Resumen Educacional 2010

1|Pgina Psicologa Educacional
2010
PROGRAMA ANALITICO
Unidad I
Psicosociologa educacional. Historia de la Psicologa Educacional. El rol de psiclogo

educacional. Competencias y mbitos del ejercicio profesional. El ejercicio profesional a luz de
la legislacin. La psicologa educacional en el marco de la Ley Educacin Nacional y la Ley de
Educacin Superior. Lo transdisciplinario y proceso autoeducativo.
PSICOSOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN MOSCOVICI, S.
PSICOLOGA SOCIAL II, BARCELONA, PAIDS, 1988.-GILLY
PSICOSOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Los problemas psicolgicos planteados por las desigualdades sociales ante la escuela
constituyen actualmente una de las principales preocupaciones de la psicosociologa de la
educacin.
A. Psicologa de la educacin y psicosociologa de la educacin
La psicosociologa de la educacin es una rama de la psicologa de la educacin.
Para este autor la educacin tiene tres sentidos:
Acerca de una realidad sociolgica y de un sistema de conjunto para designar un punto

de llegada;
El resultado de un proceso y
Para designar el proceso en s.
El psiclogo de la educacin tiene estos tres tipos de preocupaciones. Lo mas especifico del
trabajo de este, cuando aborda su estudio son: los cambios por educacin. El cambio ms
especifico del psiclogo es la interaccin educativa en sus relaciones con los cambios
individuales provocados. Su tarea principal es estudiar los procesos interindividuales a travs
de los cuales operan los cambios individuales. Pero la preocupacin por el individuo resulta
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indisociable del estudio de las interacciones sociales que contribuyen a hacerlo cambiar.
Si este es el campo del psiclogo de la educacin, es decir que la parte ms significativa de su

procedimiento es de orden psicosociolgico, ya que debe estudiar los mecanismos
psicosociolgicos del cambio en situaciones educativas. Su particularidad es consagrarse a los
procesos interactivos de cambios: aquellos provenientes de la educacin.
Si la psicosociologa de la educacin obtiene su justificacin de los mecanismos que estudia y

de las dimensiones y significados sociales propios de las prcticas. Por esta razn se preocupa
en primer lugar, por las dimensiones sociales ms generales de todo acto educativo: ideologas
y sistemas de valores, objetivos- normas, modelos de comportamientos esperados,
organizacin y funcionamiento de las instituciones, etc. Tendr que comprender como estas
condiciones generales contribuyen a determinar las expectativas de los diferentes actores. Pero
tambin se preocupa por las incidencias a nivel educativo como en relacin a la produccin,
compromisos ideolgicos particulares, etc. Identificar los factores que intervienen, estudiar las
condiciones de su influencia y los mecanismos psicosociales.
El psicosocilogo deber contribuir a la bsqueda de las condiciones ms pertinentes para

poner en prctica, desde el punto de vista de la naturaleza de las tareas, condiciones
institucionales y modalidades de interaccin social.
E Se ocupa de las dimensiones sociales del acto educativo de: las ideologas, los
d sistemas de valores, de los objetivos, las normas y la organizacin y
u funcionamiento de las instituciones.
c
Psicosociologa De Comprende cmo las condiciones del acto educativo influyen sobre el
a
La Educacin comportamiento de los actores.
c
i
Su campo es la interaccin educativa, provocada por los cambios individuales.

Psicologa De La
Educacin
Su tarea es estudiar procesos interindividuales.
CLASES SOCIALES Y XITO ESCOLAR
RELACIN ENTRE EL MEDIO SOCIAL Y EL XITO ESCOLAR:
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EL MEDIO SOCIAL INFLUYE SOBRE EL XITO Y RENDIMIENTO ESCOLAR.
Actitud De Los Padres Frente A La Escuela: se plantean diferencias de acuerdo a las funciones y
objetivos prioritarios.
La familia de medios desfavorecidos le da ms importancia a las funciones escolares

(adquisicin de conocimientos bsicos), les preocupa que la escuela garantice la funcin de
seleccin hacia los diferentes tipos de orientaciones formativas. Y adems son menos crticas.
Representaciones Y Educacin
El Maestro Los tres factores ms importantes son la empata en relacin con los alumnos, la
Visto Por El organizacin de la enseanza y la forma de explicar. En menor medida el rol profesional,
Alumno las ideologas y el sexo.
Se percibe en base a:
asimilacin,
El Alumno motivacin.
Visto Por El
Maestro movilizacin,
orden intelectual,
participacin,
Las Interacciones En El Seno De La Clase
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Co Genera: agresividad en el alumno, ausencia de cooperacin,

nd Dominador pasividad.
uc a
ta
Integrador Provoca comportamientos amistosos, activos y cooperativos.

a
El mago sin magia. Palazzoli
Capitulo 1. El psiclogo en la escuela. Anlisis histrico de los diferentes tipos de

intervencin
La proliferacin de publicaciones y grupos de estudio sobre el rol del psiclogo
La presencia del psiclogo en la escuela obligatoria es un hecho ya corriente.
Aumentan iniciativas para la creacin de servicios psicopedaggicos.
No son pocas las crticas dirigidas contra este profesional.
Abundan las polmicas en cuanto a su rol, las posiciones oscilan entre dos polos.
Por un lado se afirma que el psiclogo es un asistente social que tiene la misin de promover la
madurez individual, social y cultura. Por otro lado se persigue la quimera del psiclogo como
clnico sper especializado que solo reconoce como mbito operativo la intervencin
teraputica en casos de patologa mental.
En el plano de la intervencin en la escuela esto se traduce en la multiplicidad de actitudes que

asumen los psiclogos segn su afinidad con tendencias opuestas, diferentes escuelas,
diferentes patrones ideolgicos polticos.
Puede ocurrir que al sealar una misma dificultad a dos psiclogos, el educador se encuentre
ante dos respuestas contradictorias, perjudicando la credibilidad del psiclogo.
A dichas complicaciones se agregan las inherentes a las caractersticas estructurales de la

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escuela, hay escuelas que son sistemas burocratizados y estructurados con niveles de
jerarquas superpuestos que se rigen por normas rigurosas cuyo efecto es regular en el tiempo
homeostticamente el sistema trabando cualquier cambio.
Cada nivel escolar es controlado por uno superior y controla y uno inferior.
As se origina una primera contradiccin entre el objetivo declarado por el establecimiento

educacional y el que en realidad se persigue.
El objetivo declarado es el educativo, la escuela se fija la misin de promover formacin moral

y brindar instruccin.
El objetivo que en realidad se persigue es construir un rea de paso obligado para lograr cierto
reconocimiento social y as el diploma no constituye la garanta de que quien lo ha obtenido
posee ciertos niveles de capacidad y competencia.
El titulo es un documento que prueba el cumplimiento de un acto formal.
En las escuelas rgidas, el psiclogo ocupa una posicin anmala.
No pertenece a ella, interviene desde afuera enviado por otra institucin.
Al no depender de la autoridad escolar no est obligado a responder ante esta autoridad.
No encuentra espacio en el ornigrama de la escuela actuando como asesor interno.
Esto podra aparentar favorecer su autonoma pero es solo alguien sin rol fijo sujeto a las
expectativas de quienes se encuentran en situaciones incomodas.
Este panorama facilita un estereotipo del psiclogo atribuyndole de forma irracional ciertos
conocimientos y capacidades.
As ciertas iniciativas comenzaron a estudiar el rol del psiclogo y los resultados no fueron
alentadores. Solo fue posible hacer una descripcin operativa de la manera en que cada
psiclogo intervena en la escuela.
La nica definicin terica del rol que tuvo consenso colectivo fue la del psiclogo como
promotor de cambio, pero esta definicin resulto estril frente a la falta de instrumentos para
dar operatividad a este cambio
Quines son y que esperan del psiclogo los clientes potenciales?

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En la escuela a la que el psiclogo es destinado, sus clientes potenciales son aquellos que all
actan y viven, rector, docentes, alumnos, padres
Todos acuden al psiclogo pidindole su intervencin ya sea de forma individual o grupal
Una caracterstica de quienes recurren al psiclogo escolar es que todos rechazan que se los
defina como usuarios o clientes de su intervencin.
Quien solicita servicio declara que no lo hace para el.
El problema que el psiclogo debe encarar no solo se refiere al solicitante sino que tampoco
tiene nada que ver con las relaciones que este mantiene dentro de la escuela.
En la prctica privada, el sujeto que acude al psiclogo tiene conciencia de enfermedad y

autoriza al especialista a intervenir y as el contexto e teraputico.
En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psiclogo no cree en general necesitar
una intervencin, cree solo someter a la consideracin del psiclogo casos patolgicos de los
dems para que el profesional intervenga.
Sugiere se lo defina como diagnosticado y terapeuta impotente.
Atribuye al psiclogo la condicin de poseedor de conocimientos y de la prctica, requeridos

para resolver el caso.
El sujeto al excluirse de la definicin de cliente crea un contexto de consulta con el experto

supervisor. No es raro que este pedido se asocie a un desafo a la presunta omnipotencia del
psiclogo con el fin de ver que puede hacer el profesional all donde el sujeto fracaso.
Quien formula un pedido as alimenta la certeza de haber identificado la patologa.
Cuando los rectores solicitan que el psiclogo intervenga cuando ciertas clases no funcionaba o
porque hay docentes que no colaboran ponen en practica el mecanismo aludido creyendo ellos
estn fuera del sistema y de la patologa relacional.
El pedido tipo de los docentes, en cambio, es siempre el de intervenir en un caso difcil para
hacer un diagnostico, terapia y brindar consejos pedaggicos de comportamiento.
La hiptesis es que la enfermedad reside en el nio o en su familia.
La escuela, sus mtodos, relacin entre alumno y docente que hizo el sealamiento no se
cuestionan sino de forma tangencial.
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En estos casos la expectativa puede ser doble:
Se confa en que el psiclogo confirme la validez pedaggica de la actitud del profesor y

ratifique las decisiones ya adoptadas
Se espera que el psiclogo asuma la responsabilidad del caso ocupndose del paciente y
tomndolo a su cargo eximiendo al docente de obligaciones.
En estas situaciones hay gran resistencia, el profesor no quiere ser cuestionado y rechaza por
incompetente al psiclogo que intente implicarlo como cliente portador del problema.
Los progenitores se resisten a acudir al psiclogo escolar dado su estereotipo social

predominante es tomar al psiclogo como un medico de locos por lo cual al acudir al el pasara
a ser un mal padre, su hijo pasara a ser un enfermo mental.
Si algn miembro de la familia requiere una intervencin psicolgica surge la sospecha de

enfermedad mental, humillacin social. Cuando los padres se ven obligados a charlar con
psiclogos por orden de los profesores pueden asumir dos actitudes tpicas:
Pretende obtener la seguridad de que su hijo no tiene una enfermedad mental
Tiende a atacar a la escuela y a los docentes incapacitados
Exceptan a esta regla aquellos padres de chicos signados precozmente por un largo recorrido
de consultas medicas, neurolgicas, psiquiatritas.
La actitud de los padres en este caso pertenece al tipo indiferencia cicatrizada.
Estos padres no tienen nada que perder frente a la escuela y comunidad.
Quien encara por primera vez una consulta con un psiclogo tiene grandes dificultades.
Tambin existe una minora de padres sofisticados aficionados por el psicoanlisis que no
pierden ocasin para plantear al psiclogo sus conductas, fobias, ansiedades, para que el
psiclogo interprete el material y les de una respuesta tranquilizadora.
La funcin del psiclogo que mas agrada a los padres es la de experto en conferencias y mesas
redondas porque en este contexto los problemas se desvanecen, generalizan y pasan a ser
problemas de los dems.
Los nios comparten la creencia de que la funcin del psiclogo es tratar locos, temen su
presencia e intervencin, ridiculizan o aslan a sus compaeros que cayeron en sus manos.
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Tampoco los alumnos pueden ser considerados clientes potenciales ya que para ellos el
psiclogo podra no existir. Responden con rechazo al ofrecimiento de ayuda.
Cuando son obligados a hablar con el profesional, las entrevistas suelen ser desganadas.
Rectores, docentes, y padres le atribuyen al psiclogo un campo limitado d intervencin que es

la patologa de los dems.
En el pedido de intervencin va implcita la pretensin de una pronta solucin del problema

que no implique un cambio para aquel que se hizo cargo del sealamiento.
Se trata de una expectativa tipo mgico que conlleva la descalificacin implcita del psiclogo
dado la demostracin de su impotencia tranquiliza a quien plantea el problema.
Cuando el psiclogo se deja envolver en este manejo, su intervencin lejos de se teraputica o

promotora de cambio, solo sirve para reforzar el status quo.
La atribucin de poderes mgicos al psiclogo acta en sentido homeosttico
Otro tipo de expectativa que se le atribuye es la de atribuirle conocimientos pedaggicos
Para que su figura tenga razn de ser es necesario encontrar los medios que le permitan
autodefinirse en su condicin de psiclogo de cierto contexto
El psiclogo en la escuela. Anlisis critico
Se ha intentado analizar las formas de intervencin de los psiclogos en el pasado
La intervencin preventiva
Los psicometristas aplicaban a cada curso cierta batera de pruebas que inclua test de nivel y
tests proyectivos y el material reunido era entregado al psiclogo.
Su tarea consista en hacer un diagnostico de la clase y volver a la escuela con el material para
informar al comit de clase. Los nios que en el diagnostico eran sealados como perturbados
o con dficit intelectual eran objetos de amplio debate.
El psiclogo se vea obligado a defender sus intuiciones.
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Valindose de palabras tcnicas trataba de lograr que los profesores compartieran su visin
Al final de la conversacin se acordaba hacer un anlisis individual de los casos difciles.
Esta intervencin esta en decadencia en la actualidad.
Fue el primer tipo de intervencin aplicada con la creacin de centros psicopedaggicos y de

orientacin. Haba una fe ciega en los test mentales y de personalidad.
Su legitimidad resultaba apuntalada por la necesidad de seleccionar a los alumnos inadaptados

que deban ser incorporados a clases diferenciales.
Dicha intervencin mediante tcnicas de diagnostico precoz tiene varias criticas:
No responde a una solicitud de la escuela, se pone en practica de forma preventiva
El psiclogo cumple un rol de tcnico que posee la clave para comprender fenmenos
intrapsiquicos y esta en condiciones de rotular
se menoscaba el respeto por la tica profesional, el psiclogo no comunica el diagnostico al

interesado ni a la familia sino a terceros, profesores, sin garanta de que harn con esta
informacin.
El diagnostico esta fundado en instrumentos colectivos y no convalidado por la entrevista

clnica y observacin directa.
Efecto pigmalion sobre los docentes que rotulan a los alumnos con las caractersticas sugeridas
por el psiclogo.
El conocimiento no llega a los profesores mediante su interaccin con la clase sino mediante
una intervencin tipo caja cerrada de un especialista que se vale de instrumentos de medicin
reforzando la conviccin de que existen sujetos normales y anormales y no sujetos en
relaciones donde las comunicaciones son funcionales o disfuncionales.
La intervencin por sealamiento: el alumno problema
Superada la poca del diagnostico precoz cuando se poda decir que el psiclogo generaba los
casos mediante la seleccin y anlisis indiscriminado de la poblacin escolar, se comenz a
esperar que la institucin planteara los problemas pidiendo al intervencin.
El sealamiento del caso suele ser descarnado.

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A veces contiene elementos diagnsticos aproximativos y a menudo se limita a una indicacin

de carencia intelectual, bajo rendimiento, trastornos de conducta.
La escuela solo esperaba del psiclogo que confirme su indicacin para poder justificar las
medidas disciplinarias o la marginacin.
El que seala el sntoma casi nunca tiene conciencia de ser portador del problema.
Espera que la intervencin del profesional apunte al nio problema.
Frente a este tipo de sealamientos, el psiclogo puede responder de diferentes formas:
- Actitud de consentimiento pasivo respecto al pedido de intervencin
El psiclogo sin tomar contacto con los docentes que hicieron el sealamiento da por buena la
indicacin de anomala poniendo en movimiento el mecanismo diagnostico.
Se busca al nio y se lo lleva al consultorio sometindolo a entrevistas y tests.
Se cita a la familia y se practica una anamnesis psicolgica y socioambiental.
El psiclogo redacta un informe dirigido a profesores autores del sealamiento.
El resultado es un simple diagnostico.
La definicin de paciente sealado es aceptada propuesta por terceros, se rotula al nio.
Al intervenir de este modo el psiclogo acenta su rol de diagnosticado y se reforma como

tcnico especialista al servicio de la escuela y sus exigencias.
Esta actitud es la que mas agrada a la institucin.
- Traspaso del problema a los profesores
El psiclogo puede resolver no ocuparse inmediatamente del caso y sostener una discusin con
los docentes creyendo correcto tratar como clientes a quienes le comunican el problema y no a
los dems.
Los educadores sienten hostilidad frente a esta actitud dado con el sealamiento esperan
delegar el problema y de esta forma debe enfrentar un recargo de tareas.
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El educador se rehsa a considerarse cliente del psiclogo considera el problema es del nio
fenmeno y no suyo ni de su relacin con l.
La tensin del grupo aumenta la ansiedad del psiclogo dado se lo castiga por rehusarse a
cumplir su rol de diagnosticar al paciente sealado y por traspasar el problema a los docentes
El comit puede rechazar al psiclogo por haberse atribuido el rol de analista del grupo.
Esto tiene origen en el estereotipo del psiclogo escolar como diagnosticado y terapeuta de
casos patolgicos.
- Actitud de rechazo
Es tomado como un desafo dirigido hacia la institucin.
Ciertos psiclogos se rehsan a tomar casos apoyndose en la idea de que la escuela

obligatoria no ha de ser selectiva ni marginal.
Esta actitud los coloca en conflicto con la autoridad escolar y con los docentes.
El psiclogo transfiere a la institucin la patologa del sujeto o la del medio en que este se
desenvuelve. Seala a la escuela como la causa de la inadaptacin y patologa.
El psiclogo que asume frente al sistema escuela una actitud de abierta condena y
culpabilizacin en el intento de impulsarlo a corregir sus patologas cae en un grave error
conceptual y tctico cerrndose la posibilidad de actuar en su seno.
La actitud psicoanaltica y el uso de la terminologa freudiana en la escuela
Superada la poca de los test y en va de declinacin del entusiasmo por la psicotcnica, los
psiclogos mas actualizados empezaron a introducir en la escuela mtodos y terminologas
psicoanalticas como conflicto edipico, angustia de castracin, depresin ananclitica,
introyeccion de la figura paterna.
Esa moda psicolgica coincidi con la divulgacin del psicoanlisis mediante revistas.
En la actualidad es rearo encontrar educadores desprovistos de conocimientos en la materia.
La introduccin del psicoanlisis abri nuevas perspectivas contribuyendo a superar creencias

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relacionados con la concepcin del trastorno de conducta como expresin de relaciones

primarias en la evolucin psicolgica del nio.
El psicoanlisis es un mtodo de investigacin y terapia que tiene foco en la relacin del

paciente con el terapeuta y encuentra sus modalidades en la transferencia y contra
transferencia e interpretacin del material.
La legitimidad del PA se puede extender del sujeto al grupo conservando dichas modalidades
En la escuela esto es imposible.
El psiclogo analista puede tomar a su cargo la terapia de nios sintomticos con el

consentimiento y conformidad de la familia.
Pero en este caso faltan las condiciones claves de la relacin psicoanaltica..
En la escuela quienes realizan el sealamiento son los educadores.
El cliente es enviado al analista por un tercero con posicin de autoridad.
El docente que hace el sealamiento desea que la terapia se lleve a cabo para que el nio
cambie en la direccin que el desea.
Ni el nio ni la familia efectan pago alguno al analista.
Los docentes que realizan el sealamiento contribuyen a interferir en la terapia.
Es difcil practicar PA en la escuela sin alterar las pautas de la relacin paciente terapeuta.
Es as que el uso de psicoanlisis en la escuela se ha reducido pero el uso de la terminologa

freudiana esta lejos de extinguirse en la practica escolar.
Se arraigo tanto que sugiere mitos en educadores que condicionan su obra educativa.
El mito de los malos padres como malos educadores se concreta con frecuencia por parte de
los docentes en cuanto a las condiciones familiares y las relaciones de los padres con los nios
sintomticos. La conducta insana de un sujeto en edad evolutiva debe tener raz en padres con
sntomas de insania. Frente a un nio rebelde de autoridad se emprende la bsqueda de una
madre distante que rechaza al hijo. El nio pasivo solo pudo haber sido engendrado por un
padre que no tolera la independencia de su hijo.
El origen de estos mitos se relaciona con la divulgacin de temas psicolgicos.
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Universalmente se cree que los malos padres engendran hijos perturbados.
Esta explicacin se basa en un juicio moral, la maldad del progenitor por no amar.
El prejuicio psicolgico se une al prejuicio cultural segn la cual los hijos deben ser amados.
En la escuela es frecuente atribuir la culpa a los padres.
Mientras el profesor tradicional siente la obligacin de castigar el comportamiento atpico,

aquel que esta influido por la psicologa esta convencido de la necesidad de tolerar antes de
castigar. Es el mito de la permisividad en forma de sustitucin afectiva.
El profesor debe intervenir con bondad ah donde los padres han fallado.
Otro mito derivado de la aplicacin de la terminologa es el de los celos del hermano menor.
De este mito deriva el prejuicio de que el nio celoso manifiesta su insatisfaccin mediante
comportamientos problemticos agresivos hacia sus compaeras.
Se toman automticamente los celos como causa de trastornos.
Los celos explican todo y tiene el merito de no culpabilizar a nadie.
La aplicacin del psicoanlisis desplaza la atencin del presente al pasado buscando las causas
en la primera infancia y en el contexto afectivo familiar.
El aqu y ahora de la situacin escolar se descuida en la indagacin psicoanaltica tal como

inadecuadamente se la aplica a esa institucin.
El sistema relacional en la clase y docentes no merece atencin en lo que concierne al

trastorno del nio problema. Se da mayor nfasis a lo intrapsiquico del nio.
Cuando se habla de escuela, lo dicho va en detrimetro de la claridad comunicacional entre

psiclogo, docentes, padres y del necesario enfoque del aqui y ahora.
La no intervencin como revolucin
En la actualidad se difundi la actitud de los psiclogos de no tomar en consideracin casos de

inadaptacin por entender que la escuela es una estructura inadaptante.
Esta posicin ideolgica tiene origen en reivindicaciones estudiantiles del 68 donde los
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estudiantes graduados comenzaron a trabajar como profesores y no pudieron aceptar el rol

tradicional del docente exigido por la institucin.
Estos profesores viven en estado de frustracin por conforman grupos minoritarios.
Cuando forman grupos numerosos se constituyen como fuerzas de presin que intenta
cambiar las estructuras escolares. Necesitan hacer la revolucin.
Cuando el psiclogo comparte esta posicin encuentra natural aislarse y confundirse con ellos
entendiendo que este modo lleva al seno de la institucin un aporte revolucionario.
Al actuar as asume un rol desde una perspectiva profesional que nada tiene de especifico
Desean abandonar el modelo lgico lineal causal para adherir a la lgica circular sistemtica
Capitulo 2. Sntesis elaborada por un grupo de trabajo de psicologos sobre el rol
del psiclogo en la escuela
El psiclogo en el ciclo bsico de la escuela secundaria
Pedidos de los docentes
- Intervenciones con fines de diagnostico y tratamiento en casos de
Inadaptacin escolar o familiar y presuntos trastornos psicolgicas
- Asesoramiento sobre temas psicolgicos
Problemas de la edad evolutiva y del aprendizaje
Causas y problemas de la inadaptacin
Formacin y funcionamiento de grupos
Metodologas didcticas
- Prestaciones como experto en relaciones interpersonales
Coordinacin de grupos de alumnos y de docentes

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Coordinaciones de reuniones amplias con asistencia de participantes
Promocin del intercambio de informaciones dentro de la escuela
Pedido de los rectores
Formacin de clases
Diagnostico de las clases para prevenir inadaptaciones e incumplimientos escolares
Intervencin tcnica como apoyo de la accin educativa de los docentes frente a las clases y de
los alumnos frente a problemas
Presin para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de mtodos de enseanza
actualizados
Asesoramiento para la experimentacin de innovaciones en materia educativa
Orientacin escolar y vocacional de alumnos
Intervenciones relacionadas con situaciones juveniles atpicas
Pedido de las familias
Intervencin en casos de hijos con problemas
Integracin de hijos discapacitados psicofisicamente en escuelas comunes
Colaboracin entre la escuela y la familia, asesoramiento sobre probl educacionales
Pedidos de los alumnos
Cuando la presencia del psiclogo en la escuela es estable se reciben pedidos de consultas

individuales. El psiclogo evala y selecciona los pedidos de acuerdo con
Los objetivos del servicio del cual forma parte
Su capacidad profesional y la posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones

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Se tiende a favorecer el desarrollo de los alumnos tomando medidas para prevenir la

inadaptacin mediante intervenciones integrativas y no marginantes
Responder a estas exigencias lleva a primar plano la funcin del psiclogo como experto en
relaciones sin descuidar aspectos teraputicos y psicopedaggicos
En condicin de experto de relaciones realiza intervenciones:
Se rene con rectores para examinar pedidos que requieren intervenciones conjuntas
Con el consentimiento de la autoridad interviene donde:
Concreta una presencia tipo orgnico y no espordico
Insta a los docentes a mencionar problemas acordando acciones de intervencin
En condicin de coordinador ejerce una funcin de resolver problemas
Anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos
Presta atencin a problemas de docentes para que no repercutan sobre la clase
Se pone a disposicin de los padres
Se pone a disposicin de los alumnos
Amplia a los docentes informacin sobre casos de patologa
En su funcin teraputica se propone superar tipologias tradicionales desplazando el inters

hacia el sujeto enfermo
Capitulo 3. Reflexiones tericas
La epistemologa comn a las intervenciones tradicionales
Todas las intervenciones del psiclogo mencionadas tienen una epistemologa comn,
comparten esquemas conceptuales en cuanto a la naturaleza, origen y evolucin de la
patologa mental y los trastornos de conducta
Estos esquemas se aplican en patologa
Tienen races en la cultura occidental

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Son el sustrato comn del pensamiento y del lenguaje
Frente al sealamiento de una conducta problemtica, el psiclogo se preocupa por conocer la

naturaleza del trastorno
Entrevista, pruebas diagnosticas, informacin sobre la historia personal y familiar, expresan la

estrategia de buscar las causas objetivas de la perturbacin
Se centra la atencin en los mecanismos intrapsiquicos del sujeto
Se considera ala mente portadora del trastorno
La psicologa moderna y el psicoanlisis permitieron superar la concepcin orgnica de la

enfermedad mental
El cuadro se invirti atribuyndose un origen psquico a ciertas enfermedades somticas
Sin embargo, no se ha salido del hombre constituido por el soma ms la psique
Frente a una conducta anmala se tiene convencimiento de:
Encontrarse frente a un sujeto portador de enfermedad con una psique disfuncional
Indagando en su mente se conoce las causas de la disfuncin
La mayor dificultad es remover esa disfuncin hundidas en un pasado lejano
De que los dems son agentes que desencadenan la enfermedad
As, la enfermedad y conducta problemtica pueden ser indescifrables
El comportamiento es extrao y el inconciente es una zona misteriosa donde todo es posible
La incapacidad de comprender del psiclogo se atribuye a la falta de medios analticos para la

exploracin
Lo que no se cuestiona es la concepcin intrapsiquica de la enfermedad
Este es el ncleo de la epistemologa tradicional
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El cambio epistemolgico consiste en abandonar la visin mecanicista de los fenmenos para

acceder a una visin sistmica
El objeto de estudio ya no es lo intrapsiquico sino el sistema relacional del cual el sujeto forma
parte
Se indaga en el sntoma no como manifestacin exterior de una patologa interna sino en su

significado comunicacional en el sistema relacional
Ya no se habla de conductas individuales sino de relaciones interpersonales
Hay un desplazamiento de la atencin desde procesos internos hacia las relaciones con otros
Enfoque sistmico
Niega validez al intento de explicar un fenmeno aislado y cosificado
Se debe realizar un esfuerzo para cambiar el modo de ver los fenmenos
Es necesario saber responder desde dicho enfoque a la conducta problemtica
No se trata de mostrar que el comportamiento de un sujeto influye en el de los dems sino de

descubrir las relaciones del juego sistmico en accin para buscar estrategias de intervencin
que incidan en las pautas de interaccin y producir el cambio mediante la estructuracin de
retroalimentaciones positivas
La primera consecuencia operativa es extender el campo d observacin colocando al trastorno

en un contexto mas amplio, en un sistema de personas que se comunican con otras personas
en un sistema interactivo
Se consideran los trastornos de conducta en el aqu y ahora sin remitirlos a hechos del pasado
que no pueden modificarse
As el psiclogo busca ir mas all del diagnostico
El caso sealado es sntoma de disfuncin en las comunicaciones en el sistema clase
El alumno inadaptado expresa la disfuncionalidad de la comunicacin intra e intersistemica
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En la ptica sistmica es intil buscar las causas de la patologa dado no contribuye al cambio
que se busca provocar
Se empieza a hablar de:
Concepto de disfuncin sistmica especifica que implica varias personas adems del sujeto
sealado y de quien lo seala
Modelo de circularidad segn la cual dentro de un sistema especifico ocurren ciertos

fenmenos que se condicionan
La negativa a tomar por realidad lo que resulta de una puntuacin arbitraria que define quien
es el culpable sin tener en cuenta los condicionamientos relacionales
Sistema
Conjunto de objetos y relaciones entre objetos y entre sus atributos donde los objetos son
componentes del sistema, los atributos son la propiedades de los objetos y las relaciones
mantienen unido al sistema
Aquellos grupos con historia que luego de haber evolucionado y compartido metas se
constituyeron como unidades funcionales regidas por normas propias son sistemas naturales,
organismos con caractersticas propias no reductibles a las de los miembros considerados de
forma aislada, tiene reglas especiales y vive de las interacciones de sus miembros, las
relaciones son circulares, son as sistemas abiertos en relacin continua con otros sistemas
Propiedades del un sistema abierto
Totalidad
El sistema trasciende las caractersticas individuales de los miembros que lo integran
No es una sumatoria de componentes sino que posee una complejidad y originalidad propia
Todo cambio en una de las partes afecta a las dems y cambia al sistema
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Autorregulacin
Homeostasis y transformacin
De la importancia del concepto de informacin y comunicacin deriva la importancia del

feedback, retroalimentacin, informacin de retorno que al comunicar al emisor del mensaje
las modificaciones producidas en el receptor lo insta a comunicaciones ulteriores en una
secuencia sin fin
Las retroalimentaciones pueden ser positivas o negativas
Las negativas anulan el impulso al cambio favoreciendo la homeostasis
Las positivas refuerzan el cambio y la transformacin
Equifinalidad
Las modificaciones que se producen dentro del sistema son independientes de las condiciones
iniciales
Derivan de los procesos internos del sistema y pautas estipuladas
De condiciones iniciales iguales pueden surgir diferentes resultados
Lo decisivo son los parmetros organizativos del sistema
Caractersticas del sistema. Homeostasis y cambio
El sistema interactivo como todo sistema se caracteriza por la presencia simultnea de dos
tendencias necesarias para la supervivencia
Tendencia al estado estacionario
Tendencia a la transformacin
Cualquier sistema viviente se define por el equilibrio entre ambas tendencias

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Cuando no hay equilibrio entre ambas el sistema entra en crisis pudiendo producirse una
ruptura si no existe una intervencin externa que tenga el fin de mantener su continuidad
Se produce la disolucin cuado predomina la tendencia a la transformacin absolutamente
Se recurre a una fuerza externa cuando predomina la tendencia ala homeostasis
Todos los sistemas tienden al estadio estacionario pero los sistemas vivientes por ser sistemas
abiertos reciben estmulos internos y externos para la transformacin
Sistemas escolares, familiares, pueden o no lograr el equilibrio entre ambas tendencias
Estructuras rgidas acentan la estabilidad contra la transformacin predominando la

homeostasis y cuando la conducta de un miembro amenaza la ruptura del sistema, solicitan
una ayuda desde afuera llamando al especialista para que intervenga con el fin de proteger al
sistema de la transformacin que amenaza el estadio estacionario
El psiclogo es llamado a intervenir en los sistemas que se sienten amenazas por un cambio
que es temido
Hay dos tipos de cambio:
El que se verifica en el interior del sistema, cambio uno
El que afecta a todo el sistema y lo cambia, cambio dos
Definicin operativa de sistema. Sistema y subsistemas
Tanto el sujeto que se dirige al psiclogo pidindole ayuda, como la familia que busca
intervencin, como la escuela que requiere que el profesional atienda al alumno, formulan
pedidos referidos solo al cambio uno que garantiza la inmovilidad de las situaciones globales
El sistema mnimo est formado por dos sujetos que se comunican e interactan
Surge el interrogante de cmo proceder ante situaciones problemticas que afectaban a un

conjunto de personas como un comit de clase, asambleas de docentes
Surge el interrogante de cmo delimitar el sistema
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2010
En un primer momento se opto por aumentar el nivel de las informaciones buscando noticias
respecto de las reas relacionadas ms extensas
Se ampliaba el campo de observacin, como sucede en la terapia familiar donde ese incluye a
toda la familia y a quienes tienen contacto con el sujeto
Surge la preocupacin por descubrir alianzas ocultas, coaliciones negadas, atacar problemas
relacionados, subsistemas
La comunidad escolar como sistema
Se puede identificar un sistema interaccional ah donde existen dos o ms comunicantes

ocupados en el proceso de definir la naturaleza de la relacin
La escuela constituye un gran sistema dentro del cual se pueden identificar subsistemas que se
comunican entre si. El subsistema que presenta ms estabilidad temporal es la clase seguida
por el cuerpo de docentes
Ambos subsistemas poseen las propiedades de un sistema abierto
Intercambian informacin entre ellos y con su ambiente
La clase se caracteriza por la totalidad, cada miembro esta en relacin con los dems y un
cambio en un miembro genera un cambio en todo el sistema
El comportamiento de un sujeto influye en el comportamiento de los otros
La homeostasis puede apoyarse en la presencia de ciertos trastornos de conducta
La relacin entre los miembros de la clase es circular
Toda respuesta es estimulo para el hecho sucesivo
La clase es un sistema de retroalimentacin
La conducta de un sujeto produce la retroalimentacin por parte del resto de los miembros
El intercambio de informacin es incesante
La homeostasis puede o no garantizar el equilibrio
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La tendencia homeosttica y la de transformacin son caractersticas necesarias de un sistema

interpersonal sano
En los sistemas patolgicos aparece la tendencia rgida de repetir modos obsesivos y

soluciones memorizadas al servicio de la homeostasis reaccionando ante cualquier interno o
externo que amenace su organizacin
Definicin de la relacin
En todo intercambio, los mensajes referentes al contenido van acompaados de otros referidos
a la definicin de la relacin
Toda comunicacin y conducta interactuarte implica definir la relacin entre los participantes
Funciones y disfunciones de los contactos humanos se forjan en torno del problema de la

definicin de la relacin
Las posiciones que ocupan las partes pueden ser complementarias o simtricas
Si son complementarias, la complementariedad puede ser flexible o rgida
Es flexible cuando la definicin es realizada indistintamente por uno u otro integrante
Es rgida cunado es siempre el mismo sujeto quien impone la definicin
Cuando es simtrica los sujetos que interactan reafirman siempre la propia definicin de la
relacin y rechazan la de los dems con el riesgo de la ruptura de la relacin
Si el psiclogo quiere ser promotor de cambios, el debe definir la relacin y hacerla aceptar
Debe adoptar la actitud de que no puede actuar sin la colaboracin de los dems
Si no lo hace, corre el riesgo de que los dems definan la relacin por el y a el no le quede otra
alternativa que ser el sujeto pasivo
Cuando el psiclogo interviene con el fin de resolver un factor de tensin que amenaza la
supervivencia del sistema, tolerando los pedidos del sistema y sin dedicarse a la lectura
sistmica, puede ser usado como factor de equilibrio
Al caer en las redes del pedido puede ser descalificado
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El primer deber del psiclogo escolar es caracterizar de antemano la relacin especificando sus
conocimientos, delimitando mbitos de intervencin, declarando lo que no quiere o no puede
hacer
El segundo deber es establecer las pautas segundas cuales se estructurara la comunicacin a

fin de que sea recibida y perdure
Contexto y marcador del contexto
Cada sujeto asume conductas diferentes segn el medio en el que interacta
Una conducta adecuada en cierta situacin dada es inconveniente en otra
Contexto es el trmino usado por la teora de la comunicacin para definir estos mbitos de
situaciones interaccinales
La situacin interaccional en la que se emite un mensaje es el contexto que especifica su

contenido. Un mismo contenido puede variar de significado de acuerdo al marcador o carcter
de la situacin contextual
Toda situacin implica la presencia de un cdigo de restricciones sociales interpersonales que

limita y define un repertorio de significados posibles, reglas.
El contexto da sentido a la comunicacin
Los mensajes extraen su significado del contexto
El significado de la comunicacin surge del matriz contextual en la que se produce y a la que

define al mismo tiempo
Los 3 contextos ms inadecuados donde fue difcil intervenir fueron:
Contexto evaluativo-judicial
Contexto teraputico
Contexto de asesoramiento pedaggico
El contexto evaluativo judicial es improductivo
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2010
Cuando el comit de clase pide al psiclogo examinar un caso de cierto alumno con conductas
disfuncionales exigiendo al psiclogo que emita un juicio seria estril dado cualquiera fuese el
veredicto, nada cambiaba el juego sistmico
Del mismo modo se descarto el contexto judicial y acusador en relacin a los educadores dado
no queran que el psiclogo critique la actuacin de los mimos
Respecto del contexto teraputico, cuando el alumno es sometido a terapia, los educadores no
reconsideran su propia conducta
Para el psiclogo tambin es inadecuado el contexto de asesoramiento pedaggico dado el

contexto no se mostr colaborador
El psiclogo debe promover comunicaciones funcionales
Su actuacin apunta primero a aspectos transaccionales y luego a los de contenido
No debe aceptar contextos disfuncionales
Debe dar prioridad a la funcionalidad de las comunicaciones dando definiciones claras de si

mismo y de su relacin con los interlocutores, debe limitar sus posibilidades y capacidad de
contribuir a la solucin de problemas
El contexto debe ser colaborador o de mesa redonda
Debe prevenir disfunciones de comunicacin
Cuando marca el contexto como colaborador entabla una relacin franca con los educadores
pero debe asegurarse de que no se pierda la claridad adquirida
Cunado se define como complementario y necesitado d informacin corre el riesgo de ponerse

a la par de los educadores
El psiclogo es quien debe marcar el contexto
Cuando no se puede lograr debe introducir una consta comunicacin que no resulte
regenerativa sino degenerativa
Un crculo degenerativo es auto correctivo y difiere del regeneramiento
Otra tctica correctiva de los crculos viciosos es introducir una pausa en la atencin
prolongando el tiempo del circuito
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2010
La introduccin de la pausa produce efecto correctivo en la interaccin acumulativa donde la

atencin disminuye hasta anularse
Otras tcticas son el humorismo, reformulacin secuencial de intervenciones, propuesta de un

intervalo
Reformulacin del concepto de manipulacin
En ocasiones se establece una rivalidad entre el psiclogo y los educadores
En ocasiones el educador obstaculiza los intentos de solucin
El psiclogo debe prevenir la estril rivalidad entre el y los docentes
Debe presentarse con humildad, sin arrogancia, conciente de las dificultades de la situacin
soportada por el personal
Debe pedir y ofrecer colaboracin como medio de intentar solucionar el problema
Es imposible no comunicarse porque es imposible no comportarse
Comunicar es influir en la conducta de los dems
Toda comunicacin nos torna diferentes de cmo ramos antes
Toda comunicacin nos afecta
Como es imposible no influir, es imposible no manipular
En el modelo lineal, manipular era negativo desde lo moral
En el modelo circular pierde la connotacin negativa
La comunicacin es una manipulacin
Capitulo 4. Modalidades de intervencin intentadas y efectuadas
Con el tiempo se intento trasladar estrategias de intervencin tiles en el trabajo familiar al

medio escolar.
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2010
Ampliacin del campo de observacin
En el enfoque sistmico, al ir tomando en cuenta los casos que se fueron presentando hubo
una necesidad de extender el campo de observacin
La interaccin entre los protagonistas de cada situacin problema se colocaba dentro de una
tramas mas extensa de contactos que ejercan influencia en esa interaccin
Se advirti que era instructivo situar el conflicto entre dos educadores en la trama de los
contactos con los diferentes colegas y era til ampliar el contexto de observacin del alumno
llevndolo al de la clase, el de la escuela al de la familia y recprocamente
Respecto de la ampliacin del campo de observacin de la escuela a la familia, se advirti hasta

que punto el hecho de que solo la madre asistiese a las entrevistas con docentes y psicologos
haba sido aceptado y se haba introducido en las costumbres de nuestra cultura. Se empez a
proponer el que ambos progenitores e incluso toda la familia asistiese a las entrevistas
Esta meta fue difcil de alcanzar debido a la desconfianza respecto al psiclogo
As es que se registraron muchos fracasos
Cuando se lograba lo dicho se poda recoger mucha informacin indispensable para la

materializacin del plan operativo
Al citar a la familia se logra observar si el comportamiento del alumno es el mismo en clase y

en su familia, o si es diferente
Al trabajar en conjunto se puede aconsejar tanto a la familia como a los docentes
La colaboracin puede llevar al xito
Prescripcin saludable
Es la intervencin prescriptiva del tipo consejos dictados por el buen sentido que un
especialista da cuando no sabe o no puede hacer nada mejor
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Si el alumno tiene bajo rendimiento escolar la prescripcin ser, intersenlo
Frente a la inadaptacin la prescripcin ser, pnganse a su disposicin
Si la clase no muestra inters ser, agilicen la enseanza
Estas prescripciones a menudo son intiles
El probable que el docente ya haya intentado el camino de las prescripciones saludables que
son obvias
Existe el riesgo de sugerir cosas ya intentadas o que no estn al alcance
Si puede brindar datos acerca de la retroalimentacin obtenida
No interviene de forma desfavorable
Hay ciertos docentes que pueden tomar las prescripciones como criticas a su conducta con
consiguientes efectos negativos en la comunicacin
La metacomunicacion
Significa comunicar algo acerca de la comunicacin
Todos metacomunicamos cuando expresamos un contenido dado al mismo tiempo enviamos

un mensaje concerniente a la relacin
La comunicacin abre la ventana junto con el aspecto verbal de contenido, transmite mensajes
verbales que definen la relacin
Una comunicacin verbal como abre la ventana puede expresar una orden, una pretensin,
una suplica, una provocacin, segn el tono, mmica y contexto en el cual se emite
El nivel de relacin comunica acerca del contenido, lo califica y es una metacomunicacion
La misma puede provocar cambios acerca de la conducta-comunicacin
El psiclogo invita a analizar las propias comunicaciones y descubrir en ellas los aspectos de
contenido y relacin tratando de que se tome conciencia de los diferentes niveles de
comunicacin, de contradicciones y ambigedades
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2010
Esta va fue abandonada
La metacomunicacion entendida como instrumento para hacer percibir la funcionalidad de la

comunicacin usada demostraba ser antojadiza dado la toma de conciencia de la comunicacin
no correcta no segua cambio alguno
La disfuncionalidad de la comunicacin era resultado de fenmenos preexistentes y no causa

de estos fenmenos
El uso de la misma implicaba riesgos porque llevaba al psiclogo a definir su posicin como de
superioridad y provocar en los educadores rechazos y rivalidades que impedan establecer con
ellos una buena relacin
La connotacin negativa
En ocasiones el psiclogo a quien se le solicita un consejo en una situacin difcil, cree obrar de
forma constructiva criticando lo actuado, haciendo notar incompetencias y contradicciones con
el resultado negativo
La connotacin negativa y reproches constituyen una actividad que apunta a colocar al critico
en situacin de superioridad
Aquel que critica desde lo alto de su capacidad demuestra que comprende la situacin
Seala que posee una preparacin terica y afirma puede hacer algo mejor
Asume una actitud de superioridad que solo desencadena en el interlocutor y una reaccin de
defensa
Se pudo observar en los docentes dos tipos de reacciones frente a esta postura critica, una
cuando estaba solo y otra cuando estaba en grupo
Cuando el profesor que haba sealado el caso estaba solo desista del sealamiento porque no
crea estar en condiciones de luchar en igualdad con el psiclogo y tampoco estaba dispuesto a
colaborar con el
En otras ocasiones aceptaba el reto del psiclogo y estableca con el una relacin de
competitividad
Cuando la critica estaba dirigida a un grupo de educadores poda causar divisiones en cuanto a
la solucin del problema
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Las criticas del psiclogo no crean divisiones sino que solo acentan divisiones ya existentes
As el psiclogo queda privado de la posibilidad de provocar un cambio
El primer paso para adherirse al modelo sistmico es abandonar las criticas culpabilizantes
La connotacin positiva
Dentro de la escuela la misma se entiende como la valorizacin explicita que el psiclogo hace
de las conductas observadas en el cliente y de las actitudes subyacentes
La misma encuentra una justificacin en la creencia de que es conveniente aprobar el esfuerzo

que hace el cliente para resolver los problemas permitiendo que se sienta aceptado, valorizado
y dispuesto al dialogo
La connotacin positiva introduce en la transaccin psiclogo cliente el aspecto paradjico y

estructura una relacin cuyo fin es el cambio
Lo paradjico de la connotacin positiva es observable mediante el anlisis de situaciones

aisladas
El paradjico que el educador cuyo alumno tiene problemas de conducta apruebe su actitud
Al comienzo el grupo puede valerse de la connotacin positiva de forma indiscriminada y esto

significa la considero teraputica en si y no como un medio para facilitar intervenciones
posteriores
Para el psiclogo lo esencial es reestructurar el problema usndola como estimulo capaz de

provocar cambios
Al producirse el afeamiento con el paciente debe connotar positivamente sus conductas
Luego debe definir una estrategia para el cambio determinando los movimientos posteriores
La prescripcin paradjica del sntoma conducta
Es uno de los aspectos mas innovadores y productivos de la instrumentacin pragmtica con

grandes resultados en la terapia familiar
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La misma pone al paciente ante dos hiptesis de conducta que no le permiten continuar como
antes
Cambia si sigue la prescripcin porque su comportamiento al ser prescrito deja de ser

espontneo, y tambin cambia si no la sigue porque as demuestra capacidad para modificar su
comportamiento
La experiencia con terapia familiar mostr que tiene resultados positivos cuando se cumplen
dos condiciones:
Un contexto teraputico que presenta la necesidad de resolver problemas graves y urgentes
La posicin de superioridad del psiclogo determinada por el pedido de intervencin hecho

por el cliente
La estructura escolar no se caracteriza por una solidaridad forzosa entre miembros, lo cual si
acontece en una familia y en la situacin teraputica
En la escuela dicha tcnica se puede manipular con facilidad
Se puede eludir la coaccin de lo prescripto dejando sin efecto el sealamiento del caso o
alejando a sujetos claves del sistema, suspensin del alumno, despido del docente
Los sujetos que interactan en la escuela difieren de los miembros de una familia donde se
pueden provocar rupturas sin costos elevados
La prescripcin paradjica es aplicable donde no se la puede eludir
En la escuelan faltan los pedidos de que intervenga el psiclogo
No se constituye un vinculo donde el profesional sea visto como superior y la del educador
como dependiente
En general es inaplicable en el contexto escolar
La previsin paradjica
Tiene mas perspectiva de aplicacin
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La conceptualizacin terica y praxis son iguales a las de la prescripcin paradjica
Se trata de prever lo que los pacientes tienen intencin de hacer para as crear la paradoja
Si actan segn la previsin, dejan de ser espontneos
Si contradicen la previsin, actan en direccin al cambio
Para aplicarla se necesita un contexto slido entre psiclogo y educadores
Actuacin sobre el punto sistema
Es norma valida para todo contexto recoger informacin y destacar los fenmenos antes de
organizar las intervenciones
Para identificar el punto sistema nodal es importante comprender los aspectos relacionales de
un contexto captando movimientos y contra movimientos, leyendo alianzas y coaliciones,
volvindose sensible a las retroalimentaciones
Al actuar sobre el punto sistema se garantiza la mxima productividad de la intervencin

porque ataca al ncleo de las relaciones
Una intervencin que no ataque este punto es ineficaz
Conclusiones. Fundamentos para una estrategia operativa
Con el fin de conocer la utilidad de las diferentes tcticas de intervencin, primero es necesario
conocer la relacin entre el psiclogo y el personal de la escuela, marcando el contexto
adecuado para una estrategia operativa
En la escuela actual nadie pide ayuda del psiclogo para si, sino para otros
Se define al psiclogo como terapeutas de los dems
En este contexto el psiclogo no tiene una funcin precisa
Todos le atribuyen una funcin diferente segn sus expectativas
El objetivo de la intervencin no es claro
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No hay un objetivo especifico compartido por todos
Nadie acepta ser cliente, el cliente es proyectado fuera del grupo
As el psiclogo se encuentra con la necesidad de adoptar y una estrategia que permita:
Dictar normas de la relacin en el mbito de su intervencin
Rechazar definiciones fundadas en expectativas
Redefinir un contexto de intervencin posible indicando objetivos y mtodos
Limitar la intervencin a mbitos accesibles
La primera intervencin debe ser solicitar al personal de la escuela un contrato que

instrumente un plan de trabajo detallando los mtodos d intervencin y su duracin
Este contrato debe ser debatido, aceptado y firmado por todos
El compromiso escrito es fundamental dado define con claridad la relacin del psiclogo con el
personal de la escuela demarcando el contexto y evitando la descalificacin del profesional
El psiclogo debe estar presente desde el momento en que se inicia una nueva programacin y
no se lo debe llamar a mitad de camino
No debe permitir ser usado en el juego de alianzas y coaliciones
El psiclogo debe dar una definicin de si evitando el sistema lo defina segn sus necesidades
atribuyndole poderes mgicos
Toda intervencin debe respetar el orden jerrquico de la institucin
La direccin debe se informada de cada iniciativa del psiclogo prestando consentimiento
El psiclogo debe preguntarse cual es el problema, que se hizo para resolverlo, que esperan de
su intervencin, que estn dispuestos a hacer para resolver el problema
Contexto no contractual
Definicin de la relacin oscura sujeta a expectativas

