LA PSICOLOGA MODERNA

Jos M. Gondra

[p.449] 25. Rasgos principales de la lgica del nio (1924)

Jean Piaget

La psicologa gentica, iniciada en Amrica por Hall y Baldwin, y en Europa por W. Preyer, Binet,
Claparde y otros, llega a su madurez en la segunda dcada de este siglo gracias a la obra de J. Piaget
(1896-1980). Piaget ha elaborado una psicologa evolutiva caracterizada por su ingeniosidad,
originalidad e independencia. Es una psicologa gentica y cognitiva interesada por el desarrollo de las
estructuras de la inteligencia. Piaget, nacido en Neuchtel en 1896, comenz su carrera intelectual en la
Universidad de Neuchtel (1918). Despus, por influjo de Bergson, polariz su atencin en el desarrollo
de la inteligencia, al parecer como paso previo para una epistemologa gentica. En 1921 comenz a
trabajar con Claparde en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, y en 1940 le sucedi en la ctedra de
psicologa experimental y en la direccin del Laboratorio psicolgico. En 1955 Piaget fund en Ginebra
el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en donde prosigui sus trabajos e investigaciones
prcticamente hasta el momento de su muerte en 1980.

Su psicologa evolutiva presenta dos fases bien claras. En la primera, Piaget describe las
estructuras de la inteligencia en trminos psicolgicos clsicos, tales como egocentrismo, sincretismo,
animismo, etc. En la segunda, que comienza en 1937 con la elaboracin del concepto de Agrupamiento
(1937 c), Piaget basa sus descripciones en las estructuras de la lgica-matemtica. El presente texto
corresponde a la primera poca. Es el ltimo captulo del libro El juicio y razonamiento del nio (1924
a), y en l se recogen las Conclusiones de este libro y del que le preceda (El pensamiento y lenguaje del
nino), (1923 a). Ambos libros estudian la lgica del nio, y se fundan en las observaciones, realizadas
por Piaget y sus discpulos en la Maison des etits del Instituto J. J. Rousseau de Ginebra. Piaget utiliza
un mtodo exclusivamente verbal, todava no propone problemas de accin a los nios, y a la hora de
explicar y dar unidad a las observaciones no dispone de los constructos formales caractersticos de su
obra ulterior. De ah que recurra al concepto de egocentrismo infantil (la influencia de Freud es clara)
para definir la principal caracterstica de la lgica del nio. Pero a pesar de estas deficiencias propias de
un escrito de la primera poca, este texto permite ver [p.450] la importancia que Piaget concede a la
accin en los primeros estadios, su concepcin cclica del desarrollo en funcin de unas etapas en las que
a niveles superiores vuelven a reproducirse las dificultades y procesos de la etapa anterior (Dcalage),
los problemas de la lgica de las relaciones, etc.
Para Piaget, el egocentrismo infantil, caracterizado por la dificultad de asumir el punto de vista
de los dems, y manifestado en los monlogos colectivos de los nios, es la clave del pensamiento
durante la etapa preoperativa. La diferencia fundamental entre esta etapa y la posterior de las ope-
raciones lgicas, es la existente entre un pensamiento egocntrico y un pensamiento socializado. Adems,
el pensamiento del nio preoperativo se caracteriza por la poca conciencia de s mismo, manifestada en
hechos tales como la imposibilidad de dar definiciones y la falta de una conexin intrnseca en los juicios;
la lgica del nio es una lgica de la accin, no del pensamiento. Para concienciar una operacin el nio
tiene que trasladarla desde el plano de la accin al del pensamiento. Esto ocurre cuando su pensamiento
choca con el de los dems. Entonces, el desarrollo vuelve a iniciar los mismos pasos que haba seguido en
la etapa de la accin (Ley del Dcalage). La tercera caracterstica del pensamiento infantil es que no
capta las relaciones, debido probablemente a las limitaciones de su campo de atencin. La incapacidad de

1
sntesis, la yuxtaposicin de las partes sin integrarlas en el todo, el sincretismo, o pensamiento basado en
esquemas globales y subjetivos, y el pensamiento transductivo carente de una necesidad lgica, son las
ltimas caractersticas mencionadas en el texto.
BIBLIOGRAFIA: Piaget escribi ms de 40 libros, de los que los principales son reseados al
final de esta obra. Para una bibliografa ms completa, vanse MICHIELS, VAUCLAIR-VISSEUR (1978)
y McLAUGHLIN (1988). Para bibliografas en castellano, DEL VAL (1973) y DIAZ AGUADO, YELA
(1982). Para una introduccin al pensamiento de Piaget, consltense sus seis estudios de Psicologa
(1964) y Psicologa del Nio (PIAGET, INHELDER 1966a). Vanse tambin BUTTER-WORTH (1982),
FLAVELL (1963), KITCHENER (1986), PHILLIPS (1969) y SUGARMAN (1987).

Ya a Rousseau le gustaba repetir que el nio no es un adulto en pequeo, sino que tiene
necesidades propias y una mentalidad adaptada a esas necesidades. Los estudios contemporneos sobre el
lenguaje o dibujo infantil han subrayado muchas veces la justeza de esta opinin. Karl Groos, al elaborar la
teora del juego, ha dado un peso particular a esta afirmacin y Claparde la ha desarrollado ampliamente
desde un punto de vista funcional. De modo que parece llegado el momento de investigar si el pensamiento
infantil1, [p. 451] que se distingue de los dems pensamientos tanto por sus intereses rectores como por sus
modos de expresin, no se distinguir quiz tambin por su estructura y funcionamiento lgicos. Esto es lo
que ahora quisiramos intentar demostrar, al menos de una manera esquemtica y sin volver a discutir los
detalles de los fenmenos.
Para intentar esta sntesis estamos en posesin de un cierto nmero de observaciones hechas en el
curso de nuestros estudios sobre el pensamiento infantil, o en el de las investigaciones realizadas conforme
al mtodo de los tests. Adems, numerosos trabajos sobre el lenguaje, el dibujo o las percepciones
infantiles ofrecen informaciones de primer orden sobre el pensamiento. Los materiales de esta forma
acumulados pueden agruparse en varios apartados: egocentrismo del pensamiento, realismo intelectual,
sincretismo, incomprensin de relaciones, dificultades a la hora de manejar la multiplicacin lgica, etc.,
etc. Por tanto, he aqu el problema: Constituyen estos fenmenos un todo incoherente? Es decir, son
debidos a una serie de causas ocasionales y fragmentarias, sin conexin alguna entre s, o por el contrario,
forman un conjunto coherente y definen as una lgica propia? Parece evidente que la verdad se halla entre
ambos extremos: el nio testimonia una estructura intelectual original, pero su desarrollo est sometido a
circunstancias contingentes. Ahora bien, dnde termina esta estructura propia y comienzan las
circunstancias contingentes? La nica respuesta posible consiste en intentar explicar los caracteres de la
lgica infantil, los unos a partir de los otros. Si es posible sintetizarlos de esta manera, aun cuando esto sea
a costa de algunos rodeos (legtimos, por otra parte, como acabamos de verlo), ello quiere decir que el nio
posee un pensamiento coherente sui generis. En caso contrario, si ello no es posible podremos considerar a
la lgica infantil como simplemente contaminada de sofismas debido a los azares de las inadaptaciones.
Pero, qu significa explicar un fenmeno psicolgico?, como lo ha mostrado Baldwin en anlisis
sutiles, en psicologa, sin el mtodo gentico, no se puede haber planteado correctamente los problemas
que es preciso explicar. Por tanto, hay que reemplazar la relacin de causa a efecto por la de la progresin
gentica, que a las nociones de antecedente y consecuente aade la de la dependencia funcional, en el
sentido matemtico del trmino. Tendremos pues derecho, a propsito de dos fenmenos a y b, a decir que
a es funcin de b como b es funcin de a, sin privarnos por eso de la posibilidad de ordenar nuestra
descripcin a partir de los primeros fenmenos en aparecer, de los ms explicativos genticamente

1
Este captulo resume el volumen primero (El Lenguaje y el pensamiento en el Nio) y el presente volumen (El
juicio y pensamiento en el Nio) (J. R.). Por tanto constituye nuestra conclusin de los Estudios sobre la lgica del
nio. Dado el carcter fragmentario de estos estudios, que se vinculan al seguimiento de los hechos en toda su
complejidad, tememos que, despus de habernos seguido, el lector experimente lo mismo que nosotros una impresin
de incoherencia y oscuridad. Este resumen pretende remediar esa impresin. Vamos a retomar de plano aquello que
consideramos esencial en nuestros resultados, y vamos a hacer una exposicin rpida y lo ms completa posible,
como si el lector no estuviera al corriente de lo que antecede. As corremos el riesgo de repetirnos intilmente, en
particular en lo que concierne a los captulos inmediatamente anteriores a esta conclusin, pero creemos que al
reagrupar las mismas cosas en un orden nuevo, aunque nos repitamos, daremos una visin ms autntica de nuestros
resultados.

1
hablando.

