies in Science and Mathematic energa se almacena en los alimentos>>.
Education, University of Leeds, 1984. Encontr que el 60 por 100 de los sujetos de
13 aos estaba de acuerdo con la afirmacin,
N. de la T.: En la figura el alumno explica
pero que de ellos menos de la mitad daba una
<<Cmo obtienen su alimento las plantas>>:
razn considerada como vlida cientficamente
los alimentos llegan al suelo, suben por las
y muchas razones sugeran un aprendizaje
races, de all pasan a los vasos del tallo y de
memorstico de la frase. En el estudio de
stos a los vasos ms finos de las hojas.
Barker, en una pregunta de respuesta libre, el
54 por 100 de los sujetos de 13 aos describa
la fotosntesis en trminos de fabricacin de
Fotosntesis
alimentos, el 19 por 100 en trminos de
Hay pruebas de que los nios construyen produccin de hidratos de carbono y slo el 3
significados alternativos para las palabras por 100 en trminos de almacenamiento de
tcnicas como <<fotosntesis>> y energa.
<<clorofila>> cuando estas palabras se
Roth y Anderson encontraron que la
presentan en la enseanza. Parecen pensar en
fotosntesis se consideraba, a menudo, no
la fotosntesis como una sustancia ms que un
como algo importante para las plantas en s
proceso, o como el tipo de respiracin de las
mismas sino como algo que las plantas hacen
plantas. Los alumnos parecen tener una
en beneficio de las personas y de los
escasa comprensin de las transferencias de
animales, especialmente en relacin con el
energa en el metabolismo de las plantas.
intercambio de gases.
Pensaban que los alimentos adquiridos por
una planta se acumulan a medida que sta Parece existir una incredulidad intuitiva
crece. Haba una escasa comprensin de que respecto a que se produzca un aumento de
los alimentos aportan energa para los peso y un crecimiento debido en su mayor
procesos vitales de la planta y Bell encontr parte a la incorporacin de materia a partir de
que muchos alumnos no desarrollan las ideas un gas. Incluso estudiantes de 15 aos
que se pretenden a partir de su trabajo dejaban de mencionar el dixido de carbono
prctico en este campo. como fuente del aumento de peso en los
plantones en crecimiento, aunque muchos
saban que se absorbe dixido de carbono.
140
Los nios parecen considerar la clorofila como ocurre al dixido de carbono. Sin embargo,
una sustancia alimenticia, una proteccin, un con frecuencia el oxgeno se considera
producto de depsito, una sustancia vital equivalente al aire. Entrevistas con nios de
como la sangre, algo que hace fuertes a las 11 aos revelaron que pensaban o que las
plantas o algo que descompone el almidn. plantas no utilizan el aire o que las plantas y
Algunos nios, con una idea sobre su funcin los animales usan el aire de formas
en la fotosntesis, pensaban que la clorofila <<opuestas>>. Los ejemplos de gases que
atrae la luz del sol o absorbe dixido de entran o salen en los organismos eran
carbono. Algunos tenan la opinin considerados como respiracin (breathing) o
antropocntrica de que est ah simplemente respiracin celular (respiration) tomando
para hacer que las hojas sean verdes y ambos como sinnimos**. Barker, al
atractivas. Los estudiantes raramente entrevistar a nios a partir de 9 aos,
apreciaban el papel de la clorofila en la confirm que sostenan el modelo de
absorcin de la energa luminosa, incluso <<respiracin de las plantas-respiracin de
despus de la enseanza. En el estudio de los animales>>: que los animales toman
Simpson y Arnold, slo el 29 por 100 de los oxgeno y expulsan dixido de carbono,
alumnos de 12-13 aos y el 46 por 100 de los mientras que las plantas toman dixido de
de 14-16 entendan la clorofila como un carbono y expulsan oxgeno. Vean con
convesor de energa luminosa en energa frecuencia la respiracin de las plantas de
qumica. forma antropocntrica: pensaban que se
produce para que nuestra reserva de oxgeno
Muchos nios consideraban que la luz del sol
se reponga. Barker identific, en las ideas
es un reactivo en la fotosntesis, junto con el
sobre el intercambio de gases en las plantas,
dixido de carbono y el agua, y mucho ms de
tendencias relacionadas con la edad: a
la mitad de la muestra de Simpson
especificar correctamente los gases, a
consideraba que la luz est formada por
centrarse en las hojas en lugar de en la planta
molculas.
completa y a alejarse de una visin centrada
La mayora de los nios de 11 aos parecen en lo humano.
pensar que las plantas siempre necesitan luz
A partir de sus anlisis de las respuestas de
para crecer y aplican esta idea incluyendo la
una amplia muestra de sujetos de 15 aos,
germinacin. Esta idea persiste incluso a la
Driver et al. encontraron que slo un tercio
vista de pruebas en contra, con semillas
entenda el intercambio de gases en las
germinando y plantas que se mantienen en la
plantas, que slo la mitad utilizaba la idea de
oscuridad. Barker encontr que 26 de los 28
que se requiere oxgeno para la respiracin de
alumnos de su muestra decan que las plantas
las plantas y que menos de un tercio usaba la
obtienen su energa del sol cuando se les
idea de que las plantas verdes absorben
mostraba una imagen que contena un rbol y
dixido de carbono. Incluso, eran menos los
el sol. Sin embargo, las entrevistas
que apreciaban que esto slo ocurre con luz
mostraban que la mayora no entenda la
(Una idea que queda clara a partir de varios
transferencia de energa y la mayora utilizaba
estudios es que las plantas no respiran, o que
los trminos calor y luz de forma
respiran slo en la oscuridad). Muchos nios
intercambiable. Casi el80 por 100 de los que
sugeran que la respiracin de las plantas se
tenan 13 aos pensaba que las plantas
produce slo en las clulas de las hojas,
utilizan el calor del sol como la energa para la
puesto que slo las hojas tienen poros para el
fotosntesis, y la mayora de los alumnos
intercambio de gases.
consideraba que el sol es una de las muchas
fuentes de energa de las plantas, otras seran Simpson y Arnold disearon un test para
el suelo, los minerales, el agua, el aire y el estudiantes de 16 aos con el fin de estudiar
viento. Barker desarroll posteriormente una la interferencia entre los conceptos de
introduccin a la fotosntesis, que pona el fotosntesis y respiracin. Buscando
nfasis en el origen del azcar, el almidn y la concepciones relacionadas con el intercambio
celulosa, y se centraba en la madera. de gases, encontraron que el 46 por 100 de
los estudiantes no entenda que el aumento de
la fotosntesis reducira el dixido de carbono
Intercambio de gases en las plantas
La relacin entre fotosntesis y respiracin es
difcil de entender para los nios. Los nios **
N. De la T.: En ingls la palabra respiration puede
muestran una comprensin mucho mejor de lo utilizarse tanto en el sentido habitual equivalente a
quel e ocurre al oxgeno que de lo que le respiracin en castellano, como en sentido cientfico
con el significado bioqumico.
141
en un sistema cerrado. Se sealaron las productores es grande para satisfacer a los
siguientes concepciones errneas: consumidores>>. Consideraban que los
organismos <<ms fuertes>> tienen ms
Las plantas acuticas absorben dixido de
energa, que usan para alimentarse de los
carbono por la noche (25 por 100)
organismos ms dbiles con menos energa.
Las hojas que hacen la fotosntesis
Algunos alumnos consideraban que la energa
producen altos niveles de dixido de
se sumaba a lo largo de un ecosistema, de
carbono (25 por 100)
forma que un predador de la parte superior
Las plantas de un estanque, con luz,
tendra toda la energa de los productores y
producen burbujas de dixido de carbono
los otros consumidores de la cadena.
(18 por 100)
Un estudio sobre la conceptualizacin de los
Los nios tienden a creer que los seres vivos
ciclos a los 12-13 aos revel que en lugar de
consumen energa y que las plantas consumen
reconocer ciclos de materia o
energa para crecer. Sus ideas sobre la
interdependencia con otros organismos y
energa en los seres vivos incluyen la nocin
sistemas pensaban en trminos lineales
de que las plantas hacen uso directo de la
respecto a las cadenas trficas. En una
energa solar para procesos vitales y de que la
muestra de alumnos de 15 aos el 95 por 100
energa se crea o se destruye en distintos
interpret la dinmica de la red trfica en
procesos de la vida.
trminos de una sola cadena trfica, y el 18
por 100 de esta muestra pensaba que una
poblacin que est por encima en una cadena
Cadenas trficas y ciclos ecolgicos
trfica es un predador para todos los
En el pensamiento de muchos estudiantes no organismos que estn por debajo de ella.
est clara la integracin de ideas sobre
Los alumnos tienden a considerar que los
alimentacin y energa dentro de una
alimentos que se comen y se usan como
perspectiva ecolgica. Cuando se les
fuente de energa pertenecen a una cadena
preguntaba sobre las frases <<la vida
trfica, mientras que los alimentos que se
depende de las plantas verdes>> y <<la red
incorporan al material del cuerpo de quien
de la vida>> slo la mitad de una muestra de
come se consideran a menudo como algo
estudiantes de licenciatura de biologa, daba
diferente y no se reconocen como el material
explicaciones en trminos de cadenas trficas.
que constituye el alimento del nivel siguiente.
De ellos, slo una minora mencionaba el
La falta del concepto de conservacin de la
aprovechamiento de la energa solar o la
materia subyace en muchos de los problemas
fotosntesis como la razn por la que las
conceptuales en esta rea.
plantas verdes son cruciales en la cadena
trfica. Incluso en el nivel de enseanza Leach et al. identific las ideas de los
superior, casi una cuarta parte de los estudiantes sobre las cadenas trficas y las
estudiantes expresaban opiniones que redes trficas.
sugeran que los otros organismos existen
para beneficio de los seres humanos. Un
estudio posterior con estudiantes desde 13 Uso de las ideas histricas
aos hasta el nivel de licenciatura, revelaba
Muchos conceptos sostenidos por los nios se
que la mayora de los estudiantes saba que
parecen a los sostenidos en el pasado por
los animales no podran existir en un mundo
eminente cientficos. Por ejemplo, los alumnos
sin plantas, pero algunos pensaban que los
tienen ideas previas sobre los materiales y las
carnvoros podran existir si sus presas se
actividades de las plantas similares a las que
reprodujeran abundantemente. Alrededor de
sostenan los primitivos filsofos y cientficos.
la mitad de los estudiantes de cada nivel de
La estrategia de enseanza de Barker para
edad indicaba que los animales no podran
aclarar los reactivos y los productos antes de
vivir sin plantas debido a su necesidad de
introducir la energa, <<De dnde viene la
oxgeno, pero slo el 10 por 100 mencionaba
madera?>> es anloga al desarrollo histrico.
el ciclo del oxgeno en relacin con la parte
El paralelismo histrico se usa de forma
que corresponde al sol en el origen de la vida.
todava ms explcita en el esquema de
Un estudio con alumnos nigerianos revelaba enseanza de Eisen, Stavy y Barak-Regev y
una variedad de ideas sobre las pirmides de Wandersee sugiere que tests diagnsticos,
nmero y la biomasa. Varias ideas eran que reflejen las ideas histricas, pueden
antropocntricas, <<hay ms herbvoros que ayudar a los estudiantes a descubrir sus
carnvoros porque la gente los cra>>, o propias debilidades conceptuales como punto
implicaban predestinacin, <<el nmero de de partida para reestructurarlas.
142
LAS DIFICULTADES PLANTEADAS POR LA Una vez que la clientela de las escuelas se
ESCUELA: IDEAS ERRNEAS EN LAS universaliz, y una vez que el alcance de la
CIENCIAS escolarizacin se extendi ms all del
ensear a leer y escribir, abarcando un
abanico de disciplinas, la carga que recay
Para alguno de los lectores de este libro, la sobre la escuela se hizo mucho ms pesada.
nocin misma de que la escuela plantea Haba que formar un amplio nmero de
dificultades para los nios puede parecerles alumnos en un cuerpo de materias muy
extraa. Despus de todo, puede que tales grande. Con el cambio de siglo, la
lectores hayan pasado por la escuela con escolarizacin general se hizo obligatoria en
pocos problemas y, si son afortunados, sus los Estados Unidos; en el momento de la
hijos u otros jvenes de su crculo de terminacin de la enseanza media
amistades puede que tambin hayan secondary school- se contaba con que los
experimentado poca dificultad patente en la alumnos dominaran como mnimo diez
escuela. Ciertamente, echarn de vez en disciplinas que iban desde el latn a los
cuando un vistazo a los pobres resultados de idiomas modernos, y desde las matemticas a
los exmenes o al nmero de personas que la historia. El poderoso Committee of Ten on
dejan los estudios, pero seguramente piensan Secondary School Studies, un grupo de lderes
que estos problemas estn relacionados con educativos que recomendaba una poltica para
las condiciones extrnsecas a las escuelas (o a las escuelas nacionales, no tena pelos en la
La Escuela). Si pudiramos hacer retroceder lengua:
simplemente el reloj hasta los primeros das,
Cada tema que se ensea en una escuela de
evitando la tentacin del <<la letra con
enseanza media debiera impartirse del
sangre entra>>, todo ira bien hoy en las
mismo modo y en el mismo grado a cada
escuelas norteamericanas y del mundo.
alumno con tal que lo siga, sin que importe
Segn la opinin que mantengo y que es cul pueda ser el destino probable del alumno
precisamente la opuesta, buena parte de lo o en qu momento cesar su educacin.
que hemos descubierto acerca de los
Aunque pocos tendran alguna razn para
principios del aprendizaje y del desarrollo
reconocerlo, era particularmente inevitable
humano entra profundamente en conflicto con
una trayectoria de colisin. Por un lado, las
las prcticas habituales de las escuelas, tal
exigencias recaan crecientemente en la
como se han desarrollado por todo el mundo.
escuela de una forma prcticamente
Hasta fecha reciente, estos conflictos y
exponencial. Por otro, las formas en que los
contradicciones se han ocultado a la vista en
alumnos aprendan y las clases de
su mayor parte, por distintas razones. Las
concepciones y de habilidades que traan a la
escuelas no slo se han interesado por una
escuela eran, en su mayor parte, invisibles
pequea (y privilegiada) minora de la
para los pedagogos, y ms desconocidas
poblacin, sino que los materiales que tenan
incluso para quienes establecan la poltica
que dominarse en la escuela han permanecido
educativa. Slo la suposicin ms optimista de
relativamente inmutables, y las realizaciones
la existencia de una armona preestablecida
que se consideraban pruebas de xito han
entre la mente del estudiante y el currculo de
gozado de un limitado alcance. Tan slo hace
la escuela justificara la prediccin de que las
un siglo, ms del 10% de los alumnos
escuelas, tal como estaban constituidas,
norteamericanos ingresaban en la enseanza
podan lograr llevar a cabo con xito su misin
media, y la mayora de las escuelas del mundo
ambiciosa y siempre en expansin.
estaban satisfechas si, al final de cinco u ocho
aos, los alumnos podan leer, escribir y Al revisar los argumentos presentados en las
contar con un modesto grado de competencia. primeras pginas, espero proporcionar cierta
Dado que los estudiantes haban estado perspectiva sobre la controvertida misin de la
trabajando sobre estas habilidades de escuela. As pues, a la luz de estas
alfabetizacin durante ms de ocho aos, no consideraciones generales, en este captulo y
era absurdo esperar que incluso tales en el siguiente empezar a estudiar los datos
habilidades se hubieran incorporado recientemente recogidos que proceden de un
razonablemente bien en los alumnos que iban abanico de disciplinas y reas de contenido
ms flojos. Slo un puado de alumnos que proporcionan documentacin adicional a
presumiblemente los ms talentosos o los ms las mltiples dificultades inherentes a la
privilegiados- continuaran su escolarizacin y consecucin de una educacin efectiva. Mis
quizs a la larga se incorporaran a las filas de recomendaciones acerca del mejor modo de
la enseanza o de otras profesiones. tratar estas dificultades se presentarn en los
captulos 11 y 12.