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Contexto operativo no verbalizado y cambiante
Objetivos diferentes
rea de intervencin amplia
Resultados de frustracin y ausencia de cambio
Posicin del psiclogo complementaria one down o simtrica competitiva
Contexto contractual
Definicin de la relacin clara y verbalizada
Contexto operativo preciso y estable
Objetivos compartidos por todos
rea de intervencin delimitada, control de la situacin
Resultado de satisfaccin y apertura al cambio
Posicin del psiclogo complementaria one up
Bibliografa
Ley N 26.206 Ley de Educacin Nacional
Ley de Educacin Superior Art. 43.
Ley de ejercicio profesional del psiclogo. N 23.277
Unidad II
Los aportes de las diferentes teoras del aprendizaje para la construccin de una psicologa
educacional desde una mirada biopsicosocial: Pavlov, Skinner, Gagn, Vigostki, Piaget, Bruner,
Ausubel. Aportes de psicoanlisis a la psicologa educacional.
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CLNICA PSICOFISIOLGICA. ERRE EME. BS. AS. 1999.- MAS COLOMBO
MODULO 2: MASCOLOMBO CLINICA PSICOFISIOLOGICA CAP.8 Y 10
CAPITULO 8: APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso autoestructurante de carcter biopsicosocial. Nacemos con la

posibilidad fisiolgica que nos permite construir estructuras cognitivas. El aprendizaje permite
al hombre ir siendo con otros en un mundo socializado.
Aprendizaje: es un proceso que permite una nueva modalidad funcional del organismo, como
reorganizacin de su conducta, superando funciones anteriores. Es una modificacin del
comportamiento de carcter adaptativo.
El aprendizaje depende de la interaccin del hombre con los otros y lleva a constantes re-
ordenamientos y re-organizaciones del comportamiento. Influyen en este proceso factores
nutricios, afectivos, sociales y la cantidad y calidad de estimulacin que el nio reciba.
BASES NEUROFUNCIONALES DEL APRENDIZAJE:
Las funciones intelectuales comienzan en los procesos sensoriales. Estos comprenden una
primera fase de construccin guestltica o configuracin que se denomina percepcin.
La fase perceptiva depende de las reas primarias de la corteza posterior que son las primeras
en mielnizarce.
La segunda fase es la formacin de la memoria especfica.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE:
Se observa la presencia de trastornos del aprendizaje desde tres pticas:
bitica
Psquica
Social
BIOTICA
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2010
A) TRASTORNOS NEUROPSICOLOGICOS:
Que repercuten en el proceso de aprendizaje son las disfasias, disgnosias, dispraxias,

sndromes atencionales, dislexias, disortografas, disgrafas y discalculias.
Trastornos especficos del aprendizaje:
Se diagnostica trastorno del aprendizaje cuando el rendimiento del nio o del adulto, en
lectura clculo o expresin escrita es inferior al esperado por edad.
Clasificacin:
DISLEXIA DEL DESARROLLO La lectura se caracteriza por distorsiones, sustituciones u

omisiones, presenta lentitud y errores en la comprensin.
Se clasifican en:
1) DISLEXIA DISGRAFIA LINGSTICA: Dficit en la secuencia de la memoria auditiva, con

dificultades en el nivel semntico (no reconoce el significado de las palabras). En la
escritura o en la lectura hay omisiones y sustituciones de letras o palabras. La copia la
realiza correctamente.
Hay dos subgrupos:
a) Dislexia disgrafa por falla en la estructuracin del lenguaje: La lectura permite ver la falla
en la sintxis. Las lecturas son pobres y en algunos casos incomprensibles.
b) Dislexia disgrafia por disaubilizacin: presenta fallas en el procesamiento auditivo.
2) DISLEXIA DISGRAFIA VISOMOTORA: Se subdivide en:
a) Dislexia disgrafia disguestaltica con trastornos perceptivos visoespaciales: dficit en la

orientacin espacial y corporoespacial, problemas de lateralidad. En la lectura o la escritura hay
inversiones y/o fusiones de letras, slabas, palabras. Durante el aprendizaje de la lectoescritura
hay dificultades para asociar el dibujo de la letra con su sonido.
b) Dislexia disgrafia grafomotora: La lateralidad est definida. Las dificultades estn en la

produccin grfica, en el ordenamiento de secuencias y en la motricidad fina.
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2010
3) DISCALCULIA DEL DESARROLLO: La habilidad en matemtica esta por debajo de lo esperado

de acuerdo con su edad. Dficit en la discriminacin izquierda- derecha.
4) DISGRAFIA DEL DESARROLLO: Las dislexias acompaadas con trastornos de la motricidad

grfica.
Las habilidades en la escritura estn por debajo de lo esperado de acuerdo con la edad
cronolgica.
5) DISORTOGRAFIA: Los errores pueden ser fonmicos asociados a los errores de la lectura,
relacionados con el desconocimiento de las reglas ortogrficas o gramaticales.
A) CAUSAS ORGANICAS
Para determinar el tipo de trastorno debemos tener en cuenta el grado de injuria de la noxa
teratognica, factores pre, peri, y post natales.
RETARDO MENTAL: Funcionamiento intelectual inferior al normal que se manifiesta en el curso

del desarrollo.
Se clasifica en:
a) Retardo mental leve: Mantiene las habilidades sociales y de comunicacin durante la

escolarizacin preescolar. Pero presentan deficiencias en el rea sensoriomotriz.
b) Retardo mental moderado: presentan lenguaje pobre, escaso.
c) Retardo mental profundo: Es causado por enfermedades neurolgicas identificables que

justifican su retraso. Presentan alteraciones en el funcionamiento sensoriomotriz y en el
lenguaje, con lentitud ideativa.
CAUSAS PSIQUICAS
El sujeto est inmerso en un orden simblico que lo condiciona. Este orden simblico tiene dos
vertientes, el lenguaje y las relaciones de parentesco.
La prohibicin del incesto implica el pasaje de la naturaleza a la cultura.
En nios con retardo mental predominan fantasas orales, comer sera un ndice del fracaso del
conocer, incorporar al mundo desde la boca y no desde la organizacin cognitiva.
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2010
Desde la concepcin psicoanaltica los padres no han podido elaborar el complejo de edipo y
traspasan la conflictiva a sus hijos. Los nios con retardo mental pertenecen generalmente a
una madre simbitica y un padre ausente.
La funcin paterna asegura la transmisin del conocimiento y la estructuracin psquica. La

ausencia garantiza el enquistamiento en un vnculo simbitico.
En el nio con retardo la madre hace de la existencia del hijo su prolongacin, evita la
incorporacin del tercero y no autoriza la entrada de la funcin paterna a partir de la palabra.
En la oligofrenia el nio se queda inmerso en una mirada desestructurante, sin un orden
psquico y sin una sistematizacin cognitiva.
CAUSAS SOCIALES
La ausencia de oportunidad, la enseanza pobre y la diversidad social intervienen

significativamente en el aprendizaje.
PENSAR LA EDUCACIN: LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSKY EN CASTORINA, J. A. Y OTROS:

PIAGET VIGOTSKY: CONTRIBUCIONES PARA REPLANTEAR EL DEBATE.
PAIDS, BS. AS. 1996 KHOL OLIVEIRA.
PENSAR LA EDUCACIN
LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSKY
El deseo de los educadores es extraer de la teora un cmo hacer eficiente.
La tensin entre teora y prctica es una constante en el rea de la educacin.
1) Desarrollo y aprendizaje.
La posicin de Vigotsky es esencialmente genetista, intenta comprender la gnesis, el origen y

el desarrollo de los procesos psicolgicos. Su abordaje genetista se divide en los niveles
filogentico (desarrollo de la especia humana), sociogentico (historia de los grupos sociales),
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2010
ontogentico (desarrollo del individuo) y microgentico (desarrollo de aspectos especficos del

repertorio psicolgico de los sujetos, que intervienen en la construccin de los procesos
psicolgicos.
Vigotsky atribuy importancia a la dimensin sociohistrica y cultural del funcionamiento

psicolgico y la interaccin social en la construccin del ser humano, y al proceso de
aprendizaje.
Para Vigotsky, desde el aprendizaje esta relacionado con el desarrollo. Aquel posibilita el
despertar de procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el individuo no estuviese
en contacto con un determinado ambiente cultural, o sea, el hombre nace provisto de ciertas
caractersticas propias de la especie, pero las funciones psicolgicas superiores, (la conciencia,
la intencin, la planificacin) dependen del aprendizaje que es un proceso. En la construccin
de los procesos psicolgicos tpicamente humanos es necesario establecer relaciones
interpersonales.
Vigotsky habla de proceso de enseanza-aprendizaje que involucra una relacin entre quien
ensea y quien aprende pudiendo ser este que ensea un educador no fsicamente presente.
La presencia de otro social impregna de significados los elementos del mundo, es el ambiente
cultural que rodea al individuo.
A diferencia de las situaciones informales en la que el nio aprende por estar inmerso en un
ambiente cultural formador, en la escuela el profesor es una persona real, fsicamente presente
ante el que aprende, con la funcin explicita de intervenir en el proceso de aprendizaje y por lo
tanto de desarrollo, provocando avances que no ocurriran de forma espontnea, sino
deliberada.
2) Implicancias en la enseanza escolar.
Existen tres ideas bsicas de Vigotsky que tienen relevancia en la cuestin de la enseanza
escolar:
* En primer lugar: el desarrollo psicolgico debe ser visto de manera prospectiva, mas all del
momento actual, con referencia a lo que esta por suceder en la trayectoria del individuo. La
nica enseanza buena, es la que se adelanta al desarrollo.
* En segundo lugar: los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo.
La trayectoria de desarrollo humano se produce de afuera hacia adentro, por medio de la
39
2010
internalizacin de procesos interpsicolgicos.
* La tercera: la importancia de la intervencin de los otros miembros del grupo social como
mediadores entre la cultura y el individuo, para promover los procesos interpsicolgicos que
posteriormente sern internalizados. El individuo no posee instrumentos endgenos. Es
esencial la intervencin deliberada de los miembros mas maduros de la cultura en el
aprendizaje de los nios para el proceso del desarrollo.
3) La cuestin de la alfabetizacin.
La escritura, sistema simblico que cumple un papel mediador en la relacin entre sujeto y
objeto de conocimiento, es un artefacto cultural, un instrumento que posibilita la ampliacin
humana de registro, transmisin y recuperacin de ideas, conceptos e informaciones
(funciones psicolgicas). La escritura es un sistema de representacin de la realidad por ser
miembro de una sociedad letrada el nio adquiere nociones de la lengua escrita antes de
ingresar en la escuela.
Primero transita una fase de imitacin de la forma exterior de la escritura: hace garabatos,
luego marcas topogrficas, luego produce una escritura claramente relacionada con el
contenido del habla que registra. Despus emplea representaciones pictogrficas como forma
de escritura, la escolarizacin formal comenzara el proceso de apropiacin del sistema
convencional de escritura. El desarrollo posterior de la alfabetizacin implica la asimilacin de
los mecanismos de escritura simblica culturalmente elaborada y el uso de recursos simblicos
para ejemplificar y captar el acto de evocacin.
Para que haya aprendizaje, especialmente de las funciones psicolgicas superiores, es

necesario que haya intervencin, de la alfabetizacin.
4) Algunas cuestiones polmicas.
La primera cuestin es la relacin entre la idea de intervencin del otro social postulada por
Vigotsky y la de control. En el mundo cultural se le presenta al sujeto el otro, la referencia
externa que permite al ser humano constituirse como tal. El proceso de internalizacin del
material cultural moldea al individuo, definiendo lmites y posibilidades de su construccin, le
40
2010
permite ser autnticamente humano: en la ausencia de otro, el hombre no se construye como

hombre.
La segunda cuestin polmica seria respecto de la intervencin en la situacin escolar.
Su objetivo es trabajar con la importancia del medio cultural y las relaciones entre individuos
en la definicin de un camino del desarrollo del ser humano, y no proponer una pedagoga
directiva ni autoritaria. Seria imposible suponer para Vigotsky un papel pasivo para el
educando. ste trabaja, con la idea de reconstruccin, de reelaboracin por parte del
individuo, de los significados que le son transmitidos por el grupo cultural. La conciencia
individual y los aspectos subjetivos son para l, elementos esenciales del desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores.
La tercera cuestin polmica es la existencia o no de un determinismo cultural, en Vigotsky

tenemos la cuestin del lugar que ocupa la maduracin biolgica en sus postulaciones.
Postula que el cerebro es la base biolgica, la sede material del funcionamiento psicolgico y
sus caractersticas definen sus limites y las posibilidades del desarrollo humano. Los planos
filogentico y ontogentico interactan con las dimensiones ms sociohistricas de la vida
humana en la construccin de los procesos psicolgicos.
Vigotsky habla de aprendizaje como un proceso de promocin del desarrollo, y la idea de

aceleracin del desarrollo. Acelerar el desarrollo supone un camino definido como el
diagnostico de fallas o atrasos en el paso de determinados individuos o grupos por ese camino.
Se destina a sujetos que no responden a las expectativas de desarrollo normal y precisaran
una especie de correccin en su trayectoria. La construccin de las funciones psicolgicas
humanas se realiza bsicamente sobre la base de procesos de aprendizaje.
Vigotsky va a hablar de la especificidad del conocimiento escolar. Los grupos culturales que no
disponen de la ciencia como construccin del conocimiento, no tiene conceptos cientficos. De
este modo, el funcionamiento intelectual de los miembros de esos grupos culturales estara
basado en conceptos espontneos, generados en situaciones concretas y experiencias
personales. Su proceso de formacin de conceptos no incluye, pues, la actitud mediatizada y la
actividad metacognitiva tpicas de una exposicin sistemtica al conocimiento estructurado de
la ciencia.
En relacin con la especificidad del conocimiento escolar. La cuestin esta en si aun hay
conocimientos que solo la escuela pueda transmitir o si esta podra ser sustituida de alguna
manera por los medios de comunicacin de masas y el creciente desarrollo de la informtica.
Estos son potenciales mediadores de las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento, y
por lo tanto posibles elementos constitutivos de las modalidades de funcionamiento
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2010
psicolgico de los miembros de esas sociedades. La discusin de este ultimo tema dirige la
atencin a la necesidad de una constante recontextualizacion de las teoras y la
reinterpretacin de sus postulados a la luz de transformaciones culturales que enfrentan el
desarrollo humano con situaciones siempre nuevas. (prsupuesto bsico de historicidad)
CONFLICTOS ESCOLARES ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS
Las dificultades de conductas que pueden observarse en diversas situaciones son tan
sistemticas, que nos obligan a buscar sus causas ms all de las caractersticas del desarrollo
evolutivo o espontneo del nio. Algunas de ellas son conductas reiteradas que parecen
cuestiones irresolubles. Las estrategias muchas veces se relacionan con medidas drsticas y
autoritarias que no generan la construccin de nuevos modelos de comunicacin.
Se necesita interpretar tales situaciones a partir de la reflexin sobre el tipo de perfil de ser
humano que se pretende ayudar a formar. Los docentes en la bsqueda de soluciones para sus
alumnos, se confunden y no pueden distinguir entre aquello de los que deben hacerse cargo y
aquello con lo que slo pueden solidarizarse. Sufren la violencia encubierta de una sociedad
perversa que mucho les exige y poco les da. Si no se los capacita para intervenir en cada
situacin nueva, no pueden ensear, la escuela en tanto espacio que involucra al adulto, lo
lleva a enfrentarse con sus propias dificultades frente al tema. Se necesita que los educadores
promuevan un clima constructivo de trabajo y no busquen hacer uso coercitivo, impositivo o
represivo de su autoridad, ni recurrir a la amenaza del castigo o de las sanciones.
Cuando en la escuela suceden conflictos considerados socialmente graves, se puede afirmar

que se estn concentrando en ellos las falencias de todos los que anteriormente se acercaron y
fracasaron. Necesitamos replantearnos cuales son las estrategias adecuadas de intervencin
para la resolucin de conflictos, se necesita de un anlisis y un entrenamiento sistemtico
sobre la causas de los conflictos que suceden as como del modo de resolverlos.
APORTES DE LA INVESTIGACIN SOBRE EL TEMA
Las capacitaciones a un conjunto de docentes sobre nuevos modelos de comunicacin y de

resolucin de conflictos permiten apreciar la mayor posibilidad de discriminacin de los tipos
de conflictos, a partir de poder observar y escuchar ala alumno desde otro lugar; atendiendo a
las opiniones de cada uno de los involucrados en situaciones especificas. Tales situaciones
especficas no siempre coinciden con la que esperan los docentes, y sin embargo pueden llegar
a generar conflictos insospechados.
Es decir que en lneas generales se ampla el espectro de conocimientos sobre las motivaciones
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2010
y actitudes de los alumnos, aparece la posibilidad de comprender ms las formas de

comunicacin habituales entre alumnos.
Se ha observa que ha mejorado la posibilidad de los conflictos, a partir de la modificacin de

los modelos de comunicacin entre pares. Las modificaciones mencionadas se observan
tambin en los alumnos capacitados, evidencindose la ventaja en la resolucin de conflictos
cuando se cuenta con instrumentos idneos para enfrentarlos.
Si bien las soluciones habituales suelen demandar un perodo menor de tiempo que el que
requiere un proceso mediatizador, este ltimo resulta en definitiva ms eficaz. Lo alumnos que
solucionaron sus dificultades con los otros a partir del nuevo modelo de capacitacin en
mediacin, reprodujeron y utilizaron con sus pares y adultos los mecanismos aprendidos. La
comunidad escolar reprodujo a su vez mecanismos que redituaron resultados adecuados.
CONCLUSIONES
Los docentes argentinos a cargo de distintos niveles educativos se encuentran con

dificultades que exceden las correspondientes a la funcin de ensear.
Los padres presionan al adulto que esta frente al curso o bien delegan en l la
responsabilidad de resolver determinadas situaciones.
Los estudiantes importan sus problemticas a la esuela, a la que le confieren la

funcin de continente de emociones.
Las estrategias habituales no logran las expectativas esperadas y en ocasiones

generan mayores conflictos.
Cuando no logran la colaboracin en la bsqueda por encontrar soluciones a los

conflictos, con el tiempo decae su nimo, pierden las fuerzas y finalmente sus
expectativas de logro son mnimas.
Al capacitar a los docentes se los ayuda a construir conocimientos relacionados con

nuevos modelos de comunicacin.
Se obtienen paralelamente los siguientes logros.
Legitimar el lugar de referente del saber en quien en la prctica lo representa.
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2010
Evitar introducir un agente externo en las escuela y que se hagan cargo de la

resolucin de los conflictos en los que estn involucrados y en otros que pueden
ayudar a resolver.
Capacitar al conjunto de la poblacin sobre nuevos modelos de comunicacin,

dando lugar a la intervencin de la comunidad educativa en su conjunto.
Prevenir las situaciones de conflicto o la elevacin del nivel de las mismas.
Se ha puesto de relieve la importancia de generar y favorecer un espacio de encuentro entre le

alumno y el adulto donde la medida disciplinaria tenga un valor interpretativo y resulte
movilizadora de reflexiones, razones y responsabilidades.
La responsabilidad es entendida como la relacin de verdad que cada sujeto establece con lo
que dice y hace sin alegar ni obediencia debida ni desconocimiento, es necesario contar con un
espacio donde las interacciones adecuadas sean posibles. El nio, el adolescente y el adulto
deben poder encontrar al menos referentes vlidos, significativos, que puedan hacerse cargo
de distintas situaciones y actuar con responsabilidad.
Incluye una revisin permanente de la apuesta de la escuela como modelo generador de

espacios, de participacin, de dialogo, reflexin, de construccin democrtica y de sostn de
las rupturas de los contratos que pueden disolverse y los nuevos contratos que pueden
generarse.
Contiene la necesidad de que el alumno cuente con un adulto dispuesto a hacerse cargo y a
sostener sus posiciones, para permitirles asumir progresivamente mayores responsabilidades,
recuperar el valor de la palabra y anticipar su conducta ante la presencia de situaciones
similares. Trabajo interdisciplinario que en el intercambio permita acercar al docente
herramientas didctico pedaggicas.
Bibliografa
BAQUERO, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Cap. 2., Aique, Bs. As., 2004 4 Edic. 2 reimp
BLANCK, G.: La teora vigotskiana de la psicologa, pg 59 -69 en Moll, l. Vigostsky y la

Educacin,. Aique, Bs. As., 1993
PIAGET, J.: Psicologa y Pedagoga, 2 parte, A Ariel, Bs. As., 1981 8 edic.
VIGOTSKI, L.: Psicologa pedaggica, Cap. 1 y 4, Aique, Bs. As., 2001.
44
2010
VIGOTSKI, L.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Editorial Crtica, 1 Edic.
en Biblioteca de Bolsillo, Barcelona, 2000.
Unidad III
a) El proceso educativo como autoeducacin. El aprendizaje como proceso

biopsicosociocognitivo. Procesos psquicos inherentes al proceso de autoeducacin. El
aprendizaje no sistematizado. La Educacin en sus distintos niveles y mbitos (EGB, polimodal,
especial, terciaria y universitaria) y la participacin del psiclogo educacional. Educacin
permanente. El psiclogo educacional frente a los nuevos desafos que propone la sociedad.
Educacin y prevencin: sexualidad, drogadiccin, etc.
EL APRENDIZAJE COMO PROCESO BIOPSICOSOCIOAXIOCOGNITIVO
Alicia Risueo
El hombre hace, valora y piensa y que por lo tanto su conducta es el resultado de la integracin
de funciones neurosomticas, estructuras psquica y organizaciones sociocognitivas.
En el aprender se conjugan: signo, sentido y smbolo.
Toda existencia humana implica necesariamente un orden simblico en el que est inmerso y
que lo condiciona. Este orden simblico se basa en el lenguaje y las relaciones socio familiares.
Lo simblico organiza relaciones, el lenguaje.
La prohibicin del incesto que surge de sta ley parental implica el pasaje de la naturaleza a la
cultura. Es a travs del grupo familiar que dicho tab (el tab al incesto) opera en el sujeto y se
constituye como un intermediario entre l y la cultura. En las diferentes estructuras (neurosis,
psicosis, perversiones) podemos observar como ste no al incesto toma distintos matices.
En el caso del retardo mental podemos asemejarlo con las estructuras psicticas, porque se
rigen generalmente con las leyes del proceso primario y con el principio del placer. Como
seala Wainer la esencia de la enfermedad es la imposibilidad de conocer al otro y a los
objetos.
Sabemos que el compromiso cortical en el retardo mental est presente, adems existe un
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deseo de des-conocer, que favorece el ocultamiento de las fantasas incestuosas de sus

padres, permitiendo mantener un status quo familiar patolgico. Este desconocimiento nunca
a todo el grupo familiar. En estas familias, desde las concepciones psicoanalticas, los padres no
han podido elaborar el complejo de Edipo y traspasan a sus hijos la conflictiva.
Habra, por otro lado, una herida narcisista por engendrar un hijo discapacitado.
Los nios con retardo mental pertenecen generalmente a una familia con una madre simbitica
un padre ausente.
La funcin paterna asegura la transmisin del conocimiento y la estructuracin psquica en un

interjuego dialctico. La ausencia garantiza el enquistamiento en un vnculo simbitico.
El hombre como animal ptico slo puede desarrollar sus potencialidades a travs de la
mirada que en primera instancia es la mirada de la madre. Esta madre que hace de la existencia
del hijo su prolongacin, evita la incorporacin del tercero y no autoriza la entrada de la
funcin paterna a partir de la palabra. En las oligofrenias, los nios quedan inmersos en una
mirada desestructurante, sin un orden psquico y por lo tanto sin una sistematizacin cognitiva.
Los trastornos del lenguaje que presentan pueden relacionarse con esta imposibilidad de
incorporar la ley del padre.
Wainer propone el concepto de gnoseopata, trastorno de conocimiento en lugar de retardo

mental, considerando que esta enfermedad constituye un sntoma neurtico: el no saber o no
conocer acerca de lo que se debe ignorar: la sexualidad. Esto puede observarse con claridad
en el caso del Sndrome de Bajo Rendimiento, que caracteriza a los nios dotados o talentosos
o en la oligotimia. Estos nios responden con un bajo rendimiento acadmico. Ambos son
definidos como un bloqueo que se manifiesta en la discrepancia que presentan entre el
rendimiento esperable con relacin a su potencial intelectual y su rendimiento real.
El estilo de los primeros aprendizajes marcan el modo, tono y forma de los aprendizajes del
hombre. Estas primeras experiencias no escapan a la estructuracin psquica y modelan
sistemas cognitivos propios. Esto se observa en la clnica psicopatolgica. Los nios psicticos,
aun los que han logrado la reversibilidad operatoria, presentan una estructura operatoria
concreta, caracterizada por el animismo y preponderantemente asimilativa, llegando en
algunos casos a la hiperasimilacin. Su manejo de la realidad a partir del predominio del
principio del placer sobre el principio de realidad, lo lleva a operar con la lgica del proceso
primario. Tanto en el nio psictico como en el nio que presenta retardo mental se pueden
homologar estos procesos.
El nio neurtico se angustia por no poder resolver ciertas propuestas. Los procesos de
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equilibracin y reequilibracin muestran particularidades.
Predomina la acomodacin y en algunos casos o situaciones la hiperacomodacin. La

inseguridad, la timidez y la angustia, bloquean la apropiacin del conocimiento, porque
permanentemente dudan de su propio saber o el saber les provoca angustia. Los decalages son
menos intensos que en los nios psicticos, no revelan desniveles notables y generalmente son
horizontales. As como el nio psictico no le interesa aprender, el nio neurtico se angustia
ante dicha posibilidad y el oligofrnico no puede aprender.
Tenti Fanfani expresa que la ausencia de oportunidad, la enseanza pobre y la diversidad

social, interviene significativamente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la pobreza
de los recursos educativos, dan como resultado baja calidad de la enseanza y de los
aprendizajes. Este autor seala que a nios pobres corresponden escuelas pobres, pocos
recursos para dichas escuelas y poca capacitacin para los docentes que en ellas ensean,
provocando procesos de enseanza aprendizaje que no pueden superar el circulo vicioso de la
pobreza. Esto deja sin posibilidades a esos nios que volvern a repetir, sin lograr superar los
primeros aos de vida, un crculo enfermo sin sentido e imposibilitado de acceder a un sistema
socio-cognitivo organizado.
Mientras que predomine el modelo de acumular informacin y no se promueva una

autoeducacin comprensiva, en donde prime el valor de la creatividad, la imaginacin y la
libertad, seguiremos pensando que existe una iatrogenia educativa
El aprender slo se da desde lo real del cuerpo, lo imaginario de la psique y lo simblico de lo

socio-cognitivo, entendiendo el aprender como un proceso biopsicoaxiosociocognitivo.
LA PREESCOLARIZACIN. SISTEMA Y ORGANIZACIN PARA EL DESARROLLO INFANTIL. UNA

MIRADA DESDE LA NEUROPSICOLOGA.
- ALICIA RISUEO -
El nivel inicial constituye un medio favorable para el desarrollo del infante. No slo debe
considerarse un sistema en el que el nio se integra socialmente al mundo normado, o un
lugar de preparacin para los futuros aprendizajes, sino adems que se pondere ese espacio y
ese tiempo como el propicio para el desarrollo y maduracin del sistema nervioso,
indispensable tanto para las adquisiciones cognitivas como para la estructuracin yoica.
Las actividades que realiza el infante en el nivel inicial de escolarizacin son fundantes para su
posterior desarrollo biopsicosocial, continuando algunos con la estimulacin recibida en sus
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2010
primeros aos desde la familia, y en otros casos procurndola por primera vez, los
responsables de este nivel deben ajustar las estrategias de enseanza para evitar trastornos de
aprendizaje y de conducta que hubieran podido ser resueltos en los primeros aos de
escolaridad.
La imposibilidad que tienen ciertos grupos en todas partes del mundo a una condicin de vida
que los dignifique como personas indiscutiblemente tiene que ver con las oportunidades que le
brinde una educacin con la calidad necesaria para poder realizar dicho acceso.
La preescolarizacin puede contribuir satisfactoriamente a la promocin de condiciones

ptimas para lograr posteriormente la inclusin del hombre en los otros niveles educativos y
finalmente en una sociedad productiva. El nivel inicial es uno de los pilares fundantes de la
prevencin primaria, ya que aporta al sistema un significativo ndice de bajo fracaso escolar y,
por ende disminuye la exclusin social.
La educacin de los primeros aos contribuye a una escolarizacin posterior ms adecuada, al

proceso de socializacin y, en algunos casos, a suplir la ausencia de los padres, convirtiendo al
nivel en entidad asistencialista.
Cada una de las actividades que se desarrollen contribuirn a la maduracin y al desarrollo del
sistema nervioso central, y en consecuencia a una estructuracin psquica y sociocognitiva
acorde a las exigencias del medio.
Cuanto ms temprano se realicen intervenciones, por el principio de plasticidad neuronal,

tendremos mayor posibilidad de compensar, reparar o modificar las conexiones cerebrales y su
funcionamiento
Acerca del nivel inicial
La educacin de los nios en sus primeros aos de vida ha evolucionado a travs del tiempo, y
los objetivos de la educacin preescolar variaron de acuerdo a la poca.
En Argentina, la educacin inicial nace con fines pedaggicos, a diferencia del carcter
asistencial con que se origina en otros pases. Si bien se legista en 1884, su inicio se remonta a
1820, en donde se pueden registrar las primeras instituciones.
La infancia es el momento ideal para adquirir los primeros aprendizajes. Es por ello que la
escuela no tiene slo como objetivo la socializacin y el desarrollo afectivo del nio, sino
tambin su preparacin para los posteriores aprendizajes.
Los objetivos de la educacin inicial, de acuerdo a la ley, son:
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2010
a) incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las

formas de expresin personal y la comunicacin verbal grfica; b) favorecer el proceso de
maduracin del nio en lo sensomotriz, la manifestacin ldica y esttica, la iniciacin
deportiva y artstica, el crecimiento socio-afectivo, y los valores ticos; c) estimular hbitos de
integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de conservacin del
medio ambiente; d) favorecer la vinculacin entre la institucin educativa y la familia; e)
prevenir y atender desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en deficiencias de
orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones
articuladas con otras instituciones comunitarias.
Debe haber un equilibrio entre la socializacin y los pre-aprendizajes.
Una mirada desde la neuropsicologa dinmica integrativista
La neuropsicologa dinmica integrativista es el estudio de las relaciones existentes entre las

funciones cerebrales, la estructura psquica y la sistematizacin sociocognitiva en sus aspectos
normales y patolgicos, abarcando todos los perodos evolutivos.
Dicho estudio debe ser utilizado para la prevencin primaria. Los estudios neuropsicolgicos
aportan datos que permiten evaluar el desarrollo el infante paso a paso para evitar desajustes
en su evolucin y contribuir a estimulaciones acordes con las necesidades de cada uno en
particular.
Actuando no slo sobre cada nio sino tambin sobre su ambiente.
Cobran relevancia los principios de plasticidad y especificidad cerebral y de estimulacin

temprana.
El nivel inicial es el campo propicio para la puesta en marcha de acciones que posibiliten el
desarrollo psico-lgico posterior.
Praxis en el nivel inicial
Cada nio tiene una forma particular de acercarse al conocimiento del mundo, la cual depende
de sus posibilidades sensoperceptivas y una forma singular de recorrerlo a partir de sus
posibilidades motrices. La conjuncin de ambas permite explorar el mundo, conocerlo y
apropiarse de l.
La etapa evolutiva coincidente con el nivel inicial se extiende prcticamente durante todo el
perodo preoperatorio que da a su vez la posibilidad de los interjuegos de la identificacin y de
las primeras relaciones objetales. Esta simultaneidad de procesos desde lo cognitivo y lo
psicoafectivo es posible por la maduracin del sistema nerviosos central que a su vez se ve
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2010
coadyuvado para su desenvolvimiento por las acciones del medio y sobre el medio que realiza
el nio.
El desarrollo, proceso por el cual se van adquiriendo nuevas funciones que adquieren mayor
amplitud y complejidad, es un fenmeno cualitativo y continuo hasta llegar a la madurez.
La evaluacin de los signos menores equvocos posibilita un diagnstico precoz de patologas

neuropsicolgicas disfuncionales, que suelen considerarse generalmente como trastornos de
conducta o trastornos afectivos, cuando en realidad son la clara expresin de un trastorno del
sistema nervioso central.
Signos menores o equvocos:
Trastornos sensoperceptivos
- disgnosia digital
- disgnosia auditiva
- disgnosia visiva
- agrafestesia
- esteroagnosia
- somatognosia
- hilogsia
- etc.
Trastornos motores
- disdiadococinesia
- Sincinesias
- Trastornos de lateralidad
- Discriminacin derecha-izquierda
- Dficit de coordinacin
- Trastornos del equilibrio o marcha

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2010
- Trastornos de la motilidad
- Dispraxia constructiva
- Etc.
Trastornos del lenguaje
- trastornos especficos del lenguaje (TEL)
- trastornos instrumentales
- trastornos funcionales
Trastornos atencionales
- dficit de atencin por hiperactividad
- etc.
Hay ciertas dificultades que pueden observarse a esta edad y son llamados de atencin para
profesionales que asisten a los nios del nivel inicial. Algunos de ellos son:
rea del lenguaje: dificultad para aprender las rimas tpicas del nivel, dificultades con las
palabras rimadas, omisin del ltimo fonema, inversiones, etc.
rea sensomotriz: dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos, falta de aptitud para la
construccin, torpeza motriz, retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema
corporal.
rea emocional: alternancia de das buenos y malos en el trabajo escolar, sin razn
aparente, dificultades de integracin que no responden a patologas psicgenas
VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
BAQUERO
CAP 4 Los procesos de desarrollo y las prcticas educativas
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2010
LA EDUCACIN COMO ELEM INHERENTE A LOS PROCESOS DE DESARROLLO
Cap. anteriores se hablo d la presencia d 2 lneas: la del desarrollo nat y la del desarrollo
cultural. La diferenciacin d ambas se basa en la relativa ind d sus lgicas d progreso, es decir,
en los factores que explican el progreso d los proc ps elementales(PPE), con los que se asocian
los proc d desarrollo regulados o inscritos en la lnea d desarrollo nat, no son idnticos a los
que dan cuenta del desarrollo d los PPP.
No existe continuidad lineal entre el desarrollo d los PPS y PPE. Para situar con > precisin el
territorio donde se producen las encrucijadas evolutivas en las que se despliega el juego d los
proc educativos (especial los d enseanza formal), debemos centrarnos + all d la interaccin
entre las lneas nat y culturales, y advertir el complejo panorama que se presenta en el interior
d los proc culturales =.
Los PPS pueden diferenciarse de los PPE por su grado d dominio voluntario del comp, control
cc sobre las propias operaciones ps y por el uso need que se establece en los PPS d
instrumentos d mediacin.
Dentro de los PPS podemos encontrar a los PPS rudimentarios y a los PPS avanzados. Desde
una mirada descriptiva ambos poseen rasgos comunes a los PPS, pero se diferencian en el
grado d control cc y voluntario que impliquen o el tipo d uso que hagan d los instrumentos d
mediacin, particular su carcter creciente descontextualizado. Si bien ambos son 1 producto
d la vida social, los avanzados requieren d la participacin en sit sociales especficas, por ej: la
adquisicin d competencias para participar en actos d habla. La escritura tb tiene el dominio d
1 practica cultural, pero a diferencia del habla no todos los S d 1 = sociedad desarrollan
competencias en rel con el dominio d 1 lengua escrita. Esto demuestra 2 cuestiones: * para la
adquisicin d ciertas formas s desarrollo ps es need la participacin en proc d socializacin
especficos; * el desarrollo d PP avanzados requiere d la existencia previa d PPS rudimentarios,
pero no resultan d la evolucin espontnea d estos.
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2010
La adquisicin d la lengua escrita se trata del dominio d PP d 1 modo creciente cc y voluntario.