[p. 452] Ahora bien, cules son esos fenmenos explicativos? La psicologa del pensamiento
siempre encontrar, a este respecto, dos factores fundamentales cuya vinculacin tendr que ser explicada
por ella: el factor biolgico y el factor social. Porque, en efecto, el espritu no toma conciencia de s mismo
ni, en consecuencia, existe psicolgicamente hablando, ms que con ocasin de su contacto con las cosas o
con otros espritus. Existen dos planos, de iure independientes, y lgicamente disociables, pero que de
hecho permanecern indisociables, mientras el nio tenga por una parte padres, que representan para l una
sociedad, y por otra experimente sensaciones, que constituyen para l un medio biolgico. Si se describe
la evolucin del pensamiento exclusivamente desde el punto de vista biolgico, o, como ahora se est
poniendo de moda, exclusivamente desde una perspectiva sociolgica, se corre el riesgo de dejar en la
sombra a la mitad de la realidad. As que es importante no perder de vista estos dos polos y no sacrificar
ninguna parte de la realidad. Pero para comenzar nos vemos forzados a escoger un lenguaje a expensas de
los dems. Nosotros hemos preferido el lenguaje sociolgico. Pero insistimos en que ello no significa
ninguna postura exclusivista. Nos reservamos el derecho de retornar a las explicaciones biolgicas del
pensamiento infantil y de remitir a ellas la descripcin que intentamos aqu. Lo que pretendemos ahora es
nicamente ordenar nuestra descripcin desde el punto de vista de la psicologa social, partiendo del
fenmeno ms caracterstico a este respecto: el egocentrismo del pensamiento infantil. A l hemos
intentado referir la mayor parte de los caracteres de la lgica infantil. En muchos de ellos, podra muy bien
decirse que su presencia explica el egocentrismo: poco importa para el objeto de nuestra investigacin.
Nos basta con sealar que los caracteres forman un haz, ya que es este haz el que define la lgica del nio.

1. EL EGOCENTRISMO DEL PENSAMIENTO INFANTIL

La actividad lgica no constituye toda la inteligencia. Se puede ser inteligente sin ser muy lgico.
Las dos funciones esenciales de la inteligencia, la de inventar soluciones y la de verificar, no estn
necesariamente unidas: la primera participa de la imaginacin, slo la segunda es propiamente lgica. La
funcin de la lgica consiste en la demostracin, en la bsqueda de la verdad.
Pero, en qu ocasin experimentamos la necesidad de verificar nuestro pensamiento? Esta
necesidad no nace de un modo espontneo. Aparece muy tarde, y esto por dos razones. Primero, porque el
pensamiento se pone al servicio de la satisfaccin inmediata mucho antes de consagrarse a la bsqueda de
la verdad. La actividad ms espontnea del pensamiento es el juego, o al menos la imaginacin casi
alucinatoria que permite considerar a los deseos como algo ya realizado apenas surgidos. Esto ha sido
reconocido por todos los autores que se han ocupado del juego, del testimonio o de la mentira infantiles.
Esto es lo que Freud ha repetido vigorosamente mostrando que el principio del placer es anterior al
principio de realidad. Segn esto, [p. 453] el pensamiento infantil queda penetrado de tendencias
ldicas hasta los 7-8 aos es decir, que es muy difcil, antes de esta edad, distinguir entre la fabulacin y el
pensamiento tenido por verdadero.
Pero esto no es todo. Incluso cuando el pensamiento renuncia a la satis faccin inmediata y al
juego, y se deja llevar por una curiosidad desinteresada por las cosas (y esta curiosidad aparece muy
pronto, ciertamente desde los 2-3 aos), el individuo posee la capacidad singular de creer inmediatamente
en sus propias ideas. As que no tratamos de verificar nuestros dichos debido a nosotros mismos. Desde el
primer contacto con un nio de menos de 7-8 aos, uno queda asombrado ante su seguridad extrema en
todas las cosas. Cuando a un sujeto de 4-5 aos se le muestran, conforme al conocido mtodo de los tests
de Binet y Simon, dos cajitas del mismo volumen y se le pregunta Cul pesa ms?, el nio responde de
golpe sta, Sin haber sopesado las cajas! Y as en todo. Yo lo s, tal es la nica prueba de la que se
sirve durante mucho tiempo la lgica infantil. Es cierto que el nio pregunta perpetuamente, pero hasta los
7-8 aos un nmero muy considerable de estas preguntas son preguntas retricas: el nio ya tiene su
respuesta, y muchas veces la dice espontneamente, sin esperar a la de su interlocutor. Esta fuerza de
conviccin caracteriza eso que ha sido llamado por Janet estadio de la creencia 2.
Y, es importante recordarlo, la experiencia no es capaz de desengaar a espritus as orientados.
Las cosas se equivocan, ellos no. El salvaje que llama a la lluvia mediante un rito mgico, explica su
fracaso por un espritu maligno. Es impermeable a la experiencia, como dice la clebre frmula. La
2
O estadio de las tendencias pititicas. Vase British J. of Psychol. (Med. sect.), vol. I, 1921, p. 154.

1
experiencia no le desengaa ms que en cuestiones tcnicas muy especiales (cultura, caza o fabricacin), y
esta toma de contacto momentnea y parcial con los hechos no incide para nada en la orientacin de su
pensamiento. Esto ocurre con mucha ms razn en el nio, cuyas necesidades materiales son satisfechas
por sus padres. As que slo en sus juegos manuales el nio aprender la resistencia de las cosas. En el
plano del pensamiento verbal, toda idea se convierte en creencia. Por ejemplo, hacia los 6-7 aos, son muy
abundantes las explicaciones artificialistas (como las llama H. Brunschvig) dadas por los nios a
propsito de los fenmenos naturales: los ros, los lagos, las montaas, el mar, las rocas, han sido
fabricados por los hombres. Y no hay necesidad del menor indicio de prueba: el nio no ha visto jams a
esos hombres que cruzan los lagos o construyen rocas. No importa: l prolonga la realidad sensible (un
albail que levanta una pared o un cavador que abre una fosa) con una realidad verbal e imaginada que es
situada en el mismo plano. Por tanto las cosas no bastan para llevar el espritu a la necesidad de una
verificacin, ya que ellas mismas son modeladas por el espritu. Ms aun, el nio no tiene nunca un
contacto verdadero con las cosas, dado que no trabaja. El juega con ellas, cree sin indagar.
Cmo nace la necesidad de verificacin? Seguramente cuando nuestro pensamiento choca con el
de los dems surge en nosotros la duda y la necesidad [p. 454] de una prueba. Sin los dems, llegaramos a
una hipercompensacin imaginativa y al delirio para compensar los engaos de la experiencia. El contacto
con los dems hace que se vengan abajo muchsimas de nuestras ideas falsas, excentricidades, utopas,
explicaciones msticas, sospechas y megalomanas. En el origen de nuestra necesidad de verificar las cosas
hay una necesidad social y de compartir el pensamiento de los dems, comunicar nuestro pensamiento y
convencer a los dems. La prueba ha nacido de la discusin.
Este es, por lo general, el pan de cada da de la psicologa contempornea. P. Janet ha insistido con mucha
fuerza en el origen psicolgico de la reflexin. La reflexin es el acto por el que unificamos nuestras diversas
tendencias y creencias, del mismo modo que la conversacin y el intercambio unifican las opiniones individuales,
dando a cada una un valor y sacando de todas ellas una opinin media. Por tanto, la discusin es el nervio de la
verificacin: el razonamiento lgico es una discusin con nosotros mismos que reproduce en nuestro interior los
aspectos de una discusin real. Ch. Blondel ha dado un peso nuevo a estas afirmaciones al mostrar que el
pensamiento enfermo nace precisamente del hecho de que una determinada persona es incapaz de plegarse a los
hbitos sociales de pensar. El lenguaje y el razonamiento discursivo son un producto de los intercambios
interindividuales. Cuando un individuo no puede insertar su pensamiento ntimo y su afectividad en este esquema,
cuando renuncia a pensar socialmente, el hecho mismo de este aislamiento priva al pensamiento de su estructura
lgica. Desde una perspectiva completamente diferente, el psicoanalista ha llegado a un resultado extremadamente
similar. Uno de los mritos del psicoanlisis ser siempre el de haber distinguido dos modos de pensar: uno social,
comunicable dirigido por la necesidad de adaptarse a los dems, el pensamiento lgico, y el otro ntimo e
incomunicable en cuanto tal, el pensamiento autista. Ahora bien, Freud y sus discpulos han mostrado precisamente
que, debido a su autismo, este segundo modo de pensar es algo confuso, no dirigido, extrao al deseo de la verdad,
rico en esquemas imaginativos y simblicos, y sobre todo inconsciente de s mismo y de las direcciones afectivas que
agrupan a sus representaciones.
Para comprender la lgica de los nios es preciso, por tanto, comenzar preguntndonos por la
medida en que ellos comunican su pensamiento y tratan de conformarlo al de los dems. Pero para resolver
esta cuestin no hay que comenzar estudiando los intercambios de pensamientos entre los nios y los
adultos. Ciertamente estos intercambios son capitales, pero plantean problemas especiales. En efecto, en
los intercambios de este tipo los roles no son iguales. El nio se siente en todo inferior al adulto, y, al
mismo tiempo, tiene desde hace mucho tiempo la impresin errnea de ser totalmente comprendido por l.
Por eso no intentar jams precisar su pensamiento cuando hable con sus padres, y, a la inversa, retendr lo
que le plazca de los propsitos adultos, dado que no es capaz de penetrar en el mundo de los grandes.
Por eso nada nos demuestra que las creencias infantiles sean las mismas en la soledad y en el curso de sus
intercambios con los adultos. La unidad del pensamiento del nio, a este respecto, no es ms que un
postulado. Por tanto, dejemos por el momento de lado la cuestin de los intercambios de pensamientos
entre nios y adultos, y contentmonos con los resultados dados por los intercambios entre los nios: si el
nio experimenta la necesidad de socializar su pensamiento, esta necesidad debe, en efecto, poderse
satisfacer enteramente cuando el nio tenga amigos de su propia edad, a los que ve diariamente, y con los
cuales juega con desenfado y sin moderacin.