143
En primer lugar, sin embargo, es importante de ellos mismos. Adems, han dominado una
subrayar un punto. No se puede empezar a serie de realizaciones y han adquirido una
evaluar la eficacia de las escuelas a menos serie de guiones que constituyen una parte
que se clarifiquen las ambiciones que se prominente de su repertorio cognitivo.
tienen con respecto a la escuela. En lo que Finalmente, en el momento de su ingreso en
viene a continuacin, destaco un nico criterio la escolarizacin formal, los nios han
para la educacin efectiva una educacin que desarrollado tambin fuerzas y estilos
coseche una importante comprensin en los intelectuales ms especficos, que son parte
estudiantes-. Mientras las pruebas de esencial de los modos en los que
respuestas breves y las respuestas orales en interactuarn con el mundo fuera de casa.
clase pueden dar pistas de la comprensin del Estas modalidades de conocer puede que no
alumno, es preciso mirar en general ms en sena consistentes unas con otras, pero las
profundidad si se desean encontrar pruebas contradicciones latentes pocas veces
firmes de que se han obtenido comprensiones demuestran ser problemticas fuera del marco
significativas. A tal efecto, los nuevos y poco de la escuela. En general, los nios
familiares problemas, seguidos de entrevistas simplemente hacen uso de estas capacidades
o cuidadosas observaciones clnicas no y comprensiones en los contextos en los que
limitadas de antemano, proporcionan el mejor se han observado, as como tambin en los
modo para establecer el grado de marcos diarios en los que parecen ser
comprensin que los alumnos han alcanzado. apropiadas.
Si los nios permanecen en un entorno no
escolarizado, sus habilidades y aprendizaje
Variedades de comprensin
seguirn creciendo a un ritmo moderado. Se
De acuerdo con el anlisis presentado en la producir cierta intensificacin como
parte I, de todos los nios pequeos normales consecuencia se sus observaciones en su
que crecen en un entorno razonable cabe entorno de individuos ms competentes en
esperar que lleguen a dos modos de accin; otros incrementos de la competencia
conocimiento representativo: estarn relacionados con su inclusin en el
aprendizaje de un oficio o alguna otra variante
1. Un modo sensoriomotor de conocer, que
de educacin informal.
data de la primera infancia, en el que se
llega a conocer el mundo principalmente a Anteriormente conceptualic la comprensin
travs de la actividad de los rganos en lo referente al modo en que un experto
sensoriales y de las acciones sobre el trata las materias, problemas y desafos que
mundo. El retrato que Piaget ofrece del se plantean dentro de su campo. Ahora
nio pequeo competente, con sus atengo que subrayar que, bajo las
comprensiones incipientes de la materia y circunstancias acabadas de describir, la
de las dems personas, da cuenta, de un cuestin de la comprensin resulta ser
modo razonablemente modular, del nio problemtica slo en contadas ocasiones. Con
pequeo. tal que las realizaciones se adquieran en
contextos en los que stas se acostumbran a
2. Una forma simblica de conocimiento, que
emplear, las comprensiones surgirn de un
se remonta a la primera infancia, en la
modo natural. Las razones para llevar a cabo
que se llega a conocer el mundo a travs
acciones o para ofrecer explicaciones son
del uso de diversos sistemas de smbolos,
patentes e incontrovertidas, y quienes las
principalmente aquellos que han
aprenden las adquieren por rutina. Los modos
evolucionado durante milenios en la
de adquisicin de habilidades son
cultura en la que casualmente el nio vive.
simplemente una amalgama de conocimiento
Nuestro retrato del usuario competente de
sensoriomotor y simblico; el individuo
smbolos es un intento de captar la mente
competente aprende fcilmente el modo de ir
de este nio un poco mayor, que todava
y venir entre estas modalidades de
no ha ingresado en el sistema escolar
conocimiento y a integrarlas para realizar la
formal.
labor que tiene entre manos. Lo que se dice
A travs de una combinacin de estas formas de la costura, del patinaje o del canto cuadra
de conocer, y en virtud de las diversas con el modo en que se cose, patina o canta,
propensiones y limitaciones bajo las que opera del mismo modo que los gestos o las
el conocimiento humano, los nios a la edad representaciones dan un apoyo aadido a la
de cinco o seis aos han desarrollado un maestra de estas habilidades. Claro que
conjunto de teoras bastante vigoroso y til: puede haber disyunciones entre el
acerca de la mente, de la materia, de la vida y conocimiento sensoriomotor y el conocimiento
144
simblico de primer orden. Tomemos, por aprendizaje sea ms compatible con el estilo
ejemplo, la demostracin clsica de la de enseanza del maestro del oficio. Tampoco
conservacin dada por Piaget. Los nios quiero afirmar que las comprensiones en
preescolares creen que un vaso en el que el profundidad aparezcan necesaria o
agua alcanza un nivel ms alto debe contener automticamente; sin duda algunos maestros
ms agua que otro vaso en el que el agua se sienten felices aceptando realizaciones
alcanza un nivel menor, incluso en el caso de derivativas, y algunos alumnos se contentan
que este ltimo sea considerablemente ms tan slo con imitar lo que ven ante sus ojos.
ancho. En docenas de estudios de la Sin embargo, en una situacin as es menos
conservacin de lquidos llevados a cabo probable que un aprendiz malinterprete
durante dcadas, se ha establecido que es radicalmente la naturaleza de los
menos probable que tales nios, en apariencia comportamientos deseados, y por lo general
no conservadores, den un juicio equivocado si el modelo se presenta de modos tan
ellos mismos llevan a cabo el vertido o si se diferentes, durante un perodo tan amplio de
les aparta de la vista los vasos en los que el tiempo, que el aprendiz llega finalmente a
agua ha alcanzado diferentes niveles y el dominar la habilidad deseada con cierto grado
sujeto conoce slo el hecho de que el agua se de flexibilidad. El aprendiz puede ser todava
ha vertido de un vaso a otro. Se da tambin el incapaz de reflexionar, o explicar, la actividad
caso de que las palabras, y particularmente la dominada, pero estos fallos carecen de
ambigedad de los trminos ms y menos importancia para la mayora de propsitos.
(ms o menos qu?) a veces confunden a los
La escolarizacin introduce algunas otras
sujetos; si se permite a stos simplemente
formas de conocer el mundo. El impulso inicial
escoger cul de los dos vasos de zumo o de
que da origen al establecimiento de la escuela
los dos montones de chocolatinas prefieren,
es la necesidad que tienen los individuos
aparecen inicialmente como conservacionistas
jvenes de dominar diversas suertes de
genuinos.
sistemas notacionales. Aunque existen
El punto clave aqu no es la habitual ausencia razones legtimas para la adquisicin de estas
de conflicto entre representaciones capacidades de leer y escribir, su lgica
sensoriomotrices y simblicas; ms bien lo caracterstica demostrar ser obscura para los
que debiera sealarse es que, incluso en nios pequeos, as como los modos en que
ausencia de formacin escolar formal, los tienen que aprenderla resultarn ser extraos
nios pronto reconcilian estas para la mayora de los estudiantes. Con todo,
conceptualizaciones contrastantes de una especialmente si los alumnos asisten
misma situacin. Puede que haya mecanismos regularmente y el rgimen educativo contina
neuronales que faciliten la reconciliacin entre el tiempo suficiente, la mayora de nios
las formas ms antiguas de conocimiento adquirirn las tiles capacidades de lectura y
implicadas en la discriminacin sensorial y la escritura y justificarn de este modo la
actividad motriz, y el uso familiar, bien inversin en tiempo y dinero hecha en su
arraigado, de sistemas simblicos de primer educacin.
orden. O, posiblemente, los padres u otros
De qu modo y dnde aplicar estas
habitantes de la comunidad faciliten una
capacidades de lectura y de escritura es algo
reconciliacin entre concepciones
que resulta mucho menos evidente. Por
aparentemente contradictorias que surgen de
razones ritualistas o religiosas, el dominio de
las formas de representacin simblicas y
un lenguaje sagrado puede ser esencial. De
sensoriomotrices. Si el nio est preparado
no ser as, la capacidad de leer un texto
para una reconciliacin, le puede resultar de
religioso en una lengua extranjera o muerta
ayuda escuchar la precisin al estilo de
tiene un valor pragmtico escaso, a menos
hermano mayor <<parece que aqu haya
que se est aprendiendo una profesin en la
ms, pero realmente si viertes el agua en este
que estos textos existan en esta lengua (como
vaso vaco, vers que los niveles de agua son
por ejemplo, en el caso de un fsico en la Edad
realmente los mismos>>.
Media). A menos que maestros, padres y otros
No quiero suponer con ello que todo adultos respetados hagan uso de estas
aprendizaje altamente contextualizado est habilidades en sus vidas diarias, los propsitos
libre de problemas. Ciertamente, algunos manifiestos de las capacidades de lectura y
estudiantes aprendern mucho ms escritura seguirn siendo oscuros. Durante la
rpidamente que otros en la situacin de poca pre-revolucionaria en Norteamrica, un
aprendizaje de un oficio, ya porque tengan buen nmero de colonos adultos aprendieron
una combinacin ms apropiada de a leer a fin de ser capaces de informarse
inteligencias, ya porque su estilo de acerca de la posibilidad de una revolucin
145
poltica en sus propias comunidades. Los porque buena parte del material presentado
educadores latinoamericanos, como Paolo en la escuela les resulta ajeno a muchos
Freire, haban confiado en que un impulso estudiantes, si no intil, y el tipo de contexto
poltico similar facilitara la labor del de apoyo proporcionado por alumnos de
aprendizaje del espaol o del portugus por generaciones anteriores se ha visto debilitado.
parte de las masas de ciudadanos con un bajo Resulta difcil, en segundo lugar, porque
nivel cultural. algunos de estos sistemas notacionales,
conceptos, estructuras, y formas epistmicas
Ms all de la simple capacidad de leer y
no se dominan fcilmente, en especial por
escribir, una misin adicional de las escuelas
parte de estudiantes cuyas fuerzas
es transmitir conceptos, redes de conceptos,
intelectuales pueden estar en otras reas o
estructuras conceptuales y formas
enfoques. As, por ejemplo, los estudiantes
disciplinarias de razonamiento a sus alumnos.
con mayor fuerza en las esferas espacial,
Estos temas generalmente tienen cierta
musical o personal puede que encuentren la
relacin con las reas en las que los
escuela mucho ms exigente que los alumnos
estudiantes estn, por lo comn, interesados,
que casualmente poseen la combinacin de
y acerca de las cuales han desarrollado teoras
inteligencias lingsticas y lgicas que permite
intuitivas, esquemas explicativos afines;
mantener una relacin cordial con el texto. Y
despus de todo, la ciencia trata del mundo
resulta difcil, en un sentido ms profundo,
natural, as como la historia expone el relato
porque estas formas escolares de
del propio grupo y de otros grupos relevantes
conocimiento pueden realmente consolidarse
amigables u hostiles.
con las formas anteriores extremadamente
En la medida en que estos materiales se vigorosas del conocimiento sensoriomotor y
presentan simplemente como listas o simblico, que ya han evolucionado hasta un
definiciones que han de memorizarse, los elevado grado incluso antes de que el nio
estudiantes que se aplican a la labor ingrese en la escuela.
directamente por regla general los pueden
La educacin para la comprensin se puede
dominar. Sin embargo, el currculo de la
producir slo si los estudiantes se hacen de
escuela debe ir ms all de una enumeracin
algn modo capaces de integrar las
repetitiva de hechos e introducir a los alumnos
modalidades de conocimiento preescolares
en los modos de pensar usados en las
con las escolares y disciplinares; y si esta
distintas disciplinas. Tal introduccin implicara
integracin no demuestra ser posible, son
exponerlos a nuevos modos de
capaces de suprimir o sustituir las formas
conceptualizacin de entidades que les son
preescolares de conocimiento en provecho de
familiares o extraas, ya sean leyes que rigen
las escolares. Finalmente, los estudiantes
los objetos en el mundo fsico, o los modos en
precisan ser capaces de estimar cundo una
que los historiadores conceptualizan los
forma preescolar de conocimiento puede
acontecimientos.
