A formao de professores e as teorias do saber

docente: contextos, dvidas e desafios

Wanderson Ferreira Alves

Universidade Federal de Gois

Resumo

O objetivo do presente texto analisar a recepo dos estudos

ligados aos saberes da docncia junto ao campo da formao de
professores no Brasil. A idia central aqui compreender, a partir
da discusso com a literatura e com as pesquisas recentes, um
pouco mais como os autores estudiosos da formao docente
tm percebido a chegada desses novos modos de se ver, apreciar
e investigar o trabalho do professor. O texto aponta que no h
consenso entre o conjunto de autores tomados para anlise e que
seus argumentos podem ser vistos no contexto de enunciados
que subjazem as discusses no campo da formao de professo-
res. Tais enunciados apresentam, pelo menos, trs dimenses: a
epistemolgica, a poltica e a profissional. A primeira se refere aos
embates no campo da constituio do conceito de professor-re-
flexivo e de seus fundamentos filosficos. A segunda diz respeito
aos seus desdobramentos e significado poltico. A terceira se ex-
prime em suas possveis conseqncias para a profisso docente.
Conclui indicando a necessidade de se atentar para trs questes
nos debates sobre os saberes e a formao dos docentes no Brasil:
os riscos de, contraditoriamente, se obter um professor ainda mais
alienado; o problema da qualidade do debate no campo educacio-
nal; e, por fim, a importncia de um melhor encaminhamento da
relao entre a tradio terica nacional e a literatura internacional.

Palavras-chave

Formao de professores Saberes docentes Epistemologia da

prtica Trabalho docente.

Correspondncia:
Wanderson Ferreira Alves
Rua Caetano de Franco, Q.13, L.19
74423-450 Goinia GO
e-mail: wandersonfalves@yahoo.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007 263

Teacher education and the theories of teacher
knowledge: contexts, doubts, and challenges

Wanderson Ferreira Alves

Universidade Federal de Gois

Abstract

The purpose of the present text is to investigate how the studies

related to teacher knowledge were received within the field of
teacher education in Brazil. The main issue here is to understand
a bit further, from a dialogue with literature and recent studies,
how the scholars of teacher education have perceived the arrival
of these new ways of seeing, appreciating and investigating the
work of the teacher. The text points out the lack of consensus
among the authors selected for the study, and that their arguments
can be seen in the context of enunciations that underlie the
discussions within the field of teacher education. Such statements
exhibit at least three dimensions: epistemological, political, and
professional. The first refers to the controversies around the issue
of the constitution of the concept of reflective teacher and its
philosophical foundations. The second is related to the political
meanings and unfolding of the statements. The third dimension is
expressed in their potential consequences for the teaching
profession. The article concludes by indicating the need to pay
attention to three issues in the debates about teacher knowledge
and education in Brazil: the risk of, contradictorily, producing an
even more alienated teacher; the problem of the quality of the
debate in the educational field and, lastly, the importance of
establishing a better relationship between the national theoretical
tradition and the international literature.

Keywords

Teacher education Teacher knowledge Epistemology of the

practice Teacher work.

Contact:
Wanderson Ferreira Alves
Rua Caetano de Franco, Q.13, L.19
74423-450 Goinia GO
e-mail: wandersonfalves@yahoo.com.br