La escritura requerira, al decir d Vi, > abstraccin del S .
Es 1 error pensar que los PPS rudimentarios (como el lenguaje oral) se transforman o
evolucionan en PPS avanzados (como el lenguaje escrito) lo que sucede es la convergencia y
mutua reorganizacin d los proc durante el curso del desarrollo.
Si bien es V que las formas d habla y d escritura poseen una gran interaccin en su constitucin
mutua esto no permite decir que ambas se constituyen segn proc genticos idnticos o
lineales. Ambos PPS se constituyen a partir d la participacin d los S en act socales, valindose
d instrumentos mediadores.
Cabe recordar que la va regia d constitucin subjetiva se formula en trminos d los proc d act
intersubjetiva e interiorizacin. Toda operacin ps se constituye 1 en el plano inter-subjetivo y
luego en el intra-subjetivo. La interiorizacin progresiva d 1 proc ps implica 1 complejo proc
evolutivo y la reconstruccin interna d la operacin constituida externa en el plano
intersubjetivo y es este complejo proc el que puede detenerse o interrumpirse. En este punto
lo que interesa es comprender que el desarrollo se liga a los proc d interiorizacin y stos a los
dispositivos d interacciona donde se configuran posibilidades especficas d funcionamiento ps
intersubjetivo.
Caract d los proc d desarrollo ps enhebrados con las prcticas educativas:
1- el desarrollo es 1 proc artificial. La educacin posee 1 rol inherente en los proc d desarrollo,
d modo que el desarrollo (y particular el d los PPS) es 1 proc artificial. Se puede decir que esto
afirmado es relativo, ya que el desarrollo d los PPS requiere d 1 complejo y relativa largo proc
d apropiacin cultural.
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2010
2- los vectores d este desarrollo estn dirigidos a promover grados crecientes d dominio
autnomo (cc y voluntario) y descontextualizados d los instrumentos d mediacin.
3- los anteriores implica obtener logros crecientes en el dominio d la nat, la cultura y sobre s =.
Los puntos 2 y 3 definen 1 suerte d ideario pedaggico muy gral d los trab Vi.
La escolaridad debe privilegiar el acceso al dominio d los instrumentos d mediacin con 1

carcter acentuada descontextualizado. Vi: la educ puede ser definida como el desarrollo
artificial del nio; no solo influye sobre 1 u otros proc del desarrollo, sino que reestructura
todas las funciones d la cond.
Lo especifica humano se traduce tanto en el potencial d educabilidad como en la existencia d

dispositivos culturales destinados a promover formas especficas d desarrollo la organizacin
d act sociales particulares.
Las herramientas ps son formaciones artificiales, son sociales por nat y su objetivo es el d
gobernar los proc d actuacin. Durante el proc d desarrollo el nio se arma y se desarma con
dif herramientas. El nio d 1 grado sup se diferencia del d 1 grado inferior por el grado en que
gobierna su propia cond.
Resumiendo: desde esta perspectiva puede decirse que los proc d desarrollo consisten en la
apropiacin d obj, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos d act conjunta
social definidos (la flia, la escuela). La educacin (el aprend en contextos d enseanza con
grados diversos d formalidad) posee 1 rol inherente a los proc d desarrollo. El desarrollo es en
estas condiciones 1 proc artificial.
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2010
EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y EL DESARROLLO
La constitucin d las formas + avanzadas d los PPS depende d las participacin del S en act soc
especficas.
Las prcticas escolares inciden/impactan en ciertos aspectos del desarrollo cognitivo como:
- la escolarizacin fomenta habilidades perceptivas
- las pers escolarizadas tiene una > habilidad para recuperar voluntaria contenidos sin
organizacin significativa en el procesamiento d la inf aparecera cierta habilidad > por dotar
d organizacin a unidades d inf no vinculadas entre s por nexos reales o evidentes, a fin d
almacenar y recuperar inf.
- la escolarizacin no parece estar rel c las reglas del aprend o el pensamiento lgico, siempre y
cuando el indv haya comprendido el probl tal como pretende el experimentador.
Los S no escolarizados tiene 1 tendencia a la clasificacin funcional mientras que los S que si
poseyeron escolaridad poseen 1 tendencia a categorizar en forma + abstracta. Los S no
escolarizados o con escasa escolaridad tienden a agrupar conjunta a aquellos obj vinculados
entre s en las act reales, mientras que los 2 tiende a clasificar los obj d acuerdo con etiquetas
verbales.
a que caract d las practicas escolares puede atribuirse el sesgo presente en los diversos
aspectos del funcionamiento cog d los S escolarizados? aqu se entrelazan cuestiones referidas
a: las habilidades cog presentes en los S; los instrumentos d mediacin disponibles; las act,
reglas y procedimientos efectivos d uso d los instrumentos d mediacin; los dispositivos
institucionales destinados a regular las act; las reglas particulares del discurso escolar.
Estudios como el d Cole ya postulaban que no parece ser el dominio en s = del sist d
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2010
representacin o el instrumento mediador lo que produce > impacto sobre la vida cog sino las
caract d las sit d su apropiacin efectiva, es decir, el tipo d uso que se realiza del instrumento d
mediacin apropiado.
Desde 1 clave Vigotskiana trabajar segn las reglas propuestas por la escuela parece implicar:
1- participar en act que demandan cog y volicional d 1 modo particular
2- dominar gradual instrumentos d mediacin creciente descontextualizados
3- estos instrumentos d mediacin (como la lengua y los conceptos cientficos) portan 1 estruct
y caract propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador d 1 manera
genuina.
4- el aprende solar define 1 rgimen d trab particular que regula l uso d los = instrumentos
mediadores que funcionen como contenido o vehiculo d la enseanza.
5- el rgimen escolar im plica 1 rgimen discursivo particular (existen numerosas reglas propias
del discurso escolar) y 1 organizacin material d las act tb especfica, regulando ambos los tpos,
espacios, la distribucin d responsabilidades, en el desarrollo d las tareas.
6- el aprend consiste, por lo tanto, no solo en el dominio d los instrumentos o sist

conceptuales, sino tb d su recontextualizacin en el escenario escolar.
7- estos instrumentos se desprenden d algn mdod d 1- en la medida en que debe admitirse

que las practicas d enseanza reguladas posicionan al S ante act que demandan tareas cog
extraas que exigen 1 motivacin completamente diferente a la que impulsa el desarrollo
espontneo en contextos cotidianos.
8- el domino d la lengua escrita y el desarrollo d los conceptos cientficos son eje d los grados y
modalidades d desarrollo alcanzables la participacin en las cat escolares. Son ej d : a)
dominio d instrumentos d mediacin especficos; b) del carcter creciente descontextualizado
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2010
d los instrumentos d mediacin que se dominan; c) d la need d sujecin a las reglas intrnsecas
al uso d dichos instrumentos que se derivan d su suncin y caract particulares; d) la need d
sujecin a las reglas extrnsecas que hacen a su utilizacin en los contextos particulares d su
adquisicin o uso; e) d la aprehensin d los motivos particulares que regular la funcionalidad
y el uso d tales instrumentos; f) 1 apropiacin o, al -, sujecin externa a tales motivos que
lleven a realizar al trab cog que demanda el dominio d tales instrumentos mediadores, es decir,
debe existir voluntad de trab.
9- el modelo requiere 1 S activo, que permita grados d toma d cc d las propias operaciones
intelectuales.
DESCONTEXTUALIZACIN Y TOMA DE CC
La lengua escrita y los conceptos cientficos constituyen PPS avanzados. Se forman en

escenarios sociales especficos que han requerido como base la existencia d PPS rudimentarios.
Los PPS avanzados se diferencian d los rudimentarios por el > grado d descontextualizacin d
los instrumentos d mediacin usados y por el > grado d cc y control voluntario d las propias
operaciones intelectuales que involucran.
LA ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA
El lenguaje escrito demanda, en rel con el lenguaje oral, 1 trab intelectual + elaborado. Es 1
lenguaje con > grado d descontextualizacin en la medida en que exige la doble abstraccin d
componentes: fasicos y con rel al interlocutor. Es 1 leng que posee > dificultad para su
adquisicin, es + abstracto.
Desde 1 perspectiva gentica el lenguaje oral precede a la constitucin del lenguaje interior,
mientras que el escrito presupone la existencia previa d 1 lenguaje interior ya construido. Se
puede situar al leng escrito como opuesto al leng int a partir del grado d contextualizadocin
como instrumento mediador. Al = tpo la diferenciacin del leng escrito con el leng interior y el
oral se realiza tanto en el plano semntico como en el sintctico.
La ausencia d interlocutor define rasgos centrales d la produccin escrita y d la demanda
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2010
intelectual y volitiva que impone al S mientras que el oral esta regulado por la sit dinmica,
el leng escrito nos vemos obligados a crear la sit, a representrnosla en el pensamiento.
Es imp no reducir la escritura a su aspec motor externo ya que d este modo se podra confundir
la maduracin d las funciones perceptivo-motoras con la existencia d 1 disposicin o
condiciones d madurez adecuadas para la adquisicin d a leng escrita. El objetivo d la
prctica pedaggica ser desarrollar en el S la need d adquisicin d la leng escrita y el
desarrollo d estrategias voluntarias y deliberadas d trabajo.
Vi: desde el anlisis gentico del leng escrito se observa que posee races en las dif formas d
simbolizacin surgidas a lo largo d la vida, como el dib, el juego simblico, etc. Consecuencias d
este anlisis:
1- podra adentrase el inicio d la enseanza d la leng escrita en funcin d datos evolutivos que
indicaran la posibilidad d los nio d 3 aos d establecer conexiones entre signos y sdos.
2- la escritura debera poseer cierto sdo para los nio, debera despertar en ellos 1 inquietud.
3- el nio se acerca a la escritura como 1 etapa natural en su desarrollo, no como 1

entrenamiento desde afuera.
Lo que intenta sealar es que la enseanza d la lectura y la escritura debe atender a las need
genuinas del nio. el mejor mtodo es quel segn el cual los nio no aprenden a leer y a
escribir sino que estas 2 act se encuentran en sit d juego.
EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS
Es 1 tema central en el modelo d desarrollo cog d la T socio-histrica. Los conceptos cient se

encuentran en la encrucijada d los proc d desarrollo espontneo y d aquellos inducidos por la
accin pedaggica.
Recordar: lo que define el grado d desarrollo dentro d los PPS es el carcter creciente
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descontextualizado d los instrumentos d mediacin involucrados en su constitucin y el

dominio con > grado d cc y voluntad d las propias operaciones intelectuales. El desarrollo
implica 1 reorganizacin del funcionamiento psicolgico y no 1 mera acumulacin d hbitos.
Pseudos-conceptos: construcciones d sdo que pueden recortar referentes idnticos y jugar, d

este modo, 1 funcin equivalente a la d los conceptos genuinos.
Conceptos: sdos d las palabras
Algunas ideas desarrolladas por VI:
1- se plantearn 2 lgicas d desarrollo, complementarias pero bien definidas. La construccin d

conceptos cient parte del contacto inicial con la definicin verbal d los =.
2- el desarrollo d los conceptos espontneos, por el contrario, no parte d la aprehensin d su

carcter sistemtico sino que avanza d los referentes concretos hacia las generalizaciones
3- por tratarse d PPS avanzados el dominio d los conceptos cient se produce como efecto d la
participacin en contextos y act sociales especficos.
4- ser el doble carcter d sistematicidad en la formulacin inicial y su apropiacin gradual

dentro del particular sist d interaccin que presenta la prctica pedaggica, lo que permitir el
dominio creciente abstracto y voluntarios d las formas d conceptualizacin cientficas.
5- conceptos cotidianos y cient muestran aspectos dbiles y fuertes. Los cotidianos se

encuentran limitados en su capacidad d abstraccin mientras que la debilidad del cient radica
en su verbalismo, en su insuficiente saturacin d lo concreto, que se manifiesta como el
principal peligro d su desarrollo.
6- el anlisis d la evolucin d los conceptos implica 1 anlisis d la evolucin d las estructuras d

generalizacin y las rel d comunalidad establecidas en cada etapa del desarrollo conceptual en
el nio.
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7- es el carcter sistemtico, la presencia d 1 sist conceptual, el elemento central en la

explicacin que encuentra Vi del acceso a las formas d conceptualizacin cient y las
operaciones intelectuales que parecen habilitar. La ley o principio d equivalencia d los
conceptos dice que cualquier concepto puede ser designado con ayuda d otros conceptos 1
cantidad d procedimientos.
8- pero, la ley d equivalencia d los conceptos es distinta y especfica para cada etapa d
desarrollo d la generalizacin cada estruct d generalizacin determina la posibilidad d la
equivalencia d conceptos en su circulo.
La nueva fase del desarrollo d las generalizaciones se alcanza solo la transformacin, pero no
la anulacin d la anterior, la generalizacin d los obj generalizados ya en el sist anterior y
no la generalizacin d obj aislados realizada d nuevo.
D este modo se salvara la continuidad entre las construcciones inferiores y las sup.
9- varios fragmentos d la obra d Vi trasuntan 1 franco optimismo que recuerda el d algunos

trab d Piaget con rel al efecto que pueden poseer las formas cientficas d pensamiento sobre el
conj d las operaciones intelectuales. En el caso d Vi, se tratara d la sospecha d que 1 vez
aprehendidos, los conceptos cientficos reorganizaran (o tenderan a hacerlo) los conceptos
cotidianos d los S, ya que implica haber adquirido 1 nueva estructura d generalizacin a travs
d los conceptos apropiados en la enseanza.
CAP 5 La zona de desarrollo prximo y el anlisis de las prcticas educativas
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP)
Vi define a la ZDP como: distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capac d
resolver ind 1 probl, y el nivel de desarrollo potencial, determinado la resolucin d 1 probl
bajo la gua d 1 adulto o en colaboracin con otro compaero + capaz. La idea central se
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completa con:
1- lo que hoy se realiza con asistencia o auxilio d otra pers, en el futuro se realizar con
autonoma
2- esta autonoma se obtiene como producto d la rel dinmica entre aprend y desarrollo.
Vi: lo que crea la ZDP es 1 rasgo esencial d aprend; es decir, el aprend despierta 1 serie d proc
evolutivos int capaces d operar slo cuando el nio esta en interaccin con las pers d su
entorno y en cooperacin con algn semejante.
3- recordar que el concepto remite a los prca d constitucin d los proc ps sup, Desde este
punto d vista aprend no equivale a desarrollo, pero el aprend organizado se convierte en
desarrollo mental.
4- el auxilio o asistencia suministrada por el S con > dominio debe reunir 1 serie de caract. El
buen aprend es solo aquel que precede el desarrollo, que permite su produccin y que debera
operar sobre los niveles sup d la ZDP (es decir, sobre los logros del desarrollo an en
adquisicin y solo desplegados en colaboracin con otro).
El concepto d ZDP estuvo ligado, en su inicio, a la discusin d las limitaciones que la medicin d
los CI posean para la prediccin del desarrollo intelectual d los S. Pero el contexto + gral d la
discusin estaba referido por 1 lado a la posibilidad d determinar perodos sensitivos
particulares auspiciosos para la adquisicin d ciertas habilidades intelectuales y en 2 lugar la
posibilidad d determinar capacidades potenciales del nio para aprender en contextos d
enseanza conocimientos referidos a dominio particulares.
El operar sobre la ZDP lo que permite es trabajar sobre las funciones en desarrollo, an no
consolidadas del todo. El = Vi afirmo que el juego era 1 poderoso creador d ZDP.
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2010
Recordar: la ZPD obliga a pensar + que en 1 capacidad o caract d 1 S, en las caract d un sist d
interaccin social definido la idea d este sist implica el reconocimiento d que 1 sit dada se
define en funcin d las represent que d ella poseen los S implicados.
De acuerdo con Wertsch se puede considerar que se desarrolla 1 funcionamiento psicolgico

intersubjetivo en las sit en las que los interlocutores participan en 1 tarea o sit, compartiendo la
= definicin d ella.
Aqu que se trata d progresos en el desarrollo subjetivo, habra que diferenciar: A) aquellas sit
que colaboren local o puntual con el progreso cog d B) los progresos en el desarrollo en
sentido estricto, que involucran plazos + extensos y reorganizaciones cog d 1 relativa
generalidad. Es imp no confundir ambos niveles.
LA ZONA DE DESRROLLO PRXIMO Y EL JUEGO
El juego es la principal y central act d la vida d un nio. Vi lo caract como 1 d las formas d
participar d la cultura, es su act cultural tpica, como luego ser en el adulto el trabajo. el
juego que interesa a efectos d ponderar el desarrollo del nio en term d su apropiacin d los
instr d la cultura es 1 juego regulado. Este juego implica una estricta subordinacin a las
reglas, que en la vida real sera total imposible, pero que en el juego es posible; d este modo el
juego crea 1 ZDP en el nio. Tanto las sit d juego como las d aprendizaje escolar parece operar
en el nio como generadoras d ZDP es imp destacar que no toda act ldica genera ZDP (del
= modo en que no todo aprend ni enseanza lo hace).
Todo juego permite la instalacin d 1 sit imaginaria y la sujecin a ciertas reglas d cond.
Vi: la presencia d reglas no la encontramos solo en los juegos reglados, ya que tb aparece
como elem constitutivo d toda la sit d juego simblico.
La actuacin dentro d este escenario imaginario obliga al nio a ponderar las regularidades del
comp sucedneas d la represent d 1 rol especfico segn las reglas d cada cultura. El nio va a
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ensayar en los escenarios ldicos, comp y sit para los que no esta preparado en la vida real
pero que poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio.
Elem comunes en las sit juego y las sit escolares: a) presencia d 1 sit o escenario imaginarias;
b) presencia d reglas d comp social establecidas; c) presencia d 1 definicin social d la sit.
Al = tpo Vi postula como elem particular del juego a su amplitud el juego brinda 1 marco
mucho + amplio para los cambios en rel a needs y cc. La accin en la esfera imaginativa, en 1
sit imaginaria, la creacin d propsitos voluntarios y la formacin d planes d vida reales e
impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego. En el juego lo que le otorga fuerza motriz es la
puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, d capac d planificar, representar roles y sit
cotidianas; y el carcter social d las sit ludicas, sus contenidos, etc.
Al igual que en el aprend escolar, el desarrollo no pasa por la imitacin externa d modelos d
comp o d acciones, sino por el desarrollo interno d capac d control cada vez + complejas.
ZONAS DE DESARROLLO PRXIMO Y ANDAMIAJE
Dispositivo d Andamiaje: ha tenido un uso creciente difundido y puntos d aplicacin similares

a los d la ZDP.
Se entiende por andamiaje a 1 sit d interaccin entre 1 S experto (o por lo menos +

experimentado en 1 dominio) y otro novato (o menos experto), en la que el formato d la
interaccin tiene por objetivo que el S menos experto se apropie gradual del saber experto. El
formato debe contemplar que el novato participe desde el inicio. La idea d andamiaje se refiere
d este modo, a que la act se resuelve en colaboracin, teniendo en el inicio 1 control > el
experto y delegndolo gradual sobre el novato. El modo d intervencin que este dispositivo
requiere lo hace practica privativo d las interacciones cara a cara. El formato del andamiaje
debe poseer como carct las d resultar:
a) ajustable, d acuerdo con el nivel d experiencia del S menos experto y d los progresos que se
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produzcan
b) temporal, ya que 1 andamiaje que se torne crnico, no cumple con dar autonoma en el
desempeo al S experto.
c) debera ser audible y visible, el novato debe ser cc d que es asistido o auxiliado en la
ejecucin d la act.
Griffin y Cole han sealado que la metfora del andamiaje presenta algunos probl a la hr d
ponderar los cambios en el nio; en este sentido sealaron que el formato d andamiaje deja
abierto el probl d la creatividad en el desarrollo del nio. Retomando esta advertencia
Engestrm afirma que el dispositivo d andamiaje parece orientado en > medida a la adquisicin
d lo dado, pero podra aparecer fuerte limitado a la hr d explicar la posibilidad d 1 salto
hacia 1 idea new.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, ACTIVIDAD Y APROPIACIN
La categora d ZDP se resignificara, analizando las caract concretas d las formas d act conjunta
que aparecen descriptas como inherentes a ella en tanto promotoras d desarrollo ps.
Analizando estas rel inherentes entre cultura y cog, Cole seala (desde el marco d la Teora
socio-histrica):
Habra 1 unidad bsica comn para el anlisis tanto d los proc ps indv como culturales.
Tal unidad consistira en 1 compromiso indv en act dirigidas a metas.
En lo principal donde el nio esta involucrado, estas act son pobladas por otros, gral adultos.
La adquisicin d comp cultural apropiados es 1 proc d interaccin nio-adulto, en el cual el
adulto provee 1 gua a la cond del nio.
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Leontiev: en la act el obj es transformado en forma subjetiva, al = tpo, la act es convertida en

resultado objetivo o producto. Este autor estableca 1 distincin entre los conceptos d act,
accin y operacin:
Actividad alude a 1 unidad molar, es 1 sist con su propia estruct. 1 act particular responde a
determinada need del S, tiende hacia el obj d esa need y desaparece cuando esa need es
satisfecha. Lo que distingue a las act es su motivo. Los componentes principales d algunas act d
los H son las acciones que ellos realizan. Se denomina accin al proc subordinado a la
represent que se tiene del rdo que debe lograrse. El desarrollo d 1 act puede presuponer la
need d 1 nmero significativo de acciones que respondan a sub-finalidades parciales. Al mismo
tiempo que posee 1 aspecto intencional (ligado a los fines, a qu debe ser logrado), la accion
tb tiene 1 aspec operacional (ligado a los , a cmo, xq puede ser logrado). la accin que
se esta ejecutando responde a 1 tarea; la tarea es precisa 1 fin que se da en determinadas
condiciones. Denomina operaciones a los con los que se ejecuta la accin.
Otro de los conceptos de este autor que ha tenido 1 uso creciente en Ps del Desarrollo y
Educacional es el d apropiacin, el cual es propuesto por l = como 1 concepto smil del d
adaptacin, pero resaltando las discontinuidades entre proc culurales y nat: el proc d
apropiacin realiza la need 1 y el principio fundamental del desarrollo humano: la
reproduccin en las aptitudes y propiedades del indv d las propiedades y aptitudes historica
formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y utilizar el lenguaje
se trata simultanea d la apropiacin d 1 producto cultural objetivado externa, como el leng,
pero simultanea del desarrollo d 1 facultad o competencia psicolgica.
Los proc d apropiacin requieren d la participacin del S en act sociales, en sit d act conjunta;
la apropiacin se realiza durante la act que el nio desarrolla con respecto a obj y fenmenos
del entorno. Es imp destacar que los proc d apropiacin implican el dominio d 1 conj cultural
(ej: 1 instrumento semitico como el lenguaje) y que dicha apropiacin implica el
reconocimiento d la act que condensa el instrumento, y con ella los sist d motivaciones, el
sentido cultural del conj. En otros trminos la apropiacin d 1 obj cultural perece ir
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2010
acompaada d la apropiacin d 1 rgimen d prcticas d uso cultural organizado. Es muy impr

para los proc d apropiacin, la apropiacin d la nat y sentido d la actividad que encarna el obj.
Los proc d apropiacin son recprocos y asimtricos. En el = proc en que el S se apropia d los
obj culturales, la cultura se apropia del S, lo constituye.
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Y EL ANLISIS DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS
Planos d anlisis posibles que presenta la categora d ZDP:
1- la posibilidad d ponderar potencialidades d aprend o logros del desarrollo, d 1 manera +

ajustada.
2- formulacin d 1 suerte de ley gentica que intenta enfrentar el probl del progreso en el
desarrollo, recuperando proa intrapsicolgicos (como los logros autnomos y las modalidades
d significacin d la sit que porta el S que aprende) e interps (los diversos niveles d
funcionamiento intersubjetivos). (pag 160 habla un prrafo de piaget).
Para Vi los proc d enseanza-aprend cumplen 1 papel crucial en la apropiacin d los sist
conceptuales, al punto d que los proc d desarrollo d las funciones ps sup, solo parecen
explicarse por 1 mov recproco d proc intra e interps. En la ZDP se conforman las modalidades d
trab cc y voluntario sobre las operaciones conceptuales espontneas hay 1 suerte d cc asistida
o vicaria como dira Bruner.
3- intenta atrapar los mec por los que la cultura se apropia d los S en la medida en que stos se
apropian d ella. El S se constituye como efecto d esta apropiacin recproca.
4- plantea la existencia d dispositivos d interaccin, asimtrica definidos que procuran regular

el desarrollo nat del S. es decir, promueven formas artificiales d desarrollo cultural. Tal
asimetra no descansa slo en el desigual conocimiento que posee alumno y maestro, sino tb
en el desigual poder que poseen para imponer definiciones cannicas d la sit.
5- el proc no parece limitarse a 1 cambio en la inf que posea original el S menos experto, sino
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2010
tb parece promover que apropiacin d las motivaciones y valores + o implcitos en las act
propuestas. El proc implica 1 apropiacin d los motivos, 1 toma d cc d las operaciones
intelectuales en juego y 1 desarrollo d la voluntad.
Luis Moll plantea cmo evaluar los alcances y resonancias d la ZDP en la obra d Vi y en sus
usos en el terreno educativo. Moll plantea 3 consideraciones tericas. En 1 lugar el probl d
delimitar las unidades d anlisis d los proc que se indagan; en 2 termino el papel d la
mediacin en la organizacin d las interacciones y el progreso del desarrollo y en 3 lugar del
cambio en el anlisis d la ZDP.
Moll enfatiza la need d rechazar la conceptualizacin d la zona como la enseanza o la

evaluacin d habilidades y sub-habilidades separables. Segn Moll el concepto d Vi no
apuntaba al tipo d enseanza centrada en la adquisicin d habilidades elementales.
En cuanto al aspec mediacional Vi analizo el probl d la adquisicin d conoc en los contextos d

enseanza, que tienen lugar en 1 sist soc definido. Este sist conformara los proc d
escolarizacin y Vi enfatiz su direccin hacia formas crecientes d control voluntario y cc d los
proc intelectuales.
buen aprend: es aquel que debe ir a la vanguardia d los proc d desarrollo en los niveles sup d
las ZDP
Bibliografa
HERRERA FIGUEROA. M.: Universidad y Educacin triversitaria 1 parte Cap .I, II; 2 parte
Cap. IV, V, VI, Plus Ultra, Bs. As., 1995.
Ley de Educacin sexual N 2110 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Febrero 2007
b) Procesos psicolgicos en la Construccin de Conocimientos. Modalidades de aprendizaje.
67
2010
Los vnculos primarios como basamento del aprendizaje. Familia y aprendizaje.
VITGOSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
BAQUERO
CAP 3 LAS RELACIONES ENTE LENGUAJE Y PENSAMIENTO:
El desarrollo del habla interior:
El desarrollo del habla interior condensa 1 serie d complejos problemas tericos. El +

inmediato es el d la naturaleza y caractersticas d los procesos d interiorizacin. Estos procesos
estn ligados a la ley gentica d desarrollo cultural. La internalizacin se trata d 1 proceso
mediante el cual se concreta esta reorganizacin d 1 funcin ps desde el plano Inter.- ps al
plano intra- ps.
Tal reconstruccin interna d 1 operacin ps se trata d 1 larga serie d procesos evolutivos que
implican en 1 sentido fuerte y no metafrico 1 reconstruccin interna.
La interiorizacin d las operaciones constituidas inicialmente en el nivel Inter - Ps consiste en la

creacin d tal espacio interior.
El sentido d reconstruccin interior implica que el proceso ps interiorizado sufre 1

reorganizacin d su estructura y funcin; en los hechos se trata d 1 proceso ps nuevo.
Enfatizar que la interiorizacin d 1 operacin ps consiste en 1 larga serie d procesos evolutivos,

obliga a considerar que se tata d 1 proceso d desarrollo. Existe 1 alto grado d contingencia en el
desarrollo d las formas avanzadas d los procesos ps.
Roman Jakobson, Vctor Shklovsky y Lev Jakubinsky (lingistas) se convirtieron en referentes d

Vitgosky (V)
La hiptesis central radica en el hecho d que puede sealarse 1 progresin gentica entre:
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2010
Habla social habla egocntrica habla interior.
Las funciones del lenguaje:
El leng comienza por ser social tanto en su funcin como en las condiciones d su constitucin.
La constitucin inicial del leng es comunicativa. Se sabe que el leng combina la funcin
comunicativa con la d pensar.
Wetsch ha descrito 1 serie d funciones del leng analizadas por V y que l mismo presento
polarizadas. Las funciones del habla propuestas por V se pueden caracterizar en trminos d 1
conj d pares opuestos:
Funcin d sealizacin vs. Funcin significativa
Funcin social vs. Funcin individual
Funcin comunicativa vs. Funcin intelectual
Funcin indicativa vs. Funcin simblica.
Las tres 1 oposiciones tratan d la mediacin d los procesos sociales y ps en 1 nivel d anlisis
bastante gral y no tienen mucho que decir en rel con la especificidad d los signos implicados;
en cambio, las funciones indicativas y simblica se definen en trminos d rel especificas
existentes entre signos y IR extralinguistica y entre signos y otros signos.
La 1 distincin la realiza a efectos d extender las diferencias entre el 2 y el 1 sist d seales

pavloviano y las caractersticas especficamente humanas que comienza a conformar la
evolucin del leng en la vida social. La significacin es la creacin y el uso d signos, d seales
artificiales.
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2010
En el plano ontogentico V encuentra que con el desarrollo del vocabulario infantil y el auge d
las preguntas por las denominaciones, se iniciara 1 fase nueva en el desarrollo del nio: pasa
d la funcin sealizadota del leng a la funcin significativa. El sit d seales del leng descrito por
Pavlov adopta 1 funcin especializada en el comportamiento, la funcin signo
El pensamiento vigotskiano va en direccin a considerar el origen social d los signos, tanto por
su constitucin histrica en la vida socio cultural, como por el hecho d que 1 signo es 1
instrumento siempre utilizado para fines sociales. La utilizacin d signos en actv dirigidas al
nio derivara luego en el uso d tales signos sobre el mismo.
La funcin comunicativa vs la intelectual est en cierta medida ligado a lo anterior pero

especificando con mayor precisin ciertas caractersticas d los procesos e instrumentos
semiticos en juego. La comunicacin es 1 suerte d funcin bsica y a la vez sustrato, d la actv
Inter. ps. La funcin intelectual alude a 1 nivel intra- ps d organizacin del propio leng.
La funcin indicativa vs la simblica, sus se establecen por estar orientada la 1 a los aspectos
referenciales del leng, mientras que la 2 se rel con la clasificacin d eventos y obj en trminos
d categoras generalizadas y la formacin d rel entre categoras.
La transicin del lenguaje social al lenguaje interior: El lenguaje egocntrico.
El leng comienza a ser utilizado en forma gradual y crecientemente orientado en parte hacia si
mismo, y operando como 1 suerte d organizador y evaluador d la propia accin o d la
resolucin d situaciones problemticas. Su funcin comunicativa fue el sustrato que hizo
posible inicialmente 1 actv intelectual Inter ps. La variacin d la funcin del leng no es 1 mero
producto d la transformacin d lo externo en interno, sino d 1 desarrollo precursor d la nueva
funcin en el nivel Inter- ps.
De l leng externo comienza a derivarse 1 uso intelectual del mismo, en parte sostenido, pero
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2010
tambin confundido, con el uso comunicativo y no completamente interiorizado d la nueva

funcin ps, mediada por los signos.
La clave para la comprensin d las transformaciones sufridas por el leng es esta reconstruccin
interna, le otorga 1 modalidad particular suya que presenta caractersticas que han despertado
1 marcado inters en ps y lingistas: el lenguaje egocntrico (egoc)
V recupera las investigaciones piagetianas sobe leng y pensamiento infantil, donde encuentra 1
frtil desarrollo del anlisis d las caractersticas del leng egoc. Entre las funciones d este leng
parece encontrarse 1 expresiva y 1 d descarga emocional. Lo que advierte V como significativo
es que en el desarrollo d este leng en el nio es que se convierte en 1 instrum para pensar en
sentido estricto, comienza a ejercer la funcin d planificar la resolucin d la tarea surgida en el
curso d su actv.
A d Piaget, V otorga al leng egoc 1 papel crucial en el desarrollo ps y en la regulacin d la actv.

POR ello sostiene que encuentra profundas tericas en cuanto a como interpretar tanto el
origen como el destino del habla egocntrica. El leng egoc es la forma d transicin entre el
leng externo y el interno.
Desde el pto d vista funcional V encuentra 1 1 similitud entre el leng interior adulto y el leng
egoc infantil: la comunidad d funciones, ambos constituyen 1 leng para 1 mismo cuya funcin
es comunicativa y de rel interpersonal. Desde el pto d vista estructural V afirma hallar 1 2
coincidencia ente leng egoc del preescolar y el leng interior del adulto. Se trata d la tendencia a
la abreviacin, implicando aspectos sintcticos y semnticos.
El leng egoc slo es comprensible para 1 mismo, es condensado, tiende a la omisin o a la

abreviacin, prescindiendo d lo que es obvio para 1 mismo, est suj a profundos cambios
estructurales, la abreviacin progresiva no conduce a la atrofia y a la desaparicin del leng
egoc, sino a su transformacin en leng interno.
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2010
El significado de la palabra como unidad de anlisis del pensamiento verbal:
El anlisis del pensamiento verbal est estrechamente ligado en V a la formulacin d la palbra

como unidad d anlisis. El significado d la palabra es la unidad d ambos procesos que son
pensamientos y leng.
El sdo es 1 aspecto inherente a la palabra susceptible al anlisis lingstico pero

simultneamente relativo a la ps del pensamiento. El sdo d la palabra es a la vez 1 fenom del
pensamiento slo en la medida en que el pensamiento est ligado a la palabra y encarnado en
ella y viceversa, es un fenom del leng slo en la medida en que el lenguaje est ligado al
pensamiento e iluminado por l. V sostiene que la adquisicin y desarrollo del leng, fue
producto del abordaje gentico dado al anlisis del desarrollo del sdo y por haber demostrado
su evolucin.
Partiendo d las formas inferiores y + primitivas d generalizacin del pensamiento verbal, llega a
formas superiores y d mxima complejidad que encuentran su expresin en los conceptos
abstractos. A lo largo del desarrollo histrico d la lengua vara no slo el contenido d la palabra
sino tambin el propio carcter del reflejo y d la generalizacin d la IR en la palabra.
Las variaciones del sdo d las palabras poseen 1 eje evolutivo y otro funcional. El 1 expresa las
transformaciones sufridas por el contenido y la estructura d los sdos d las palabras a lo largo
del desarrollo subj. El 2 se refiere a las variaciones que puede sufrir el sdo cuando cambian
las formas d funcionamiento del pensamiento.
El desarrollo d los conceptos:
V reconoce 3 grandes momentos que se advierten en el desarrollo del sdo d las palabras. A la
1 modalidad la llamo pensamiento sincrtico, a la 2 pensamiento en complejos y a la 3
pensamiento conceptual.
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2010
Para Werstch se trata d niveles d desarrollo del sdo d las palabras en su evolucin hacia el
funcionamiento estable caracterstico del pensamiento del adulto.
El desarrollo d 1 concepto no culmina con el aprendizaje d la palabra slo comienza all.

Pueden describirse formas rudimentarias d construccin d los sdos o d conceptualizacin,
como el pensamiento sincrtico y formas d categorizacin y generalizacin avanzadas-
Mt d la doble estimulacin funcional: Consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento d los

PPS con ayuda d 2 series d estmulos, c/u d los cuales tiene 1 funcin con respecto al
comportamiento del suj sometido a prueba. 1 serie d estmulos acta en calidad d obj hacia el
cual va dirigida la actv d la persona sometida a prueba. Los estmulos d la otra tienen la
funcin d signos con ayuda d los cuales se organiza la actv.
El la modalidad d pensamiento sincrtico se encuentran los 1 rudimentos d agrupamientos a

los que denomina compilaciones no organizadas. Estas compilaciones priman criterios subj.
En el pensamiento en complejos se encuentran transformaciones importantes: el complejo se

funda en vnculos IR puestos por la experiencia inmediata, es la agrupacin d 1 conj d objetos
concretos sobre la base d la vinculacin IR entre ellos. No pertenecen al plano del pensamiento
lgico- abstracto, sino IR- concreto.
Las generalizaciones basadas en los complejos admiten variaciones d criterios suj slo a la
presencia concreta d la propiedad que se toma como referente para operar la generalizacin:
cualquier conexin puede conducir a la inclusin d 1 elem dado en 1 complejo.
La modalidad d pensamiento en complejos remata en la formacin d pseudoconceptos. Estos

seran el eslabn d enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto del nio,
resultan 1 equivalente funcional del pensamiento conceptual d los adultos.
Las situaciones comunicativas ente nio y adulto resultan posibilitadas por el desarrollo d los
pseudoconceptos pero, a su vez resultan1 motor del desarrollo conceptual mismo, toda vez
que el sdo utilizado por el adulto es el que resulta regulador d la dir del progreso conceptual.
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2010
Si los pseudoconceptos no fuesen la forma predominante del pensamiento infantil los

complejos infantiles evolucionaran d los conceptos d los adultos. La comprensin mutua con
ayuda d las palabras entre el nio y los adultos resultara imposible.
El pseudo concepto parece estar entre las lneas d desarrollo complementarias, por 1 parte, xq
loas complejos infantiles se desarrollan siguiendo dir establecidas ya para el desarrollo del
complejo por el sdo dado a las palabras en el habla d los adultos. POR otra parte, el nio piensa
tal y como corresponde a su nivel intelectual.
El nio solo asimila del adulto los sdo ya elaborados d las palabras, no solo los obj y complejos
concretos que tiene que elegi por si mismo.
Los pseudoconceptos ponen en evidencia 1 dificultad terica y mt, mostrando la posibilidad d

equivocos que se prestan en su interpretacin si se ponderan las apariencias ext entre el uso d
iguales palabras.
El pensamientos en conceptos estar caracterizado por procesos intelectuales d aquellos que

sostienen el pensamiento en complejos. El concepto presupone no slo la generalizacin y la
unin d elem aislados sino tmb la capacidad d abstraer, d considerar por separado esos elem.
El pensamiento en complejos por el contador se caracteriza por la superabundancia d
conexiones y la ausencia d abstraccin.
El concepto poseer sus propias races genticas y sus propias transiciones evolutivas, en el
desarrollo d las capacidades d anlisis y sntesis que se suponen sostn d las generalizaciones
que produce. El pensamientos del nio se mueve en sentido vertical en 1 ida y vuelta
permanente.
El pensamiento verbal:
Las rel entre pensamiento y palabra cobran 1 carcter histrico y complejo. Histrico tanto por
requerir 1 anlisis d su evolucin filogentico e histrica, tmb por requerir d 1 aproximacin
ontogentica, 1 aprox que intente explicar el origen y las caractersticas que guardan, en los
momentos evol, las rel entre pensamiento y palabra.
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2010
La va gentica d abordaje trata con los problemas visto d evol del sdo d las palabras y los
procesos d construccin conceptual, como con aquellos otos ligados al origen y destino del
habla egoc.
La perspectiva funcional debe tratar con los procesos d pensamiento verbal en 1 corte
transversal, en 1 momento dado d su constitucin.
V delimita varios planos del pensamiento verbal, descriptibles desde 1 ext a 1 int. En el polo ext
se encontrara el aspecto fsico del leng, el aspecto sonoro. En 2 lugar el plano semntico,
muestra construcciones y caractersticas propias, que exponen en evidencia la tesis d que el
pensamiento no se expresa en palabras sino que se realiza d ellas, por lo que la transicin entre
el plano semntico y el del habla sonora requerir d 1 construccin especifica. Se est 1
gramtica del leng d 1 gramtica ps; 1 sintaxis verbal d 1 sintaxis d los sdos.
La caracterstica d abreviacin d la sintaxis del habla interior encuentra su fuente en tanto la

predicatividad creciente que guarda el leng egoc del nio, como en las caractersticas del habla
dialogada, que permite 1 juego d alusiones mnimas ente los hablantes que comparten 1 masa
aperceptiva comn.
La caracterstica central d constituir 1 leng abreviado condensa 1 serie d transformaciones

complejas y heterogneas. En 1 lugar, 1 sensible disminucin del aspecto fsico del habla; en
2 lugar la tendencia a 1 mx simplificacin sintctica, acercndose a 1 estructura puramente
predictiva, y en 3 lugar, la constitucin d 1 estruc semntica particular.
Tal estruc semntica particular implica poseer propiedades como el predominio del sentido
sobre el sdo, la aglutinacin, el influjo del sentido y el carcter idiomtico del leng interior.
V estableci 1 distincin entre sentido y sdo d 1 palabra. El 1 alude a la serie d connotaciones

que 1 trmino posee para 1 suj, d acuerdo con su propio repertorio d experiencias, el sentido d
la palabra es inestable. El sdo d 1 trmino representar su zona ms estable, en la medida en
que alude a su uso convencional.
Sentido y sdo expresan potenciales semiticos. Mientras que el sdo d las palabras puede
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habilitar modalidades d uso descontextualizado d instrum d mediacin, el sentido porta la

potencialidad d hacer 1 uso contextualizado d los mismo. La descontextualizacin en el uso d
los instru se refiere a la posibilidad y caractersticas del leng interior. El sentido d 1 trmino es
dependiente d los contextos d uso. Los contextos pueden ser tanto no lingsticos como
lingsticos. La preponderancia del sentido sobre el sdo, alude al hecho d que las palabras +
que con sus sdos. El leng exterior, para obtener eficacia en su funcin comunicativa, requiere
atenerse a aquellos sdos estables en el marco d las comunidades d hablantes. El lenguaje
interior puede operar con los sdos subj y con su configuracin especfica d acuerdo con los
contextos particulares.
La estruc semntica del leng interior radica en 2 propiedades rel: la aglutinacin y el influjo d
sentido, ambas refieren al proceso d unin, d combinacin y fusin d palabras. La aglutinacin
se refiere a la fusin asintctica d palabras que generan nuevos sentidos. Tal mecanismo es
habitual en varias leng pero se encuentra a su vez en las producciones del leng egoc, incluso su
produccin se incrementa en medida que en el proceso evolutivo desciende el coeficiente d tal
leng.
El influjo d sentido por el cual los sentidos d palabras se influyen entre si como si se vertiesen
1 en otos, como si el sentido d 1 palabra estuviera contenido en el d la otra o lo modificase.
V reivindica la especificidad d este nivel del pensamiento verbal irreductible a los d+ por lo que
en el leng interior aparece como 1 funcin del leng absolutamente , independiente y nica.
Leng interno que reconoce vinculaciones genticas tanto con el leng egoc como con el leng
externo.
El pensamiento se caracteriza por la posibilidad d 1 concepcin simultnea d 1 situacin a la

que el lenguaje necesita ordenar, fragmentndola y secuencindola. El contenido simultneo
en el pensamiento se despliega en forma sucesiva en el leng. El proceso d transicin del
pensamiento al leng implica 1 complejo proceso d descomposicin del pensamiento y d
recomposicin en palabras.
El pensamiento no coincide d forma puntual con los sdos d las palabras. El verbal se presenta
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2010
como 1 conj dinmico complejo, en el que la rel entre el pensamiento y la palabra se ha puesto
d manifiesto como movimiento a travs d 1 serie d planos, como la transicin d 1 plano al otro.
La transicin entre los planos del pensamiento verbal debe imaginarse como procesos d doble
dir, en ambos sentidos d 1 plano al otro y viceversa.
La palabra significativa es el microcosmos d la ccia humana.
El pensamiento y el leng son como la clave para comprender la naturaleza d la ccia humana. Si
el leng es tan antiguo como la ccia, si el leng es la ccia que existe en la prctica para los d+ y
para 1 mismo es evidente que la palabra tiene 1 papel destacado no slo en el desarrollo del
pensamiento, sino tmb en el d la ccia en su conj.
Bibliografa
BERESTEIN, I y otros. J.: Familia e Inconsciente, Cap 1,4, 5, Edit. Paids, Bs. As., 1991.
RISUEO, A.: Neuropsicopatologa. 2 Parte Cap 1, Palas Atenea, Bs. As., 1998.
WAINER, G.: Psicoanlisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental. Cap. 5, 6,7,
y 8, Paidos, Bs. As., 1982.
Unidad IV
Psicopatologa del aprender y el aprender en la psicopatologa. El aprender en los distintos

cuadros clnicos 1).- Etiologa funcional: retardo mental, trastornos profundos del desarrollo,
ADHD, Trastornos especficos del aprendizaje (dislexias- disgrafas, discalculias), epilepsias etc.
2).- Etiologa psquica: El concepto de gnoseopatas, neurosis, psicosis y psicopatas.

Psicopatologas relacionadas con la violencia escolar. Depresin infantil en relacin a lo escolar.
Estrs. Sndrome de bajo rendimiento. Diagnsticos diferenciales segn DSM-IV
3).- Etiologa social: Iatrogenia educativa. Fracaso escolar. La intervencin psicolgica en el

trastorno de aprendizaje.
NIOS AGRESIVOS O NIOS AGREDIDOS?