abrigar una forma de comprensin diferente, o
El contenido de las diversas disciplinas se incluso ms profunda, de la forma de conocer
encuentra normalmente en formas bastante aprendida en la escuela y relacionada con la
alejadas de las concepciones que el estudiante disciplina.
lleva consigo al aula. El alumno aprende las
Hasta aqu he hablado de las dificultades de la
leyes de la fsica o las causas de la guerra
escuela en lo que se refiere a los problemas
leyendo un libro de texto o escuchando la
experimentados por los estudiantes cuando se
leccin del maestro. As pues, el desafo para
les pide que piensen en nuevas clases de
el educador es triple: a) Introducir estas
conceptos y formas. Incluso en el entorno
nociones a menudo difciles o contraintuitivas
escolar ms alegre, un rgimen como ste
a los estudiantes; b) asegurar que este nuevo
puede plantear problemas. Sin embargo, tal
conocimiento queda finalmente sintetizado
como he mostrado en el captulo anterior, las
con las ideas anteriores si son congruentes
limitaciones igualmente gravosas bajo las que
entre s; c); asegurarse que el contenido
las mismas escuelas tienen que operar
disciplinar ms nuevo suplante a los
magnifican las limitaciones humanas en el
estereotipos o concepciones previamente
aprendizaje. Aunque sera deseable para los
sostenidos que en cierto modo socavaran o
maestros que trabajan directamente con
chocaran con las nuevas formas de
grupos pequeos y bien motivados de
conocimiento.
estudiantes, la mayora de las escuelas estn
Por lo menos podemos confrontar cargadas de grupos grandes, reglas y
directamente las razones primarias de por qu regulaciones onerosas, nocivas demandas de
la escuela resulta difcil. Es difcil, primero, responsabilidad, y estudiantes que tienen
146
muchos problemas personales. No es cientfica cognitiva>>. Los nombres de
asombroso que una educacin ajustada a la muchos de estos investigadores se encuentran
comprensin tenga una baja prioridad en tales en las notas que se introducen en los estudios
escuelas; por su naturaleza, las instituciones importantes pero resulta apropiado hacer
burocratizadas tienen dificultad para tratar mencin especial de la obra de Michael Cole,
fines que ni tan slo pueden cuantificarse Jean Lave, Lauren Resnick, Sylvia Scribner y
fcilmente. sus colaboradores. Su obra ha influido en gran
medida en mi propio pensamiento, y da forma
De hecho, lo que parece haberse desarrollado
a buena parte de la discusin que sigue.
en la mayor parte del mundo escolar es una
incmoda suerte de distensin. Los maestros Tal como ya he sugerido, cada disciplina, y
piden que los estudiantes respondan a tipos quiz cada subdisciplina, plantea sus propias
de problemas programados, que dominen formas peculiares de dificultades, sus propias
listas de nombres, y que memoricen y que limitaciones, que deben abordarse. Las
faciliten definiciones cuando se les solicita. No disyunciones entre las comprensiones
piden que los estudiantes intenten reconciliar intuitivas de la historia y las versiones
sus formas de comprensin anteriores, formales encontradas en la escuela no son
parciales, con las notaciones y conceptos de la directamente comparables a las disyunciones
escuela; en lugar de ello se ocupan slo de las que se encuentran en la fsica, las
ltimas formas de conocimiento, esperando matemticas o en las artes. Estas distinciones
que los estudiantes puedan, ms tarde, no deben ser de ningn modo minimizadas
desarrollar las reconciliaciones por su propia pero ser til a partir de aqu y en adelante
cuenta. Tampoco los maestros plantean agrupar estas disyunciones bajo tres
problemas arduos que forzaran a sus alumnos apartados principales. En el caso de la ciencia
a esforzarse al mximo de nuevas maneras y y de las reas relacionadas con la ciencia,
que haran que se corrieran riesgos que hablar de concepciones errneas que los
empeoraran la imagen de los estudiantes y alumnos traen consigo a sus estudios. En el
del maestro. caso de las matemticas, hablar de
algoritmos rgidamente aplicados. Finalmente,
Para decirlo con mis propias palabras, ni
en el caso de los estudios no cientficos,
maestros ni alumnos quieren <<arriesgarse a
particularmente aquellos que se realizan en
la comprensin>>; ms bien, se contentan
humanidades y artes, hablar de estereotipos
con <<compromisos de respuesta correcta>>
y simplificaciones.
ms seguros. Bajo tales compromisos, ambos
maestros y estudiantes- consideran que la Como creo que este tipo de dificultades se
educacin es un xito si los alumnos son puede tratar, en este captulo y en el siguiente
capaces de proporcionar respuestas que se las presentar con cierto detalle.
han sancionado previamente como correctas. Consiguientemente, en los captulos 11 y 12
Ciertamente, a largo plazo, tal compromiso no sostengo que las concepciones errneas se
es muy feliz, ya que no se pueden producir estudian de modo ms eficaz en
compromisos genuinos mientras se acepten <<encuentros cristobalianos>>; que los
realizaciones ritualizadas, repetitivas o algoritmos aplicados rgidamente requieren
convencionalizadas. exploraciones de dominios semnticos
adecuados; y que los estereotipos y las
Sin duda los educadores han llegado a este
simplificaciones apelan a la adopcin de
compromiso por muchas razones, y no es la
perspectivas mltiples.
menos importante que la distancia que existe
entre las comprensiones intuitivas de los Antes de entrar en lneas especficas de
estudiantes y las comprensiones mostradas investigacin, debo subrayar dos puntos. En
por los expertos disciplinares es muy grande. primer lugar, debo insistir en que no existe
Las respuestas escolares compromisos de ninguna lnea bien marcada que distinga las
respuesta correcta- parecen ser un punto concepciones errneas de los estereotipos. De
medio viable entre estas formas dispares de hecho, las dificultades suscitadas en
comprensin. Pero no ha sido hasta estos matemticas y en ciertas ciencias sociales
ltimos aos cuando se ha hecho evidente la parecen caer a medio camino entre la
magnitud de la disyuncin existente entre las concepcin errnea prototpica en fsica y el
formas de comprensin escolares y no estereotipo prototpico en historia o en las
escolares. sta ha sido el rea de mayor artes. Principalmente por razones
preocupacin para un grupo de especialistas programticas he dividido los datos sobre
que se llaman a s mismos <<cientficos, estas dificultades en dos amplias porciones.
cognitivos interesados en la educacin>>, o Las concepciones cientficas y matemticas
<<educadores interesados en la investigacin errneas sern discutidas en el resto del
147
presente captulo, y los estereotipos de honor cuando se examinen al final de un
encontrados en las reas restantes del semestre o un ao de fsica universitario.
programa de estudios formarn el contenido
Qu sucede cuando a estos estudiantes se
temtico del captulo 9.
les pone a prueba o se les examina de su
Debo tambin conceder que el uso de los conocimiento de la fsica en un contexto ajeno
trminos <<concepcin errnea>> y al aula? Qu sucede cuando tienen que
<<estereotipos>> comporta riesgo; estos basarse en el conocimiento que
trminos pueden implicar que las opiniones de ostensiblemente han alcanzado a travs de
los jvenes alumnos sean totalmente algunos semestres durante aos, a fin de
inadecuadas y que las opiniones de los nios explicar una demostracin o dar cuenta de un
mayores o de los expertos disciplinares sean nuevo fenmeno fuera del laboratorio?
netamente superiores. De hecho, sin Veamos.
embargo, la situacin demuestra ser mucho
El investigador Andrea DiSessa ide un juego
ms compleja. Existen razones de carcter
llamado Target (Objetivo), que se juega en un
fundamental que subyacen a las opiniones
entorno computarizado con un objeto
mantenidas por los nios pequeos, y a
simulado llamado dinatortuga. La dinatortuga
menudo estas perspectivas abrigan
se puede mover alrededor de una pantalla de
importantes ideas, que pueden haber perdido
ordenador mediante rdenes como adelante,
los nios mayores y puede que parezcan
derecha, izquierda o patada; esta ltima
oscuras o lejanas a los alumnos noveles.
orden da a la dinatortuga un impulso en la
Igualmente, no existe una ruta llana que vaya
direccin en la que el objeto simulado est
de las concepciones errneas a las correctas,
realmente orientado. Caractersticamente la
desde los algoritmos rgidamente aplicados a
dinatortuga recibe rdenes del tipo derecha 30
un flexible comercio entre formalismos y sus
(grados o adelante (100) pasos.
referentes, desde estereotipos a opiniones
maduras mltiplemente matizadas. Todas las La meta del juego es dar instrucciones a la
comprensiones son parciales y sujetas al dinatortuga, para que sta de en un blanco y
cambio; con mucho, ms importante que lo haga con la mnima velocidad de impacto.
llegar a <<opiniones correctas>> es una Se introduce a los participantes en el juego
comprensin de los procesos mediante los que mediante una breve descripcin de las
se reformulan las concepciones errneas o se rdenes y una prueba prctica, en la que
disuelven los estereotipos. A causa de su tienen la oportunidad de aplicar unos pocos
vivacidad y sugestividad, sigo empleando aqu golpes con un pequeo mazo de madera a una
los trminos <<concepciones errneas>> y pelota de tenis sobre una mesa.
<<estereotipos>>; sin embargo, sera ms
Descrito as, el juego suena bastante simple y,
exacto hablar de <<comprensiones
de hecho, tanto los nios de la escuela
tempranas>> y de <<formas de comprensin
elemental como los estudiantes universitarios
ms elaboradas>>.
de fsica se entregan a l con entusiasmo y
confianza. Sin embargo, casi todo el mundo
fracasa tristemente en ambos niveles de
Malentendidos en fsica
experiencia. La razn, en resumen, es que el
Quiz los ejemplos ms espectaculares de los xito en el juego requiere la comprensin y
malentendidos estudiantiles son los tomados aplicacin de las leyes del movimiento de
de la fsica. Los estudiantes norteamericanos Newton. Para lograr ganar, el jugador tiene
dirigidos por una elite tecnolgicamente que ser capaz de tener en cuenta la direccin
orientada de universidades han recibido y la velocidad con la que ya se ha ido
durante un cierto nmero de aos una moviendo la dinatortuga. Sea cual sea su
formacin en ciencias generales o ciencia instruccin formal, sin embargo, los jugadores
natural, y muchos han estudiado por lo menos de este juego se revelan aristotlicos
un ao de fsica. As, durante la poca en la empecinados. Suponen que, con tal que
que prosiguen el estudio de la fsica al nivel apunte directamente la dinatortuga al
universitario, deben haber adquirido por lo objetivo, tendrn xito, y quedan perplejos
menos una familiaridad lgica con los cuando la patada no redunda en la deseada
conceptos y las estructuras de la mecnica colisin.
newtoniana. Tales estudiantes consiguen, de
Examinemos qu ocurri con una estudiante
hecho, elevadas puntuaciones en pruebas
del MIT de nombre Jane, a la que DiSessa
estandarizadas sobre el conocimiento de la
estudi intensivamente. Jane saba todos los
fsica, y probablemente consigan los puestos
formalismos que se ensean durante el primer

148
ao universitario de fsica. Bajo circunstancias sacados de una amplia literatura sobre el
apropiadas de manual poda sacar la ecuacin tema:
F = ma, poda recitar fielmente las leyes del
- La fsica clsica ensea que los objetos se
movimiento de Newton, y poda emplear los
mueven en lnea recta cuando no acta
principios de la suma de vectores cuando se le
sobre ellos ninguna fuerza externa. Se
peda que lo hiciera en grupos de problemas.
muestra a los estudiantes un diagrama o un
Sin embargo, tan pronto como empezaba a
aparato que est en movimiento pongamos
jugar, adoptaba las mismas prcticas que los
por caso, un tubo en movimiento circular- y
alumnos de la escuela elemental, suponiendo
se les pide que predigan la trayectoria de un
que la tortuga se desplazara en la direccin
objeto que se ha lanzado a travs del
de la patada. Durante media hora aplic esta
aparato y sale entonces disparado del tubo.
estrategia inapropiada. Slo cuando se
Casi la mitad de los sujetos que haban
convenci de que esta estrategia no
estudiado fsica indican su creencia de que el
funcionaria hizo la observacin fundamental
objeto seguir movindose de un modo
de que un objeto no dejara su movimiento
circular incluso despus de haberse liberado
anterior al coletazo precisamente porque se
del tubo.
da una patada en una determinada direccin.