1
 Pues bien, la experiencia nos ha mostrado que el nio piensa de una manera exactamente
intermedia entre el pensamiento autista y el pensamiento [p. 455] socializado. La hemos llamado
egocntrica para indicar que este pensamiento sigue siendo autista en su estructura, y, sin embargo, no slo
se interesa por la satisfaccin orgnica o ldica, como el autismo puro, sino tambin por la adaptacin
intelectual, como el pensamiento adulto.
Esta caracterstica egocntrica del pensamiento infantil ha sido demostrada por tres
investigaciones especiales sobre las cuales es intil volver ahora. En primer lugar (lenguaje y pensamiento,
Captulo 1), despus de haber registrado en la Casa de los nios (Escuela de aplicacin del Instituto J. J.
Rousseau de Ginebra) el lenguaje ntegro de algunos nios tomados al azar, durante cerca de un mes cada
uno, hemos visto que entre los cinco y siete aos, el 44 47 % de sus dichos espontneos eran
egocntricos, a pesar de que estos nios podan trabajar, jugar y hablar absolutamente de acuerdo con sus
deseos. Con nios comprendidos entre los 3 y 5 aos, hemos obtenido del 54 al 60 %. Estas frases
egocntricas, al revs que las preguntas, rdenes o informaciones adaptadas, consisten principalmente en
soliloquios y en una especie de pseudo-conversacin o monlogo colectivo en el que los interlocutores
hablan sin prestar atencin ni responder a lo que dicen los dems. La funcin de este lenguaje egocntrico
es principalmente la de dar un ritmo al pensamiento o a la accin individual. En tales dichos hay un poco
de ese grito que acompaa al acto que Janet ha recordado en sus estudios sobre el lenguaje. Por lo
menos estn muy lejos de servir a un intercambio verdadero de pensamientos. Esta caracterstica de una
buena parte del lenguaje infantil testimonia, por tanto, un cierto egocentrismo del pensa miento, tanto ms
cuanto que, el nio adems de las palabras con que da un ritmo a su propia accin, guarda para s un
nmero inmenso de pensamientos inexpresables. Ahora bien, estos pensamientos son inexpresables por no
disponer de unos medios que slo se desarrollan a partir de la necesidad de comunicarse y penetrar en el
punto de vista de los dems... Tales son los tres grupos de hechos que podemos invocar en favor de la
hiptesis de que el pensamiento del nio es ms egocntrico que el nuestro, que ocupa una posicin
intermedia entre el autismo propiamente dicho y el pensamiento socializado. Es cierto que semejante
afirmacin tiene que ser hipottica. Son precisas muchas ms investigaciones sobre los intercambios de
pensamientos entre nios de edades diferentes, entre hermanos y hermanas, y sobre todo entre padres e
hijos. Pero la hiptesis se halla tan prxima al sentido comn y es tan evidente que, sea cual fuere la
intimidad afectiva del nio con su entorno, una fraccin enorme de su pensamiento permanece sin
comunicarse debido por una parte a que el adulto no puede hacerse nio y por otra porque el nio no puede
medir la incomprensin del adulto, ni sobre todo hacerse con un lenguaje adecuado para expresar los
matices de propio pensamiento. Todo ello hace que consideremos al hecho del egocentrismo infantil como
algo indiscutible. Todo el problema radica en saber si el egocentrismo implica las dificultades de expresin
y los fenmenos lgicos que vamos a examinar, o si la relacin es inversa. Pero est claro que, desde el
punto de vista gentico, hay que partir de la actividad del nio para explicar su pensamiento. Ahora bien,
esta actividad es indudablemente egocntrica y egosta. El instinto social no se desarrolla en sus formas
ms claras hasta [p. 456] aos despus. Hacia los 7-8 aos puede situarse el primer perodo crtico a este
respecto: en esa misma edad puede tambin situarse el primer perodo de la reflexin y de la unificacin
lgica, as como los primeros esfuerzos para evitar las contradicciones.

2. DIFICULTADES EN LA TOMA DE CONCIENCIA Y EL DCALAGE (*) DE LAS

OPERACIONES EN EL PLANO DEL PENSAMIENTO
Hay adultos que siguen siendo egocntricos en su manera de pensar. Son seres que entre ellos y la
realidad interponen un mundo imaginario o mstico, o que todo lo remiten a este punto de vista individual.
Inadaptados a la vida ordinaria, parecen inmersos en una vida interior tanto ms intensa. Son por eso
mismo ms conscientes de s mismos? Lleva el egocentrismo a una introspeccin ms precisa? No es
difcil ver, por el contrario, que el egocentrismo es una manera de vivir dentro de uno mismo que supone
una riqueza de sensaciones inexpresables, de imgenes y de esquemas personales, pero que por otra parte
* *
( ) Nota del traductor. El trmino dcalage puede traducirse por desencaje o desajuste. Alude al hecho de las
repeticiones cclicas en el curso del desarrollo. Cuando se llega a un nivel superior, vuelven a darse las mismas
dificultades superadas en la etapa anterior. En lo sucesivo emplearemos la palabra desencaje.

1
implica un empobrecimiento de la conciencia de s mismo. Las investigaciones de Ch. Blondel sobre la
conciencia mrbida constituyen una demostracin de esta tesis. En el psicoanlisis, el concepto de autismo
deja bien claro que el carcter incomunicable del pensamiento entraa una cierta inconsciencia. Dicho
brevemente, no resulta temerario suponer que tomamos conciencia de nosotros mismos en tanto en cuanto
nos adaptamos a los dems. En la medida en que descubrimos que los otros no nos comprenden
espontneamente ni nosotros tampoco les comprendemos, nos esforzamos por amoldar nuestro lenguaje a
los mil accidentes que crean esas inadaptaciones, y nos hacemos capaces de un anlisis simultneo de los
dems y de nosotros mismos.
Qu es lo que pasa en el nio? Va acompaado su egocentrismo de una cierta inconsciencia que
explicara muchas caractersticas de la lgica infantil? Esta cuestin slo tiene inters cuando es formulada
en el plano de la experiencia. Sin una tcnica que determine la falta de conciencia del nio con respecto a
s mismos, es evidente que se puede afirmar la existencia de esta ltima como algo de sentido comn.
Ahora bien, un estudio sobre ciertos razonamientos aritmticos (Juicio y razonamiento del nio,
Captulo IV, n. 1) nos ha permitido captar en vivo un hecho interesante a este respecto. Al preguntar a
nios de 7 a 9 aos sobre pequeos problemas relativos a la nocin de quebrado y ciertas expresiones
verbales tales como x veces ms o x veces menos, hemos hallado lo siguiente: las respuestas
extremadamente diversas siguen una ley de desarrollo que nosotros hemos podido precisar poco a poco.
Pero la interpretacin inmediata de las respuestas de los nios nos ha parecido imposible durante largo [p.
457] tiempo, precisamente porque el nio era incapaz de decirnos cmo haba procedido en cada caso
particular. En cierta medida era inconsciente de su propio razonamiento, o al menos, incapaz de
introspeccin o retrospeccin inmediata. Recordemos un ejemplo: la expresin cinco veces ms rpido
que 50 minutos ha sido identificada a veces con 45 minutos. En cuanto tal, esta respuesta no nos
interesa ahora. Pero el procedimiento y el grado de conciencia del razonamiento son sugestivos. Como lo
hemos podido ver al multiplicar las preguntas, el nio se ha limitado a quitar 5 segundos como si cinco
veces menos significara -5. Pero cuando se le pregunta cmo lo ha hecho, el nio no puede describir su
razonamiento, ni decir que ha quitado 5 a 50, etc. Nos responde: Yo he buscado o he encontrado
45. Si se le pregunta: Cmo lo has hallado, etc., y se insiste a fin de ver el curso de su razonamiento, el
nio inventa un nuevo clculo, perfectamente arbitrario y que presuponga la respuesta 45. Por ejemplo,
uno nos responde: he tomado 10, y 10, y 10, y 10 y despus 5.
En suma, desde el momento en que el problema se complica un poco, el nio parece conducir su
razonamiento de la misma manera que nosotros llevamos el nuestro en el curso de un problema totalmente
emprico (un rompecabezas, etc.), es decir, sin conservar el recuerdo de los pasos sucesivos, y mediante
una serie de ensayos, todos ellos conscientes, pero cuya retrospeccin es muy difcil. Si se le pide a
destiempo que describa su investigacin, el nio nos da simplemente una receta de solucin, y una receta
que presupone dicha solucin. Pero nunca llega a describir su razonamiento en cuanto tal.
Estas dificultades de introspeccin pueden hacerse insuficientes para probar la dbil conciencia
testimoniada por el curso de sus razonamientos, pero otros muchos hechos llevan a la misma conclusin.
Uno de los ms claros es la incapacidad de los nios para dar definiciones (J. R. Captulo IV, n. 2).
Todava hay muchos nios de 7 a 9 aos que consideran como vivos a todos los cuerpos que se mueven
por s mismos: animales, sol, luna, viento, etc. Pero de ordinario estos mismos nios son incapaces de dar
las razones de sus respuestas. Somos nosotros quienes les hacemos concienciar su definicin de vida,
cuando les preguntamos, por ejemplo, por qu las nubes no estn vivas (respuesta: porque es el viento
quien las empuja). Espontneamente, el nio practica o pone en accin su definicin, y muchas veces
de un modo sistemtico, pero sin saberlo, sin ser capaz de expresarla de un modo verbal.
Este carcter de los razonamientos aritmticos y de las definiciones de los nios muestra por s
solo que el razonamiento infantil no consiste en una serie de deducciones cuyo por qu y cuyo cmo seran
conocidos por el sujeto. Consiste en una serie de juicios discontinuos encadenados de un modo extrnseco
y no intrnseco; o si se prefiere, que se vinculan mutuamente como actos inconscientes y no como juicios
conscientes. El razonamiento de infantil, antes de los 7-8 aos es, en sentido estricto, la experiencia
mental de Mach. Se parece a una accin material en el curso de la cual un movimiento del brazo, por
ejemplo, entraa otro movimiento de brazos, pero sin que el sujeto tenga conciencia del determinismo de