264 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007

 O campo da formao de professores ao
final do sculo XX viu chegar novos termos e
conceitos referentes aos professores, sua formao
e seu trabalho. Expresses como: epistemologia da
prtica, professor-reflexivo, prtica-reflexiva, pro-
fessor-pesquisador, saberes docentes, conhecimen-
tos e competncias passaram a fazer parte do
vocabulrio corrente da rea. Apreciados ou no,
esses novos termos e conceitos se incorporaram
aos debates sobre a Educao e, particularmente,
sobre a formao dos professores.
Nos pases anglo-saxnicos, os estudos
sobre os saberes dos docentes representam uma
tradio existente h algumas dcadas e que ga-
nha impulso, a partir dos anos 1980, com o mo-
vimento mais amplo de profissionalizao do
magistrio. O referido movimento de profissio-
nalizao possui como algumas de suas caracte-
rsticas a busca de elevao da formao profis-
sional do professor ao nvel superior e a procura
por transformar a estrutura do ensino e da carrei-
ra, elevando os salrios e o status profissional,
sendo a profisso mdica tomada como modelo
de referncia. Esses aspectos esto presentes em
dois grandes relatrios publicados em 1986 pelo
Holmes Group um grupo formado por decanos
das universidades americanas e pelo Carnegie
Task Force on teaching a profession grupo for-
mado por autoridades do setor pblico, empresa-
rial, sindical e educacional. Ambos os relatrios,
respectivamente Tomorrows teachers e A nation
prepared: teachers for 21st Century, problema-
tizam e apontam solues para o avano do
ensino o fortalecimento da profisso docente
e podem ser vistos como marcos e impul-
sionadores do movimento de profissionalizao
do magistrio. Uma anlise da gnese e uma
crtica aos desdobramentos desse movimento
de profissionalizao podem ser vistas em
Labaree (1992; 1995).
No Brasil, no incio da dcada de 1990
que, por meio do texto pioneiro de Tardif,
Lessard e Lahaye (1991), os estudos que foca-
lizam os saberes tcitos dos professores chegam
at ns (Ldke, 2001). Esses estudos possuem
como traos comuns a valorizao da experin-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007
cia profissional, o entendimento de que pos-
svel a produo de um conhecimento prtico e
a compreenso de que o professor, ao desenvol-
ver seu trabalho, mobiliza uma pluralidade de
saberes. A assimilao dessa forma de ver e
compreender o trabalho do professor no vem
ocorrendo sem crticas.
Se para autores to diversos como Tardif
(2002), Shulman (1987) e Pimenta (2002), a
perspectiva que investiga os saberes dos docen-
tes pode contribuir com o desenvolvimento pro-
fissional dos professores, no entanto, para outros,
como Arce (2001) e Duarte (2003), ela pode ser
compreendida como um recuo no modo de se
conceber a formao do professor, representan-
do um ajustamento ao iderio neoliberal. Vai fi-
cando claro ento que abordar o campo dos
saberes da docncia est longe de ser algo f-
cil e no problemtico, principalmente em um
contexto em que aquilo que novo , muitas
vezes, rapidamente abraado ou refutado (Pi-
menta, 2002). Este trabalho procura contribuir
para o avano desse debate.
Diante do contexto acima delineado, o
objetivo do presente texto analisar a recepo
dos estudos ligados aos saberes da docncia no
campo da formao de professores no Brasil. A
idia central aqui compreender, a partir da dis-
cusso com a literatura e com pesquisas recentes,
um pouco mais como os autores estudiosos da
formao docente tm percebido a chegada des-
ses novos modos de se ver, apreciar e investigar
o trabalho do professor. O texto a seguir est
assim organizado: no primeiro momento, apre-
sento uma sntese das principais tradies e con-
cepes tericas que compem o campo dos
saberes da docncia; no segundo, procuro mos-
trar como estava estruturado at os anos 1980 o
campo das idias pedaggicas no Brasil e a pers-
pectiva de formao de professores que lhe era
subjacente; no terceiro, discuto as diferentes re-
cepes dos estudos sobre o saber docente en-
tre os autores brasileiros; a seguir, analiso alguns
enunciados que perpassam os argumentos dos
autores; finalizando, trago uma sntese do que foi
observado e aponto algumas perspectivas.
265
Um pouco das teorias e
tradies de um campo de
pesquisa
Os estudos sobre os saberes dos profes-
sores compem um amplo e diversificado cam-
po que, em mbito internacional, vem se cons-
tituindo h varias dcadas. Trata-se de um campo
que recebe contribuies das cincias humanas e
sociais, como as abordagens provenientes do
comportamentalismo, do cognitivismo, da etno-
metodologia, da fenomenologia, entre outras
(Borges; Tardif, 2001; Gauthier, 1999). Um bom
panorama dessas pesquisas e de suas linhas de
investigao pode ser visto em Borges (2003).
De acordo com Borges (2003), existem
diversos tipos de estudos sobre os saberes do
professor, alguns inclusive situados em mais de
uma abordagem. Esses estudos incorporam
perspectivas variadas que podem ser compreen-
didos em: pesquisas sobre o comportamento
do professor; a cognio do professor; o pen-
samento do professor; pesquisas compreensi-
vas, interpretativas e interacionistas; e, por fim,
pesquisas que se orientam pela sociologia do
trabalho e das profisses. Vejamos isso com
mais detalhes.
As pesquisas sobre o comportamento do
professor correspondem tradio behaviorista ou
comportamentalista no ensino. Nela esto localiza-
das as pesquisas processo-produto, caracterizadas
por buscar identificar o impacto da ao docente
(o processo de ensino) sobre a aprendizagem do
aluno (o produto), cujo intuito era compreender o
comportamento dos professores eficientes1. Borges
(2003) comenta que muitas crticas foram feitas a
essa abordagem, principalmente por ela no levar
em considerao os aspectos subjetivos das inte-
raes entre o professor e os alunos, bem como o
contexto da sala de aula. Ainda segundo a auto-
ra, o conhecimento nessa abordagem visto como
externo ao professor, circunscrevendo-se a proce-
dimentos de ensino, contedos, mtodos e seus
efeitos imediatos sobre os alunos.
As pesquisas sobre a cognio do pro-
fessor emergiram no quadro das crticas abor-
266 Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...
dagem processo-produto. So tambm oriundas
da psicologia, mas diferenciam-se por centrar
sua anlise nos processos cognitivos dos pro-
fessores. Essas pesquisas procuraram superar os
problemas da abordagem comportamentalista,
procedendo a uma minuciosa anlise do pro-
cesso cognitivo posto em movimento pelo pro-
fessor em suas aes e seus comportamentos
no mbito da sala de aula. Elas buscaram com-
preender como os professores percebem e co-
ordenam suas aes, como aprendem e fazem
uso de informaes, transpondo-as de um con-
texto para outro. O modelo de anlise o l-
gico matemtico e os saberes so vistos como
representacionais, configurando-se como um
conjunto de informaes, roteiros e esquemas
de ao que produzem orientaes para a pr-
tica do sujeito2.
As pesquisas sobre o pensamento dos
professores so tambm conhecidas pela ex-
presso inglesa teachers thinking. Trata-se de
uma abordagem bastante difundida e que re-
presenta desdobramentos da psicologia
cognitiva, mas com contribuies de diversas
correntes das cincias sociais, como a etno-
metodologia. Compreende estudos que se in-
teressam pelas narrativas, pesquisas do tipo
psicosocial, psicanaltica, sociocrtica e socio-
construtivista, tendo como foco central o
pensamento dos professores. Apoiada em
Tochon, Borges (2003) comenta que essa
abordagem constitui um verdadeiro para-
digma, sucessor dos estudos do tipo proces-
so-produto, e que se preocupa com aquilo que
os docentes pensam, conhecem, percebem, re-