El hecho de darse cuenta de ello condujo - Resulta interesante que los estudiantes no
finalmente a la experimentacin en la que la expresan las leyes del movimiento; ms
velocidad (o la velocidad en una determinada bien articulan las leyes que estn en
direccin) de la dinatortuga se tom desacuerdo con las leyes fsicas formales.
finalmente en consideracin. Tal como lo expresan, un objeto que se
mueve por un tubo que gira adquiere una
DiSessa explica el comportamiento de Jane
<<fuerza>> o un <<momentum>> que
como sigue:
hace que contine con un movimiento
Ya hemos discutido la notable similitud del circular una vez que ha salido del tubo.
grupo de estrategias (de Jane) con las Despus de un momento, sin embargo, esta
mostradas por nios de 11 y 12 aos de edad. fuerza se disipa y la trayectoria en realidad
Pero lo que resulta igualmente notable es el se torna rectilnea.
hecho de que no relacionaba (de hecho
- Se pide a los estudiantes que designen las
durante un momento no poda hacerlo) el
fuerzas que actan sobre una moneda que
cometido con el que se enfrentaba en el juego
se ha lanzado al aire y ha alcanzado el punto
con las clases de fsica que haba recibido. No
medio de su trayectoria. En un estudio,
era que no pudiese hacer los anlisis
mencionado sucintamente en el captulo 1,
caractersticos de la fsica; su suma vectorial
el 90% de los estudiantes de ingeniera que
era, en s misma, impecable. Se trataba ms
todava no haban hecho su curso de
bien de que su fsica ingenua y la fsica que
mecnica y el 70% de los que lo haban
haba aprendido en clase permanecan no
hecho respondieron incorrectamente. En
relacionadas, y en este caso aplicaba su fsica
general, indicaban la existencia de dos
ingenua... Se podra imaginar la fsica que se
fuerzas, una de direccin descendente que
aprende en las aulas operando dentro de un
representaba la fuerza de gravedad y otra
esquema simblico consciente tipificado por
que apuntaba hacia arriba que representaba
entidades discretas con relaciones explcitas y
<<la fuerza hacia arriba original con la que
bien definidas, mientras la fsica ingenua
sala despedida de la mano>>. De hecho,
funcionara de un modo menos integrado
sin embargo, una vez que la moneda haba
ms al modo de los esquemas de accin de
sido lanzada slo se halla presente la fuerza
que habla Piaget.
gravitacional (i exceptuamos una cierta
Claro que, sera perjudicial sacar excesivas cantidad insignificante de la resistencia que
conclusiones a partir del simple fallo de una ofrece el aire). El investigador John Clement
estudiante en el momento de basarse en su explica que la mayora, ya hayan o no
instruccin formal al enfrentarse con un juego superado un curso de mecnica, no son
por ordenador. Pero el comportamiento de capaces de comprender que un objeto puede
Jane resulta ser bastante tpico de lo que se seguir movindose en una direccin dada
encuentra cuando se plantean a los aunque la nica fuerza aparentemente
estudiantes con formacin en fsica o en operativa sobre l sea ejercida en una
ingeniera problemas fuera de los estrictos direccin opuesta.
confines del aula es decir, fuera de lo que se
- A los estudiantes ms avanzados que han
podra denominar el contexto texto-examen-.
seguido un curso en teora especial de la
A continuacin presentamos algunos ejemplos
relatividad se les pide que razonen en voz
149
alta cuando buscan la solucin a los establecidas leyes del movimiento y de la
problemas planteados por investigadores mecnica. No es simplemente un caso de pura
cognitivos. Un problema considera el ignorancia del principio investigado; muchos
funcionamiento de un reloj solar; el segundo de los estudiantes conocen y pueden enunciar
implica la sincronizacin de relojes distantes. las leyes sobre las que se deben basar.
Los estudiantes son capaces de repetir de Tampoco es un caso de errores factuales; a
nuevo y de un modo fiel las principales los estudiantes no se les pregunta si el sol es
afirmaciones de la teora de la relatividad, una estrella o si un delfn es un pez. Sin duda
segn las cuales las propiedades fsicas y algunos estudiantes, ciertamente, responden
temporales han de considerarse a la luz de correctamente, y en muchas casos el grupo
un marco particular de referencia. Y con con el que se compara a los estudiantes
todo los estudiantes muestran en sus universitarios tiene una edad entre diez y
respuestas que de hecho se atienen a una doce aos, en lugar de nuestra proverbial
creencia en un espacio y tiempo absolutos. edad de cinco aos. Con todo, las consistentes
Incluso un tutor del curso <<muestra una concepciones errneas mostradas por
firme devocin newtoniana hacia una estudiantes bien instruidos en ciencia son
imagen mecanicista del mundo, que precisa desconcertantes.
que los objetos tengan propiedades fijas
Empezamos a comprender lo que aqu sucede
como longitud, masa, etc. Y que las
cuando recordamos las vigorosas teoras de la
explicaciones de los fenmenos se den en
materia que los nios desarrollan durante los
funcin de estos objetos y de sus
primeros aos de vida. Los investigadores de
interacciones>>. Slo cuando los
las ciencias de la educacin se refieren a las
estudiantes y el tutor se enfrentan con las
ideas centrales que cien estas teoras en
inconsistencias que existen entre las
trminos de <<primitivas>>. En virtud de sus
afirmaciones que integran los modelos
interacciones sensoriomotrices y simblicas
newtoniano y einsteiniano del universo
con el mundo, los nios pequeos desarrollan
empiezan a abordar los problemas de la
<<primitivas>> del siguiente tipo: los
forma apropiada.
agentes aplican fuerzas a objetos, estas
- Los alumnos de la escuela elemental y fuerzas se transfieren a aquellos objetos,
media reciben una formacin en el hecho de permitindoles continuar durante un momento
que las diferencias entre las estaciones son antes de que <<se desvanezcan
causadas no slo por la distancia fsica de la gradualmente>>; se puede decir qu cantidad
tierra respecto del sol sino ms bien por el de fuerza ha sido impuesta a los objetos
ngulo con que los rayos del sol atraviesan observando sus trayectorias; si uno quiere
la atmsfera terrestre. Los alumnos que algo vaya en una determinada direccin,
aprenden a repetir de corrido esta respuesta debe empujarlo en esa direccin y seguir el
cuando se les pregunta directamente por la curso deseado; todas las cosas caen, pero las
cuestin. Sin embargo es evidente que no cosas pesadas caen ms rpido; la friccin se
creen realmente en los datos cientficos, produce slo cuando las cosas se mueven; el
puesto que tan pronto como la pregunta se calor percibido viene determinado por la
les plantea en una forma modificada, distancia respecto a la fuente de calor; y as
vuelven a una explicacin basada en la sucesivamente.
distancia fsica. Incluso la creencia en un
Lo importante acerca de estas
mundo plano demuestra ser vigorosa.
<<primitivas>> no es que estn
Habiendo concedido que el mundo es
completamente equivocadas o carezcan de
redondo, los estudiantes regresan a un
cualquier utilidad. De hecho, se desarrollan y
compromiso: al igual que un pomelo que se
perduran porque demuestran ser
ha cortado por la mitad, la tierra es redonda
suficientemente funcionales en el mundo del
en la base pero sigue siendo cmodamente
nio pequeo y pueden aprovecharse con
plana por arriba.
cierta utilidad incluso en el mundo adulto. Lo
Esta lista de sorprendentes concepciones que resulta sorprendente es que incluso los
errneas y realizaciones fallidas podra estudiantes con instruccin formal recaen en
ampliarse fcilmente, pero la cuestin general estas <<primitivas>> muy fcilmente cuando
debe quedar clara. Casi todos los estudiantes se enfrentan con un problema, un acertijo o
sin una instruccin cientfica formal y un fenmeno exterior al limitado en torno de un
porcentaje desconcertantemente alto de los aula o examen de ciencia.
que tienen una instruccin cientfica formal
Nos podemos mover hacia una explicacin de
ofrecen explicaciones que estn en
estos sorprendentes resultados analizando el
desacuerdo con las simples y bien
problema del modo siguiente. Por un lado, las
150
lecciones de la clase de fsica se aprenden de estudiantes se apoyan en modelos mentales
tal modo que pueden producirse en disponibles como <<agua corriente>> o
determinados contextos de redaccin de <<conglomeracin numerossima>>. El
informes, especialmente con las tareas para modelo que se invoca, el acutico o el otro,
casa o las pruebas en el aula. La depender de factores como el lxico utilizado
memorizacin de determinadas clases de por un libro de texto, su preferencia previa
demostraciones, definiciones y ecuaciones es por uno de los modelos, y su propia
suficiente, particularmente cuando los experiencia con los cables de electricidad, con
estudiantes saben de antemano la forma que las tormentas, las bateras u otros fenmenos
estos informes van a adoptar. Con tal que las o aparatos elctricos. En principio este
preguntas se planteen en un cierto marco procedimiento de bsqueda del modelo ms
esperado, parecer que los estudiantes apropiado e ilustrativo no es diferente del que
comprenden, y la condicin esencial de la se plantearon los fsicos que lucharon durante
enseanza de la ciencia se habr respetado, siglos para determinar si es mejor considerar
prevaleciendo el compromiso de la respuesta que la luz est compuesta de partculas o de
correcta. ondas o una extraa mezcla de estas dos
cosas. La meta de la educacin cientfica
Sin embargo, cuando el estudiante no est
efectiva es ayudar a los estudiantes a
preparado para esperar que se invoque un
comprender por qu determinadas analogas,
determinado elemento del conocimiento fsico,
modelos mentales o esquemas se consideran
se invoca fcilmente un segundo y ms
ahora ms apropiados para la comprensin de
poderoso conjunto de mecanismos. Se trata,
un fenmeno o un conjunto de fenmenos.
en efecto, de las bien enraizadas teoras de la
Este estado de cosas una comprensin
materia que se basan en las <<primitivas>>
realizada- puede llegar a merecer la
fenomenolgicas que se formaron en los
aprobacin slo si los estudiantes se
primeros aos de la vida. Estos principios,
familiarizan con los nuevos modelos,
nunca abiertamente examinados, nunca
comprenden las razones que los sustentan,
confrontados con las leyes de la fsica, surgen
perciben por qu son ms apropiados que los
espontneamente tan pronto como un nuevo
modelos anteriores y concurrentes que puede
problema se presenta en el horizonte. Y es por
que conserven an su atractivo, y sean as,
esto que, por lo visto los adolescentes de
pues, capaces de basarse en ellos cuando se
dieciocho aos, en apariencia competentes,
encuentren con un nuevo problema, acertijo o
actan de un modo poco diferente de los nios
fenmeno. No es una labor menor incluso
de siete aos.
para los propios fsicos-. En el captulo 11
Sera engaoso sugerir que las explicaciones o sugiero que una va prometedora hacia esa
concepciones correctas son necesariamente comprensin perfeccionada es la creacin de
ms sofisticadas o complejas que las encuentros cristobalianos: situaciones en las
concepciones errneas, aunque en el caso de que los primeros modelos o concepciones
la relatividad s que sera as. (De hecho, en errneas de los estudiantes se enfocan
algunos casos, las explicaciones correctas intensamente gracias a una experiencia que
pueden ser consideradas como ms simples, pone en duda directamente la viabilidad del
porque se ha designado que expliquen modelo que ellos han favorecido.
mundos idealizados, como por ejemplo
mundos sin friccin). La siguiente se ajusta
ms a la verdad. Concepciones errneas en la biologa
Cada persona, por el hecho de vivir como ser La fsica, claro est, es la ms difcil de las
humano en un mundo con ciertas dimensiones ciencias (excepto, quiz, para los fsicos) y se
fsicas y sociales, desarrolla una coleccin podra especular que concepciones errneas
completa de conceptos, esquemas y marcos comparables se encontraran con menor
que lleva consigo al intentar jugar juegos, frecuencia en otras disciplinas, como por
explicar fenmenos o simplemente abrirse ejemplo la biologa.
paso por el mundo. Algunos de estos
Es cierto que determinadas concepciones
esquemas se obtienen ms fcilmente en un
errneas de la primera infancia se resolvern
contexto dado, mientras que en otro pueden
durante los aos de escolaridad, incluso
evocarse, dependiendo de circunstancias
quizs en ausencia de una tutela explcita.
particulares, indicaciones o esfuerzos
Como Susan Carey ha demostrado, los nios
especiales.
de diez aos han abandonado las
Por tomar un ejemplo, al intentar comprender concepciones de que slo los objetos mviles
un fenmeno como la electricidad, los estn vivos, que los seres humanos son
151
prototipos para todos los animales y que todas Las concepciones errneas y las teoras
las funciones biolgicas estn bajo control ingenuas abundan a travs del dominio
espontneo, ya que a este conjunto de biolgico. Los procesos mediante los que las
<<concepciones biolgicas populares>> lo plantas elaboran el alimento son
sustituyen por una teora profana de la profusamente mal interpretados. Los
biologa que es por lo menos ms o menos estudiantes hacen referencia a una mezcla de
til. Segn esta teora, los organismos impresiones: que el suelo pierde peso a
biolgicos se caracterizan por una medida que las plantas crecen en l, que el
determinada estructura fsica y por la suelo es el alimento de la planta, que las
capacidad de llevar a cabo funciones como races absorben el suelo, que la clorofila es
comer, respirar, crecer y morir; se considera como la sangre de la planta, y que las plantas
que las plantas y los animales son seres vivos, no disponen de la clorofila durante el otoo y
pero no as los objetos inanimados; los seres el invierno, y por ello las hojas no pueden
humanos no tienen un estatuto especial en el conseguir alimento. El recurso a la intencin y
reino animal; y la pertenencia a una cierta al propsito es abundante; los camaleones
categora de especie vienen determinada por cambian de color a voluntad para esquivar a
la constitucin subyacente, ms que por las sus depredadores. Las leyes que gobiernan la
apariencias visibles. herencia son tambin mal interpretadas. Por
ejemplo, en lugar de una completa
Sin embargo, cuando se investiga ms a fondo
comprensin de los conceptos de
el contenido temtico de la biologa,
heterocigocidad y de homocigocidad, los
encontramos concepciones errneas y
estudiantes simplemente suponen que la
primitivas que se disponen con la misma
heterocigocidad es un efecto siempre que
exactitud que las encontradas anteriormente
observan un rasgo distribuido en una
en la fsica. La comprensin de la teora de la
proporcin de 3 a 1, y suponen que estas
evolucin parece que est tan minada como la
proporciones son exactas y no precisamente
comprensin de las leyes del movimiento
promedios que salen de gran nmero de
newtonianas; incluso estudiantes con dos
observaciones. Tampoco los procesos
aos de formacin en biologa siguen
celulares de la meiosis y de la mitosis se
mostrando comprensiones errneas de
comprenden bien; incluso ciertos estudiantes
carcter elemental. As pues, aunque
de biologa que tienen un <<nivel de
abandonan la posicin creacionista defendida
experto>> atribuyen de modo errneo la
por la Biblia, los estudiantes siguen aceptando
estructura de los cromosomas al nmero
las explicaciones lamarckianas segn las
(tcnicamente, los ploides) de cromosomas.
cuales las caractersticas adquiridas en una
generacin (la jirafa que se ve obligada a Aunque las fuentes de estas concepciones
estirar el cuello ms hacia lo alto para biolgicas errneas no se han estudiado en el
conseguir alimentarse de las hojas de las mismo grado de detalle en que lo han sido las
copas de los rboles, cuya escasez las dispone concepciones errneas en fsica, parecen ser
en una posicin cada vez ms alta) pueden operativas las mismas clases de principios.
transmitirse a la siguiente generacin. No Las tendencias ms tempranas a considerar
consiguen distinguir entre los cambios que se que cualquier cosa que se mueve est viva
pueden observar en un momento histrico puede que se abandone, pero los estudiantes
dado y las posibilidades de que estos cambios todava son propensos a creer que los
sena manifiestos en futuras generaciones, procesos biolgicos reflejan las intenciones de
atribuyendo los cambios a modificaciones una sustancia viva (los parsitos intentan
medioambientales en lugar de a un proceso destruir a sus anfitriones) o las tendencias
aleatorio de mutacin y de seleccin natural. teolgicas de un principio primordial como la
Los estudiantes muestran tambin una evolucin (la perfeccin humana es la meta de
propensin a invocar explicaciones de tipo la evolucin). Se supone que los procesos que
teleolgico, en las que la evolucin se dirige no pueden verse no existen mientas que de
por un camino preconcebido hacia poderlo ser se supone que tienen efectos
determinadas metas extrnsecas. A los directos inmediatos sobre su entorno.
estudiantes les resulta difcil comprender la Finalmente, en vez de una comprensin
naturaleza no direccional de la evolucin; profundizada, los estudiantes recurren a
prefieren considerar las especies con una seales clave (como una proporcin numrica
evolucin posterior, como si en cierto sentido dada) como indicacin de un principio como la
fueran mejores, ms ntimamente prximas a heterocigocidad.
un ideal de perfeccin.