1
estos actos sucesivos. Dicho de otra forma, las operaciones permanecen inconscientes y su determinismo
no [p. 458] se ha convertido todava en una necesidad lgica Evidentemente se puede decir que este
determinismo de las operaciones sobreentiende una implicacin lgica virtual. Pero el nio no tiene
conciencia de ella, por lo que no puede hablarse de una deduccin lgica. Hay, si se quiere, una lgica de
la accin, pero no una lgica del pensamiento3.
Claparde, en sus interesantes experiencias, ha mostrado que la conciencia de las semejanzas
aparece en el nio ms tarde que la de las diferencias. De hecho, el nio adopta simplemente una actitud
idntica ante objetos que se prestan a una asimilacin, sin necesidad de ser consciente de esta identidad de
actitudes. Por eso, l pone en accin la semejanza, por as decirlo, sin pensarla todava. Por el
contrario, la diferencia de objetos produce una inadaptacin, y sta una toma de conciencia. Claparde ha
sacado una ley a partir de este hecho, y la ha llamado ley de la toma de conciencia: Cuanto ms nos
servimos de una relacin, tanto menos tendremos conciencia de ella. O tambin: Slo somos conscientes
en la medida de nuestra desadaptacin.
Esta ley nos parece esencial para establecer la vinculacin entre los factores funcionales del
pensamiento infantil, en particular el egocentrismo y la ausencia de necesidad social, y los caracteres
estructurales que definen la lgica del nio. Porque la ley de la toma de conciencia explica ella sola la
razn por la que el egocentrismo infantil entraa la incapacidad de concienciar las relaciones lgicas. En
efecto, el nio mientras piensa para s mismo, no tiene ninguna necesidad de concienciar los mecanismos
de su razonamiento (J. R. Captulos I, II y IV). Su atencin se halla totalmente volcada hacia el mundo
exterior, hacia la accin, y no hacia su pensamiento en cuanto medio interpuesto entre el mundo y l. Por
el contrario, en la medida en que el nio intente adaptarse a los dems, crear una realidad nueva, un plano
del pensamiento hablado y discutido, en el que las operaciones y las relaciones hasta entonces manipuladas
por la sola accin debern ser manejadas por la imaginacin y las palabras. De modo que en esta medida,
el nio necesitar tomar conciencia de esas relaciones y operaciones, que hasta entonces eran inconscientes
porque bastaban para la prctica.
Pero, cmo se produce la toma de conciencia? La ley de la toma de conciencia es una ley
funcional, es decir, indica nicamente cundo el individuo tiene o no tiene necesidad de tomar conciencia.
Queda el problema estructural: Cules son los medios o los obstculos para esta toma de conciencia? Para
responder a esta cuestin es conveniente introducir una segunda ley, la ley del desencaje o
desplazamiento temporal. Tomar conciencia de una operacin es trasladarla del plano de la accin al plano
del lenguaje, reinventarla en la imaginacin para poder expresarla con palabras. En lo que concierne al
razonamiento, en particular, tomar conciencia de las operaciones [p. 459] supondr, como dicen Mach,
Rignano y Goblot, que se rehagan mentalmente experiencias que han podido hacerse efectivamente. En
adelante, dada esta necesidad de reinvencin incesante, cuando el nio intente hablar de una operacin,
quiz vuelva a caer en las dificultades que ya haban sido superadas en el plano de la accin. Dicho de otro
modo, el aprendizaje de una operacin en el plano verbal reproducir las peripecias sufridas por este
mismo aprendizaje en el plano de la accin: se producir un desencaje o desajuste entre ambos
aprendizajes. nicamente los datos habrn cambiado. El ritmo seguir siendo anlogo. De hecho este
desencaje (dcalage) entre el pensamiento y la accin se observa constantemente. Es fundamental para
comprender la lgica del nio: l explica todos los fenmenos sobre los que han versado nuestras
investigaciones. Por ejemplo, al nio le resulta difcil comprender que una parte o una fraccin guarde
necesariamente una relacin con respecto a un todo. Cuando oye que un determinado color es al mismo
tiempo ms oscuro que otro y ms claro que un tercero, le cuesta descubrir cul es el ms claro, etc. Ahora
bien, estas dificultades son todava muy claras en el plano verbal entre los 7 y 11 aos, mientras que no se
dan en el plano de la accin. Pero los tanteos por los que pasa el nio a la hora de superar estas dificul tades
reproducen lo que unos aos antes haba pasado en el plano de la accin: en este plano era entonces

3
La nocin de razonamiento inconsciente es en efecto muy resbaladiza. O bien se le presta al inconsciente una
lgica similar a la de la conciencia refleja, lo que es una afirmacin gratuita, o bien se ve en l un proceso propio,
anlogo al que describiremos ms adelante; pero entonces se plantea el problema de saber en qu se distingue este
proceso del razonamiento consciente, y es embrollar las cosas dar anticipadamente el mismo nombre a operaciones
que quiz sean muy diferentes.

1
incapaz de dividir un todo en dos o en cuatro sin olvidarse del todo, y tampoco poda comparar los
caracteres de tres objetos sin caer en los sofismas que posteriormente se observarn en el plano del
pensamiento. El solo hecho de pensar en una operacin, en lugar de ejecutarla materialmente, hace
reaparecer las circunstancias olvidadas despus de mucho tiempo en el plano de la accin (J. R. Captulos
II y III).
Este desplazamiento de las experiencias materiales al plano verbal no ha sido observado siempre.
Para la psicologa asociacionista es incomprensible: en efecto, si nuestros razonamientos conscientes
resultaran directamente de nuestras experiencias anteriores, el individuo, una vez incluidas estas
experiencias en el plano de la accin, debera saber pensarlas e imaginarlas directa mente en el plano
verbal. Por el contrario, si la experiencia mental que aparecera en un momento determinado en el plano
verbal, es debida, como pretende Claparde, a una falta de adaptacin y a unas necesidades nuevas, ella no
ser la transposicin pura y simple de las experiencias materiales ms recientes y evolucionadas, sino que
supondr todo un aprendizaje. En este sentido se producir un desencaje del pasado en el presente. La
marcha de la inteligencia por tanto, no es continua, como lo pretenda el asociacionismo de Taine y Ribot,
sino rtmica, y supone aparentes retrocesos, ondas sucesivas, interferencias y perodos de diversa
longitud.
En la actualidad todo esto no son ms que verdades elementales. Pero si no las tenemos bien
presentes, nuestros anlisis de los razonamientos de los nios corren el riesgo de confundir la aptitud
verbal con la de manipular relaciones en la accin, o de olvidar lo verbal como si las operaciones lgicas
no fuesen todas fruto de un reaprendizaje en el plano del pensamiento discursivo orientado al intercambio
social.
La mayor parte de los fenmenos de la lgica infantil pueden remontarse a causas generales. Las
races de esta lgica de sus dificultades se [p. 460] remontan al egocentrismo del pensamiento infantil,
hasta aproximadamente los 7-8 aos, y a la falta de conciencia por l entraada. Entre los 7-8 y los 11-12
aos estas dificultades se desplazan al plano verbal, y la lgica infantil se resiente entonces, por
remanencia, de las causas que han actuado con anterioridad a este estadio.

3. LA INCAPACIDAD PARA LA LOGICA DE LAS RELACIONES Y LA ESTRECHEZ DEL CAMPO

DE ATENCION
Una de las primeras consecuencias del egocentrismo infantil es que el nio siempre emite juicios
desde su propia perspectiva individual. Le cuesta enormemente entrar en el punto de vista de los dems.
De ah que su juicio sea siempre absoluto, por as decirlo, y nunca relativo, dado que el juicio de la
relacin supone la conciencia de, por lo menos, dos puntos de vista personales a la vez.
Ahora no pretendemos hablar de todos los tipos de relaciones lgicas, sino slo de aqullas que los
lgicos llaman juicio de relacin, por oposicin al juicio predicativo. Un juicio predicativo, como,
por ejemplo Pablo es un chico no supone nada ms que un punto de vista, el de Pablo o el mo, da lo
mismo. Un juicio de relacin, como Pablo es mi hermano supone como mnimo dos puntos de vista: el
mo, porque Pablo no es hermano de nadie ms, ni tampoco es hermano de s mismo; y el suyo, porque el
juicio puesto en la boca de Pablo cambia de forma y se hace soy hermano de..., etc.. Esto vale para todos
los juicios de relacin, los cuales vinculan al menos a dos individuos y cambian de forma en funcin del
punto de vista de cada uno de ellos. Ahora bien, el nio est tan habituado a pensar desde su punto de vista
individual, es tan incapaz de ponerse en el punto de vista de los dems, que relaciones tan simples como
las de hermano o hermana son causa de toda clase de dificultades para l, al menos en el plano verbal. El
nio tiende a deformar los juicios de relacin que le son propuestos, y remitirlos al tipo ms simple, por ser
absoluto, de los juicios predicativos.
En efecto, dos de nuestros estudios precedentes (J. R. Captulos II y III) nos han demostrado que el
nio tiende a confundir a propsito de juicios tales como tengo x hermanos, el punto de vista de la
inclusin o del juicio predicativo (somos x hermanos) con el de la relacin. No slo hay que atribuir a
estas causas la dificultad del test de frases absurdas de Binet y Simon (tengo tres hermanos, Pablo,
Ernesto y yo: test de 10 u 11 aos segn los pases), sino que adems, hasta los 10 aos, las tres cuartas
partes de los nios no pueden indicar simultneamente cuntos hermanos y hermanas son en su propia