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2010
LA DESNUTRICIN Y LA FALTA DE EDUCACIN COMO AGRESIN
Alicia Risueo
Se tiene en cuenta la desnutricin ya que nadie puede pensar, si antes no ha logrado satisfacer
las necesidades bsicas. No puede acceder a otros logros, lugares o saberes. Nuestra realidad
es que el hambre se ha instalado hoy, los cuerpos emaciados de nuestros nios y de muchos
adolescentes muestran una realidad que duele, existe un dolor emocional y social del cual
todos somos responsables. Hemos perdido ya, como nacin en construccin, varias
generaciones productivas, creativas y pensantes. Nuestros nios fueron sometidos a la
exclusin social por fallas en el proceso educativo.
La ausencia de oportunidad, la enseanza pobre y la diversidad social, intervienen

significativamente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la pobreza de los recursos
educativos, dan como resultado baja calidad de la enseanza y de los aprendizajes. Una
autoeducacin imposibilitada por la ausencia del valor justicia y carente de libertad de eleccin
no les permite acceder a un sistema social organizado. Para aquel que accedi a la educacin,
el modelo predominante de apropiacin de la realidad es de acumular informacin. No se
promueve una autoeducacin comprensiva, en donde prime el valor de la creatividad, la
imaginacin y la libertad. La educacin no es ajena al momento histrico en la que se
manifiesta, refleja al hombre que ensea y condena al que aprende. Los nios que crecen en la
pobreza viven en condiciones de aniquilamiento fsico y de limitacin intelectual. Son vctimas
de la fragmentacin de la unidad familiar y producto de las vicisitudes econmicas y sociales de
los tiempos actuales, no encuentran el sustento necesario para su desarrollo saludable y no
garantizan el crecimiento.
El fracaso excesivo en la educacin es tanto causa como efecto de esta vinculacin con el
desempleo, la pobreza y la discriminacin. Estos nios tienen ms posibilidad de abandonar la
escuela o tener una educacin inadecuada, estando condenados cuando sean adultos al
desempleo o un empleo marginal.
En consecuencia su pobreza persistir en su vida adulta y ser heredada por sus hijos,
repitiendo con bastante probabilidad el esquema de fracaso de sus padres.
Los planes que apunten slo a disminuir la mortandad infantil, no sern suficientes, ya que la
misma no tiene correlacin directa con la posibilidad de mejorar la calidad de vida de los que
superan los primeros aos de vida. Al disminuir los impactos directos causantes de mortalidad,
nos dejarn una poblacin infantil padeciendo otras patologas.
La humanidad se asegura su continuidad a partir del saber y del transmitir; pero con el espritu
de transmitir la posibilidad de que el otro pueda elegir y realizar su propia experiencia. No
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2010
supimos ensear, y no me refiero a letras, no supimos ensear a vivir.
No es acaso esto agresin, no es acaso esto una de las causas por las cuales nuestros nios y
adolescentes se expresen en forma agresiva. La ausencia de oportunidades genera violencia,
dentro y fuera de la escuela.
Miremos para adentro, mirmonos, que ser la forma de mirar a nuestra infancia desvalida.
Pensemos que la mirada del otro, es estructurante, por lo tanto mirando estructuramos y
ordenamos aquello que hoy carece de orden y de norma.
APORTES DE LA NEUROPSICOLOGA DINMICA INTEGRAL
AL DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DEL ADHD.
Alicia E. Risueo
RESUMEN
El dficit de atencin con hiperactividad (ADHD) es un sndrome que afecta a ms del 5 % de

los nios en edad escolar, teniendo consecuencias psicosociocognitivas que se manifiestan en
el rendimiento escolar, en la vida de relacin con los adultos y sus pares, dejando a posteriori
importantes secuelas en la vida adulta. El presente trabajo aborda desde una concepcin
dinmica la problemtica de los nios y adolescentes que padecen ADHD. Recorre brevemente
distintos modelos a travs de la historia y propone alternativas posibles a partir de pticas
integrativistas que consideran aspectos neurobiticos (plasticidad neuronal),
comportamentales y cognitivos.
INTRODUCCIN
EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE ADHD
El dficit de atencin con hiperactividad (ADHD) es una entidad nosolgica altamente

compleja, cuyos rasgos caractersticos son la inatencin, la hiperactividad y la impulsividad,
afectando al nio en el plano comportamental y cognitivo.
Psiclogos, psicopedagogos, mdicos y educadores se han planteado la etiologa del mismo, los
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instrumentos adecuados de diagnstico y los posibles tratamientos.
En los ltimos aos de la dcada del sesenta la hiperactividad es abordada por los especialistas
como fenmeno clnico. La falta de acuerdo en cuanto a la terminologa muestra la existencia
de discrepancias acerca del concepto de hiperactividad, su origen y sus formas de
manifestacin.
Desde la antigua categorizacin nosolgica de "lesin cerebral" hasta el dficit atencional

(ADD) la mayora de los autores hacen referencia a un conjunto de conductas tales como la
actividad motriz excesiva, la inatencin, la impulsividad y los trastornos de aprendizaje
asociados como rasgos caractersticos.
Clements S.D. (1966) rene en su trabajo ms de treinta y siete nombres en lengua inglesa.
Ana Sneyers (1979), deja sentado los intereses econmicos, polticos y sociales que se juegan
en torno a esta problemtica, especialmente en los EE.UU. entre la dcada del 30 y el 50 y que
hoy no escapan a nuestro tiempo ni a nuestro medio.
Strauss, interpreta la hiperactividad como sntoma de una lesin cerebral exgena, ajena al
registro gentico. Conjuntamente con Kephart, L.(1955) proponen preparar un ambiente
adecuado, eliminando factores de distractibilidad, con un curriculum especial para el
mejoramiento del proceso de aprendizaje. Son sus investigaciones uno de los mayores aportes
en la educacin del nio con este sndrome, el que se conoce a partir de ese momento como
Sndrome de Strauss.
Las investigaciones de Strauss y Lethinen (1947) Strauss y col. (1964), se complementan con las
de Pasamanik et al (1956) y Knobloch et al (1959), que comprobaron la incidencia de las
complicaciones perinatales como noxas de los trastornos de conducta y de la hiperactividad.
Ese mismo ao Gessel y Amatruda especifican la lesin o dao cerebral mnimo como un tipo
de injuria cerebral mnima que se expresa con dificultades en la palabra, dominio unilateral del
cuerpo pobremente definido e integracin demorada, con probables problemas de
aprendizaje; asocindose incoordinacin oculomotriz y defectos visuales.
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Laufer, M y Denhoff, E. (1957), en su estudio de la hiperkinesia atribuyen el sndrome a

disfunciones en el diencfalo, caracterizndola con las manifestaciones de hiperactividad,
impulsividad y problemas de aprendizaje, con perodos cortos de atencin, dificultades en la
concentracin y una baja tolerancia ante la espera de gratificaciones.
En 1962 en la reunin internacional de Neuropediatras de Oxford ante la imposibilidad de

demostrar la presencia de una lesin cerebral como causa de la hiperactividad y de los cambios
comportamentales. Surge la denominacin disfuncin cerebral mnima. Es all donde
Mackeith y Foreword marcaron la heterogeneidad de la etiologa y de los signos y sntomas que
presentaban los nios reunidos bajo esta categora diagnstica.
La imposibilidad de unificar terminologa llega hasta nuestros das. La falta de comprobacin de

la lesin cerebral, inclina la balanza hacia una definicin comportamental.
Werry (1968) ponen el acento en la hiperactividad considerndola como un nivel de actividad

motriz diaria que supera la de los nios de igual edad, sexo, status socio-econmico y nivel
educacional y cultural.
La Asociacin de Psiquiatra Americana en el DSM II incluye el diagnostico de Reaccin

hiperkintica en la niez caracterizado por el exceso de actividad, inquietud, distraccin y
escasa atencin sostenida.
El DSM III (1980) denomina a esta entidad Atention Deficit Disorders (ADD), partiendo del
concepto que el elemento ms significativo del sndrome es el dficit atencional y diferencia a
tres grupos de pacientes: a) Dficit atencional sin hiperactividad (ADD) y con presencia de
impulsividad, b) Dficit de atencin con hiperactividad (ADHD), (falta de atencin la
hiperactividad y la impulsividad) y c) Dficit de atencin residual, para designar a los
adolescentes con ADD que fueron hiperactivos cuando nios. En tanto el ICD10 pone el acento
en la desinhibicin y el DSMIV conserva la desatencin como signo central.
MODELOS TERICOS DE ABORDAJE
Modelo mdico neurolgico: lo define como posibles disfunciones o anomalas cerebrales.
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Modelo psiquitrico: adopta los criterios de la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA) que lo
caracteriza por excesiva actividad motriz, falta de atencin e impulsividad.
Modelo pedaggico: la hiperactividad infantil se relaciona con deficiencias perceptivas y

dificultades para el aprendizaje.
Modelo conductual: define el trastorno a partir de la evaluacin del comportamiento en el

ambiente y situaciones especficas en las que aparece, destaca la existencia de un patrn de
conductas concretas que se manifiesta en respuesta a condiciones ambientales adversas.
Modelo psicofisiolgico: segn diversas investigaciones, el dficit atencional es producto de

una infractivacin del SNC. Otros consideran lo opuesto, es decir una supractivacin reticular.
Modelo psicoanaltico: la hiperactividad es la forma de eludir la fantasa de muerte, o como

mecanismo de compensacin de estados de ansiedad motivados por depresin.
Los nios que padecen del sndrome presentan adems, una escasa tolerancia a la frustracin,
baja autoestima, dificultades para manejarse entre sus pares y en algunos casos, conductas
agresivas y desafiantes, sintomatologa que repercute en la imposibilidad que tienen de
aceptar las normas propuestas por el adulto.
NEUROPSICOLOGA DEL DESARROLLO.
HACIA UNA CONCEPCIN DINMICA E INTEGRATIVISTA DEL ADHD
Para abordar esta problemtica definiremos nuestro marco terico al que denominamos
Neuropsicologa Dinmica Integrativista. Puntualizaremos qu es la atencin, el papel que
juega conjuntamente con la psicomotricidad en la estructuracin psquica y como las conductas
impulsivas condicionan la singular organizacin cognitiva. Por ltimo analizamos la importancia
de la funcin paterna en el tratamiento de los nios con ADHD.
El siendo humano desde que nace est en permanente proceso de autoeducacin, siendo el
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cerebro el que lo posibilita. El SNC responde a la estimulacin dada desde el mundo,

permitiendo as un desarrollo progresivo. Este desarrollo a su vez proporciona una mayor
ramificacin dendrtica, que de acuerdo al principio de plasticidad facilitar un entramado
neural conformando las posibilidades de un yo corporal, psquico y cognitivo.
Este nuevo entramado facilita recorridos singulares relacionados con la sistematizacin cortical
que lleva a estructurar un psiquismo nico e irrepetible y a la apropiacin de la realidad
organizando el pensamiento y el lenguaje.
Durante este momento evolutivo cobra vital importancia la estimulacin y las experiencias
vitales. Cada interrelacin con el mundo permite mltiples conexiones y por lo tanto nuevas
arborizaciones dendrticas.
Frente a un mismo hecho de acuerdo a la historia existenciaria, la realidad se construir de

forma singular.
El tono emocional por un lado (psique) y la forma de pensar por el otro (cognicin) sern
diferentes en cada caso, an cuando la conducta parezca la misma.
Las primeras transacciones emocionales que se dan a partir de la relacin madre-hijo,

constituyen la urdimbre afectiva. En este proceso participa activamente el sistema lmbico,
que a su vez se construye a si mismo (en sentido antomo-funcional) a lo largo de la vida. La
plasticidad se logra a partir de otro. Este ir siendo con otros nos da orden psquico y luego nos
permite organizar nuestra mente. Lo psquico no es lo mismo que lo mental aunque este lo
condiciona, como lo condiciona lo cerebral.
Toda conducta pues es el resultado de actividades neuro-psico-cognitivas que se inician con la

sensopercepcin y con la atencin.
La atencin es el proceso por el cual se utiliza ordenadamente estrategias para captar

informacin del medio. Todo proceso atencional requiere de una habilidad para focalizar el
tiempo suficiente o cambiar adecuadamente dicho foco. La atencin se relaciona con la
percepcin para seleccionar y jerarquizar. La percepcin como proceso neuropsicolgico es
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dinmica. Es la conjuncin de modalidades sensoriales, visivas, auditivas, entre otras, de

apropiacin de la realidad. Una realidad que se construye sobre la base de las percepciones y
procesos atencionales. Una realidad concreta que va configurando con el paso del tiempo una
realidad psquica. Una realidad que conforma un yo corporal y por ende una estructura
psquica. La percepcin y la atencin van dando cuenta de la psicomotricidad, que ms all de
un cuerpo en accin es un cuerpo en accin con sentido.
Esta se va estructurando a partir de las primeras percepciones espacio visuales y desde los
primeros reflejos arcaicos en los cuales se asientan los futuros aprendizajes. Es uno de los
soportes de la constitucin del esquema corporal. Posibilita la estructuracin perceptiva
espacio-visual y perceptiva rtmica audio-temporal, que conlleva a una coordinacin motriz
adecuada para toda conducta, mas all de las necesarias para el aprendizaje sistemtico.
Atencin, percepcin y motricidad son el punto de partida de un comportamiento eficaz para

el logro de actividades tanto simples como complejas. La motivacin permite la disposicin
para elegir determinadas estrategias y orientarlas de acuerdo a las estructuras de pensamiento
y las actividades volitivas, condicionando la capacidad cognitiva, y observndose una actitud
eficiente o no, de resolucin de problemas.
Qu pasa pues con la conducta y el pensamiento de un nio que padece dficit de atencin
con hiperactividad?
En los nios con ADHD la atencin se presenta con fluctuaciones en la distribucin de los focos
con una duracin, intensidad y eleccin de objeto inadecuados. Su percepcin de la realidad se
realizar sobre la base de estas fluctuaciones, denotando alteraciones. Generalmente
predomina una modalidad de aprendizaje y de apropiacin de la realidad, asimilativa
hiperasimilativa, que lleva a estos nios a una construccin parcial de la realidad y por lo tanto
a una distorsionada estructuracin psquica. Su yo psquico es modelado y modela la actividad
motriz, que se traduce en hiperactividad, con caractersticas de torpeza motora y fallas en la
psicomotricidad. En tanto que su funcionamiento cerebral configura su yo psquico, ambos dan
forma a su estilo cognitivo y a su comportamiento social. Desde el plano cognitivo, se observa
una desorganizacin que se manifiesta con un pensamiento irreflexivo, impulsivo, rgido y
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dependiente del campo perceptivo.
Distinguimos en el proceso de atencin y por lo tanto de percepcin y motricidad proyecciones

y retro-proyecciones retculo- crticoreticulares. El sistema reticular va analizando, regulando y
modificando las actividades psquicas desde el comienzo de las mismas hasta su realizacin. A
su vez es modificado por la intervencin que realiza la corteza en su conjunto y muy
especialmente la corteza frontal y prefrontal. En el nio con ADHD la disfuncin en la
autorregulacin reticulocorticoreticular se manifiesta con alteraciones conductuales. Los
estmulos presentados a su conciencia se traducen como estmulos caticos, difciles de
organizar por su corteza frontal-prefrontal.
La accin del reticular no ejerce el rol de coordinador y organizador funcional y por lo tanto
desde sus primeras experiencias vitales deja registros nmmicos faltos de organizacin y
sistematizacin. Es as como se construye tambin su yo psquico, falto de organizacin y con
caractersticas conductuales de impulsividad.
La actividad reticular disfuncional se presenta en los dos primeros aos con descargas
mioclnicas durante el sueo, alteraciones en el ritmo circadiano con perodos cortos de sueo
y despertares sobresaltados.
El adecuado ritmo sueo vigila permite la consolidacin de la memoria y sta facilita la

conservacin de mecanismos adecuados de respuesta, tanto declarativos como procedurales,
que son constituyentes a partir de la conciencia de temporalidad a la construccin de la
identidad del yo psquico (conducta y afectividad) En este periodo los nios con hiperactividad
responden con elevada reactividad a los estmulos auditivos, irritabilidad y resistencia a los
cuidados cotidianos. En el segundo bienio se presenta una actividad motriz excesiva, que se
acompaa de escasa conciencia de peligro y lo lleva a ser propenso a los accidentes. El lenguaje
expresivo presenta rasgos de inmadurez.
Al comienzo de la preescolarizacin se advierten dificultades en la adaptacin social, con

imposibilidad en el seguimiento de las normas y marcada conducta de desobediencia. Durante
la escolarizacin se destaca el estilo cognitivo irreflexivo, dado por la falta de control motriz y
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2010
las dificultades que presentan en poder discriminar lo relevante de lo irrelevante. Las

fluctuaciones atencionales conllevan por lo tanto a responder en el menor tiempo posible, con
ansiedad y poca precisin a los estmulos que se le presenten. Las frustraciones y el fracaso son
frecuentes, en algunos casos casi constantes, lo que lleva a manifestaciones de agresividad,
que a su vez retroalimentan la labilidad emocional y la baja autoestima.
Cmo juega aqu el rol de la figura paterna, o para ser ms precisos la funcin paterna?
As como las relaciones con la madre originan una estructura afectiva y modifican lo lmbico,
la funcin paterna, tambin desde las primeras experiencias son la posibilidad del mundo, de
un Otro, del tercero. Es poder acceder aos ms tarde a la cultura y a la socializacin. Es la
posibilidad de una estructura psquica y de una organizacin social. La funcin paterna
instituye y su presencia ejerce a nivel del SNC las estimulaciones necesarias y suficientes para
que la norma se instaure. Complementa las estimulaciones lmbicas, actuando a partir de las
proyecciones y retroproyecciones sobre el lbulo frontalprefrontal. As como la funcin paterna
es norma, es dadora de seguridad, por lo tanto lmite fundador de la espera, de la reflexin y
de las conductas sociales.
En los nios con ADHD, la funcin paterna cumple una doble empresa: ordenando el nivel
estructural facilita nuevas disposiciones funcionales y estas a su vez, en una constante
retroalimentacin modifican lo estructural. En cada caso ser necesario ponderar esta funcin,
para lograr instaurar a nivel neurobiotico, psquico y en consecuencia socio-cognitivo las
conexiones, estructuras y sistematizaciones pertinentes a nivel del funcionamiento, de la
conducta y del aprendizaje escolar y social de los nios con ADHD.
TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION POR HIPERACTIVIDAD - DSM IV 1995 -
A.- Puede considerarse para su diagnstico item 1 o 2.-
DESATENCIN
1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de DESATENCION han persistido durante por lo
menos seis meses, con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el
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nivel de desarrollo:
a) Fracasa con frecuencia en prestar atencin a detalles o comete errores por descuido en la
tarea escolar, el trabajo u otras actividades.
b) Frecuentemente tiene dificultad para mantener la atencin en tareas o desarrollo de

actividades ldicas.
c) Con frecuencia no parece escuchar lo que se le est diciendo.
d) A menudo no cumple instrucciones y fracasa al realizar sus tareas escolares, domsticas u

obligaciones en su lugar de trabajo (no debido a conductas de oposicin o a dificultades para
comprender las indicaciones).
e) Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita o le disgustan mucho las tareas escolares y domsticas que requieren un
sostenido esfuerzo mental.
g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades, (libros, lpices,
herramientas, juguetes).
h) Con frecuencia se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) A menudo es olvidadizo y/o descuidado en sus actividades diarias.
2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad persistieron por lo

menos seis meses, y provocaron mala adaptacin e incoherente con el nivel de desarrollo.
HIPERACTIVIDAD: Con frecuencia muestra signos de inquietud con manos o pies, se retuerce
en el asiento.
a) b) Se levanta del asiento en clase o en otras situaciones en las cuales se espera que
permanezca sentado.
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b) A menudo corre o trepa excesivamente en situaciones inapropiadas. Esta conducta en el

adolescente o en adulto puede limitarse a sentimientos subjetivos de impaciencia.
c) Frecuentemente tiene dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad en
d) dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad en actividades recreativas
e) A menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
f) A menudo habla en exceso.
IMPULSIVIDAD
g) Con frecuencia responde abruptamente a preguntas antes de escucharlas en forma complet
h) Tiene dificultad para esperar alineado o aguardar su turno en juegos o situaciones grupales.
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (conversaciones, juegos)
B.- Comienzo no posterior a los siete aos de edad.
C.- Los sntomas deben presentarse en dos o ms situaciones (casa, escuela, trabajo).
D.- La perturbacin provoca clnicamente una angustia significativa o impedimento de su

funcionamiento social, acadmico u ocupacional.
E.- No ocurre exclusivamente durante el curso de un trastorno de desarrollo difuso y profundo

(PDD), esquizofrenia u otros trastornos psicolgicos, y no concuerda con un trastorno de
humor, de ansiedad, disociativo, o un trastorno de personalidad.
EL NIO RETARDADO Y SU MADRE MAUD MANNONI
Maud Mannoni nos revela las frustraciones y sentimientos que conforman por adelantado el
sentimiento que une a la madre, desde su embarazo, con el ser que saldr de ella, donde la
resignacin por parte de ella resulta casi imposible, as como el papel de la familia en la
enfermedad de un nio.
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2010
En esta obra descubrimos que la existencia de la madre engloba tambin el retardo del nio;
que la enfermedad del nio serva asimismo para proteger a la madre contra su angustia
profunda; que al luchar por el - para curarlo sin curarlo- luchaba tambin por ella misma.
Este estudio trata de ubicarse en el sentido de la ms autntica tradicin freudiana, en la

medida en que sta nos ha revelado la importancia de la historia subjetiva, para la constitucin
y comprensin de los trastornos psicolgicos.
Uno de los temas importantes a tratar se trata de la llegada de un nio anormal, ya sea por
las circunstancias o de nios donde su destino familiar los impulsa al sentido de la
anormalidad, en ambos casos las reacciones de las madres deberan ser analizadas ya que
cualquiera que sea la madre nunca se corresponde con lo que ella esperaba.
Despus de quince aos de estudio he llegado a cuestionar la propia nocin de debilidad

mental y los primeros xitos me orientaron entre una verdadera y una falsa debilidad.
En el caso de nios retardados graves o monglicos, cuya organicidad va a acentuar el carcter

fatal de la enfermedad, y que llevar a los mdicos a plantear muy pronto un diagnstico
definitivo, cuando esto sucede, los padres no se conformarn con un solo diagnstico sino que
recurrirn a todo en busca de una solucin. Incluso cuando el padre ya est vencido, resignado,
la madre est hasta tal punto sensibilizada que en dicha situacin madre e hijo son una nica
persona; cualquier desprecio hacia el nio es para la madre un ataque hacia su persona, al
igual que todo desahucio del nio es para ella su propia condena a muerte. La madre va a vivir
en contra de los mdicos pero buscar al mismo tiempo su apoyo.
Las tentativas de psicoterapia son por lo comn rechazadas, porque la madre no puede admitir
sin gran dificultad la intrusin de un tercero.
Segn el enfoque analtico del problema, para la madre, el nacimiento del hijo es un repaso a
su propia infancia y si el nio llega enfermo, despertar en ella traumas e insatisfacciones.
Tambin hay otro factor y es la forma en que el nio va a modelar a su madre.
El nio dbil mental no es siempre percibido de entrada, incluso llegando a ser descubierta de
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forma accidental y son muy pocos los casos de padres que aceptan tal situacin.
Analizando la debilidad mental, son posibles dos actitudes: que el consultor sabe, y con toda
conciencia orienta al nio hacia un servicio de reeducacin competente, o bien trata de
comprender y el tiempo poco le importe.
- Dbil simple, cuyo CI est entre 50 y 80 y no manifiesta trastornos caracteriales ni una

evolucin psictica caracterizada. Se plantean preguntas como por ejemplo el hecho de que
personas con estas mismas caractersticas, unos se consideren dbiles mentales inteligentes y
otros tontos y parece ser que todo reside en el sentido que la enfermedad haya tomado en la
constelacin familiar, como en el caso de Raimunda, donde la madre es el terror y nios y
marido se ven reducidos al estado de objetos; un embarazo no deseado pese a los
medicamentos abortivos, problemas familiares., en definitiva, un entorno muy
desfavorecedor donde la nia parece que ya tena el destino marcado antes de nacer. Sin
embargo, la psicoterapia ha hecho que mejore su motricidad, ha tenido una recuperacin
social muy positiva y realiza un trabajo a su medida.
- Secuelas de las encefalitis, traumatismos: La encefalitis puede llegar a crear reacciones

persecutorias tan profundas que el carcter del sujeto se vea inmediatamente alterado. La
intervencin precoz de la psicoterapia, previene trastornos graves que, al fijarse, podran
concluir en conductas perversas, donde el nivel intelectual de algunos de esos nios no es
siempre tan irrecuperable como se supone.
Maud Mannoni nos habla tambin de los nios de estructura psictica. El estudio del dbil
mental, como el del psictico, no se limita al sujeto, si no que comienza por la familia.
El fracaso de las terapias en los dbiles nos ensea por lo menos tanto, si no ms, que lo xitos.
Es por el desvo de la contratransferencia que se abre el camino que conduce a la comprensin
de los dbiles mentales.
El trabajo del analista es, o bien negado, o bien elogiado con exceso, calificando de milagrosos
sus efectos. La madre tiene la necesidad de creer en eso para aguantar el golpe.
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La interrupcin de la terapia, a menudo por intervencin del padre, deriva la mayor parte del
tiempo de la contratransferencia del analista: ste tiene bastante ya, no se atreve a decirlo y
termina por aclarar a los padres que no tienen ya gran esperanza. Ellos tenan ya consciencia
de esta realidad, pero se resistan a reconocerla.
En los casos de debilidad mental simple, la relacin del analista con los padres depender del
rol que stos han asignado al nio, en tanto dbil.
-Si se trata de que el nio permanezca como dbil mental, en donde la madre sufre un estado
de depresin grave e intentar por todos los medios detener el tratamiento. La disposicin de
esos nios consiste en general en hacer hablar a los padres en su lugar.
-Si, al contrario, la debilidad mental del nio no es soportada por los padres, stos asignarn al
analista un rol de reeducador. La madre se tratar de una madre sabihonda, a la cual de todos
modos nos es preciso tener en cuenta; es importante no cuestionar el papel de la madre ya
que se corre el riesgo de provocar la detencin del tratamiento.
La situacin analtica desemboca, tarde o temprano, en la angustia. Esta surge en la relacin

transferencial; tiene una estrecha relacin con la forma en que el sujeto se sita con respecto
al deseo del Otro. Lo que caracteriza la situacin de angustia es la imposibilidad de utilizar la
palabra como mediador. El analista est presente para ser sealado a su turno y constituye
para cada uno el lugar del Otro, de donde puede surgir la angustia.
En el tratamiento del dbil mental en donde no hay angustia, suelen acudir como testigos de
una angustia que provocan.
En el momento en que la curacin puede entreverse, se presenta una etapa angustiosa en el

tratamiento de un nio dbil mental. Con motivo de esta posibilidad de esta salida feliz, toda
la familia va a ser cuestionada.
La interrupcin del anlisis en ese punto deja en tan gran medida al sujeto en lucha con su
problema fundamental, que en los casos de dbiles mentales, el tratamiento se salda con una
interrupcin del desarrollo intelectual, un retorno a los bloqueos del comienzo.
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Los casos graves tienen ms posibilidades de curarse por completo que los casos intermedios,
recuperados por la familia con la complicidad del analista, que queda con el resultado
gratificante de un xito. La angustia est siempre presente. Soportada por el nio que la
expresa con trastornos de carcter; vivida por la madre que se sirve de su hijo para
enmascararla; o utilizada por el nio como nico modo de relacin posible, apuntando al
surgimiento de la angustia en el Otro.
Freud ha destacado en su obra el lugar que ocupa la resistencia en un tratamiento

psicoanaltico. Y nos ha enseado cmo utilizarla. La palabra del sujeto debe ser liberada de la
mentira tras la cual se disfraza. El psicoanlisis se halla ante un enigma a descifrar.
En el psicoanlisis de los nios es el yo de la madre lo que a menudo llegar a interrumpir el

progreso, es en la madre, pues, donde de entrada va a surgir la angustia.
Creo que tras el rtulo de retraso, se puede hallar toda la gama de la neurosis, la psicosis y la
perversin, con la circunstancia de que la neurosis ofrecer siempre un carcter de gravedad
inhabitual. La gravedad de la enfermedad depende en esencia del sistema de relaciones en el
que el dbil se halla agarrado.
A la hora de referirnos a la interrupcin del tratamiento, en el caso de la afirmacin: Creo

haber alcanzado el lmite pero si el mdico considera conveniente continuar, acepto. Despus
de esto, la madre encontrar un sentimiento de rechazo, el cambio de creer que todo era
posible, hacia el derrumbe, la dejar insatisfecha y contrariada.
Toda palabra de la analista, puramente profesional y simblica, corre el riesgo de producir

efectos imaginarios que conducen a la detencin del tratamiento.
Tambin es importante citar el problema de la aparicin de los padres en la consulta, que es

principalmente, que hablen en boca del nio y de esta manera sucede as que un nio revela
en el anlisis la histeria de la madre, que no tiene nada que ver con su propia estructura. No es
recibiendo el mensaje de los padres que se emprende su psicoterapia. Es ubicndose en el
nivel del tratamiento del hijo que ese mensaje no debe escapar al analista, en particular en el
caso en que nios y padres forman an un solo cuerpo.
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2010
Pasaremos ahora a centrarnos en el problema escolar:
La ley del 15 de abril de 1909 cre cursos diferenciales y escuelas para nios inestables y ha
dado resultados limitados, como consecuencia de su carcter no obligatorio: la ley no permita
ningn rastreo sistemtico y no impona ninguna obligatoriedad escolar.
Caractersticas de esta ley:
Esta ley no se ocupa de epilpticos ni de perversos, encefalticos o delincuentes.
Omite incluir en el programa de las escuelas normales nociones relativas a la pedagoga de

los anormales.
No prev una inspeccin mdica especial para las clases de perfeccionamiento.
La ley hace depender los cursos diferenciales y las escuelas autnomas de varias
administraciones en lugar de reunirlas en un organismo nico.
Desde la creacin de la Seguridad Social son cada vez ms numerosos los externados mdico-
pedaggicos y las escuelas especializadas que entran en la esfera de aquella reparticin (de ah
la posibilidad de aumentar el material pedaggico y de rodearse de un nmero suficiente de
personal calificado). En 1857 Los Hermanos de Caridad pusieron en marcha un mtodo
pedaggico destinado al comienzo a los necesitados retardados y extendido a continuacin a
los nios de la clase pudiente.
A comienzos del siglo XX se desat un basto movimiento mdico-pedaggico: creacin de una

inspeccin mdica para ocuparse de la deteccin de los retrasos, variedad de clases especiales
y de escuelas pblicas y privadas con derecho a tener su propia autonoma. Se actualiz una
preparacin profesional de los retardados as como un sistema de subvenciones muy liberal.
Los mtodos de estas diferentes escuelas estn a menudo basados en los de la educacin
sensorial. Esto supone el uso de un material enorme y costoso para la educacin del tacto, el
odo, la vista y del aprendizaje escolar: clculo, lectura, etc.
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El mtodo de los Centros de Inters intenta establecer un programa de enseanza centrado en

las necesidades del nio y en sus relaciones con el medio. Se procura que la enseanza sea lo
ms viva posible; que deje lugar a una posibilidad de trabajo individual, buscando la
participacin activa del interesado.
Pero sin embargo, aunque un ambiente de retardados graves puede permitir un progreso en el
plano tcnico, esta ganancia es a menudo poco significativa comparada con la falta de
emulacin e el plano afectivo.
Un diagnstico es un punto de referencia para el mdico. Para el enfermo, un diagnstico no

tiene mucho sentido y no sabe qu hacer con l, se trata de que lo ayudemos y no hay otra
forma mejor que con el dilogo. Es muy importante no olvidarnos de que en todas las familias
existe un malestar con el que se convive, una historia perturbadora paralela al retardo que lo
agrava.
Los padres tratan de ser ayudados; su desamparo es a veces mayor que el del nio, quien por
la propia circunstancia de agresin fsica precoz, ha desarrollado una sensibilidad de tipo
especial.
Podemos citar tres factores en lo a que prevencin se refiere:
La nocividad de las hospitalizaciones y separaciones precoces, que provocan trastornos

a veces irreversibles, cuando el nio es muy pequeo y no ha adquirido an el
lenguaje.
Es preciso tener en cuenta el hecho de que las dificultades de la vida material, a las que
se agrega adems la completa ignorancia de toda planificacin familiar, acentan los
sentimientos negativos de la madre ante un nuevo nacimiento.
Tambin cabe destacar los graves daos causados por los diagnsticos mdicos.
Maud Mannoni, nos cita tambin las etapas de una reflexin sobre el retardo, y menciona que
los psicoanalistas, alertados por Freud en el sentido de que los insuficientes mentales y los
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sobredotados podran provenir de una misma fuente, la histeria, aceptaban sin objecin la
nocin de imbecilidad'' como defensa neurtica, pero, por otra parte, rehusaban dar un
sentido a la debilidad mental concebida como un dficit orgnico.
Fisilogos y bilogos han descrito las alteraciones del cerebro en determinados deficientes
mentales. Los endocrinlogos han puesto en evidencia anomalas del metabolismo en ciertas
formas de oligofrenia, subrayando, adems, que ciertas psicosis estn ligadas a un
desequilibrio endocrino.
Los psiclogos, influidos, por las tesis organicistas, han establecido a su vez clasificaciones
destinadas ms bien a describir un desarrollo mental tipo que a explicar la insuficiencia de
quienes no alcanzaban en los tests la media requerida. La inteligencia es considerada como una
cantidad homognea.
Los nios dbiles se presentan a menudo como grandes fbicos. Sin embargo, algo los
diferencia en forma radical del neurtico: el neurtico puede expresar la amenaza del Otro en
un nivel simblico, con una dialctica verbal, porque no se siente implicado por completo en su
cuerpo por esta amenaza. El dbil o el psictico responden a la amenaza del Otro con su
cuerpo. Su cuerpo est habitado por el pnico; les falta la dimensin de lo simblico que les
permitira ubicarse con relacin al deseo del Otro sin estar en peligro de dejarse atrapar por l.
El mdico analista, si es el primer consultante, es solicitado porque los padres admiten,

implcitamente, el factor psicolgico. Se sienten simplemente culpables y el nio es el
equivocado. Todo el arte del analista consultante consistir en el desplazamiento de ese juego
de ajedrez.
En el esclarecimiento psicoanaltico el problema del retardado mental, no niega el valor real de

las reeducaciones especializadas, la urgencia del problema social y escolar, el beneficio de los
trastornos mdicos.
El nmero de psicoanalistas infantiles especializados en el tratamiento de psicticos es

insuficiente; por lo tanto, no es posible, proponer una generalizacin de los mtodos
psicoanalticos para todos los deficientes mentales, a escala nacional.
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Esta total imposibilidad, para el ambiente, de aceptar un enfermo mental fija a ste en su
enfermedad, en forma automtica.
Los progresos de la pedagoga marchan en el sentido de una adaptacin, de un bienestar para

el sujeto, dentro de los lmites que el Otro cree posible.
La evolucin de la medicina social va en el sentido de una recuperacin social de los seres

disminuidos: se construyen escuelas especiales, hay talleres que acogen a los deficientes.
El peligro est en que las reglamentaciones se adelanten a nuestros conocimientos y que, una
vez ms, la tcnica predomine sobre lo humano. Desde que las escuelas han sido oficializadas,
es cada vez ms difcil hacer admitir, a ttulo excepcional, a un dbil mental para quien un
medio normal constituye a veces un aporte esencial.
Las escuelas de enseanza domstica, que acogan a veces, con carcter de excepcin, a nias
poco dotadas pero aptas para aprender el arte de la cocina, cierran sus puertas a causa de la
inspeccin''. La segregacin ha entrado en nuestros hbitos, al extremo de estar reglamentada.
No hay sitio en nuestra sociedad para el deficiente mental. Ese es el drama. Por la fuerza de los
hechos se ve condenado a permanecer al margen de los seres.
La sociedad asigna a los nios "retardados" una categora y un rol que casi nadie se preocupa
por cuestionar. Esto incluso puede llegar a afectar a los psicoanalistas a la hora de tratar a estos
pacientes, a quienes no los consideran tratables pero por otra parte tambin nos habla de
tratamientos vlidos donde el nio si se ve favorecido.
El estudio del dbil mental, como el del psictico, no se limita al sujeto, sino que debemos
comenzar analizando a la familia, al entorno que rodea al nio, porque quizs muchos de los
problemas de los que se ve afectado se vean empeorados por la situacin familiar.
NIOS DOTADOS EN ACCIN ---------------- GERSON Y CARRACEDO. CAP I
Qu es un ser dotado:
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Terman define la dotacin en trminos de elevados CI.; otros refieren como la capacidad de un
alto rendimiento en las reas; J. S Renzulli habla de comportamiento dotado y no de una
cualidad intrnseca llamada dotacin. En lo referente a inteligencia, un grupo de estudiosos la
concibe como la capacidad nica, indivisa, mientras otra corriente propugna la teora de la
multiplicidad de la inteligencia un sostienen la idea de un inteligencia fija, otros que es
educable.
El concepto de inteligencia en la historia:
Sir Francis Galton fue el un en investigar los perfiles intelectuales, desarrollando un mtodo de
clasificacin de los seres humanos segn sus habilidades intelectuales. Galton propugn la
heredabilidad de la inteligencia, excluyendo as toda la influencia del entorno. Esto dio origen a
la teora de la inteligencia fija.
Binet no estaba de acuerdo con la teora de la inteligencia fija y consideraba que sta era
educable.
Terman encar desde la Universidad de Stanford un estudio de las caractersticas y los

comportamientos del sujeto dotado. El perfil de la poca, en relacin a este tipo de nios, lo
mostraba frgil, solitario, inmerso en un mundo lleno de libros y pensamientos. Los aportes de
Terman ayudaron a disipar el mito sobre la dotacin.
En la mitad del S XX surge una nueva visin acerca del desarrollo del Hombre, que consideraba
al desarrollo como predeterminado. Esta idea fue introducida por Stanley Hall. El concepto de
un desarrollo predeterminado, programado de un manera secuencial y cronolgica, tomaba a
la maduracin y al aprendizaje como 2 procesos . La maduracin estaba determinada por la
herencia y el aprendizaje, por las condiciones del entono. Esto condujo al criterios de que los
padres tenan que dejar a los nio crecer sin estmulos en su educacin.
Surgieron nuevas formulaciones del concepto de inteligencia que dieron origen a 2 tendencias
opuestas que an prevalecen. POR un lado se encontraba Spearman, quien estableci le
existencia de un factor general de la inteligencia, el factor g, sosteniendo la teora de la
inteligencia como una capacidad general y nica para la conceptualizacin y resolucin de los
problemas, por otro lado Thurstone sostena la existencia de un conjunto de facultades
mentales primarias independientes un de otras. Guilford expandi el concepto de la existencia
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de un conjunto de factores y comprob su interrelacin. El tambin consideraba que la

inteligencia era educable.
Vitgosky realiz investigaciones que proporcionaron informacin sobre el desarrollo del

lenguaje, la estimulacin temprana y el tratamiento de dishabilidades fsicas, corroborando la
nueva concepcin de la educabilidad de la inteligencia.
Piaget elabor una teora sobre la inteligencia, su trabajo se centraba en el error como parte
del aprendizaje. Consideraba que el incremento intelectual era la resultante de la participacin
activa del educando en el proceso de aprendizaje, el cual era secuencial progresivo y por
etapas. Su teora se baso en la observacin de nios promedios, no incluyendo la dotacin. El
trmino dcalage utilizado por l parece indicar un cierta referencia a esta condicin.
Guilford sigui extendindose y dio lugar a nuevas teora sobre la inteligencia, el cual propone
3 aspectos intervinientes en su desarrollo: el mundo interno del individuo, el mundo externo y
la interaccin entre ambos. Gardner cre la teora de las inteligencias mltiples, considera que
la inteligencia no es una capacidad general y nica sino el conjunto de 7 inteligencias
relativamente autnomas: la lingstica, la musical, la lgico- matemtica, la espacial, la
kinestesica, la interpersonal y la intrapersonal.
Se llega a una teora interactiva de la inteligencia, en la que sta se define como el resultado de
la interaccin entre las caractersticas heredadas y las adquiridas, abarcando tanto las fsicas
como las mentales y emocionales.
Definiendo la dotacin:
Las culturas primitivas jerarquizan a los sabios de la tribu por el lugar de la autoridad que
ocupan en la comunidad. En occidente, la dotacin suele ponerse al servicio de los fines que
predominan en esa sociedad. En las sociedades orientales se van a privilegiar las condiciones
de elevacin espiritual como excelencia mximo del desarrollo humano. La dotacin se perfila
sobre la base de los valores universales, tales como el amor, la belleza, la verdad, el bien, la
paz.
Para Passow: el nio talentoso o dotado es el que muestra un rendimiento permanentemente

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sobresaliente en cualquier rea. Se incluyen no slo a los nios dotados intelectualmente sino
tambin a aquellos que tienen un potencial en msica, artes grficas, narracin, teatro, etc.
Para Marland: Los nios dotados y talentosos son aquellos identificados por personas
profesionalmente calificadas, los que por virtud de habilidades sobresalientes son capaces de
un alto desempeo. Reconoce 6 categoras en las que estos nios pueden mostrar alto
rendimiento o elevada capacidad:
Habilidad intelectual general: potencial en todas o casi todas las reas
Aptitud acadmica especfica: habilidad especial en un 2 reas del conocimiento.
Pensamiento creativo o productivo: genera ideas inusuales y novedosas
Habilidad para el liderazgo: tiene poder de atraccin especial que hace que los dems
busquen su compaa.
Artes visuales o de ejecucin: se manifiesta en el amor por la msica, la danza, etc.
Habilidad psicomotora: tiene una especial habilidad para manejar su cuerpo.
Esta ltima definicin intenta definir la dotacin en trminos de habilidades, no distinguiendo

an entre el nio talentoso y el dotado.
Para Renzulli: aquellas personas que poseen un grupo interseccin bien definido de 3 grupos
de caractersticas que se entremezclan:
Habilidad general y/o habilidad especifica superior a la media;
Alto nivel de compromiso con la tarea
Alto nivel de creatividad
Para Clark: un concepto con races biolgicas que sirve de nombre a un nivel de inteligencia
elevado e indica un desarrollo avanzado y acelerado de las funciones del cerebro, incluyendo
los sentidos fsicos, las emociones, la cognicin y la intuicin. Puede ser expresada a travs de
habilidades como aquellas incluidas en la cognicin, la creatividad, la aptitud acadmica, el
liderazgo, o las artes visuales y de ejecucin. Se desempean en niveles elevados en esas reas
que requieren de servicios o actividades no provistas ordinariamente por las escuelas para
desarrollar su capacidad completamente. Clark agrega en su definicin 2 niveles ms a los ya
incluidos en las otras, el perceptivo y el intuitivo. Parte del concepto de inteligencia como la
interaccin de las 4 funciones del cerebro: la cognitiva, la fsica sensorial, la afectiva y la
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intuitiva, considerando a la dotacin como el desarrollo elevado y acelerado de estas

funciones.
Una visin espiritual del nio dotado:
El dotado es un persona provista de estructuras mentales que potencian su cognicin, con

elevada sensibilidad y expresin altamente re- creativa las que, interactuando con el mximo
desarrollo de la intuicin, accionan el nivel supra fenomnica
Clark menciona:
La funcin cognitiva incluye el pensamiento analtico, secuencial y lineal del hemisferio

izquierdo del cerebro, as como el pensamiento metafrico y holstico, orientado hacia
la gestalt, propio del hemisferio der.
La funcin afectiva afecta a c/u de las partes del cerebro e influye en la funcin
cognitiva, promovindola o limitndola.
La funcin fsica abarca los sentidos a la vez que el movimiento
La funcin intuitiva es un forma de llegar al conocimiento, la que toma al concepto en

su totalidad.
Clark indica que la intuicin puede darse en 3 niveles:
a)Racional: en un proceso de sntesis surgen nuevos patones por combinacin de

informacin conocida con informacin ICC.
b) Predictivo: la informacin ICC de un fuente desconocida da lugar al insight
c)Transformacional: utiliza un tipo de percepcin, es la forma + elevada de

conocimiento
Los nios dotados amplan su especto perceptivo, esta ampliacin genera el paso del nivel
racional de la intuicin a los subsiguientes. La intuicin alcanza el mximo desarrollo, por lo
que se acciona la conexin suprafenomenica, que es la capacidad para captar las esencia de los
fenmeno y e- crearlos a travs del accionar de los dones. Surge el proceso de re- creacin del
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dotado a travs del cual esta conexin se ve reflejada en su produccin, quedando as

plasmados los dones en la accin.
Segn Piaget la percepcin se comprende como un modo de adaptacin. Inteligencia y

percepcin son tomadas como tipos de adaptacin. La percepcin es la concientizacin de ese
yo transpersonal del que habla Ken Wilber.
La pirmide de dotacin: la base de la pirmide representa al componente fsico, el que

involucra los sentidos y el movimiento; la cara lateral izquierda representa al cognitivo, la
derecha al afectivo y la cara lateral oculta representa lo espiritual. En el interior se halla
representado el componente de la intuicin.
La dotacin requiere la interaccin entre 5 componentes: el cognitivo, el afectivo, el fsico, el

espiritual y el intuitivo. Este ltimo al acceder al nivel transformacional, acciona la conexin
suprafenomnica, que se halla en la pirmide representada por la flecha que la cruza.
La conexin suprafenomnica es un don que el hombre no puede instrumentar ni manipular. A

ella se llega cuando ambos planos, el de la IR concreta y el suprafenomnica, entran en
concordancia a travs de un circuito de retroalimentacin dinmica, cuando el individuo logra
la trascendencia de su existencia fsica. La percepcin suprafenomnica es la que va mas all de
la cosa aparente. Esta percepcin ya era aceptada en tiempos remotos; las comunidades
primitivas y las sociedades de la antigedad tenan la posibilidad de acceder al desarrollo de la
misma a travs de aquellos que podan interpretarla.
Coeficiente Intelectual (CI.) Categora
90 - un09 Nio promedio
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unun0- unun9 Brillante
un20 - un29 Superior
un30 - un39 Dotado
un40- un49 Altamente dotado
+ un50 Excepcionalmente Dotado
Otros estudios indican que el dotado se manifiesta en niveles:
dotado leve
dotado moderado
dotado profundo
Prodigio: suceso extrao que sobrepasa los lmites de la naturaleza
Genio: dotado de gran ingenio.
Precoz: en corta edad muestra cualidades morales o fsicas notables que de ordinario son ms
tardas.
Otras definiciones:
talentoso: nio que manifiesta habilidades superiores a la medida en un + reas
genio: posee capacidades extraordinarias y puede o no tener la conexin

suprafenomnica.
Dotado: es quien posee capacidades excepcionales en varias reas, alto grado de

sensibilidad, elevada capacidad para la re- creacin y percepcin suprafenomnica
altamente desarrollada.
Se desprende de esta categorizacin que el talentoso no es dotado, que el dotado es siempre

es dotado y talentoso, mientras que el genio es siempre talentoso pero no siempre dotado. El
dotado puro es aquel que mantiene en forma constante e inalterable la conexin
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suprafenomnica.
Se sostiene que la inteligencia es educable; el CI. puede variar pero la dotacin no.
Mitos, realidades y misterios sobre la dotacin:
Los mitos suelen ser tergiversaciones que se orientan hacia un determinada idea. La dotacin
encierra concepciones que estn alejadas de la IR.
Mito: los nio dotados se educan a si mismos.
Realidad: son autodidactas pero necesitan de un entorno para acceder al conocimiento
M: todos somos dotados en cierta medida
IR: todos tenemos algn tipo de talento pero no somos dotados.
M: los dotados inteligentes difieren de la norma tanto como los retrasados mentales.
IR: los extremos se tocan, hay puntos en comn. Son menos los dotados que los retrasados.
M: un CI. alto es un buen ndice del rendimiento IR
IR: El CI. no es proporcional al rendimiento. Durante el sndrome de bajo rendimiento se puede

observar que a pesar de un CI. elevado, los nio dotados manifiestan un bajo rendimiento.
M: inteligencia y creatividad van de la mano
IR: inteligencia y creatividad no son proporcionales.
M: el CI. se mantiene estable
IR: puede variar pero no la dotacin
M: los dotados son personas inestables.
IR: la estabilidad emocional depende del entorno
M: El etiquetar al dotado conduce a un tratamiento especial y tambin a los problemas

especiales
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IR: Si es un IR
M: la dotacin esta elevada por un CI. alto
IR: la dotacin esta determinada por un) un elevado CI., 2) alta capacidad para la re- creacin y
3) por la percepcin suprafenomenica.
M: el dotado tiene aspecto de intelectual
IR: muchos dotados no pueden identificarse por su aspecto intelectual.
NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO . Cap. II
Caractersticas del los nios dotados. Su deteccin:
Caractersticas Intelectuales:
El nio dotado tiene:
Gran poder de abstraccin: puede abstraer el elemento que explica el todo.
Tendencia a examinar lo inusual y a establecer nexos de relacin entre lo

aparentemente no rel.
Marcado inters por la solucin de los problemas. Se interesa por la solucin de

problemas y se compromete con la misma.
Tendencia a la depuracin selectiva: aparta lo que no corresponde a lo esencial del

fenmeno, seleccionando solo lo relevante.
Elevado nivel de energa: la energa mental esta aumentada
Independencia en el trabajo y en el estudio
Pensamiento critico
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Comportamiento dirigido a los objetivos
Inusual capacidad para procesar la informacin: intervienen la condensacin y la

memoria.
Habilidad para generar ideas y soluciones.
Muy buena memoria
Habilidad para la lectoescritura temprana.
Elevado nivel verbal y mayor comprensin de las sutilezas del lenguaje
Marcado inters por la experimentacin
Habilidad para identificar y considerar soluciones mltiples a un problema dado
Flexibilidad
Actitud cuestionadora
Elevada capacidad para la re- creatividad: capacidad para la transformacin en algo

novedoso.
Caractersticas afectivas:
Agudo sentido del humor: (gentil, sutil, irnico, satrico u hostil) alterna entre estados
de nimos dependiendo del trato que se le de.
Despreocupacin por las normas sociales: las acata si son normas universales de lo
contrario las cuestiona.
Determinacin: presenta rasgos de obstinacin para mantener su punto de vista.
Inusual profundidad e intensidad emocionales: expresa con profundidad sus

sentimientos en forma espontnea. Hipersensibilidad
Perfeccionismo:
Elevada autoconciencia: CCIA de si a edad temprana lo que lo coloca en un posicin de

soledad respecto del otro. Se siente parte del todo universal
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Agudo sentido de la justicia y de la libertad.
Tendencia a la automarginacin: como mecanismo de defensa frente a las agresiones

de las cuales es obj.
Poca tolerancia a la frustracin
Independencia en actitud y comportamiento social
Caractersticas perceptivas:
Intuicin muy acentuada: se presenta + acentuada que en otros nio. La intuicin es la

forma de captacin suprasensible.
Agudo sentido de la percepcin visual: puede captar figura fondo con rpidos
movimientos oculares
Gran agudeza auditiva: capta con su odo los tonos no slo de las escalas meldicas y
armnicas sino de las tnicas y diatnicas.
Su percepcin es suprafenomnica, atemporal. Percibe + all de lo visible y lo tangible.