152
Problemas en matemticas: algoritmos solucionar formalmente el problema a caer en
aplicados rgidamente la trampa del 6E. El problema fundamental,
sin embargo, es que los estudiantes
Quiz se podra argumentar que esta
universitarios no comprenden el principio
disyuncin entre, por un lado, el mundo como
bsico del lgebra de que las letras como la E
describen cientficos recnditos y el mundo
sustituyen a <<nmero de estudiantes>>, y
plural de la experiencia prctica, por el otro,
que P sustituye a <<nmero de
conduce a estas actuaciones frustantemente
profesores>>, y que las ecuaciones tienen
pobres en ciencias como la fsica y la biologa.
que desarrollarse sobre la base de estas
O quiz sea el hecho de que los libros de texto
estipulaciones. En cambio, parecen creer que
pocas veces siguen una progresin ordenada,
las letras en las ecuaciones etiquetan
sino que en su lugar cambian repentinamente
entidades concretas, como los profesores
de un tema de un captulo a otro. Quizs al
reales o los mismos estudiantes. De un modo
empezar a trabajar con las matemticas, en
an ms desconcertante, el equipo de
las que los alumnos han estudiado temas
investigacin de la Universidad de
durante toda una dcada, en las que el orden
Massachussets ha descubierto que esta
de presentacin es presumiblemente lgico, y
suposicin demuestra ser en extremo vigorosa
donde <<simplemente>> se trata de
y es consecuentemente muy difcil de
manipular esquemas notacionales,
erradicar. Reflejando la lnea de anlisis que
encontraremos una imagen ms alegre.
he presentado aqu, los estudiantes pueden
Desgraciadamente no es as. De hecho, la aprender a memorizar la frase X se refiere al
actuacin en los problemas matemticos nmero de cierta entidad..., pero vuelven a
revela sorprendentemente clases de las formas de aproximacin anteriores e
deficiencias anlogas. Una vez ms, los inadecuadas una vez han salido del marco de
estudiantes fallan caractersticamente tan la instruccin.
pronto como el problema se expresa de un
Una comprensin insuficiente de la notacin
modo un poco diferente o se encuentra o
algebraica conduce a una situacin
describe un ejemplo inesperado.
desafortunada: siempre que los estudiantes
Un fascinante conjunto de estudios elaborados tienen que utilizarla en una situacin descrita
por Jack Lochhead, John Clement y sus de un modo determinado, tienen propensin a
colegas de la Universidad de Massachussets errar. Sin duda, se puede hacer que los
en Amherst ha documentado la sorprendente estudiantes mejoren los resultados
fragilidad de la comprensin matemtica. Si expresando el problema de un modo que les
se dice que hay seis veces ms estudiantes permita lograrlo, incluso cuando no
que profesores y que hay diez profesores, casi comprendan la operacin de la notacin. Por
todo el mundo puede calcular inmediatamente ejemplo, se podra mejorar la actuacin sobre
el nmero de estudiantes. Cuando se dice que el problema mencionado anteriormente
hay sesenta estudiantes y se pide el nmero diciendo <<el nmero de estudiantes equivale
de profesores, la actuacin es en la prctica a seis veces el nmero de profesores>>,
igualmente buena. Pero cuando se pide a los alentando de este modo a que el estudiante
estudiantes que escriban una forma que escriba E = 6P y conducente a la ecuacin
refleje la proporcin, utilizando E para correcta 60 = 6 x 10. Pero con toda
representar a los estudiantes y P para los seguridad, este tipo de soporte es
profesores, la mayora de los estudiantes exactamente lo que la comprensin no debiera
universitarios fallan. (El lector puede intentar requerir.
este ejercicio antes de leer el siguiente
En cierto sentido, resulta legtimo considerar a
pargrafo).
estos estudiantes de lgebra albergando
Qu ocurre con sta, en apariencia, sencilla concepciones errneas por ejemplo, la
asignacin? La mayora de los estudiantes de creencia de que E representa los estudiantes
college escriben la frmula 6E = P. Les parece en lugar del <<nmero de estudiantes>>.
correcta. Sin embargo, esta frmula Pero estos estudiantes de lgebra ejemplifican
conducira a la sorprendente conclusin de un problema fundamental en matemticas, la
que si hay 60 estudiantes, habra 360 prctica de una aplicacin rgida de
profesores (6 x 60 = 360)! algoritmos. Las formas en las que se
acostumbran a ensear las matemticas y las
Puede parecer que se trata de una pregunta
formas en que los estudiantes aprenden
capciosa, y es cierto que la aparicin de la
conspiran para producir una situacin en la
palabra seis cerca de la palabra estudiantes
que los estudiantes actan adecuadamente
puede atraer a algunos de los que buscan
con tal que el problema se enuncie de un
153
modo determinado y por lo tanto puedan se puede considerar como el dgito que queda
<<conectar nmeros o de los smbolos. En un inmediatamente a la izquierda de la coma
enfoque como ste los estudiantes prestan decimal). Los nmeros enteros crecen a partir
atencin a consideraciones de tipo sintctico: del uno por agrupamientos de diez; en cambio
cuando se escucha que existen seis veces ms las fracciones decimales crecen de diez en
estudiantes que profesores, la respuesta que diez hacia la izquierda y decrecen de diez en
se escribe, 6E = P, se desencadena con diez hacia la derecha de la coma decimal.
facilidad y se invoca inmediatamente un (Estas ideas resultan difciles de expresar en
algoritmo. La comprensin verdadera va palabras, un hecho que puede contribuir a la
mucho ms all de un enfoque sintctico confusin del estudiante). Los estudiantes
como ste. Resulta ms probable que los deben llegar a comprender que el sistema
estudiantes resuelvan con xito una amplia decimal utiliza notaciones y reglas numricas
gama de problemas si han explorado el del tipo de las que gobiernan los nmeros
dominio semntico apropiado en este caso, enteros para representar cantidades que son
la relacin entre estudiante y profesores, o de como fracciones. No es una labor fcil apreciar
una poblacin con la otra- y han llegado a que 0,6 es mayor que 0,5999 y menos que
comprender los modos en los que las sea 0,60001.
expresiones algebraicas pueden captar esa
Uno de los obstculos de naturaleza profunda
situacin.
en el aprendizaje de las matemticas afecta al
Las concepciones matemticas errneas significado preciso de las palabras. En la
surgen a travs de todo el espectro de edades conversacin normal, uno posee una
y en las diversas reas de las matemticas. considerable libertad en lo referente al uso
Una medida de tipo emprico de la falta de que se haga del lxico, y esta libertad realza
comprensin matemtica, de hecho, es el el humor y el gusto del trato diario. Pero una
punto hasta el que, cuando se da una serie de imprecisin como sta puede tener resultados
nmeros, los estudiantes, de un modo fatales en el rea de las matemticas. El
inmediato y reflexivo, empiezan a realizar investigador Pearla Nesher seala que la
ciertas operaciones con ellos. Ya hemos simple palabra es puede adoptar por lo menos
presenciado el deseo compulsivo por parte de cuatro expresiones simblicas diferentes,
los preescolares, de los nios en las primeras denotando igualdad, pertenencia a una clase,
etapas de escolarizacin, de sumar cualquier existencia y participacin. No conseguir
conjunto de nmeros hablados o escritos con apreciar estas sutiles diferencias puede
el que por casualidad se encuentran. Por una conducir a una construccin errnea de un
razn anloga, la mayora de los estudiantes problema.
se encuentran con dificultades cuando se les
Se ha propuesto que las prcticas lingsticas
pide por primera vez que sumen fracciones,
abrazadas por grupos culturales particulares
porque sencillamente proceden a sumar entre
pueden hacer especialmente difcil, de vez en
s los dos numeradores y los dos
cuando, un determinado tema tal como es
denominadores. (As, 1 y 1 se considera que
impartido actualmente. La educadora Eleanor
suman 2). 2+2= 4
Wilson Orr ha documentado las graves
Seguramente se puede suponer que las dificultades experimentadas por los jvenes
respuestas equivocadas a muchas preguntas de los barrios negros cuyo uso del lenguaje a
de un examen de aptitud o de evaluacin menudo no se ajusta estrechamente a los
sern la suma o el producto de dos nmeros usos precisos en los libros de texto de
en el problema; quienes elaboran las pruebas matemticas. Por ejemplo, esos estudiantes a
saben que aquellos estudiantes que no saben menudo dicen twice as less (<<dos veces
qu hacer sumarn o multiplicarn menos>> que simplemente no puede ser
sencillamente, aplicando rgidamente el equivalente a half as much (<<la mitad>>;
algoritmo ms relevante, y esperarn lo algunos estudiantes no distinguen entre una
mejor. localizacin (cuando se representa
habitualmente por un punto) y una distancia
Las notaciones causan mucha confusin. Las
(representada como un segmento de lnea) y
similitudes en la notacin simblica entre
por lo tanto afirmarn <<(la ciudad de)
decimales y los nmeros enteros encubre
Aurora equals the distance from Cleveland to
diferencias esenciales en sus significados. Por
Washington>> (K<<la ciudad de) Aurora
ejemplo, en los nmeros enteros, la posicin
de las unidades es ocupada por el dgito que
est ms a la derecha, mientras que en las
fracciones decimales, la posicin de la unidad
viene sealada por la coma decimal (o, si no,
154
equidista de Cleveland y Washington>>);* alejamiento respecto de un origen. En su lugar
algunos combinan las palabras any y some as simplemente aplic el algoritmo de leer el
como at y to, o for y of. Aunque estas nmero que coincida con su foco de atencin.
distinciones pueden no tener importancia en
Claro que este nio de ocho aos saba de un
una discusin ordinaria en un contexto rico,
modo sensoriomotor que la embocadura era
pueden en cambio entrar en colisin con usos
mucho ms corta que el brazo de la Y y
en los libros de texto en los que se ha
cuando se le pregunt directamente <<cul
pretendido una nica denotacin, y no otra.
es ms largo?>>, fcilmente reconoci que el
Si los libros de texto matemticos tienden a brazo era ms largo. Este fallo se produce
ser implacables, los ordenadores programados porque, en nuestros trminos, no estim la
son an menos flexibles. Una palabra o una correspondencia entre la informacin
expresin en un lenguaje operativo de sensoriomotriz (qu segmento es ms largo) y
ordenadores tiene un significado y slo uno A la operacin del sistema de medicin. Se
veces, en un esfuerzo para hacer que estos asemejaba al nio al que se le preguntaba la
lenguajes sean <<amables>> para los temperatura de dos recipientes acabados de
usuarios, los creadores de lenguajes emplean combinar, cada uno de los cuales contena
las palabras del lenguaje natural. Aunque este agua a 10 grados, y que alegremente sum
gesto puede ser de ayuda para el acceso del las cantidades y refiri que la temperatura de
principiante y da entrada al mbito general del la nueva mezcal era de 20 grados. En lugar de
significado pretendido, finalmente puede ser integrar el algoritmo con el conocimiento
ms confuso que til, porque los estudiantes intuitivo, el nio permite que el algoritmo
y aqu el problema demuestra ser dicte cul es la respuesta.
generalizado a travs de las lneas raciales y
Del mismo modo que se producen
tnicas- caen en la definicin vulgar del
disyunciones entre el conocimiento intuitivo y
trmino y no en su definicin tcnica. Mis
notacional, puede haber tambin curiosas
colegas David Perkins y Rebecca Simmons
separaciones entre formas de conocimiento
refieren la suposicin de los estudiantes de
notacional relacionadas per se. Paul Cobb ha
que si dan en un programa Pascal el nombre
contado la historia de una nia pequea que
LAR-GEST, el ordenador <<sabr>> que tiene
sumaba 16 y 9 correctamente contando
que almacenar la ms extensa de las series de
(sumando simplemente cada una de las nueve
nmeros que lee en esa variable, porque
unidades a partir de 16). Planteado el mismo
<<sabe>> el significado de la palabra ms
problema de forma escrita, no consegua
extensa.
llevarse 1 y obtena 15. Consideraba que
Se pueden ver en funcionamiento la ambas eran correctas, 15 para el problema en
disyuncin entre el conocimiento intuitivo y el la hoja de trabajo y 25 cuando el problema
conocimiento de sentido comn por un lado y representaba 15 galletas y 9 ms. En palabras
la aparicin de la sofisticacin notacional por de Cobb, <<para ella, la aritmtica escolar
el otro. Recientemente observ un nio de pareca ser un contexto aislado,
ocho aos que aprenda de qu modo medir independiente, en el que la posibilidad de
con una regla. Su objetivo era medir una hacer algo diferente a intentar recordar los
cartulina en forma de Y recortada. Al parecer, mtodos prescritos no se produca>>.
si comprenda los procedimientos requeridos,
En un ejemplo relacionado, Robert Lawler
alineara uno de los brazos de la Y ponindolo
describi a su hija de seis aos, que poda
al nivel de la regla y leera entonces el nmero
hacer clculos mentales con nmeros y
en el otro extremo: <<cuatro centmetros>>,
tambin con dinero, pero que era incapaz de
<<cinco centmetros>>, incluso <<entre
conectar los dos mbitos. Poda sumar 75
cinco y seis centmetros>>. Entonces, sin
centavos y 26 centavos, utilizando su
embargo, decidi medir el segmento corto o
conocimiento de las monedas, y daba con el
embocadura que forma el extremo del brazo.
total correcto en monedas; cuando se trataba
En este caso, situ el segmento en medio de
de nmeros era capaz de sumar por decenas y
la regla y anunci que tena <<siete
contar los restos. Pero slo algunos meses
centmetros>>. Ciertamente no estimaba que
despus se produjo un momento de revelacin
todas las medidas tienen que ser tomadas
en el que fue por primera vez capaz de
desde el punto de origen (o su equivalente) y
apreciar la relacin que exista entre el
que la medida representa la extensin del
microcosmos de las monedas y un
microcosmos numrico.