1
familia y cuntos hermanos y hermanas tiene cada uno de sus hermanos y hermanas, El prototipo de las
respuestas es el siguiente: el nio dice, por ejemplo, que hay dos hermanos en su familia, lo cual es
correcto. Y t, cuntos hermanos tienes? Uno, Pablo. Y Pablo, tiene un hermano? No. Pero
t eres su hermano? S. Entonces, tiene un hermano? No, etc.. Es evidente que este fenmeno
depende muy ntimamente del egocentrismo. En efecto, no es propiamente un razonamiento.
[p. 461] El nio jams se ha propuesto esta cuestin y no razona para responderla. El fenmeno
consiste en eso que podramos llamar una ilusin de punto de vista Es el hbito de pensar exclusivamente
desde su propio punto de vista el que le impide ponerse en el de los dems, y emitir un juicio de relacin,
es decir, comprender la relatividad y reciprocidad de los puntos de vista...
En un estudio precedente4 hemos analizado detalladamente un fenmeno de este gnero a propsito de un
test de Burt. Supongamos tres nias, de las que la primera es ms rubia que la segunda Y ms morena que la tercera.
El problema consiste en decir cul es la ms morena de las tres. Los razonamientos de los nios que nosotros hemos
analizado no intentan hacer la comparacin teniendo en cuenta las relaciones indicadas. Transforman los juicios de
relacin en juicios predicativos conforme a un mecanismo que se podra esquematizar de la siguiente manera: la
primera nia y la segunda son rubias, la primera y la tercera son morenas, por tanto, la tercera es la ms morena de
todas, la segunda es la ms rubia y la primera es intermedia. El resultado, por consiguiente, es inverso al que se habra
obtenido en caso de aplicar la lgica adulta de las relaciones.
Para explicar este fenmeno nosotros recurrimos simplemente (advirtiendo que se trataba de una descripcin
esttica y, por tanto, provisional) a la estrechez del campo de atencin infantil. Para dominar el juicio de relacin se
precisa un campo de atencin mayor que el requerido para dominar el juicio predicativo, o al menos, como dira
Revault dAllonnes, se precisan esquemas de atencin ms complejos. En efecto, toda relacin supone la
conciencia simultnea de dos objetos. P. Janet ha insistido mucho en esto. Suponiendo que el campo de atencin del
nio sea ms limitado que el nuestro, es decir, menos sinttico, el nio no podr captar en un solo haz de conciencia
los datos del test. Enfocar a los objetos unos despus de otros, y no como un todo. Este hecho bastar para
transformar los juicios de relaciones en una serie de juicios predicativos simples, y la comparacin se har, no
durante el acto de atencin, sino despus. Por otro lado, nosotros hemos obtenido una confirmacin de esta hiptesis
mediante el examen de los estadios por los que pasan los nios de 7-8 a 11-12 aos, con respecto a este test de
comparacin.
Pero todava a esta hiptesis le aguarda la tarea de explicar las causas de esta limitacin del campo de
atencin del nio. En el prrafo precedente hemos dicho que la conciencia que tiene el nio de su pensamiento y
razonamiento propiamente dichos, era ms dbil que la de los adultos. Pero ello no quiere necesariamente decir que la
atencin orientada al exterior (atencin de la percepcin, comprensin del lenguaje de otro, etc.) deba seguir esta
misma ley. Por el contrario, la atencin infantil podra ser ms plstica que la nuestra, como lo es frecuentemente la
memoria de los nios o de los dbiles. Entonces la diferencia residira sobre todo en el grado de organizacin, en la
estructura del esquematismo de la atencin. Esto es lo que conviene investigar.
Ahora bien, creemos que el egocentrismo infantil influye muy profundamente en este
esquematismo de la atencin, impidindole precisamente colocarse en el punto de vista de varios objetos a
la vez, y en general, en el punto de vista de los objetos. La manera egocntrica de pensar en lo cercano (y
acabamos de ver ejemplos de nociones hermano y hermana, derecha e izquierda) entraa un cierto nmero
de hbitos y esquemas que pueden ser calificados de realistas en su origen, por analoga con las numerosas
ilusiones realistas de las que da testimonio la historia de las ciencias (hiptesis geocntrica, etc.) (J. R.
Captulo III, n.os 5-7). As el nio considera que su propia percepcin inmediata es absoluta. Y as, hacia
los 7-8 aos, la mayora de los nios todava creen que el sol y la luna les siguen en sus pasos, porque
siempre estn encima de ellos. Y se ven en un aprieto cuando se les pregunta a quin [p. 462] seguirn
estos astros cuando dos paseantes marchen en sentido inverso. (He podido verificar que aqu no haba ni
fabulacin ni deformacin de expresiones adultas). De ah a ignorar la relatividad de las nociones y evitar
la comparacin, no hay ms que un paso. Por eso, para los nios ginebrinos de 7-8 aos, la madera flota en
el agua porque es ligera (absolutamente) y no porque es ms ligera que el agua. Su lenguaje lo indica sin
ms. Pero, adems, puestos en presencia de dos volmenes iguales de agua y de madera, afirman que la
madera es ms pesada. Esta estimacin cambia despus de los 8-9 aos. Dicho de otra forma, la
comparacin y la relacin, incluso simplemente imaginadas, no interesan antes de esta edad en lo que
concierne a estos fenmenos naturales. Es la percepcin inmediata la que se toma como medida.
4
Un cas de comparaison verbale chez lenfant, Arch. De Psych., vol. XVIII.

1
 Tales hbitos de pensar, adquiridos durante aos, influyen evidentemente en el esquematismo de la
atencin. En primer lugar, este realismo impide al nio el considerar a las cosas en s: las ve siempre bajo
las especies de la percepcin momentnea, considerada como absoluta e hipostasiada de alguna forma. No
busca las relaciones intrnsecas existentes entre las cosas. En segundo lugar, por el hecho mismo de que el
nio no considera a las cosas en sus relaciones internas, sino tal y como las presenta la percepcin
inmediata, ellas son, o bien amalgamadas confusamente (sincretismo) o bien consideradas una a una de un
modo fragmentario y sin una sntesis. El campo de la atencin infantil es estrecho en esto: el nio ve
muchas cosas, frecuentemente ms que nosotros, en particular observa cantidad de detalles que pasan
inadvertidos a nuestros ojos, pero no organiza sus observaciones, es incapaz de pensar en ms de una sola
cosa a la vez. Dispersa los datos sin sintetizar. Su atencin mltiple, como dice Revault DAllonnes, no
guarda proporcin con su atencin aperceptiva (como la organizacin de su recuerdo no guarda proporcin
con la plasticidad de su memoria).
En este sentido puede muy bien decirse, no que el egocentrismo del pensamiento entrae un
campo de atencin estrecho, sino que el egocentrismo y este esquematismo de la atencin son solidarios:
ambos proceden de hbitos primitivos d pensar, los cuales consisten en absolutizar a la percepcin
individual inmediata, y ambos entraan la incapacidad de manejar la lgica de las relaciones.

4. LA INCAPACIDAD DE SINTESIS Y LA YUXTAPOSICION

Esta limitacin del campo de la atencin infantil y este carcter del esquematismo de la atencin
tienen adems otras consecuencias: explican una serie de fenmenos tales como la incapacidad de sntesis
visibles en los primeros dibujos infantiles; la dificultad de hallar la interferencia de clases lgicas, y de
comprender relaciones partitivas, etc., fenmenos que, en el dominio verbal, podramos reunir bajo el
epgrafe general de yuxtaposicin (J. R. Captulo I).
Si, en efecto, las cosas son percibidas bajo su apariencia inmediata, sin orden ni organizacin, si en
el curso de la atencin racional son consideradas una por una y no en su conjunto, el nio yuxtapondr en
su espritu cosas [p. 463] y hechos sin ser capaz de unirlos en una sntesis. Luquet ha descrito este
fenmeno con el nombre incapacidad de sntesis a propsito de los dibujos infantiles. En efecto, las
partes de un mismo conjunto son yuxtapuestas por el dibujante antes de poderlas unir adecuadamente. El
nio dibujar, por ejemplo un ojo al lado de una cabeza, etc. Ahora bien, ya en el dibujo es posible darse
cuenta de que este fenmeno desborda con mucho los factores tcnicos (la torpeza de los trazos con el
lpiz) y hunde sus races en el mismo pensamiento...
La incapacidad de sntesis subsiste en el pensamiento hasta mucho despus, al menos si
extendemos este concepto a todos los fenmenos similares que designamos con el nombre de fenmenos
de yuxtaposicin. Por eso el razonamiento infantil revela una tendencia a yuxtaponer las clases o las
proposiciones lgicas, en lugar de hallar su jerarqua exacta. Nosotros hemos estudiado este hecho a
propsito de las dificultades suscitadas por la multiplicacin lgica5. Por ejemplo, propongamos al nio el
siguiente test: Si este animal tiene orejas largas, es una mula o un burro. Si este animal tiene una gran
cola, es una mula o un caballo. Bueno, ahora este animal tiene orejas largas y una gran cola, qu es lo que
es?. En lugar de encontrar la interferencia exacta de las dos clases y decir que el animal es una mula, los
nios de 10-11 aos suman las condiciones y yuxtaponen las clases en lugar de excluirlas. De esta forma
llegan a la conclusin de que el animal puede ser lo mismo un burro que un caballo o una mula. Aqu se
ve, por consiguiente, en qu consiste el fenmeno de la yuxtaposicin. El nio considera primero la
existencia de orejas largas y concluye que el animal buscado es un burro o una mula. Despus considera la
existencia de una gran cola. Si esta nueva condicin se interfiriera con la condicin anterior, el nio
eliminara al burro, ya que ste no tiene una gran cola. Pero el nio considera separadamente a esta nueva
condicin, la yuxtapone a la precedente en lugar de confrontarla con ella, y concluye que puede ser un
caballo o un mulo. De esta forma, cada juicio es yuxtapuesto al precedente y no es asimilado a l. Por
ltimo, el nio engloba a ambos juicios en un solo haz, pero este conjunto constituye una simple
yuxtaposicin, y no una jerarqua. El nio concluye en efecto que los tres casos son posibles. Por tanto, no