presentam a respeito de seu trabalho, a disci-
plina que ministram e a maneira como pensam
e resolvem as questes ligadas ao seu fazer no
cotidiano escolar. Os estudos sobre o pensa-
mento dos professores deixaram o mbito des-
critivo e se consubstanciaram em aes prti-
1. Entre os autores que integram essa perspectiva est o portugus Antnio
Nvoa, cujas teorias podem ser vistas em seus trabalhos Profisso profes-
sor (1991) e Os professores e sua formao (1992 ).
2. Tardif (2002, 2005) e Demailly (1987) so alguns dos autores que se
utilizam das contribuies da sociologia do trabalho.
cas, enfim, trata-se de um paradigma que se
tornou operatrio 3.
As pesquisas compreensivas, interpretativas
e interacionistas, por sua vez, foram constitudas
a partir da abordagem da fenomenologia, do
enfoque etnogrfico e do interacionismo. Repre-
sentam estudos que procuram investigar e eviden-
ciar pensamentos, aes e interaes dos sujeitos,
mas que o fazem a partir da tomada do contex-
to em que o sujeito est inserido atravs da len-
te histrica e social. O enfoque compreensivo ou
fenomenolgico no se reduz cognio ou
razo, mas se volta compreenso do professor
como pessoa, um sujeito que lida e intervm nas
situaes cotidianas com base em seus valores,
suas crenas, suas emoes e suas representaes
que guardam suas razes na histria de vida do
professor, em sua dimenso pessoal e profissio-
nal4. Um outro enfoque o do interacionismo
simblico, da etnografia e da etnometodologia
que, a partir de uma perspectiva sociolgica, ir
se deter no modo como o saber docente
construdo no processo de socializao profissi-
onal e, at mesmo, pr-profissional, em mbitos
como a famlia, escola, universidade etc. O saber
a passa a ser considerado como um conhecimen-
to prtico erigido no trabalho escolar, motivo pelo
qual surge para esse enfoque a valorizao da
observao das interaes que os professores
estabelecem em sala de aula e na escola.
As pesquisas que se orientam pelas contri-
buies da sociologia do trabalho e das profisses
se constituem tambm em uma importante pers-
pectiva de investigao dos saberes dos professo-
res, possibilitando um enriquecimento das aborda-
gens anteriores. Segundo Borges (2003), no se
trata de uma nova corrente terica, mas de uma
subdiviso da sociologia e da sociologia do traba-
lho que se articula com a etnografia, o intera-
cionismo e a fenomenologia, das quais retm que
o saber profissional aprendido pela experincia,
no trabalho e no decorrer de um longo processo
que a socializao profissional5. A contribuio
da sociologia das profisses permitiu o questio-
namento da adoo de modelos de formao
espelhados em profisses j solidamente constitu-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007
das, a exemplo da medicina, como tambm favo-
receu que o modelo estrutural-funcionalista de co-
nhecimento profissional, fundado em saberes das
disciplinas cientficas e altamente especializado,
fosse questionado em sua origem.
As abordagens aqui brevemente apresen-
tadas no representam toda a amplitude do cam-
po. Borges (2003) lembra que os estudos sobre
os saberes dos professores encontram tambm
com os que investigam temas diversos e a par-
tir de diferentes tradies tericas. Isso pode ser
visto, por exemplo, em estudos que investigam
as disciplinas escolares (Chervel, 1990) e os pro-
cessos de degradao e constituio da profis-
so de ensinar (Fernndez Enguita, 1991). Tendo
apresentado, ainda que resumidamente, as li-
nhas que configuram as teorias do saber docen-
te, preciso agora perguntar pelo contexto em
que elas chegam a nosso pas. Enfim, que iderio
pedaggico orientava a formao de professo-
res no Brasil naquele momento? Como essa for-
mao era concebida? O recurso histria aqui
pode ser bastante til.
A histria das idias
pedaggicas no Brasil e a
formao docente: uma breve
discusso
Tendo por base estudos desenvolvidos por
diversos autores (Alves, 2003; Saviani, 1997;
1999; 2001; Xavier, 2002; Ribeiro, 1986;
Romanelli, 2002), possvel apontar, pelo menos,
trs importantes momentos no pensamento peda-
ggico em nosso pas ao longo do sculo XX, a
3. Isso fica bastante evidente no trabalho desenvolvido por Carvalho e
Simes (2002). As autoras elaboraram um amplo estudo em artigos de
peridicos de circulao nacional sobre o tema da formao contnua entre
os anos 1990 e 1997 e, entre seus achados, apontam que o conceito de
formao de professores predominante o da concepo crtico-reflexiva.
4. Diversos autores tm apontado limites na teoria desenvolvida por Donald
Schn, problematizando seu carter individual, pragmtico e de no-ob-
servncia dos contextos institucionais e sociais. A esse respeito, sugiro
consultar Contreras (2002), Campos e Pessoa (1998) e Pimenta (2002).
5. Segundo Libneo (2002), o reconstrucionismo social um movimento que
surgiu nos Estados Unidos no final dos anos 1950 sob a liderana de Theodore
Brameld. Influenciado por Dewey, mas construindo uma teorizao prpria,
Brameld desenvolve uma perspectiva que aponta para o carter transformador
da Educao tendo em vista a construo de uma nova ordem social.
267
saber: a pedagogia escolanovista, a pedagogia
tecnicista e o surgimento das pedagogias crticas,
com destaque para a concepo histrico-crtica.
A seguir, procuro delinear, ainda que resumida-
mente, o contexto em que essas idias pedag-
gicas emergem e como, no interior de cada uma
delas, a docncia foi projetada.
O movimento escolanovista
de um contexto marcado por mudan-
as sociais, polticas e econmicas no incio do
sculo XX no Brasil que emerge o movimento
que ficou conhecido como Escola Nova. Movi-
mento encampado pela elite intelectual brasi-
leira que propunha conduzir o pas moderni-
zao por meio da Educao, o escolanovismo
e, particularmente, o Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova representam um marco na
redefinio da Educao no Brasil e na constru-
o da escola pblica (Xavier, 2002).
No quadro das significativas mudanas
que ocorriam no perodo, era preciso criar um
Brasil novo, que deixasse para trs as mazelas
do passado e vislumbrasse o futuro. Nesse sen-
tido, o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, lanado em 1932, consubstancia-se em
um corpo de medidas delineadoras de um novo
sistema educacional, de carter nico, laico, em
base cientfica e sob a responsabilidade do Es-
tado. Tais proposies, contudo, lograram
efetivao conforme a correlao de foras
existentes na sociedade e, assim, se constitu-
ram em um movimento com avanos, recuos e
permanncias. No entanto, o saldo dos emba-
tes entre renovadores e conservadores, como
assinala Romanelli (2002), no foi positivo para
os primeiros e expressou o modo como o po-
der estava estruturado no contexto brasileiro.
O escolanovismo representa uma propos-
ta pedaggica de carter humanista e tem seus
pressupostos constitudos a partir da chegada ao
Brasil de idias oriundas da Europa e dos Estados
Unidos, principalmente do educador norte-ame-
ricano John Dewey e sua concepo liberal de
educao e sociedade. Assim, o eixo do ensino
268 Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...
que na escola tradicional estava centrado no pro-
fessor, foi no escolanovismo deslocado para o
aluno, buscando atender suas necessidades e seus
interesses. A inteno era formar um homem in-
tegral por meio de uma educao adequada e
que, apoiada na cincia, levasse em considera-
o o desenvolvimento psicobiolgico dos
educandos. Para isso, j apontava o Manifesto
dos Pioneiros, os docentes deveriam ter sua for-
mao realizada em nvel superior (Xavier, 2002).
Tal aspecto era de fundamental importncia, pois
desde o incio do sculo 19 at os anos 30, a