*
Tendra que ser <<Aurora is half way from Cleveland No quiero sugerir que estos errores y
to Washington>> (Aurora equidista de Cleveland y disyunciones sean algo vergonzoso; de hecho
Washington). (N. del T.)
155
se trata de un fenmeno humano natural que Debiera ser evidente que las concepciones
puede resultar instructivo. Recomiendo que errneas y las comprensiones equivocadas
padres y maestros estn atentos a estas son tan endmicas en matemticas como lo
dificultades y alienten a los nios a son en las ciencias naturales. Cuando todava
considerarlas crticamente. La cuestin es que son pequeos, los nios desarrollan una fuerte
los errores o concepciones equivocadas son un intuicin del nmero, acerca de lo que es ms
signo de alarma, una seal de comprensin numeroso o menos numeroso. A menudo su
incompleta. El maestro no debe simplemente comprensin viene conceptualizada en funcin
indicar los procedimientos correctos (no, de una lnea de nmeros, yendo desde poco o
encuentra un denominador comn y nada (0) a un nmero muy extenso (o
transforma ambas fracciones en funcin de infinito). Las nociones de suma, resta y
l); si se hace esto, el nio probablemente divisin en cantidades iguales son tambin
volver a sus viejos hbitos tan pronto como intuitivas. Tanto como es posible, los
no logre reconocer un ejemplo que requiera estudiantes intentan alinear los problemas
un procedimiento memorizado. Ms bien, el matemticos que encuentran en el mundo con
maestro necesita trabajar con el alumno en un esquema numrico tan simple como ste, y
tres dimensiones: a) una comprensin de lo en muchos casos resulta acertado por lo
que est en juego (por qu no se puede menos de forma aproximada.
simplemente sumar numeradores y sumar
El tema formal de las matemticas, sin
denominadores); b) una exploracin del
embargo, implica el uso de nuevas
dominio semntico particular que se est
modalidades de notaciones simblicas, as
investigando (si se trata de trozos de pizza o
como definiciones ms explcitas (y menos
de porciones de una cantidad); c) cul es el
causales) de imgenes y palabras familiares.
modo mejor de relacionar las reglas
La mayora de los nios no encuentra fcil
algortmicas formales con los particulares de
poner sus intuiciones en estas expresiones
un mundo semntico dado. Si se sigue un
matemticas. El mundo de los nmeros y de
procedimiento como ste, hay una posibilidad,
las operaciones numricas, tal como se captan
en el futuro, razonable de que se consiga la
en las operaciones sensoriomotrices, y el
comprensin y que sea mucho menos
mundo de los nmeros hablados, de las
probable que se produzcan errores como los
expresiones numricas escritas y de las
que hemos mencionado. De hecho, segn este
frmulas de los libros de texto nunca se unen
anlisis, si se abandonara en una isla desierta
de un modo sinrgico. Y, por consiguiente, al
a un estudiante que comprende, podra volver
igual que no consiguen alinear sus intuiciones
a inventar incluso un procedimiento tal como
fsicas y biolgicas con la temtica del libro de
la suma de fracciones que ya haba olvidado
texto impartida en los cursos de fsica y de
desde haca mucho tiempo.
biologa, los estudiantes no buscan tampoco
Quiz la mayor dificultad en toda el rea de emparejar sus intuiciones numricas acerca
las matemticas tiene que ver con el concepto de dominios de objetos con lo que las clases
errneo que tienen los estudiantes en relacin de matemticas o de aritmtica piden. Se ha
con lo que realmente est en juego cuando se logrado un compromiso de respuesta correcta,
les plantea un problema. Los profesores de en el que los estudiantes aprenden a seguir
matemticas refieren que los estudiantes casi determinados procedimientos y a conectar
siempre buscan los pasos a seguir para la determinados nmeros y smbolos, para
solucin del problema -<<cmo conectar los realizar los deberes y pasar el examen. Una
nmeros>> en una ecuacin, de qu modo vez han salido del contexto prueba-texto, sin
seguir el algoritmo-. Cuanto ms embargo, los estudiantes no saben de qu
estrechamente paralela es la ordenacin de modo emplear estos formalismos y recaen en
los trminos de un problema al orden de los las intuiciones toscas aunque eficaces de la
smbolos en la ecuacin, ms fcil es resolver primera infancia.
el problema y lo apreciarn ms los
Al hablar de los problemas con los que se
estudiantes. El hecho de considerar que las
encuentran los estudiantes en el rea de la
matemticas son un modo de comprender el
aritmtica, el trmino <<concepcin
mundo, de esclarecer un fenmeno, como una
equivocada>> deja de ser ptimo e incluso
suerte de charla o empresa en la que incluso
puede no ser apropiado. En las ciencias
una persona joven puede participar
naturales, los estudiantes cuentan con teoras
significativamente, es un caso poco frecuente.
de la materia y de la vida bien desarrolladas
Y, con todo, de qu modo puede una
que en algunos casos resultan ser
comprensin genuina llegar a producirse sin
inconsistentes con los principios de la fsica y
una actitud como sta?
de la biologa. En el rea de las matemticas,
156
sin embargo, no es muy acertado decir que
los estudiantes cuentan con concepciones
equivocadas que hacen caso omiso del
conocimiento disciplinar de carcter formal.
Ms bien, he sugerido que la mayora de los
estudiantes suprimen su conocimiento
intuitivo acerca de nmeros y mbitos (como
el tiempo, el dinero o los trozos de pizza) y en
su lugar intentan seguir conjuntos de reglas
aplicadas rgidamente para solucionar
problemas. Slo cuando el problema
desencadena el algoritmo que se ha
dominado, los estudiantes tendrn la
respuesta correcta; cuando haya cualquier
alteracin en la formulacin del problema, el
estudiante probablemente estar perdido por
completo.
A medida que nos alejamos an ms de las
ciencias naturales la nocin de concepcin
errnea demuestra ser an menos adecuada.
Trminos mejores podran ser
<<estereotipos>> o <<guiones>> -opiniones
fuertemente sostenidas del modo correcto en
el que pensar sobre los asuntos humanos-. De
acuerdo con lo expuesto, en el siguiente
captulo, cuando abordemos el aprendizaje en
las ciencias sociales, en las humanidades y en
las artes, hablaremos de los estereotipos del
alumno. Con todo, aunque la terminologa
cambie, las clases de problemas resultarn
familiares a cualquiera que se haya
enfrentado con la materia de este captulo.

157
ENSEANZA Y reas de conocimiento e ideas principales
relacionadas con ellas
APRENDIZAJE DE LAS
Hemos escogido las seis reas de
CIENCIAS conocimiento siguientes, como marco de
referencia de la descripcin de las ideas de los
Wynne Harlen
nios, que exponemos a continuacin:
- Diversidad y caractersticas de los seres
LAS IDEAS INFANTILES vivos.
- Los procesos de la vida.
El modelo presentado en el ltimo captulo - Materiales, sus propiedades, usos e
describa el proceso de desarrollo de ideas interacciones.
mediante la utilizacin de tcnicas de
- Fuentes, transmisiones y transferencia de
procedimiento. Estas ideas se aproximan poco
energa.
a poco a la visin de las cosas aceptada por la
ciencia a medida que se expanden las - Fuerzas y movimiento.
experiencias de los nios y que sus destrezas
de procedimiento y formas de razonamiento - La Tierra y su lugar en el universo.
van hacindose ms controladas y rigurosas. En esta relacin, no hay mucho que explicar;
Este captulo se centra en las ideas en es muy parecida a otras listas similares y
evolucin, la forma que adoptan en rotue reflejan unas divisiones igualmente arbitrarias
hacia una visin cientfica aplicable de manera del conjunto de las ideas cientficas. En el
ms generalizada. Veremos lo que ha puesto proceso de escisin del todo en partes que se
de manifiesto la investigacin sobre las ideas examinarn por separado, conviene no perder
que tienen los nios en distintos momentos y de vista la evolucin gradual aunque no
plantearemos las siguientes preguntas: qu uniforme de este todo. La Figura 3 pretende
caractersticas generales poseen esas ideas? representar esta situacin. De izquierda a
qu consecuencias tienen para la enseanza? derecha, se extiende un eje temporal y las
En el captulo siguiente, consideraremos unas lneas representan aspectos de las ideas en
preguntas semejantes con respecto a las desarrollo: a veces, se mezclan, cuando se
destrezas y actitudes en evolucin de los forman conceptos ms generales a partir del
nios relacionadas con el aprendizaje de las reconocimiento de semejanzas de orden
ciencias. superior entre fenmenos que antes se
Para dar respuesta a estas cuestiones, es consideraban distintos; a veces, divergen,
necesario identificar y definir las ideas que cuando se elaboran las ideas.
deseamos elaboren los nios. Podramos Figura 3.
evitar esta identificacin adoptando sin ms
los objetivos de conocimiento y comprensin
del National Currculum. Sin embargo,
conviene recordar que ste no es ms que un
currculum, cuyas definiciones y estructura se
han moldeado con arreglo a un marco de
referencia particular de enunciados
conductuales en diversos niveles. Incluso en el
Reino Unido, hay otras dos versiones de un
currculum comn de ciencias y, en otros
pases, hay otros muchos enfoques diferentes.
Cada una de estas seis reas de conocimiento
Proponemos utilizar una lista que se relaciona es, en s, un conjunto de aspectos en
con facilidad con todas estas formulaciones evolucin, como muestra la Figura 4, que
curriculares; su origen, como el de la mayora puede definirse con diversos niveles de
de tales formulaciones, est en la idea de que detalle.
la educacin cientfica debe ayudar a los nios
a comprender el mundo que los rodea y a Al moverse hacia la identificacin de los
relacionarlo con su experiencia sobre l. Esto aspectos, conviene sealar los criterios que se
ayuda a descubrir unas grandes reas de utilicen para definir los enunciados de
conocimiento en relacin con las cuales conocimiento y comprensin adecuados. Un
expondremos la evolucin de las ideas de los criterio, ya utilizado para identificar las seis
nios. reas, es que se refieren a la experiencia
158
cotidiana inmediata de los nios. Un criterio muy relacionado con ste, aunque
Consideramos fundamental este criterio por distinto porque reconoce que los conceptos
dos razones. La primera es que supone que identificados son cientficos, se refiere a su
los nios estn elaborando conceptos sobre accesibilidad para los nios mediante las
las cosas que los rodean; el incremento de la tcnicas de procedimiento. Los nios deben
comprensin de estas cosas constituye, en ser capaces de recoger pruebas y comprobar
gran parte, la razn para aprender ciencias. que concuerdan con las ideas que se generen;
La segunda es que los nios pueden relacionar deben ser capaces de decidir por su cuenta si
con facilidad su propia experiencia y las ideas funcionan o no en una serie de
conocimientos de primera mano con estas casos. Esto no significa, como sealamos en el
ideas. Mediante su aplicacin y utilizacin, Captulo II (Pg. 46), que las ideas slo se
estas ideas evolucionan y el nio las tomen de entre las que ya posean los nios
interioriza, incorporndolas a su forma de Para stos, el sentido de una idea se lo da su
entender el mundo. Es difcil que las ideas que utilidad y no su origen. Las ideas tiles
no se relacionen con la experiencia perduren pueden proceder y, de hecho, proceden de
en la mente del nio, aunque parezcan muy otros alumnos, de los profesores, los libros, la
sencillas. televisin y la radio. La condicin de que los
nios sean capaces de hace suya la idea
Figura 4
gracias al empleo de tcnicas de
procedimiento tampoco significa que slo
tengamos que preocuparnos de las ideas
relativas a objetos que los nios puedan tocar
y manipular fsicamente. Muchas sern y
deben ser de este tipo, pero es importante no
excluir ideas sobre hechos de experiencia de
los alumnos que no pueden manipularse,
como las ideas referentes al sol, la Luna y las
estrellas y sobre el tiempo meteorolgico. Los
nios pueden elaborar estas ideas mediante el
empleo de tcnicas de procedimiento, la
observacin y el registro meticulosos revelan
pautas y suscitan hiptesis y predicciones que
pueden comprobarse mediante observaciones
posteriores.