5
Journ. de Psych., vol. XIX (1922), p. 222.

1
elimina a ninguno. Yuxtapone sin elegir. Por consiguiente, en cierto sentido hay una incapacidad sinttica,
por cuanto que toda sntesis supone una eleccin, una jerarqua, y difiere de la mera yuxtaposicin (J. R.
Captulo IV, n.2).
Es evidente que esta caracterstica del juicio infantil excluye toda especie e razonamiento
silogstico.
Una segunda forma bajo la cual puede manifestarse el fenmeno de la yuxtaposicin es la dificultad de los
nios para comprender la relacin de la parte con el todo 6, y en general, toda relacin de una fraccin con el conjunto.
Estas dificultades vuelven a presentarse en los diversos estadios, primero en el plano de la accin y de la inteligencia
de la percepcin, y luego en el del pensamiento verbal. En el plano primero, ocurre que el nio (con anterioridad a los
7-8 aos) llega a dibujar una parte del objeto sin poder atribuirla [p. 464] al todo, o ms simplemente, olvidando el
todo (incapacidad de sntesis); o bien, por ejemplo, al querer dividir 8 a 10 cerillas en dos montones iguales, se olvida
en el curso de la operacin del total a dividir. Dicho brevemente, por la tendencia a yuxtaponer en lugar de
jerarquizar, el espritu del nio es llevado a considerar las partes de un todo como trozos discontinuos, independientes
entre s e independientes del todo. Pues bien, una vez vencidas las dificultades en el plano de la percepcin, stas
vuelven a reaparecer en el plano verbal. Por una parte, cuando se le dice al nio una parte de mis flores, etc., ste, a
pesar del genitivo de, tiene una tendencia a no buscar dnde est el todo, a considerar a esta parte como un
pequeo todo, simplemente incompleto. Por otra parte, y en relacin con esta capacidad de pensar en la parte sin
relacionarla con el todo, el genitivo de no es considerado como partitivo. Por eso, una parte de mis flores signi -
fica un ramo de flores (J. R., captulo III, n. 6).
* * *

Todos estos hechos concuerdan, y demuestran una cierta incapacidad de sntesis en el pensamiento
del nio, bien sea que esta incapacidad concierna al esquematismo del juicio, o bien que afecte a las
vinculaciones de los juicios entre s. Quiere esto decir que el espritu del nio est poblado de una
multiplicidad de representaciones y de juicios yuxtapuestos sin ninguna vinculacin mutua, tal y como
aparece desde fuera? Dicho de otro modo, tiene el nio la impresin de un caos y de una discontinuidad?
Es evidente que no ocurre nada de esto, y que a una falta de vinculaciones objetivas debe corres ponder una
abundancia de vnculos subjetivos. Esto es lo que nos muestra el fenmeno del sincretismo, el cual parece
contrario y al mismo tiempo es complementario de la yuxtaposicin.
Una particularidad de la estructura de las representaciones infantiles marca la transicin de la
yuxtaposicin al sincretismo: es la relacin que une a los trminos inconexos por la incapacidad de
sntesis. Cuando no hay una causa de fraccionamiento, como por ejemplo, el dibujo o el lenguaje, que
obliga al nio a analizar los objetos, stos son percibidos de un modo sincrtico, como vamos a ver. Pero
cuando stos son fraccionados, y la incapacidad sinttica hace imposible la sntesis, cul es la relacin
que agrupa a los elementos yuxtapuestos? Luquet ha observado con razn que sta es una relacin de
pertenencia y no de inclusin, dando con ello a entender (sin interesarse por otra parte por el sentido
que estos trminos tienen en lgica) que un brazo dibujado al lado de un hombre, por ejemplo, es
concebido por el nio como si marchara con ese hombre, y no como formando parte de su cuerpo.
Nosotros hemos encontrado muchas veces esta relacin en las representaciones de los nios y le hemos
dado el nombre de relacin de propiedad, para no crear confusiones con el vocabulario de la lgica. Por
eso en la expresin una parte de mi ramo de flores el trmino de no indica una relacin partitiva ni
una relacin atributiva, sino, por as decirlo, las dos a la vez: la parte que est con el ramo, tal es la
traduccin que nos ha dado un nio. Por esa misma razn, los nios ginebrinos, aunque saben que Ginebra
est en Suiza, dicen que son ginebrinos y no suizos, porque no conciben que se pueda ser ambas cosas a la
vez (J. R. Captulo III, n. 6). Para ellos, Ginebra va con Suiza, y no la consideran como parte de un [p.
465] todo ni tampoco tratan de precisar los detalles de los contactos espaciales. Por ltimo, por esta misma
razn, si es que es posible comparar esos casos heterogneos, la yuxtaposicin de juicios va acompaada
de un sentimiento de unin, sin que este sentimiento llegue a la conciencia de la causalidad o de la
implicacin. Los nios que dibujan la cadena de una bici al lado de un pin y de un pedal saben que estas
cosas van juntas, pero si les forzamos a dar una explicacin ms precisa, nos dirn o bien que el pin
acciona a la cadena o bien lo contrario, que la cadena acciona al pin. Estas dos afirmaciones coexisten
en el mismo individuo y demuestran que la conciencia de la causalidad no supera, en este estadio, a un
simple sentimiento de unin.
Pero yuxtaposicin e incapacidad sinttica no significan incoherencia. Estos fenmenos van
6
Journ. de Psych., vol. XVIII (1921), p. 449.

1
acompaados de sentimientos de unin, bien sea esttica (relacin de propiedad), bien dinmica
(sentimiento de vinculacin causal), sentimientos cuya explicacin la encontramos en el anlisis del
sincretismo. En efecto, ellos constituyen el substituto del sincretismo, cuando una divisin ha destruido la
unidad que el sincretismo atribua a los objetos, y en tanto que no se pueda volver a establecer una nueva
unidad.
5. EL SINCRETISMO
El sincretismo guarda relacin con casi todos los fenmenos que acabamos de recordar. En primer
lugar, como acabamos de decir, aunque parece ser lo contrario, es el complemento de la yuxtaposicin. En
efecto, si la percepcin infantil considera a los objetos desde una perspectiva inmediata y fragmentaria, sin
relaciones objetivas mutuas, y si estos objetos son, en el lenguaje o el dibujo, simplemente yuxtapuestos en
lugar de jerarquizados, puede ser que estos objetos, antes de ser fraccionados por las necesidades
discursivas o grficas, estuvieran demasiado ntimamente vinculados entre s, demasiado confundidos en
los esquemas del conjunto y demasiado implicados unos en otros para ser fraccionados impunemente. Si
esta vinculacin de los objetos, dada en la primera percepcin, ha resistido tan poco a la particin del
discurso o del dibujo, ello puede deberse a que ella era exagerada, y por lo tanto subjetiva. Ahora bien,
decir que el pensamiento del nio es sincrtico significa precisamente decir que las representaciones
infantiles proceden por esquemas globales, y por esquemas subjetivos, es decir, que no responden a
analogas o a vinculaciones causales verificables por todos los individuos. Si el pensamiento del nio no
posee ni la lgica de las relaciones, ni la capacidad sinttica que le permite concebir a los objetos como
objetivamente vinculados entre s, tal vez sea porque este pensamiento es sincrtico: en efecto, para el nio
todo depende de todo, todo se justifica gracias a aproximaciones y a implicaciones imprevistas; pero
nosotros no sospechamos la riqueza de estas vinculaciones porque precisamente este sincretismo no
conoce los medios de expresin que le haran comunicable.

