Taller de Propuestas Didácticas I - Español

INTRODUCCIN
Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin

Secundaria, durante los dos ltimos semestres de su formacin inicial los estudiantes
normalistas cursan Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente,
un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que los futuros
profesores desarrollarn tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria.
El taller es parte del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y le anteceden las
asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a partir del
proceso permanente de estudio, observacin, prctica, reflexin y anlisis, se han aproximado
gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propsitos y enfoque de la enseanza de la
especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y llevar a cabo actividades
didcticas con adolescentes de los tres grados de educacin secundaria (las especialidades de
biologa y geografa de los dos primeros); c) el desarrollo de habilidades para recopilar y
organizar informacin; d) la reflexin sistemtica sobre su prctica docente; y e) el
conocimiento de la dinmica institucional de las escuelas secundarias.
Con Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se espera que
los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como profesores de
educacin secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente vinculadas entre s: a)
el diseo de propuestas didcticas que aplicarn durante periodos prolongados de trabajo
docente con varios grupos de educacin secundaria, b) el anlisis y la reflexin sistemtica
sobre su desempeo docente, y c) la elaboracin del documento recepcional, considerando
que su formacin se fortalecer durante su vida profesional de manera permanente.
La realizacin de estas tareas requiere de una organizacin del trabajo y una relacin estrecha
entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y de cada uno de
los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios donde llevan a cabo sus
actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo de los estudiantes en las aulas
de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecera de elementos para guiar el anlisis de
la prctica y mucho menos podra orientarlos para el mejoramiento de aspectos especficos de
sus competencias profesionales.
El logro de los propsitos de esta fase de la formacin inicial demanda del asesor la
planificacin de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensin del
sentido de las actividades que realizarn, as como su compromiso para disear propuestas
didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de elaborar
con autonoma su documento recepcional.
Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo

semestres conozca con precisin los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de
manifestarse en los estudiantes, al disear propuestas didcticas, y durante el trabajo docente
en el aula y en la escuela secundaria, as como que tenga una gran capacidad para observar,
registrar informacin relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para detectar problemas
especficos respecto al desempeo de los estudiantes normalistas.
De este modo podr evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que implica por
un lado, la elaboracin de propuestas didcticas carentes de significado y desarticuladas de la
realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anlisis al recuento anecdtico y desordenado
de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al comentario general de logros y
problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la reflexin sobre lo que se ha
diseado y sobre la prctica como medio para la formacin profesional, convirtiendo al anlisis
en una actividad rutinaria e improductiva.
El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas durante los

semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formacin Especfica, son
la base para alcanzar las competencias necesarias para disear actividades didcticas
pertinentes y ponerlas en prctica con los alumnos de las escuelas secundarias.
Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didcticas se pueden
presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre otras,
pero siempre tendrn los siguientes elementos: propsitos precisos, secuencias de actividades
de enseanza, instrumentos o procedimientos de evaluacin, as como los recursos y los
materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las propuestas didcticas estn
contenidas en los planes de clase y el plan general de actividades que elabora el estudiante
para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un documento adicional que deba
exigirse al estudiante.
Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial atencin al

conocimiento de los propsitos, los contenidos y el enfoque de la enseanza de la asignatura
de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, organizar y poner en prctica
estrategias y actividades de observacin, de reflexin sobre la prctica, y a la apropiacin de
habilidades intelectuales bsicas (la lectura, la escritura y el uso de diversas fuentes de
informacin, entre otras). El trabajo en taller exige el ejercicio de las competencias
comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez, estimula el aprendizaje autnomo y
colaborativo.
Esta gua complementa y profundiza lo sealado en los Lineamientos para la Organizacin del
Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Su propsito es apoyar el trabajo de
los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis
del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los propsitos que se persiguen, las
caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de evaluacin, los tipos de actividades
pedaggicas a realizar, la organizacin de actividades en los periodos taller y sugerencias
bibliogrficas. La creatividad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres y el dilogo entre profesores que comparten la misma responsabilidad, permitir que
estas sugerencias puedan ser aprovechadas y mejoradas.
PROPSITOS GENERALES
A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y

Anlisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educacin
secundaria:
a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y disear

propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los adolescentes.
b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conocimiento del

campo disciplinario y el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la especialidad, as
como las caractersticas de los alumnos del grupo; se planteen propsitos precisos y elijan
formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos de evaluacin congruentes, as
como recursos y materiales educativos adecuados.
c) Analicen con sentido crtico las propuestas didcticas que elaboren, antes de ponerlas en
prctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemticamente sobre los resultados
obtenidos al trabajar con varios grupos de educacin secundaria y al participar en otras
actividades, propias de la vida escolar.
d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la

identificacin de los retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, as
como los medios que permiten superarlos.
e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus

experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboracin del
documento recepcional.
CARACTERSTICAS DEL TALLER
El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como tareas
prioritarias: el diseo de propuestas didcticas; la reflexin y el anlisis de las experiencias de
Trabajo Docente, y la elaboracin del documento recepcional.
El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se distingue
de un taller tpico destinado slo a la produccin de recursos y materiales educativos o al
desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientacin se pretende lograr que los
estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseo de propuestas pedaggicas y el
anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los estudiantes normalistas
distinguir cundo una propuesta didctica propicia aprendizajes que contribuyen al desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes en los adolescentes y cundo slo se trata de
actividades desarticuladas, carentes de propsito y de sentido. Asimismo, realizar el anlisis de
la prctica con base en criterios claros permite confrontar la experiencia con el logro de los
propsitos educativos en el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el
dominio de las competencias didcticas para ejercer la profesin docente y en la mejora
continua de su prctica.
De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de supuestos no
explcitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al preguntar a los
adolescentes qu tema quieren trabajar, se atienden los intereses del grupo.
Adems, el taller constituye un espacio idneo para analizar colectivamente las experiencias
obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colaboracin entre el asesor de
las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y los estudiantes normalistas.
Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planificacin, el

diseo de estrategias y de actividades didcticas, las acciones especficas realizadas por el
estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las competencias y
dificultades que manifiestan al poner en prctica las propuestas didcticas, las reacciones de
los alumnos de secundaria durante las actividades y los resultados obtenidos.
Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relacin con los alumnos no se reduce al
aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la escuela secundaria,
las caractersticas de la dinmica escolar que influyen en el desempeo de los profesores, as
como las relaciones profesionales que se establecen con otros integrantes del personal
docente y con las madres y los padres de familia.
Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores

normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben crearse reglas acerca del
uso del tiempo y las caractersticas que deben reunir las intervenciones, especialmente
aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de
fundamentar las opiniones, la disposicin para escuchar y aprender de los otros, y el esfuerzo
por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse para mejorar el
desempeo docente.
La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmicas de

sptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de trabajo en
la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseo de las propuestas
didcticas; c) participar en las actividades de coordinacin de los directivos de las escuelas
normales y secundarias, para la organizacin y el seguimiento del trabajo docente de los
futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y registrar el desempeo
de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria; e) plantear temas
o problemas para el anlisis; f) orientar el anlisis sistemtico de la experiencia de los
estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones exponiendo sus propios puntos de
vista; h) valorar las intervenciones de los estudiantes normalistas; i) sugerir materiales de
consulta, y j) asesorar la elaboracin del documento recepcional. El asesor tambin
seleccionar las cuestiones que deben revisarse personalmente con cada estudiante
normalista.
La gua de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades, sino de un

conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de formacin que
demandan los estudiantes en este ltimo periodo de la Licenciatura en Educacin Secundaria,
lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo para cada grupo de alumnos de
la escuela normal, evitando organizar actividades de manera arbitraria y sin secuencia clara.
Asimismo, se proponen tres ncleos temticos (los adolescentes, el maestro y la escuela) a
partir de los cuales se puede sistematizar la informacin que ser objeto de anlisis y
discusin en las sesiones de trabajo. Los aspectos generales y especficos de estos ncleos
se describen ms adelante, as como algunas sugerencias para orientar su utilizacin.
Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos

relacionados con, por ejemplo: la planificacin de una secuencia de actividades o estrategias
didcticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas respuestas y
dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el anlisis de las dificultades
en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexin sobre las actitudes y procedimientos de
los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el tipo de relaciones acadmicas
que se establecen entre los profesores de la escuela secundaria.
El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestre, as como la informacin que vaya incorporando tanto del grupo de estudiantes en
conjunto, como de cada individuo, ser fundamental para la programacin de las actividades
que habrn de realizarse durante las sesiones del taller. Esta modalidad de trabajo, que
permite profundizar en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes
normalistas durante su ltimo ao de formacin, no tiene el propsito exclusivo de elaborar el
Al final de la gua se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del taller,
donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que apoyen a los
estudiantes en: el anlisis de la experiencia obtenida en las semanas iniciales de trabajo en la
escuela secundaria; el diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo, y las primeras
actividades encaminadas a la elaboracin del documento recepcional. Adems, se dan algunas
recomendaciones para la organizacin de las actividades en los periodos posteriores al taller.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN
Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que permitirn
a los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y, a los
estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el ltimo ao de formacin y establecer
los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propsitos previstos. Estas sugerencias
pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares de cada escuela y de los
grupos que se atienden.
1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante

Sptimo y Octavo Semestres, la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del
Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo de consulta. La finalidad
es conocer y discutir los propsitos, las formas de trabajo y de evaluacin del taller que
permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas y el asesor acerca de las
acciones que se desarrollarn, a la vez que posibiliten comparar los resultados obtenidos en
cada periodo de trabajo con los propsitos establecidos. Al final de esta gua se anexa una
propuesta para la distribucin de las actividades que se llevarn a cabo en el taller y de las que
estn destinadas a los periodos de trabajo docente en los planteles de educacin secundaria,
de acuerdo con el calendario oficial vigente (vase Anexo I).
2. Estudio y anlisis de textos acordes con la problemtica que los estudiantes presenten y con
sus necesidades de formacin. Para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la
prctica es indispensable la lectura comprensiva, el anlisis, la reflexin y la discusin de los
textos que se sugieren como bibliografa bsica en los programas de los semestres anteriores,
pues son actividades prioritarias que permiten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin
de facilitar la seleccin de lecturas, en esta gua se anexa una relacin de textos clasificados
por ncleos temticos que los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su
formacin profesional (vase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela
normal se dispone de un amplio acervo bibliogrfico relacionado con los propsitos y
contenidos del taller.
Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de primero a

sexto semestres, pero se citan en esta gua con el propsito de que los estudiantes normalistas
aprovechen sistemticamente sus aprendizajes para aplicarlos en situaciones nuevas, ya que
los desafos de un profesor de educacin secundaria nunca son los mismos, ni hay formas
nicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y adolescente son distintos. Por estas razones
los estudiantes normalistas tendrn que revisar de manera constante lo que han aprendido
durante su formacin y aprovechar esas experiencias de aprendizaje durante el ltimo ao de
la carrera.
3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas,

actividades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseo de las
propuestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas
consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo los de
asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al rea Actividades de
Acercamiento a la Prctica Escolar. Esto les ayudar a comprender mejor y a profundizar en el
tratamiento de los contenidos de esta gua, as como a identificar los elementos que es
necesario tener presentes al disear propuestas didcticas relacionadas con los propsitos de
la educacin secundaria.
Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen problemas
para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o explicacin se requiera
articular la informacin procedente de diferentes fuentes, elaborar argumentos y presentar
evidencias. Atendiendo a los propsitos del taller estos problemas deben relacionarse con
situaciones que se presenten durante el trabajo docente, con los ncleos temticos o, en
general, con el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; en las
sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para el anlisis que convendr revisar ya
sea en la misma sesin o en otras. Si bien la discusin de alguna de estas situaciones
problemticas contribuir de manera natural a la elaboracin del documento recepcional, es
necesario que el asesor y los estudiantes no destinen las sesiones de discusin slo a la
temtica relacionada con la elaboracin de este documento.
Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmicas de

sptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo repasar y
aplicar sin ningn criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir de la misma
manera lo ya estudiado carece de todo propsito formativo; tampoco es un espacio para
elaborar tcnicas o dinmicas innovadoras que nunca han sido pensadas o aplicadas por
nadie. Los criterios de seleccin de las actividades que se retomarn de los programas
anteriores, dependern del conocimiento que el asesor tenga del grupo, de los estudiantes en
particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar en aspectos especficos, a la
luz de nuevos retos que pueden enriquecer su prctica docente.
4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participacin

individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escritura de
textos producto de la reflexin y la expresin de opiniones fundamentadas para favorecer el
desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseo de propuestas
didcticas y el anlisis de la prctica docente es fundamental el intercambio de ideas, opiniones
y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compaeros y con el asesor.
En la organizacin del taller de promovern y combinarn tres tipos de actividades: el trabajo
en grupo, la asesora individual y el trabajo autnomo.
a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propsito formativo, es necesaria una preparacin
previa de parte de cada estudiante normalista a travs de la revisin de las lecturas que se
discutirn en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de textos, lo
cual permitir que haya referentes comunes que orienten la discusin con sus compaeros y
con el asesor.
En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades:
Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente,

que se lleva a cabo a partir de la exposicin de las experiencias y la confrontacin de
ideas. En la discusin se favorecer la participacin de los estudiantes de manera
ordenada y sustentada en la informacin obtenida tanto de la experiencia como de la
lectura.
Es necesario que el asesor ponga especial atencin para promover el intercambio de opiniones
y que utilice oportunamente la informacin obtenida en las visitas a la escuela secundaria y la
proporcionada por los profesores tutores. En estas sesiones se cuidar el plantear los asuntos
de inters general que merezcan discutirse colectivamente y la organizacin del trabajo
permitir que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su experiencia.
Los aspectos particulares sern motivo de trabajo en la asesora individual.
Orientacin en la elaboracin de las propuestas didcticas. La funcin del asesor es

fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso de
diseo y aplicacin de las propuestas didcticas. Las actividades didcticas que
respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no slo constituirn un logro en
la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria, sino tambin
contribuirn de manera significativa a la formacin de los alumnos de la escuela
secundaria.
Anlisis de los temas o aspectos de los ncleos temticos. Al analizar los temas
seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de consulta, se
espera que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento, teniendo como
referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando y aprendiendo. As,
por ejemplo, si uno de los temas de discusin fuera factores de riesgo en la
adolescencia del primer ncleo temtico como se ver ms adelante, adems de
discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre el tema, ser necesario
poner en juego la informacin obtenida al respecto. Para preparar el anlisis de estos
temas es necesario que antes de realizar el periodo de trabajo docente en la escuela
secundaria, los estudiantes y el asesor acuerden los aspectos generales o especficos
de los ncleos temticos que se abordarn en el siguiente periodo de Taller de Diseo
de Propuestas, y que orientarn la observacin y la recopilacin de informacin
durante el trabajo docente.
El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la discusin en grupo, tambin es

un recurso que los estudiantes normalistas debern utilizar para dar continuidad a las sesiones
de trabajo y para la revisin permanente del trabajo individual.
El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las discusiones en conjunto que los
estudiantes normalistas hagan de las propuestas didcticas y el anlisis colaborativo de las
experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una buena planeacin de las actividades
del taller y de criterios orientadores para la discusin y el anlisis, fortalecer la valoracin de
los estudiantes para el trabajo en conjunto y evitar la demanda constante de los estudiantes
de recibir atencin exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y
asesorar a los estudiantes de manera particular, sino ms bien aprovechar el avance que
logren los estudiantes con el intercambio de sus compaeros e identificar los aspectos que
sea necesario revisar de manera individual.
b) La asesora individual tiene dos finalidades: la revisin y retroalimentacin del trabajo
docente, y la orientacin para la elaboracin del documento recepcional.
Asesora personal para orientar el trabajo docente. Adems del trabajo colectivo, como
parte del taller los estudiantes normalistas recibirn la asesora personal que requieren
para revisar su desempeo docente y para recibir, del asesor, orientaciones
especficas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista tendrn la
oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o carencias que el
propio estudiante identifica en su desempeo, as como aquellas que el asesor ha
podido observar o de las cuales el tutor le ha informado.
En esta tarea adquiere especial importancia la informacin que obtenga el asesor sobre el
trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importancia de visitarlos, observar su
trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros espacios o en otras actividades que son parte
del trabajo docente) y conversar con el tutor para conocer su opinin del trabajo del estudiante
normalista.
Para que la asesora individual tenga sentido formativo, es necesario que el estudiante
normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogar con el asesor para recibir
las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su preocupacin se relaciona con las
dificultades que experiment al impartir una clase, con su inters por atender un conflicto que
surgi de manera imprevista en el grupo o atender el caso particular de un adolescente que
muestra dificultades en el desarrollo de las actividades, es necesario que, adems de organizar
la informacin, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemtica, como: los
trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algn testimonio o descripcin de lo que hacen o
dicen en la situacin que interesa revisar.
El asesor establecer la comunicacin adecuada con sus colegas de la escuela normal para
solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participacin para asesorar al estudiante cuando sus
requerimientos no puedan ser atendidos por l, de manera suficiente.
Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesora individual con el fin de
que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que realizan los estudiantes
normalistas.
Asesora personal para la elaboracin del documento recepcional. Esta asesora

iniciar una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su documento
recepcional. El asesor organizar el trabajo de tal manera que en algunas sesiones se
puedan analizar aspectos de inters general del grupo, siguiendo los criterios
sealados en las orientaciones acadmicas para elaborar este documento.
De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscar, adems, la

participacin del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la asesora que
les permita avanzar en la redaccin del documento. Hay que recordar que esta tarea se
realizar en forma autnoma por los estudiantes normalistas durante los dos semestres. En la
asesora individual se presentarn los avances que los estudiantes vayan logrando, hasta
obtener la versin final.
c) El trabajo autnomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos en torno al

diseo de propuestas didcticas, a la sistematizacin de la informacin recopilada durante el
trabajo docente y a la elaboracin de su documento recepcional. Por ello, conviene efectuar
una planeacin en funcin del tiempo y las actividades requeridas en cada una de estas tareas,
en especial las destinadas a la elaboracin del documento recepcional como: la consulta
bibliogrfica, la redaccin del documento, la presentacin de avances al asesor, entre otras
tareas que se describirn con mayor detalle en el documento Orientaciones Acadmicas para
la Elaboracin del Documento Recepcional.
5. Evaluacin de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del taller son
fundamentales para el logro de los propsitos formativos de Trabajo Docente, la evaluacin de
ambos cursos est estrechamente relacionada. De este modo, para evaluar Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se atendern los resultados obtenidos
en el desempeo docente, as como los siguientes criterios bsicos:
La disposicin y participacin tanto en el trabajo individual como en el colectivo que

requiere el desarrollo del taller.
La disposicin hacia el estudio y la bsqueda de la informacin que requiere para
disear las propuestas didcticas.
La habilidad para proponer estrategias didcticas diversificadas, que representen
desafos a los alumnos y estimulen su aprendizaje.
La capacidad para sistematizar la informacin obtenida de las experiencias de trabajo e
identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alumno para mejorar su
desempeo docente y para elaborar su documento recepcional.
La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que
experimenta en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin en las
sesiones de clase y en los grupos de trabajo.
La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las
actividades de anlisis.
La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la
reflexin y el anlisis de su experiencia.
La capacidad de bsqueda y seleccin de otras fuentes que le permitan elaborar
explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional.
El avance sistemtico en la elaboracin del documento recepcional durante el ciclo
escolar, tomando en cuenta los criterios sealados en las Orientaciones Acadmicas
para la Elaboracin del Documento Recepcional, as como los acuerdos que se
establezcan con el asesor.
Para la evaluacin del taller, el asesor tomar en cuenta las mismas fuentes que se sugieren
para Trabajo Docente (vanse Lineamientos para la Organizacin, pp. 31-32) incorporando,
adems, las siguientes:
Los planes generales de trabajo y los planes de clase.

Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas
que desarrollan en cada sesin de trabajo docente, tomando en cuenta la precisin y la
sistematizacin de las ideas o de las experiencias centrales producto del trabajo
docente.
La asistencia y participacin en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la
escuela normal.
Los escritos producto de las actividades de anlisis.
El documento recepcional.
TIPOS DE ACTIVIDADES PEDAGGICAS
Como ya se dijo al inicio de esta gua de trabajo, son tres las actividades pedaggicas que se
realizan en Taller de Diseo de Actividades Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II: 1)
el diseo de propuestas didcticas; 2) el anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos
durante el trabajo docente, y 3) la elaboracin del documento recepcional.
En los dos ltimos semestres los estudiantes desarrollarn periodos de prctica docente ms
prolongados que los de semestres anteriores; por lo tanto, el diseo de propuestas didcticas y
el anlisis de la prctica requiere de mayor estructuracin, adems de una sistematizacin ms
amplia de la informacin, de la que pueden seleccionar temas y recursos para su documento
recepcional. Para la realizacin eficiente del taller es fundamental que estudiantes y asesor
tomen acuerdos sobre la organizacin de las sesiones y se comprometan para el cumplimiento
de sus responsabilidades.
Para cada uno de los tipos de actividades pedaggicas se sugieren algunas actividades que
tienen como fin mostrar los elementos que deben considerarse en relacin con la especialidad
de espaol.
Las actividades sugeridas tienen caractersticas que es conveniente aclarar: el orden en que se
presentan no exige su cumplimiento puntual, slo debe considerarse como la muestra de una
secuencia posible, pues el elemento determinante de lo que procede enfocar en cada caso se
deriva de las caractersticas del grupo de estudiantes normalistas, de la conciencia que posean
sobre la competencia didctica que han alcanzado y de lo que necesitan mejorar, as como de
la observacin del asesor sobre estos aspectos en los estudiantes de su grupo.
Algunas actividades proponen la revisin de aspectos tericos comprendidos en las

asignaturas de los semestres precedentes y en los materiales bibliogrficos de esta gua de
trabajo; otras proponen el anlisis de ejemplos tomados de la realidad escolar y de las
experiencias de los estudiantes en los semestres anteriores o en cada periodo actual de trabajo
docente.
Debido a que en estos semestres los estudiantes realizan planificaciones para periodos de
trabajo docente ms largos y disean secuencias didcticas ms amplias, es posible que
olviden incluir algunos elementos bsicos en este proceso de preparacin de la prctica, por lo
que se propone la elaboracin de registros, con la intencin de enfocar su atencin en los
elementos y aspectos que conforman las propuestas y promover su revisin especfica. Los
formatos pueden modificarse para adecuarlos a las necesidades particulares de los estudiantes
y hasta pueden eliminarse, segn las competencias alcanzadas por cada uno. Con objeto de
ilustrar el tipo de trabajo que implica el taller, en cada tipo de actividad que sugiere la lectura
Ejemplo de planificacin didctica, realizado por un estudiante normalista. Su anlisis se
propone como un ejercicio previo a la exploracin de las caractersticas de las planificaciones
que elaboren los estudiantes de sptimo y octavo semestres.
EL DISEO DE PROPUESTAS DIDCTICAS
El diseo de propuestas didcticas se lleva a cabo a partir del anlisis de las caractersticas de
los grupos y los adolescentes, as como de los propsitos de la educacin secundaria; de los
contenidos del espaol, de los tipos de actividades, de las modalidades didcticas y su enfoque
de enseanza, adems del tiempo y los recursos que pueden utilizarse para favorecer el
desarrollo lingstico, comunicativo e integral de los adolescentes.
En algunas de las asignaturas cursadas, sobre todo las del Campo de Formacin Especfica:
Introduccin a la Enseanza de: Espaol, Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del
Aprendizaje, Observacin y Prctica Docente I, II, III y IV, Seminario de Apreciacin Literaria I y
II, Conocimiento y Uso de Fuentes y Medios de Informacin, Variacin Lingstica, y las de
estrategias didcticas para los diferentes tipos de textos, los estudiantes han analizado,
preparado y desarrollado secuencias de actividades didcticas para el trabajo docente con los
alumnos de la escuela secundaria. Estas experiencias les han permitido identificar algunos
rasgos que requieren especial atencin al momento de disear actividades didcticas, durante
el desarrollo del trabajo educativo y al analizar los resultados de sus prcticas.
En la medida en que los estudiantes normalistas logren explicarse qu aprendizajes pretenden

propiciar en los adolescentes mediante las actividades que preparan, se darn cuenta de la
importancia que tiene el diversificar las formas de trabajo para brindarles oportunidades y
experiencias de aprendizaje efectivo, adecuadas a sus caractersticas generales, a las del uso
que hacen de la lengua, y a sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Caractersticas generales de las propuestas didcticas
De acuerdo con el conjunto de cursos estudiados en semestres pasados, que incluyen

aspectos pedaggicos, las propuestas didcticas que elaboren los estudiantes deben
considerar elementos que se describen en los siguientes apartados.
El conocimiento del grupo y de los adolescentes
Para realizar el diseo de propuestas didcticas los estudiantes normalistas necesitan conocer
las caractersticas lingsticas y comunicativas de los alumnos y de los grupos con los que
realizan su trabajo docente. Este conocimiento constituye un elemento bsico para la seleccin
de propsitos, contenidos y estrategias de enseanza, ya que slo es posible promover el
desarrollo continuo de competencias de los alumnos a partir de los conocimientos y las
habilidades con los que ya cuentan y que ponen de manifiesto en las diversas situaciones de
interaccin dentro y fuera del aula. Bajo esta consideracin, la observacin permanente y
sistemtica del lenguaje de los adolescentes adquiere una relevancia fundamental para la
enseanza del espaol, y tambin para la construccin de conocimientos en todas las dems
asignaturas que cursan en la secundaria.
Con la finalidad de saber cunta informacin han logrado obtener los estudiantes normalistas
sobre el conocimiento de los grupos y de los adolescentes en general, en particular sobre el
lenguaje de los alumnos y grupos con los que trabajan, se pueden llevar a cabo actividades
como las siguientes.
Actividades sugeridas
Caractersticas del lenguaje de los adolescentes
En pequeos equipos comentar las experiencias obtenidas en los cursos de Observacin y

Prctica Docente acerca del conocimiento general que lograron de los grupos y de los
adolescentes con los que trabajaron (si requieren revisar textos donde se proponen guas de
observacin, pueden consultar las referencias correspondientes en el anexo II, as como en los
expedientes de los estudiantes).
En equipos, elaborar un cuadro similar al que se presenta enseguida para anotar las
caractersticas del lenguaje y de la comunicacin que, en correspondencia con los propsitos y
contenidos del programa, se pueden observar en los adolescentes durante las semanas de
prctica en la escuela secundaria a lo largo del ciclo escolar. Este cuadro tambin puede ser
til para encontrar focos de observacin y para elaborar el registro de datos.
Categoras de uso Caractersticas observadas Propsitos de enseanza

de la lengua que se derivan
Habla
Escucha
Lectura
Escritura
Reflexin sobre la lengua
Presentar al grupo los registros y analizar las sugerencias que surjan para mejorar las
observaciones.
Seleccionar, con el tutor, los propsitos pertinentes para el grupo con el que trabajan. Para este
fin es conveniente que preparen sus argumentos con base en el conocimiento de los
adolescentes que han alcanzado durante las primeras semanas de observacin en la escuela
secundaria.
Opinar, en grupo, acerca de lo que debe hacer la educacin formal ante las variedades de
habla de los alumnos de secundaria y elaborar una conclusin que refleje el pensamiento del
grupo (vase Lengua y edad, en Carlos Lomas (1999), Cmo ensear a hacer cosas con las
palabras, vol. II, Barcelona, Paids, pp. 194-201, en la asignatura Variacin Lingstica). Para
ampliar la informacin, consultar en los materiales: Lenguas, identidades socioculturales y
educacin, del mismo autor, y Jerigonza. Gua didctica. 3er curso de ESO, de Cristina Lpez
Villamor, para observar los cuadros de evaluacin de los diversos tipos de texto que pueden
utilizarse para la observacin.
Comentar en equipo los aspectos del lenguaje que supuestamente habra observado el
estudiante en el Ejemplo de planificacin didctica para seleccionar el propsito y elaborar la
planificacin de actividades que se presenta. En grupo, analizar los resultados obtenidos.
Propsitos educativos
Los propsitos educativos son aspectos bsicos en la elaboracin de propuestas didcticas,

por ello son importantes las concepciones que tengan los estudiantes normalistas en torno a
los propsitos generales de la educacin bsica, y de los que guan la enseanza del espaol,
as como su conocimiento del enfoque de la enseanza que se utiliza para cumplirlos, y el de la
articulacin curricular entre la educacin secundaria y la primaria.
Este ltimo tema se examin en la asignatura Introduccin a la Enseanza de: Espaol, con
base en los planes y programas de primaria de 1993; los estudiantes tambin pueden revisar
los propsitos establecidos en el programa editado por la SEP (2000),2 donde aparecen
pormenorizados y orientan con mayor precisin el trabajo de los aspectos de la lengua y su
uso. Una revisin de esta naturaleza les permitir comprender ampliamente los propsitos
enunciados en el programa de secundaria y seleccionar con claridad y exactitud los que se
desarrollarn en la prctica docente. Las actividades sugeridas tienen la intencin de apoyar a
los estudiantes en la comprensin de estos elementos curriculares.
Propsitos de la educacin secundaria y de los programas de espaol. El enfoque para su

enseanza
Comentar con el grupo las funciones que cumplen los propsitos educativos en la planeacin y
en las propuestas didcticas. Para contar con otros puntos de vista, se recomienda consultar la
lectura Cul es la funcin de los objetivos en la programacin docente?, en la gua de Carlos
Lomas.
Discutir en grupo las ventajas que representa tomar como punto de partida de la planificacin la
seleccin de propsitos educativos en lugar de contenidos.
Expresar ante el grupo las concepciones sobre el enfoque para la enseanza del espaol y el
tratamiento didctico que implica. Se sugiere consultar El saber lingstico y el saber hacer
cosas con las palabras: competencia comunicativa y enseanza de las lenguas, en la gua de
Carlos Lomas, que ayuda a observar cmo se concreta el enfoque en las propuestas
didcticas.
Identificar la articulacin entre los niveles educativos de primaria y secundaria, as como la

especificacin de los propsitos en los programas correspondientes. Comentar en grupo los
resultados obtenidos y precisar por escrito los aspectos de la lengua y su uso que hayan
encontrado.
En equipo analizar las actividades que se plantean en Ejemplo de planificacin didctica, con
el fin de opinar acerca de la congruencia entre stas y el propsito enunciado; localizarlo en el
programa vigente para la educacin secundaria y ante el grupo exponer en forma oral las
conclusiones que se obtengan.
Iniciar la elaboracin de propuestas didcticas con la seleccin de los propsitos de enseanza

en el Plan y programas de estudio 1993 de secundaria, segn lo acordado con el tutor para el
siguiente periodo de trabajo docente. Se sugiere que los estudiantes precisen la definicin de
dichos propsitos con base en los revisados en los Programas de Estudio de Espaol.
Educacin Primaria, 2000.
En grupo revisar y adecuar, si se considera necesario, el cuadro de registro de observacin

elaborado en el apartado El conocimiento del grupo y de los adolescentes, en esta gua de
trabajo, incorporando elementos que se deriven del conocimiento de los propsitos educativos.
Contenidos educativos
Los estudiantes normalistas deben conocer a profundidad los contenidos del programa para
identificar y elegir los que sean correspondientes a los propsitos seleccionados para elaborar
las propuestas didcticas que pondrn en prctica en el siguiente periodo de trabajo docente.
Las actividades sugeridas tienen la finalidad de que los estudiantes reconozcan cmo la
organizacin y secuencia de los contenidos se vinculan con las metas educativas que se desea
alcanzar. Desde este punto de vista, se propone tanto el anlisis de la organizacin de los
contenidos expresados en los programas vigentes de primaria y de secundaria, como la
identificacin del impacto que tiene dicha organizacin en la planificacin de la prctica
docente. Los estudiantes considerarn que, aunque los contenidos se expresen separados en
ejes o componentes, stos han de vincularse de acuerdo con las caractersticas de los tipos de
texto que se utilizan en las diferentes situaciones comunicativas, tal como propone el enfoque
comunicativo y funcional.
Los contenidos educativos, su organizacin y seleccin
Revisar la organizacin de contenidos lingsticos y comunicativos en Plan y programas de

estudio 1993 de secundaria y, en Programas de Estudio de Espaol. Educacin Primaria. 2000.
Exponer ante el grupo el resultado de la revisin.
Localizar algn contenido de educacin secundaria que se articule con otro de educacin
primaria y precisar los aspectos de la lengua y de la comunicacin que se plantean en ambos
programas.
Identificar por parejas en Ejemplo de planificacin didctica, los contenidos que se tratan y su
congruencia con los propsitos y el enfoque del programa de educacin secundaria. Compartir
con el grupo el resultado del anlisis.
En equipo revisar diversas formas de presentacin del contenido de Ejemplo de planificacin

didctica, en asignaturas cursadas, planes de clase y planes de trabajo elaborados durante las
jornadas de observacin y prctica y en libros de texto autorizados por la SEP, para analizar la
congruencia entre los contenidos que se plantean, los propsitos que se pretende cumplir en
cada caso y el enfoque de la enseanza. Se puede consultar Jerigonza. Gua didctica. 3er
curso de ESO, de Cristina Lpez Villamor, para observar la organizacin de los contenidos (pp.
10-16) y la interrelacin de stos en el tratamiento de un tipo de texto (p. 47).
Actividades didcticas
Entre las decisiones importantes que el futuro docente debe asumir al disear propuestas
didcticas se encuentra la organizacin del trabajo pedaggico, es decir, la preparacin del
tratamiento de los contenidos en las secuencias de propuestas de enseanza que conforman a
las actividades didcticas. La importancia del diseo de actividades radica en que en ellas se
concretan las interacciones de alumnos y docentes en torno a los contenidos, por lo que su
planificacin exige la consideracin puntual de cada elemento y la atencin a la metodologa de
enseanza.
Mediante las actividades sugeridas se intenta lograr que los estudiantes normalistas elaboren
una concepcin integral del diseo de las actividades didcticas y logren una concrecin
metodolgica que contribuya al aprendizaje de los alumnos de secundaria. Esto significa la
consideracin conjunta y congruente de los propsitos educativos elegidos, de los contenidos
educativos derivados de los propsitos, y de la reflexin necesaria para plantear las estrategias
didcticas adecuadas a los alumnos y a la naturaleza de la disciplina, acordes con el enfoque
de la enseanza del espaol.
Tipos de actividades, caractersticas, secuencia y metodologa
Registrar, en equipo, las caractersticas generales que deben reunir las actividades didcticas
que se desarrollan con los alumnos de secundaria, de acuerdo con el enfoque para la
enseanza del espaol, y discutir acerca de la forma en que pueden vincularse dos o ms ejes
o componentes en la enseanza de la asignatura. Consultar La escuela y los textos, de Ana
Mara Kaufman y Ma. Elena Rodrguez.
Registrar individualmente en qu consisten y qu funcin cumplen los tipos de actividades de

inicio, desarrollo y cierre que forman parte de una actividad didctica, y confrontar las ideas
con el grupo para elaborar conclusiones. Pueden encontrar elementos para ampliar sus
concepciones en Las actividades de enseanza y aprendizaje y Criterios de seleccin y
ordenacin de las actividades, de Carlos Lomas, en la bibliografa que se presenta en el anexo
III.
En grupo analizar las actividades que se muestran en Ejemplo de planificacin didctica, para
encontrar sus caractersticas, de acuerdo con los criterios que derivaron de las actividades
anteriores. Incorporar, en la revisin, la congruencia que hay entre las actividades, los
propsitos y los contenidos y registrar en un cuadro, como el que se sugiere enseguida, el
resultado del anlisis.
Propsito de enseanza
Contenido educativo
Actividad sobre conocimientos previos vinculada con el
propsito y el contenido
Actividad introductoria
Actividades de desarrollo de acuerdo con el enfoque
Organizacin del grupo
Actividades de cierre o conclusin
Actividades de reflexin metalingstica y de evaluacin
Tipo de metodologa utilizada y criterios de evaluacin
Identificar en grupo, en el mismo ejemplo, la metodologa de enseanza y las actividades de

evaluacin, y agregar estos datos en el cuadro.
Analizar la informacin registrada para determinar si los elementos tienen congruencia con el
enfoque de enseanza (en la asignatura La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones
Bsicas I se puede revisar el material Pedagogas de uso comn, de Jerome Bruner; en
Estrategias Didcticas para la Comprensin y Produccin de Textos se puede leer El
portafolios como estrategia para la evaluacin de la redaccin, de Hilda Quintana, y en la
bibliografa de esta gua de trabajo se puede buscar La metodologa y Evaluar el aprendizaje,
evaluar la enseanza, de Carlos Lomas, y Una introduccin al uso de portafolios en el aula, de
Charlotte Danielson).
Por equipo elegir algunas de las actividades didcticas ya realizadas en cursos anteriores,
revisarlas de acuerdo con los criterios establecidos y comentar las modificaciones que seran
necesarias para mejorar su diseo.
Seleccionar uno de los propsitos y contenidos acordados para el desarrollo del siguiente
periodo de trabajo docente y en equipos disear una actividad didctica en la que se vinculen
dos o ms ejes o componentes y someterla a la consideracin del grupo. Realizar las
modificaciones pertinentes para mejorar la propuesta, de acuerdo con lo que seale el grupo.
Organizacin del tiempo y recursos que se utilizarn
Una buena propuesta pedaggica deber considerar el tiempo y los recursos didcticos que los
estudiantes utilizarn durante las sesiones de espaol con los alumnos de secundaria. Por esta
razn se sugieren algunas actividades que los ayudarn a reflexionar sobre los elementos que
se toman en cuenta para las decisiones correspondientes en la planificacin de actividades
didcticas.
La determinacin de espacios y tiempos para la enseanza del espaol
Analizar el tiempo estimado para las actividades en Ejemplo de planificacin didctica y

opinar sobre su pertinencia. Para tener puntos de comparacin revisar la actividad 6 citada en
Jerigonza. Gua didctica. 3er curso de ESO, de Cristina Lpez Villamor, p. 56 (tambin puede
consultarse el desarrollo de esta actividad, en Jerigonza. El texto narrativo, pp. 33-36, de la
misma autora).
Revisar la adecuacin del tiempo previsto para el desarrollo de algunas actividades didcticas
diseadas en ocasiones anteriores y comentar con el grupo el resultado de sus observaciones.
Reflexionar sobre las acciones que podran emprender en la escuela secundaria para disponer
del tiempo necesario para clases y proyectos de ms de una sesin de trabajo (puede
revisarse el texto Espacios y tiempos, de Carlos Lomas).
Elaborar un registro de las caractersticas que conviene observar al seleccionar materiales

didcticos: libros de texto, de literatura y los diseados para las actividades (tambin se puede
consultar Los materiales didcticos, de Carlos Lomas).
Analizar, en Ejemplo de planificacin didctica y en las actividades didcticas que hayan

elaborado sobre el mismo tema, la adecuacin de los recursos que seleccionaron y comentar
sobre los materiales que incluiran para el tratamiento de dicho contenido.
Revisar y ajustar el uso de recursos que indicaron en el diseo de actividades para el siguiente
periodo de trabajo docente.
Diseo de los planes de clase