formao docente era restrita a escola normal a
qual preparava o docente das primeiras letras
(Cury, 2005, p. 4, grifos do autor).
Enfim, no mbito do pensamento esco-
lanovista, o professor passa a ser aquele que
organiza as situaes em sala de aula de modo
a permitir o aprendizado do aluno, sendo a
preocupao com os contedos uma das im-
portantes caractersticas da escola tradicional,
deslocada para a preocupao com os meios de
ensino (Saviani, 1997).
A pedagogia tecnicista
Entre 1955 e 1961, o Brasil viveu anos de
significativo desenvolvimento econmico. A inter-
veno do Estado e o fluxo de capital internaci-
onal, proveniente da instalao de indstrias de
bens de consumo durveis e equipamentos, favo-
reciam esse crescimento. Contudo, o perodo tam-
bm foi marcado pela concentrao do lucro e
pela tenso entre uma poltica de carter nacio-
nal-desenvolvimentista e um modelo econmico
que contava com o investimento estrangeiro (Ri-
beiro, 1986). A agudizao da tenso a gerada foi
um dos fatores mais importantes para a ocorrn-
cia do Golpe de 1964 e demarcou uma nova fase
no capitalismo brasileiro: um capitalismo do tipo
associado e subordinado ao grande capital.
O crescimento do parque industrial neces-
sitava de mo-de-obra qualificada e existia uma
demanda crescente da sociedade por mais
escolarizao. Nesse sentido, a Educao foi sen-
do enfocada e percebida como portadora de
desajustes altos ndices de repetncia, evaso,
baixa oferta ao passo que o discurso econo-
micista obteve cada vez mais espao. A Educa-
o precisava avanar para que no fosse um en-
trave ao suposto desenvolvimento do pas. No
entanto, o discurso que permeou o campo
educativo do perodo, longe de conceber a edu-
cao como entrave, tratou-a como fator de pro-
duo. Tal concepo correspondia a uma viso
economicista do campo educacional e era oriun-
da do que ficou conhecido pelo nome de teo-
ria do capital humano (Frigotto, 1999). Dessa
forma, criou-se um ambiente favorvel racio-
nalizao da Educao e implementao de
uma tecnologia educacional capaz de responder
s exigncias do mercado, ao passo que se pro-
duzia a despolitizao das prticas.
Sendo assim, o pensamento educacional se
voltou para a instrumentalizao do ensino e a for-
mao docente passou a ser orientada para o
domnio de comportamentos e habilidades pass-
veis de serem observados e verificados (Lelis, 2001).
Nesse aspecto, os anos 1970 foram emblemticos:
[...] perodo ureo do tecnicismo no Brasil, tan-
to a pesquisa como os programas de forma-
o/seleo de professores passam a valorizar
os aspectos didtico-metodolgicos, sobretu-
do as tecnologias de ensino, nomeadamente
os mtodos e tcnicas especiais de ensino.
(Fiorentini; Souza Junior; Melo, 1998, p. 313)
Tendo procurado apresentar alguns tra-
os centrais do tecnicismo no mbito pedag-
gico brasileiro, a seguir apresento a pedagogia
histrico-crtica.
A pedagogia histrico-crtica
O cenrio brasileiro que viu surgir a pe-
dagogia histrico-crtica, entre o final da dca-
da de 1970 e incio dos anos 1980, o de um
regime ditatorial cada vez mais deslegitimado. A
insatisfao popular com um regime poltico
opressor, o colapso da economia e a submisso
ao Fundo Monetrio Internacional formam o
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007
contexto no qual a sociedade civil mostra cada
vez mais sua fora.
Alguns desses protagonistas podem ser
identificados nas Comunidades de Base da
Igreja Catlica, em uma esquerda marxista dis-
persa e na emergncia do novo sindicalismo
(Sader, 1988). Focalizando particularmente a
dcada de 1980, possvel perceber os avan-
os conseguidos pela sociedade civil: fundao
do Partido dos Trabalhadores (1980), criao
da Central nica dos Trabalhadores (1983) e
elaborao e promulgao da Constituio
Federal (1988). Do lado do movimento dos
educadores, importante registrar a iniciativa
dos professores e de suas entidades represen-
tativas como a Ande, a ANPED e o Cedes
de reeditar sob o nome de Conferncias Brasi-
leiras de Educao (CBEs) as antigas Confern-
cias Nacionais de Educao obstrudas pela
ditadura militar (Pimenta, 2002). Ademais, vale
lembrar ainda que nos anos 1980, mais precisa-
mente em 1983, criado o Comit Pr-Formao
do Educador que, posteriormente, em 1990, pas-
sa a se chamar Associao Nacional pela Forma-
o dos Profissionais da Educao (ANFOPE).
No mbito acadmico, a institucionalizao
da ps-graduao na rea de Educao, com a Lei
5540/68, forneceu um forte impulso s discusses
sobre a Educao no pas e esta, munida de um
referencial terico marxista e gramsciniano, cons-
tituiu-se em espao de resistncia ditadura mi-
litar (Pimenta, 2002). Enfim, dentro desse qua-
dro, no qual os ventos democrticos comeam
a soprar e se intensificam, que melhor pode ser
localizada a emergncia da pedagogia histrico-
crtica e o impulso que obteve nos anos 1980.
A pedagogia histrico-crtica tem sua ori-
gem nos estudos do professor Dermeval Saviani
(1997) que, procurando melhor delimitar a peda-
gogia dialtica entre as pedagogias crticas (abor-
dagens crtico-reprodutivistas e a abordagem de
Paulo Freire), sistematizou-a entre 1979 e 1983.
Inspirando-se em Marx, Saviani far uso do ma-
terialismo-histrico e da compreenso dialtica
da realidade para propor uma pedagogia que
avance para alm das teorias da reproduo e
269
possa contribuir no processo de transformao
social. A pedagogia histrico-crtica faz uma clara
opo em favor da classe trabalhadora e d n-
fase ao aprendizado do conhecimento sistemati-
zado, pois defende que a instituio escolar est
ligada ao problema da cincia. Outro ponto im-
portante que em oposio neutralidade da
prtica educativa, propalada pelo tecnicismo,
Saviani traz uma pedagogia com forte sentido
poltico e que aponta na direo de uma socie-
dade sem classes. Por ltimo, cabe acrescentar
que a tarefa da pedagogia nessa perspectiva a
sistematizao dos mtodos e processos de ensi-
no, enquanto a produo do conhecimento en-
sinado uma atribuio dos cientistas (Saviani,
1997). Ao professor cabe, ento, organizar o
processo educativo de tal modo a possibilitar ao
aluno a apropriao da cultura historicamente
elaborada pela humanidade.
Acredito ter deixado claro alguns dos
principais aspectos que caracterizam a pedago-
gia histrico-crtica e o contexto em que esta
emerge nos anos 1980. Seu iderio pedaggi-
co marcou e marca profundamente a Educao
brasileira e suas contribuies permitiram a
constituio de importantes estudos nessa rea.
Contudo, preciso efetuar um balano no
somente de seus avanos, mas tambm de seus
limites refiro-me aos apresentados, pelo me-
nos, naquele determinado momento histrico.
A esse respeito, Fiorentini, Souza Jnior e Melo
(1998) apontam que as discusses nesse perodo
privilegiaram questes sociopolticas amplas ao
passo que aquilo que o professor pensava e acre-
ditava era pouco valorizado, sendo sua prtica vista
apenas pelas negatividades que apresentava.
Na dcada de 80, a dimenso sociopoltica
dominaria o discurso pedaggico, sobretudo
as relaes/determinaes sociopolticas e ide-
olgicas da prtica pedaggica. [...] Os saberes
escolares, os saberes docentes tcitos ou im-
plcitos e as crenas epistemolgicas, como
destaca Llinares (1996), seriam muito pouco
valorizadas e raramente problematizadas ou
investigadas tanto pela pesquisa acadmica
270 Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...
educacional como pelos programas de forma-
o de professores. Embora a prtica pedag-
gica em sala de aula e os saberes docentes
tenha comeado, neste perodo, a ser investi-
gados, as pesquisas no tinham o intuito de
explicit-los e/ou valoriz-los como formas
vlidas ou legtimas de saber. Ao contrrio,
procuravam destacar, como diriam Ezpeleta;