Esta ltima observacin lleva a suponer que el sincretismo no slo est vinculado al fenmeno de la
yuxtaposicin y a la incapacidad de manipular la lgica de las relaciones, [p. 466] sino que adems se deriva muy
directamente del egocentrismo infantil, El pensamiento egocntrico es necesariamente sincrtico. Pensar de manera
egocntrica significa, por una parte, no adaptarse a los propsitos ni a los puntos de vista de los dems y remitirlo
todo a uno mismo, y, por otra parte, tomar siempre como absoluta la propia percepcin inmediata, precisamente por
cuanto que no se adapta a las percepciones de los dems. Desde ambos aspectos, la tendencia egocntrica conduce al
mismo resultado: ignorar las vinculaciones objetivas con provecho de las subjetivas, imponer esquemas arbitrarios a
las cosas, asimilar incesantemente las experiencias nuevas a esquemas antiguos; en suma, reemplazar la adaptacin al
mundo exterior por la asimilacin al yo. El sincretismo es la expresin de esta asimilacin perpetua de todas las cosas
a los esquemas subjetivos, y a esquemas globales por cuanto que son inadaptados.
Por eso el sincretismo penetra todo el pensamiento del nio. Claparde lo ha puesto de relieve en la
percepcin. Cousinet ha descrito con el nombre de analoga inmediata el proceso segn el cual las representaciones
infantiles identifican de golpe y sin reflexin los objetos nuevos a los esquemas antiguos. Adems nosotros hemos
vuelto a encontrar en la comprensin y razonamiento del nio ms joven de 7-8 aos, y en la comprensin y
pensamiento verbal de los comprendidos entre 8 y 11-12 aos, una tendencia completamente general al sincretismo.
Por una parte, el conocimiento infantil obedece a un proceso que no tiene nada de analtico: una frase oda no es
recitada con trminos distintos, pero da origen a un esquema de conjunto, vago e indisociable Por otra parte el nio
no razona por inferencias explcitas, sino que proyecta estos esquemas de comprensin unos en otros y los fusiona
siguiendo unas leyes que frecuentemente son las de la condensacin de imgenes. y no las de la lgica.
Recordemos brevemente cmo se presenta el sincretismo antes de los 7-8 aos, y despus sus
manifestaciones en el plano verbal entre los 7-8 y los 11-12 aos. Antes de la edad de 7-8 aos, podemos decir que el
sincretismo est vinculado a casi todas las representaciones y a casi todos los juicios: dos fenmenos percibidos al
mismo tiempo son implicados de golpe en un esquema que la representacin no vuelve a disociar, y que el juicio
invoca en el momento en que se propone un problema relativo a uno de esos fenmenos. Por eso, cuando se le
propone a un nio de 5-6 aos la pregunta: Por qu la luna o el sol no se caen?, su respuesta se limita
frecuentemente a invocar otros caracteres de la luna o el sol, ya que estos caracteres, al ser percibidos en un solo
bloque, y precisamente dentro del mismo bloque que la caracterstica que hay que explicar, son suficientes para dar
cuenta de sta ltima. Tales respuestas seran absurdas si no evidenciaran precisamente una implicacin recproca de
los caracteres conjuntamente percibidos mucho ms fuerte que la que se da en una mente no sincrtica. He aqu
algunos ejemplos: El sol no cae porque calienta. El se sostiene. Cmo? Porque es amarillo (Len, 6 aos). Y
la luna? Cmo se sostiene? Lo mismo que el sol, porque ella est acostada en el cielo (Len, 6 aos). Porque est
alto, porque no hay (porque no hay ms) sol, porque est muy alto (Bea, 5 aos), etc.
En suma, en todos estos casos, que son innumerables, el proceso que describe al sincretismo

1
parece ser el siguiente. Primeramente dos objetos aparecen simultneamente en la percepcin del nio, o
bien dos caracteres se dan juntos en la representacin. A Partir de este momento, el nio los percibe o los
concibe como vinculados, o mejor como fundidos en un esquema nico. Por ltimo, este esquema cobra
fuerza de implicacin recproca, es decir, si uno de los caracteres es aislado del todo y si se le pregunta al
nio las razones del mismo, ste invocar simplemente la existencia del otro a ttulo de explicacin o de
justificacin.
Esta facilidad para unir todo a todo, o, ms exactamente hablando, esta dificultad a la hora de
separar a los elementos de los esquemas totales creados por la percepcin y la comprensin infantiles,
vuelve a aparecer en el plano del pensamiento verbal despus de 7-8 aos. En efecto, pasada esta edad, la
percepcin se hace ms analtica, la explicacin causal comienza a aparecer [p. 467] en la mentalidad
infantil, hasta entonces precausal (ver n. 8), en suma, el sincretismo disminuye en las representaciones del
mundo exterior. Pero en el plano verbal, en el que el nio se va habituando progresivamente a razonar a
medida que se multiplican sus intercambios con otros nios, y entre nios y adultos, las dificultades
persisten y reaparecen en formas nuevas. En efecto, las frases y las afirmaciones odas en boca del otro dan
lugar a multitud de manifestaciones de sincretismo verbal, debidas como las anteriores a la inca pacidad de
anlisis y a la tendencia concomitante a vincular todo a todo.
Ya hemos publicado ciertos hechos de sincretismo en el razonamiento del nio 7, los cuales
muestran muy claramente la dificultad del nio a la hora de aislar los elementos de un esquema. Veamos,
por ejemplo, un test de Burt que suscita obstculos insuperables: si tengo ms de un franco, ir en taxi o
en tren. Si llueve, ir en tren o en autobs. Ahora bien, llueve y tengo medio Luis (10 fr.). Cmo piensas
que ir?. El nio no llega a aislar ambas condiciones. Dado que si llueve ir en tren o en autobs, si no
llueve ir en tren o en taxi. Tal es su conviccin. De ah que la mayor parte de los sujetos digan que ir en
autobs porque el tren se halla en ambos trminos de la alternativa y est vinculado a la condicin buen
tiempo. El sincretismo impide, por tanto, el anlisis y el razonamiento deductivo...

6. LA TRANSDUCCION Y LA INSENSIBILIDAD A LA CONTRADICCION

Obedece el razonamiento infantil a las leyes de la lgica adulta? Obedece en particular al
principio de contradiccin? En primer lugar, dado que el pensamiento del nio ignora la lgica de las
relaciones, y que le son extraas la adicin y la multiplicacin de las clases lgicas (prefiere siempre la
yuxtaposicin a la jerarqua), y dado adems que las diversas vinculaciones creadas por el sincretismo son
globales y no analizables, parece posible concluir de golpe que el razonamiento del nio, al menos antes de
la edad de 7-8 aos, no ser, como dice Stern, ni inductivo ni deductivo, sino transductivo. Stern entiende
con eso que el pensamiento infantil no procede ni por induccin amplificadora, ni por recurso a
proposiciones generales destinadas a demostrar las proposiciones singulares; procede de lo singular a lo
singular, sin que el razonamiento presente jams necesidad lgica. Por ejemplo, un nio de 7 aos
responde a la pregunta de si el sol est vivo: S. Por qu? Porque se mueve (avanza). Pero en
ningn momento dice que todas las cosas que se mueven son vivas. Esta invocacin a la proposicin
general todava no se da. El nio no intenta establecer una tal proposicin general por induc ciones
sucesivas ni tampoco postularla por deduccin necesaria. Ms an, s tratamos de que tome conciencia de
la regla general, veremos que ella no es la que poda esperarse. En el ejemplo anterior, la regla no puede
ser todas las cosas que se mueven estn vivas porque ciertas cosas que se mueven son concebidas
como inanimadas, por ejemplo, las nubes (porque el viento [p. 468] las empuja; por tanto no son
automotrices). En suma, en su razonamiento, el nio procede por casos singulares, y sin llegar a la
necesidad lgica. En esto, su razonamiento es transductivo.
Pero conviene completar la descripcin de Stern. Las discusiones recientes sobre la deduccin y la
induccin, y en particular los trabajos de Goblot han modificado estos conceptos, de tal suerte que, si nos atuviramos
a lo que dice Stern sobre la transduccin, sta no se distinguira de la deduccin adulta cuando sta procede por casos
singulares (por ejemplo, en matemticas).
Creemos que el verdadero carcter de la transduccin est en su falta de necesidad lgica (el hecho de que
este razonamiento verse nicamente sobre casos singulares es ciertamente importante, pero no es ms que un indicio).
Debido a su egocentrismo, el nio no experimenta todava la necesidad de la demostracin: no busca enlazar sus
juicios mediante vnculos necesarios. Los juicios infantiles aquellos cuya cadena constituye precisamente la
transduccin se vinculan unos a otros de la misma manera que nuestros movimientos o nuestros tanteos, es decir,
sin conciencia de las vinculaciones, Es una misma intencin, exterior al acto de juzgar, o una misma accin sobre la
realidad, la que agrupa momentneamente a estos juicios; pero, fuera de esta sistematizacin extrnseca, no existen
entre ellos implicaciones conscientes ni vnculos demostrativos. El psiclogo llega ciertamente a encontrar una razn
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Journ. de Psych., vol XIX (1922), pp. 222-261, passim (artculo citado).