El diseo de los planes de clase integra los elementos analizados en los temas anteriores y
ampla su alcance al definir las secuencias de actividades que se realizarn para el tratamiento
de uno o ms contenidos de enseanza y en una o varias sesiones de clase.
Elementos y caractersticas de los planes de clase
Construir una forma de registro que considere los elementos de los planes de clase y que
refleje la preparacin congruente de actividades didcticas y de evaluacin del aprendizaje, de
acuerdo con el enfoque, propsitos, contenidos, tiempo y recursos que se utilizarn en la
prctica docente (vanse las referencias bibliogrficas correspondientes al tema en las
asignaturas Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje y Observacin y
Prctica Docente III y IV).
Analizar, a partir de los criterios anteriores, el Ejemplo de planificacin didctica y exponer

ante el grupo las observaciones respecto a su adecuacin (se suguiere revisar los materiales
del programa Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje, as como leer
Contenidos, actividades y evaluacin, de Carlos Lomas, para utilizar otros criterios en el
anlisis).
Revisar planes de clase elaborados por los mismos estudiantes para definir si son o no
adecuados, de acuerdo con las caractersticas antes determinadas por el grupo y revisar el
diario de clase correspondiente para observar los resultados que obtuvieron con su aplicacin,
as como las modificaciones que realizaron al desarrollarlos con los alumnos.
Disear los planes de clase para el siguiente periodo de trabajo docente, ponerlos a
consideracin de algunos compaeros y del asesor y ajustarlos en caso de ser necesario.
Diseo del plan general de trabajo para cada periodo docente
Durante cada periodo de trabajo docente, los estudiantes establecen acuerdos con el tutor
sobre: los contenidos que se tratarn en el siguiente, los propsitos que se persiguen y las
dems actividades educativas en las que participarn en la escuela secundaria. Desde la
escuela normal, distribuirn el tiempo a travs de una agenda en la que organicen las 15 horas
semanales que deben cubrir dentro de la escuela secundaria: 10 horas de trabajo docente
frente a grupo, y las cinco restantes para actividades de observacin de la vida acadmica de
la escuela y de sus grupos, o actividades de participacin en la vida escolar, segn lo
establecido en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo
y Octavo Semestres de secundaria, datos con los que elaboran el plan general de trabajo.
Diseo del plan general
Anotar, en equipo, los aspectos que comprende el plan general de trabajo; es decir lo
correspondiente a las actividades pedaggicas en las que debe participar todo estudiante
normalista en la prctica intensiva (para ello pueden consultar los Lineamientos para la
Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres de secundaria y las
asignaturas Observacin y Prctica Docente III y IV).
Registrar individualmente las diversas formas de participacin docente que realizarn, as

como su calendarizacin segn lo acordado con el tutor. Solicitar la opinin de los compaeros
y del asesor acerca de la viabilidad de ejecucin de lo programado. El formato de registro
podr adecuarse de acuerdo con las necesidades particulares de cada estudiante, sin
embargo, cierta uniformidad es conveniente ya que permite revisiones ms giles.
Disposicin sistemtica de informacin

La base para el desarrollo de las propuestas didcticas en el taller es la informacin que se
sistematiza y analiza en el transcurso de cada periodo de actividades acadmicas en la
escuela normal.
El registro sistemtico que permite al estudiante realizar el anlisis del trabajo docente y los
resultados del aprendizaje comprende: las actividades propuestas en los planes de clase; los
relatos elaborados sobre su desempeo; las evidencias del resultado del trabajo de los
adolescentes; las opiniones del tutor, y los registros del asesor sobre la prctica docente de los
estudiantes. Estos materiales sern indispensables para conocer los elementos de la
planificacin que han sido tiles o han resultado exitosos, pero tambin para conocer aqullos
que no han contribuido al logro de los propsitos.
Desde el inicio del curso deben acordarse los criterios e instrumentos que sirvan para guiar la
recopilacin de la informacin necesaria y su posterior anlisis. Con el fin de que los
estudiantes destinen el mayor tiempo posible a otras actividades docentes, el registro debe
ocupar poco tiempo, por lo que es conveniente que la forma de recopilar la informacin sea gil
y sencilla, mediante instrumentos claros y precisos.
Para decidir el tipo de informacin que es conveniente recabar, es prioritaria la consideracin

de las caractersticas de los propsitos y los contenidos educativos que son objeto de
observacin; por eso se sugiere que la toma de decisiones sobre la recopilacin se apoye en
los conocimientos que los estudiantes han obtenido al revisar materiales y desarrollar
actividades de las asignaturas de la especialidad y del rea Actividades de Acercamiento a la
Prctica Escolar: el diario del profesor, el expediente y grabaciones de audio, entre otros,
pueden aportar elementos. Los anlisis de algunos trabajos de los alumnos de la escuela
secundaria y de ejemplos propuestos en el taller tambin son tiles. Estos elementos sirven
como punto de partida y fuentes de informacin tanto para el anlisis de las experiencias y los
resultados del trabajo docente, como para la planificacin del siguiente periodo de prctica y la
elaboracin del documento recepcional. Al disponer de informacin sistematizada, los
estudiantes normalistas pueden intercambiar opiniones con sus compaeros y con el asesor.
Contar con diferentes puntos de vista permite la elaboracin de propuestas didcticas dentro
de una perspectiva colaborativa y para conseguirlo se proponen algunas actividades posibles
de realizar.
Analizar los ncleos temticos y decidir en grupo la informacin que comnmente se presenta
en el trabajo docente y que se registra de manera sistemtica para el anlisis, a reserva de los
datos especficos que surjan en situaciones imprevistas.
Registrar los elementos o aspectos que se haya decidido observar y clasificarlos de acuerdo
con los ncleos temticos (se sugiere revisar Los instrumentos de recogida de datos, de
Miguel A. Santos Guerra, que se refiere en el programa Observacin y Prctica Docente III, y
algunos materiales de apoyo de las asignaturas de estrategias didcticas para recordar y
analizar las formas de registro que se utilizaron al recabar informacin).
Anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante los periodos de trabajo docente
El anlisis de la prctica desarrollada por los estudiantes en cada periodo de trabajo docente
es la base que les permite mejorar sus competencias profesionales; la informacin que
sistemticamente registran sobre sus experiencias en la escuela secundaria constituye el punto
de partida real e indispensable para el ejercicio reflexivo de la docencia.
La reconstruccin consciente de las acciones de los estudiantes normalistas durante su trabajo

con los alumnos de la escuela secundaria, junto con las observaciones del asesor y del tutor,
les permite identificar con precisin los factores que influyeron en los resultados obtenidos, as
como los rasgos de la competencia profesional que requieren ser perfeccionados. De esta
manera podrn lograr que su trabajo sea cada vez ms eficaz y congruente con los principios y
propsitos educativos de la escuela secundaria e identificar temas que conviene estudiar con
mayor profundidad en las siguientes sesiones o periodos del taller.
Por dichas razones se sugiere destinar la primera parte de las sesiones del taller al anlisis de
las experiencias obtenidas por los estudiantes durante sus prcticas en los planteles de
educacin secundaria y durante sta podrn realizar actividades con diversas caractersticas:
a) visin de conjunto; b) ncleos temticos; c) metas y temas compartidos, y d) sistematizacin
del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la planeacin.
a) Visin de conjunto
La visin de conjunto consiste en el planteamiento general de las situaciones que los

estudiantes han experimentado en su prctica docente, as como de los temas derivados de la
observacin que realizaron el tutor y el asesor. Esta visin permite el conocimiento de las
preocupaciones y logros respecto al trabajo desarrollado en la escuela secundaria.
Exponer en grupo y registrar las experiencias que consideren ms importantes: exitosas,

innovadoras, difciles, etctera.
Analizar y clasificar las experiencias de acuerdo con los temas que comprenden: experiencias
concretas, secuencias didcticas en una actividad o en un conjunto, hechos relevantes.
Valorar los temas clasificados y decidir los que requieren mayor atencin para ser analizados a
profundidad durante varias sesiones de grupo.
b) Ncleos temticos
La propuesta para organizar la recopilacin de informacin y el anlisis en el taller incluye tres

ncleos temticos: los adolescentes, la competencia didctica, y la escuela y el contexto del
que proceden los adolescentes.
El programa especfico para cada periodo del taller incluir temas o aspectos correspondientes
a los tres ncleos temticos, o bien puede centrarse en uno para ser analizado con
profundidad. Atendiendo a los propsitos de esta fase de la formacin inicial es importante que
los temas sean objeto de anlisis en cada periodo, tanto en sesiones de grupo como de
asesora individual, cuando as se amerite.
En la prctica educativa concreta influyen mltiples variables: condiciones materiales en que se

realiza el trabajo; caractersticas de los alumnos, y sus conocimientos previos; los materiales
utilizados; el tiempo y el espacio disponibles; y sin duda, como uno de los factores ms
importantes, la accin del profesor; las actividades que disea y pone en prctica; sus
capacidades y disposicin para observar las reacciones de los adolescentes, escucharlos y
dialogar con ellos; la capacidad para tomar decisiones sobre la marcha y responder ante
situaciones imprevistas. En este proceso de la prctica docente es donde se ponen en juego
las concepciones y creencias del profesor acerca del significado de la enseanza y del
aprendizaje.
Uno de los propsitos de la formacin inicial de los futuros profesores de educacin

secundaria, expresado en el plan de estudios como un rasgo del perfil de egreso, es el
desarrollo de las competencias didcticas: el diseo, la organizacin y la puesta en prctica de
estrategias y actividades adecuadas; la realizacin de un trabajo educativo eficaz, centrado en
propsitos precisos; en el dominio de los contenidos y de los enfoques para la enseanza del
espaol y el conocimiento de los adolescentes, de sus capacidades y del potencial que tienen
para aprender.
Desde los primeros semestres de la licenciatura, los estudiantes normalistas han desarrollado
la capacidad de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en el aula y en la
escuela secundaria, ya sea cuando el profesor titular atiende al grupo o cuando las actividades
de enseanza estn a cargo del estudiante. Estas actividades les han permitido comprender
que en el estudio y la reflexin sobre la prctica educativa, y especficamente del trabajo
docente, es necesario considerar todos los factores que influyen en su configuracin, as como
la relacin que existe entre stos. Por eso es necesario revisar con detalle cada uno de ellos y,
con este anlisis, construir la base para obtener un conocimiento integrado de las acciones
educativas.
Durante sptimo y octavo semestres los estudiantes normalistas se concentrarn en el trabajo

con adolescentes de dos grupos del mismo o de distintos grados de educacin secundaria,
manteniendo las actividades de observacin permanente. La experiencia adquirida durante su
formacin les permitir conocer a sus alumnos y al conjunto de la vida escolar.
La informacin que se puede obtener durante el trabajo docente es amplia y variada, y es

imposible analizarla en su totalidad, o revisarla siguiendo una secuencia preestablecida. Por
estas razones se ha considerado conveniente organizar el anlisis a partir de las experiencias
de los estudiantes, de las propuestas que el asesor realice con base en sus visitas de
observacin, y con el apoyo de los textos correspondientes a los ncleos temticos que se
vinculen con la situacin analizada, de manera que sea posible sistematizar la informacin que
podr ser til tanto para el mejoramiento profesional de los estudiantes normalistas, como para
la elaboracin del documento recepcional.
Existen diversas propuestas de indicadores que pueden retomarse en el anlisis de la prctica

docente; en este taller se ha optado por analizarla a partir de los siguientes ncleos temticos:
los adolescentes, la competencia didctica del estudiante normalista para la enseanza del
espaol, y la escuela y el contexto del que proceden los adolescentes.
Cada ncleo se compone de varios temas y aspectos especficos, los cuales se retomarn en
el diseo, la aplicacin de la propuesta y el anlisis de los resultados obtenidos. Es
indispensable que en el taller se aborden aspectos de los ncleos temticos acordados, con
una secuencia que decidirn sus integrantes, pues la seleccin y el orden de los temas de
estudio obedecern a los intereses, preocupaciones y experiencias derivadas del diseo de las
propuestas didcticas y de la prctica docente.
Para fines de organizacin del trabajo en el taller, es conveniente revisar cada uno de los
ncleos y seleccionar temas o aspectos especficos. Una tarea importante al analizar las
cuestiones incluidas en cada ncleo temtico es establecer relaciones con los otros ncleos.
1. Los adolescentes
1. Los adolescentes
Quines son los adolescentes del Grado escolar. Nmero de alumnos. Edades y
grupo? Formas en que se expresa gnero de los adolescentes.
la diversidad en el aula de la
escuela secundaria. Antecedentes acadmicos. Tipo de escuela de la que
provienen. Dificultades, expectativas e intereses en el
aprendizaje de determinados temas de la asignatura
de espaol. Conocimientos y habilidades que poseen
respecto a los propsitos especficos de la enseanza
del espaol. Conocimientos, actitudes y habilidades
referidos al espaol.
Habilidades comunicativas que ponen en juego en

las distintas situaciones de interaccin.
Preferencias respecto a los temas y actividades

propios del espaol.
El desarrollo fsico y sexual en la Manifestaciones de cambios fsicos y de maduracin
adolescencia. sexual.
Patrones genticos y nutricionales que influyen en su

crecimiento y desarrollo fsico, as como los problemas
que enfrentan para el cuidado de la salud.
Principales actividades fsicas que efectan en el

aula y la escuela secundaria.
Principales dudas y temores que expresan respecto a

los cambios que tienen durante esta etapa.
Informacin que circula entre los grupos.
Implicaciones de los cambios biolgicos en su vida

social, familiar y escolar.
Habilidad para tomar en cuenta cmo repercuten los

cambios fsicos de los adolescentes en:
Las formas de expresin que utilizan.
Los temas de conversacin que prefieren.
El uso y cuidado de los materiales de estudio.
Las tareas que prefieren o las que rechazan.
Los cambios en los ritmos y estilos para aprender los

contenidos del espaol.
El desarrollo afectivo y de Cambios en las relaciones familiares y escolares
relaciones. como proceso del desarrollo afectivo.
Formas en que expresa a sus compaeros y

profesores sus necesidades de afecto, comunicacin y
reconocimiento.
Aspectos de su personalidad que proyecta como

parte de su identidad frente al grupo. La autoestima y
la imagen de s mismo.
Actitudes frecuentes ante adolescentes del mismo y

distinto gnero.
Tipo de relacin que establece con las distintas

autoridades y profesores de la escuela secundaria.
Actitudes que manifiestan ante determinadas

dificultades o logros escolares, y ante las formas de
trabajo propuestas.
Capacidad para manifestar con seguridad sus dudas
o convicciones sobre algn tema relacionado a su vida
personal.
Capacidad para propiciar la manifestacin de

sentimientos, emociones y opiniones en diversas
situaciones comunicativas.
Habilidad para identificar la repercusin del nivel de

autoestima, la autoimagen y la bsqueda de la
identidad en el aprendizaje del espaol.
Capacidad para propiciar la interaccin comunicativa

oral en el aula para satisfacer necesidades de
comunicacin con pares y con adultos.
Capacidad para percibir y valorar las actitudes que

muestran frente a las formas de interaccin
comunicativa.
Condiciones del contexto Formas de concebir la adolescencia en funcin del
sociocultural del que provienen y su contexto sociocultural, creencias polticas, cientficas y
influencia en el desenvolvimiento en morales.
la escuela secundaria.
Estereotipos de las representaciones sociales que
asumen los adolescentes.
Papel que juegan los medios de comunicacin y la

difusin de estereotipos juveniles que determinan su
relacin con la escuela secundaria y el desempeo
acadmico.
Influjo del ambiente cultural de procedencia (el barrio,

la comunidad, las agrupaciones juveniles a las que
pertenece, etctera) en la forma de relacionarse con
sus compaeros y profesores.
Formas en que se expresan conocimientos

adquiridos a travs de las responsabilidades en la
familia y en espacios de trabajo.
Instituciones (religiosas, educativas, deportivas, de

esparcimiento) a las que acuden y que les implican el
seguimiento de normas y roles determinados frente a
sus compaeros.
Aprovechar creativamente las manifestaciones del

habla juvenil para promover otras formas de uso de la
lengua.
Advertir y aprovechar las caractersticas que

presenta la lengua hablada y escrita como vehculo de
socializacin en la escuela.
Desarrollo de la capacidad para valorar el impacto de

la cultura familiar y comunitaria en las actividades del
espaol.
El desarrollo de habilidades Factores sociales y culturales que influyen en el
intelectuales. desarrollo de las habilidades intelectuales.
Argumentos que formulan para explicarse problemas

relacionados con los distintos contenidos del programa
de espaol.
Esquemas que producen para organizar la

informacin que obtienen en clase y de manera
autnoma.
Reflexiones sobre los procedimientos utilizados para

solucionar algn problema.
Capacidad para desarrollar en los adolescentes

habilidades lingsticas y cognitivas, aplicadas en los
diversos tipos de texto: descriptivos, expositivos,
narrativos no literarios, argumentativos, literarios:
narrativos y poticos.
Factores de riesgo en los Los factores sociales y culturales que provocan
adolescentes. situaciones de riesgo para los adolescentes
mexicanos.
Los tipos de riesgos ms frecuentes a los que estn

expuestos los adolescentes del grupo.
Situaciones de violencia que se manifiestan en aula y

en la escuela, y su relacin con determinadas culturas
juveniles.
Motivaciones internas y factores externos que

fomentan el consumo de sustancias adictivas.
Ambiente escolar. La relacin entre bajo rendimiento

acadmico, la prdida de sentido de la escuela para el
adolescente, el fracaso escolar y la desercin escolar.
Tipos de intervencin educativa que se promueven

para detectar, prevenir y combatir las situaciones de
riesgo.
Capacidad para lograr que los alumnos desarrollen

actitudes adecuadas para el anlisis crtico frente a la
influencia que ejercen los medios de informacin.
2. La competencia didctica de los estudiantes normalistas para la enseanza de la

especialidad
2. La competencia didctica de los estudiantes

normalistas para la enseanza de la especialidad
Propsitos de la especialidad y su Capacidad para reflexionar sobre la importancia del
relacin con la educacin aprendizaje de contenidos del espaol en funcin de
secundaria.
las necesidades que enfrentan los adolescentes.
Conocimiento de las caractersticas (propsitos,

enfoques, asignaturas, contenidos del espaol) del
plan de estudios de educacin secundaria;
valoraciones y crticas que efectan de las mismas.
Habilidad para realizar ajustes o adaptaciones a los

programas en funcin de las necesidades de los
adolescentes.
Habilidad para establecer vnculos entre las

asignaturas de espaol y las que integran el plan de
estudios de educacin secundaria.
El desarrollo personal de las habilidades lingsticas

y comunicativas y su repercusin en las actividades de
enseanza.
Desarrollo de habilidades y de Competencia para intervenir en los procesos de
formacin valoral de la especialidad. aprendizaje de los alumnos de acuerdo con los
principios ticos que regulan la actividad profesional
de los profesores de espaol.
Habilidad para promover entre los alumnos el inters

por el aprendizaje de los contenidos del espaol a
travs de su propio conocimiento y compromiso con
ste.
Capacidad para generar entornos comunicativos con

un clima de respeto y tolerancia hacia la diversidad
lingstica y cultural.
Formas de propiciar el aprecio de las creaciones

literarias reconocidas, as como las elaboradas por
ellos y sus pares.
Actitud abierta ante las distintas posibilidades de

interpretacin de un mismo texto literario.
Actitud de respeto a las tradiciones y costumbres

regionales.
Diseo, organizacin y aplicacin Caractersticas de los adolescentes que toman en
de actividades didcticas. cuenta al planear las actividades de enseanza: el
conocimiento que poseen sobre los contenidos a tratar
y forma en que lo integran al enfoque y contenidos del
espaol, la diversidad de intereses y expectativas que
tienen sobre la asignatura, sus estilos de aprendizaje,
etctera.
Capacidad para integrar elementos del enfoque de

enseanza del espaol con los contenidos de la
asignatura de la escuela secundaria en los planes de
clase. Incorporacin de los propsitos de la educacin
secundaria y las necesidades de aprendizaje que
establecen en las propuestas didcticas.
Diversidad de formas de trabajo que emplean para

tratar secuencias de contenidos del espaol.
Creatividad, coherencia y pertinencia de las
estrategias y propuestas didcticas.
Habilidad para articular los contenidos de enseanza

en secuencias.
Organizacin del tiempo y los recursos para la

enseanza.
Conocimiento y utilizacin de libros de texto y/o

fuentes de consulta especializados de acuerdo con los
propsitos educativos del espaol.
Habilidad para formular indicaciones precisas y

preguntas que propicien la reflexin de los alumnos,
as como para conducir tareas con el grupo.
Habilidad para organizar el trabajo (tanto individual

como colectivo) del grupo tomando en cuenta la
diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los
alumnos. Disposicin para escuchar puntos de vista
diversos y propiciar el respeto y la interaccin entre
todos los alumnos.
Capacidad para atender respuestas y actitudes

inesperadas del grupo o algn alumno en particular
ante las actividades propuestas.
Apoyos que solicitan al tutor o asesor al momento de

aplicar las estrategias y propuestas didcticas con el
grupo.
Habilidad para interrelacionar ejes o componentes en

las actividades de enseanza.
Integracin de las actividades de inicio, desarrollo y

cierre en las propuestas didcticas.
Aplicacin del enfoque en las actividades didcticas.
Habilidad para utilizar el lenguaje de manera que se

promueva la construccin de conocimientos.
Aplicacin de estrategias bsicas y Habilidad para identificar evidencias de aprendizaje
formas de evaluacin del de los alumnos en relacin con los propsitos y
aprendizaje. contenidos del espaol.
Criterios, estrategias e instrumentos que emplean

durante la prctica docente para evaluar el desempeo
del grupo y de cada adolescente en particular.
Congruencia con los propsitos educativos y el
enfoque de enseanza del espaol.
Capacidad para propiciar la auto y coevaluacin de

las producciones orales y escritas de los adolescentes.
Aprovechamiento de los comentarios y puntos de
vista del tutor sobre el desempeo de los alumnos del
grupo al momento de evaluarlos.
Utilizacin de los resultados de evaluacin para el

mejoramiento del trabajo docente con el grupo.
Valorar el impacto de los aprendizajes del espaol en

otras asignaturas de la escuela secundaria
3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes

El funcionamiento de la escuela. Organizacin de los profesores para el trabajo
acadmico: trabajo colegiado, comisiones, academias
de profesores, etctera.
Creacin de Proyectos de Centro para promover el

desarrollo del lenguaje.
Uso del tiempo y distribucin de tareas curriculares y

extracurriculares.
Flexibilidad para crear y ampliar horarios destinados

a las actividades de promocin de la literatura y del
uso de la lengua.
Utilizacin de la infraestructura y recursos disponibles

en funcin de las necesidades educativas de los
grupos.
Misin de la escuela secundaria. Normas explcitas e

implcitas que regulan su funcionamiento.
Actividades para incrementar los acervos

bibliogrficos y otros recursos tiles para el desarrollo
de habilidades lingsticas y comunicativas.
La historia institucional y su influencia en la

conformacin de grupos de maestros al interior de la
escuela.
Formacin y situacin laboral de los profesores de la

escuela secundaria.
Formas de resolucin de conflictos en la escuela.