Tiene una capacidad innata para captar lo esencial de los fenmenos.
Deteccin:
Durante mucho tiempo los test de inteligencia fueron un de las herramientas + utilizadas para
identificar a estos nio. Estos test miden el CI., los + usados individualmente son:
Wisc-R a partir de los 6 aos, WPPSI entre los 4 y 6 aos, La escala de Inteligencia Stanford-
Binet. Los 2 primeros miden aspectos verbales de la inteligencia separados de la inteligencia
visual- espacial. Los test de inteligencia slo miden el funcionamiento y potencial del nio en el
momento de ser suministrados.
En la actualidad se los toma slo como un herramienta + por su falta de precisin.
Mltiple problemas pueden causar la obtencin de un puntaje inferior al IR, si el nio se

encuentra atravesando el sndrome de bajo rendimiento los test reflejarn un potencial muy
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2010
alejado de la IR.
Los test de rendimiento miden a) lo que el nio sabe en cuanto a contenidos y b) que procesos
acadmicos puede realizar. No miden lo que el nio puede aprender sino lo que ha aprendido
hasta el momento; tampoco las habilidades lgicas, las necesarias para resolver problemas o la
creatividad.
Fiedler considera que c/u de los procedimientos tiene ventajas y desventajas y recomienda el
uso de un criterio mltiple que incluya:
Deteccin por parte del maestro
de los pares.
Auto- deteccin
Test de inteligencia
Test de rendimiento
Calificaciones
Evaluacin de los productos
El mejor procedimiento para detectar al nio dotado es observarlo, escucharlo y sentirlo en

accin, pero siempre que sta se de en un marco de libertad. Los nios revelan sus talentos y
dones abiertamente cuando se les permite actuar con libertad para poder expresa su
creatividad.
El dotado es identificado por sus compaeros, sean sus pares o no. Como los dotados se
identifican entre si inmediatamente, tienden a agruparse. El resto de sus compaeros notan
con el tiempo un en ellos, hecho que si no es manejado correctamente por el docente,
conduce a un automarginacin, es adems caracterstica del sndrome de bajo rendimiento.
Con el objeto de facilitar al docente la tarea de identificar al dotado se proporciona una serie
de conductas que lo ponen en evidencia:
Demuestra gran curiosidad
Posee un amplia gama de conocimientos
Desea conocer el origen de los fenmeno
Reacciona frente a la injusticia

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Se angustia por los problemas de la humanidad
Se niega a realizar tareas que ya domina
Se aburre si el tema o actividad no le ofrece inters
Suea despierto
Aprende sumamente rpido
Utiliza metforas para expresarse
Maneja temas abstractos
Gusta de armar rompecabezas
Genera ideas novedosas e inusuales
Encuentra usos para objeto comunes
Su forma de operar cognitivamente no es secuencial
Se obstina frente a un objetivo y no cesa hasta que lo consigue
Es lder
Se observa un elevada capacidad de sntesis
Gusta de tomar decisiones
Reacciona emotivamente con la msica
Reacciona emotivamente frente a las obras de arte
Es muy detallista
Expresa sus estados emocionales a travs de sus producciones creativas
Posee un aguda sensibilidad, incluso a los tonos de voz y gestos de las personas
Ve mas all de lo aparente.
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En una gran mayora de los casos la identificacin se complica enormemente porque los
talentos o dones se hallan bloqueados, cuando el nio se encuentra atravesando el
denominado sndrome de bajo rendimiento.
NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap III
EL SINDROME DE BAJO RENDIMIENTO:
Es SBR es un manifestacin que afecta el rendimiento de los dotados y talentosos, siendo est
un de las etapas + angustiantes por las que atraviesan. El dotado puro constituye una
excepcin ya que no transita el sndrome.
El SBR es un bloqueo, el cual se manifiesta en la discrepancia ente el rendimiento esperable en

relacin a su potencial intelectual y creativo y su rendimiento real.
Caractersticas generales:
Tienden a ser desorganizados. Se olvidan de las tareas, pierden cosas.
Suean despiertos
Pierden el tiempo
Tendencia al aislamiento
Se vuelven agresivos como mecanismo de defensa
Se interesan solo por los deportes o actvividad extracurriculares.
Leen poco o se enfrascan en la lectura.
Tienen muchas ideas pero no las llevan a cabo
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Rechazan ir a la escuela
Poseen un hipersensibilidad muy aumentada
Causas que producen el sndrome:
Surgen bloqueos que no permiten la libre circulacin de la informacin, produciendo as el

sndrome. Se produce al no poder seguir desarrollndose al mismo nivel de su cognicin,
cerrndose la apertura por temor a ser distinto y no ser aceptado.
Debido a su elevado C.I se le dificulta pertenecer a un grupo.
Maslow describe jerarquas de necesidades a satisfacer:
Necesidades (necesidad) fisiolgicas
Necesidad seguridad
Necesidad pertenencia
Necesidad de autoestima y amor
Necesidad de comprensin y auto-actualizacin
La imposibilidad de trabajar en su nivel cognitivo lo desestimula debido a que el entorno no

satisface sus necesidad intelectuales. A esto se le suma el hecho de que este nio es
generalmente rechazado por sus compaeros, maestros y sociedad, lo que provoca en el un
sentimiento de ausencia total de apoyo, de respeto y de aceptacin. Luego que las necesidad 2
y 3 se ven insatisfechas se genera un resquebrajamiento en su autoestima.
Frente a este entorno agresivo y a la angustia el nio decide ocultar sus dones para lograr ser
aceptado y amado por el mundo que lo rodea
Etapas por las que atraviesa el sndrome:
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2010
Comienzo: manifiesta abiertamente aburrimiento. empieza a exigir justicia para el y lo

hace negndose a realizar las tareas escolares e incluso a asistir a clase. El nio
comienza a expresar su angustia e insatisfaccin con su cuerpo, enfermndose
tornndose as un llamado de atencin para los adultos pidiendo ayuda y proteccin.
Desarrollo (desestructuracin): a medida que el sndrome avanza surge la falta de

inters, el ocultamiento de sus dones y la disminucin del rendimiento. El nio finge
que no sabe. Junto a la angustia y las burlas de los dems el nio cae en una depresin
que se acompaa de stress. La depresin produce un desestructuracin disminuyendo
las funciones yoicas: memoria, atencin concentracin, percepcin, juicio y motilidad.
Reestructuracin y restablecimiento: se propone el salteamiento de grados y la

aceleracin radical de contenidos de las materias como medida para prevenir y revertir
el sndrome. La condicin de marginacin es inevitable en el dotado, debido al
salteamiento de grados se acrecentara por la con sus nuevos compaeros.
No es posible prevenir el sndrome porque hasta que l no encuentre el sentido de sus dones
no puede recuperar la autoestima. Es necesario para la reestructuracin de la personalidad
bsica en su condicin de dotacin.
Favorecen a la superacin del SBR:
Apoyar los intereses extracurriculares, educir al mximo las presiones externas, mximo la
flexibilidad, que el nio evalu su propio trabajo, fomentar el autoconcepto positivo.
(Ms opciones en el apunte)
Adems se sugiere:
Actuar en forma conjunta, escuela y padres. Proveer grupos de reflexin para loa nios
dotados.
Evitar completamente:
Culpar y condenar a cualquiera, sermonear al nio, tratar de resolver el SBR sin su cooperacin,
decepcionarse y rotularlo de caso perdido.
Fieldler recomienda:
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2010
HIPERASIMILACIN
Agrupar a los nio por periodos segn sus habilidades. Dedicar tiempo a construir el respeto
mutuo. Valorar las individuales. Estimular el desarrollo de los talentos. Las reglas y la
consecuencias de las transgresiones de las mismas deben ser determinadas por los
estudiantes. Anlisis de grupo como un microcosmos de la sociedad. Capacitar al docente. La
velocidad de instruccin debe ser determinada por el alumno. Acceso a gran cantidad de
recursos. Flexibilidad y libertad. Usar cada conflicto como oportunidad de aprender a resolver
conflictos. Utilizar efectivas estrategias afectivas para reducir tensiones en la clase. El alumno
colaborar en la fijacin de otros objetivos determinados por l. Se evitaran las comparaciones.
Se proporcionara contenidos desafiantes.
La recuperacin se entabla a travs del afecto, permitindole restablecer las funciones,

desbloqueando los canales y recuperando la autoestima y la confianza en s mismo. la
reestructuracin consiste en poder poner en funcionamiento nuevamente la dinmica de la
estructura cognitiva. El sndrome produce un desestructuracin.
Cuando el nio se rodea de amor y paz el sndrome comienza a remitir.
Priorizar al nio con sus dones y que estos no sean vistos como un carga sino como algo natural
debe ser el objetivo principal. La inteligencia no es un arma para beneficio de las personas sino
un instrumento transmisor de sabidura.
NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap IV
QUE SENTIMIENTOS DESPIERTA LA DOTACIN.
La dotacin despierta sentimientos que resultan contradictorios.
En el propio nio: PROC PRIMARIO PRINCIPIO DEL PLACER
Es muy intenso en sus emociones, ve la vida desde una perspectiva muy particular. Como l
112
2010
nace dotado no puede comprender porque otras personas no comparten su perspectiva y

espera que los de+ respondan como l.
El dotado busca agradar a los otros apoyndose en algn talento reconocido por los de+ y esta
actitud los lleva a demostrar sus potencialidades.
El mismo nota entre l y sus compaeros y que le ocasiona mltiples problemas. Es necesario
que comprenda el significado de porque es as, de lo contrario pensar que hay algo malo en
l.
En su familia:
Sienten que el nio los llena de orgullo y satisfaccin y al mismo tiempo que se convierte para
ellos en un responsabilidad pesada de asumir. Los padres sienten que no pueden responder el
ritmos de demanda que el nio genera. Se establece una gran dependencia hacia el nio, viven
en funcin de l. El padre debe hacerle notar al nio los lmites de tiempos y espacios para no
fomentar la omnipotencia.
El sentimiento + compartido por los padres es el temor de no saber que hacer, si por un lado
fomentar el desarrollo y por otro negar la IR tratando de que el nio responda como los de+.
Proveer a este nio de un entorno rico y motivante con el que puede interactuar brindar a los
padres, un oportunidad
de identificar la dotacin FALTA DE ORGANIZACIN LGICA
al proporcionarle el
espacio para poner sus done en accin.
(hay ejemplos de cmo motivar la educacin, Pg. de la 84 a 87)
Dentro de la familia la relacin con lo hermanos suele ser complicada, no solo por los celos que
despierta el nio sino por las rivalidades, las preferencias, etc. La dotacin lo coloca frente a
sus hermanos como el eje por donde pasan las atenciones de los padres. Los hermanos quedan
en segundo lugar, lo cual constituye al dotado en el blanco de agresiones. QUE los padres
mantengan un dialogo continuo en el que transmitan a sus hijos la importancia de la diversidad
y singularidad de cada ser humano y les enseen a valorarse mutuamente y a respetarse por lo
que c/u es.
113
2010
En la escuela:
A medida que se revelan los dones, esa sabidura innata que no corresponde a los planes
educativos, provoca responsabilidad de aceptacin o de rechazo. Transmiten as un
sentimiento negativo hacia la dotacin en lugar de tomarla como algo positivo, como un
verdadero aporte.
La relacin con los compaeros repite de alguna manera los patrones existentes con sus
hermanos, el nio vuelve a ser blanco de los mismo ataques debido a que se repiten las
situaciones de los celos por su capacidad.
La educacin tiende a frenar los impulsos naturales de los nios. slo la educacin avanzada
puede incluir al dotado obviando esa tendencia alienante.
En la sociedad:
Como una formadora del amor a la sabidura, deber entrenar los talentos para que
posteriormente, en la vida social, y habiendo comprendido el sentido que sus dones tienen, el
nio pueda encaminar sus investigaciones hacia donde ellos tiendan: hacia la lgico-
matemtica, la lingstica, las cs, las artes, el deporte, el pensamiento creativo o el liderazgo.
NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap V
ESFERA EMOCIONAL:
El nivel emocional est en ntima relacin con la comprensin que le dispensen, dependiendo
incluso de ella. Necesitan un ambiente que no los sobre-estimule, con los espacios adecuados
que les permitan mantener su intimidad y realizar actividades independientes, sin las presiones
que se ejercen en todo momento por lo que se espera de ellos.
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2010
El stress:
El nio experimenta durante la etapa que dura el SBR, trastornos psicosomticos con aumento
de la susceptibilidad.
Los factores implicados son las alteraciones en el comportamiento del nio que dependen de la
edad, soporte social, constitucin gentica, cohesin familiar en la resolucin de problemas.
El stress en el nio dotado surge por la combinacin de mltiples factores. Uno de ellos
constituye el hecho de que, debido a su gran madurez intelectual y a la velocidad con que
adquiere los conocimientos, se acostumbra a no realizar ningn esfuerzo, pues todo le resulta
fcil. Cuando, en algn momento se enfrenta con alguna situacin que le causa dificultad o con
algn problema que no tiene solucin, sobreviene la frustracin seguida de stress.
Otro de los factores es su elevada cc social la que, asociada a su hipersensibilidad, provoca su

angustia frente a los problemas de la humanidad. Esta angustia junto con la sensacin de
impotencia por no poder dar solucin a estos problemas, le provoca tambin stress.
Las elevadas expectativas que los otros tienen depositadas en l, el esperar permanente, que
sea brillante en todo generar en el nio este estado. Esto da lugar al perfeccionismo, a la
autoexigencia de ser perfecto a cada instante y vive con el miedo de cometer errores. Es
indispensable que el nio se de permiso para equivocarse s tanto en tanto, ensendole que
los errores son tiles. Esto le permitir relajar sus tensiones.
Para un mejor control de si mismo:
No evadir los problemas
Ayudar al nio a que pueda tomar sus propias decisiones:
1. definiendo la situacin
2. elaborando posible soluciones
3. buscando informacin
4. evaluando distintas posibilidades
5. tomando finalmente un decisin.
Buscar la causa que provoca angustia

115
2010
Comprender que l es una persona y no un ser que hace solamente
Las metas cortas son las posibles
El humor es el toque indispensable para una mejor resolucin de los problemas.
Incentivar la comunicacin en el nio.
Al desahogarse sentir que su angustia disminuye, logrando as distenderse

momentneamente. Se lo debe ayudar en actitud de escucha para que la solucin de sus
problemas parta de ellos.
Si la angustia que siente persiste, el stress derivar en depresin, estado del que le resulta
ms difcil salir.
La depresin:
En el nio dotado sta se manifiesta frente a la imposibilidad de poder desarrollar sus

potencialidades cuando se cierran los canales de entrada y salida de la informacin, queda
preso de un estado de desmotivacin pronunciada. Si el nio no le encuentra sentido, su
propio potencial se vuelca sobre s mismo, antes que demandarle determinadas
responsabilidades frente a las expectativas que se tienen depositadas en l. Si se le permite
ejercer la responsabilidad evitando la intervencin directa, el padre le estar ayudando a que
exprese la capacidad de utilizar sus propios recursos.
La grandiosidad y la depresin son las 2 caras de la misma moneda en que se manifiesta el

trastorno narcisista. La dolorosa dependencia que crea, junto al orgullo que despierta un hijo
con estas caractersticas, se combinan con la vergenza del nio al no poder satisfacer
constantemente las esperanzas depositadas en l.
Necesidades afectivas del nio dotado:
Las necesidades:
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1. el derecho a no negar su dotacin para sentirse aceptado y equilibrado

emocionalmente
2. derecho a ser amado y respetado
3. derecho a ser y desarrollar sus dones.
Necesidades afectivas:
comprender el significado de su dotacin
encontrar el sentido a sus dones
comprender sus sentimientos
entender los sentimientos de los de+
entender las actitudes y reacciones que despierta su dotacin
conocer el origen de sus propias reacciones
reconocer sus propias habilidades y limitaciones, y las de los de+.
sentir que sus actitudes y sentimientos son comprendidos.
Aprender a reconocer y manejar el stress
Fijar objetivos IR
Encontrar grupos de pertenencia
Comprobar que sus dones sean recibidos naturalmente y aceptados
Ser amado por lo que es y no por lo que puede hacer
Vivir su infancia en forma plena y feliz.
En el nio dotado confluyen aspectos que lo integran, entre los que se encuentran los
intelectuales y los emocionales, que se deben necesidad estar equilibrados. El dotado necesita
del entorno afectivo adecuado que no slo le posibilite sino que tambin lo ayude a
evolucionar emocionalmente, de manera de poder lograr el equilibrio justo entre ambos
planos: el intelectual y el afectivo.
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El nio dotado y los lmites:
Su nivel de pensamiento, locuacidad, etc., provocan que sea visto y tratado como un pequeo
adulto. As se lo asume con un grado de responsabilidad que no ha llegado a adquirir.
Los lmites son indispensables porque le proveen la seguridad y la estabilidad necesarias para
un crecimiento sano.
Los lmites claros y precisos conducen al nio al autocontrol, de manera que sea capaz de
incorporar valores a su vida para interactuar responsablemente con los otros en forma
predecible y mutuamente satisfactoria.
Aprender a ser responsable, hacerse cargo de si mismo y de las acciones que su conducta
pueda desencadenar, forma parte de una libertad responsable.
El rol del padre del nio dotado:
El padre cumple la funcin de apoyo de la madre necesidad para que ese apego tan especial
que se entabla entre sta y el nio sea como un puente que refleje el mundo.
El mbito de esa intimidad materna se ve posibilitado a travs del padre, de la necesidad

objetividad que permita al nio su individuacin. El padre del dotado no slo pone limites, es
tambin importante que imparte amor. Es el apoyo indispensable que un madre necesidad
para no quedarse pegada al hijo.
Los sentimientos tiernos del padre hacia el hijo sern como un remanso para l, que se siente
constantemente sometido a las presiones que genera su dotacin. En el caso de ausencia del
padre, su funcin deber ser ejercida por un sustituto. La falta de gua rectora le provocar un
enorme compromiso afectivo, es altamente idealizada la figura paterna y es un apoyo
imprescindible para el nio.
Del padre devienen sus cualidades, los valores como la idea de justicia, etc.
Etapas evolutivas en el nio dotado:
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2010
Tomando las etapas de Erickson, en el nio dotado las etapas se suceden de un manera ,
alternndose perodos en los que se producen grandes condensaciones con otros que
corresponden a los ya establecidos. Las etapas son menos prolongadas en estos nio ya que se
aceleran por condensacin. En el SBR surge como una necesidad para equiparar lo emocional e
intelectual.
Blos establece dos fases de la adolescencia en el comn de las personas: tempana y

propiamente dicha, en la cual se produce un profunda reorganizacin en la vida emocional, a
las que agrega un tercera, la adolescencia tarda. En la adolescencia temprana se idealiza la
amistad con el mismo sexo y la bsqueda de nuevos valores.
En la adolescencia propiamente dicha, se manifiestan cambios orientados hacia la

heterosexualidad. Esta etapa se caracteriza por intelectualizacin y ascetismo, experiencia
interna, auto-descubrimiento, experiencia religiosa y de la belleza como forma de sublimacin
del amor hacia el padre idealizado, as por la aparicin de temas como la poltica, etc., y el
tpico enamoramiento.
Durante la adolescencia se realizan acomodaciones adaptativas. Los procesos cognoscitivos se

hacen + objetivos y analticos, domina el principio de IR. La adolescencia tarda es un fase de
consolidacin, de cambios parciales que se resuelven con relativa madurez en el proceso de
individuacin que emerge en el final de la adolescencia. Erickson habla de crisis de identidad
para referirse al perodo de consolidacin de la adolescencia tarda.
En el dotado se produce un aceleramiento de la pubertad con rasgos de la adolescencia que

van apareciendo. Las etapas de la adolescencia se condensan en una sola, saliendo el dotado
de ella con bastante anterioridad al promedio.
NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap VI
FORMAS DE CONOCIMIENTO
Etapas cognitivas en la dotacin:

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2010
El nacimiento de la inteligencia en el nio dotado posee caractersticas distintivas desde el

comienzo de la vida. Manifiestan un comprensin no habitual del mundo que los rodea. Si bien
completa el periodo sensorio- motor, la transicin hacia el conocimiento objetivo no se
produce a los 2 aos, sino a partir del 3 estadio, a partir de la intencionalidad. Hay un cambio
en la acomodacin, la subordinacin de medios a fines: las experiencias no comienzan por azar,
los descubrimientos no son fortuitos y no necesitan de la repeticin. Hay un rpido pasaje
transformados entre el sensorio- motor y el simblico a partir del 3 estadio.
Los tres primeros estadios son un periodo en el que el nio se adapta al medio. Esta
acomodacin al medio ambiente de la vida mental permite ajustar los esquemas nuevos a los
anteriores y su proceso inverso, la asimilacin, necesidad de una construccin. El equilibrio
ente ambos conduce a la organizacin en la vida inteligencia; hay un interdependencia entre
organizacin y adaptacin. A partir del 3 hasta el sexto estadio el nio pasa por rpidas
transformaciones en las que se centra en la acomodacin, predominando sobre la asimilacin.
El nio dotado, en los primeros tres estadios se adapta a las circunstancias que lo rodean;
asimila muy rpidamente pero no en el sentido propuesto por Piaget, sino que todas las
invariantes funcionales existen en el proceso de conocimiento del dotado, slo que un vez
producido el decalage.
El pensamiento en imgenes, el que pertenece al mundo simblico, est altamente

desarrollado en el nio dotado. El mecanismo regulador de la asimilacin se pone en marcha
con el nacimiento y a partir del 3 estadio, se subordina al de la acomodacin. La causalidad es
mgico fenomenista pero est obviada la reaccin circular 2. Las conductas que aparecen
estn ligadas a los logros del 5 estadio. El 4 estadio, que es de transicin y en donde
predomina la acomodacin y las conductas son intencionales, se obvia, pasando directamente
al comienzo de la representacin porque la acomodacin esta privilegiada a partir del 3 y
comienza el aceleramiento. La reaccin circular es 3, el nio busca la novedad, inventa nuevos
medios a travs de un experimentacin activa.
El nio dotado complementa el sensorio- motor a los un8 meses.
El pensamiento operatorio concreto es reemplazado por el pensamiento en imgenes a nivel

ICC, que se traduce a nivel IR no por medio de la accin sino que es procesado por la lgica del
ICC. En el caso de los nios dotados se elabora a un nivel PCC y se traduce con smbolos lgicos
propios del pensamiento cientfico. Puede experimentar, deducir resultados de alto nivel de
abstraccin correspondiente al pensamiento lgico- formal de un nio de un2 aos.
La utilizacin del lenguaje incorpora vocablos, sintaxis, estructuras gramaticales complejas en
120
2010
las oraciones con que se expresa a estas mismas edades 7-8 aos, siendo acordes el nivel del
lenguaje, el del juego y la expresin grfica con el alto desarrollo de su capacidad cognitiva.
En el SBR predomina la adaptacin, en el sentido de adaptarse a una realidad que no es la

propia. Se adapta a mecanismos de sustitucin, reemplazando la acomodacin por la
asimilacin porque la escuela utiliza para el aprendizaje los mecanismos reguladores del
esquema de conocimiento y el nio tiene como que inventarlos.
Si bien el SBR se produce un detenimiento de las funciones de asimilacin y acomodacin de

las invariantes funcionales en su mecanismo normal, se conserva la capacidad creativa
accionada por la percepcin supra fenomnica.
El alto pensamiento simblico que pueden alcanza prematuramente estos nio les permite
manejarse con un pensamiento metafrico y metonmico que ya implica el manejo de la
capacidad conceptual. El gran predominio de la esfera emocional durante el transcurso del SBR
le permite captar los elementos dados por los smbolos. Si el nio no entra en el sndrome
quedara muy inmaduro emocionalmente y con gran capacidad intelectual, producindose as
un gran desarrollo intelectual a sus aspectos socio-afectivos. El SBR es el equilibrio necesidad
para lograr la equilibracin total. El equilibrio total de la estructura lgico- formal lo comienza a
los un0 aos y lo completa a los un2, despus de salir del sndrome y encontrndose ya en su
plena adolescencia.
Cmo entonces un nio resuelve intelectualmente el SBR? un vez transcurrido el tiempo

necesidad para completar su esfera emocional, la socio-afectiva, retorna al punto de
detenimiento. Desde el pensamiento simblico vuelve a reconstruir los pasos hacia el
pensamiento lgico que no puede ser adquirido solamente a nivel inteligencia sin tener en
cuenta sus otros niveles de desarrollo, el social y el emocional.
Se puede crear la dotacin en los nios?
Una educacin especial que estimule desde la infancia al nio no puede fabricar la dotacin. El
mtodo hot- housing parte de la idea de que los genios se fabrican, an desde el interior de su
madre cuando recibe las primeras estimulaciones cerebrales en el feto a partir de los 6 meses
de gestacin. POR medio de la estimulacin, se puede llegar a elevar el CI. De una persona,
pero la dotacin es inalterable. Esta no se define solo por el coeficiente inteligencia, es un
amplia gama que abarca la creatividad y la percepcin supra fenomnica.
121
2010
La dotacin es pasible de ser estimuladas adecuadamente para permitir que estos se expresen.
Un nio es dotado desde que nace y su dotacin consiste en el grado de desarrollo de las
estructuras supra sensoriales altamente jerarquizadas.
El proceso cognitivo en el dotado:
Bloom estableci una jerarqua de objetivos cognitivos que consta de 6 niveles: conocimiento,
comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin, y que represent grficamente.
Los logros de los objetivos cognitivos se producen:
Conocimiento y comprensin: por altos procesos de condensacin, el conocimientos y

la comprensin se funcionan; el dotado nunca llega al conocimiento sin comprender el
fenmeno, que se logra a travs de:
1. la exposicin a las reas del conocimiento.
2. la explotacin de los temas que le interesan en profundidad y con la velocidad

en que se producen el procesamiento
3. el entono adecuado que posibilite el nio un continuo contacto con un

diversidad de fenmeno
4. el contacto con profesionales expertos en las reas del conocimiento.
Anlisis y sntesis:
1. el replanteo de modelos previos
2. el establecimiento de nexos de la relacin entre las reas de conocimiento
3. la interrelacin entre los componentes esenciales de los fenmenos en un

proceso de re- creacin
4. la generacin de caminos posibles en la resolucin de problemas.
Aplicacin:
1. la puesta en accin de sus dones. El nio ya puede accionar sus dones.
122
2010
2. la interaccin con otros dotados. QUE permite intercambiar experiencias e

interarticular los respectivos productos de la dotacin.
Los procesos de aceleramiento y condensacin extraordinarios permiten al dotado llegar +

rpidamente a un producto terminado, el tiempo involucran el aceleramiento y condensacin.
Cmo llega el nio dotado al conocimiento?
En el pensamiento simblico el nio opera con signos y smbolos convencionales tomados de la

Ir; luego, los resultados extrados de la lgica formal slo podrn ser retraducidos en su
adolescencia, tiene la posibilidad de operar en forma lgica a travs de las 3 operaciones del
pensamiento: concepto, juicio y raciocinio recin en su adolescencia.
La lgica no formal explica los fenmenos no slo como construcciones del pensamiento
hechas por el hombre sino tambin con elementos tomados del mundo de smbolos donde
ste est inmerso y del cual la mente del nio extrae la esencia del conocimiento. El nio capta
la esencia de los fenmenos sin retraduccin lgica.
De acuerdo con la teora constructivista, el nio construye su inteligencia dependiendo de la

etapa cronolgica en la que se encuentra. El dotado la construye en forma inversa; saltea esta
secuencia y por altos procesos de condensacin, pasa del pensamiento simblico a la
abstraccin sin estar preparado an para la fundamentacin lgica de como opera este
mecanismo en l.
El nio capta la esencia de los conceptos mediante la representacin intuitiva, la percepcin

interna.
NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap VII
EL NIO DOTADO EN LA ESCUELA:
Conflictos sociales que se generan:
Se ve incluido en un grupo en el cual, no solo se siente extraos sino que reacciona frente a su
naturaleza, relegndolo y presionndolo con el rechazo. Esto lo conduce a sentirse culpable por
123
2010
ser , adjudicando la responsabilidad a su inteligencia, por ser la causa de sus males.
Como resultado de esto y su deseo de pertenecer, el nio comienza a utilizar su inteligencia de

manera que sin saberlo, acta en contra de s mismo.
Se requiere de un trabajo conjunto entre padres y docentes con el nio individualmente y

dentro de su grupo social. Para ayudarlos a:
Reconocer sus emociones para luego utilizarlas como un herramienta + para su

crecimiento
Encontrar el sentido social de sus dones
Comprender el porque de las actitudes de los otros frente a su dotacin
Lograr relaciones sociales satisfactorias
Reconocer y aceptar sus propias habilidades.
Respecto del resto del grupo:
Promover la comprensin y aceptacin de las individuales ente los miembros de la

sociedad.
Promover la compresin y aceptacin de la dotacin
Facilitar las relaciones interpersonales ente todos los integrantes del grupo.
Evitar la marginacin de cualquiera de sus miembros y sus consecuencias.
Necesidades intelectuales del nio dotado:
Sus necesidades inteligencia se ven insatisfechas y al obturarse la posibilidad de seguir

124
2010
desplegando sus conocimientos, estas potencialidades se vuelcan sobre s, generando por

consiguiente el ya mencionado bloqueo.
El dotado necesita que:
Se aproveche el tiempo en forma productiva segn su inters investigativo.
Se maximicen sus capacidades significativamente
Se le brinde informacin estimulante
Se lo impulse a travs de actividades complejas
Se le ofrezcan posibilidades de producir en forma divergente
Se promuevan espacios que generen la discusin entre pares
Se le permita mantener sus ideas individuales
Se le brinden talleres espaciales en los que se respete su ritmo de aprendizaje y su

necesidad de profundizar inquietudes.
Se le proponga situaciones en las que pueda aplicar sus sabidura a situaciones IR
Se le exponga a un gran variedad de mtodos, recursos y materiales
Se respeten sus procesos cognitivos
Se le permita llegar a un resultado correcto sin tener que exponer los pasos que lo
justifiquen
Se lo exponga a un multiplicidad de fenmeno, temas, ideas y recursos
Se le brinde la oportunidad de intercambiar informacin
Se lo escuche y se lo tome con seriedad
125
2010
Se eviten las conductas de rodeo
Se respete su ritmo y necesidad de profundizar sus inquietudes
Se le permita tener acceso tempranamente al desarrollo de la lectoescritura
Se le ofrezcan oportunidades de expresarse con fluidez en le lenguaje oral y gestual
Se le permita experimenta con los fenmeno
Se le autorice a resolver los problemas a travs de un diversidad de cambios posibles
Se le deje operar en forma flexible adecundose al problema
Se le brinden oportunidades de plantear la aclaracin en los dilogos
Adecuacin de la dotacin a la currcula y sus consecuencias:
El nio dotado tiene necesidad inteligencia especificas que requieren de espacios, mtodos y
herramientas especiales. La currcula debera estar adaptada a l, pero en la IR sucede a la
inversa.
Al forzar al dotado a adecuarse a un currcula que no solo no alcanza a cubrir sus necesidad
inteligencia sino que, ad+ le resulta desestimulante por lo reiterativa y lenta para su velocidad
de adquisicin de conocimientos, se le est privando de esta educacin en democracia, se le
estn restringiendo las posibilidades de llegar a saber, obstaculizando su desarrollo integro y
armnico, se estn limitando y condicionando su papel en la sociedad.
Vinculo que se entabla con el docente
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2010
El docente ocupa un lugar fundamental en la vida del nio dotado, porque puede entablar con
ste un vnculo muy especial, vnculo que se basa principalmente en el rol del docente como
mediador.
El docente acta como mediador entre el nio y el saber, despejando los cominos de
los obstculos que pudieran interferir en el acercamiento entre ambos, facilitando
esta unin.
El maestro entre el nio y sus emociones, guindolo en la comprensin de su dotacin

y de los sentimientos que despierta
Representa el rol del docente como mediador entre le nio y la sociedad. La

responsabilidad del maestro es la de estimular la insercin del nio en la sociedad, no
solo facilitando la mutua aceptacin de las caractersticas propias, sino tambin
despejando los caminos que posibiliten que el nio utilice sus done al servicio de la
sociedad.
El nio dotado capta inmediatamente si el docente est cumpliendo satisfactoriamente este

rol, crendose lazos afectivos muy estrechos ente ambos, docente y alumno.
El maestro del nio dotado debe tener determinadas caractersticas especficas y recibir un
entrenamiento especial para posibilitar el xito de esta tarea.
La dotacin en la escuela:
La escuela actual no est aun preparada para absorber a este tipo de nio. El conflicto del
dotado se origina en la falta de esta preparacin, porque al carecer del conocimiento acerca de
127
2010
los procesos cognitivos caractersticas de la dotacin, resulta extremadamente difcil

confeccionar programas para una educacin apropiada que se adecue y satisfaga las
necesidades distintivas.
Es tarea del sistema educativo, el impartir los lineamientos generales a seguir para que luego la
escuela pueda accionar correctamente de acuerdo a ellos.
La dotacin en la escuela implica un problemtica a resolver. Es necesidad trabajar desde 2

ngulos especficos simultneamente. El del docente, en su papel de mediador y el de la misma
currcula como expresin de la propuesta educativa para el nio dotado.
MODALIDAD DE APRENDIZAJE EN TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO (TPD)
RISUEO-MOTTA
Este trab toma al aprendizaje desde 1 visin integrativa, en la que cuerpo, mente y psique se conjugan
dando paso a que el S pueda apropiarse d la R d 1 modo particular, lo cual repercute en el modo en que
acta e interacta con ella. El H hace, nace, siente y piensa d modo que, su conducta es el rdo d la
integracin d funciones neurosomticas, la estruct psquica y organizaciones sociocog.
El S.H se encuentra inmerso en un orden simblico, el cual lo condiciona. Este orden tiene 2 vertientes:
el lenguaje y las rel d parentesco. el pasaje d la nat a la cultura esta determinado por la presencia d
leyes que rigen la rel sexual
Esta prohibicin al incesto surge d la ley parental, y en las dif estruct (neurosis, psicosis, perversiones) se
puede ver como este no al incesto toma distintos matices.
En el nio autista rigen las leyes del proc 1 y del 1 del placer, la esencia de la enf es la imposibilidad de
conocer la otro y a los obj. Estos nio presentan alteraciones orgnicas, compromiso psquico y socio-
cognitivo, y compromiso funcional del sist nervioso. Adems d esto existe 1 deseo de des-conocer o no
conocer d acuerdo a este 1 del placer y proc 1. Este desconocimiento favorece el ocultamiento d las
fantasas incestuosas d sus padres permitiendo mantener el estatus quo fliar patolgico (principal el
estatus quo patolgico d la pareja parental).
128
2010
Para estructurar este no-conocimiento hacen falta 3 generaciones.
Desde las concepciones psa, los padres en estas flias no han sabido elaborar el C d E y traspasan a sus
hijos esa conflictiva. Al mismo tpo existira 1 herida narcisista: el engendrar un hijo discapacitado. Estos
padres seran incapaces de ceder el conoc, asegurndose as el control de la sexualidad. Dentro de la
dinmica fliar encontramos a 1 madre simbitica y 1 padre ausente.
Como animal ptico el H solo puede desarrollar sus potencialidades la mirada, la cual es en 1
instancia d la madre; sta hace d la existencia del hijo su prolongacin, evitando la incorporacin del 3 y
no autorizando la entrada d la funcin paterna a partir d la palabra. Es imp destacar que el padre tb evita
por sus propias fantasas edpicas triangulizar el vnculo. en los TPD los nio quedan inmersos en 1
mirada desestructurante, sin un orden psquico y por lo tanto sin 1 sistematizacin cognitiva.
Sus trast del lenguaje pueden estar relacionados con esa imposibilidad d incorporar la ley del padre (el
lenguaje como funcin simblica es la representacin d la ley paterna).
Wainer habla de GNOSEOPATA, trast d conocimiento, y considera que esta enf constituye 1 sint
neurtico: el no saber o no conocer acerca d lo que se debe ignorar: la sexualidad.
El estilo d los 1 aprend marcan el modo y forma d los posteriores. Estas 1 experiencias se rel con el
proc d estructuracin psquica y modelan sist cog propios esto se ve en la clnica psicopatolgica. Los
nio autistas (aun los que han logrado reversibilidad operatoria) presentan 1 estruct operatoria concreta,
caract por el animismo y por ser preponderante asimilativa, llevando incluso en algunos casos a la
hiperasimilacion. Su manejo d la R, a partir del principio del placer, lo lleva a operar con la lgica del proc
1 estos proc pueden ser homologados tanto en el nio autista como en el nio con retardo mental.
Es por la falta d armona e/ los aspec psquicos y cog que aparece en los nio autistas imp decalages
verticales.
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2010
dif tipos de autistas: mientras que algunos poseen buenas habilidades motoras y no desarrollan la
comunicacin verbal (autismo clsico no fluente) otros son locuaces, casi pedantes e hiperlexicos pero
con gran torpeza motriz. A pesar de las dif formas d manifestarse el denominador comn es la prevaleca
d los esquemas propios del S por sobre la acomodacin a las exigencias d la R, lo que da por rdo la falta d
adaptacin al mundo compartido. D este modo se observa 1 predominio d la asimilacin d la R. su proc
psicog es rgido, viscoso y falto d creatividad.
Esta falta d flexibilidad para la modificacin d los propios esquemas operativos genera muchas d las
manifestaciones afectivas caractersticas d estos pacientes: labilidad afectiva, irritabilidad, cambios
repentinos d humor, E d ansiedad, falta d tolerancia a la frustracin. Esta manifestaciones afectivas son
reacciones a la vivencia d derrumbe que pueden producir los + mnimos cambios ambientales, que no
pueden ser interpretados ajustada.
Cuadro resumen d las cact asociadas a la modalidad hipersaimilativa de acercamiento a la realidad de

estos pacientes:
Imposibilidad de descentrarse
Presencia de decalage
Rigidez d la funcin simblica
Conducta y asociaciones bizarras
Inmovilidad en el juego simblico
Intereses pobres
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Disgregacin del pensamiento
Pensamiento viscoso
Fabulaciones
Respuestas concretas
Lentitud
Detencin y fijacin cognitiva
Lenguaje esteriotipado
Labilidad afectiva
Ambivalencia
Cambios de humor
Agitacin psicomotriz vs retraccin
Amaneramiento
Rituales motores-estereotipias gestuales
131
2010
Bibliografa
FIRST, M. y otros: Manual de Diagnstico Diferencial DSM IV, p 111-113, Masson

Barcelona, 1999.
MOTTA, I RISUEO A.: El juego en el aprendizaje de la escritura, Estrategias ldicas ,

Editorial Bonum, Bs. As., 2007.
RISUEO, A.: Neuropsicolog, 3 Parte, Erre Eme, Bs As., 2000.
RISUEO, A.: Mitos y Realidades del sndrome atencional con hiperactividad. Bs. As.,
Edit. Bonum, 2006.
RISUEO, A., Motta, I.: Trastornos especficos del aprendizaje. Una mirada
neuropsicolgica, Edit. Bonum, Bs. As., 2005.
WAINER, G.: Psicoanlisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental

Paidos, Bs. As., 1982.
Unidad V:
a) Aspectos psicosociales del proceso educativo. La sociedad ante la escuela. Prospectivas

educativas. El valor de educar. Valores en crisis Crisis del valor de la educacin. La
educacin como valor. Libertad y autoeducacin. Educacin y creatividad.
FERNANDO SAVATER EL VALOR DE EDUCAR
A GUISA DE PRLOGO - CARTA A LA MAESTRA
Actualmente coexiste en este pas y creo que el fenmeno no es una exclusiva hispnica
el hbito de sealar la escuela como correctora necesaria de todos los vicios e insuficiencias
culturales con la consecuente desvaloracin del papel social de maestras y maestros. Se habla
de la violencia juvenil, de la drogadiccin, de la decadencia de la lectura, del retorno de
actitudes racistas, etc.? Inmediatamente el diagnstico se sita en la escuela, siendo el campo
de batalla oportuno para prevenir males que ms tarde es ya dificilsimo erradicar. Dira que los
encargados de esa primera enseanza son los profesionales, los mejor remunerados. Como
132
2010
bien sabemos, no es as. Cuando se debaten presupuestos ministeriales, aunque de vez en

cuando se habla pomposamente de dignificar el magisterio, las mayores inversiones se dan por
hecho que deben ser para la enseanza superior. Claro, la enseanza superior debe contar con
ms recursos que la enseanza... inferior? (Este caso es para Espaa)
En el campo educativo poco se habr avanzado mientras la enseanza bsica no sea

prioritaria en inversin de recursos, en atencin institucional y tambin como centro del
inters pblico. Es preciso convencer a los polticos de que sin una buena oferta escolar nunca
lograrn el apoyo de los votantes. Est muy extendido cierto fatalismo que asume como un mal
necesario que la enseanza escolar fracasa siempre. En tal naufragio generalizado, cada cual
sale a flote como puede.
La tarea de educar tiene obvios lmites y nunca cumple sino parte de sus mejores
propsitos. Sin duda el esfuerzo por educar a nuestros hijos mejor de lo que nosotros fuimos
educados encierra un punto paradjico, pues da por supuesto que nosotros los
deficientemente educados seremos capaces de educar bien. En cualquier educacin, por
mala que sea, hay los suficientes aspectos positivos como para despertar en quien la ha
recibido el deseo de hacerlo mejor con aquellos de los que luego ser responsable. La
educacin no es una fatalidad irreversible y cualquiera puede reponerse de lo malo que haba
en la suya, pero ello no implica que se vuelva indiferente ante la de sus hijos, sino ms bien
todo lo contrario.
La crisis de la educacin ya no es lo que era: No proviene de la deficiente forma en que la

educacin cumple con los objetivos sociales que tiene asignados, sino que, ms grave an, no
sabemos qu finalidades debe cumplir y hacia dnde efectivamente orientar sus acciones.
Debe la educacin preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar hombres
completos? Ha de potenciar la autonoma de cada individuo, o la cohesin social? Debe
desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo?
CAPTULO 1: EL APRENDIZAJE HUMANO
Los dems seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que
irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo ms que
parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biolgica
necesita una confirmacin posterior, algo as como un segundo nacimiento en el que por
medio de nuestro propio esfuerzo y de la relacin con otros humanos se confirme
definitivamente el primero. La condicin humana es en parte espontnea y natural pero
tambin deliberacin artificial: llegar a ser humano del todo sea humano bueno o humano
malo es siempre un arte.
Neotenia significa pues plasticidad o disponibilidad juvenil (los pedagogos hablan de

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2010
educabilidad) pero tambin implica una trama de relaciones necesarias con otros seres
humanos. El nio pasa por dos gestaciones: la primera en el tero materno segn
determinismos biolgicos y la segunda en la matriz social en que se cra.
La posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los dems, de los
semejantes, es decir de aquellos a los que el nio har enseguida todo lo posible por
parecerse, prcticamente todo en la sociedad humana tiene una intencin decididamente
pedaggica. La comunidad en la que el nio nace implica que se ver obligado a aprender y
tambin las peculiaridades de ese aprendizaje.
Como seala Jerome Bruner, Si no hay atribucin de ignorancia, tampoco habr esfuerzo
por ensear. Es decir que para rentabilizar de modo pedaggicamente estimulante lo que uno
sabe hay que comprender tambin que otro no lo sabe... y que consideramos deseable que lo
sepa. La enseanza voluntaria y decidida no se origina en la verificacin de conocimientos
compartidos sino en la evidencia de que hay semejantes que an no los comparten.
Por medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar la ignorancia con
la que naturalmente todos venimos al mundo. Ser humano consiste en la vocacin de
compartir lo que ya sabemos entre todos, enseando a los recin llegados al grupo cuanto
deben conocer para hacerse socialmente vlidos. Ensear es siempre ensear al que no sabe y
quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que
sepa.
El proceso educativo puede ser informal o formal, es decir efectuado por una persona o
grupo de personas socialmente designadas para ello. La primera titulacin requerida para
poder ensear, formal o informalmente y en cualquier tipo de sociedad, es haber vivido: la
veterana siempre es un valor.
La educacin es el acuamiento efectivo de lo humano all donde slo existe como

posibilidad. Antes de ser educado no hay en el nio ninguna personalidad propia que la
enseanza avasalle sino slo una serie de disposiciones genricas fruto del azar biolgico: a
travs del aprendizaje (no slo sometindose a l sino tambin rebelndose contra l e
innovando a partir de l) se fraguar su identidad personal irrepetible. Nuestro maestro no es
el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de tcnicas y rituales que
llamamos cultura sino la vinculacin intersubjetiva con otras conciencias.
Michael Carrithers: Sostengo que los individuos interrelacionndose y el carcter

interactivo de la vida social son ligeramente ms importantes, ms verdaderos, que esos
objetos que denominamos cultura. Segn la teora cultural, las personas hacen cosas en razn
de su cultura; segn la teora de la sociabilidad, las personas hacen cosas con, para y en
relacin con los dems, utilizando medios que podemos describir, si lo deseamos, como
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2010
culturales. El destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad

en cuanto institucin, sino los semejantes. Y precisamente la leccin fundamental de la
educacin no puede venir ms que a corroborar este punto bsico y debe partir de l para
transmitir los saberes humanamente relevantes.
El hecho de ensear a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es ms

importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los
conocimientos concretos que as se perpetan o transmiten. De las cosas podemos aprender
efectos o modos de funcionamiento, pero del comercio intersubjetivo con los semejantes
aprendemos significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no
slo son lo que son sino que tambin significan; pero lo ms humano de todo es comprender
qu, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa s resulta
competencia, problema y en cierta medida opcin nuestra. Y por significado no hay que
entender una cualidad misteriosa de las cosas en s mismas sino la forma mental que les damos
los humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas.
No es lo mismo procesar informacin que comprender significados. Ni mucho menos es

igual que participar en la transformacin de los significados o en la creacin de otros nuevos.
La verdadera educacin no slo consiste en ensear a pensar sino tambin en aprender a
pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo, exige comprobar nuestra pertenencia
a una comunidad de criaturas pensantes. Todo puede ser privado e inexplicable menos aquello
que nos hace partcipes de un universo simblico y a lo que llamamos humanidad.
Hasta tal punto es as que el primer objetivo de la educacin consiste en hacernos

conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Lo cual implica considerarles sujetos y no
meros objetos; protagonistas de su vida y no solos comparsas vacos de la nuestra.
Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre sujetos:
el sentido de la vida humana no es un monlogo sino que proviene del intercambio de
sentidos, de la polifona coral. Antes que nada, la educacin es la revelacin de los dems, de la
condicin humana como un concierto de complicidades irremediables.
CAPTULO 2: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA
Como hemos visto, el aprendizaje a travs de la comunicacin con los semejantes y de la

transmisin deliberada de pautas, tcnicas, valores y recuerdos es proceso necesario para
llegar a adquirir la plena estatura humana. Slo por medio de la educacin y la convivencia
social conseguimos serlo. Algunos etlogos como Eibl-Eibesfeldt aseguran que estamos
genticamente programados para adquirir destrezas que slo pueden ensearnos los dems, lo
que establecera una complementariedad exclusiva entre herencia biolgica y herencia
cultural.
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2010
Para el ser humano, stos son los dos descubrimientos originarios que le abren a su vida
propia: la sociedad y el tiempo. En el medio social sus capacidades y aptitudes biolgicas
cuajarn en humanidad efectiva, que slo puede venirnos de los semejantes; pero tambin
aprender que esos semejantes no estn todos de hecho presentes, que muchos ya murieron y
que sin embargo sus descubrimientos o sus luchas siguen contando para l como lecciones
vitales, lo mismo que otros an no han nacido aunque ya le corresponde a l tenerlos en
cuenta para mantener o renovar el orden de las cosas.
El tiempo es nuestro invento ms caracterstico, ms determinante y tambin ms

intimidatorio. Por va de la educacin no nacemos al mundo sino al tiempo, quien no tiene
tiempo tampoco puede tener presente. Por eso algunos adversarios del tiempo, que han
intentado zafarse retricamente de l, considerndolo no la compensacin sino la cifra misma
de la muerte, rechazan tambin la obligacin del presente: lo primero para educar a otros es
haber vivido antes que ellos, es decir, sino haber vivido antes el conocimiento que desea
transmitirse
La enseanza est ligada ntimamente al tiempo, no hay aprendizaje que no implique

conciencia temporal y que no responda directa o indirectamente a ella.
La funcin de la enseanza est tan esencialmente enraizada en la condicin humana que

resulta obligado admitir que cualquiera puede ensear, lo cual por cierto suele sulfurar a los
pedantes de la pedagoga que se consideran al orlo destituidos en la especialidad docente que
creen monopolizar. Los nios, por ejemplo, son los mejores maestros de otros nios en cosas
nada triviales, como el aprendizaje de diversos juegos. Se ensean los nios entre s, los
jvenes adiestran en la actualidad a sus padres en el uso de sofisticados aparatos, los ancianos
inician a sus menores en el secreto de artesanas que la prisa moderna va olvidando pero
tambin aprenden a su vez de sus nietos hbitos y destrezas insospechadas que pueden hacer
ms cmodas sus vidas.
An hay mucho ms: podemos hablar de la educacin indirecta que nos llega a todos
permanentemente, por medio de las obras y los ejemplos con que influyen en nuestra
cotidianidad urbanistas, arquitectos, artistas, economistas, polticos, periodistas y creadores
audiovisuales, etc. La condicin humana nos da a todos la posibilidad de ser al menos en
alguna ocasin maestros de algo para alguien, nadie puede librarse de instruir ni de ser
instruido.
En el seno de la familia, de padres a hijos aprendemos el lenguaje, el ms primordial de

todos los saberes y la llave para cualquier otro. Pero el hecho de que cualquiera sea capaz de
ensear algo no quiere decir que cualquiera sea capaz de ensear cualquier cosa. La institucin
educativa aparece cuando lo que ha de ensearse es un saber cientfico, no simplemente
emprico y tradicional, como las matemticas superiores, la astronoma o la gramtica. Segn
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2010
las comunidades van evolucionando culturalmente, los conocimientos se van haciendo ms

abstractos y complejos, por lo que es difcil o imposible que cualquier miembro del grupo los
posea de modo suficiente para ensearlos. Simultneamente aumenta el nmero de opciones
profesionales especializadas que no pueden ser aprendidas en el hogar familiar. De ah que
aparezcan instituciones docentes especficas que nunca podrn monopolizar la funcin
educativa.
La enseanza nos revela por principio nuestra filiacin simblica con otros semejantes sin
los que nuestra humanidad no llega a realizarse plenamente y la condicin temporal en la que
debemos vivir. Toda educacin humana es deliberada y coactiva, no mera mmica: parece
indicado por tanto precisar y sostener los objetivos concretos que tal educacin ha de
proponerse.
Que separa la educacin propiamente dicha por un lado y la instruccin por otro. Cada una
de las dos era ejercida por una figura docente especfica, la del pedagogo y la del maestro. El
pedagogo era un sirviente que perteneca al mbito interno del hogar y que conviva con los
nios o adolescentes, instruyndoles en los valores de la ciudad, formando su carcter y
velando por el desarrollo de su integridad moral. En cambio el maestro era un colaborador
externo a la familia y se encargaba de ensear a los nios una serie de conocimientos
instrumentales, como la lectura, la escritura y la aritmtica. El pedagogo era un educador y su
tarea se consideraba de primordial inters, mientras que el maestro era un simple instructor y
su papel estaba valorado como secundario. Y es que los griegos distinguan la vida activa, que
era la que llevaban los ciudadanos libres en la polis cuando se dedicaban a la legislacin y al
debate poltico, de la vida productiva, propia de labriegos, artesanos y otros siervos: la
educacin brindada por el pedagogo era imprescindible para destacar en la primera, mientras
que las instrucciones del maestro se orientaban ms bien a facilitar o dirigir la segunda.
En lneas generales la educacin, orientada a la formacin del alma y el cultivo respetuoso

de los valores morales y patriticos, siempre ha sido considerada de ms alto rango que la
instruccin, que da a conocer destrezas tcnicas o teoras cientficas.
A partir de entonces se empieza a considerar que los conocimientos que brinda la

instruccin son imprescindibles para fundar una educacin igualitaria y tolerante, capaz de
progresar crticamente ms all de los tpicos edificantes aportados por la tradicin religiosa o
localista. Ms tarde, la proporcin de estima se invierte y los conocimientos tcnicos, cuanto
ms especializados y listos para un rendimiento laboral inmediato mejor.
Lo importante es ensear a aprender. Segn el conocido dictamen de Jaime Balmes, el arte

de ensear a aprender consiste en formar fbricas y no almacenes. Por supuesto, dichas
fbricas funcionarn en el vaco si no cuentan con provisiones almacenadas a partir de las
cuales elaborar nuevos productos, pero son algo ms que una perfecta coleccin de
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2010
conocimientos ajenos. El cruel Ambrose Bierce, en su Diccionario del diablo, defini la

erudicin como el polvo que cae de las estanteras en los cerebros vacos. Es una boutade
injusta porque cierta erudicin es imprescindible para despertar y alimentar la capacidad
cerebral, pero acierta como dicterio contra la tentacin escolar de convertir la enseanza en
mera memorizacin de datos, autoridades y gestos rutinarios de reverencia intelectual ante lo
respetado.
Educacin equivaldra al conjunto de las actividades abiertas entre las cuales la tica y el
sentido crtico de cooperacin social no son las menos distinguidas e instruccin se centrara
en las capacidades cerradas, bsicas e imprescindibles pero no suficientes. Hoy slo la segunda
cuenta para asegurarse una posicin rentable en la sociedad, mientras que la primera
corresponde a ociosas preocupaciones ideolgicas, muy bonitas pero que no sirven para nada.
Juan Delval, una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la informacin
relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los dems y cooperar con ellos, es
mucho ms polivalente y tiene ms posibilidades de adaptacin que el que slo pose una
formacin especfica. El cambio ms importante que abren las nuevas demandas de la
educacin es que ella deber incorporar en forma sistemtica la tarea de formacin de la
personalidad.
La escuela o las formas institucionalizadas de educacin debe formar no slo el ncleo

bsico del desarrollo cognitivo, sino tambin el ncleo bsico de la personalidad Ni siquiera el
ms estrecho utilitarismo autoriza hoy a menospreciar la formacin social e inquisitiva del
carcter frente al aprendizaje de datos o procedimientos tcnicos. Una de las principales tareas
de la enseanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y pautas de reconocimiento
que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos.
Lo nico seguro es que si la escuela renuncia a este designio, los nios y adolescentes
negociarn su autoestima en otros mercados porque humanamente nadie puede pasarse sin
ella. De la renuncia o fracaso de la escuela en este terreno provienen la mayora de los
trastornos juveniles que tanto alarman a las personas.
CAPTULO 3: EL ECLIPSE DE LA FAMILIA
Los nios antes de ponerse en contacto con sus maestros ya han experimentado
ampliamente la influencia educativa de su entorno familiar y de su medio social, que seguir
siendo determinante durante la mayor parte del perodo de la enseanza primaria. En la
familia aprende o debera aprender aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse,
vestirse, obedecer a los mayores, proteger a los ms pequeos (es decir, convivir con personas
de diferentes edades) Todo ello conforma lo que los estudiosos llaman socializacin primaria
despus la escuela, los grupos de amigos, el lugar de trabajo, etc., llevarn a cabo la
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2010
socializacin secundaria, en cuyo proceso adquirir conocimientos y competencias de alcance

ms especializado. Si la socializacin primaria se ha realizado de modo satisfactorio, la
socializacin secundaria ser mucho ms fructfera, pues tendr una base slida sobre la que
asentar sus enseanzas; en caso contrario, los maestros o compaeros debern perder mucho
tiempo puliendo y civilizando (es decir, haciendo apto para la vida civil) a quien debera ya estar
listo para menos elementales aprendizajes.
En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto ha como luego tiene lugar
el aprendizaje escolar: el clima familiar est recalentado de afectividad, la enseanza se apoya
ms en el contagio y en la seduccin que en lecciones objetivamente estructuradas. Del
abigarrado y con frecuencia hostil mundo exterior el nio puede refugiarse en la familia, pero
de la familia misma ya no hay escape posible.
Desde la ms tierna infancia, la principal motivacin de nuestras actitudes sociales no es el

deseo de ser amado (pese a que ste tanto nos condiciona tambin) ni tampoco el ansia de
amar (que slo nos seduce en nuestros mejores momentos) sino el miedo a dejar de ser
amado por quienes ms cuentan para nosotros en cada momento de la vida, los padres al
principio, los compaeros luego, amantes ms tarde, conciudadanos, colegas, hijos, nietos...
hasta las enfermeras del asilo o figuras equivalentes en la ltima etapa de la existencia.
La educacin familiar funciona por va del ejemplo y est apoyada por gestos, humores
compartidos, hbitos del corazn, chantajes afectivos junto a la recompensa de caricias y
castigos distintos para cada cual, cortados a nuestra medida. En una palabra, este aprendizaje
resulta de la identificacin total con sus modelos o del rechazo visceral, patolgicamente
herido de los mismos, nunca de su valoracin crtica y desapasionada.
Los nios acceden a la escuela con un ncleo bsico de socializacin insuficiente para
encarar con xito la tarea de aprendizaje, cuando la familia socializaba, la escuela poda
ocuparse de ensear. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la
escuela no slo no puede efectuar su tarea especfica con la tarea del pasado, sino que
comienza a ser objeto de nuevas demandas para las cuales no est preparada.
Cada vez con mayor frecuencia, los padres y otros familiares a cargo de los nios sienten
desnimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mnimas de su conciencia social y
las abandonan a los maestros, mostrando luego tanta mayor irritacin ante los fallos de stos
cuanto que no dejan de sentirse oscuramente culpables por la obligacin que rehyen algunas
de las causas. Quiero referirme al fanatismo por lo juvenil en los modelos contemporneos de
comportamiento, el cuerpo gil y hermoso eternamente joven a costa de cualesquiera
sacrificios, dietas y remiendos, son los ideales de nuestra poca.
No hay ya o no hay apenas ideales senior en nuestras sociedades, salvo esos viejos
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monstruosos pero envidiados, por los cuales, como suele decirse, no pasa el tiempo. Ser
viejo y parecerlo, ser un viejo que asume el tiempo pasado, es algo casi obsceno que condena
al pnico de la soledad y del abandono, la supervivencia social es mantenerse deseable
Sin embargo, para que una familia funcione educativamente es imprescindible que alguien
en ella se resigne a ser adulto. El padre que no quiere figurar sino como el mejor amigo de sus
hijos, algo parecido a un arrugado compaero de juegos, sirve para poco; y la madre, cuya
nica vanidad profesional es que la tomen por hermana ligeramente mayor de su hija, tampoco
vale mucho ms. Sin duda son actitudes psicolgicamente comprensibles y la familia se hace
con ellas ms informal, menos directamente frustrante, ms simptica y falible: pero en cambio
la formacin de la conciencia moral y social de los hijos no sale demasiado bien parada. Y
desde luego las instituciones pblicas de la comunidad sufren una peligrosa sobrecarga.
Cuantos menos padres quieren ser los padres, ms paternalista se exige que sea el Estado.
Se trata, como suele decirse, de una crisis de autoridad en las familias. En su esencia, la
autoridad no consiste en mandar, etimolgicamente la palabra proviene de un verbo latino que
significa algo as como ayudar a crecer. La autoridad en la familia debera servir para ayudar
a crecer a los miembros ms jvenes, configurando del modo ms afectuoso posible lo que en
jerga psicoanaltica llamaremos su principio de realidad. Los nios son educados para ser
adultos, no para seguir siendo nios. Son educados para que crezcan mejor, no para que no
crezcan... puesto que de todos modos, bien o mal, van a crecer irremediablemente. Si los
padres no ayudan a los hijos con su autoridad amorosa a crecer y prepararse para ser adultos,
sern las instituciones pblicas las que se vean obligadas a imponerles el principio de realidad,
no con afecto sino por la fuerza.
Lo ms desagradable del principio de realidad es que tiene su origen en el miedo. El miedo

es la primera reaccin que produce contemplar de frente el rostro de nuestra finitud. El
objetivo de la educacin es aprender a respetar, lo que comenzamos respetando por una u otra
forma de temor y es ese miedo primero, controlado por la autoridad paternal, el que nos
vacunar para que no tengamos ms tarde que estrellarnos contra terrores frente a los que no
estaremos preparados. O partimos de un miedo infantil que nos ayude a ir madurando o
desembocaremos en un pnico mucho ms destructivo, el miedo a perder el amor y el respeto
de los padres (o ms tarde, por poderes, el del maestro) y, finalmente, el miedo a perder el
respeto a s mismo, es preciso comprender que la desaparicin de toda forma de autoridad en
la familia no predispone a la libertad responsable sino a una forma de caprichosa inseguridad
que con los aos se refugia en formas colectivas de autoritarismo. El modelo de autoridad en la
familia tradicional de nuestras sociedades ha sido el padre. Dentro del general eclipse actual
de la familia como unidad educativa, la figura del padre es la ms eclipsada de todas: el papel
ms cuestionado y menos grato de asumir, el triste encargado de administrar la frustracin.
140
2010
Sin embargo, la abolicin de esta figura plantea unas dificultades de identificacin positiva a
los jvenes que otros estudiosos relacionan directamente con el aumento de delincuencia
juvenil y la prdida destructiva de modelos de autoestima.
Durante siglos, la infancia se ha mantenido en un limbo aparte del que slo iban saliendo
gradualmente los pequeos de acuerdo con la voluntad pedaggica de los mayores. Las dos
principales fuentes de informacin eran por un lado los libros, que exigan un largo aprendizaje
para ser descifrados y comprendidos, y por otro las lecciones orales de padres y maestros. Los
modelos de conducta y de interpretacin del mundo que se ofrecan al nio no podan ser
elegidos voluntariamente ni rechazados, porque carecan de alternativa. Cuando la informacin
revelaba las alternativas posibles, la persona estaba lo suficientemente formada para soportar
mejor o peor la perplejidad. Pero la televisin ha terminado con ese progresivo desvelamiento
de las realidades, lo cuenta todo: deja todos los misterios con el culo al aire y la mayora de las
veces de la forma ms literal posible.
Adems, para ver la televisin no hace falta aprendizaje alguno especializado: se acab la
trabajosa barrera que la alfabetizacin impona ante los contenidos de los libros. Con unas
cuantas sesiones cotidianas de televisin, incluso viendo slo los programas menos agresivos y
los anuncios, el nio queda al cabo de la calle de todo lo que antes le ocultaban los adultos,
mientras que los propios adultos se van infantilizando tambin ante la tele al irse haciendo
superflua la preparacin estudiosa que antes era imprescindible para conseguir informacin.
Mientras que la funcin educativa de la autoridad paternal se eclipsa, la educacin

televisiva conoce cada vez mayor auge. Pero lo propio de la televisin es que opera cuando los
padres no estn y muchas veces para distraer a los hijos de que los padres no estn... mientras
que en otras ocasiones estn, pero tan mudos y arrobados ante la pantalla como los propios
nios.
La tarea actual de la escuela resulta as doblemente complicada. Por una parte, tiene que
encargarse de muchos elementos de formacin bsica de la conciencia social y moral de los
nios que antes eran responsabilidad de la socializacin primaria llevada a cabo en el seno de
la familia. Ante todo, tienen que suscitar el principio de realidad necesario para que acepten
someterse al esfuerzo de aprendizaje, junto con los contenidos secundarios de la enseanza
que les son tradicionalmente propios. Y todo esto deben conseguirlo con los mtodos
caractersticamente modernos de la escuela, ms distanciados y menos afectivos que los del
mbito familiar.
El maestro antes poda jugar con la curiosidad de los alumnos, pero ahora los nios llegan
ya hartos de mil noticias y visiones variopintas que no les ha costado nada adquirir... El maestro
tiene que ayudarles a organizar esa informacin, y brindarles herramientas cognoscitivas para
hacerla provechosa o por lo menos no daina. Empresa titnica... remunerada con sueldo bajo
141
2010
y escaso prestigio social.
En demasiadas ocasiones, los padres no educan para ayudar a crecer al hijo sino para
satisfacerse modelndolo a la imagen y semejanza de lo que ellos quisieran haber sido,
compensando as carencias y frustraciones propias. Es bueno que los nios adquieran hbitos
de cooperacin, respeto al prjimo y autonoma personal, por eso es importante ensearles el
sentido de las preferencias ticas, que son ideales racionales y no simples rutinas sociales para
alcanzar tal o cual ventaja a corto plazo sobre los dems. Lo que cada cual tiene es su
conciencia moral, sa s personal e intransferible. En cuanto a los valores, puede argumentarse
la superioridad tica de unos sobre otros, empezando por valorar el mismo pluralismo que
permite y aprecia la diversidad.
Tres virtudes esenciales de las que se deducen con ms o menos facilidad todas las dems:
el coraje para vivir frente a la muerte, la generosidad para convivir con los semejantes y la
prudencia para sobrevivir entre necesidades que no podemos abolir.
Las tres virtudes y sus corolarios estn directamente relacionadas con la afirmacin de la
vida humana y no dependen de caprichos arbitrarios, ni de revelaciones msticas, ni siquiera
corresponden a un tipo determinado de sistema social. Provienen sin rodeos del anhelo bsico
de vivir ms y mejor, a cuyo impulso sirve el proyecto tico desde la conciencia individual y las
instituciones sociopolticas en el plano comunitario... al menos en su designio ideal.
En la escuela slo se pueden ensear los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los
alumnos que renuncien a ella. Cada eleccin libre determina decisivamente la orientacin de
nuestras elecciones futuras y ello no es un argumento contra la libertad sino el motivo para
tomarla en serio y ser responsable. No es un fenmeno perverso, inexplicable y venido de no
se qu mundo diablico, sino un componente de nuestra condicin que debe ser compensado
y mitigado racionalmente por el uso de nuestros impulsos no menos naturales de cooperacin,
concordia y ordenamiento pacfico. De hecho, la virtud fundamental de nuestra condicin
violenta es habernos enseado a temer la violencia y a valorar las instituciones que hacen
desistir de ella.
Hay que ensear que la violencia nunca debe ser respondida con la violencia.
Rotundamente falso y nada se gana enseando falsedades. Por el contrario, hay que explicar
que la violencia siempre es respondida antes o despus por la violencia como nico medio de
atajarla y que es precisamente esa cadena cruel de estmulo y respuesta la que la hace temible
e impulsa a tratar de evitarla en lo posible
Bruno Bettelheim, Si permitimos que los nios hablen francamente de sus tendencia
agresivas, tambin llegarn a reconocer la ndole temible de tales tendencias. Slo esta clase
de reconocimiento puede conducir a algo mejor que, por un lado, la negacin y la represin y,
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por otro, un estallido en forma de actos violentos.
Los maestros deben siempre recordar, aunque lo olviden los dems, que las escuelas sirven
para formar gente sensata, no santos. No vaya a ser que por querer hacer a los jvenes
demasiado buenos no les enseemos a serlo lo suficiente...
CAPTULO 4: LA DISCIPLINA DE LA LIBERTAD
En cierto sentido, la tirana es real. Hablamos de tirana cuando quien tiene el poder
fuerza a otros para que hagan o dejen de hacer algo en contra de su voluntad. Y no cabe duda
de que esto es lo que sucede en los primeros aos de cualquier tipo de enseanza. Ante la
fugacidad desesperante de la vida y la muerte que todo parece borrarlo, no hay sed ms
imperiosa que la de tratar de perpetuar nuestra experiencia, nuestra memoria colectiva,
nuestros hbitos y nuestras destrezas, transmitindolos a quienes provienen de nuestra carne y
crecen en nuestra comunidad, delegando la conservacin de lo que somos y anhelamos a la
generacin venidera. Para que la sociedad contine funcionando es preciso que aseguremos el
reemplazo en todas aquellas tareas sin las cuales no podramos subsistir.
De modo que en cualquier caso los nios son reclutas forzosos, porque logremos su
esfuerzo adiestrndoles en el cumplimiento de empresas que les preexisten y les necesitan. No
preguntamos a nuestros hijos si quieren nacer ni tampoco si quieren parecrsenos en
conocimientos, tcnicas y mitos. Les imponemos la humanidad tal como nosotros la
concebimos y padecemos, igual que les imponemos la vida. Si la educacin implica cierta
tirana, es una tirana de la que slo pasando por la educacin podremos en alguna medida
ms tarde librarnos. La educacin proporciona a la fuerza algunas herramientas simblicas que
luego permitirn combinaciones inditas y derivaciones an inexploradas. Desde luego, el
objetivo explcito de la enseanza en la modernidad es conseguir individuos autnticamente
libres. La libertad de la que estamos hablando no es un a priori ontolgico de la condicin
humana sino un logro de nuestra integracin social. No partimos de la libertad, sino que
llegamos a ella. Ser libre es liberarse: de la ignorancia primera, del exclusivo determinismo
gentico moldeado segn nuestro entorno natural y/o social, de apetitos e impulsos instintivos
que la convivencia ensea a controlar. La libertad no es la ausencia original de
condicionamientos (cuanto ms pequeos somos, ms esclavizados estamos por aquello sin lo
que no podramos sobrevivir) sino la conquista de una autonoma simblica por medio del
aprendizaje que nos aclimata a innovaciones y elecciones slo posibles dentro de la
comunidad.
Se puede y se debe contar en la enseanza con la inicial curiosidad infantil: mientras que
saber un poco abre el apetito de saber ms. Es el educador quien ha de dar importancia a la
ignorancia del alumno porque valora positivamente los conocimientos que a ste le faltan. Es el
maestro, quien cree firmemente que lo que ensea merece el esfuerzo que cuesta aprenderlo.
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La autonoma, las virtudes sociales, la disciplina intelectual, todo aquello que constituir ese
l mismo del hombre maduro an no se encuentran en el estudiante sino que deben serle
propuestos como modelos exteriores. Si no es el educador el que le ofrece el modelo
racionalmente adecuado, el nio no crecer sin modelos sino que se identificar con los que le
propone la televisin, la malicia popular o la brutalidad callejera, por lo comn exaltados desde
el lujo depredador o la mera fuerza bruta.
Desde luego ese ideal no es nico, vara a travs de las pocas y de una cultura a otra; en
cierto modo, dentro de cada sociedad tambin se educa segn modelos distintos de la plenitud
humana a alcanzar, lo que en demasiadas ocasiones sirve para perpetuar la desigualdad de
oportunidades entre los individuos
Cierta mitologa pedaggica ha creado la fbula del nio creador al que las disminuciones
de la pedagoga mutilan y encadenan. Segn este planteamiento al nio hay que dejarle que
desarrolle su genialidad innata sin otra medida educativa que seguirle discretamente la
corriente... Lo contrario dicen supone sacrificar su creatividad a las rutinas opresivas y
mediocres de la sociedad en que vivimos.
Sin duda la mejor educacin ser la que logre potenciar el mayor nmero de virtualidades
que puedan coexistir armnicamente, pero aun este ideal supone cierta poda de algunas
disposiciones innatas: el mejor maestro slo puede ensear, pero es el nio quien realiza
siempre el acto genial de aprender.
Ser entonces mejor que los nios, por muy creadores que los consideremos, reciban la
preparacin adecuada antes de comenzar a ejercer como tales. Es preciso recordar que no es
posible ningn proceso educativo sin algo de disciplina? la disciplina con la enseanza: obliga al
novicio a mantenerse atento al saber que se le propone y a cumplir los ejercicios que requiere
el aprendizaje.
El juego es una actividad fundamental de nios y adultos, de todos los humanos: su carcter
libre y a la vez pautado, simblico, donde se conjuga la innovacin permanente con la
tradicin, le convierte en una especie de emblema total de nuestra vida. Por otra parte, es
indudable que aprovechando la inclinacin al juego de los nios se les puede ensear muchas
cosas.
Sin embargo, la educacin en cambio se orienta hacia un fin previsto y deliberado, por
abierto que sea. Para jugar los nios se bastan y se sobran por s solos, de modo que si se trata
de eso lo ms aconsejable es dejarles en paz y que ellos busquen sus propios campos de
recreo. Precisamente lo primero que aprendemos en la escuela es que no se puede estar toda
la vida jugando. A jugar y a las cosas que vienen jugando aprendemos solos o con ayuda de
cualquier amigo: a la escuela vamos para aprender aquello que no ensean en los dems sitios.
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Los nios crecen en todas las latitudes, ayudndose de adultos que les ofrecen juntamente
apoyo y resistencia. Si carecen de esta tutela no siempre complaciente pueden deformarse
hasta lo monstruoso. Y la autoridad debe ejercerse sobre ellos de modo continuo, primero en
la familia y luego en la escuela: si a un perodo de abandono caprichoso le sigue una brusca
irrupcin autoritaria el resultado es fcil que desemboque en desastre. La autoridad de los
mayores se propone a los menores como una colaboracin necesaria para ellos, desde luego,
pero en ciertas ocasiones tambin ha de imponerse.
Los nios no pueden rechazar la autoridad de los educadores como si se encontrasen

oprimidos por una mayora compuesta de adultos, aunque los mtodos modernos de
educacin han intentado poner en prctica el absurdo que consiste en tratar a los nios como
una minora oprimida que tiene necesidad de liberarse. La autoridad ha sido abolida por los
adultos y ello slo puede significar una cosa: que los adultos se rehsan a asumir la
responsabilidad del mundo en el que han puesto a los nios. Es decir, no son los nios los que
se rebelan contra la autoridad educativa sino los mayores los que les inducen a rebelarse,
precedindoles en esa rebelin que les descarga de la tarea de ofrecerles el apoyo resistente,
cordial pero firme, paciente y complejo, que ha de ayudarles a crecer rectamente hacia la
libertad adulta.
No todo puede solventarse en la escuela ni compensarse con el buen oficio de los maestros:
la escuela no puede actuar al margen del entorno social y familiar del nio ni mucho menos a
la contra, como un corrector externo.
La capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero no dcil es una seal de salud
mental y social, no de agresividad destructiva. Para un maestro sensato la ocasional insolencia
de sus alumnos es un sntoma positivo, aunque pueda resultar por momentos incmodo.
CAPTULO 5: HACIA UNA HUMANIDAD SIN HUMANIDADES?
Cada poca tiene sus terrores. Suelen ser los fantasmas que se merece, pero
frecuentemente no representan con agudeza los peligros que realmente la amenazan. En el la
educacin, uno de esos fantasmas es la hipottica desaparicin en los planes de estudio de las
humanidades, sustituidas por especialidades tcnicas que mutilarn a las generaciones futuras
de la visin histrica, literaria y filosfica imprescindible para el cabal desarrollo de la plena
humanidad... Los planes de enseanza general tienden a reforzar los conocimientos cientficos
o tcnicos a los que se supone una utilidad prctica inmediata, es decir una directa aplicacin
laboral.
Segn se dice, las facultades que el humanismo pretende desarrollar son la capacidad
crtica de anlisis, la curiosidad que no respeta dogmas ni ocultamientos, el sentido de
razonamiento lgico, la sensibilidad para apreciar las ms altas realizaciones del espritu
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2010
humano, la visin de conjunto ante el panorama del saber, etc...
La cuestin de las humanidades no consiste en el ttulo de las materias que van a ser
enseadas, ni en su carcter cientfico o literario: todas son tiles.
La pedantera exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente de

comunicarlo, prefiere los ademanes intimidatorios de la sabidura a la humildad paciente y
gradual que la transmite, se centra puntillosamente en las formalidades acadmicas. Por eso
no comprenden que haya estudiantes que no compartan espontneamente la aficin que a
ellos les parece una obligacin intelectual evidente por s misma: consideran que todo el
mundo debera prestar a su disciplina la misma primaca que ellos le otorgan y los remisos les
resultan algo as como adversarios personales. El profesor que quiere ensear una asignatura
tiene que empezar por suscitar el deseo de aprenderla: como los pedantes dan tal deseo por
obligatorio, slo logran ensear algo a quienes efectivamente sienten de antemano ese inters.
Lo primordial es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo. No

slo no le convencern de la importancia del estudio que se le propone sino que le disuadirn
de l, persuadindole en cambio de que es algo ajeno a sus intereses o placeres.
La memoria es un sistema muy activo de reelaboracin de la experiencia pasada, siempre

que lo recordado tenga algn significado. Recuerdo y comprensin son indisociables. Sobre
todo el profesor tiene que fomentar las pasiones intelectuales, por eso no hay que desdear el
lenguaje llano, ni las referencias a lo popular. Antes de aprender a disfrutar con los mejores
logros intelectuales hay que aprender a disfrutar intelectualmente. La unilateralidad intelectual
nunca es beneficiosa ni desde luego humanista.
Es regla general que tales herramientas no slo no deshumanicen a nadie sino que sean
enseguida puestas al servicio de lo ms humano, demasiado humano. de dnde sacaban
aquellos filsofos y sabios de tiempos pretritos su autoridad intelectual? Pues sin duda del
respeto racional que inspiraban a quienes les dedicaban sus horas de estudio. Este respeto
racional, que es respeto a la razn al margen de la fe y a veces subrepticiamente contra ella,
configura el verdadero punto de partida de las humanidades y del humanismo. La educacin
humanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de la razn, esa capacidad que
observa, abstrae, deduce, argumenta y concluye lgicamente.
Como manifiesta Durkheim, la mayora necesita ante todo vivir, y lo que se necesita para
vivir no es saber hablar con arte, es saber pensar correctamente, de forma que se sepa actuar.
Pero me parece importante recordar que los estudios humansticos nacieron de una
disposicin laica y profana (en el sentido de este trmino que se opone a sagrado),
recobrando y apreciando el magisterio intelectual de nuestros semejantes ms ilustres en lugar
de esperarlo slo de la divinidad por medio de sus portavoces oficialmente autorizados.
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Para la razn todos somos semejantes porque ella misma es la gran semejanza entre los
humanos. La educacin humanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de la razn,
una enseanza de este tipo debe lograr en los alumnos: hacerlos que terminen por respetar los
poderes de su propia mente y que confen en ellos, proporcionar un conjunto de modelos
funcionales que faciliten el anlisis del mundo social en el cual vivimos y las condiciones en la
cuales se encuentra el ser humano.
Concepto de verdad; No hay educacin si no hay verdad que transmitir, si todo es ms o

menos verdad, si cada cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir
racionalmente entre tanta diversidad. No puede ensearse nada si ni siquiera el maestro cree
en la verdad de lo que ensea y en que verdaderamente importa saberlo, tropieza en la
prctica pedaggica con dos obstculos no pequeos e interrelacionados: la sacralizacin de las
opiniones y la incapacidad de abstraccin. Las opiniones se convierten en expresin irrebatible
de la personalidad del sujeto: sta es mi opinin, eso ser su opinin, como si lo relevante
de ellas fuese a quin pertenecen en lugar de en qu se fundan. Este subjetivismo irracional
cala muy pronto en nios y adolescentes, que se acostumbran a suponer que todas las
opiniones es decir, la del maestro que sabe de lo que est hablando y la suya que parte de la
ignorancia valen igual.
La tendencia a convertir las opiniones en parte simblicas de nuestro organismo y a

considerar cuanto las desmiente como una agresin fsica no slo es una dificultad para la
educacin humanista sino tambin para la convivencia democrtica. Lo que el maestro debe
fomentar en sus alumnos no es la disposicin a establecer irrevocablemente lo que han elegido
pensar, sino la capacidad de participar fructferamente en una controversia razonada, aunque
ello hiera algunos de sus dogmas personales o familiares.
Consiste en una dificultad casi terminal para deducir de premisas, para despegarse de lo
inmediato o de lo anecdtico, para no buscar tras cada argumento la mala voluntad o el inters
mezquino del argumentador sino la debilidad de lo argumentado.
Aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de

cualquier educacin que aspire al ttulo de humanista, desarrollar la facultad de escuchar lo
que se propone en el palenque discursivo, propiciar la disposicin a participar lealmente en
coloquios razonables y a buscar en comn una verdad que no tenga dueo y que procure no
hacer esclavos. Debe ser una de sus principales tareas fomentar el espritu crtico sin hacer
concesiones al simple afn de llevar la contraria (por otra parte tan propio y estimulantemente
ldico en la edad adolescente).
Una de las constataciones ms alarmantes de la enseanza actual es que los maestros de

prvulos se ven agobiados por lo mucho que preguntan los nios, mientras que los de
universidad nos quejamos porque jams preguntan nada.
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Hay todava otro aspecto de la educacin humanista que conviene sealar: la dimensin
narrativa que engloba y totaliza los conocimientos por ella transmitidos. Los humanos no
somos problemas o ecuaciones, sino historias. Las verdaderas humanidades son las materias
de estudio que conservan vivo el latido biogrfico de quienes las exploraron, en la carrera de la
vida es importante que no se pierda ni minimice la consideracin histrica en nuestros
aprendizajes bsicos, aunque comprender la historia sobre todo en sus aspectos polticos e
ideolgicos sea mucho ms difcil que memorizarla.
Pero leer es siempre una actividad en s misma intelectual, un esbozo de pensamiento, algo
ms activamente mental que ver imgenes: despus de la palabra oral, la voz escrita es el ms
potente tnico para el crecimiento intelectual que se ha inventado.
CAPTULO 6: EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
El proceso de enseanza nunca es una mera transmisin de conocimientos objetivos o de

destrezas prcticas, sino que se acompaa de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad.
Pues bien, la educacin es tarea de sujetos y su meta es formar tambin sujetos, de ah que
venga sellada por un fuerte componente histrico-subjetivo, tanto en quien la imparte como
en quien la recibe.
Semejante factor de subjetividad viene determinado por la tradicin, las leyes, la cultura y
los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto. La educacin
tiene como objetivo completar la humanidad del aprendiz, se que trata ms bien de moldear
una precisa orientacin social: la que cada comunidad considera preferible. As pues, tanto en
el presente como en el pasado, nuestro ideal pedaggico es, hasta en sus menores detalles,
obra de la sociedad.
La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece ms conveniente para
su conservacin, no para su destruccin: el grupo impone el aprendizaje como un mecanismo
adaptador a los requerimientos de la colectividad.
De modo que la educacin es siempre en cierto sentido conservadora, por la sencilla razn
de que es una consecuencia del instinto de conservacin, tanto colectivo como individual. A
este respecto, tan intrnsecamente conservadora resulta ser la educacin oficial, que predica el
respeto a las autoridades, como la privada y marginal del terrorista, que ensea a sus retoos a
poner bombas: en ambos casos se intenta perpetuar un ideal. En una palabra, la educacin es
ante todo transmisin de algo y slo se transmite aquello que quien ha de transmitirlo
considera digno de ser conservado.
La educacin puede ser planeada para tranquilizar a los padres, pero en realidad siempre
los cancela y los rebasa. Al entregar el mundo tal como pensamos que es a la generacin futura
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les hacemos tambin partcipes de sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han
cumplido todava. Educamos para satisfacer una demanda que responde a un estereotipo
social, personal pero en ese proceso de formacin creamos una insatisfaccin que nunca se
conforma del todo.
Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y
ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros. La educacin nunca es neutral: elige, verifica,
presupone, convence, elogia y descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre frente a otros, un
modelo de ciudadana, de disposicin laboral, de maduracin psicolgica y hasta de salud, que
no es el nico posible pero que se considera preferible a los dems.
De acuerdo con este planteamiento, me parece que el ideal bsico que la educacin actual
debe conservar y promocionar es la universalidad democrtica. Empecemos por la
universalidad. Universalidad en la educacin? Significa poner al hecho humano lingstico,
racional, artstico... por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de
comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del
proceso educativo que lo potencia y desarrolla.
Universalizar la educacin consiste en acabar con tales manejos discriminadores: aunque las
etapas ms avanzadas de la enseanza puedan ser selectivas y favorezcan la especializacin de
cada cual segn su peculiar vocacin, en este sentido, el esfuerzo educativo es siempre
rebelin contra el destino.
De este modo la enseanza se convierte en una perpetuacin de la fatal jerarqua

socioeconmica, en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio ms
justo. Es la educacin precisamente la encargada de potenciar las disposiciones propias de
cada cual, aprovechando a su favor y tambin a favor de la sociedad la disparidad de los dones
heredados. Nadie nace con el gen del crimen, el vicio o la marginacin social como un nuevo
fatalismo oscurantista pretende sino con tendencias constructivas y destructivas que el
contexto familiar o social dotar de un significado imprevisible de antemano. Otra va
universalizadora de la educacin consiste en ayudar a cada persona a volver a sus races. Segn
esta visin, la educacin consistira en dedicarse a reforzar nuestras races, hacindonos ms
nacionales, ms tnicos, ms ideolgicamente puros... ms idnticos a nosotros mismos y por
tanto inconfundiblemente heterogneos de los dems. La nica universalidad que admite este
planteamiento es la universalidad de las races: es decir, que todos y cada uno tenemos las
nuestras, universalmente encargadas de sujetarnos a lo propio y de evitar que nos enredemos
confusamente con frondosidades ajenas.
El caso de los humanos es muy semejante: nuestras races ms propias, las que nos
distinguen de los otros animales, son el uso del lenguaje y de los smbolos, la disposicin
racional, el recuerdo del pasado y la previsin del futuro, la conciencia de la muerte, el sentido
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del humor, etctera, en una palabra, aquello que nos hace semejantes y que nunca falta donde
hay hombres. Lo que tenemos en comn. Es el universalista el que vuelve sobre las profundas
races que nos hacen comnmente humanos, mientras que los nacionalistas, etnicistas y
particularistas varios siempre van de rama en rama, haciendo moneras y buscando distingos.
La diversidad cultural es el modo propio de expresarse la comn raz humana, su riqueza y

generosidad. Slo volviendo a la raz comn que nos emparienta podremos los hombres ser
huspedes los unos para los otros, cmplices de necesidades que conocemos bien y no
extraos encerrados en la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad, nuestra diversidad
cultural es accidental.
Si cada cultura es potencialmente todas las culturas, las diferencias culturales pierden su
inefabilidad y se convierten en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza
humana comn. No se trata de homogeneizar universalmente, sino de romper la mitologa
autista de las culturas que exigen ser preservadas idnticas a s mismas, como si todas no
estuviesen transformndose continuamente desde hace siglos por influjo civilizador de las
dems. La universalidad no es patrimonio exclusivo de ninguna cultura lo cual sera
contradictorio sino una tendencia que se da en todas pero que tambin en todas partes
debe enfrentarse con el provincianismo cultural de lo idiosincrsico insoluble, presente por
igual en las latitudes aparentemente ms opuestas.
Lo que realmente est en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al origen como
condicionamiento inexorable de la forma de pensar: dividir el mundo en guetos estancos y
estancados de ndole intelectual. Es decir, que slo los nacionales puedan comprender a los de
su nacin, que slo los negros puedan entender a los negros, los amarillos a los amarillos y los
blancos a los blancos. Que cada tribu deba permanecer cerrada sobre s misma, idntica segn
la identidad establecida por los patriarcas o caciques del grupo, ensimismada en su pureza
de pacotilla. En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal
modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre.
LA ESCUELA VACIA--------------------TENTI FANFANI E.
CAP 1: ESCUELA Y EQUIDAD:
El sistema educativo padece los efectos d la escasez d maneras. 1 d ellas es el deterioro d los
insumos que intervienen en la produccin del servicio educacin.
Quienes sufren la situacin son los sectores + desfavorecidos de la sociedad. Los grupos
carenciados , aquellos para quienes la esc es 1 recurso fundamental en su estrategia d acceso
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al saber y la cultura moderna, no slo tienen > dificultades para incorporarse al sist esc y
permanecer en l, sino que tambin se encuentran con 1 sola oferta empobrecida.
El acceso al sabe requiere del empleo d 1 recurso muy especial: el conoc y la tecnologa
adecuada a las sit educ que es preciso atender.
Si se quiere beneficiar a los sectores + carenciados d la poblacin es preciso implantar 1

poltica explcitamente orientada a la produccin y difusin d innovaciones y tecnologas
adecuadas a las needs educ d los sectores soc en sit d riesgo d exclusin cultural.
1. La esc y la construccin soc d la infancia:
1.1: Educ 1 y educ escolar:
El nio cuando ingresa a la esc trae 1 cultura incorporada por su propia experiencia biogrfica.
Ms importante que la cantidad d info, es el conj d esquemas d percepcin y valoracin que
orienta sus practicas y por lo tanto sus rel con el mundo.
Para entender la esc es preciso poner en rel la cultura extraescolar con el capital cultural que la
institucin esc se propone explcitamente inculcar. Es en esta rel donde se deben buscar las
races d las desigualdades esc y sus rel con las designaciones sociales. La educ 1 es la que
transcurre en el mbito familiar.
La educ bsica es importante no solo xq es la educ d todos, sino tambin xq es el cimiento

sobre el que se asienta el proceso esc subsiguiente. Es need disponer d 1 modo d ver el
problema que incorpore al anlisis el proceso d socializacin fliar como 1 ingrediente del conj
total d acciones pedaggicas + formalizadas que van constituyendo al indv educado.
Existen 2 modos d aprenj. El 1, es 1 aprenj por familiarizacin. El 2, es el resultado d 1 trabajo