Rockwell (1986) e Geraldi (1993), a negati-
vidade da prtica pedaggica, isto , procu-
ravam analisar a prtica pedaggica e os
saberes docentes pelas suas carncias ou
confirmaes em relao a um modelo te-
rico que os idealizava. (p. 313-314)
Esse um pouco do contexto em que os
estudos sobre os saberes dos docentes chegam
a nosso pas no incio dos anos 1990, com o
texto do canadense Maurice Tardif (Tardif;
Lessard; Lahaye, 1991) e as obras, por aqui j
bastante conhecidas, do portugus Antnio
Nvoa (1991; 1992). Entre as contribuies des-
sas teorias, sem dvida, pelo que foi exposto
anteriormente, est o fornecimento de instru-
mentos terico-conceituais e metodolgicos de
investigao sobre os professores, procurando
captar o que fazem, como pensam, no que acre-
ditam, como se relacionam com o trabalho,
quais suas histrias de vida e que aspectos con-
tribuem para sua constituio profissional. Um
importante resultado de tudo isso foi um aumen-
to da percepo da complexidade do processo
de formao do professor e de seu trabalho.
A questo que cada vez mais ficou cla-
ro que formar o professor e pensar o trabalho
docente no eram exclusivamente, embora con-
tinuem sendo fundamentais, um problema de
fornecimento de boas teorias e bons mtodos
de ensino. Cada vez mais ficou claro que o pro-
fessor ao agir em seu trabalho no o faz somen-
te baseando-se em conhecimentos cientficos
ou, em outras palavras, que em seu pensamen-
to no existem somente contedos de cincia.
Os estudos que investigavam os saberes dos pro-
fessores pareciam ajudar justamente no alarga-
mento dessa compreenso. Entretanto, vrias
foram as recepes que essa perspectiva obte-
ve entre os autores brasileiros e isso que dis-
cuto a seguir.
Um consenso entre os autores
brasileiros?
Abraados muito rapidamente por uns ou
refutados sem maiores anlises por outros, os es-
tudos sobre os saberes dos professores foram e
esto sendo objeto de apreciaes de vrios autores
no Brasil6. Os enfoques, conceitos e termos existen-
tes no mbito dessa orientao terica, como o
conceito de professor-reflexivo, do professor-pes-
quisador, da epistemologia da prtica etc., esto
sendo discutidos e analisados, de modo que sua
pertinncia vem sendo problematizada por diver-
sos estudiosos, entre alguns deles esto Arce
(2001), Freitas (2002), Duarte (2003), Libneo
(2002) e Pimenta (2002). Vejamos como esses au-
tores se posicionam sobre a questo.
Em um estudo em que analisa a influn-
cia dos postulados ps-modernos e neoliberais
nas polticas de formao de professores, Arce
(2001) toma como objeto de investigao dois
documentos oficiais: o Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil e o Referencial
para a Formao de Professores da Educao
Infantil. Ao longo do texto, a autora argumenta
e faz crticas muito pertinentes orientao es-
treita de formao profissional que perpassa es-
ses documentos e que, para ela, poderia levar a
uma descaracterizao da profisso docente. A
autora observa um possvel vnculo entre as ori-
entaes emanadas do MEC, eivadas da noo de
professor-reflexivo e de profissional que age na
incerteza, com o neoliberalismo e o ps-moder-
nismo, o que levaria a um esvaziamento na for-
mao do professor.
De acordo com Arce (2001), a base te-
rica do referencial para a formao de professo-
res constituda a partir de teorias estrangeiras,
que trazem a valorizao dos saberes tcitos, das
crenas e das experincias prticas na profisso.
A autora questiona se os autores que informam
essas teorias, a exemplo de pesquisadores como
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007
Antnio Nvoa, Schn, Zeichner e Perrenoud,
no estariam vinculados s perspectivas ps-
modernas e neoliberais.
Uma outra autora que tece consideraes
tambm bastante crticas sobre o tema em
questo Freitas (2002). Ao longo de um tex-
to em que analisa um pouco do percurso dos
debates e embates sobre a formao de profes-
sores no Brasil, atendo-se especialmente an-
lise das Diretrizes Curriculares para a Formao
de Professores para a Educao Bsica, a auto-
ra, a meu ver, acertadamente aponta o sentido
instrumental da poltica educacional para a
formao docente no pas.
Mapeando a situao para explicar o
problema, Freitas (2002) observa o movimento
de desresponsabilizao do Estado e o fato de
que a Educao e a formao de professores
esto sendo submetidas lgica da reestrutura-
o produtiva, em que a flexibilizao curricular
forja perfis profissionais mais adequados aos
novos tempos. A autora aponta ainda que se nos
anos 1980 os educadores construram a ruptu-
ra com o tecnicismo e buscaram uma formao
profissional de carter sociohistrico, ampla e
orientada constituio da conscincia crtica, e
os anos 1990 marcaram a assuno da categoria
da prtica ou da prtica reflexiva, trazendo con-
sigo o deslocamento da categoria trabalho. Ali-
nhavando os argumentos, Freitas afirma que a
poltica educacional em curso retira do mbito
universitrio e priva da cincia a formao dos
professores. Assim, longe de se promover a
profissionalizao dos professores, o que se fa-
vorece sua desprofissionalizao. Para ela, e
isto parece ser a questo central, a formao
docente estaria sendo transferida para o campo
da epistemologia da prtica.
Nossa hiptese a que as atuais polticas edu-
cacionais para a graduao e tambm para a
6. Isto fica bastante evidente no trabalho desenvolvido por Carvalho e
Simes (2002). As autoras elaboraram um amplo estudo em artigos de
peridicos de circulao nacional sobre o tema da formao contnua entre
os anos 1990 e 1997 e, entre seus achados, apntam que o conceito de
formao de professores predominante o da concepo crtico-reflexiva.
271
 ps-graduao pretendem gradativamente re-
tirar a formao de professores da formao
cientfica e acadmica prpria do campo da
educao, localizando-a em um novo campo
de conhecimento: da epistemologia da prti-
ca, no campo das prticas educativas ou da
prxis. Vrios estudos vm firmando essa
perspectiva fortalecidos pelas reformas edu-
cativas das ltimas dcadas, em particular
aqueles que ancoram, em nosso pas, nas
contribuies de Nvoa, Schn, Zeichner,
Gauthier, Tardif e Perrenoud. (Freitas, 2002,
p.148, grifos do autor)
Outro autor que compreende como proble-
mtico o conceito de epistemologia da prtica
Duarte (2003). Em artigo publicado na revista
Educao & Sociedade, ele discute as noes de
conhecimento tcito e conhecimento escolar nas
teorizaes de Schn. Sua tese que a epistemo-
logia da prtica favorece a secundarizao do
papel da teoria e, conseqentemente, do saber
acadmico na formao do professor.
[...] afirmei que o escolanovismo e o cons-
trutivismo seriam concepes negativas so-
bre o ato de ensinar. Agora estendo essa
mesma afirmao aos estudos na linha da
epistemologia da prtica, do professor
reflexivo e da pedagogia das competnci-
as, pois esses estudos negam duplamente
o ato de ensinar, ou seja, a transmisso do
conhecimento escolar: negam que essa
seja a tarefa do professor e negam que essa
seja tarefa dos formadores de professores.
(p. 620, grifos do autor)
Em um exerccio arriscado, Duarte (2003)
generaliza os limites contidos nas proposies de
Schn para os demais autores que, em maior ou
menor medida, se vinculem aos estudos relativos
epistemologia da prtica7. Assim, por exemplo,
compreende que o canadense Maurice Tardif
desvaloriza o saber acadmico na formao de
professores. Comentando um artigo de Tardif,
Duarte (2000) assim se pronuncia:
272 Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...
Ao longo de todo o artigo os argumentos de
Tardif vo se somando e encadeando-se a fim
de conduzir concluso sobre a irrelevncia
ou at mesmo sobre o carter prejudicial do
saber cientfico/terico/acadmico tanto na