El entorno de la escuela y su Situaciones problemticas del contexto local que
diversidad. influyen sobre la vida cotidiana de la escuela.
Apoyos que ofrecen las familias o comunidades a la

institucin. Participacin de los padres de familia en
las actividades educativas de los adolescentes.
Respuestas de la escuela secundaria a la diversidad
cultural y social de los estudiantes. Espacios y valores
que se promueven.
Las funciones de los actores de la Papel que juegan los alumnos en la dinmica
escuela (maestros, alumnos, escolar: posibilidad de expresar y hacer valer sus
directivos, padres de familia). opiniones, tipo de tareas que se les asignan, trato que
reciben por parte de directivos y profesores, etctera.
Tareas que desarrollan los profesores en la escuela

secundaria: la enseanza frente a grupo, las
actividades cvicas, las reuniones de intercambio de
informacin y colaboracin profesional, reuniones
sindicales, etctera.
Gestiones de los directivos para el mejoramiento de

la actividad acadmica de la escuela secundaria.
Estilos de conduccin, mando y autoridad que se

ejercen entre directivos, profesores y alumnos.
Mecanismos de comunicacin con los padres de

familia que utilizan los profesores.
Funcin de la supervisin escolar e influencia que

ejerce sobre los procesos educativos de la institucin.
c) Metas y temas compartidos
La seleccin previa de los temas de inters comn permite a los estudiantes normalistas
recopilar y sistematizar informacin especfica al respecto, sin descuidar la reflexin y la
observacin de otras cuestiones de inters particular.
El anlisis de los temas de inters comn promueve que los estudiantes normalistas amplen
sus conocimientos y adquieran mayores elementos para elaborar propuestas pedaggicas
slidas, as como ms referentes para analizar la prctica docente. Permite la reconstruccin
consciente de sus acciones, la justificacin de las decisiones que se tomaron sobre la marcha y
la identificacin de los factores que influyeron en los resultados, entre ellos, su propio
desempeo.
Esta gua incluye una propuesta especfica de trabajo para el primer periodo del taller, puesto
que an no se contar con temas seleccionados previamente por maestros y estudiantes
normalistas. En las sesiones se pueden realizar, entre otras, actividades como las que se
anotan a continuacin.
Establecer la relacin de los temas seleccionados con aspectos especficos de los ncleos
temticos y revisar la informacin que al respecto hayan sistematizado.
Seleccionar, segn la coincidencia de intereses y la importancia que les concedan, los temas
de inters comn que se analizarn.
Analizar la informacin que los estudiantes hayan sistematizado respecto a los temas
seleccionados. Considerar la interrelacin de los factores involucrados en dichos temas con
los otros ncleos temticos.
Plantear formas de solucin o de mejoramiento de la intervencin docente para incidir en los

factores identificados como posibles causantes de la problemtica. Identificar en la bibliografa
de los ncleos temticos (anexo II) los materiales de consulta para fundamentar sus
decisiones.
Analizar situaciones similares a las del problema, que hayan resultado exitosas, para
incorporar los elementos correspondientes en las propuestas de solucin.
d) Sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la

planeacin
La elaboracin de conclusiones respecto de los temas seleccionados para una o varias

sesiones es una condicin para aprovechar al mximo la experiencia, la lectura de textos y las
discusiones de grupo. Si bien es cierto que no siempre se pueden obtener conclusiones
asumidas por todo el grupo, o que al analizar algn tema se considere necesario ampliar la
consulta de fuentes para obtener nuevos elementos, es fundamental sistematizar los
resultados: establecer puntos de acuerdo, afirmaciones o tesis no compartidas, y sealar
nuevos problemas o temas de anlisis.
La sistematizacin puede asumir diversas formas: ensayos, notas de trabajo, artculos,

etctera. Las reflexiones y conclusiones que se generen durante el taller ayudan a los
estudiantes normalistas no slo a la construccin de mejores propuestas didcticas y a
comprender la importancia que tiene revisar su propia prctica, sino a identificar deficiencias
que pueden ser superadas, y a definir y desarrollar el tema de su documento recepcional.
Organizar la informacin contenida en los diarios de trabajo docente. Seleccionar una

experiencia de enseanza relevante utilizando los siguientes criterios: su impacto en el mbito
del grupo de alumnos y en el de la escuela, en la promocin de aprendizajes significativos, los
problemas que surgieron y las alternativas de solucin propuestas, su impacto en la propia
formacin docente; otros criterios que se considere pertinente incorporar.
Identificar las relaciones entre la experiencia seleccionada y los aspectos comprendidos en los
ncleos temticos, revisar la bibliografa sugerida en stos para encontrar elementos que le
permitan al estudiante arribar a conclusiones sobre la situacin abordada. Para esto se sugiere
utilizar tambin los datos del diario de trabajo, as como de las fuentes consultadas, mientras
que para organizar la informacin se propone el uso de herramientas: organizadores grficos,
matrices, mapas conceptuales, y otras.
Compartir con el grupo y el asesor del taller el resultado del anlisis realizado individualmente,
con el fin de promover la participacin en el proceso de revisin crtica.
Elaborar textos argumentativos: artculos y ensayos, entre otros, que presenten el conjunto de
los anlisis y las conclusiones.
Establecer, a partir de las conclusiones, los nuevos retos para el diseo de propuestas
didcticas, la prctica docente y el proceso de anlisis. El establecimiento de estos retos es
una informacin fundamental para reiniciar el diseo de las propuestas didcticas en el
siguiente periodo de taller.
La elaboracin del documento recepcional
Las orientaciones especficas se encuentran en el documento Orientaciones Acadmicas para

la Elaboracin del Documento Recepcional, de la Licenciatura en Educacin Secundaria para
todas las especialidades y su elaboracin se basar en los criterios que establecen los
Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo
Semestres.
El documento recepcional es un trabajo que los estudiantes normalistas realizarn de manera

individual y autnoma con base en las experiencias de trabajo docente, en los intereses
personales sobre el tema a desarrollar y de acuerdo con el enfoque de la enseanza del
espaol.
Organizacin y desarrollo de las actividades del taller
De acuerdo con los Lineamientos para la Organizacin, en cada semestre se abarcan cuatro
periodos del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II.
Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del ao escolar
correspondiente. En el anexo I, de esta gua de trabajo, se incluye un esquema de distribucin
del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo escolar 2002-2003.
En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal, como se menciona en los
Lineamientos para la Organizacin, el tiempo se distribuir de manera que se cumplan los
propsitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estudiante de manera particular.
Esta distribucin del tiempo requiere programar las actividades que se realizarn en grupo y las
asesoras individuales. Es importante recordar que, tanto en el diseo de propuestas
didcticas como en el anlisis de la prctica docente, se obtienen mejores resultados cuando
los estudiantes confrontan sus producciones, dudas y avances con sus compaeros y con el
asesor, por esta razn la programacin y el horario de las actividades del taller no deben
destinarse nada ms a la asesora individual y a la confrontacin exclusiva con el asesor de las
actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres, y menos adecuado es que estos
espacios acadmicos lleguen a utilizarse slo en asesoras para la elaboracin del
Para garantizar la articulacin efectiva entre las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secundarias y
permanezca durante las sesiones de clase en los grupos donde los estudiantes realizan el
trabajo docente, pues adems de orientar y dar seguimiento al trabajo que realizan, ser
necesario que registre de manera sistemtica sus observaciones sobre el desempeo de los
estudiantes. Asimismo, es importante que registre las recomendaciones que d a stos, as
como las opiniones de los tutores y directivos, lo que le permitir tomar decisiones y acordar
con los estudiantes la programacin correspondiente a cada periodo de taller.
En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor, a partir
del conocimiento de las caractersticas del trabajo durante el sptimo y el octavo semestres,
identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar, establezcan la
distribucin aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y los
acuerdos a que se sujetar el trabajo.
A continuacin se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se presentan
orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes.
Primer periodo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con un contenido
temtico general que les permita reconocer intereses comunes en su formacin como
profesores de la especialidad, de acuerdo con los logros y las dificultades identificados.
Conforme se avance en el desarrollo de las actividades el grupo se organizar por equipos y se
iniciar la asesora individual para atender las necesidades especficas de los estudiantes.
En el primer periodo del taller se realiza una valoracin de las competencias adquiridas por los
estudiantes normalistas a lo largo de su formacin: autoevaluacin sobre la formacin
profesional, donde se revisan los documentos de sptimo y octavo semestres; anlisis de los
Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo
Semestres y de la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente, para luego sistematizar la informacin recabada en la prctica;
sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la escuela secundaria, se
disean las propuestas didcticas; lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que
faciliten el diseo de las propuestas didcticas, se reflexiona sobre la prctica desarrollada;
lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica, se dan las primeras
orientaciones para la elaboracin del documento recepcional, y la revisin del documento
Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional.
Con las actividades que enseguida se proponen, se sugiere una forma de llevar a la prctica
las orientaciones relativas a los tipos de actividades pedaggicas del apartado anterior de esta
gua.
Autoevaluacin sobre la formacin profesional
Los estudiantes realizarn una revisin panormica de su formacin durante los tres aos de la
licenciatura con la finalidad de identificar los logros, as como las dificultades y deficiencias en
sus competencias profesionales, especialmente las didcticas. Para esta actividad conviene
revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer semestre y otros
trabajos realizados, sobre todo los del curso Observacin y Prctica Docente IV.
Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisin del apartado Mapa curricular, del
Plan de estudios 1999, del programa Introduccin a la Enseanza de: Espaol, del documento
del Campo de Formacin Especfica de la Especialidad y de los programas de las asignaturas
por especialidad, para reflexionar acerca de lo que han aprendido en relacin con:
El tipo de estrategias de enseanza de la asignatura.

El tipo de actividades que se sugieren en los programas.
Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educacin secundaria
con la enseanza de la asignatura.
La utilizacin de los medios y recursos para la enseanza y criterios para su empleo.
Las competencias docentes que debe poseer un profesor de educacin secundaria que
imparte asignaturas de la especialidad.
A partir de la revisin anterior, hacer una valoracin individual de las competencias que
consideran han logrado como profesores de educacin secundaria de la especialidad y de
aquellas que les faltan fortalecer.
Con base en la lectura Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje, de Rosa Mara

Torres, y Saberes sociales y saberes escolares, de Emilio Tenti Fanfani,3 revisar las
actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propsitos y Contenidos de la
Educacin Bsica I (Primaria) y las del bloque I de Propsitos y Contenidos de la Educacin
Bsica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misin de la escuela secundaria y sobre la
manera en que pueden contribuir, como profesores de la especialidad, a la formacin de los
adolescentes.
En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educacin secundaria
para:
Enfrentar los principales desafos de la educacin secundaria.

Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el logro de
los propsitos de la educacin secundaria.
Anlisis de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante

Sptimo y Octavo Semestres y de la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II
Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expresar las expectativas que tienen
sobre el Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente.
Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico
durante Sptimo y Octavo Semestres y la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Con esta actividad se espera que los
estudiantes conozcan con precisin los tipos de actividades pedaggicas de sptimo y octavo
semestres: caractersticas, vinculacin, responsabilidades y tareas que implica cada tipo de
actividad, as como los criterios de evaluacin.
Discutir en pequeos grupos acerca de:
El sentido formativo de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo.

Los tipos de actividades pedaggicas que realizan durante sptimo y octavo
semestres.
Las caractersticas de Trabajo Docente y del Taller de Diseo de Propuestas, las
responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuerdos
que es necesario tomar.
Sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la escuela secundaria
Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo docente, cada
estudiante realiza un escrito en el que describe las principales impresiones que tuvo durante su
estancia en la escuela secundaria.
Revisar algunos textos relacionados con los ncleos temticos con el fin de reflexionar sobre el
conocimiento que han logrado acerca de estos temas, adquirir nuevos conocimientos, analizar
los ncleos temticos que se proponen en la gua e identificar su funcin como indicadores
para la recopilacin, sistematizacin y anlisis de la informacin. Varios de los textos han sido
revisados en otros cursos y se pueden consultar en el anexo II de esta gua; su repaso puede
ser til para recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos.
Comentar, en equipos, algunos aspectos especficos de los tres ncleos temticos en relacin
con la informacin inicial obtenida en las escuelas secundarias. Sistematizar, individualmente,
dicha informacin.
Seleccionar algunos aspectos de los ncleos temticos que orientarn la bsqueda de

informacin para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo.
Lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseo de las propuestas
didcticas
Con base en la sistematizacin realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento

que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de sus
necesidades especficas de aprendizaje de la asignatura de la especialidad.
Reflexionar, a partir de algn texto revisado y de las actividades realizadas en los semestres
anteriores, acerca de la importancia de conocer a los alumnos, sus intereses y las ideas
previas que tienen acerca de los contenidos disciplinarios.
Responder las siguientes preguntas, con base en la revisin de textos y de actividades

relacionadas con la planeacin, realizadas en los semestres anteriores:
Cules son los componentes bsicos de la planificacin?

En qu consiste una propuesta didctica y qu tipo de actividades de planificacin se
han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseo de las mismas?
Qu factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseo de una
propuesta didctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela secundaria
con los que realizan el trabajo docente?
Qu es lo que se debe tomar en cuenta en el diseo de propuestas didcticas para
que sean congruentes con el enfoque para la enseanza de la especialidad y
contribuyan al logro de los propsitos de la asignatura de la especialidad en la escuela
secundaria?
Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al disear una propuesta
didctica, con base en la revisin del apartado correspondiente de esta gua:
El conocimiento del grupo y de los adolescentes.

Los propsitos educativos de la especialidad.
Los contenidos educativos de la especialidad en la educacin secundaria.
Las actividades didcticas que se pueden desarrollar para el logro de los propsitos
educativos de la especialidad en la educacin secundaria.
La organizacin del tiempo y los recursos.
En equipos identificar las fuentes de informacin necesarias para la elaboracin del plan de
trabajo y el diseo de los planes de clase, de acuerdo con las experiencias anteriores en la
preparacin de las jornadas de observacin y prctica. Es conveniente asegurar que, en la
medida de lo posible, se cuente con dichas fuentes de informacin para su consulta constante.
Revisar, en equipo, los apartados Diseo de los planes de clase, Diseo del plan de trabajo,
en el programa Observacin y Prctica Docente IV, y el apartado Tipos de actividades
pedaggicas, en los Lineamientos para la Organizacin, para responder a las siguientes
preguntas:
Qu aspectos integran un plan de trabajo?

Qu aspectos integran un plan de clase?
Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las
asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, tanto los que pueden
resultar tiles para la planeacin de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo,
como aquellos que es necesario modificar.
En equipos o de manera individual, con la orientacin del asesor de las actividades acadmicas
de sptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal que impartan
asignaturas de la especialidad, segn se menciona en los Lineamientos para la
Organizacin, disear los planes de clase y el plan general de trabajo, considerando la
informacin que se ha trabajado hasta el momento.
Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experiencia
adquirida en los cursos Observacin y Prctica Docente III y IV.
Revisar, de manera panormica, las propuestas para sistematizar la informacin que se ha

obtenido y puesto en prctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo, guas de
observacin, cuadernos de los alumnos, etctera. Con esta actividad se espera que el grupo
acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su estancia en la escuela
secundaria, la informacin que ser analizada en las siguientes sesiones del taller.
Lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica en la formacin de

profesores
Leer, de manera individual, las actividades de anlisis de los programas del rea Actividades
de Acercamiento a la Prctica Escolar, para recordar las que ya se realizaron y revalorar los
aprendizajes adquiridos.
Con ese antecedente, revisar en los Lineamientos para la Organizacin el apartado El

anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo
docente, con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos retos para este
ltimo periodo de la formacin.
A partir de la lectura del texto La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la

revisin de la prctica, de Escudero,4 discutir acerca de los siguientes aspectos:
Por qu son importantes el anlisis y la reflexin sobre la prctica en la formacin de

los futuros profesores de educacin secundaria?
De qu manera los profesores de educacin secundaria pueden apoyar a los
estudiantes normalistas en la observacin de los alumnos y en la recopilacin de la
informacin para facilitar la reflexin y el mejoramiento de su prctica?
Qu aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo de las
actividades de enseanza en la escuela secundaria para identificar y registrar los
logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades de anlisis que
se realizan en la escuela normal?
Qu relacin existe entre las actividades de anlisis que realizan los estudiantes y la
planeacin para la siguiente jornada de observacin y prctica en la escuela
secundaria?
Comentar, en equipos, cmo pueden contribuir el tutor y el asesor de las actividades

acadmicas de sptimo y octavo semestres para que los estudiantes normalistas obtengan
elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el diseo y la aplicacin de los
planes de clase, as como sobre las orientaciones que les ayudarn a consolidar su prctica
docente como un proceso formativo.
Revisin del documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento

Recepcional
Revisar, en conjunto, el documento Orientaciones Acadmicas, y comentar las tareas

iniciales que se realizarn en relacin con la elaboracin del documento recepcional.
Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los estudiantes
tengan los suficientes elementos para:
Disear, con referentes concretos, los planes de clase y el plan general de trabajo que
debern llevar a la escuela secundaria en los periodos de trabajo docente.
Recoger y sistematizar informacin relevante para el anlisis de la prctica y de los
temas seleccionados de los ncleos; en particular, seleccionar las experiencias que
merezcan ser analizadas y comentadas y saber qu tipo de evidencias o producciones
de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso en el anlisis.
Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboracin del documento recepcional.
Asimismo, se espera que los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres tengan informacin suficiente para:
Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atendern durante el
ltimo ao de su formacin y programar actividades especficas para una asesora
adecuada a las necesidades de cada estudiante.
Establecer un registro, como punto de partida, con las caractersticas de los alumnos y
enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente, las
conversaciones que sostengan con ellos, as como del intercambio de informacin
permanente de stos con el tutor y con los dems profesores de la escuela secundaria.
Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades
acadmicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo durante
sptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propsitos de los tres tipos de
actividades pedaggicas: a) el diseo de propuestas didcticas; b) el anlisis y la
reflexin sobre el trabajo docente, y c) la elaboracin del documento recepcional.
Programar, previamente a los periodos de taller, las actividades acadmicas que se
llevarn a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del programa de
trabajo general y a la atencin de las necesidades de los estudiantes, tanto en grupo
como de manera individual.
Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseo de

Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
A partir de la realizacin del primer periodo del taller y de la informacin obtenida durante el
seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas secundarias, el asesor
podr organizar un programa de trabajo general para las siguientes sesiones. Para organizar
las actividades que se realizarn en cada periodo es necesario revisar nuevamente los
propsitos, las actividades pedaggicas sugeridas y las formas de organizacin del grupo.
Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeo docente de los estudiantes en la
escuela secundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado, sern una
fuente de informacin fundamental para la programacin de las actividades del taller y el
establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesora individual. El logro de los
propsitos formativos del ltimo ao de formacin de los estudiantes ser el criterio
fundamental para organizar las actividades del taller y para atender las necesidades del grupo,
as como las de cada estudiante en particular.
Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del ao escolar, se irn seleccionando
diversas actividades encaminadas a fortalecer el diseo de las propuestas didcticas y el
desempeo de los estudiantes en la escuela secundaria. De acuerdo con las recomendaciones
del apartado Tipos de actividades pedaggicas, de esta gua de trabajo, se seleccionarn
aquellas actividades que respondan a las necesidades de formacin identificadas en los
estudiantes, tanto en la escuela secundaria como en la escuela normal.
Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller con algunas actividades de anlisis para
que, dependiendo de los avances del grupo, se reflexione acerca del diseo de los planes de
clase y del plan general de trabajo para el siguiente periodo de trabajo docente.
Asimismo, es importante programar asesoras individuales para orientar el trabajo docente y

para la elaboracin del documento recepcional, as como dar orientaciones generales para la
realizacin del trabajo autnomo de los estudiantes. Este tipo de trabajo, que puede ser
individual o por equipos, se destinar a la elaboracin del documento recepcional y al avance
en el diseo de los planes de clase y el plan de trabajo.
En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visin de conjunto
de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir. Como se ha sealado
anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor distinguir el tipo de
experiencias vividas en la escuela secundaria y establecer criterios para seleccionar aquellas
que se analizarn con mayor detalle.
El trabajo con los ncleos temticos se puede programar desde distintas perspectivas a partir:
de los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; de los intereses y necesidades que
manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y de aspectos identificados en
funcin de las observaciones del asesor y de los comentarios del tutor.
La valoracin de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el desarrollo

del trabajo docente, como ya se seal, permite a los estudiantes plantearse retos concretos
que sern una fuente de informacin ms para el diseo de las propuestas didcticas para el
siguiente periodo de taller, pues los estudiantes debern preparase para enfrentarlos.
En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad acerca de las
actividades de enseanza que se pusieron en prctica con los grupos de educacin secundaria
y que propiciaron los aprendizajes esperados en los adolescentes, la reflexin sobre el diseo
de las propuestas didcticas se ver enriquecida ya que incorporar en sus prximos planes
de clase y planes generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a travs del trabajo
docente, propiciando as la mejora constante de su prctica.
Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor siempre tenga presentes los
propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedaggicas ms adecuadas,
de manera que las sesiones no se conviertan exclusivamente en la asesora individual para la
elaboracin del documento recepcional que, como se ha podido observar a lo largo de esta
gua, es slo uno de los tres tipos de actividades que se desarrollan durante el taller.
En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los asesores
de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los criterios de
evaluacin propuestos en la presente gua. El asesor evaluar de manera continua el
desempeo de los estudiantes y programar sesiones destinadas a la revisin y valoracin de
sus avances.
Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*
Sptimo semestre
Mes Semana Actividad
Organizacin e inscripciones. Asistencia a los Talleres
14-16 Generales de Actualizacin. Organizacin de grupos.
Reunin del personal docente.
Agosto
19-23 Inicio de clases en la escuela secundaria.Actividades
26-30 preparatorias del trabajo docente
2-6
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
9-13 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.
Septiembre Escuela Normal
17-20
23-27
30-4
1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
7-11
Octubre 14-18
21-25
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
28-1 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.
Escuela Normal.
Noviembre 4-8
11-15
18-22
2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
25-29
2-6
Diciembre 9-13 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
16-19 y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.
Vacaciones.
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
7-10
y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.
13-17
Enero 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
20-24
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
27-31
y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal
* Este es un ejemplo de distribucin del tiempo que toma como base el nmero aproximado de
semanas de trabajo para los dos semestres, as como la carga horaria que establece el plan de
estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el nmero de
semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harn las adaptaciones
necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el cumplimiento de
los propsitos sealados para cada tipo de actividades.
Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos
Se sugieren los ttulos de captulos de libros o artculos que los estudiantes analizaron durante
su formacin y que en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente pueden revisarse de acuerdo con los ncleos temticos.
De las fuentes aqu indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la escuela

normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estudio, y otras
ms pueden consultarse a travs de Internet en la red normalista.
1. Los adolescentes
Captulo, artculo o ttulo sugerido para Programa de estudio donde se Acervo o
apoyar las actividades de 7 y 8 semestres utiliza y/o publica el material coleccin
donde se
localiza
Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La lectura La Expresin Oral y Escrita en
en la escuela secundaria. El trabajo con el el Proceso de Enseanza y de
texto, en SEP, La Expresin Oral y Escrita Aprendizaje. Programa y Escuelas
en el Proceso de Enseanza y de materiales de apoyo para el
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apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er Normales
Educacin Secundaria. Tercer semestre, semestre.
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2 ed., Mxico. estudio. Licenciatura en
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Stufflebeam, Daniel (2000), La evaluacin y Gestin Escolar. Programa y
la escuela como organizacin educativa, en materiales de apoyo para el
Liderazgo y organizaciones que aprenden. III estudio. Licenciatura en
Congreso Internacional sobre Direccin de Educacin Secundaria. 6
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Centros Educativos, Espaa, ICE- semestre.
Universidad de Deusto, pp. 875-891.
Darling-Hammond, Linda (2001), Organizar Gestin Escolar. Programa y
la escuela para los sujetos que aprenden y materiales de apoyo para el
Garantizar el acceso al conocimiento, en El estudio. Licenciatura en
derecho de aprender. Crear buenas escuelas Educacin Secundaria. 6
s
para todos, Espaa, Ariel (Educacin), pp. semestre.
203-235 y 331-340.
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad
Semestre: segundo
Asignatura: Introduccin a la Enseanza de: Espaol
Propsitos
1. Adviertan la importancia de la enseanza del espaol en la escuela secundaria.
2. Identifiquen habilidades, conocimientos, actitudes y valores que deben desarrollarse y

consolidarse en los alumnos de secundaria mediante el estudio del espaol, como una forma
de contribuir al logro de los propsitos de la educacin bsica.
Bloques Temas Bibliografa

temticos
Bloque I. Por qu 1. La lengua: producto de Alliende, Felipe y G. Mabel Condemarn
ensear espaol las interacciones sociales. (1997), Significado y valoracin de la lengua
en la escuela materna, en De la asignatura del castellano
secundaria. 2. La importancia de al rea de lenguaje. Lengua castellana y
ensear espaol en la comunicacin en la educacin media, Chile,
escuela secundaria. Dolmen Estudio, pp. 13-16.
Problemas detectados en
relacin con el desarrollo Delors, Jacques (1996), Formar a los
de las habilidades protagonistas del futuro, en El Correo de la
comunicativas de los UNESCO, ao 69, abril, pp. 6-11.
alumnos que egresan de
educacin bsica. Sol, Isabel (1994), Aprender a usar la
lengua. Implicaciones para la enseanza, en
Aula, hablar, escuchar, leer y escribir, nm.
26, mayo, Espaa, pp. 5-10.
Bloque II. Los 1. La asignatura de Acevedo Daz, Jos Antonio et al. (1994), La
contenidos espaol en los planes y disciplina del lenguaje. El lenguaje de las
bsicos de la programas de estudio para disciplinas, en El lenguaje en el contexto de
educacin educacin bsica de 1993. una propuesta curricular. Actas del I
secundaria para Anlisis de los propsitos Encuentro sobre Problemas de la Enseanza
el desarrollo de en educacin bsica. del Espaol en Mxico, Mxico, UNAM, pp.
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comunicativas. programas de la
asignatura en Educacin SEP ( 1995 ),El espaol y otras
Primaria y Educacin asignaturas, en La enseanza del espaol
Secundaria. en la escuela secundaria, Mxico, Pronap-
SEP, (audiocintas).
2. Organizacin de los
contenidos de la (1994), Plan y programas de estudio 1993.
asignatura con relacin a Educacin bsica. Primaria, Mxico.
las habilidades
comunicativas. (1994), Plan y programas de estudio 1993.
Caractersticas: secuencia Educacin bsica. Secundaria, Mxico.
y flexibilidad. Nivel de
profundidad con el que se
tratan los contenidos. Torres, Rosa Mara (1998), Contenidos
curriculares. El lenguaje (las artes
lingsticas, el discurso), en Qu y cmo
3. El espaol como aprender, Mxico, SEP (Biblioteca del
herramienta fundamental
normalista), pp. 60-68.
para el aprendizaje en
otras asignaturas.
Libros de texto de secundaria de Espaol,
aprobados por la SEP.
Libros de texto gratuitos de Espaol, de

primaria, SEP.
Bloque III. 1. Estrategias de Cassany, Daniel et al. (1998), Ensear
Propuestas enseanza para el lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117),
didcticas para la desarrollo de estrategias pp. 63, 132, 168 y 173.
enseanza de la de aprendizaje.
lengua. Monereo, Carles (coord.) (1998), La
2. Algunas estrategias formacin del profesorado como va para
didcticas en la ensear estrategias de aprendizaje, en
enseanza del espaol en Estrategias de enseanza y aprendizaje,
secundaria. Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp.
51-52.
El valor de las
producciones de SEP (1997), Cmo se ensea hoy espaol
los alumnos en la en la escuela secundaria Mxico (videocinta).
clase de espaol y
su uso en el SEP (1994), Libro para el maestro. Espaol.
desarrollo de las Secundaria, Mxico.
habilidades
comunicativas.
3. Una aproximacin al
perfil de los docentes de la
asignatura: conocimientos,
actitudes y habilidades. La
formacin permanente del
docente en el proceso de
construccin de una
identidad profesional.
Semestre: tercero
Asignatura: La Enseanza del Espaol en la Escuela Secundaria: Enfoque Didctico
Propsitos
1. Identifiquen las caractersticas y los fundamentos tericos del enfoque comunicativo-

funcional.
2. Comparen las diferencias y semejanzas que existen entre los diversos enfoques en la
enseanza de la lengua.
3. Reconozcan el papel del profesor en los procesos de enseanza aprendizaje segn el

enfoque comunicativo-funcional.

temticos
Bloque I. El 1. La competencia Cassany, Daniel et al. (2000), Introduccin,
enfoque comunicativa. en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie
comunicativo Lengua, 117), pp. 83-93.
funcional para la a) Conocimiento y uso de
enseanza de la la lengua. Carozzi de Rojo, Mnica (1994), El lugar de
lengua. los lugares comunes, en Gustavo Iaies
b) Competencia lingstica, (comp.), Didcticas especiales. Estado del
competencia pragmtica y debate, Buenos Aires, Aique (Didctica), pp.
competencia comunicativa. 21-33.
c) Hablar, escuchar, leer y Zamudio Mesa, Celia (1996), Adquirir y

escribir. ensear lengua: dos nociones para
reformular en la escuela, en Bsica. Revista
d) El enfoque de la escuela y el maestro, nm. 9, enero-
comunicativo-funcional y el febrero, Mxico, Fundacin SNTE para la
Cultura del Maestro Mexicano, pp. 55-62.
desarrollo de la
competencia comunicativa.
2. Diferencias y
semejanzas entre los
diversos enfoques en la
enseanza de la lengua.
a) Caractersticas del
estructuralismo y su
influencia en la escuela.
b) Desarrollo de la
competencia lingstica y
desarrollo de la
3. La escuela y el
desarrollo de la
a) Variedades de uso de la
lengua y situaciones
comunicativas.
b) Desarrollo de la
competencia comunicativa
dentro y fuera de la
escuela.
La funcin del profesor de

lengua.
Bloque II. La 1. La lengua oral. Ferreiro, Emilia (1997), La reconstruccin de
lengua oral. lo oral en el proceso de adquisicin de la
Diferencias con la escritura, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN
lengua escrita. (Documento DIE, 38), p. 11.
2. Funciones de la lengua Cassany, Daniel et al. (2000), Expresin

oral: diversos contextos. Oral, en Ensear lengua, Barcelona, Gra
(Serie Lengua, 117), pp. 138-141, 148-149,
150-154 y 185-191.
La lengua oral
como medio de
aprendizaje. McEntee de Madero, Eileen (1997),
El alumno y la Contexto de la Comunicacin, en
lengua oral. Comunicacin oral. Para el liderazgo en el
mundo moderno, Mxico, McGraw-Hill, pp.
107-112.
3. Desarrollo de la lengua
oral.
Habilidades de la
expresin oral.
4. Estrategias didcticas
para el desarrollo de la
lengua oral.
Planificacin de
estrategias
didcticas.
Realizacin y
evaluacin de las
estrategias.
Bloque III. La 1. Proceso de la lectura. Cassany, Daniel et al. (2000), Comprensin

lectura. lectora, en Ensear lengua, Barcelona, Gra
Qu es. (Serie Lengua, 127), pp. 193-202, 206-211,
Tipos de lectura. 242-243 y 252-255.
Caractersticas del
buen lector.
Defectos en la
lectura.
2. Funciones y usos de la
lectura segn los diversos
contextos.
Usos escolares.
El maestro y la
lectura como
herramienta para
la enseanza y el
aprendizaje.
El alumno y la
lectura como
medio para el
aprendizaje.
3. Desarrollo del proceso

de lectura.
Habilidades
requeridas para la
lectura.
para la enseanza de la
lectura.
Planificacin de
estrategias
didcticas.
Realizacin y
evaluacin de las
estrategias.
Bloque IV. La 1. Qu es escribir? Cassany, Daniel (1997), Introduccin y

expresin Qu es el proceso de composicin?, en
escrita. Diferencias entre Describir el escribir. Cmo se aprende a
escribir y hablar. escribir, Barcelona, Paids (Comunicacin,
Escribir y expresar 37), pp. 15-24 y 101-118.
significado.
Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky (1995),
2. Funciones y usos de la Leer no es descifrar, escribir no es copiar,
expresin escrita. en Los sistemas de escritura en el desarrollo
del nio, Mxico, Siglo XXI (Educacin), pp.
344-354.
Usos sociales de
la expresin
escrita. Kaufman, Ana Mara y Mara Elena
Rodrguez (1998), Planificacin de proyectos
Usos escolares de
didcticos que tomen en consideracin las
la expresin
caractersticas de los textos y Planificacin
escrita (recurso de
de un proyecto que contempla la produccin
enseanza y
de textos publicitarios: folletos y afiches.
medio de
Campaa por una comunidad sana, en La
aprendizaje).
escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana
La expresin
(Aula XXI), pp. 65-73 y 142-150.
escrita en la clase
de espaol. Palacios, Alicia et al. (1997), El contexto de
la experiencia: su historia, sus fundamentos,
3. El proceso de en Comprensin lectora y expresin escrita:
produccin escrita. experiencia pedaggica, Buenos Aires, Aique
(Didctica), pp. 15-24.
Cdigo escrito y
composicin del
texto.
Estrategias de
composicin
textual.
para el desarrollo de la
expresin escrita.
Situaciones
didcticas y
situaciones
comunicativas.
Planificacin de
estrategias
didcticas.
Semestre: tercero
Asignatura: Evolucin Histrica del la Lengua Espaola

temticos
Bloque I. El Las lenguas ibricas Alatorre, Antonio (1998), La familia
primer milenio. prerromanas y su indoeuropea , Lenguas ibricas
Los elementos presencia residual en la prerromanas, La Espaa visigtica, La
idiomticos y lengua espaola. El caso lengua de los romanos y La Espaa rabe,
culturales excepcional de la lengua en Los 1001 aos de la lengua espaola,
constitutivos. de los vascos. Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin
del maestro), pp. 11-90.
1. La matriz latina. El
referente del latn clsico. Alvar, Manuel (1970), Antigua poesa
La diferenciacin espaola. Lrica y narrativa, Mxico, Porra
progresiva entre lengua (Sepan cuantos...), pp. 3-5 y 12-15.
escrita y lengua hablada.
La formacin de variantes Ejemplos:
vulgares del latn.
Algunas particularidades Alvar, Manuel (1970), Antigua poesa
del latn vulgar en su espaola. Lrica y Narrativa, Mxico, Porra
expresin ibrica.
(Sepan cuantos...), pp. 12-15.
2. Las invasiones
germnicas y el dominio
de los visigodos en la
Pennsula Ibrica. El
relativo aislamiento de los
invasores en relacin con
la poblacin romanizada.
La influencia limitada de la
lengua gtica en la
conformacin del espaol.
3. La dominacin islmica.
La preservacin del
pluralismo cultural. Las
formas mestizas
cristiano-rabes. El
mozrabe. La influencia
del rabe como rasgo
distintivo del espaol y
otras lenguas ibricas en
relacin con las dems
lenguas romances.
Bloque II. 1. Los reinos cristianos del Alatorre, Antonio (1998), El nacimiento del
Conformacin y norte y la dominacin castellano, La consolidacin del castellano
maduracin. La progresiva de Castilla. El y El apogeo del castellano. Primera parte,
larga avance hegemnico del en Los 1001 aos de la lengua espaola,
reconquista, la castellano. La aparicin de Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin
unificacin y el la literatura escrita: sus del maestro), pp. 91-197.
apogeo de los alcances y lmites en una
siglos XVI y XVII. sociedad de bajo Manguel, Alberto (1999), Las formas del
alfabetismo. La influencia libro y Lecturas prohibidas, en Una historia
de la escritura de los de la lectura, Bogot, Norma, pp. 181-189 y
cdigos legales. 361-365.
2. La unificacin poltica y Bernand, Carmen y Serge Gruzinski (1996),

las tendencias a la Gentes de la imagen y del libro, en Historia
homogeneidad tnica, del Nuevo Mundo. Del descubrimiento a la
religiosa y cultural. El conquista. La experiencia europea, 1492-
castellano, la lengua de 1550, t. I, Mxico, FCE, pp. 165-167.
Espaa. Persistencia de
las lenguas regionales.
Ejemplos:
Diversidad en el uso de la
lengua y esfuerzos por la
estabilizacin normativa. Conaculta/Ocano (1999), De cmo el Cid
El papel de los gramticos. fue al palacio del rey la primera vez, en
Antologa de poetas lricos castellanos,
Mxico, pp. 65-67 (escrito circa 1140).
3. La poca del apogeo.
La difusin de la imprenta
y su paralelismo con la Berceo, Gonzalo de (1999), Milagros de
expansin de una creacin Nuestra Seora, en Antologa de poetas
literaria altamente lricos castellanos, Mxico,
diversificada. El impacto Conaculta/Ocano, pp. 7-13 (seleccin)
de la imprenta sobre la (escrito circa 1246).
fijacin del idioma y sobre
la multiplicacin de los Alfonso X el Sabio (2000) [Estudio
lectores. La complejizacin preliminar de Margarita Pea, pp. IX- XIII y
de la escritura culta. XXV-XXVII], Segunda Partida [fragmento],
en Antologa, Mxico, Porra, pp. 126-136
(escritas entre los aos 1256 y 1263 y
promulgadas en 1348).
Nebrija, Antonio de (1492), Prlogo, en

Gramtica castellana, Salamanca, Jos
Luis Gmez-Martnez.
Bloque III. 1. Las variaciones Alatorre, Antonio (1998), El apogeo del
Conquista y regionales de la conquista castellano. Segunda parte y El apogeo del
colonizacin de y la colonizacin: el castellano. Tercera parte, en Los 1001 aos
Amrica. La contraste entre regiones de la lengua espaola, Mxico, SEP
difusin del de poblacin indgena (Biblioteca para la actualizacin del maestro),
espaol. escasa y de baja pp. 198-272.
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regiones densamente Elliot, J. H. (1990), La conquista espaola y
pobladas, con culturas las colonias de Amrica, en Leslie Bethell
agrcolas de alto (ed.), Historia de Amrica Latina, Barcelona,
desarrollo. Las polticas de Cambridge University Press/Crtica, pp. 125-
castellanizacin y de 169.
integracin. La necesidad
de reconocimiento de las
Bernand, Carmen y Serge Gruzinski (1999),
lenguas indgenas en Traducir, interpretar, comprender, en
Mxico y la zona andina.
Historia del Nuevo Mundo. Los mestizajes,
El bilingismo: diccionarios
1550-1640, t. II, Mxico, FCE, pp. 190-192.
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2. La influencia de las educacin de los nios y La conquista de
civilizaciones americanas las imgenes y de las tcnicas, en Historia
sobre el Espaol. La
del Nuevo Mundo. Del descubrimiento a la
adopcin en el lxico de
conquista. La experiencia europea, 1492-
americanismos y su 1550, t. I, Mxico, FCE, pp. 340-346.
extensin a otras lenguas.
La visin de Amrica y la
incorporacin de usos y Moreno de Alba, Jos (1995), La influencia
recursos en la cultura y la indgena, en El Espaol en Amrica, Mxico,
vida cotidiana europeas. FCE (Lengua y estudios literarios), pp. 49-65.
3. El surgimiento de Ejemplos:
formas matizadas del
espaol en Amrica. Las Daz del Castillo, Bernal (1992), Captulo
formas diversificadas de la XXXVII (Seleccin), en Historia verdadera
influencia de las lenguas de la conquista de la Nueva Espaa,
indgenas. La influencia de Barcelona, Bruo (Anaquel, 22), pp. 96-98
modalidades regionales de (escrito originalmente en 1575).
la migracin europea y de
la introduccin de esclavos Sahagn, Fray Bernardino de (1982), De las
africanos. El surgimiento races comestibles, en Historia general de
de expresiones literarias las cosas de Nueva Espaa, Mxico, Porra
regionales. Lo criollo y lo (Sepan cuantos..., 300), pp. 665-678
mestizo. (publicado en 1547 en lengua mexicana y en
1577 en castellano).
Company, Concepcin (1994), Documentos

lingsticos de la Nueva Espaa. Altiplano
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lingsticos de la Nueva Espaa, 1), p. 382.
Fernndez de Lizardi, Jos Joaqun (1981),

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1981. Historia y antologa, vol. I, Mxico,
Siglo XXI, , pp. 15-34 (publicado
originalmente en 1816).
Moreno de Alba, Jos (1995), Tiza v.s. gis,

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Garcilaso de la Vega (1982), El Inca y La

poesa de los Incas..., en Comentarios
reales, vol. I, Mxico, SEP/UNAM, pp. 179-
184 (escrito en 1613).
Miguel ngel Asturias, Tecn-Uman.
Nicols Guilln, Canto Negro.
Flores, Gardel y Razzano, Mano a mano.