El segundo criterio indicativo del nivel de ideas El cuarto criterio se refiere a la continuidad de
que suponemos desarrollarn los nios est la enseanza de las ciencias. Las ideas
relacionado con su forma de pensar. Sin duda, desarrolladas en los aos de primaria deben
stas sern limitadas en el caso de los relacionarse con las que se desarrollen en
alumnos de primaria y, hasta cierto punto, es secundaria y en niveles educativos
irrelevante que se aleguen al respecto razones posteriores.
de experiencia indica que la comprensin de
muchos conceptos abstractos de la ciencia no Por tanto, en resumen, las ideas relativas a
se alcanza hasta la escuela secundaria y slo las seis reas de conocimiento se seleccionan
la consiguen algunos alumnos. Es posible, de acuerdo con estos cuatro criterios:
como pensamos, que la experiencia precoz de
- Deben contribuir a que los nios
ejemplos concretos de los fenmenos con los
comprendan los acontecimientos cotidianos
que se relacionarn los conceptos abstractos
y el mundo que los rodea, pudiendo
contribuya a esa comprensin. As mismo, es
aplicarse a su experiencia.
probable que, con esta experiencia, consigan
una mejor comprensin cientfica un mayor - Deben estar al alcance de los nios de la
nmero de nios que los que llegan en la escuela primaria, teniendo en cuenta su
actualidad, pero esto no es un argumento experiencia y madurez mental limitadas.
para introducir ideas y generalizaciones
- Deben ser accesibles y comprobables
abstractas en el nivel de primaria, sino, ms
mediante el uso de las tcnicas cientficas de
bien, al revs, porque un fundamento slido
procedimiento de los nios.
de ideas puestas a prueba y comprobadas en
diversos contextos prcticos es mucho ms - Deben proporcionar una base slida para la
til para el aprendizaje posterior que un educacin cientfica posterior.
conocimiento superficial de ideas tericas.

159
Cuando se aplican estos criterios, se accede a para que promuevan el desarrollo de las ideas
las principales ideas representadas en la de acuerdo con la va de comprensin de los
Figura 5 para cada rea de conocimiento. La nios. Evita el marco rgido de referencia de
idea principal de cada lnea de desarrollo est objetivos en distintos niveles que
en evolucin, significando cosas diferentes en establecen unas etapas de aprendizaje
distintos momentos de la misma. Ms excesivamente cerradas para mantener la
adelante, en este mismo captulo, ilustramos coherencia con el tipo de aprendizaje descrito
algunas ideas de este tipo. No obstante, las en el captulo anterior.
variaciones individuales de las ideas de los
La forma de expresar estas ideas requiere
nios es tal que no es posible identificar una
cierta explicacin. Las formulaciones pueden
sucesin evolutiva detallada. Slo tiene
considerarse como enunciados de hecho, por
sentido hacerlo en relacin con puntos
ejemplo: las plantas y los animales
suficientemente separados en el tiempo, para
atraviesan ciclos vitales, pero, si se
describir el carcter de los cambios que
aprendieran de memoria, esos datos
indican el desarrollo cuando es necesario para
careceran de significado. Slo adquieren
guiar la evaluacin del rendimiento de los
sentido si surgen de la observacin de los
nios. El final de las fases educativas de
ciclos vitales de una serie de vegetales y
primaria y secundaria puede marcar sendos
animales, por ejemplo, germinacin de
momentos tiles a este respecto y, en el
semillas, transplante de plantones,
contexto de la evaluacin, en el Captulo VIII
observacin de las plantas desarrolladas
(pg. 169), damos algunas ideas al respecto.
cuando florecen y aparecen de nuevo las
Lo que aqu nos preocupa es describir el semillas. Tambin se contempla la
currculum de manera que facilite la observacin de los ciclos vitales de diversos
adquisicin de conocimientos a todos los animales, desde insectos palo hasta
nios, con independencia de su edad, conejillos de Indias, y el descubrimiento de los
experiencia o capacidad. As, por ejemplo, de otros mediante fotografas, filmes o libros
todos los alumnos podrn hacerse una idea de de referencia. De este modo, unos enunciados
la relacin entre las propiedades de los aparentemente sencillos suponen la
materiales y sus usos. Para los ms adquisicin de gran cantidad de conocimientos
pequeos y con menos experiencia, esto adquiridos mediante la investigacin, la
supondr explorar los materiales para ver en observacin de primera mano y el estudio de
qu se diferencian y qu puede hacerse con fuentes secundarias.
ellos; para los mayores, ms experimentados
significar investigar cmo pueden
combinarse y estructurarse los materiales Las ideas infantiles en evolucin
para conseguir las propiedad requeridas.
El curso de la comprensin de un nio
Algunos alcanzarn ciertos aspectos de la
concreto, siguiendo las lneas de las ideas
comprensin indicados para los alumnos de 7
principales de la Figura 5 es individual, pues
u 8 aos (Pg. 169): las propiedades de los
depende del sentido que de a sus experiencias
materiales varan; a causa de sus
dentro y fuera de la escuela y en distintos
propiedades, se utilizan para distintos fines.
momentos. Sin embargo, las experiencias de
Otros llegarn a unas ideas ms los nios muestran semejanzas evidentes que
desarrolladas, propias de los alumnos de 11 y se reflejan en los aspectos comunes de sus
12 aos (Pg. 169): las propiedades de los ideas en desarrollo. La investigacin ha
materiales (slidos, lquidos y gases) pueden confirmado esta situacin y, en realidad, es
explicarse por su composicin y estructura; sorprendente la gran semejanza de las ideas
pueden elaborarse materiales manufacturados de los nios de distintas partes del mundo.
que tengan las propiedades requeridas.
Los siguientes ejemplos de ideas de nios
Sin embargo, para todos, la lnea de constituyen una ilustracin del curso evolutivo
desarrollo en cuestin identifica una de las de algunas ideas importantes y prueban
ideas principales a las que deben contribuir las ciertas caractersticas generales que tienen
actividades de los nios con los materiales. En consecuencias para la enseanza. Los
la Figura 5 aparecen otras. ejemplos slo ofrecen una muestra de las
lneas evolutivas; puede verse una descripcin
Esta forma de describir el currculum
ms detallada en las referencias de las
constituye un intento de facilitar una
investigaciones y, en especial, en los informes
estructura suficiente para servir de gua de la
de investigacin SPACE
planificacin de la enseanza y el aprendizaje,
dejando, no obstante, libertad a los profesores
160
Diversidad de la vida Figura 6
La idea bsica para la biologa de que hay un
grupo de seres vivos denominados plantas y
otro cuyos componentes se denominan
animales, no es una simple cuestin de
definicin. Las investigaciones de BELL (1981)
EN Nueva Zelanda establecieron que: a
menudo, el significado de la palabra planta
es mucho ms restringido para los nios. En
una muestra de 29 nios, descubri que
algunos de 10, 13 y 15 aos consideraban que
un rbol no era una planta.
No; era una planta cuando era pequeo, pero
cuando creci, ya no; cuando se hizo un rbol,
ya no era una planta (10 aos)
Evidentemente el uso diario de las palabras
Otros nios dijeron que una planta era algo ejerce un considerable efecto, particularmente
que se cultivaba, por lo que algunos nios de fuerte en el ejemplo siguiente: el concepto de
13 y 15 aos consideraban que la hierba y los animal. BELL y BARKER (1982) realizaron
dientes de len eran maleza, pero no plantas. una investigacin sobre las ideas de los nios
Es ms, casi la mitad de los alumnos acerca de las cosas que eran animales y de
entrevistados consideraba que las zanahorias cmo decidan si algo lo era o no, utilizando
y las coles no eran plantas, sino verduras. Ms entrevistas y una encuesta dirigida a sujetos
de la mitad de los alumnos entrevistados de edades comprendidas entre los 5 y los 17
pensaba que una semilla no era una materia aos. Los resultados mostraron que la idea
vegetal. A pesar de haber cursado varios aos inicial de los nios acerca de lo que es un
de ciencias, muchos alumnos de 15 aos animal se restringe a los grandes mamferos
seguan manteniendo unas ideas tan limitadas terrestres. Por ejemplo, una elevada
como los de 10 aos. proporcin de la muestra de nios de 5 aos
(OSBORNE y FREYBERG, 1985, Pg. 7) reconoci que la vaca era un animal,
elevndose hasta el 100% a los 7 aos. Sin
embargo, los gusanos y las araas no fueron
considerados animales por las tres cuartas
A continuacin de las entrevistas individuales,
partes de los nios de 9 aos y por una
BELL y sus colaboradores realizaron una
proporcin ligeramente ms elevada de los de
investigacin sobre muestras mucho ms
12 aos. Slo la quinta parte de los nios de 5
amplias de alumnos. La Figura 6 muestra uno
aos de la muestra consideraron que el ser
de sus hallazgos: los porcentajes de alumnos
humano es animal y esa proporcin se elev
de diversas edades que consideraban que un
hasta poco ms de la mitad entre los nios de
rbol, una zanahoria, una semilla y la hierba
9 y 12 aos.
son plantas.
Comentando estos hallazgos, OSBORNE
En investigaciones del mismo estilo, sobre las
(1985) indica que los carteles de las tiendas
ideas de los nios acerca de lo que son
como no se permite la entrada de animales
animales, se descubri que:
refuerza la adopcin de la nocin restringida
Muchos alumnos slo consideraban as a los de animal. Lo mismo sucede con el anuncio de
animales grandes, como los que hay en las casa de los animales de un zoolgico y la
granjas, en el zoo o en casa, como animales distincin entre animales y peces que tienden
de compaa. Entre las razones para a formar parte del uso comn de las palabras.
categorizar algo como animal o no estaban Estas formas vulgares de uso de las palabras
el nmero de patas (los animales tienen entran en conflicto con el uso correcto,
cuatro), el tamao (los animales son mayores basado en las caractersticas compartidas por
que los insectos), el hbitat (los animales todos los animales. Y el conflicto puede tener
viven en tierra), su cobertura exterior (los serias consecuencias para la comprensin de
animales tienen pelo) y la produccin de los nios si no estn seguros del significado de
sonidos (los animales hacen ruidos). la palabra en un caso determinado. El profesor
nada puede hacer para prevenir el uso
(OSBORNE y FREYBERG, 1985, pg. 30).
incorrecto de la palabra en las situaciones
corrientes de la vida diaria, pero s puede
actuar para descubrir el significado otorgado a
161
la palabra por los nios. BELL (1981) sugiere eran circulares: utilizamos papel para escribir
que el profesor ayude a los nios a conformar porque es bueno para escribir sobre l. Da la
la idea cientfica de animal y, al mismo sensacin de que no hace falta ninguna
tiempo, les haga ver que es diferente del explicacin en relacin con las propiedades del
significado que se da a la palabra en la vida material, sino que se escogen porque sirven
diaria. para los fines que se pretenden. Ms adelante,
se dan cuenta de que el uso que se da a los
materiales est directamente relacionado con
Procesos vitales su experiencia de las propiedades de los
distintos objetos. Por ejemplo, la tiza se usa
El SPACE projecto Research Repor (1992)
para escribir en la pizarra porque es blanda y
facilita un resumen muy til de la
blanca; el cristal se aplica a las ventanas
investigacin sobre las ideas infantiles en este
porque se ve a travs de l; la madera se
campo. En general, muestra que las ideas de
emplea en las puertas y en los muebles
los nios se desarrollan para dar sentido a sus
porque es dura, rgida, protege de la lluvia y
conocimientos en expansin de las cosas que
no se rasga ni se dobla (SPACE research
los rodean y de sus propios cuerpos. Por
report on Materials, 1990).
ejemplo, los nios pequeos toman conciencia
de sus vsceras, empezando por le corazn, As mismo, en relacin con los cambios que se
como rganos diferentes, cada uno de los producen en los materiales, hay una etapa en
cules tiene una funcin exclusiva. Ms tarde, la que no parece haber necesidad de
empiezan a percibir los canales que conectan explicaciones. Por ejemplo, los nios emplean
los rganos, que les permiten trabajar al su experiencia de hallar xido bajo las
unsono. En la investigacin SPACE, se pidi a burbujas que forma la pintura en las cancelas
los nios que dibujaran un esquema del metlicas o en el cuadro de las bicicletas para
cuerpo humano que, en su opinin, concluir que xido ya estaba bajo la superficie
correspondiera a su propio cuerpo. Se metlica, por lo que no hace falta explicar qu
descubri que los nios dibujan los rganos o lo provoca.
partes que se sienten con mayor facilidad: el
corazn que late, los huesos que se notan y el
cerebro, porque, a esta edad, ya se ha Energa
desarrollado la capacidad de reflexin
Las investigaciones sobre las ideas de los
autoconsciente y de conciencia. En general,
nios respecto a la luz ponen de manifiesto
los rganos que no se sienten, como los
una notable semejanza en relacin con la
riones, los pulmones o los intestinos, no
funcin del ojo en la visin de las cosas. Los
forman parte de los conocimientos sobre el
nios que han superado la etapa de creer que
cuerpo que tienen los nios.
los objetos no existen si no los tienen a la
(SPACE research report on The Proceses of vista o si cierran los ojos, describen, sin
Life, 1992). embargo, el proceso de ver como si sus ojos
produjeran la luz que hace que los objetos
Una investigacin posterior del equipo de
aparezcan. La Figura 7 muestra el dibujo de
SPACE sobre las ideas de los nios respecto a
un nio de 10 aos acerca de cmo se ve una
las condiciones que necesita una planta para
botella encima de una mesa al encender la
crecer puso de manifiesto la influencia de su
luz.
experiencia cotidiana. Los nios de 6 7 aos
sealaban que la planta necesitaba agua,
tierra o sol, pero pocos mencionaban las tres
cosas. Los nios mayorcitos solan sustituir el
sol por la luz y el calor, aumentando con la
edad el nmero de requisitos. La mayora
consideraba que la funcin de la tierra en la
vida de las plantas consista simplemente en
sostenerlas; muy pocos nios indicaban que la
tierra les proporcionara comida o las
sustancias que stas necesitaran.