formao de professores como na pesquisa
educacional. (p. 606)
O referido autor acrescenta ainda, aproxi-
mando-se da posio de Arce (2001), a afirmao
de que essa concepo terica uma das expres-
ses da ideologia neoliberal e ps-moderna. En-
fim, para Duarte, a perspectiva que valoriza a
epistemologia da prtica concorre para precarizar
a Educao brasileira e a formao docente.
Uma perspectiva crtica, mas distinta das
anteriores, a de Libneo (2002). Preocupado com
uma possvel mera oscilao do pensamento peda-
ggico brasileiro provocada pela penetrao das
teorias sobre o professor-reflexivo, Libneo delineia
os sentidos do termo reflexividade e examina um
possvel reducionismo na interpretao do fenme-
no educativo. Para ele, o que nomeia a noo de
reflexividade a capacidade racional dos seres
humanos, que permite a estes pensarem sobre
si prprios. Esse atributo humano pode, no
entanto, ser visto pelo menos sob duas ticas
distintas: a reflexividade de cunho neoliberal e
a reflexividade de cunho crtico. Ambas as no-
es, alerta o autor, possuem a mesma fonte te-
rica a modernidade e o iluminismo , pois o que
est em jogo o uso da razo para a interveno
humana na sociedade, embora algumas concep-
es do professor-reflexivo incorporem aspectos
prximos das abordagens ps-modernas.
Libneo (2002) compreende que as noes
de reflexividade acima assinaladas partilham o
mesmo contexto social: o mundo contemporneo
em que h uma crescente imbricao entre cin-
cia e tcnica, em que h uma intelectualizao do
processo de trabalho, reestruturao da produo
e busca por profissionais mais flexveis. Nesse
7. Diversos autores tm apontado limites na teoria desenvolvida por Donald
Schn, problematizando seu carter individual, pragmtico e de no-obser-
vncia dos contextos instituicionais e sociais. A esse respeito, sugiro consul-
tar Contreras (2002), Campos e Pessoa (1998) e Pimenta (2002).
quadro, a reflexidade de cunho neoliberal, filo-
soficamente sustentada no liberalismo e no
pragmatismo, constri proposies de natureza
racional-tecnolgica e padece de praticismo, sen-
do seu objetivo a identificao dos indivduos com
as necessidades do atual modelo de regulao da
produo. J a reflexidade de cunho crtico, bem
ao contrrio da anterior, tem suas bases filosficas
no marxismo, no neomarxismo, no reconstrucio-
nismo social, na fenomenologia e na teoria da
ao comunicativa. A preocupao no com a
adaptao dos indivduos sociedade, mas com
sua autonomia e emancipao.
Contudo, o autor pondera que embora
no seja possvel contestar as contribuies
que as teorizaes sobre o professor-reflexivo
trouxeram, adverte que elas tambm podem
incorrer em no-valorizao dos conhecimen-
tos tericos, em uma concepo individual de
reflexo e na desconsiderao do contexto so-
cial. Ademais, diz ainda Libneo (2002),
difcil negar uma identificao entre o desen-
volvimento da capacidade reflexiva e o tipo de
perfil desejado de trabalhador na contempora-
neidade face intelectualizao do processo
produtivo: um trabalhador (ou um professor)
mais autnomo, capaz de tomar decises e de
automonitoramento. Vejamos agora o posicio-
namento de Pimenta (2002).
Em um estudo que analisa o conceito,
os fundamentos e a apropriao que vem sen-
do feita das teorias sobre o professor-reflexivo
no Brasil, Pimenta (2002) avalia os limites e os
avanos trazidos por essa perspectiva para o
campo educacional e, em particular, para a for-
mao de professores. Para a autora, as contri-
buies de Schn foram importantes ao permi-
tir uma reconfigurao dos pressupostos que
sustentavam (e sustentam) o modelo tradicio-
nal de formao profissional assentado na
racionalidade tcnica, decorrendo da pensar
em um currculo capaz de dar conta dessa for-
mao, bem como nas condies de trabalho
para que esse profissional reflexivo pudesse
exercer seu ofcio. No entanto, em que pese os
avanos trazidos por Schn, possvel anunciar
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007
uma srie de limites em suas proposies e em
suas apropriaes.
Sem dvida, ao colocar em destaque o prota-
gonismo do sujeito professor nos processos
de mudanas e inovaes, essa perspectiva
pode gerar a supervalorizao do professor
como indivduo. Nesse sentido diversos auto-
res tm apresentado preocupaes quanto ao
desenvolvimento de um possvel praticismo
da decorrente, para o qual bastaria a prtica
para a construo do saber docente; de um
possvel individualismo, fruto de uma refle-
xo em torno de si prprio; de uma possvel
hegemonia autoritria, se se considera que a
perspectiva da reflexo suficiente para a re-
soluo dos problemas da prtica; alm de
um possvel modismo, com uma apropriao
indiscriminada e sem crticas, sem compreen-
so das origens dos contextos que a gerou, o
que pode levar a uma banalizao da pers-
pectiva da reflexo. (Pimenta, 2002, p. 22)
Assim, convergindo o pensamento com
autores como Zeichner (1998) e Contreras (2002),
Pimenta (2002) aponta a importncia da dimen-
so terica na formao do professor, bem como
a necessidade da reflexo coletiva, da compreen-
so dos contextos institucionais em que se atua
e da apreenso crtica da realidade social mais
ampla. De acordo com Pimenta (2002), no con-
texto do neoliberalismo, o conceito de professor-
reflexivo muitas vezes transformado em um
simples termo, perdendo sua potencialidade para
a elevao do estatuto profissional docente e a
melhoria da educao escolar, pontos esses de-
fendidos pela autora. Da que, em nome dessa
perspectiva, a poltica educacional dos governos
neoliberais desqualifica a formao profissional
dos professores, prope aligeiramento da forma-
o e no oferece condies objetivas de traba-
lho. O professor-reflexivo se torna, ento, nesse
contexto, objeto de mera retrica.
Autores diversos e com olhares diferentes.
Alguns convergindo em suas inquietaes e seus
entendimentos, outros se afastando e marcando
273
posies contrrias. Enfim, o debate sobre o pro-
fessor e seus saberes parece ser bastante acirrado.
Ao proceder a um balano do que disseram
os autores acima sobre as perspectivas tericas
que valorizam os saberes dos professores, pos-
svel sinalizar que, no conjunto, no h consenso
entre eles. O dissenso se manifesta, pelo menos, em
trs dimenses: a epistemolgica, a poltica e a
profissional. A primeira se refere aos embates no
campo da constituio do conceito de professor-
reflexivo e de seus fundamentos filosficos. A se-
gunda diz respeito aos seus desdobramentos e
significado poltico. A terceira se exprime em suas
possveis conseqncias para a profisso docen-
te. A seguir, proponho o exerccio de analisar cada
uma dessas dimenses, buscando delinear e discu-
tir algumas teses que lhes so subjacentes e que
podem ser vistas sob a forma de enunciados.
Examinando alguns enunciados
Dimenso epistemolgica
Enunciado : os estudos que se orientam
pela epistemologia da prtica e seus correlatos
fundam-se na filosofia pragmtica deweyana e
no iderio da ps-modernidade, sendo porta-
dores de todas as suas limitaes.
Constituindo-se em uma longa tradio
em alguns pases, notadamente nos Estados Uni-
dos da Amrica, a filosofia de matriz pragmti-
ca orienta vrios autores no mbito dos estudos
sobre os saberes da docncia, principalmente nas
discusses sobre a prtica-reflexiva. Entre esses
autores, talvez o mais proeminente seja Donald
Schn. Aqui, com base em Smyth (1992), aponto
dois aspectos: primeiro, Schn legitimou tendn-
cias e fomentou estudos na linha da prtica-refle-
xiva, mas no foi seu precursor, pois esta j esta-
va presente nas teorizaes de Dewey; segundo,
embora Schn tenha tido papel importante no
impulso que tomaram os estudos sobre a reflexi-
vidade na docncia, essa perspectiva terica aca-