Bloque IV. El 1. Unidad y diversidad de Alatorre, Antonio (1998), El espaol
espaol la lengua. Una lengua moderno, en Los 1001 aos de la lengua
contemporneo. comn y una rica espaola, Mxico, SEP (Biblioteca para la
diversidad nacional y actualizacin del maestro), pp. 273-318.
regional. La lengua escrita
y la diferenciacin de las vila, Ral (1999), El idioma espaol y sus
formas nacionales del modalidades, en La lengua y los hablantes,
habla popular. La Mxico, Trillas/ANUIES, pp. 87-104.
discusin sobre las
normas y el papel de la Campuzano, Margarita (2000), La migracin
Academia de la Lengua.
a Estados Unidos, en Letras Libres, ao II,
nm. 17, mayo, Mxico, pp. 48-50.
2. Las dimensiones y la
distribucin de la Berk, Laura E. (1999), Bilingismo:
poblacin aprendizaje de dos lenguas en la niez, en
hispanohablante. El
Desarrollo del nio y del adolescente, Madrid,
fenmeno de la poblacin Prentice-Hall, pp. 505-507.
hispanohablante en
Estados Unidos. El
debate del bilingismo en Moreno, Jos (1995), El futuro del espaol,
la escuela norteamericana. en El Espaol en Amrica, Mxico, FCE
(Lengua y estudios literarios), pp. 107-116.
3. El Espaol y los nuevos
fenmenos de la Otero, Jaime (2000), Demografa de la
comunicacin y de la lengua espaola, Madrid, Instituto Cervantes
cultura globalizadas. El [documento tomado de Internet].
cine, la msica grabada y
la televisin como vnculos Morales, Amparo (2000), Tendencias de la
entre las naciones lengua espaola en Estados Unidos.
hispanohablantes. Los Conclusiones, Madrid, Instituto Cervantes
medios de difusin y la [documento tomado de Internet].
informtica en relacin con
la mundializacin de la Maestre Yenes, Pedro (2000), Algunos
lengua inglesa y de los datos globales sobre la presencia de las
modelos culturales diferentes lenguas en Internet, en La
norteamericanos. utilizacin de las diferentes lenguas, Madrid
[documento tomado de la pgina de internet
del Centro Virtual Cervantes].
Ejemplos:
SEP (1991), Antena de recados, Mxico

(Libros del rincn), pp. 35 y 66.
Moreno, Jos (1995), Sobre lxico pachuco

y Sobre neologismos, en Minucias del
lenguaje, FCE (Lengua y estudios literarios),
pp. 443-445 y 446-450.
Semestre: cuarto
Asignatura: Anlisis del Texto Expositivo

temticos
Bloque I. 1. Las habilidades Del Ro, Mara Jos (1998), Definicin y
Criterios para la comunicativas y su organizacin de los contenidos de lengua
clasificacin de funcin. oral comunicativa, en Psicopedagoga de la
los textos. lengua oral: un enfoque comunicativo,
2. Tipologas de textos. Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de
educacin, 12), pp. 45-65.
Kaufman, A. M. y M. E. Rodrguez (1993),

Introduccin y Hacia una tipologa de los
textos, en La escuela y los textos, Buenos
Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 11-18 y 19-
28.
Bloque II. 1. Caractersticas y Romero Contreras, Silvia (1999),
Criterios elementos de la Comunicacin y lenguaje: visin general,
generales para el comunicacin y la lengua. Elementos de la comunicacin y de la
anlisis de los lengua y El desarrollo de la competencia
textos 2. Caractersticas de los comunicativa, en La comunicacin y el
expositivos textos expositivos. lenguaje: aspectos terico-prcticos para los
orales y escritos. profesores de educacin bsica, Mxico,
Cooperacin Espaola/SEP (Integracin
3. Superestructura textual.
educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 21-
60.
4. Tipos de prrafos.
Slater, Wayne H. y Michael F. Graves (1990),
5. Caractersticas Investigacin sobre el texto expositivo.
textuales: coherencia, Aportes para los docentes, en El texto
cohesin, adecuacin, expositivo. Estrategias para su comprensin,
correccin y repertorio o K. Denise Muth (comp.), 2a ed., Buenos
variacin. Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 9-29.
lvarez, T. (1998), El resumen escolar.

Teora y prctica, Barcelona, Octaedro, pp.
42-61.
Cassany, Daniel (1995), La cocina de la

escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 82-93.
(1999), Caractersticas textuales, en

Construir la escritura, Barcelona, Paids
(Cuadernos de pedagoga, 42), pp. 77-88.
Martnez, Mara Cristina (1994), El anlisis

discursivo y El anlisis global, en
Instrumentos de anlisis del discurso escrito.
Cohesin, coherencia y estructura semntica
de los textos expositivos, Santiago de Cali,
Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y
cultura), pp. 73-108 y 109-135.
Bloque III. 1. Interaccin Romero Contreras, Silvia (1999),
Anlisis de textos comunicativa y discursos Introduccin, La comunicacin oral y el
expositivos orales en el aula. aprendizaje y Los discursos orales, en La
orales y escritos comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-
ms utilizados en 2. El anlisis de los textos prcticos para los profesores de educacin
el mbito expositivos escritos de uso bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP
acadmico. acadmico. (Integracin educativa. Materiales de trabajo,
2), pp. 137-140, 143-162 y 165-176.
Lingstica textual.
El resumen como Kaufman, A. M. y M. E. Rodrguez (1993),
forma de anlisis. Caracterizacin lingstica de los textos
escogidos, en La escuela y los textos,
Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 29-
56.
Cassany, Daniel et al. (1998), Texto, en

Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie
Lengua, 117), pp. 313-341.
Chou Hare, Victoria (1992), El resumen de

textos, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.),
Conexiones entre lectura y escritura.
Aprendiendo de la investigacin, Miguel Wald
(trad.), Buenos Aires, Aique (Serie de la
palabra), pp. 123-141.
Semestre: cuarto
Asignatura: Estrategias Didcticas. Textos Expositivos

temticos
Bloque I. Las 1. Hablar, escuchar, leer y Cassany, Daniel et al. (1998), Introduccin,
habilidades escribir. en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie
psicolingsticas Lengua, 117), pp. 83-99.
y la relacin 2. Diferencias entre
entre la oralidad oralidad y escritura. Cassany, Daniel (1997), Diferencias entre
y la escritura. oral y escrito, El estatus del escrito,
3. La oralidad y la escritura Situaciones de escritura y Conclusiones,
en la escuela. en Describir el escribir. Cmo se aprende a
escribir, Pepa Comas (trad.), 8a ed.,
Barcelona, Paids (Paids comunicacin,
37), pp. 34-40, 40-44, 44-48 y 48-49.
Abascal, Dolores (1997), La lengua oral en

la Enseanza Secundaria, en El enfoque
comunicativo de la enseanza de la lengua,
Carlos Lomas y Andrs Osoro (comps.),
Barcelona, Paids (Cuadernos de pedagoga,
14), pp. 159-179.
Bloque II. 1. Los niveles de la Miller, George A. (1985), Psicologa,
Procesos comunicacin. lenguaje y niveles de comunicacin, en A.
psicolingsticos Silverstein, Comunicacin humana.
para la 2. El procesamiento del Exploraciones tericas, Ana Lilia Arrioja
comprensin y texto oral. (trad.), Mxico, Trillas, pp. 11-27.
produccin de
textos orales y 3. La comprensin lectora. McCabe, Allysa (1999), Oraciones
escritos combinadas: texto y discurso, en Jean Berko
4. La composicin escrita. Gleason y Nan Berstein Ratner,
Psicolingstica, Ana Mara Esquinas (trad.),
2a ed., Madrid, McGraw-Hill, pp. 297-328.
5. El concepto de autora y
sus implicaciones.
Colomer, T. y A. Camps (2000), Qu es
leer?, en Ensear a leer, ensear a
comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 33-
66.
Cassany, Daniel et al. (1998), Expresin

escrita, en Ensear lengua, Barcelona, Gra
(Serie Lengua, 117), pp. 257-279.
McCormick Calkins, Lucy (1992), La

autora, en Didctica de la escritura en la
escuela primaria y secundaria, Isabel Stratta
(trad.), 3a ed., Buenos Aires, Aique (Serie de
la palabra), pp. 284-301.
Bloque III. 1. La comunicacin oral en Romero Contreras, Silvia (1999), La
Estrategias el aula. interaccin en el aula, en La comunicacin y
didcticas para la el lenguaje: aspectos terico-prcticos para
comprensin y 2. El profesor como los profesores de educacin bsica, Mxico,
produccin de mediador de la interaccin Cooperacin Espaola/SEP (Integracin
textos orales en comunicativa en el aula. educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 177-
el aula. 188.
3. Estrategias y
actividades didcticas.Reyzbal, Mara Victoria (1999), Tipos de
discursos y tcnicas de trabajo de la
4. La evaluacin de la comunicacin oral, en La comunicacin oral
y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla
comunicacin oral.
(Aula abierta), pp. 11-58.
Romero Contreras, Silvia (1999), Estrategias

para la mediacin comunicativa, en La
comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-
prcticos para los profesores de educacin
bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP
(Integracin educativa. Materiales de trabajo,
2), pp. 190-225.
Abascal, M. D. et al. (1997), Hacia una

pedagoga de la comunicacin oral. Marco
general para la intervencin didctica,
Observacin de textos orales y Produccin
de textos orales, en Hablar y escuchar. Una
propuesta para la expresin oral en la
enseanza secundaria, 2a ed., Barcelona,
Octaedro, pp. 17-30, 31-92 y 93-118.
Reyzbal, Mara Victoria (1999), Tipos de

discursos y tcnicas de trabajo de la
comunicacin oral, en La comunicacin oral
(Aula abierta), pp. 138-180 (lectura
compartida con la asignatura Anlisis del
Texto Expositivo I, del mismo semestre).
Casanova, Mara Antonia y Mara Victoria

Reyzbal (1999), Evaluacin de la
comunicacin oral, en La comunicacin oral
(Aula abierta), pp. 373-424.
Bloque IV. 1. La comprensin del Muth, K. Denise (comp.) (1990), El texto
Estrategias texto expositivo. expositivo. Estrategias para su comprensin,
didcticas para la 2a ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de
comprensin y 2. Interaccin escritor- aula), pp. 31-91.
produccin de lector (entrevistas) en la
textos escritos de construccin del texto. McCormick Calkins, Lucy (1992), Entrevistas
uso acadmico. de escritura, en Didctica de la escritura en
3. La organizacin del la escuela primaria y secundaria, Isabel
texto: conectores. Stratta (trad.), 3a ed., Buenos Aires, Aique
(Serie de la palabra), pp. 155-209.
4. Estrategias y
actividades para la Martnez, Roser (1997), Conectando texto.
compresin. Gua para el uso efectivo de elementos
conectores en castellano, Barcelona,
5. Estrategias y Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp. 8-56.
actividades para la
produccin. Cassany, Daniel et al. (1998), Didctica, en
Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie
6. La evaluacin de la Lengua, 117), pp. 208-256.
lectura y la escritura.
(1998), Propuestas de redaccin y
Recursos didcticos, en Ensear lengua,
Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp.
279-291 y 341-358.
Gimnez, M. C. y R. Velilla (1996), Taller de

escritura I. Operaciones lgicas, Barcelona,
EDUNSA.
(1996), Taller de escritura II. Estrategias

textuales, Barcelona, EDUNSA.
Cassany, Daniel et al. (1998), La

evaluacin, en Ensear lengua, Barcelona,
Gra (Serie Lengua, 117), pp. 292-298.
Johnston, P. H. (1989), La evaluacin de la

comprensin lectora. Un enfoque cognitivo,
Madrid, Visor.
Semestre: cuarto
Asignatura: Variacin Lingstica

temticos
Bloque I. El 1. Pragmtica. Lomas, Carlos et al. (1997), Los enfoques
estudio de la pragmticos, sociolingsticos y cognitivos,
lengua en el 2. Sociolingstica. en Ciencias del lenguaje, competencia
contexto de su comunicativa y enseanza de la lengua,
uso. Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga,
3. Lingstica del texto.
13), pp. 29-57.
4. Psicolingstica.
Bloque II. Los 1. Conceptos de lengua, Lomas, Carlos (1999), Lengua, cultura y
procesos cultura y sociedad. sociedad, en Cmo ensear a hacer cosas
lingsticos a con las palabras. Vol. II. Teora y prctica de
partir de sus 2. La interaccin de la la educacin lingstica, Barcelona, Paids
aspectos lengua con la cultura y la (Papeles de pedagoga, 39), pp. 159- 257.
sociales y sociedad: identidad, clase
culturales social, poder, mercado Cassany, Daniel et al. (1998), Introduccin,
lingstico. Diversidad lingstica, Sociolingstica y
Cultura, en Ensear lengua, Barcelona,
3. Reconocimiento de las Gra (Serie Lengua, 117), pp. 435-437, 438-
variantes (cdigos) 460, 461-485 y 538-555.
sociolingsticos.
Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Los cdigos
4. Variacin social, sociolingsticos y Glosario, en Texto,
geogrfica, histrica, contexto y situacin. Gua para el desarrollo
profesional-ocupacional, de las competencias textuales y discursivas,
generacional, por gnero, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos,
por funcin comunicativa 1), pp. 115-125 y 167-169.
(registro).
Cassany, Daniel (1995), La cocina de la
5. Actitudes lingsticas y escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 186-217.
su aprendizaje.
6. La variedad estndar y
el papel de la escuela.
El respeto a la
diversidad
lingstica en la
escuela.
La incorporacin
(sin eliminacin)
de la variedad
estndar.
La variedad
formal.
Bloque III. 1. La educacin bilinge: Coronado Suzn, Gabriela (1996), El

Mxico, un pas espaol-lengua indgena. bilingismo como alternativa frente a la
multilinge. diversidad, en H. Muoz. y P. Lewin, El
2. El prejuicio lingstico significado de la diversidad lingstica y
frente a las lenguas cultural, Mxico, UAM/INAH (Investigaciones
indgenas. lingsticas, 2), pp. 49-66.
Mena, Patricia et al. (1999), Actitudes

lingsticas e ideologas educativas, en
Identidad, lenguaje y enseanza en escuelas
bilinges indgenas de Oaxaca, Oaxaca,
Unidad 201-UPN/SIBEJ, pp. 193-234.
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad
Semestre: quinto
Asignatura: Anlisis de Textos Narrativos y Poticos

temticos
Bloque I. 1. Textos narrativos. Lpez Villamor, C. et. al. (1997), Jerigonza
Caractersticas Caractersticas y 2. El texto narrativo, 2 Ciclo ESO (propuesta
de los textos funciones. para tercer curso). rea de Lengua
narrativos y Castellana y Literatura, Espaa, Octaedro,
poticos. 2. Textos poticos. pp. 7-63.
Caractersticas y
funciones. Cassany, D. y G. Sanz (2000), La literatura,
en Ensear lengua, Barcelona, Paids
(Papeles de pedagoga), pp. 486-519.
Bibliografa complementaria
Garca Domnguez, E. (1989), Cmo leer

textos narrativos. Gua de lectura. Hacia una
lectura creativa, Espaa, Akal.
Ochs, E. (2000), Narrativa, en T. Van Dijk

(comp.), El discurso como estructura y
proceso. Estudios sobre el discurso I. Una
introduccin multidisciplinaria, Espaa,
Gedisa, pp. 271-303.
Neveleff, J. (1997), Clasificacin de gneros

literarios, Argentina, Ediciones Novedades
Educativas, pp. 17-74.
Soladana Carro, A. (1989), Cmo leer textos

poticos (gua de lectura), Hacia una lectura
creativa, Espaa, Akal.
Bloque II. Textos 1. Funciones de la Reyzbal, M. V. (1993), Tradicin, literatura
narrativos y tradicin oral. y fuentes orales, en La comunicacin oral y
poticos orales. su didctica, Madrid, La Muralla, pp. 307-335.
2. Ejemplos de textos
narrativos y poticos (1993), Los cuentos maravillosos y su
orales: cuento y poesa. poder educativo, La poesa oral y La
produccin de textos orales con intencin
literaria, en La comunicacin oral y su
didctica, Madrid, La Muralla, pp. 336-372.
Bloque III. Textos 1. Ejemplos de textos Lpez Villamor, C. et al. (1997), Jerigonza 2.
narrativos y narrativos escritos: noticia, El texto narrativo, 2 Ciclo ESO (propuesta
poticos escritos. telegrama, historieta, para tercer curso). rea de Lengua
diario, cuento, novela. Castellana y Literatura, Espaa, Octaedro,
pp. 7-63.
2. Ejemplos de textos
poticos escritos: verso y Soladana Carro, A. (1989), Cmo leer textos
prosa. poticos (gua de lectura). Hacia una lectura
creativa, Espaa, Akal.
Helguera, L. I. (1999), Antologa del poema

en prosa en Mxico. Estudio preliminar,
seleccin y notas, Mxico, FCE (Letras
Mexicanas), pp. 7-33.
Barrientos Ruiz-Ruano, C. (1985), La poesa

en el aula, Madrid, Narcea.
Semestre: quinto
Asignatura: Estrategias Didcticas. Textos Narrativos y Poticos

temticos
Bloque I. 1. Estrategias didcticas: Lpez Villamor, Cristina et al. (1997),
Estrategias textos narrativos. Jerigonza 2. El texto narrativo. 2 Ciclo ESO
didcticas: (propuesta para tercer curso). rea de
comprensin y 2. Estrategias didcticas: Lengua Castellana y Literatura, Madrid,
produccin de textos poticos. Octaedro.
textos narrativos
y poticos. Cassany, Daniel et al. (1998), Literatura y
Bibliografa, en Ensear lengua, 4a ed.,
Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp.
486-519 y 556-575.
Soladana Carro, Amaro (1989), Cmo leer

textos poticos. Hacia una lectura creativa
(gua de lectura), Madrid, Akal.
Bloque II. 1. Comprensin y Reyzbal, Ma. Victoria (1993), Usos y
Estrategias produccin de textos formas de la comunicacin oral, en La
didcticas: narrativos orales. comunicacin oral y su didctica, Madrid, La
expresin oral. Muralla, pp. 131-180.
2. Comprensin y
produccin de textos Reyzbal, Ma. Victoria (1996), La lrica:
poticos orales. tcnicas de comprensin y expresin, 2a ed.,
Madrid, Arco libros (Cuadernos de lengua
espaola), pp. 28-71.
Janer Manila, Gabriel (1989), La actividad

potica, El juego con las palabras, El
juego con lo absurdo y Bibliografa citada,
en Pedagoga de la imagen potica,
Barcelona, Aliorna (Teora y prctica, 5), pp.
47-53, 55-58, 67-76 y 107-111.
Garca-Caeiro, Ignasi et al. (1998), La

interpretacin, en Expresin oral, Mxico,
Longman de Mxico, pp. 30-35.
Bloque III. 1. Estrategias didcticas. Nelson-Herber, Joan y Carolyn S. Jonston
Estrategias Comprensin y produccin (1995), Preguntas e inquietudes sobre la
didcticas: de textos narrativos enseanza del texto narrativo, en K. Denise
lectura y escritos. Muth (comp.), El texto narrativo. Estrategias
escritura. para su comprensin, 2a ed., Buenos Aires,
2. Comprensin y Aique, pp. 149-162.
produccin de textos
poticos escritos. Fitzgerald, Jill (1994), Leer y escribir
cuentos, en Judith Irwin y Mary Anne Doyle
(comps.), Conexiones entre lectura y
escritura. Aprendiendo de la investigacin,
Buenos Aires, Aique, pp. 107-122.
Rojo, Mnica (comp.) (2000), La produccin

de textos ficcionales, en Cuestiones a
resolver en la enseanza de la lengua,
Buenos Aires, Ediciones Novedades
Jolibert, Josette (1997), Novelas cortas