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pdg racional, calculado, que pone en obra 1 rel medio-fin y utiliza saberes, agentes y recursos
especializados. El 1 aprenj se denomina educ 1, el nio incorpora incc los principios del arte
d vivir, esta es 1 educ infiltrada en todas las prcticas y experiencias soc que vive el nio. gran
parte d este aprenj se localiza en el incc o en la practica del nio, no aprende sist d
pensamiento sino que incorpora inclinaciones mximas, principios, etc; que se
manifiestan en estado practico y en la practica.
1.2. Los modos d apropiacin d la cultura:
La institucin esc, en sus orgenes fue 1 espacio preferentemente reservado para quienes no
tenan a su disposicin otro modo d apropiarse d los saberes socialmente need. Las clases
dominantes podan prescindir d la enseanza esc.
Cuando la complejidad d la vida social obligo a todas las clases a recurrir a la pdg
institucionalizada, los sectores dominantes siempre se encontraron en ventaja, en la medida en
que la esc se propona racionalizar y explicitar 1 cultura que sus hijos ya disponan en estado
prctico. La esc significo 1 ampliacin d las oportunidades d acceso a las formas + complejas d
la cultura para 1 mayor n d personas. El sist educ constituye 1 red institucional que contribuyo
significativamente al proceso d democratizacin social.
La esc tiene 1 valor estratgico particular para los sectores subordinados d la soc. la esc sigue
siendo el espacio institucional donde es posible acceder a las formas + complejas y elaboradas
del saber. La esc es insustituible para apropiarse d 1 tipo especial d saber: el saber bsico, aquel
que sirve para sostener el proceso d produccin permanentemente del conoc.
1.3 La escolarizacin d los aprenj:
La institucin esc tiende a ampliar su esfera d influencia en el proceso global d construccin d

la infancia. La pdg d la familiarizacin comparte el tiempo del nio con el d la pdg esc.
En el momento constitutivo d los modernos sist esc estatales se estableci la edad d 6 aos
como inicio d la obligatoriedad educativa. Antes d esa edad, se considera que el nio no need
someterse a 1 accin pdg formal y sist y que sus need bsicas eran d orden biolgico,
psicoafectivo, pero no claramente cultural.
La pedagogizacin es 1 proceso a travs del cual los nio se van constituyendo

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2010
progresivamente en obj pdg en suj sobre los que se ejerce en forma sist 1 accin d inculcacin
racional, explcitamente orientada al desarrollo intelectual y claramente definida como 1
espacio particular dentro del sist esc.
En Arg esta racionalidad del preescolar no se expresa explcitamente en el marco institucional

que regula su desarrollo. Es 1 dimensin no legislada del sist educ, no tiene estatuto jurdico
claramente establecido en 1 ley nacional. Su frecuentacin no es obligatoria y tampoco es 1
requisito para ingresar al nivel 1.
1.4 La constitucin del ciudadano-productor:
La esc bsica sirve a los suj y deja huellas duraderas en sus personalidades. All no slo se
aprenden las capacidades expresivas bsicas lo cual d por si es 1 logro muy importante, sino
que tambin se desarrollan valores, actitudes y esquemas d comportamiento que estructuran
las practicas futuras d los aprendices.
La esc es el lugar donde pueden aprenderse las capacidades expresivas bsicas, need para
comunicarse con los d+, transformar intereses en demandas y luchar en forma sistemtica por
su realizacin.
La esc bsica tiene como obj dotar d saberes objetivados a todos los individuos d 1 soc d aquel
conj mn d saberes objetivados, codificados, aptos para formar al suj capaz d apropiarse por si
mismo, del capital cultural acumulado por 1 soc.
En la esc se adquieren conoc y habilidades que en si mismos son polticamente relevantes.

Resulta por lo extraa la distincin entre 2 calidades d educ: formal y poltica. Mientras la 1
hace referencia a la competencia tec y cient conforme a los ritos acadmicos usuales, la 2
remite al plano d la formacin y se la rel con la constitucin del suj como actor poltico, esto es
como ciudadano. Esta sera la dimensin + relevante d la esc bsica.
La calidad formal puede ser planeada, acompaada y evaluada. Para ello se dispone d medidas
y conoc especficos. + difcil es racionalizar y mejorar los rendimientos en la formacin poltica.
2. PROBLEMAS ESTRUCTURALES DE LA EDUC BSICA:
2.1 Viejas deudas y nuevas need:
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el prog d la poltica educ del Estado arg se estructur alrededor d la obligatoriedad, el laicismo
y la gratuidad d la educ 1. El universalismo se entendi como 1 horizonte, como 1 escenario
donde se garantizaba a todos los individuos el acceso a 1 capital cultural mn suficiente como
para constituirlos en ciudadanos.
Se estableci 1 educ para todos y 1 educ para 1 pocos, en funcin d la estruc soc y poltica d la
soc d entonces. La educ 1 deba ser el lugar homogenizador por excelencia.
La asignacin d recursos y el establecimiento d las reglas que regulan las practicas educ se
convierten en arena d lucha y conflicto entre actores soc. la designacin en el acceso y los
logros en materia d conoc y certificaciones es 1 expresin d la fuerza desigual que cada actor es
capaz d desplegar en esa lucha.
La desigualdad d acceso y rendimiento esc y la desigualdad en la calidad d la oferta estn

acompaadas por 1 serie d deficiencias agudas en el plano d la gobernabilidad del sist educ
nacional. El sist educ es + 1 construccin verbal y analtica que 1 IR operante, en la medida en
que lo que prima es la burocratizacin, la segmentacin y 1 escasa incorporacin d la
racionalidad tec en la gestin.
2.2 Esc y desigualdad:
La esc es la principal institucin soc que se ocupa en forma sist y permanente d la infancia y la
juventud. La desigualdad no solo se expresa en las clsicas figuras d la exclusin sino tambin
por el rendimiento esc y la permanente estratificacin d las alternativas esc.
2.3 el saber esc:
Existe 1 deterioro en la cantidad y calidad d los recursos aplicados a la educacin. La

remuneracin del trabajo docente se ha deteriorado significativamente durante los ltimos
aos.
El saber esc es 1 subconj del saber soc disponible en 1 determinado momento histrico. Los
contenidos valorales son + inestables y permeables a los cambios en el contexto poltico.
Existe en desfase entre el saber esc y el saber soc. Existe 1 efecto d rutinizacin que es propio d
todas las instituciones burocratizadas.
3. LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA.
3.1 La eficacia d los factores esc:
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2010
Interesa conocer la eficacia relativa d los elem o variables que hacen a la institucin esc, en
especial cuando estn dirigidos a sectores subordinados d la soc.
En pases como Arg existe 1 desequilibrio notorio en la provisin d recursos esc en detrimento
d los sectores + cadenciados del campo y la cuidad. Es importante no solo analizar en forma
aislada las dimensiones d la esc rel con los recursos + fcilmente cuantificables, tales como el
espacio fsico, el mobiliario, etc., sino tambin los objetivos, contenidos, mt y rel soc en el
interior d la esc.
Los recursos objetivados solo son eficaces en la medida en que se incorporan como conoc en
los suj y se traducen en predisposiciones pdg especificas. POR eso las inversiones en infraestruc
nunca deben constituir acciones aisladas, sino que deben estar siempre acompaadas por
inversiones igualmente significativas en la formacin d los recursos humanos.
Edmons encontr que existen algunas caract d las esc que explican desigualdades d
rendimiento acadmico d los alumnos. Entre ellas cita las sig: 1) administracin firme, 2)
expectativa d xito para todos los alumnos, 3) compromiso d la esc con el aprenj d destrezas
cog bsicas, 4) flexibilidad administrativa y organizacional para lograr los obj, y 5) evaluacin
sistemtica del trabajo.
La esc es el recurso d aquellos que no disponen d herencias o d otros medios para apropiarse d
los frutos d la cs y la tecnologa y d los bienes que les estn asociados. POR eso se need 1 pdg
adecuada, para dar a quienes tienen en materia d bienes culturales. Cuando se habla de pdg
racional se hace referencia a 1 pdg adecuada a los estados especficos d need educ d los
grupos poblacionales.
3.2 Educ compensatoria o educ adecuada?
Educacin compensatoria, este concepto sirve para distraer la atencin d la distribucin y

calidad d los recursos educ para dirigirla hacia las flias d los educandos, las cuales careceran d
algo que la esc debera compensar.
Se generan 1 serie d tipificaciones que especifican las supuestas deficiencias y que funcionan
como etiquetas. Los maestros tienden a asociar ciertas caract socioeconmicas con ciertos
rasgos culturales y capacidades cog. Los maestros no solo clasifican y tipifican a los nio sino
que al mismo tiempo se hacen expectativas desiguales acerca d sus empeos y logros futuros.
Los nio en gral tienden a actuar conforme a como son percibidos. Si esto es as, el dficit no se
encuentra en la cultura d los educandos d sectores desfavorecidos, sino en la cantidad y calidad
d las reglas y recursos pdg que organizan las prcticas en la institucin esc.
155
2010
La esc pblica bsica, por ser uniforme y homognea, terminan por despojar d significado toda
la experiencia y el contexto d la vida del nio d los grupos subordinados.
El enfoque del dficit cultural parte d 1 definicin simplista d la cultura y d las vias d acceso a la
misma. Asi, prefiere pensar en problema d la desigualdad d rendimiento d la sig manera: en 1
lugar se fijan los criterios d xito que son los d la esc y despus se miden los desempeos d los
grupos soc en funcin d dichos criterios.
El problema no esta en la cultura d los pobes, sino en el corazn d las instituciones y prcticas
esc.
3.3 Las reformas need:
si la explicaciones del fracaso esc es compleja y tiene 1 determinacin estruc, las

intervenciones orientadas a superar esta situacin deben ser integrales, esto no es fcil, xq
supone no slo 1 conoc adecuado, sino tambin 1 fuerte prctica d integracin y coordinacin
d programas que tradicionalmente transcurren por carriles burocrticos separados y
autnomos.
1 poltica eficaz debera favorecer el diseo y ejecucin d acciones combinadas que apunten a
resolver problemas complejos. Si se quieren producir resultados concretos y significativos es
preciso combinar las reformas en los sig niveles:
a) En las reglas que configuran al sist y las instituciones educ.
b) En los recursos financieros, materiales y tecnolgicos.
c) en la dimensin referida a los agentes d la accin pdg esto es en los conoc, actitudes,
predisposiciones y modos d hacer las cosas d los maestros.
En el 1 caso, se trata d redisear el conj d reglas y normas que estructuran la organizacin del
sist educativo nacional, hacindolo + flexible y apto para adecuarse a las circunstancias diversas
y cambiantes.
En cuanto a los recursos es preciso multiplicarlos y racionalizar su uso. Lo 1 mediante la

cooperacin solidaria d los usuarios y d las comunidades donde actan las instituciones educ.
Lo 2 estableciendo prioridades en los procesos d asignacin en funcin del obj d la equidad y
el desarrollo armnico d la educ en todo el espacio territorial d la nacin y mediante el
funcionamiento d 1 sist nacional d evaluacin permanente d proa, que permitan reorientar los
recursos en funcin d los resultados alcanzados.
La complejidad del sist educ nacional, obliga a avanzar al mismo tiempo en 2 frentes d reforma.
156
2010
POR 1 lado estn las reformas globales que ataen a la asignacin d recursos, la racionalizacin
d la gestin, la formacin d recursos humanos y el mejoramiento sustancial d las condiciones d
trabajo, la definicin d los mn en materia d contenidos y mt en el nivel nacional, la divisin
del trabajo entre el estado y las iniciativas soc.
3.4 Mejorar la esc en el mbito rural
Los problemas detectados en la edc bsicas en el nivel nacional adquieren modalidades

especiales en el medio rural.
Se requieren estrategia d intervencin integral que apunten a modificar en forma conj a los
facores + relevantes que determinan la calidad d la oferta educ.
El prog d Escuela Nueva Colombia:
a) La produccin d materiales d aprenj para uso d los alumnos y d guas y mdulos d

capacitacin para los maestros. Textos semi-programados que permiten 1 trabajo
autnomo por parte d maestros y alumnos, adecuado a las need del nio y a las carac
sociales, econom y culturales d la regin.
b) La participacin d la comunidad en los procesos d enseanza aprenj. La participacin d

la comunidad se complementa con la d los propios alumnos, mediante la integracin d
consejos estudiantiles en cada institucin esc.
c) La puesta en prctica d 1 pdg adecuada, que define los contenidos, tiempos,

modalidades del aprenj y evaluacin del tiempo vital d los nio d las regiones rurales.
Supone el reconocimiento d 1 sist flexible d promocin, que permite el abandono
temporal d las tareas esc y su posterior reincorporacin.
d) La provisin d 1 bibliografas con 100 libros en cada unidad esc, mobiliario para los
alumnos y el maestro.
e) 1 cuidadoso sist inicial y permanente d formacin d los maestros encargados d dirigir

las experiencias. La formacin inicial se realiza en 3 talleres d 1 semana d duracin. El
entrenamiento se realiza en los consejos educ piloto y se concentra en el uso d las
guas d aprenj y d enseanza, en el trabajo en los consejos estudiantiles, en el uso d la
biblioteca, en las metodologas pdg para trabajar con 2 + grados a la vez, en tc y uso
d evaluacin y d solucin d problemas y en sit d promocin flexible.
Los maestros cuentan con 1 sist d apoyo permanente para perfeccionar su formacin e
intercambiar sus experiencias. Este prog ha producido resultados satisfactorios.
157
2010
La continuidad y extensin del prog constituyen indicadores globales d su xito. Todo parece
indicar que la clave del xito d este prog est en su caract integral: acta sobre los materiales y
mtodos pdg, los equipamientos y sobre el desarrollo d 1 pdg a medida d los problemas que
es preciso resolver en el contexto socioeconmico y cultural d las zonas rurales. 1 caract
distintiva del prog es el nfasis dado al factor humano, desde el pto d vista d sus capacidades y
actitudes para poner en prctica estrategias pdg diseadas especialmente para los fines
prcticos que se persiguen.
En el contexto rural vale citar 2 ejemplos: 1) Programa no formal d educ inicial d Per (PRONEI)
y 2) Programa d padres e hijos (PPH) d Chile.
El 1 se propone mejorar el desarrollo intelectual, socio-emocional y psicomotor y los niveles d

salud y nutricin d nio d 3 a 5 aos en comunidades aymaras y quechuas pobres. Las actv son
supervisadas por 1 paraprofesional elegido por la comunidad y se desarrollan en centros
comunitarios donde tambin se realizan actv productivas y se usan recursos locales.
El PPH d Chile, se propone intervenir sobre la educ 1 que se desenvuelve en el mbito d la flia
d los campesinos. El prog busca mejorar las condiciones en las que se desenvuelven las 1
experiencias d los nio en el seno d la flia. Mediante la realizacin d reuniones semanales
promovidas por coordinadores monitores se discuten temas relativos a las vida y desarrollo d
los nio. se inculcan habilidades orientadas a mejorar la ayuda que los padres pueden prestar
para desarrollar las capacidades lingsticas, d lecto-escritura y clculo d sus hijos. D este modo
los padres se convierten en educ racionales d sus hijos y aprenden formalmente lo que los
padres d las familias urbanas saben por familiarizacin.
3.5 La esc tiempo completo:
Para mejorar el rendimiento cuantitativo y la calidad d la educ bsica en las zonas urbanas se
ha instituido la esc d tiempo completo. Su expansin se fundamenta en 1 doble orden d
razones.
a) Argumentos pdg: se supone que el xito del apenj depende del tiempo d trabajo
escolar. El factor tiempo tiene 1 significacin particular en el caso d 1 accin pdg que se
propone inculcar 1 conj d contenidos y actitudes muy alejadas del capital cultural
158
2010
adquirido por sus aprendices en su experiencia extraescolar. En las soc urbanas

modernas, se considera que puede obtener + educ estando + tiempo en la esc. La
experiencia demuestra que para mejorar los procesos d aprenj no basta prolongar la
duracin del proceso pdg, sino que es preciso introducir modificaciones cualitativas en
el mismo.
b) Las razones soc: en las soc actuales, la prolongacin d la jornada esc tiene otra
racionalidad. Su expansin en el nivel 1 en gran parte se rel con las profundas
transformaciones acontecidas en la estruc d la flia urbana arg. Para que la esc d tiempo
completo sea 1 estrategia que efectivamente beneficie a los grupos + carenciados no
asta que ofrezca + horas d lo mismo. tampoco es suficiente que se constituya en 1
espacio d cuidado d nio.
Toda accin pdg need basarse sobe los intereses concretos d los educando. No bastan las
estimaciones cuantitativas d la demanda, es preciso identificar sus aspectos cualitativos.
La esc d tiempo completo tiene implicaciones directas en la redencin del trabajo docente.
Tambin tiene 1 impacto sobre caract bsicas que definen al magisterio como cuerpo soc.
Contribuye a la profesionalizacin del maestro, impidiendo que se convierta en 1 actv marginal
y fragmentada o en 1 fuente complementaria d ingreso.
La ampliacin del tiempo esc debe ser 1 herramienta til para integrar actv diversas tendientes
a satisfacer 1 conj d need bsicas d los nio. para ellos se requiere 1 profesional d la Educ
dotado d 1 nuevo perfil d capacidades y actitudes.
Las estrategias d estos nuevos profesionales requieren:
a) perfeccionamiento d los agentes en rel con el estado d avance d los conoc cient y
tecnolgicos acerca del fenol del aprenj
b) 1 ampliacin d la formacin pdg hacia otras disciplinas que faciliten la comprensin

cient d los determinantes del proceso d enseanza- aprenj y del desarrollo
personal d los nio.
c) 1 formacin adecuada za el trabajo en grupo y para la participacin en procesos

decisionales orientados al establecimiento d reglas y la administracin d recursos
para el aprenj.
C) Estimulos a la innovacin: La esc d tiempo completo ser 1 opcin si junto con la extensin
del tiempo del aprenj se modifican sustancialmente las prcticas pdg.
La administracin Educ debera establecer 1 sist d alicientes para suscitar la elaboracin d

159
2010
propuestas. Estas debern ser evaluadas en funcin d algunos criterios bsicos. Entre ellos
cabe destacar:
a) la consistencia tc del proyecto
b) la capacidad d aportar recursos extraescolares en apoyo d las experiencias.
c) La voluntad d beneficiar a los nio d los sectores + desfavorecidos d la poblacin.
d) La transferibilidad potencial d la estrategia propuesta a otros contextos d aplicacin.
Para cumplir eficazmente su tarea promotora, el poder pblico deber estar en condiciones d
aportar:
a) la need autonoma pdg-administrativa a las instituciones seleccionadas para realizar la

experiencia
b) 1 sist d incentivos para los maestros participantes
c) recursos econom para contribuir en el financiamiento d la experiencia.
d) 1 sist flexible y descentralizado d apoyo a la formacin inicial d tecnologas, difusin e

intercambio d las innovaciones en ejecucin.
La esc d tiempo completo puede constituir el mbito d ejecucin d intervenciones que son al
mismo tiempo puntuales e integrales, en la medida en 1 se dirigen a afectar el proceso educ y
no a alguna d sus variables constitutivas.
CONCLUSIN:
Cuando se quieren hacer reformas para aumentar la eficacia, relevancia y equidad del sist
educ, se piensa en intervenir sobre el plano d la oferta. Al efecto se prevn polticas d
reasignacin d recursos, d redefinicin del saber curricular y d las estrategias pdg. La mayora d
las veces se cree que existe 1 solucin, 1 formula que, 1 vez aplicada, permite resolver todos
los problemas.
Cp. 2 LA ESCUELA EN EL CIRCULO VICIOSO DE LA POBREZA
1. CONSIDERACIONES GENERALES:
El empobrecimiento d la poblacin se da cita con el empobrecimiento d la educ pblica

160
2010
nacional, es decir con 1 deterioro d la cantidad y calidad d los ecursos que estruc la oferta
educ.
El impacto del empobrecimiento d la soc no tiene manifestaciones dramticas en el campo d la

educ nacional. El problema educ casi nunca llega al gado d urgencia: Se puede hablar d
emergencia sanitaria pero es poco probable la emergencia educativa es poco probable. En
educ, los xitos y los fracasos no ocurren en 1 momento preciso del tiempo.
El problema educ presenta 1 estado d gravedad aguda, pero casi siempre terica no
percibida socialmente. La identificacin del problema no va + all del plano discursivo.
Los empobrecimientos se refuerzan mutuamente. 1 podra preg si existe 1 relacin d need

entre el empobrecimiento d las familias y el d la educ publica nacional. Sera lgico pensar que,
contrariamente a los que sucede, las polticas pblicas denominadas sociales tendran que
compensar las perdidas d ingreso ocasionadas por la crisis econom-social.
No conocemos la amplitud del deterioro del aprenj y menos an sabemos como afecta el logro
d los diversos objetivos que formalmente se persiguen con las prcticas pdg.
El empobrecimiento d sectores significativos d la poblacin nacional no se expresa en el

comportamiento d los indicadores contemplados en las estadsticas grales del sist educ. An el
empobrecimiento d los + pobre no impacta directamente las posibilidades d acceso a la esc, al
menos en el nivel bsico y en el contexto urbano.
Cuando el estado interviene tiende a favorecer a los grupos mejor situados en las
distribuciones d bienes sociales y cuando se retira, afecta preferentemente a los + need. Cada
grupo obtiene del estado 1 serie d ventajas que son directamente proporcionales a la fuerza
que es capaz d desplegar en la lucha por la apropiacin d recursos soc.
2. EL DETERIORO DE LA OFERTA Y EL EMPOBRECIMIENTO DEL OFICIO DE ENSEAR.
Entre los mltiples elem que estruc la oferta esc, 1 d ellos tiene 1 importancia estratgica
fundamental: el factor humano. La calidad d este recurso resulto determinante para explicar
mucho d lo pasa en la esc.
La evol del salario IR docente constituye 1 indicador d empobrecimiento cuyo impacto sobre la
calidad d la educ es indudable.
Los cada del salario docente est asociado con otros fenm que afectan directamente la
calidad del trabajo pdg tales como el pluriempleo, el ausentismo esc, la inestabilidad en el
161
2010
cago, la falta d oportunidades y motivacin para el mejoramiento profesional, etc.
La mayora d los maestros y prof d educ media constituyen 1 d los grupos soc que + han
perdido, tanto en trminos d ingresos como d consumo y reconocimiento social en la soc
nacional.
3. LA CAPACIDAD CONTRIBUTIVA DESIGUAL DE LAS FAMILIAS.
Durante los ltimos aos, la need d mantener el equilibrio en las cuentas pblicas impacta neg
sobre el volumen del gasto global en educ.
Las need d alimentacin y vestido d los nio pueden ser resueltas por las flias. En cambio no
sucede lo mismo con los materiales d uso pdg. Esta prdida relativa d capacidad contributiva d
muchas flias es reconocida por los decentes y autoridades esc.
4. UNA OFERTA ELASTICA PERO CADA VEZ MS SEGMENTADA.
Haba que ver la dimensin cuantitativa, en especial la matricula esc, la permanencia en la esc,
la promocin y la finalizacin d los ciclos esc.
Los datos indican que no existe 1 situacin d catstrofe educ ni nada que se le parezca. El
empobrecimiento d las flias y el d ciertos factores clave d la oferta esc no se traducen, en forma
inmediata, en 1 cada d la escolarizacin. El sist educ es tan elstico que puede recurrir al
hacinamiento d los nio en las aulas, al achicamiento d la jornada esc, la promocin
automtica, etc., para mantener o an elevar sus performances en trminos d escolarizacin.
La homogeneidad formal d las esc d educ bsica se ve cada vez + contrastada por la y
jerarquizacin d la oferta esc. Los pobres y empobrecidos tien con su pobreza a los sit d
prestacin d servicios. La calidad d servicios es siempre 1 resultante d la combinacin d
factores d la oferta y factores d la demanda. Es muy probable que las mejores esc sean aquellas
donde concurren los mejores alumnos.
La tendencia a la estratificacin esc se refuerzan con la acentuacin d las soc que resulta d la
crisis. Las distinciones ente esc para pobres y para no pobres se vuelven + ntidas y son cada
vez + claramente percibidas por los agentes soc.
162
2010
5. PERCEPCIONES Y EXPECTATIVAS RECIPROCAS
La esc aparece cuestionada en lo que es su funcin fundamental: la inculcacin del saber. Pero
esto no es todo. Tampoco resulta satisfactoria la esc como educ moral, esto es la esc como
formadora d hbitos y conductas socialmente valoradas.
A la demanda d conoc, se agrega la d asistencia y ayuda en trminos d bienes o d servicios que

apuntan a need bsicas d los nio que las flias no estn en condiciones d satisfacer en forma
completa. La crisis produce este efecto paradojal: 1 esc al mismo tiempo sobre-exigida y
subdotada.
El empobrecimiento d los esc se manifiesta en 1 serie d problemas que deben enfrentar los
nio y que d alguna manera repercuten en sus prcticas esc. Conflictos en la flia, mala
alimentacin, delincuencia infantil, etc., traen aparejadas situaciones d ausentismo y bajo
rendimiento esc.
Ciertos sntomas en los nio generan 1 cierto nivel d expectativa en los maestros. Toda
expectativa est asociada con 1 desarrollo futuro. D los nio con problemas no puede
esperarse lo mismo que d los nio tipificados como normales. Las situaciones problema d los
nio se resumen todas en lo que los maestros llaman carencias afectivas.
6. REFLEXIONES FINALES:
En la Arg, tanto los pobres desde siempre como los empobrecidos siguen mandando sus hijos a
la esc. Casi todos los nio arg, + tarde o + temprano, se incorporan al sist esc.
La institucin esc tiende a preocuparse por mantener las apariencias. D all la permanencia d
los ritos. Hasta los paros docentes pareceran haberse incorporado como 1 elem + d las rutinas
esc. La esc para las mayoras es cada vez + 1 institucin vaca, hecha gestos, d formas.
La clases medias son las que mejor estn equipadas para desarrollar estrategias relativamente
exitosas d simulacin social para sacar el mx provecho simblico a sus materiales limitados. Al
respecto es probable que muchas flias empobrecidas estn dispuestas a sacrificar muchas otras
cosas antes que cambiar a su hijo d esc por razones d costo.
CAP. 3 LA CALIDAD COMO PROBLEMA
1. MASIFICACIN Y CALIDAD
163
2010
Los problemas d la Educ. nacional en esta ltima dcada del siglo se asocian todos con el hecho
d que el sist ha adquirido ya las caract propias d 1 educ d masas. El adjetivo d masas indicara
1 juicio peyorativo acerca d la calidad del sustantivo con el que va asociado. 1 esc masiva, es
casi 1 sinnimo d 1 esc d mala calidad.
+ que esc d masas habra que hablar d educ para todos.
Cuando la oferta educ se limita a cubrir a 1 pblico muy restringido operan 3 factores d
simplificacin:
a) el 1 tiene que ver con la deseabilidad soc d la educ. los que van a la esc no van
obligados por las leyes y las disposiciones pblicas, sino que lo hacen convencidos
del valor soc del conoc. El educando dispone d 1 actitud pos, que la institucin educ da
por descontada y que se manifiesta en 1 tendencia a aceptar las prcticas y
procedimientos esc, tal como estos se presentan.
b) La funcionalidad d la seleccin constituye el 2 factor d simplificacin. Los educandos

que no adhieren a las reglas pdg d la propuesta formativa son eliminados.
c) La existencia d 1 poblacin d reserva constituye el ltimo factor. Aquellos que no han

tenido acceso a la formacin constituyen 1 especie d lista d espera que permite
alimentar el acceso a la esc en la medida d los requerimientos que se expresan en la
politica educ.
Cuando 1 determinado sist productor d servicios se masifica y se convierte en 1 servicio para

todos:
a) Su legitimidad soc ya no se da por descontada, sino que + bien es 1 objetivo que la

institucin debe reproducir en forma permanente y siempre renovada.
b) La gralizacin del acceso d la educ es el resultado d mltiples factores. Nadie puede ser
rechazado o excluido, slo se puede retazar el recorrido d la esc obligatoria (si repite).
c) Hasta la dinmica demogafica contribuye a 1 tendencia a la estabilizacin d los

contingentes esc en el nivel d la educ bsica obligatoria d la mayoria d los pases
industrializados del mundo.
El desarrollo cuantitativo d la esc obliga a tener que enfrentar nuevos desafios, a resolver
problemas + complejos y a utilizar en forma + sist los insumos del conoc cient.
164
2010
La masificacin cambia la morfologa del contingente escolarizado. La tarea d la esc se vuelve +

complicada y entran en crisis las soluciones estandarizadas.
El maestro debe estar en condiciones d definir problemas, emplear estrategias experimentales

y tomar decisiones sobre la base del conoc producido por las cs d la educ.
2. SUPUESTOS Y EVIDENCIAS INCOMPLETAS.
a) El nivel d los aprenj alcanzados dista mucho d ser ideal. Las mediciones realizadas por
las instituciones d educ superior muestran que existe 1 desfase creciente entre lo que
certifican los ttulos y certificados esc y los saberes y competencias efectivamente
incorporados por los estudiantes en los niveles educ previos.
b) Los aprenj varan en funcin d diversos factores en funcin del nivel socioeconmico d
los hogares d los estudiantes. Quienes tienen + capital econom y cultural tienden a
apropiarse en > medida d las formas + complejas y poderosas del saber
contemporneo.
c) No se dispone d 1 panorama global para todos los niveles del sist educ.
3. EL PESO DE LA HISTORIA.
El uso d conoc cient como 1 insumo vlido para la toma d decisiones no es la regla en el sist
educ nacional. En el modelo clsico predominan la confianza en las costumbres, en el sentido
comn y conoc emprico d los operadores del sist.
Toda propuesta innovadora que afecta prcticas e instituciones soc significativas suscita
desconfianzas y objeciones.
Los argumentos contrarios a la implantacin d 1 Sist Nacional d Evaluacin d la Calidad d la

Educacin:
a) tendera a reforzar las tendencias a la centralizacin y control vertical que atenta

contra las need autnomas locales, la culturales legtimas y la propia eficiencia d todo
el sist.
b) La libertad d enseanza, se asocia con la diversidad y 1 sist nacional d evaluacin con la

voluntad d homogeneizar mediante la imposicin d pautas nicas d medicin d la
calidad d la educ en todo el territorio nacional.
165
2010
c) Es imposible medir los resultados d 1 actv tan compleja y espiritual como la educ. esta
afecta a 1 gran variedad d dimensiones d la persona humana y muchos d sus efectos en
trminos d incorporacin d valores son difciles si no imposibles d medir con
instrumentos objetivos y universales.
Lo que pasa tradicionalmente como 2teoria2 d la educ no es + que 1 discurso prescriptito

acerca del deber ser d 1 buena Educ. completamente ideal que no tienen en cuenta los datos
d la IR
4. LA PRESIN DE LA OPININ PBLICA.
Los juicios que hacen los docentes acerca d los desempeos d los estudiantes tienden a
coincidir con las expectativas del pblico. La mayora d los maestros es cc d que las
evaluaciones que se hacen y los resultados efectivos del aprenj pueden no coincidir. La opinin
pblica se considera satisfecha si los fracasos no se sancionan formalmente. La calidad efectiva
d los resultados interesa, pero en 2 lugar.
Esta complicidad objetiva entre comportamiento d los docentes y expectativas d las flias se
manifiestan en los 2 modelos tpicos que se ofrecen a los docentes. POR 1 lado el modelo
severo d la disciplina clsica. POR el otro el no directivismo laxista d la actualidad. Se justifican
el resultado d la formacin y se condiciona su desarrollo en funcin d 1 esquema pre-
dispuesto.
Los fracasos reiterados d todos los modelos que pretenden 1 validez universal deberan
aconsejar el abandono d las actitudes prejuiciosas y el desplazamiento desde el terreno seguro
d las certezas apriorsticas d la ideologa hacia el campo del conoc cient d la educ.
El conoc que pretende basarse en la experiencia aparece bastante + incierto y asociado con 1
actitud dispuesta a aceptar el riesgo d 1 las cosas no sean como esperaban que fueran.
5. LA PEDAGOGA CENTRADA EN EL MAESTRO.
El desprecio o el desconocimiento d la actitud experimental va d la mano con 1 cierta

concepcin en las dotes naturales del maestro para resolver los problemas d la enseanza. La
capacidad didctica no es 1 cualidad aprendida sino 1 especie d don innato, propio d la
personalidad del maestro. La enseanza no se basara tanto en los resultados d la pdg como
campo cient organizado, dotado d 1 cierto capital acumulado d conoc, sino en cierta
sensibilidad e intuicin del maestro y en su capacidad d establecer 1 rel pos con sus alumnos.
Cabe recordar que esta representacin del maestro es tan antigua como el propio sist educ
166
2010
moderno.
6. LA LOGICA CORRIENTE D LA EVALUACION:
Los juicios evaluativos se formulan articulando 2 dimensiones. La 1 tiene 1 valor declarativo y

en ella se explicitan los elementos que han sido tomados en cuenta para la evaluacin. En 1 2
momento se hacen las apreciaciones que se manifiestan en el hecho d clasificar al aprendiz en
el interior d 1 espacio comparativo jerarquizado.
Este modo d ver las cosas tiene corolario:
a) la obligacin d la adaptacin recae sobre el alumno. Los resultados pos se logran si el

alumno sabe adaptarse efectivamente a la exigencia d las tareas d aprenj propuestas
por la esc.
b) La enseanza que se imparte es siempre adecuada, por definicin.
c) Las caract personales d los alumnos son interpretadas como si fueran variables indep
que d ninguna manera s modifican a travs d la formacin esc.
Es la esc a quien le corresponde adaptar sus procesos y formas institucionales a las caract y
exigencias d los educandos. La explicacin del xito o del fracaso es se encuentra en la
configuracin particular que resulta del encuentro entre ciertas caract d los educando y d las
formas concretas d la propuesta esc.
Es preciso pasar del modelo d causalidad lineal entre variables indep y variables dep, a 1
modelo circular.
7. VARIABLES Y MODELOS EXPLICATIVOS.
Existen muchas formas d ordenar2 las variables o factores constitutivos del complejo mundo d
la educ.
Existen mltiples criterios ordenadores. Existen variables indep y variables dep. las 1 pueden
clasificarse en:
Asignadas: cuando sus valores se definen en el ext d la situacin esc.
Construidas: cuando sus valores son el resultado d decisiones en el interior del sist esc.
Las variables indep asignadas + relevantes seran:
a) la configuracin geogrfica: el hbitat puede planificar ciertos problemas d