bou tomando muitas direes e hoje segue por di-
ferentes caminhos. Assim, vai se desvelando algo
importante para o que nos interessa aqui: a impos-
274 Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...
sibilidade de generalizao das limitaes contidas
na abordagem schniana e no pragmatismo.
Tal questo fica clara quando se faz um
mero exerccio de comparao. Tomando como
exemplo um outro autor, o tambm norte-ameri-
cano Kenneth Zeichner, possvel perceber o
quanto existem aproximaes e distanciamentos
em relao a Schn. A perspectiva de prtica-refle-
xiva desenvolvida por Zeichner (1983; 1998) pro-
cura ultrapassar a dimenso tcnica de ensino,
constituir um profissional que compreenda o con-
texto social mais amplo e que seja compromissado
com a mudana social em direo a uma sociedade
mais justa e igualitria. Ademais, sua filiao te-
rico-filosfica o reconstrucionismo social8, o que
lhe confere o sentido de perceber o ensino como
uma atividade crtica (Libneo, 2002). Enfim, o que
estou procurando evidenciar a impropriedade de
generalizaes em um campo to amplo e que re-
ne autores to diversos como o campo dos estu-
dos sobre os saberes dos professores.
Outro aspecto importante, ainda dentro
desse enunciado, a atribuio do impulso rece-
bido pelo conceito de reflexividade s influncias
da ps-modernidade. Um argumento, na verdade,
duplamente curioso. Primeiro, porque uma das cr-
ticas mais comuns ps-modernidade reside em
sua suposta desvalorizao da razo humana,
ponto que a idia de reflexividade marca posio
oposta ao exprimir justamente a capacidade raci-
onal humana. A reflexividade justamente esse
atributo de indivduos e grupos humanos de pen-
sarem sobre si prprios (Libneo, 2002). Em segun-
do lugar, porque existe mais de um significado de
reflexividade. Esta pode ser entendida como um
pensar sobre os prprios atos e contedos da
minha mente, envolvendo introspeco e for-
mando orientaes tericas para a prtica; pode
ser entendida, tambm, como uma relao direta
entre minha capacidade de reflexo e as situa-
es prticas, no sendo introspeco, mas algo
imanente minha ao e constitudo em situa-
es que ensejem experincia ( o caso do
8. O problema da qualidade do debate no campo da Educao vem sendo
apontado por autores de diferentes tradies tericas, como Becker (2003)
e Guiraldelli Jnior (2001).
pragmatismo); e ainda pode ser compreendida
como reflexo dialtica, sendo esta construda pelo
pressuposto de que existe uma realidade das coi-
sas no mundo, independente de minha compreen-
so delas, e que essa realidade pode ser apreendida
mediante uma lgica de pensamento, um proces-
so de reflexo capaz de elaborar uma explicao
terico-prtica da realidade (Libneo, 2002).
Portanto, o conceito de reflexividade no
tem somente um sentido e no pode ser ligado
mecanicamente perspectiva ps-moderna. Isso
no significa que no possam existir apropriaes
ps-modernas entre os muitos autores que desen-
volvem pesquisas na linha da epistemologia da
prtica, do professor-pesquisador, do professor-
reflexivo etc. Quer dizer apenas que as anlises
precisam ser mais atentas complexidade do uni-
verso a que se prope investigar. emblemtico,
por exemplo, a prtica, no muito rara, de se con-
ceber o ps-modernismo como sendo algo nega-
tivo por definio, uma espcie de portador de
todos os males e que, sendo assim, no requer
maiores anlises. Ora, como professor e pesquisa-
dor, eu me alinho ao paradigma da modernidade,
mas no posso deixar de observar que, ao no
questionarmos os fundamentos de nossos esfor-
os intelectuais, incorremos no risco de no co-
locar a teoria prova, promovendo estranhamente
sua autonomizao. preciso examinar com mais
cuidado as teorias da ps-modernidade, pois,
como lembra um bom autor marxista, elas no so
unvocas e posicionar-se simplesmente contra ou
a favor algo pouco produtivo (Frigotto, 1998).
Dimenso econmico-poltica
Enunciado: o surgimento dos estudos so-
bre os saberes dos professores e as proposies
dele advindas so expresso do neoliberalismo e
convergem com o processo mais amplo de reestru-
turao produtiva no capitalismo.
O neoliberalismo corresponde a um conjun-
to de receitas econmicas e programas polticos
propostos a partir dos anos 1970 do sculo pas-
sado e que foram largamente inspiradas nas pro-
posies de Hayek e Milton Friedmam (Therborn,
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007
1998). O contexto em que as teorias do saber
docente e o movimento de profissionalizao do
magistrio vo se delineando e ganham impulso,
coincide com esse momento. o momento da
ecloso da crise do modelo de Estado do Bem-
Estar Social nos pases do Norte e a reorganizao
do processo de produo capitalista.
Nesse mesmo contexto, houve a ascenso
da Nova Direita e seu dogma do livre mercado.
O discurso da autonomia e da descentralizao
se converte em ataque s estruturas que susten-
tavam os direitos sociais, decorrendo da a
privatizao, as polticas de livre escolha, a aber-
tura da Educao lgica da competio, a
desregulamentao, o aumento do centralismo e
a nfase na instru-mentalizao tcnica para a
eficincia do ensino (Smyth, 1992). Se essas so
mudanas profundas na relao Estado-socieda-
de, elas no ficam atrs das mudanas no mundo
do trabalho. Os anos 1970 marcam tambm
uma mudana de paradigma na produo capi-
talista com a chegada do toyotismo e suas no-
vas demandas. O novo trabalhador requerido
precisaria possuir novos atributos, como uma
maior capacidade de abstrao, de trabalho em
equipe, de tomada de deciso, automonitora-
mento e compreenso global do processo de tra-
balho. Temos aqui os contornos que formam o
perfil do novo de trabalhador, um trabalhador
mais reflexivo.
Tudo isso no tardou a repercutir no
campo educativo. As reformas educacionais nos
anos 1980 em vrios pases capitalistas centrais
colocaram em marcha essas novas demandas.
No somente os alunos foram chamados pelas
novas exigncias, mas tambm os professores,
da a prtica-reflexiva e a autonomia docente e
das escolas serem postas como elementos essen-
ciais em muitas iniciativas oficiais. Em sntese,
estamos diante de um processo conflitante em
que, de um lado, o Estado promove os ajustes
e a infra-estrutura adequada reproduo do ca-
pital e, por outro, desenham-se caminhos para
a maximizao do lucro, particularmente por
meio da constituio de trabalhadores mais fle-
xveis, criativos e que compreendam o processo
275
de trabalho. No entanto, preciso introduzir
nessa anlise a lgica dialtica.
mesmo necessrio compreender as re-
formas educacionais e o iderio da prtica refle-
xiva do professor no contexto das profundas
transformaes do capitalismo, mas isso no
pode conduzir a um cenrio determinista (Smyth,
1992). Devem-se evitar interpretaes simplistas,
como as que relacionam qualquer modificao
no processo de trabalho com o aumento da ti-
rania do trabalho capitalista9. necessrio que
sejamos mais cuidadosos, pois a maneira ativa
como as pessoas agem muitas vezes desmente
essas interpretaes muito rgidas: as pessoas
podem construir prticas contra-hegemnicas.
Assim, junto com Libneo (2002), possvel
compreender que a prtica reflexiva de cunho
crtico possui o mesmo contexto de origem da
prtica reflexiva de cunho neoliberal, embora
ambas sejam fundamentalmente diferentes.
Dimenso profissional
Enunciado: as teorias do saber docente
podem contribuir com o desenvolvimento da
profissionalidade do professor e para o avano
das condies de oferecimento da educao
escolar.
Os estudos sobre os saberes dos profes-
sores e o conjunto de conceitos que foram sen-
do construdos por autores que se aproximavam
dessa perspectiva trouxeram, ao que parece,
contribuies importantes para a Educao,