(ciencia ficcin), en Formar nios
productores de textos, 7a ed., Viviana
Galdames y Alejandra Medina (trad.),
Santiago de Chile, Dolmen, pp. 187-206.
Rocha, Gilda (1996), La poesa y su

interpretacin textual en la educacin bsica,
Mxico, UPN (Cuadernos de actualizacin.
Espaol, 10), pp. 9-44.
Condemarn, Mabel et al. (1995),

Experiencias poticas y Bibliografa, en
Taller de lenguaje. Mdulos para desarrollar
el lenguaje oral y escrito, Santiago de Chile,
Dolmen, pp. 169-179 y 223.
Jolibert, Josette (1997), Poemas, en Formar

nios productores de textos, 7a ed., Viviana
Galdames y Alejandra Medina (trad.),
Santiago de Chile, Dolmen, pp. 207- 228.
Nota: Se sugiere utilizar la videocinta

Recreacin literaria en el aula III, de la
serie Lengua y Comunicacin de la Barra
de Maestros editado por la SEP, para
complementar el trabajo de este tema.
Semestre: quinto
Asignatura: Seminario de Apreciacin Literaria I

temticos
Bloque I. 1. Viejos y nuevos Pennac, Daniel (2000), Como una novela,
Finalidades y modelos de acercamiento Mxico, Norma/SEP (Biblioteca para la
objetivos de la de los jvenes a la lectura actualizacin del maestro).
literatura en la
educacin 2. Significados Petit, Michle (1999), Agradecimientos y
secundaria. psicolgicos y Primera jornada. Las dos vertientes de la
socioculturales que lectura, en Nuevos acercamientos a los
entraa la lectura literaria jvenes y la lectura, Mxico, FCE (Espacios
en la vida de las personas. para la lectura), pp. 11-12 y 13-59.
3. Delimitacin de los Montes, Graciela (2000), Si la literatura

objetivos de la enseanza sirve?, en La frontera indmita. En torno a la
de la literatura en la construccin y defensa del espacio potico,
educacin secundaria: el Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la
desarrollo de la actualizacin del maestro), pp. 61-63.
competencia literaria.
Petit, Michle (1999), Segunda jornada. Lo
que est en juego en la lectura hoy en da,
en Nuevos acercamientos a los jvenes y la
lectura, Mxico, FCE (Espacios para la
lectura), pp. 61-106.
Cervera Borrs, Juan (1997), La

competencia literaria, en La creacin literaria
para nios, Bilbao, Ediciones Mensajero
(Pedagoga), pp. 19-46.
SEP (1997), Plan y programas de estudio

1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico.
Bloque II. 1. Revisin general de Meix Izquierdo, Francisco (1994), Teoras
Fundamentos algunas teoras literarias: literarias y enseanza de la literatura, en
para la el historicismo y el Ensear lengua, nm. 1, julio, Barcelona,
enseanza de la formalismo que Gra (Textos de didctica de la lengua y la
literatura. fundamentan la literatura), pp. 53-72.
enseanza de la literatura.
Eagleton, Terry (2001), Fenomenologa,
2. Consideraciones para la hermenutica, teora de la recepcin,
enseanza del texto Estructuralismo y semitica y El
narrativo. postestructuralismo, en Una introduccin a
la teora literaria, Mxico, FCE (Lengua y
3. Consideraciones para la estudios literarios), pp. 73-113, 114-154 y
didctica del teatro. 155-181.
4. Consideraciones para la Gennari, Mario (1997), Mundos narrativos,

didctica de la poesa. mundos imaginarios y mundos artsticos, en
La educacin esttica. Arte y literatura,
Barcelona, Paids (Instrumentos, 16), pp.
5. Consideraciones para la
didctica de los mitos. 235-281.
Maestro, Jess G. (1999), Teatro y

espectculo (semiologa del discurso
dramtico), en Teatro y juego dramtico,
nm. 19, enero, Barcelona, Gra (Textos de
didctica de la lengua y la literatura), pp. 9-
19.
Motos Teruel, Toms (1999), Dinamizacin

lingstica de textos teatrales (qu hacer
con los textos teatrales en clase de lengua y
literatura?), en Teatro y juego dramtico,
nm. 19, enero, Barcelona, Gra (Textos de
77.
Barrientos Ruiz-Ruano, Carmen (1999),

Claves para una didctica de la poesa, en
La poesa en el aula, nm. 21, julio,
Barcelona, Gra (Textos de didctica de la
lengua y la literatura), pp. 17-34.
Gutirrez Pasalodos, Rosa (1995), Literatura

y mito: una experiencia de aula, en Usos
lingsticos y diversidad sociocultural, nm. 6,
octubre, Barcelona, Gra (Textos de
134.
Bloque III. 1. Problemticas Petit, Michle (1999), Tercera jornada. El
Formadores de asociadas a la formacin miedo al libro, en Nuevos acercamientos a
lectores, de lectores. los jvenes y la lectura, Mxico, FCE
seleccin de (Espacios para la lectura), pp. 107-152.
lecturas y 2. El papel de los
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los lectores a mediadores entre el libro y mediadores, en Nuevos acercamientos a los
diversos el lector adolescente. jvenes y la lectura, Mxico, FCE (Espacios
espacios para la para la lectura), pp. 153-196.
lectura. 3. Criterios de seleccin
de las lecturas para Soriano, Marc (1999), Lecturas de los
jvenes. preadolescentes y de los adolescentes, en
Josette Jolibert y Robert Gloton (comps.), El
4. Bibliotecas, centros de poder de leer. Tcnicas, procedimientos y
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centro de documentacin, en Josette Jolibert
y Robert Gloton (comps.), El poder de leer.
Tcnicas, procedimientos y orientaciones
para la enseanza y aprendizaje de la
lectura, Barcelona, Gedisa (Renovacin
pedaggica), pp. 311-313.
Semestre: sexto
Asignatura: Anlisis del Texto Argumentativo

temticos
Bloque I. 1. Textos argumentativos: Alvarado, Maite y Alicia Yeannoteguy (2000),
Caractersticas origen, definicin, La argumentacin, en La escritura y sus
de los textos elementos y funciones. formas discursivas. Curso introductorio,
argumentativos. Buenos Aires, Eudeba
2. Tipos de argumentacin (Temas/comunicacin), pp. 61-76.
y forma de organizar las
ideas. Van Eemeren, Frans H. et al. (2000),
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proceso, Barcelona, Gedisa, pp. 305-333.
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la argumentacin. Teora, tcnicas y
estrategias, Mxico, Trillas, pp. 49-120.
Renkema, Jan (1999), Argumentacin, en

Introduccin a los estudios sobre el discurso,
Mara Luz Melon (trad.), Barcelona, Gedisa
(Lingstica/Anlisis del discurso. Serie Cla-
de-ma), pp. 164-179.
Bloque II. Textos 1. El comentario, la Figueroa, Romeo (1996), Los gneros
argumentativos editorial, la discusin, el interpretativos, en Qu onda con la radio?,
orales. debate. Mxico, Alhambra Mexicana, pp. 269-320.
2. Los textos publicitarios. Paoli Bolio, Antonio (1988), La comunicacin

publicitaria, en Antonio Paoli Bolio y Csar
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publicitaria, Mxico, Trillas (Biblioteca bsica
de comunicacin social), pp. 11-41.
Del Castillo y Cuadra, Beatriz E. et al. (1988),

Introduccin a la semiologa de la
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Jerigonza 3. El texto argumentativo. 2 Ciclo
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Literatura, Barcelona, Octaedro, pp. 37-62.
Bloque III. Textos 1. Ejemplos de textos Gonzlez Reyna, Susana (1991), El artculo
argumentativos argumentativos escritos. editorial, El artculo de fondo, La
escritos. columna, El ensayo y Apndice. Ejemplos
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periodsticos: el periodsticos 1. Periodismo de opinin y
artculo de opinin discurso, Mxico, Trillas, pp. 59-70, 71-91,
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Textos
publicitarios: el Kaufman, Ana Mara y Mara Elena
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521).
Semestre: sexto
Asignatura: Conocimiento y Uso de Medios y Fuentes de Informacin
Propsitos
1. Conozcan los lenguajes y formas de expresin de los diferentes medios.
2. Identifiquen las potencialidades de dichos medios con respecto a los procesos cognitivos
que se activan al estar expuestos a ellos.
3. Desarrollen habilidades para la bsqueda de informacin, as como para la seleccin y el

uso de los medios que faciliten la labor educativa.
4. Adquieran habilidades didcticas para el anlisis de los mensajes que reciben a travs de
los medios, con una actitud crtica que tambin desarrollen en los alumnos de secundaria.

temticos
Bloque I. Los 1. Los medios de Roda Salinas, F. J. y R. Beltrn de Tena
medios de comunicacin: (1992), Medios de comunicacin de masas,
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caractersticas y
funciones.
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educativa de la fotografa, en Javier Arvalo
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Bloque II. El uso 1. Aplicacin didctica de Corona Berkin, Sarah (1998), El peridico en
de los medios de los medios de el saln de clases, en Javier Arvalo
comunicacin en comunicacin. Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano
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1.1 Medios impresos: comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-
aplicacin didctica. SEP, pp. 121-136.
a) El peridico. Guillamet, Jaume (1993), Prensa en la

escuela y prensa de la escuela. Ejercicios
tericos y prcticos, en Conocer la prensa.
b) La historieta.
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Aplicaciones didcticas de la historieta, en
1.3 Las nuevas Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe
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Semestre: sexto
Asignatura: Estrategias Didcticas. Textos Argumentativos

temticos
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Bloque II. 1. Estrategias didcticas Reyzbal, Ma. Victoria (1993), Usos y
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Bloque III. 1. Estrategias didcticas Cotteron, Jany (1995), Secuencias
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pp. 32-45.
Gonzlez Reyna, Susana (1991), Los

artculos de opinin. Anlisis comparativo,
Sugerencias metodolgicas para la
redaccin de artculos de opinin
argumentativos, Apndice. Ejemplos de
gneros periodsticos y Bibliografa, en
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134, 135-137, 139-182 y 183-184.
Lpez Villamor, Cristina et al. (1997),

Jerigonza 3. El texto argumentativo. 2 Ciclo
eso. rea de Lengua Castellana y Literatura,
Barcelona, Octaedro.
Semestre: sexto
Asignatura: Seminario de Apreciacin Literaria II
Bloques Temas
Bibliografa
temticos
Bloque I. La 1. Cmo y por qu nos Montes, Graciela (2000), Scherezada o la
funcin social y acercamos a la lectura? construccin de la libertad, en La frontera
cultural de la indmita. En torno a la construccin y
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3. Los derechos del lector. Graves, Donald H. (1997), Qu hace la

lectura, en Gabriela Yncln (comp.), Una
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Mxico 1469-1987, Mxico, Consejo de la
crnica, pp. 38-39.
Bloque III. 1. Finalidades y objetivos Pasut, Martha (1995), El susurro de la
Literatura y de la literatura en la lectura, en La enseanza del espaol en la
didctica. educacin secundaria. escuela secundaria, Mxico, SEP, pp. 205-
207.
2. Importancia de la
literatura en la formacin Bonilla, Oralia (1995), La lectura y la
de adolescentes. adolescencia en la escuela secundaria, en
Actas del primer encuentro sobre problemas
3. Estrategias para la de la enseanza del espaol en Mxico,
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literarios y actividades gramaticales, en Una
historia sin fin. Crear y recrear texto, Mxico,
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Mexicano, pp. 251-256.
Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar
Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999
Semestre: primero
Asignatura: Escuela y Contexto Social
Bloques
Propsitos Temas Bibliografa
temticos
Bloque I. 1. Identifiquen y Las caractersticas Mayorga Cervantes, Vicente
analicen los rasgos de la escuela: tipo de (2002), El funcionamiento de
La vida en la que caracterizan la aulas, equipo, anexos la escuela secundaria y las
escuela vida escolar en la escolares, nmero de condiciones del trabajo
secundaria y escuela secundaria. alumnos y de docente, en SEP, Escuela y
su entorno. maestros. Contexto Social. Observacin
2. Distingan, en forma del Proceso Escolar.
inicial, la influencia Los actores de la Programas y materiales de
que ejerce el contexto escuela (maestros, apoyo para el estudio.
social y cultural en la alumnos, directivos, Licenciatura en Educacin
escuela y en el padres de familia); el Secundaria. 1 y 2 semestres,
trabajo docente. tipo de actividades Mxico, pp. 27-32.
que realizan y las
relaciones que
establecen.
Las caractersticas
del entorno escolar y
su diversidad. La
presencia de la
escuela en la
comunidad.
Bloque II. 1. Se inicien en el Intereses, actitudes SEP (1999), Leccin 19. El
conocimiento de las y expectativas camino hacia la edad adulta,
Los caractersticas de los personales de los en Ciencias Naturales y
estudiantes estudiantes de estudiantes Desarrollo Humano. Sexto
de la educacin vinculadas a la grado, Mxico, pp. 120-129.
escuela secundaria, y escuela secundaria.
secundaria. conozcan sus Valoracin de la Estvez, Alejandro (1999), A
opiniones respecto a escuela secundaria. aos luz de distancia, en
la escuela, los Cmo ves?, nm 8, Mxico,
estudios que realizan Formas de relacin UNAM, p. 18.
y las relaciones que entre alumnos,
establecen con sus maestros y otros Sarukhn, Jos (1991),
compaeros y actores de la escuela. Recordando al maestro
maestros.
Antonio Carrillo, en Bsica,
La capacidad de nm. cero, noviembre-
2. Identifiquen cmo respuesta de la diciembre, Mxico, Fundacin
participan los padres escuela secundaria a SNTE para la Cultura del
de familia en la la diversidad cultural y Maestro Mexicano, pp. 53-54.
educacin de los social de los
adolescentes y qu estudiantes. Valencia, Jorge (1996),
actividades promueve Quines son los estudiantes
la escuela con ese fin.
El apoyo de las de secundaria?, en La
familias a la educacin secundaria.
educacin de los Cambios y perspectivas,
adolescentes. Oaxaca, Instituto Estatal de
Educacin Pblica de Oaxaca,
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opinin de los adolescentes
sobre su escuela, en SEP,
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Programa y materiales de
Secundaria. 1er Semestre,
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Sandoval, Etelvina (1998), Los

estudiantes en la escuela
secundaria, en Beatriz Calvo
Pontn et al. (coords.), Nuevos
paradigmas; compromisos
renovados. Experiencias de
investigacin cualitativa en
investigacin, Mxico,
Universidad Autnoma de
Ciudad Jurez/The University
of New Mexico, pp. 205-224.
Bloque III. 1. Identifiquen las Aspectos de la Quiroz, Rafael (1992), El
formas ms comunes organizacin escolar: tiempo cotidiano en la escuela
La de organizacin y horario escolar y uso secundaria, en Nueva
organizacin funcionamiento de las del tiempo. Antropologa, vol. XII, nm. 42,
del trabajo escuelas secundarias, Aprovechamiento de Mxico, pp. 89-100
en la particularmente en lo los espacios
escuela que se refiere al uso y
secundaria. aprovechamiento del escolares.
tiempo y de las
instalaciones de los El trabajo en el aula:
planteles. las actividades de
enseanza y la
2. Conozcan y relacin entre
valoren las formas de alumnos y maestros
trabajo ms en el saln de clases.
frecuentes en el aula,
y elaboren supuestos La diversidad de las
acerca de los efectos escuelas secundarias
que tienen en la por su organizacin y
formacin y funcionamiento
motivacin de los
adolescentes.
Semestre: segundo
Asignatura: Observacin del Proceso Escolar
Bloques
temticos
Bloque I. Los adolescentes en Alonso Tapia, Jess (1999),
el aula: sus intereses Motivacin y aprendizaje en la
Los y expectativas, las Enseanza Secundaria, en
estudiantes relaciones que Csar Coll (coord.), Psicologa
y las establecen entre ellos de la instruccin: la enseanza
actividades y con sus maestros, y el aprendizaje en la
escolares. la conformacin de educacin secundaria,
grupos. Barcelona, ICE-HORSORI
(Cuadernos de formacin del
Los adolescentes profesorado. Educacin
ante las actividades secundaria, 15), pp. 105-118.
de enseanza: su
opinin sobre las Arenivar Padilla, Jos (1992),
asignaturas que La defensa, en Primer
cursan, el inters por concurso de narrativa breve
las clases, las sobre el tema La vida en la
actividades que escuela. Obra premiada, vol. I,
realizan, la valoracin Mxico, Fundacin SNTE para
que tienen de los la Cultura del Maestro
maestros. Mexicano, pp. 35-40.
Porln, Rafael y Jos Martn

(1998), Cmo empezar el
diario: de lo general a lo
concreto, en El diario del
profesor. Un recurso para la
investigacin en el aula,
Sevilla, Dada (Investigacin y
enseanza. Serie Prctica, 6),
pp. 21-25.
Postic, M. y J. M. De Ketele
(1998), La observacin para
los profesores en formacin,
en Observar las situaciones
educativas, Madrid, Narcea
(Educacin hoy, Estudios), pp.
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Sandoval, Etelvina (1998), Los

estudiantes en la escuela
secundaria, en Beatriz Calvo
Pontn et al. (coords.), Nuevos
paradigmas; compromisos
renovados. Experiencias de
investigacin cualitativa en
investigacin, Mxico,
Universidad Autnoma de
Ciudad Jurez/The University
of New Mexico, pp. 205-224
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Secundaria. Programa y
estudio. 1er semestre, Mxico,
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Cero en Conducta (1987), Los

alumnos de secundaria
opinan, ao II, nm. 9, mayo-
agosto, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 19-25 [editado
tambin en SEP, Propsitos y
Contenidos de la Educacin
Bsica I (Primaria). Programa y
67-71].
Bloque II. Las caractersticas Esteve, Jos M. (1998), La
del trabajo docente: la aventura de ser maestro, en
El trabajo diversidad de tareas Cuadernos de Pedagoga,
del maestro que realiza el profesor nm. 266, febrero, Barcelona,
de la en la escuela y en el Praxis, pp. 46-50 [editado
escuela aula, el trabajo con un tambin en SEP, Observacin
secundaria. grupo que tiene y prctica Docente I. Programa
tambin clases con y materiales de apoyo para el
otros profesores, los estudio. Licenciatura en
recursos disponibles Educacin Primaria. 3er
en el saln de clase y semestre, Mxico, 1999, pp.
para cada asignatura. 34-40].
Las habilidades de Gallegos, Anglica et al.