Materiales
Al principio, las ideas de los nios respecto al Figura 7
uso de ciertos materiales para diversos fines
162
En una clase de 26 nios de edades La Figura 10 es caracterstica de las
comprendidas entre los 8 y los 11 aos, 8 respuestas de una clase de nios pequeos
dibujaron flechas desde el ojo a la botella, 4 (7-9 aos). Todos, excepto 4, de los 27 de la
representaron los rayos de luz con flechas que clase representaron la luz expandindose
iban de la botella al ojo y 2 las pintaron en hacia el ojo y hacia la botella pero sin
ambos sentidos, como en la Figura 8. Los conexin alguna entre ambos. Las
restantes (12) no representaron ninguna interpretaciones de la situacin hechas por los
conexin entre el ojo y la botella. Sus nios no tuvieron en cuenta la necesidad de
respuestas, sin embargo, no dejan lugar a que la luz recaiga sobre el objeto y sea
dudas de que utilizaron sus propias reflejada o producida por l, para poder verlo.
explicaciones de la experiencia, no coincidente PIAGET mostr en sus primeros trabajos que
con la proporcionada por la fsica. los nios de 9 y 10 aos no relacionan el
comienzo de la oscuridad de la noche con la
Quiz sea comprensible que se considere el
falta de luz solar, y explican la oscuridad
ojo como un agente activo ms que como un
describindola como noche, algo que llega
receptor, pues se ajusta a la experiencia
porque las personas estn cansadas y
subjetiva de mirar. Cuando decidimos mirar
necesitan dormir (PIAGET, 1929). As, la
algo, notamos que nuestros ojos se dirigen
captacin de los nios de la relacin existente
hacia el objeto como si fuesen los agentes
entre lo que es visto y la persona que lo ve
activos del proceso y, por tanto, la lnea que
depende de que relacionen diversas ideas
va del receptor al objeto representa la lnea de
referidas a las experiencias cotidianas y de
la mirada. Una variacin de esta idea consiste
que caigan en la cuenta de las pautas que
en considerar la presencia de la luz como algo
siguen: que el cielo se oscurece cuando se
que activa el ojo, como describe la Figura 9.
pone el sol, que cuanto mayor es la cantidad
Figura 8. Figura 9. de luz que incide sobre un objeto, ms brilla,
que si quieres ver algo en una habitacin
oscura enciendes una luz en ella y no en tus
ojos y as sucesivamente.

Figura 10.
Estos ejemplos sirven para recordar algunas
cuestiones sealadas en el captulo
precedente sobre el papel que desempean
las tcnicas de procedimiento en la formacin
de las ideas de los nios. Las experiencias
necesarias para captar la relacin entre un
objeto y las condiciones en las que es visto
pueden basarse en los hechos cotidianos. El
desarrollo de la idea depende de la forma que
empleen los nios para procesar estas
experiencias. Si seleccionan la evidencia a
tener en cuenta, puede que sus ideas salgan
reforzadas. Por ejemplo, si consideran slo lo
que ocurre cuando miran de un objeto a otro
y cuando cierran los ojos, pueden confirmar la
nocin de que algo sale de los ojos hacia el
objeto. Pero si se les pone en tela de juicio
esa idea y tratan de explicar la incapacidad de

163
los ojos para ver en la oscuridad o los cambios constituida por objetos que se ven por
que se aprecian en un mismo objeto cuando reflexin y no porque emitan luz. No obstante,
es iluminado con luces de diferentes colores, los nios tienen diferentes ideas sobre la
quiz tengan que emplear ideas alternativas transmisin del sonido y la intervencin de las
para ajustarse mejor a esta evidencia. vibraciones. Con frecuencia, las vibraciones
se relacionan con el sonido cuando son
Cuanto ms se examina una idea
directamente observables, pero no en caso
aparentemente simple, menos sencilla parece.
contrario. Por ejemplo, un nio de 7 aos
El primer pensamiento puede haber consistido
escribi:
en la idea de que ver las cosas implica que la
luz llegue desde ella a nuestros ojos, es muy Tens una anilla de goma entre mi dedo ndice
trivial y puede ser enseada con una sola y el pulgar y la pellizqu con la otra mano. Me
frase o, incluso, darse por supuesta. Cuando di cuenta de que no hace mucho ruido, vibra y
se piensa ms sobre la cuestin se pone de me hace dao. Pellizqu una anilla de goma
manifiesto que no es as. Cuando tratamos de que estaba en una caja. Observ que hace un
comprender el origen de las ideas de los nios sonido fuerte y no vibra. Con ella, puedo dar
encontramos cierta lgica en ellas, pero un tono.
nicamente si aceptamos la seleccin de la
(SPACE research report onnSound, 1990, pg.
evidencia que utilizan y, como ellos,
50).
ignoramos otras posibles causas y otros
razonamientos. La apreciacin de su lgica, Muchos nios distinguen tambin entre el
no obstante, nos lleva a percatarnos de la sonido y la vibracin. Describiendo el
dificultad de transformar las ideas de los funcionamiento de un telfono de hilo hecho
nios. No se trata slo de ampliar su mbito con tarrinas de yogur y cuerdas, un nio de
de experiencia; tienen que estar dispuestos y 10 aos escribi:
preparados para prestar atencin a la
La voz llega a la cuerda y se transforma en
evidencia que no se ajusta a su perspectiva,
vibraciones que la recorren y, al llegar a la
para reflexionar sobre ella y relacionar una
otra tarrina de yogur, se transforma de nuevo
porcin de experiencia con la otra (por
en voz.
ejemplo, que el efecto de la luz del sol y el de
una linterna encendida en una habitacin (Investigacin SPACE no publicada).
oscura estn relacionados con la posibilidad de
La investigacin sobre las ideas infantiles
ver las cosas).
sobre circuitos elctricos sencillos ha puesto
Pueden sugerirse gran nmero de actividades de manifiesto la persistencia de la
distintas relativas a este concepto relacional. representacin de una nica conexin entre la
Los nios pueden explorar las condiciones en pila y la bombilla, como muestra la Figura 11
las que son vistos los objetos, tratar de (a), hasta el punto de presentarla incluso
explicar lo que sucede en cada caso, intentar nios que saben por experiencia que, en la
predecir el efecto de los cambios de la luz en prctica, no funciona (SPACE research report
su entorno, de la posicin del objeto, de la on Electriciy, 1991). La representacin de la
colocacin de una pantalla en diversas Figura 11 (b) supone una idea ms
posiciones. Pueden prestar atencin a los ojos sofisticada, pero todava no distingue la
que ven: cmo se mueven cuando una existencia de dos conexiones para cerrar el
persona mira en diferentes direcciones, qu circuito en la bombilla; la que aparece en la
ocurre cuando se cubren con materiales Figura 11 (c) s lo hace, pero de un modo que
distintos: opacos, traslcidos o transparentes no funciona. El informe del equipo de SPACE
pero coloreados. Cuando comienzan a seala un notable incremento de las
comprobar que el ojo es un receptor, puede representaciones correctas de las conexiones
resultar adecuado para ellos conocer su despus de actividades en las que, primero,
estructura en los seres humanos y en otros se pide a los nios que describan y dibujen
animales, pero el objetivo ser el de cmo haran las conexiones, despus, que
consolidar y refinar la idea de que la vista traten de llevar a la prctica suplan y, cuando
implica que la luz llegue al ojo, sin aprender consigan que funcione, comparen lo que han
los nombres de las partes que lo componen: hecho en la prctica y lo que dibujaron al
cristalino, retina, crnea, etc. principio.
Las ideas sobre la funcin del odo como
receptor del sonido se forman antes que las
equivalentes en relacin con el ojo. Esto
puede deberse a que las fuentes de sonido
son ms evidentes que la fuente de luz
164
implicados, como la velocidad del movimiento
del objeto y la profundidad del agua. Adems,
el concepto de lo que flota es problemtico.
Una investigacin realizada en Nueva Zelanda
(BIDDULPH y OSBORNE, 1984), analiz lo que
los nios entienden por flotar utilizando
tarjetas con dibujos de diversos objetos en el
al gua, algunos flotando y otros no. Las
edades de los nios oscilaban entre los 7 y los
14 aos y fueron entrevistados
individualmente ms de 100. Los resultados
de las encuestas se contrastaron con una
investigacin que abarc una cantidad de
Figura 11. nios mucho mayor que confirm los
principales descubrimientos, poniendo de
manifiesto lo que pareca una tendencia del
Fuerzas y movimiento desarrollo temporal de las ideas de los nios.

La relacin entre las fuerzas que actan sobre Al dialogar sobre los dibujos que mostraban
un objeto y su movimiento constituye un objetos con una parte fuera del agua y otra
campo difcil de las ciencias de primaria dentro (una persona que flota con un chaleco
porque la idea cientfica aceptada es salvavidas, por ejemplo), la decisin de los
demasiado antiintuitiva. Por ejemplo, la nios acerca de si flotaba o no estaba influida
experiencia cotidiana nos dice que un objeto por la magnitud de la porcin del objeto que
en movimiento, como un baln que ruede por sobresala del agua y por la que quedaba
el suelo, se detiene aparentemente por s dentro de ella. Si apareca por encima de la
mismo, sin que lo pare ningn agente superficie una proporcin considerable del
externo. Pero esta idea pasa por alto la fuerza objeto se llegaba a un acuerdo generalizado
que ejerce el contacto con el suelo y con el de que flotaba, pero si slo sobresala una
aire. Muchas fuerzas como stas estn pequea parte (como en el caso de la botella
ocultas, incluyendo la importantsima de la que flotaba con slo el cuello fuera del agua),
gravedad, por lo que los nios las ignoran muchos nios (42% de la investigacin)
cuando tratan de explicar por qu se detienen dijeron que en parte flotaba y en parte se
las cosas que se mueven. Por eso, cuando se hunda. Un nio de 9 aos dijo en la
lanza al aire un baln y asciende, creen que entrevista que flota y no flota. La parte de
hay una fuerza que lo empuja hacia arriba arriba flota y la de abajo no.
cuando sube, una fuerza de valor 0 cuando El movimiento inferido de un objeto tambin
llega al punto ms alto y una fuerza que lo afectaba al juicio sobre su flotacin. La mitad
empuja hacia abajo cuando cae. de los alumnos pensaban que el yate de la
GUSTONE y WATTS (185), en su revisin de la Figura 12 (a) no flotaba y varios de los nios
investigacin sobre las ideas respeto a la ms pequeos afirmaron que la lancha de
fuerza, identificaron algunas reglas carreras de la Figura 12 (b) no flotaba porque
intuitivas: los nios identifican la fuerza con se mova. Un nio de 8 aos dijo: va de
los seres vivos: son la consecuencia de alguna prisa, y flotar es quedarse quieto y flotar
intencin; los objetos en movimiento alrededor. Cuando los objetos estaban
constante necesitan que una fuerza constante totalmente sumergidos (como una persona
los mantenga en movimiento; sobre los buceando) poco menos de la mitad dijeron
objetos en reposo no acta ninguna fuerza; que no flotaban.
sobre un cuerpo en movimiento acta una Tambin se pregunt a los nios sobre
fuerza en la direccin del movimiento. Todas diversas variables que posiblemente afectasen
esas ideas tienen una cierta lgica en relacin a la flotacin, como el tamao del objeto o la
con la limitada experiencia cotidiana y muchos profundidad del agua. Los resultados
alumnos de secundaria y no pocos adultos las muestran una tendencia definida relacionada
conservan. Su aparente carcter de sentido con la edad. Slo el 10% de los nios de 8
comn hace difcil su modificacin. aos pensaban que una vela entera flotara
La flotacin es un fenmeno que depende del igual que un trocito de vela. La proporcin
equilibrio entre las fuerzas que actan sobre suba al 30% entre los nios de 10 aos y el
un objeto situado en el agua, pero, a menudo, 65% entre los de 12 aos. Sin embargo, an
los nios creen que hay otros factores a los 12 aos, la cuarta parte de los nios
pensaba que la vela entera flotara menos que
165
el trozo pequeo. Para investigar el efecto del Entre los objetos del cielo estn las nubes,
cambio de la profundidad del agua se mostr importantes en la evolucin de las ideas de los
a los nios el dibujo de la Figura 13, nios sobre el tiempo meteorolgico. Si no se
pidindoles que comparasen el nivel de tienen en cuenta las ideas de los nios sobre
flotacin de la motora en aguas someras y la evaporacin y las nubes, los intentos de
profundas, pero slo la quinta parte de los de ayudarles a comprende el ciclo del agua
10 y 12 aos dieron esta misma respuesta. pueden provocar confusin. Los nios
Alrededor de los dos tercios de los nios de 10 pequeos no ven la necesidad de explicar por
y 12 aos dijeron que el nivel de flotacin no qu cae agua cuando llueve porque si
se vera afectado por la profundidad, pero slo (SPACE research report on Condensation and
el 40% de los de 8 aos respondieron de igual Evaporation). Ms tarde, algunos se dan
manera. cuenta del efecto del Sol, pero le confieren un
papel muy activo, como en la Figura 14.

Figura 12. Flotar: a, yate en dificultades; b,


lancha rpida, a toda velocidad (en BIDDULPH
y OSBORNE, 1984)

Figura 13. Motora que flota en el lago (en


BIDDULPH y OSBORNE, 1984).
Los resultados de esta investigacin pudieron
ser rpidamente comprobados por los
profesores, comentando de modo informal
ejemplos de flotacin con sus propios
alumnos. Quienes lo hicieron, quedaron Algunos, incluso, lo representan como una
sorprendidos por la semejanza de sus especie de pajilla que va del Sol al agua! Para
resultados con los obtenidos por los algunos nios, las nubes desempean este
investigadores neozelandeses. Comprobaron, activo papel, permanentemente dispuestas a
as mismo, lo fcil que es no percatarse de las recibir el agua evaporada:
diferentes interpretaciones infantiles de lo que
Cuando se evapora, va a una nube; despus,
significa flotar.
la nube se va a algn sitio y, ms tarde, se
cae como lluvia. Est as hasta que se vaca y
la nueve se va a otro sitio con agua y hace lo
La Tierra y su lugar en el universo mismo. La nube es como un imn, de manera
Las ideas primitivas de los nios sobre el que el agua atraviesa unas grietas y sube; eso
movimiento del Sol y la Luna se derivan de es lo que yo creo.
sus percepciones de los rpidos movimientos (SPACE research report on Condensa and
de las posiciones de estos cuerpos provocadas Evaporation, 1990, pg. 30)
por el propio movimiento del nio de un lugar
a otro. Si se mantienen a la sombra de un
rbol, el Sol parece quedar detrs del rbol; si
Caractersticas generales de las ideas
salen