particularmente para o campo da formao de
professores. O professor-reflexivo, o professor-
pesquisador, a epistemologia da prtica, o pro-
cesso de constituio dos saberes etc. no po-
diam ser pensados em abstrato. Logo, a crtica
racionalidade tcnica e ao sentido do proces-
so formativo presentes em muitos cursos de
formao profissional passou a ser questiona-
da, bem como foi colocada em pauta as con-
dies concretas de exerccio profissional. Para
a formao de professores, isso representou o
entendimento de que a formao inicial e con-
tnua precisava avanar em vrios aspectos li-
276 Wanderson F. ALVES. A formao de professores e as teorias do saber docente:...
gados questo pedaggica, mas tambm em
aspectos referentes dimenso poltica e
epistemolgica. Questes como a da raciona-
lidade orientadora dos cursos, o currculo de
formao, a relao universidade-escola, a re-
lao entre professores universitrios e profes-
sores das escolas, as condies objetivas de tra-
balho do professor, a necessidade de formao
contnua em servio, a pesquisa docente na
escola etc. passaram ou voltaram a partir de
novos aportes a ser objeto de problematizao.
Algumas dessas questes resultaram inclusive
em propostas concretas de ao e se converte-
ram em inovadoras estratgias de interveno
pedaggica e formao docente a ttulo de
exemplo, possvel citar o trabalho de Bracht
(2003) e sua equipe na Universidade Federal do
Esprito Santo, onde desenvolveram um curso
de especializao tendo como eixo central a
pesquisa-ao.
Faz-se necessrio assinalar que tudo isso
no ocorreu ou ocorre sem contradies. Mui-
to do que foi produzido no campo pelos estu-
diosos dessas questes foi apropriado tambm
pelo discurso neoliberal de governos interessa-
dos em implementar reformas educacionais em
diversos pases e, tambm, no Brasil. Como diz
Smyth (1992), o conceito de prtica reflexiva
tornou-se crescentemente institucionalizado.
Contudo, de um modo geral, possvel
dizer que o campo de estudos dos saberes do-
centes, com suas diversas abordagens e auto-
res, permitiu compreender melhor o desenvol-
vimento profissional docente10. Esse conceito
aponta para a no dissociao da formao
inicial, formao contnua e condies objeti-
vas de trabalho nas discusses relativas aos
docentes, seu trabalho e sua formao. Portan-
to, desde j, afirmo a importncia do campo de
estudos que investiga os saberes docentes para
o processo de construo da profissionalidade
9. As discusses sobre essa questo no debate educacional brasileiro
parecem ter sofrido significativa influncia das teses bravermanianas sobre
a progressiva degradao do trabalho sob o capitalismo. A sociologia do
trabalho, todavia, produziu outras perspectivas mais matizadas. Uma an-
lise dessa questo pode ser vista em Ferretti (2004).
10. A esse respeito consultar Almeida (1999).
do professor. Esta, no entanto, ainda uma
viso parcial da questo.
O debate sobre a noo de profissio-
nalismo no ensino bastante acirrado. Apenas
para aquilatar a amplitude dessa discusso,
possvel destacar autores, como Fernndez
Enguita (1991), que concebem o ensino como
uma semiprofisso, outros, como Nvoa (1991),
sinalizam para o entendimento do ensino como
uma profisso e, ainda, existem autores, como
Labaree (1992), que compreendem que a profis-
sionalizao do ensino traria mais prejuzos que
benefcios a professores, alunos e comunidade
escolar. Enfim, essa no uma discusso fcil.
Subjacente a ela est com freqncia a negao
ou afirmao do modelo liberal de profisso.
Nesse sentido, convergindo com Contreras
(2002), entendo que pensar o profissionalismo
no ensino a partir de fora, um modelo externo
como o da profisso mdica, por exemplo, no
parece ser o caminho mais adequado. Esse um
modelo que busca monoplio do saber por ex-
cluso, se assenta na relao profissional-clien-
te e valoriza a impessoalidade. Outro caminho
pensar o sentido de ser profissional no magist-
rio a partir de sua especificidade. A sim vale a
pena pensar em profissionalismo no ensino, pois
seu sentido abandona o mbito exclusivamente
privado, permitindo que pais, alunos e comuni-
dade escolar se beneficiem dele.
Concluso
O posicionamento dos autores que aqui
foram analisados permite sinalizar que o cam-
po de estudos sobre os saberes docentes e suas
teorias no Brasil no consensual. Na posio
crtica dos autores, possvel perceber uma
aproximao a duas lgicas de entendimento:
para uns, parece se tratar de uma ideologia
no sentido de mascaramento da realidade ; e
para outros, corresponde a uma perspectiva
terica que possui potencial para contribuir com
a profisso docente e com a educao escolar.
Essas duas lgicas de entendimento gravitam
em torno de vrios enunciados, dos quais ten-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007
tei explorar alguns deles. Extraio de toda essa
anlise trs aspectos que me parecem funda-
mentais para o avano das discusses. Primei-
ro, algumas das crticas realizadas aos estudos
sobre os saberes docentes precisam mesmo ser
consideradas. necessrio que se atente para
os riscos de que, em um contexto em que se
discute tanto o professor como sujeito, em um
processo contraditrio, se obtenha um profes-
sor ainda mais alienado (Palhano, 1995). Nesse
aspecto, ganha evidncia, de um lado, o pro-
blema do lugar da teoria na formao e no
trabalho docente e, de outro, o problema de
que a formao profissional inicial e cont-
nua , a participao nas decises que afetam
as escolas e as condies objetivas de traba-
lho ainda so enormes desafios para os profes-
sores brasileiros.
Em relao ao segundo aspecto, aponto
que imprescindvel nas discusses sobre a for-
mao do professor o zelo pelo rigor da argumen-
tao. A no-observncia disso permite que uma
parte de determinado fenmeno seja tomado pelo
todo e que, conseqentemente, se faam gene-
ralizaes esprias. Por exemplo, o que permite
a um autor afirmar que os limites contidos nas
proposies schnianas podem ser estendidos
a todos os autores de um campo de pesquisa?11
No que se refere ao terceiro aspecto,
compreendo que fundamental que a tradio
terica crtica na educao brasileira estabele-
a um melhor dilogo com as novas teorias
que nos chegam. Certamente necessrio
avali-las, ver se ajudam a responder nossas
perguntas e a formular outras. No entanto, aqui
no cabe qualificar essas teorias de estrangei-
ras, como se a validade delas ficasse circuns-
crita aos seus pases de origem. impossvel
aqui no me lembrar de uma relevante e bem-
humorada passagem em uma das obras de
Srgio Paulo Rouanet (1987), quando critica
justamente esse tipo de estreiteza de pensamen-
to: Esperemos que esteja longe o dia em que
a Sociedade Brasileira de Psicanlise decida
proclamar o advento de uma psicanlise pura-
mente nacional, alegando que a criada por
277
Freud s vlida s margens do Rio Danbio
[...] (p. 144). Contudo, no campo educativo,
isso no significa e no pode significar uma
adeso acrtica. A tradio terica na Educao
brasileira possui sua prpria trajetria, possui
histria, com toda a fora que encerra esse
conceito. Disso decorre que no precisamos
jogar fora as ferramentas com as quais operamos
at ento, mas observar criticamente em que
medida outras ferramentas podem nos ser teis.
11. O problema da qualidade do debate no campo da Educao vem sendo
apontado por autores de diferentes tradies tericas, como Becker (2003)
e Guiraldelli Jnior (2001).

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Recebido em 04.04.06
Aprovado em 07.08.06

Wanderson Ferreira Alves professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, doutorando pela
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao do
Educador (GEPEFE-USP)

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