los profesores en el (1988), La vida de los
transcurso de la adolescentes en la escuela
clase: organizacin secundaria: una aproximacin
del grupo, uso de desde lo cotidiano, Mxico,
recursos didcticos, Escuela Normal Superior de
dominio de los Mxico, pp. 142-144, 150-152,
contenidos, uso del 155-156, 159-164, 171-175 y
tiempo y del espacio, 177-183 (tesis de licenciatura).
comunicacin con los [Seleccin de registros.]
alumnos.
Watkins, Chris y Patsy Wagner
Exigencias en el (1991), La perspectiva global
trabajo con grupos de del aula, en La disciplina
adolescentes: el escolar. Propuesta de trabajo
establecimiento del en el marco global del centro,
orden, la atencin a Barcelona, Paids (Temas de
situaciones educacin, 24), pp. 75-84.
imprevistas o
conflictos en el aula,
la atencin a las
caractersticas de los
alumnos y a sus
reacciones durante la
clase.
Bloque III. El trabajo en la Descombe, Martyn (1985), El
escuela: las otras aula cerrada, en Elsie
La actividades que se Rockwell (comp.), Ser maestro,
organizacin desarrollan, la estudios sobre el trabajo
del trabajo distribucin del docente, Mxico, SEP/El
en la tiempo y del espacio. Caballito, pp. 103-108.
escuela.
El ambiente escolar: Dubet, Franois y Danilo
el clima de trabajo, Martuccelli (1998), Un buen
las relaciones entre colegio, en En la escuela.
los distintos actores Sociologa de la experiencia
(maestros, alumnos, escolar, Barcelona, Losada, pp.
directivos, personal 254-280 [edicin original en
de asistencia francs: 1996].
educativa, padres de
familia), la distribucin Gallegos, Anglica et al.
de tareas, las normas (1988), La vida de los
de la escuela adolescentes en la escuela
secundaria: una aproximacin
desde lo cotidiano, Mxico,
Escuela Normal Superior de
Mxico, pp. 142-144, 150-152,
155-156, 159-164, 171-175 y
177-183 (tesis de licenciatura).
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Onrubia, Javier (1997), El

papel de la escuela en el
desarrollo del adolescente, en
Eduardo Mart y Javier Onrubia
(coords.), Psicologa del
desarrollo: el mundo del
adolescente, vol. VIII,
Barcelona, ICE/Horsori
(Cuadernos de formacin del
profesorado), pp.15-33 [editado
tambin en SEP, Desarrollo de
los adolescentes I. Aspectos
Generales. Programa y
110-121].
Sandoval, Etelvina (1998),

Algunos significados de la
escuela para los estudiantes y
Las exigencias de los
estudiantes, en Escuela
secundaria, institucin,
relaciones y saberes, Mxico,
UNAM, pp. 197-201 y 201-204
(tesis de doctorado).
Zubillaga Rodrguez, Ana

Cristina (1998), Los alumnos
de secundaria ante la disciplina
escolar, en Gabriela Yncln
(comp.), Todo por hacer.
Algunos problemas de la
escuela secundaria, Mxico,
Patronato SNTE para la
Cultura del Maestro Mexicano,
pp. 150-168.
Semestre: tercero
Asignatura: Observacin y Prctica Docente I

Bloques
temticos
Bloque I. 1. Conocimientos y Santos del Real, Annette Irene
experiencias que (1999), Desempeo docente y
El desarrollo aportaron las motivacin para aprender, en
de las actividades iniciales La Educacin Secundaria:
actividades en la escuela perspectivas de su demanda,
de secundaria. Mxico, Doctorado
enseanza Interinstitucional-Centro de
en la escuela Caractersticas de Ciencias Sociales y
secundaria. las prcticas de Humanidades-Universidad
enseanza: el trabajo Autnoma de Aguascalientes,
del maestro, sus pp. 93-96 (tesis de doctorado).
nociones implcitas
sobre la enseanza y Souto Gonzlez, Xos Manuel
la participacin de los et al. (1996), La importancia
adolescentes en la de la reflexin terica sobre la
clase. forma en que los alumnos
realizan sus cuadernos y
Los efectos de las Propuestas de trabajo con los
prcticas de cuadernos de los alumnos, en
enseanza en las Los cuadernos de los alumnos.
actitudes y Una evaluacin del currculo
preferencias de los real, Sevilla, Ministerio de
estudiantes hacia Educacin y Cultura/Dada
ciertas asignaturas. (Investigacin y enseanza.
Serie: Prctica, 13), pp. 27-28
y 56-81.
2. El trabajo de los
alumnos de
secundaria. Ballesteros y Usano, Antonio
(1964), La preparacin de las
Las opiniones de los lecciones, en Organizacin de
la escuela primaria, Mxico,
alumnos sobre su
aprendizaje y sobre Patria, pp. 148-150.
las formas de
enseanza. SEP (1994), Planeacin de la
enseanza, en Libro para el
Las actividades de Maestro. Educacin
los alumnos durante Secundaria. Geografa,
las clases. Mxico, pp. 68-69. (Tambin
pueden consultarse otros libros
para el maestro.)
El cuaderno y los
trabajos de los
alumnos como Aebli, Hans (1998), Cmo se
fuentes de inicia el trabajo con una clase
nueva y El primer encuentro,
informacin y como
herramienta de en Factores de la enseanza
anlisis de la prctica que favorecen el aprendizaje
educativa: formas de autnomo, Madrid, Narcea
enseanza que (Educacin hoy. Estudios), pp.
221-223 y 223-225.
reflejan, prioridades
del trabajo docente,
habilidades
intelectuales que se
ponen en prctica.
3. El plan de trabajo y
los planes de clase
en la prctica
docente.
4. Las prcticas de
enseanza en la
escuela secundaria y
los aprendizajes de
los alumnos.
Bloque II. 1. Los estilos de Saint-Onge, Michel (1997),

enseanza. Las caractersticas de una
Las enseanza que favorece la
competencias Relaciones que se entrega de los alumnos, en Yo
didcticas y establecen con los explico, pero ellos...
la prctica alumnos en el acto aprenden?, Bilbao,
educativa de ensear. Mensajero, pp. 112-116.
La participacin de Nieva Jurado, Norma Lilia

los alumnos en la (1999), Participacin, en
clase. Estrategias de sobrevivencia
de los alumnos en la escuela
2. Elementos para la secundaria, Mxico, Instituto
preparacin de Superior de Ciencias de la
clases. Educacin del Estado de
Mxico. Divisin Acadmica de
Ecatepec pp. 66-69, 76-77, 79-
Los contenidos de
enseanza: sus 80 y 83-84 (tesis de maestra).
propsitos y su [Seleccin de registros.]
secuencia.
Saint-Onge, Michel (1997), El
inters de los alumnos y La
Estrategias bsicas
para promover el organizacin signficativa del
contenido, en Yo explico, pero
inters de los
alumnos en la clase: ellos... aprenden?, Bilbao,
actividades de Mensajero, pp. 27-32 y 32-36.
expresin oral,
lectura y escritura. Souto Gonzlez, Xos Manuel
et al. (1996), El uso de la
Los recursos lengua en los cuadernos de
didcticos: su sentido clase, en Los cuadernos de
educativo. los alumnos. Una evaluacin
del currculo real, Sevilla,
MEC/Dada, pp. 40-55.
3. Las competencias
didcticas necesarias
Gotzens, Concepcin (1997),
para trabajar con
Prevencin de los problemas
grupos de educacin
secundaria de disciplina basada en la
planificacin de la enseanza-
aprendizaje y Disciplina y
atencin en el aula, en La
disciplina escolar, Barcelona,
ICE/Horsori (Cuadernos de
educacin, 24), pp. 63-77 y 77-
83.
Saint-Onge, Michel (1997), La

competencia de los
profesores, en Yo explico,
pero ellos... aprenden?,
Bilbao, Mensajero, pp. 149-
177.
Semestre: cuarto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente II
Bloques
temticos
Bloque I. 1. El dominio de los Aebli, Hans (1995), Tres
contenidos de dimensiones de la
competencia didctica,
Componentes enseanza. Didctica de la narracin y la
de la disertacin, Desde la
competencia 2. La comunicacin observacin hasta la imagen
didctica. de los contenidos de interior, Iniciacin al
enseanza. tratamiento de textos,
Escribir: un oficio que se
3. La atencin a las puede aprender y Enseanza
que soluciona problemas, que
necesidades y
reacciones de los interroga y desarrolla, en
adolescentes. Doce formas bsicas de
ensear. Una didctica basada
en la psicologa, Madrid,
4. Las formas de Narcea, pp. 27-29, 47-56, 89-
atencin a 98, 115-128, 142-154 y 255-
situaciones 266.
imprevistas y de
conflicto en la clase.
Puig Rovira, Joseph Ma.
(1995), Actitudes del
5. Estrategias educador en educacin moral,
bsicas para la en La educacin moral en la
enseanza de las enseanza obligatoria,
asignaturas de la Barcelona, ICE/Horsori
especialidad. (Cuadernos de educacin, 17),
pp. 251-262.
Saint-Onge, Michel (1997), La

funcin de ensear, en Yo
explico, pero ellos...
aprenden?, Mxico,
FCE/Mensajero/Enlace
educacin/SEP (Biblioteca
para la actualizacin del
maestro), pp. 143-148.
Tonucci, Francesco (1981),

Propuestas y tcnicas
didcticas, en Viaje alrededor
de El Mundo, Barcelona, Laia
(Cuadernos de Pedagoga),
pp. 173-187 (editado en SEP,
Observacin y Prctica
Docente II. Programa y
Educacin Primaria. 4
semestre), Mxico.
Bloque II. 1. La diversidad del Ballesteros y Usano, Antonio
grupo y las formas de (1964), Las tareas
Los comunicacin que domiciliarias, en SEP,
adolescentes promueve el trabajo Organizacin de la escuela
en el trabajo con la asignatura de primaria, Mxico, Patria, pp.
con las la especialidad. 116-118 (editado en SEP,
asignaturas Observacin y Prctica
de la 2. Las estrategias de Docente II. Programa y
especialidad. trabajo de los materiales de apoyo para el
alumnos y las formas estudio. Licenciatura en
de participacin que Educacin Primaria. 4
utilizan. Preguntas y
explicaciones que semestre, Mxico).
formulan.
Frey, Gerhart (1963), Sentidos
3. Actitudes de los del trabajo en grupos en la
alumnos ante el escuela, en El trabajo en
trabajo autnomo, grupos en la escuela primaria,
colectivo y de Buenos Aires, Kapelusz, pp. 1-
investigacin. 12 y 83-94 (editado en SEP,
Aportaciones de Observacin y Prctica
estos tipos de trabajo Docente II. Programa y
al logro de los materiales de apoyo para el
propsitos estudio. Licenciatura en
educativos. Educacin Primaria. 4
semestre, Mxico).
4. Los aprendizajes
de los alumnos. Hargreaves, Andy et al. (2000),
Formas en que se Enseanza y aprendizaje, en
manifiestan en las Una educacin para el cambio.
actividades colectivas Reinventar la educacin de los
y el trabajo individual.adolescentes, Mxico,
Octaedro/SEP (Biblioteca del
5. Las tareas normalista), pp. 223-251.
extraescolares:
propsitos, Hernndez, Fernando y Juana
caractersticas y su Mara Sancho (1996),
carcter formativo. Supuestos del profesorado
Formas en que las sobre el aprendizaje del
atienden los alumnos. adolescente y El aprender en
un contexto de relaciones
interpersonales, en Para
ensear no basta con saber la
asignatura, Mxico, Paids
(Papeles de pedagoga, 10),
pp. 176-179 y 179-181.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo

(1998), La influencia en el
aprendizaje del clima del aula
y los enfoques de
ciencia/tecnologa/sociedad,
La enseanza y el aprendizaje
de los procedimientos, La
enseanza y el aprendizaje de
las actitudes, El aprendizaje
por investigacin y
Orientaciones sobre cmo
ensear en el tramo 11-14
aos, en Un currculo
cientfico para estudiantes de
11 a 14 aos, Mxico,
Cooperacin Espaola/SEP
(Biblioteca del normalista), pp.
134-138, 138-141, 141-146,
146-152, 152-161.
Semestre: quinto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente III
Bloques
temticos
Bloque I. Expediente de cada
estudiante, 1 a 4 semestres.
Sistematizacin rea Actividades de
y evaluacin Acercamiento a la Prctica
del Escolar, Licenciatura en
aprendizaje. Educacin Secundaria.
Logros y retos.
Programas de estudio del 1 al
4 semestres de la
Secundaria.
Manen, Max van (1998), El

tacto pedaggico y El tacto y
la enseanza, en El tacto en
la enseanza. El significado
de la sensibilidad pedaggica,
Barcelona, Paids (Paids
Educador), pp. 159-214.
Bloque II. Brophy, Jere (2000), La
enseanza, Mxico, SEP
Preparacin de (Biblioteca para la
las jornadas de actualizacin del maestro.
observacin y Serie Cuadernos).
prctica.
Porln, Rafael y Jos Martn
(2000), Cmo empezar el
diario: de lo general a lo
concreto, en El diario del
profesor. Un recurso para la
investigacin en el aula,
Sevilla, Dada (Investigacin y
enseanza. Serie: Prctica,
nm. 6), pp. 25-41.
Santos Guerra, Miguel ngel

(1995), Los instrumentos de
recogida de datos, en La
evaluacin: un proceso de
dilogo, comprensin y
mejora, Mlaga, Aljibe
(Biblioteca de educacin), pp.
175-180 y 184-186.
SEP (1994), Plan y programas

de estudio 1993. Educacin
Bsica. Secundaria, Mxico.
Libros de texto para

educacin secundaria (de las
asignaturas de la
especialidad).
Libros para el maestro de
educacin secundaria de las
asignaturas de la
especialidad.
SEP (2001), La actividades de

observacin y prctica
docente en las escuelas
secundarias, Mxico.
Bloque III.
Desarrollo de
las jornadas de
observacin y
prctica.
Bloque IV. Dewey, John (1998), Qu
es pensar?, en Cmo
Anlisis de las pensamos. Nueva exposicin
experiencias de la relacin entre
obtenidas en pensamiento reflexivo y
las jornadas de proceso educativo, Barcelona,
observacin y Paids (Cognicin y desarrollo
prctica. humano), pp. 21-31.
Zeichner, Kenneth M. y Daniel

P. Liston (1996), [Races
histricas de la enseanza
reflexiva] Historical roots of
reflective teaching, en
Reflective teaching. An
Introduction, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum
Associates, pp. 8-18.
bsica. Secundaria, Mxico.
Libros de texto para

educacin secundaria.

Darling-Hammond, Linda
(2001), Qu es lo que
realmente importa en la
enseanza, en El derecho de
aprender. Crear buenas
escuelas para todos,
Fernando Marhuenda Fluix y
Antonio Portela Pruao
(trads.), Barcelona, Ariel
(Educacin), pp. 115-133.
Semestre: sexto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente IV
Bloques
temticos
Bloque I. 1. Amplen sus Alonso Tapia, Jess (1999),
conocimientos y Motivacin y aprendizaje en la
Preparacin fortalezcan las enseanza secundaria, en
de las habilidades para la Csar Coll (coord.), Psicologa
jornadas de preparacin y de la instruccin: la enseanza
observacin realizacin de y el aprendizaje en la
y prctica. actividades de educacin secundaria,
enseanza con los Barcelona, ICE/HORSORI
adolescentes en la (Cuadernos de formacin del
escuela secundaria. profesorado. Educacin
secundaria, 15), pp. 105-118.
2. Mejoren la
habilidad para Astolfi, Jean-Pierre (1997), El
observar a los alumno frente a las preguntas
adolescentes en el escolares, en Aprender en la
trabajo escolar y escuela, Traducciones
aprovechen el Acadmicas Especializadas
conocimiento (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-
obtenido para tomar 22.
decisiones durante la
prctica educativa. (1999), Qu estatus se da
al error en la escuela?, en El
3. Reconozcan que error, un medio para ensear,
los resultados ngel Martnez Geldhoff (trad.),
alcanzados por los Espaa, Dada (Investigacin y
alumnos son un enseanza, 15), pp. 9-25.
elemento fundamental
para la reflexin sobre Casanova, Mara Antonia
la prctica y (1998), Evaluacin del
constituyen la base proceso de enseanza, en La
para mejorar el evaluacin educativa. Escuela
trabajo docente. bsica, Mxico, Cooperacin
Espaola/SEP(Biblioteca del
4. Valoren el anlisis normalista), pp. 197-234.
y la reflexin sobre la
prctica como Dean, Joan (1993), El rol del
herramientas para el maestro, en La organizacin
mejoramiento del aprendizaje en la
constante del educacin primaria, Barcelona,
desempeo docente Paids (Temas de educacin,
34), pp. 59-88.

bsica. Secundaria, Mxico.
(2001), Qu criterios es
necesario considerar para
asignar temas de estudio a los
normalistas?, en Las
actividades de observacin y
prctica docente en las
escuelas secundarias, Mxico,
p. 17.
Tomlinson, Carol Ann (2001),

Una instruccin de calidad
como base para una
enseanza diversificada, en El
aula diversificada. Dar
respuesta a las necesidades de
todos los estudiantes, Pilar
Cercadillo (trad.), Barcelona,
Octaedro (Biblioteca
latinoamericana de educacin,
Bloque II.
Desarrollo
de las
jornadas de
observacin
y prctica.
Bloque III. Alonso Tapia, Jess (1999),
Qu hacer para motivar a
Anlisis de nuestros alumnos?, en Csar
las Coll (coord.), Psicologa de la
experiencias instruccin: la enseanza y el
obtenidas aprendizaje en la educacin
durante las secundaria, Barcelona,
jornadas de ICE/HORSORI (Cuadernos de
observacin formacin del profesorado.
y prctica. Educacin secundaria, 15), pp.
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Astolfi, Jean-Pierre (1997), En

busca del valor,
Conocimientos, ni tericos ni
prcticos y El reflejo de los
textos, en Aprender en la
escuela, Traducciones
Acadmicas Especializadas
(trad.), Chile, Dolmen, pp. 23-
50.
Fullan, Michael y Andy

Hargreaves (1999), Reflexione
en, sobre y para la accin, en
La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la
pena luchar, Federico Villegas
(trad.), Mxico, Amorrortu/SEP
(Biblioteca para la actualizacin
del maestro), pp. 115-123.
SEP(1994), Plan y programas

bsica, Secundaria, Mxico.
Tyack, David y Larry Cuban

(2000), Por qu persiste la
gramtica de la escolaridad?,
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siglo de reformas en las
escuelas pblicas, Mxico,
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actualizacin del maestro), pp.
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Manen, Max van (1998), La

relacin entre la reflexin y la
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Zabala Vidiella, Antoni (1998),

La prctica educativa.
Unidades de anlisis, en La
prctica educativa. Cmo
ensear, 4 ed., Barcelona,
Gra (Serie Pedagoga, 120),
pp. 11-24.
Programas y materiales de
apoyo para el estudio del 1 al
5 semestres de la Licenciatura
en Educacin Secundaria.
Libros de texto para educacin

secundaria.

Bloque IV. Meirieu, Philippe (1997), A
Logros y mitad del trayecto cinco
retos en el propuestas ms una, en La
desempeo escuela, modo de empleo. De
docente. los mtodos activos a la
pedagoga diferenciada, Jos
Ma. Cuenca Flores (trad.),
Barcelona, Octaedro
(Recursos, 17), pp. 95-111.

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INTRODUCCIN

Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin

Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo

El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas durante los

Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial atencin al

A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y

a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y disear

b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conocimiento del

d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la

e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus

Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planificacin, el

Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores

La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmicas de

La gua de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades, sino de un

Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN

1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante

Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de primero a

3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas,

Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmicas de

4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participacin

En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades:

Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente,

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