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lgica en el juicio infantil, pero el nio no busca para s esta filiacin de las proposiciones. La implicacin en este
estadio constituye un fenmeno motriz ms que un fenmeno de pensamiento. En este sentido, no es una exageracin
decir que no hay razonamientos lgicos antes de los 7-8 aos. En efecto, las justificaciones debidas al sincretismo
carecen de necesidad lgica. En cuanto a las implicaciones motrices que han producido el razonamiento, stas quedan
por debajo del nivel de la conciencia.
Es preciso entender por razonamiento el trabajo de control y demostracin de hiptesis, que es lo nico
que crea implicaciones conscientes entre juicios. Claparde ha distinguido claramente tres momentos en la actividad
de la inteligencia: la pregunta, la invencin de hiptesis y el control. Ahora bien, la pregunta no es ms que la
manifestacin de una necesidad. La hiptesis es la representacin que la imaginacin se da para llenar el vaco creado
por esta necesidad. El razonamiento slo aparecera en el momento de la verifica cin de la hiptesis. Hasta entonces
no hay actividad lgica. Ahora bien, cmo se hace el control? Por una experiencia mental, segn la frmula hoy
tan corriente. Pero esta frmula es ambigua y creemos que hay tres tipos genticos diferentes de experiencias
mentales, la del nio antes de los 7-8 aos, la que se halla entre los 7-8 y 11-12 aos, y la del adulto. Adems creemos
necesario aadir que la experiencia mental de este tercer tipo se desdobla de una experiencia que podramos llamar
experiencia lgica. Sin esto, las descripciones de Mach, Rignano y Goblot son un tanto equvocas. La diferencia
entre los tipos extremos es la siguiente:
La experiencia mental es una reproduccin, por el pensamiento, de acontecimientos tal como se suceden de
hecho en la naturaleza, o una imaginacin de acontecimientos tal como podran sucederse en el curso de una
experiencia que los organizara materialmente si esto fuera tcnicamente realizable. En cuanto tal, la experiencia
mental ignora el problema de la contradiccin: declara simplemente que tal resultado es posible o efectivo, partiendo
de tal punto de partida; pero no llega nunca a concluir que dos juicios son mutuamente contradictorios. La
experiencia mental, al igual que la experiencia material, es irreversible, es decir que, partiendo de a y encontrando a
b, ella no sabr necesariamente volver a a, o al menos, si vuelve a a no sabr demostrar que se trata de a, y no de a
convertida en a. Asimismo si vuelve a encontrar a b partiendo de c, o de d, y no de a, no sabr demostrar que se
trataba de b y no de b. Ahora bien, estos defectos de la experiencia mental son los del razonamiento infantil, el cual
se contenta con reproducir o imaginar en el pensamiento experiencias materiales o consecuencias de hechos externos.
La experiencia lgica que interviene a partir de los 11-12 aos se deriva ciertamente de este proceso, y no
tiene otra materia que no sea la de la misma experiencia mental, De ordinario slo procede por casos singulares,
limitndose a combinar entre s a las relaciones de las cosas, con o sin ayuda del silogismo. Pero la experiencia lgica
que viene a culminar esta experiencia mental, y que slo ella le confiere la cualidad de una verdadera experiencia,
introduce un nuevo carcter que es fundamental: es una experiencia del sujeto con [p. 469] respecto a s mismo,
anloga a las que regulan su conducta moral; por eso es un esfuerzo por tomar conciencia de sus propias operaciones
(y no slo de sus resultados), y ver si ellas se implican o contradicen mutuamente.
En este sentido, la experiencia lgica es muy distinta de la experiencia mental: sta es la construccin de una
realidad y la toma de conciencia de esta realidad, aqulla es la toma de conciencia y la regulacin del mecanismo de
la construccin. Ahora bien, esta regulacin, que caracteriza a la experiencia lgica, tiene consecuencias
considerables sobre la experiencia mental: la hace reversible, es decir, hace que el sujeto slo se proponga premisas
susceptibles de contener relaciones recprocas entre ellas y permanecer idnticas durante el curso de la experiencia
mental. (Hay en esto una caracterstica cuya importancia puede escapar a la introspeccin, pero que es fundamental
desde el punto de vista gentico, ya que su aparicin es muy tarda y no est en absoluto implicada en el mecanismo
de la experiencia mental pura). Estas premisas reclamadas por la experiencia lgica contendrn, por tanto, juicios
decisorios, es decir, necesitarn emplear definiciones convencionales, asunciones, etc., y, en consecuencia, superarn
el hecho bruto de la simple constatacin. La experiencia mental tendr que pagar este precio para hacerse reversible.
Por eso la experiencia lgica es una experiencia realizada sobre uno mismo para descubrir la contradiccin: tal
experiencia se apoya ciertamente en una experiencia mental, pero en una experiencia mental forjada por ella, y
distinta de la experiencia mental primitiva, lo mismo que la experiencia del mdico difiere de la pura observacin. La
necesidad de los resultados de la experiencia mental es una necesidad fctica; la que resulta de la experiencia lgica
es debida a la mutua implicacin de las operaciones: es una necesidad moral, debida a la obligacin de permanecer
fiel a s mismo.
Esto supuesto, podemos ahora comprender en qu se distinguen el razonamiento infantil del primer
estadio y el razonamiento lgico. Hemos dicho que los juicios infantiles antes de los 7-8 aos no se
implican, sino que se suceden simplemente del mismo modo que las acciones o las percepciones sucesivas
se determinan unas a otras psicolgicamente sin necesitarse lgicamente: la transduccin, en efecto, no es
ms que una experiencia mental no acompaada de una experiencia lgica. Ella es o bien el simple relato
de una sucesin de acontecimientos, o bien una serie de representaciones agrupadas por una misma
intencin o una misma accin; pero todava no es un sistema reversible de juicios tal que cada uno de ellos
pueda volverse a encontrar idntico a s mismo despus de cualquier transformacin.
He aqu las pruebas. En primer lugar, hemos recogido ntegros, durante varias horas al da, los dichos
espontneos de 6 nios, de tres a seis aos (en total unos 10.000 dichos). Ahora bien, no hemos encontrado
en ellos ningn razonamiento explcito. Hay muchas afirmaciones simples aisladas, o bien series de

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afirmaciones particulares, enlazadas de dos maneras distintas, tpicas de la experiencia mental pura. Por
una parte, el sujeto ve lo que sucedera si realizara tal experiencia. Por ejemplo, Lev (seis aos y medio)
hace un pupitre de cartn: Pero yo lo puedo cerrar, si quiero; por eso no lo encolo. Despus (si lo encolo)
ya no puedo cerrarlo. Por otra parte, el nio anticipa una secuencia de hechos independientes de l.
Ahora el razonamiento equivale a una simple descripcin. A los seis aos y medio: Por qu ascienden
los globos? Ellos vuelan tambin, ellos (los hombres) les inflan, a ellos (los globos) les gusta el aire,
entonces cuando los sueltan suben al cielo Todos estos razonamientos transductivos son simplemente
descriptivos o explicativos. Pero carecen de justificacin lgica, ya que ello supondra apelar a una
definicin o a una ley. Expresiones tales como les gusta el aire [p. 470] parecen a primera vista que
equivalen a una ley, o parecen indicar una ley implcita en el nio que podra ser explicitada. Pero, como
veremos inmediatamente, la insensibilidad del nio a la contradiccin hace que esta hiptesis sea
insostenible: en efecto, una misma afirmacin infantil puede dar lugar a conclusiones exactamente
contrarias. Por tanto es completamente artificial pensar que en las transducciones del nio haya
demostraciones o definiciones implcitas. En realidad, la experiencia mental en este estadio no va
acompaada de una experiencia lgica.
Es posible realizar la prueba contraria mediante el siguiente procedimiento. Hagamos que los nios
razonen sobre pequeos problemas de fsica, como por ejemplo, explicar por qu un guijarro sumergido en
un vaso hace subir el nivel del agua. Entonces veremos que el nio razona a base de casos singulares sin
generalizar: Mull (8 aos) nos dice que el guijarro hace subir el agua porque es pesado, que un pedazo de
madera (ms ligero que el guijarro) hace subir el agua porque es grande, etc.
En tal caso, de dnde procede el hecho de la incapacidad del nio para generalizar? Porque el nio
no sabe manejar ni la lgica de las relaciones ni las operaciones elementales de la lgica de clases (adicin
y multiplicacin lgica), las cuales dependen a su vez de la lgica de las relaciones: no sabe encontrar ni el
inverso de una relacin (si un guijarro hace subir al agua porque es pesado, un objeto ligero no debe hacer
subir el agua), ni el elemento comn a dos relaciones (si el guijarro y la madera hacen subir al agua, el
elemento comn es el volumen), etc.
En suma, el solo hecho de multiplicar o invertir las relaciones en una experiencia nica, conduce al
descubrimiento de leyes generales. La conciencia de la necesidad resultante de la simple reciprocidad de
las relaciones singulares basta para la generalizacin. Si la transduccin no generaliza, ello es debido a que
no se saben manejar las relaciones. Por eso, la transduccin es un proceso irreversible.
* * *

CONCLUSION

Creemos, por lo tanto, haber resuelto el problema que nos habamos propuesto al comienzo de nuestra
investigacin. Los caracteres del pensamiento del nio que acabamos de describir constituyen un conjunto
coherente, en el que cada uno de los trminos implica parcialmente una fraccin de los dems.
Ciertamente, el pensamiento infantil no podra ser aislado de los factores de la educacin y de todas las
influencias que el adulto ejerce sobre el nio. Pero estas influencias no llegan a imprimirse en el nio
como en una placa fotogrfica: ellas son asimiladas, es decir, deformadas por el ser vivo que las recibe,
e incorporadas a su sustancia propia. Esta sustancia psicolgica del nio, o dicho de otro modo, esta
estructura y este funcionamiento propios [p. 471] del pensamiento infantil, es lo que hemos intentado
describir y en cierta medida explicar.
Creemos que llegara el da en que el pensamiento del nio sea puesto en el mismo plano, en relacin
con el pensamiento adulto, normal y civilizado, que la mentalidad primitiva, definida por Lvy-Bruhl,
que el pensamiento autista y simblico descrito por Freud y sus discpulos, y que la conciencia mrbida,
suponiendo que este concepto de Ch. Blondel no se fusione algn da con el anterior. Pero guardmonos de
esbozar aqu estos paralelos peligrosos en los que son demasiado olvidadas las divergencias funcionales.
Por otra parte, nosotros ya hemos tomado partido en lo que concierne a las relaciones que vinculan al
pensamiento del nio y al pensamiento simblico, y quiz no hemos insistido lo suficiente en las
diferencias evidentes que separan a estas dos clases de pensamiento 8. No tratemos pues, de avanzar
demasiado rpido en este terreno de la psicologa comparada, tan lleno de asechanzas: el anlisis paciente
de la mentalidad infantil nos mantiene en un terreno que, aunque no del todo roturado, es demasiado frtil
como para que sea prudente abandonarlo tan pronto.
8
La pense symbolique et la pense de lenfant, Arch. de Psych., vol. XVIII (1923).

1
 Fuente de la versin impresa: Piaget, Jean (1990). Rasgos principales de la lgica del nio. En En J. M.
Gondra (Ed.), La psicologa moderna (pp. 449-471). Bilbao: Descle de Brouwer (Trabajo original
publicado en 1924).

Fuente de la versin digital y de la versin en formato doc: Soledad Vecchiarelli. Universidad

Nacional de San Luis. Octubre de 2008. Permitido su uso nicamente para finalidades docentes y de
investigacin.