167
2010
funcionamiento institucional.
b) La configuracin urbana: las caract del espacio urbano pueden variar en funcin d las
caract ambientales.
c) La estruc productiva: la estruc econom predominante influencia la cultura esc.
d) Los servicios disponibles: la estruc d los servicios bsicos puede facilitar o dificultar el
logro d los objetivos esc.
e) Los recursos culturales: la oferta d bienes culturales d tipo contribuyen y

complementan a la accin pdg escolar.
f) La estratificacin profesional d la poblacin: el nivel d las actv profesionales

corresponde con 1 contexto cultural determinado que puede apoyar en forma variable
la accin esc.
g) La estratificacin soc: est rel con la estratificacin profesional y se define por la

ubicacin d los grupos poblacionales en los sist d distribucin d recursos.
h) El origen geogrfico d la poblacin
i) El contexto fliar
j) Caract propias del educando.
Las variables indep construidas:
a) La legislacin esc.
b) Los programas d enseanza
c) Las normas administrativas
d) El estatuto jurdico del personal
e) El sist burocrtico
f) La poltica educ
g) La tradicin esc
h) La calificacin profesional d los docentes
168
2010
i) El mov d la matricula esc
j) La distribucin territorial d las esc
k) La configuracin del desarrollo curricular propio d 1 determinada esc.
l) La estruc fsica del espacio esc.
m) Los recursos didacticos
n) El proyecto d la esc.
Variables dep:
a) Variables socio- afectivas: incluyen las descripciones del comportamiento soc y

dinmico interactivo d los alumnos.
b) Variables actitudinales: refieren a las diversas capacidades que caracterizan a los

estudiantes y que en 1 momento dado pueden predecir los resultados 1 podrn
alcanzar ulteriormente.
c) Variables curriculares: comprenden a los diversos aspectos que definen el resultado del
aprenj.
8. DIMENSIONES DE CALIDAD.
Existen 2 dimensiones d calidad d la educ.
La 1 tienen que ver con la apropiacin del saber, 2 dimensiones:
a) 1 tiene que ver con el desarrollo d conoc y aptitudes. Esto es lo que se denomina el
rendimiento y es lo que miden las pruebas tradicionales.
b) Asociado con lo anterior, el que aprende no solo incorpora info y capacidades

genricas y especificas, sino que tambin desarrolla 1 tipo d rel.
La 2 provee 1 importante criterio d calidad d la educ tiene que ver con la cuestin tico-
poltica.
169
2010
Mientras e la 1 provee d algunos criterios relativamente universales, la 2 es 1 campo

atravesado por la diversidad, cuando no el conflicto social.
La educ moral d la esc bsica contempornea debera organizarse alrededor d 1 principio

estructurador: el que se rel con el valor asignado a la tolerancia y el respecto y valoracin d la
diversidad. La esc no tiene competencia en materia d aprendj d saberes racionales d valor
universal. La legitima diversidad d orientaciones morales, la riqueza d los particularismos
puede ser no solo preservada sino tambin incrementada por la accin d otras agencias d
produccin y difusin cultural.
9. APRENDER DE LA EXPERIENCIA DE OTROS PAISES:
El caso colombiano es interesante desde varios ptos d vista. 1 xq trata d 1 pas

latinoamericano. 2 xq desde hace tiempo ha implantado 1 sist nacional d evaluacin d la educ
bsica y secundaria bastante clsico.
En Colombia se presentan exmenes d validacin o admisin a la Educ. media o superior ante

el Sist Nacional d Pruebas del ICFES. D este modo, las instituciones d educ media y superior
toman decisiones que afectan profundamente las carreras esc d los estudiantes.
Los resultados d estas pruebas funcionan como criterios d jerarquizacion cualitativa d los
establecimientos y d los estudiantes. Concentran los esfuerzos d la orientacin educ hacia el
entrenamiento d sus bachilleres en la tcnica d resolucin d pruebas d seleccin mltiple.
Criticas al sist d pruebas d selecciones mltiples:
a) La prueba no sirve para distinguir entre 2 suj que responden acertadamente 1 tem. Se
excluye la capacidad para emplear apropiada y eficazmente el leng. No se tiene en
cuenta si el estudiante ha interiorizado o no la exigencia d fundamentar
discursivamente sus opciones y sus respuestas mediante 1 argumentacin explicita y
organizada y si posee la correspondiente capacidad.
b) Si las pruebas quieren certificar competencias e incompetencias d aprenj complejos,

deben dar lugar a que el estudiante realice 1 actv que sean representativas del mismo.
c) La prueba d opciones mltiples tiene otro defecto que es preciso corregir. Si se quiere
evaluar aspectos tan importantes como la capacidad d expresin verbal oral y escrita
del estudiante, que seguramente ser 1 buen predictor del desempeo futuro del
aprendiz no hay + remedio que escuchar lo que el estudiante dice o leer lo que escribe.
d) En Colombia, el ICFES decide que 1 estudiante pasa o no pasa, d acuerdo con lo que el
estudiante sabe en rel con lo que saben los d+ y no d acuerdo con lo que el estudiante
170
2010
sabe en rel con lo que debera saber.
e) Es need establecer e institucionalizar los vnculos e interacciones entre las instancias d

evaluacin y el sist educ.
Para definir el contenido d la evaluacin habra que contemplar la realizacin d talleres d

trabajo donde participen no slo los polticos, expertos y maestros, sino tambin los usuarios
del producto educ.
Los resultados y los anlisis deberan difundirse y llegar no slo quienes tienen la
responsabilidad d estruc la oferta educ sino tambin al conj d los individuos y grupos soc que
demandan educ.
CAP 4: DESCENTRALIZAR LA EDUCACIN:
1. INTRODUCCIN:
La educ nacional fue el resultado d 1 esfuerzo colectivo y cc realizado desde el espacio del
Estado. La expansin d la esc obedeci a 1 poltica, a 1 orientacin explicita y deliberada d
recursos pblicos.
El estado educ arg est estruc por 1 conj d reglas y recursos que expresa el desenlace d las
luchas por la hegemona en el proceso d construccin nacional.
2. EL PROBLEMA DE LA GOBERNABILIDAD:
El campo d la poltica educ arg se caract por 1 rasgo tpico fundamental: la debilidad poltica e
instrumental del estado nacional como instancia capaz d orientar las prcticas e instituciones
educ, en funcin d objetivos que trascienden los intereses particulares d grupos o sectores soc.
La ausencia y obsolencia d normas y la fragmentacin y anarqua institucional vuelven

extremadamente dificultosa la propia formulacin y ejecucin d polticas desde el Ministerio d
Educ y Justicia (MEJ) d la nacin.
La diversidad irracional d la administracin encuentra su correlato en el plano d las normas que

regulan las prcticas esc. En este mbito la proliferacin d disposiciones legales va d la mano
con la anarqua y el barroquismo reglamentario.
Llama la atencin la ausencia d 1 ley nacional d educ que fije las pautas grales para orientar las
polticas respectivas. El congreso nac no ejerci la facultad que le otorga la Constitucin Nac d
171
2010
dictar ls ases d la org educ nac.
Al no existir en el pas 1 esquema legal que defina y egule los objetivos d cada nivel y las need
articulaciones entre los mismo, la lucha por la definicin d las condiciones d la transicin se
vuelve permanente. La inexistencia d 1 esquema ordenador global hace variar las esperanzas d
lograr xitos significativos mediante reformas parciales.
El problema d fondo no es la diversidad, sino la ausencia d orientadores y objetivos grales y d 1

esquema d gobierno y administracin consecuente con los mismos.
La presencia d la administracin nac en la expansin d la educ bsica se reforz con la sancin

d la denominada Ley Lainez d 1905 que facultaba al gobierno nacional para crear y sostener esc
1 en el territorio d las prov a pedido d estas.
3. DESCENTRALIZACIN CON PARTICIPACIN
La need descentralizacin del sist d educ nac debe asegurar 2 cosas: eficiencia en la prestacin
d servicios d calidad y democratizacin d los procesos decisionales. Descentralizar la educ y los
servicios soc en gral, aumenta la probabilidad d la participacin y al mismo tiempo d la
integracin entre o instituciones con finalidades diversas pero complementarias.
Un sist educ centralizado alienta la conformacin d gremios o corporaciones tambin

burocratizados y centralizados en escala nac que ejercen 1 presin permanente pobre el conj
del sist cuando no se instalan en su propio mbito. En este contexto es poco el lugar que se les
asigna a los ciudadanos y comunidades locales en los asuntos esc. La descentralizacin d la esc
se sustenta tambin en la need d valorar la existencia d unidades soc d base territorial.
Es need establecer 1 sist permanente d planificacin d la educ superior para todo el territorio
nac. A d la educ bsica, caract por 1 excesiva centralizacin d funciones, recursos y
responsabilidades, el nivel d la educ superior esta constituido por 1 serie d unidades educ
autnomas y con 1 muy baja capacidad d coordinacin y cooperacin. Es preciso fortalecer 1
instancia central d conduccin del sist, en el mbito del M d educ d la nac, estrechamente
ligada con la conduccin d la poltica cient y tecnolgica nac. La formacin d recursos
altamente calificados no puede desarrollarse en forma efectiva sin orientacin nac.
4. LOS RECURSOS PROPIOS DEL CENTRO DEL SISTEMA.
La redefinicin del esquema de gobierno debe estar acompaada por 1 consecuente

reformulacin d los mec d financiamiento d la educ nacional. La educ bsica es responsabilidad
d los gobiernos provinciales y a ellos les compete la asignacin d los recursos para el nivel.
Cada institucin educ podr allegarse otros recursos y usarlos en forma autnoma en sus rel
172
2010
con otras instancias soc productoras d bienes y servicios materiales y simblicos. Habr que
disear sist d info que hagan transparentes tanto los procesos d asignacin como el uso d los
recursos. Cualquier poltica racional en material d recursos para la educ deber tener en cuenta
los sig aspectos del problema. 1 dada la expansin que ha alcanzado el gasto pblico ser
preciso afinar loa imaginacin para hacer mejor uso d los mismos tanto en trminos d
rentabilidad como d calidad en los resultados. 2 hay que imaginar nuevas formas d
articulacin entre esc y comunidad local que permita hacer 1 uso intensivo d los recursos esc y
que estimule la orientacin d recursos comunitarios en apoyo del trabajo esc. 3 deberan
estimularse experiencias d articulacin entre institucin esc y trabajo productivo que d alguna
manera generen recursos.
Deben buscarse formas d multiplicacin d recursos y mantener el principio d la gratuidad del

sist d educ pblica en todos sus niveles. Para ello se requieren esquemas flexibles d
organizacin y gestin para que cada institucin pueda actuar como instancia capaz d vender
servicios, producir ingresos y asignarlos d acuerdo con sus propias polticas.
5. POSICIONES EN EL CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL:
En lo que concierne a la organizacin y gobierno d la educ nac pueden detectarse posiciones

coincidentes tanto en el informe elaborado por la comisin honoraria d asesoramiento
instituida en el nivel nac, como en las conclusiones d la asamblea nac. El doc d la Comisin
Honoraria reconoce que el ejer d la funcin supletoria d poder central produce 1 disminucin
patente d los derechos reservados que corresponden a c/u d las prov y sostiene que ello incide
sobre el desenvolvimiento del autogobierno en la clula misma del federalismo donde se
forma la atmsfera cvica prevaleciente en el orden nac.
Dictamen d consenso unnime d la Comisin n 7:
QUE se deje en claro que las funciones del estado en materia d educ, estn
establecidas en la Constitucin Nac y prov. La ley d educ asegurar tambin la
progresiva provincializacin y municipalizacin d la gestin educ.
QUE se redefinan las competencias del estado nac, del estado prov y del municipio en
materia d educ, teniendo como sustento filosfico y moral la adecuacin d esta estruc
del estado, mediante 1 proceso d regionalizacin, desconcentracin y descentralizacin
para resolver la problemtica d la demanda educ.
Hay 1 acuerdo global en asignar a la nac 2 roles bsicos:
Normalizar el sit global para darle unidad y coherencia a lo largo y a lo ancho del
territorio nac.
173
2010
Cumplir 1 funcin d redistribucin d recursos en el orden nac para garantizar el

desarrollo educ armnico d todas sus jurisdicciones.
6. DIMENSIONES DE LA DESCENTRALIZACION.
El problema gral d la descentralizacin del sist educ nac se estruc alrededor d la concentracin
y distribucin del poder, en trminos espaciales y soc.
Cuando se trata d la distribucin del poder en el espacio territorial d 1 soc como l arg, la
cuestin pasa por el eje del centralismo y el federalismo. Las instituciones del presente son el
resultado objetivado d los desenlaces d la luchas del pasado.
El sist no es centralista xq la prov recuperaron la funcin delegada d impartir educ en el nivel 1

obligatorio. Tampoco se trata d 1 sist orgnicamente descentralizado, que prevea las
modalidades d articulacin entre las partes y entre stas y el nivel central que todava existe. El
sist no ha logrado encontrar 1 sit d equilibrio entre sus tendencias centrpetas y centrifugas. El
problema tiene 3 dimensiones bsicas:
Se trata d evitar la transferencia a las jurisdicciones prov del esquema centralista y

burocrtico que rigi para toda la nacin.
La need d disear 1 esquema organizativo institucional en el nivel d establecimiento

esc d educ bsica, que defina atribuciones en el mbito pdg y en el curso d los
recursos, lo suficientemente flexible como para alentar el desarrollo d pdg adecuadas.
Reconstruir la arquitectura del estado nac en materia d educ bsica
Las resp que se den a cada dimensin del problema deben articular la resolucin d las sig need:
a) la need d liberar las iniciativas autnomas y la participacin d los suj y grupos directa
en la produccin del servicio educ local e institucional.
b) La need d garantizar la produccin y reproduccin d la integracin sociocultural del pas

en 1 marco d unidad en la diversidad.
c) La need d garantizar 1 desarrollo armnico y equilibrado entre jurisdicciones y espacios

territoriales desigualmente dotados d recursos.
7. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIN CENTRAL DEL SISTEMA.

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2010
Cualquier poltica d descentralizacin d la educ debe encontrar los medios para articular la
need d garantizar niveles formativos equivalentes en todo el territorio nacional y al mismo
tiempo desarrollar la + amplia autonoma d los grupos e instituciones locales. El gobierno a
travs del ministerio d educ y el consejo federal d educ constituyen la cspide del sist. Sus
tareas fundamentales son:
a) Garantiza la igualdad d oportunidades educ d la poblacin en todo el territorio nac.
1 sist nac d info socioeduc y d evaluacin d calidad d la educ que permita hacer
1 seguimiento permanente d los patrones bsicos d la expansin y rendimiento
diferencial del sist educ en todo el territorio federal.
1 sist d gestin d proa especiales financiado con 1 fondo especial que permita
actuar sobre las sit d desigualdad en forma eficaz y oportuna.
1 sist d planificacin democrtica dotado tanto d la capacidad tcnica como d

la capacidad constitutiva con los principales actores nac vinculados con el
hecho educ.
b) Garantizar la homogeneidad y calidad d contenidos bsicos y resultados en las reas

fundamentales del conocimiento en todo el territorio nac mediante:
La actuacin d instancias permanentes d coordinacin del sist educ nac.
La intervencin directa en los procesos d formacin inicial y permanente d los

maestros, el mejoramiento d sus condiciones d trabajo, la jerarquizacin
profesional d la prctica docente y la introduccin d criterios acadmicos y d
rendimiento en la carrera magisterial.
La promocin d las invest educ, la generacin d estrategias pdg y didcticas

adecuadas y la difusin d las innovaciones nac e internacionales, para lo cual se
promovern acciones coordinadas en el nivel nac y regional.
La presencia orientadora del estado nac requiere d la permanencia en esta jurisdiccin d

algunos institutos superiores d formacin d maestros. Estos deberan constituirse en instancias
productoras y difusoras d innovaciones pdg, lo cual obliga a revisar su esquema d
funcionamiento y a establecer las need articulaciones con el resto del sist d formacin inicial d
maestros y con las instancias prov d perfeccionamiento y educ permanente del magisterio y las
universidades nac.
10. INVESTIGACIN EDUCATIVA: RESPONSABILIDAD DEL ESTADO.
175
2010
1 d las funciones que le corresponde a la administracin educ nac es la que se rel con la
promocin e integracin d los procesos d produccin y difusin d conoc y tecnologa
apropiados en rel con el fenm educ. El desarrollo del conoc cient y tecnolgico para el
mejoramiento d la calidad d la educ es 1 tarea que insume recursos considerables.
En la administracin central no slo se pueden concretar los recursos need sino que tambin se
pueden dar las condiciones objetivas para evitar las duplicaciones y las reiteraciones d invest y
experiencias. Es preciso disear 4 sist nac analticamente pero rel:
a) 1 sist nac d info socioeduc
b) 1 sist nac d invest educ
c) 1 sist nac d evaluacin
d) 1 sist nac d desarrollo d tecnologas pdg.
El campo d la invest educ (I.E) aparece caract por 3 propiedades bsicas:
a) Inexistencia d 1 mercado unificado donde circulen los productos del trabajo intelectual
b) No existe 1 alto grado d capital acumulado cuya posesin sea 1 requisito para el
ingreso al campo. La entrada a este campo depende + del que ingresa que d las
condiciones que ponen los que ya estn adentro.
c) La desestructuracin y baja autonoma relativa hacen que los criterios d la produccin

y d evaluacin d los productos vengan impuestos desde afuera.
Las innovaciones que se producen en el sist educ estn + orientadas por el saber d la
experiencia, el sentido comn y la buena voluntad que por los descubrimientos d la I.E
Se enfatiza la need d transferir el conocimiento producido a los protagonistas d las practicas

pdg. No se trata d alentar la produccin d 1 conoc vlido por si mismo, sino d 1conoc eficaz en
la medida en que se convierte en conoc incorporado en los docentes. Se insiste correctamente
en 1 articulacin fuerte entre el momento d la produccin del conoc y el sist nac d formacin
inicial y permanente d los maestros.
En la Arg actual existe 1 acuerdo soc bsico acerca d la need d avanzar en la construccin d 1
soc capaz d combinar el crecimiento y la produccin d bienes materiales y smbolos con la
176
2010
equidad y la justicia soc dentro del marco d la democracia.
Cualquier poltica tendiente a fortalecer el campo d la I.E en el pas debe partir d 1

reconocimiento d las principales caract que lo definen en su estado presente. La
democratizacin y la participacin sustantiva d todos los invest que componen ese campo
constituye 1 requisito para la poltica d I.E en el pas debe contemplar:
a) Orientar la I.E hacia el tratamiento d los problemas + acuciantes d la educ nac.
b) Lograr que la I.E desarrolle 1 base terica, met y tc apta para producir conoc
adecuado y generar alternativas d solucin adecuada a la IR y need educ nac y
regionales.
c) Contribuir a la mx efectividad d la I.E mediante 1 estrategia d fortalecimiento d su

infraestructura, recursos y org que asegure su efectividad
d) Lograr 1 adecuada vinculacin entre la I.E y el desarrollo cient y tecnolgico nac.
La poltica d I.E debe no slo respetar sino fortalecer la diversidad d enfoques terico-met
rechazando en todo momento las visiones dogmticas y las pretensiones hegemnicas d
ciertas tericas que reivindican verdades cient exclusivas y excluyentes.
CAP 5: ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ARGENTINA ACTUAL.
1. UNA HISTORIA QUE PESA:
Es difcil modificar con xito 1 sist d reglas, recursos y rel soc cuyo origen y desarrollo no se
comprende adecuadamente. La alfabetizacin se constituyo en 1 objetivo poltico y cultural. La
enseanza d la lectoescritura no tena nicamente 1 valor instrumental para la comunicacin
sino que se constituyo en 1 poderoso medio d inculcacin d 1 concepcin del mundo.
La nac Arg se construy reduciendo las diversidades d todo tipo que caract a la poblacin que
habitaba el espacio territorial.
El resultado fue el fortalecimiento d 1 centro, situado en Bs.As con la capacidad poltica,

financiera y tcsuficiente como para orientar la educ bsica nac en gran parte del territorio. A
d los momentos iniciales, existen otras instancias soc con capacidades + que suficientes como
para realizar con xito actv d inculcacin cultural. Tambin existen otras instancias soc que
tienen inters e iniciativa en el campo del desempeo d funciones educ bsicas. La soc arg
actual es mucho + densa y rica d iniciativas en este terreno.
Hoy deben disearse nuevas formas d articulacin entre iniciativas polticas, lgicas del
177
2010
mercado e iniciativas soc en la produccin d bienes y servicios considerados soc need.
2. LA TENTACIN DEL ESQUEMATISMO:
La discusin acerca del estado a la larga resulta empobrecida por la pobreza d las categoras
analticas utilizadas en forma reiterada por la mayora d los actores soc implicados. La escena
todava est estruc por 2 enfoques:
1 estatismo la mayora d las veces vergonzante y en retirada, que

slo confa en el poder del estado para realizar el bien comn.
1 mitologa del mercado que se niega a reconocer que existen

objetivos soc legtimos cuya realizacin no puede dejarse librada a
ninguna forma d automatismo y que la suma d los egosmos privados
a veces produce el bien d todos y otras veces el mal d muchos.
Benjamn Constant denomino libertad de los modernos al derecho d los ciudadanos a gozar d 1
amplio espacio privado en el cual podra practicar su religin y producir todos los
pensamientos, actv y asuntos comerciales que fueran d su inters. Segn esto, lo pblico y lo
privado son fuerzas potencialmente antagnicas.
3. EL ESTADO, MERCADO Y SOLIDARIDAD:
En toda soc se movilizan 3 tipos d recursos para realizar el bienestar colectivo. 1 es el dinero
que se obtiene en las transacciones del mercado. El dinero permite producir y adquirir bienes y
servicios que satisfacen need bsicas. Otro recurso es el poder poltico, entendido como
capacidad d imponer mandatos usando, eventualmente, ese recurso especifico del estado que
es la amenaza o el uso d la violencia fsica legitima, se pueden producir y distribuir bienes soc
need. La soc cuenta con otro medio para realizar el bien comn: la solidaridad. Esta es 1
energa soc que circula en los + diversos mbitos.
En el campo d la educ no es difcil identificar demandas cos min. Aqu la equidad se refiere a la
igualdad d acceso y rendimiento en el sist esc.
El estado tiene recursos que difieren no tanto en cantidad sino en calidad d los recursos que
son del resorte privado. Tiene 1 recurso exclusivo y que es soc indispensable: la capacidad
efectiva d imponer decisiones autorizadas para el conjunto d los miembros d la soc. Este
recurso d autoridad es el que le permite cumplir 1 funcin d direccionamiento d orientacin d
178
2010
los recursos y procesos soc hacia fines y objetivos soc debatidos y democrticamente
asumidos. Tanto las esc estatales, como las privadas deben ser orientadas hacia el logro d estos
objetivos soc asumidos d equidad, calidad y eficiencia.
4. ALGO MS SOBRE DESCENTRALIZACIN.
Consecuencias indeseables:
a) Efectos perversos: cuando la descentralizacin educ, en vez d resolver los problemas

especficos, los incrementa.
b) Efectos nulos: es probable que muchos efectos pos esperados o supuestos no se hayan
registrado
c) Efectos colaterales indeseables: es probable que el logro d algunas ventajas d la

descentralizacin traigan aparejado 1 serie d consecuencias en otros aspectos del sist,
que se consideran neg.
Todo proceso d descentralizacin racional debe resolver el problema del equilibrio ente la
autonoma y la dependencia. Si efectivamente se desea alcanzar la unidad en la diversidad es
preciso estruc 1 diseo institucional que sea capaz d integrar armnicamente funciones en los
mbitos especiales del sist.
5. REFORMA, CONSENSO Y POLITICAS DE ESTADO.
El sist educ constituye 1 IR densa y compleja. Su desarrollo no puede determinarse a voluntad.

Cuando se habla d establecer objetivos y metas para la educ arg no nos estamos refiriendo a la
responsabilidad d 1 pocos sino conj d la soc.
La fijacin d las metas y su logro progresivo requiere la concertacin d acciones y la

movilizacin d recursos del + diverso origen. La declaracin mundial sobre educ indica que
habra la colaboracin existente y establecer 1 concertacin entre los nuevos participantes: la
flia y las organizaciones comunitarias, etc.
3 valores bsicos deberan orientar la definicin d los objetivos y las metas d los servicios
bsicos estratgicos. 1 equidad, el acceso al servicio considerado independientemente d las
caract d genero, etnia, origen so, luga d residencia, etc.
2 calidad: se refiere a la adecuacin del servicio a la need d los usuarios.
3 La realizacin d la equidad y la calidad requiere que se tenga en cuanta a la eficiencia como

valor instrumental, pero relevante para maximizar resultados.
179
2010
Los objetivos se transforman en metas cuando adquiere mayor determinacin en el tiempo y

en el espacio. La meta tiene que ver con el cuanto y el cuando del objetivo. Este ltimo, la
mayora d las veces, seala 1 direccin. La meta es 1 pto d llegada especifico.
EL PROBLEMA ACTUAL DE LA EDUCACIN (LABAKE)
PEDAGOGA DEL ENCUENTRO Y LIBERTAD.
El otro y mi libertad.
Hay que superar la afirmacin, mi libertad termina donde comienza la del otro, es el otro
quien genera en mi el proceso de libertad. Decir que mi libertad termina donde comienza la
del prjimo, supone que inicialmente dispongo de todo el espacio y que por la presencia del
otro debo aceptar recortarlo. Porque la persona es siempre en relacin.
Su incidencia educativa
Esto, para el dinamismo del proceso educativo, no ayuda a sobrepasar los lmites del
individualismo, la competitividad y la visin de los otros como obstculos para la expansin de
un supuesto derecho individual previo e ilimitado.
El otro, que es un lmite, es siempre un intruso es el que me origina el proceso de adecuacin a

la realidad. Hoy vamos descubriendo la originalidad de la condicin solidaria, el
reconocimiento de esa condicin y la esencia de la persona: ser en relacin. Vamos
comprendiendo que la educacin es un proceso comunitario, nace y se consuma en relacin.
Es as que se descubre que la libertad nace por la presencia del otro. El Otro me libera de la
pretensin de ser dios, me abre a un mundo que esta centrado en el bien comn, sin el cual no
se puede dar el bien real de la persona.
El Proceso Educativo
Cuando hablamos de Pedagoga del Encuentro, estamos centrando el proceso educativo en su

verdadero centro, que es la relacin. El educador y el educando deben compartir la misma
visin, ambos pueden liberarse del egocentrismo solamente descubriendo al otro y descubrirse
a s mismo en el otro. Es en la relacin Yo-Tu donde se percibe propiamente el Yo.
Todo el crecimiento de la conciencia lleva a comprender que nadie es sin el otro, nadie puede
ser libre sin el otro, nadie puede educar sin el otro, educarse sin el otro, nadie puede
180
2010
desconocer sin el otro.
La posibilidad de elegir
La libertad que humanamente nos interesa no es la posibilidad indiscriminada de elegir, sino la

capacidad progresiva de elegir conductas cada vez ms humanizantes, realizadoras del bien
comn. La realidad es esa relacin concreta, es lo primero que debe reconocer para partir de la
aceptacin del ser con el otro. Nuestros educandos, aquellos nuevos miembros de la
comunidad que debemos ayudar a crecer y madurar, necesitan como el educador, de la
presencia descubierta y aceptada del otro para aprender a ser con l, necesitan ser ayudados
con el testimonio de la vida y con la palabra serena y sensata a descubrir que la dimensin ms
importante de la libertad es la capacidad progresiva de ser con los otros, y que esto no equivale
a ninguna castracin ni a ninguna reduccin de la libertad humana.
La educacin debe ser ms que nunca el proceso de diferenciacin integradora y para ello es
indispensable descubrir que la libertad que nos interesa es la que nace por la presencia del
otro, de la relacin sin la cual no somos. Esto se ubica en el centro de lo que llamamos
Pedagoga del encuentro. La educacin es por identificacin de modelos y no por absorcin de
simples palabras.
Algo ms sobre la Libertad.
Todos hablamos del derecho inalienable de la libertad personal. Todos nos oponemos a todas
las formas de enajenacin. Pero tambin deberemos hablar de la condicin dramtica de
nuestra libertad.
Sartre dijo que el hombre est condenado a ser libre. Es la condicin que nos posibilita ser los
autores de nuestra propia creacin, la libertad nos permite a la vez la posibilidad tremenda de
nuestra propia destruccin. La libertad deja en nuestras manos la eleccin y la realizacin del
camino. Somos responsables, es decir libres, porque somos seres racionales, por conocer y
disponer de la capacidad de simbolizacin, somos capaces de no quedar limitados a puro
presente, y es por eso que podemos elaborar proyectos y entre ellos elegir uno y realizarlo o
no.
Si admitimos que el hombre goza de esta potencialidad y de esta grandeza, si admitimos que el
hombre es responsable de su propia vida y no puede ni debe renegar de esta tarea, deberemos
admitirlo en toda la extensin de su significacin, y no solamente en el plano de lo social y
poltico.
El hombre, con todas las atenuaciones circunstanciales que nadie niega hoy, es tambin
responsable en ese mundo interior del compromiso moral. Tambin en ese orden puede ser
181
2010
enajenado o libre, comprometer peligrosamente la vida o construir generosamente la vida.

Una pedagoga de la libertad debe comenzar por orientar la comprensin de esta realidad
existencial y estructural de la persona.
La fuente del conflicto humano no es slo externa. Con justa razn la corriente culturalista ha
criticado cierta tendencia de Freud al acentuar casi unilateralmente la preponderancia de lo
intrapsquico. El conflicto humano es tambin paradojal. Bidimensional.
Ser libre: ir liberndose.
Hemos dicho que en realidad no disponemos de una libertad previa, lo verdadero ser que la
libertad humana es una conquista.
Hctor Mandrioni comenta el dinamismo de la libertad: desde el ser libre de para llegar a ser
libre para.
Este ser libres, que significa ir liberndonos, parte de una condicin de dependencia.
Dependencia de los otros que deben proveer a todo y dependencia de la exigencia del deseo y
de la inseguridad ligada al egocentrismo y al etnocentrismo y al intento de omnipotencia
siempre en alerta. Necesitamos liberarnos de todos los inmediatismos que nos someten, del
miedo que nos hace huir, mientras nos estamos haciendo para abrazar causas ms valiosas.
Nada menos afortunado que negar a las nuevas generaciones el tiempo y el espacio para ir
aprendiendo la libertad, mantenindolas como infantilizadas en sistemas cerrados y
paternalistas. Este ltimo es el peligro del miedo al cambio.
La pedagoga de la libertad.
Es la que surge naturalmente en el mbito del encuentro personal. Porque es un autntico

encuentro personal, es esa realidad total del nosotros, donde cada uno puede ser
verdaderamente l mismo. Este es el modo pedaggico que genera precisamente la moral de la
esperanza. Porque concibe la vida como una conquista. No simplemente como un deber.
Porque siempre sigue mirando hacia adelante, hacia la esperanza.
LA TRAGEDIA EDUCATIVA ETCHEVERRY GUILLERMO
UNIDAD V
CAPTULOS II Y III
II. LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA; EXPECTATIVAS EN MEDIO DE CONFLICTIVAS TENDENCIAS
182
2010
CULTURALES.
Las tendencias sociales generan una visin del mundo que moldea la forma en que se concibe
la educacin.
QU ESPERA HOY LA SOCIEDAD DE LA ESCUELA?
El descuido de la educacin por parte de la dirigencia social as como el descenso

experimentado por el rendimiento acadmico de los nios y jvenes reflejan una profunda
modificacin en las expectativas que la sociedad deposita en la escuela. En el pasado el
objetivo de esta institucin era proporcionar conocimientos especficos y concretos que
resultaban de difcil transmisin en el hogar.
Las tendencias educativas modernas afirman que la enseanza debe estar centrada en el nio,
lo que, en muchos casos, equivale a plantear que sea el alumno quien decida por s mismo lo
que quiere aprender. Durante un tiempo prolongado se exalto la creatividad y la libertad de los
estudiantes, con cierto desprecio por los contenidos concretos de la enseanza. Se habla del
saber construido por uno mismo o el conocimiento contextualizado, el paradigma de la clase
centrada en el alumno, donde los estudiantes supuestamente se ensean unos a otros.
Hasta el mismo trmino maestro est en retirada, y es reemplazado por el de facilitador, en

parte gua y en parte testigo que observa al nio que se educa a s mismo. Como resultado de
esta formacin posmoderna, cada da importa menos la competencia concreta de los docentes
en los temas que, se supone, son los que deben ensear.
COMO SE ESTUDIA, QU SE ESTUDIA, SE ESTUDIA?
Las escuelas de formacin docente los entrenan para convertirse en agentes de cambio, cuyo
objetivo es promover la justicia social y la equidad ms que el logro acadmico. Sin embargo, lo
grave es que se privilegie la construccin de la autoestima y el descrdito de la competencia
por sobre la enseanza de la lectura, la escritura y la matemtica. El arraigo de esas
concepciones parece coincidir con la tendencia actual de rehuir al esfuerzo que se asocia con la
adquisicin de conocimientos concretos, el hecho de que los estudiantes ignoren contenidos
resulta irrelevante, solo importa su opinin pues el conocimiento, su producto paso de moda.
El objetivo de la educacin es entrenar a los jvenes para cuestionar, criticar y rechazar el saber
convencional.
No resulta tan clara la distincin entre el proceso y el producto en campos como la literatura o
la historia que no cambian tanto con el paso de las generaciones o de los aos. Los
fundamentos de la gramtica son prcticamente los mismos que los que se enseaban hace
183
2010
cincuenta aos. El problema es que hoy no interesa tanto que se aprendan.
EL CAPITAL DE CONOCIMIENTOS.
Si pretendemos que, en el futuro, los jvenes entiendan algo sobre algo, es preciso dotarlos de
un capital bsico de conocimientos concretos. Las importantes habilidades de resolver
problemas o de ejercitar el aprendizaje permanente no se adquieren en un vaco de
conocimientos. Las expectativas por los logros acadmicos en la sociedad actual son muy
modestas
Se deposita una expectativa desmedida en que la escuela resolver problemas sociales

predominantes, como la delincuencia, la drogadiccin y la desocupacin. Se prioriza el
cumplimiento de otras funciones como al asistencia social, centrada en la alimentacin, la cual
sirve a los grupos carenciados. Los aspectos vinculados directamente al desarrollo intelectual
quedan postergados a un segundo plano.
Al percibir que las expectativas de sus padres con respecto a la escuela no estn tan
directamente ligadas a su desempeo acadmico como lo muestran, los nios y los jvenes
terminan por ser indiferentes a los logros vinculados a este campo e, inclusive, llegan a
despreciarlos.
Por su parte, las familias de niveles ms favorecidos buscan en la escuela un buen ambiente
para sus hijos, al mismo tiempo que ponen un nfasis especial en la actividad deportiva sin
olvidar los conocimientos que se han convertido en indicadores actuales del status: el ingls y
la computacin.
DIFERENCIAS CULTURALES EN LAS EXPECTATIVAS DEPOSITADAS EN LA ESCUELA.
El hecho de que ms del 80% de los padres en Buenos Aires o en Minneapolis est satisfecho
con el rendimiento de sus hijos, mientras que slo lo est el 35% de los padres japoneses,
indica las diferencias en las expectativas sociales depositadas en la educacin.
Respecto de esta cuestin, resulta ilustrativo el contraste que permiten advertir esas
diferencias en las expectativas.
Hong Kong, China. En la cultura china, la educacin de los hijos es considerada una virtud
tradicional, que se justifica la postergacin de otras aspiraciones personales de los padres.
Jujuy, Argentina.
El Ministerio de Educacin promueve de manera automtica a los alumnos primarios y

secundarios de la provincia debido a los escasos sesenta das de clase que han tenido en el ao
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2010
1998.
Sel, Corea del Sur.
Frente al edificio de la Universidad SPNG Kyun Kwan, en una madrugada invernal, los padres
rezan abrazados a sus hijos antes del examen para el que los jvenes se prepararon durante un
ao durmiendo cuatro horas diarias.
ACTITUDES DE LOS PADRES, DESEOS DE LOS NIOS.
Los hijos son el espejo de los valores de sus mayores. El obstculo ms importante para el
aprendizaje e la resistencia a aceptar la responsabilidad de la vida escolar, tienden a sentir
cierto disgusto, hasta cierto desprecio, por toda actividad que suponga leer y escribir.
Es en las expectativas que los mayores transferimos a los jvenes donde debe buscarse la
explicacin de la indiferencia que ellos sienten frente al logro educativo. Ellos se dan cuenta
que concebimos a la escuela como un sitio para depositarlos y del que esperamos que les den
de comer o que les brinde una atmsfera amable y protectora para el agradable transcurrir de
una parte importante de sus das.
Son muchas las pistas que damos a los jvenes para que comprendan rpidamente hacia
dnde orienta el mundo actual su inters real. El desprestigio en que se ha ido sumiendo la
actividad intelectual, uno de cuyos principales centros ha sido durante mucho tiempo la
escuela, es el reflejo de la serie de complejas mutaciones que se estn produciendo en la
cultura contempornea. Que les de saber, conocimientos concretos parece importarnos mucho
menos, los nios estn dejando de ser hijos nuestros para pasar a ser hijos de la sociedad, son
hijos de la tecnologa de la informacin, lo que forma sus cabezas son los estmulos del mundo
moderno.
EL DECISIVO PAPEL DE LOS EJEMPLOS
Bernard Barber. Propone un cuestionario prestando atencin en los modelos que los jvenes
eligen. El 70% de los nios no comprende lo que lee, es preciso tener presente que
posiblemente ellos no comprendan lo que leen en los libros, pero comprenden muy bien lo
que leen en la sociedad, ignoran lo que predicamos e imitan lo que practicamos.
LOS VERDADEROS PEDAGOGOS.
Los jvenes leen con gran agudeza las seales que enva el mundo en el debern vivir. Siguen
con gran dedicacin las enseanzas de sus maestros en ese mundo, los verdaderos pedagogos
nacionales; la televisin, la publicidad, el cine, el deporte, la msica popular, la poltica y todo
lo que entra en los espacios de celebridad que ellos definen. Lo que los chicos saben es lo que
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2010
los mayores les enseamos con el ejemplo.
La escuela, que puede y debe ejercer una funcin de liderazgo, est condenada a perder frente
a una sociedad que a cada instante la desautoriza.
LA CUESTIN DE LOS VALORES SOCIALES.
Una investigacin realizada no hace mucho entre estudiantes secundarios de la Capital Federal
y el Gran Buenos Aires por Eduardo E Alessio muestra que el 52% de los jvenes considera que
tener xito en la vida es hacer lo que les gusta, mientras que el 46% reparte sus respuestas
entre ganar mucho dinero, lograr estabilidad econmica, ser profesional reconocido, ser
famoso y ganar dinero sin trabajar. Para el 23% de los varones, tener xito es ganar mucho
dinero. Ese es un objetivo muy importante para los jvenes que concurren a escuelas privadas.
Como se desprende de estos datos, es evidente que los grupos ms favorecidos de la sociedad
transmiten a sus hijos, con el poderoso ejemplo de sus vidas, que el estudio, el esfuerzo y el
trabajo importan poco para triunfar, triunfo que es interpretado como sinnimo de xito
econmico.
PARA QU ESTUDIAN LOS QUE ESTUDIAN?
Mientras se recogen testimonios de preocupacin por la educacin, se confirma que este

problema no nos interesa tanto aunque juguemos bastante bien a simular que nos preocupa.
La ignorancia de los jvenes es nuestra propia ignorancia, que ellos asumen con gran
capacidad, el objetivo es obtener y pronto, mucho dinero. La actividad intelectual es para gente
rara, ratas de biblioteca, perdedores.
Posiblemente exista entre nosotros un sentimiento confuso acerca de la crisis de la enseanza,

pero nadie parece interpretar que la tragedia se aloja entre las paredes de nuestras casas y
refleja fielmente nuestros valores.
EL CAMBIO DE VALORES; DECLINA LA EDUCACIN.
Los jvenes sostenan que, aunque todo eso sonaba muy bien, refirindose al valor del
pensamiento critico, la importancia de la lectura y la reflexin, su problema real era tratar de
encontrar el camino, no para ser personas ms completas, como propona el filsofo, sino para
conseguir trabajo, formar una familia, tener su casa.
Antes, la juventud, educada en la responsabilidad y la autonoma, se propona como objetivo

modificar el orden establecido. Los jvenes se sentan responsables y capaces, nada menos, de
cambiar el mundo. Hoy, angustiados por la incertidumbre, se ven impotentes y tratan de
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integrarse cuanto antes a ese mundo, sin importarles a qu precio.
LA COSIFICACIN DE LOS JVENES; DE TENER OBJETOS A SER OBJETOS.
Somos los mayores quienes mostramos a los jvenes este su triste destino de objetos. No slo
por estimularlos a tener objetos sino, lo que es ms grave, de resignarse a ser objetos.
A travs de los medios y la publicidad, las actividades ms exitosas de estos tiempos, creamos
permanentemente un inmenso mercado de nuevas necesidades y proponemos a la juventud
modelos cada vez ms superficiales. Educar para el trabajo resume nuestra visin de lo
humano como recurso, como herramienta que requiere el mercado y, cada vez menos de
educar para desarrollar personas autnomas y responsables a las que, en realidad, poco
valoramos.
Slo asumiendo nuestra responsabilidad de adultos proponiendo a los jvenes modelos de

conductas diferentes de los tan lamentables que hoy les mostramos y ocupndonos de sacudir
su apata para exigirles el esfuerzo de la confrontacin y la crtica, podremos intentar que
recuperen el sentido perdido de sus vidas. De otro modo la mayora de los jvenes seguir,
como hasta ahora, reflejando nuestra desorientacin y nuestra angustia.
LA DESERCIN DE LA DIRIGENCIA
Neil Postman, profesor de sociologa de la comunicacin de la Universidad de Nueva Cork,

seal que el verdadero problema no son las drogas, el tabaco o las dietas ricas en colesterol,
sino la adiccin al entretenimiento diario, la necesidad que tenemos de ser entretenidos.
Vivimos en la sociedad del espectculo, basada en la comercializacin de los valores, donde se
confunde el Estado con el circo, con el cine, con la televisin.
HAY UNA DIRIGENCIA PARA EL LARGO PLAZO?
En momentos de crisis, resulta decisiva la visin que de un pas tiene su clase dirigente. Lester
Thurow sostiene que a menudo se afirma que Japn tiene un establishment y Amrica Latina
tiene una oligarqua.
Existe una diferencia esencial. Un establishment acta demostrando que tiene confianza en el
hecho de que, si el sistema funciona y si su pas es exitoso en el largo plazo, a sus integrantes
tambin les ir bien en lo personal. No anteponen sus intereses inmediatos cuando hacen
pesar su influencia en las decisiones pblicas.
En cambio, una oligarqua est formada por un grupo de individuos inseguros, que acumulan
fortunas en cuentas bancarias secretas. No se preocupan por invertir tiempo y esfuerzo en
mejorar las perspectivas de su pas en el largo plazo.
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2010
Para ayudar a salir de la crisis, nuestra dirigencia debera comportarse como un establishment,
es decir, volver a preocuparse por el porvenir del pas concebido como un conjunto de
personas, como una comunidad de intereses. Deberan entender que son el quien que falta,
por medio de su ejemplo deberan contribuir a estabilizar en lugar desestabilizar, asumir un
mayor compromiso, mostrar ms responsabilidad en relacin con los problemas del pas.
Necesitamos recibir seas permanentes de la cultura que perduren ms all del espejismo
fugaz de la fama. Para ello hay que abandonar la cultura del xito, que domin en los aos
ochenta, que identifica el triunfo y la sabidura con el dinero y el poder.
EL MUNDO MOSTRADO POR LOS MEDIOS DE COMUNICACIN; EL DESPOJO DEL INTERIOR.
Huxley piensa que, en la era de la tecnologa avanzada, la gente vivir entre placeres y lujo,
pero desvastada espiritualmente por un enemigo disimulado tras un rostro sonriente. Para
destruir la cultura, bast con que el pueblo terminara convirtindose en audiencia, que
aceptara ser distrado por lo superficial, paralizado por el entretenimiento perpetuo.
Mientras Orwell teme que la cultura se convierta en prisionera, Huxley ve el peligro de que se
transforme en trivial, preocupada por lo irrelevante. El problema no es que la gente se ra en
lugar de pensar, sino que no sabe de que se re, ni por que ha dejado de pensar.
Sin educacin, las personas son ms vulnerables porque, como carecen del mundo interior que
ella construye, quedan limitadas al espacio enrarecido de su experiencia cotidiana. Es una
nueva manera de perder la libertad, una prisin invisible.
LA BANALIZACIN DE LA VIDA.
Si bien son muchos los medios de difusin que contribuyen al espectculo en el que vivimos,
este ha encontrado su sede principal en las pantallas de nuestros televisores. Atrados por el
tentador anuncio de escndalos, sexo, drogas y poder, atravesamos, a diario y sin salir de
nuestros hogares, las puertas del circo electrnico que nos admite por millones a la amplia
carpa virtual que se esfuerza por cobijarnos.
Somos nosotros quienes nos ofrecemos al espectculo pagando la entrada con lo nico
realmente valioso que tenemos: nuestro tiempo.
Nuestro tiempo es lo que se vende con el rating. La gente siempre ha ansiado llegar a formar
parte de lo que su sociedad valora como ms importante. De ah la importancia de los modelos
sociales, en nuestra poca lo realmente valioso es el espectculo que se alimenta con lo que
confusamente se percibe como la actualidad.
LA TRIVIALIDAD COMO MODELO

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Nietzsche: lo que ms le importa al hombre moderno no es ya el placer o el displacer, sino ser

excitado. Los medios han ido invadiendo a los nios mediante esta excitacin y dejan a sus
padres con la culpa.
Que argumentos ayudaran a un padre o a una madre a explicarle a su hijo que su vida depende
del esfuerzo y del trabajo, ninguno mientras que los hijos vean que las conductas opuestas no
slo son socialmente admitidas, sino que hasta parecen constituir un requisito imprescindible
para alcanzar el xito, reflejado en la admiracin de los dems.
Al vivir en el marco de la cultura televisiva, que ensea que todo es descartable, que slo sirve
para el momento, los chicos asimilan ese tono de permanente devaluacin y de esa sensacin
de que nada importa. Juzgan el mundo en trminos de popularidad, y solo distinguen entre
ganadores y perdedores. Se ocupan hasta un extremo demencial por las ropas que usan y
parecen alejarse de todos los dems interese humanos.
UNA GENERACIN DESCULTURIZADA.
Las mayores transformaciones se estn produciendo en el grupo de nios que tienen entre
ocho y doce aos.
Tal vez nos ayude a reaccionar la reflexin sobre estos aterradores anticipos de lo que puede
llegar a ser el futuro de nuestros jvenes.
LA HOMOGENEIZACIN DEL PENSAMIENTO.
Uno de los objetivos de la cultura popular contempornea es eliminar las dificultades,

simplificarlo todo. Las creaciones humanas adquieren grandeza cuando logran transmitir la
dimensin de complejidad que es inherente a nuestra naturaleza.
Antes, la fantasa era un modo de aproximarse a la realidad. Ahora, la realidad de una obra de
arte es usada como material para generar fantasas que permitan pasar un rato divertido.
Este convencimiento de que las personas slo son capaces de recibir mensajes muy simples
revela el desprecio por su inteligencia y su capacidad de realizar el esfuerzo necesario para
comprender la complejidad del mundo.
Deberamos aceptar que no todo es entretenimiento, que somos nosotros los encargados de
establecer la manera en que incorporaremos las grandes creaciones del hombre a nuestras
vidas. Para lograrlo hacen falta maestros y ejemplos.
III. HACIA DNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN?
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Las tendencias que se observan en la sociedad actual, algunas de las cuales acabamos de
analizar, influyen en la manera en que se est encarando la educacin. Entre otras estrategias,
se privilegia lo til, se busca desesperadamente divertir para educar, se confa ciegamente en la
tecnologa para resolver los problemas de la educacin y se intenta aplicar la lgica
democrtica a la relacin docente alumno.
LA EDUCACIN TIL: EL TRABAJO, OBJETIVO EXCLUYENTE
Ampliar la vida. Vivir en una, miles de vidas. Ver el mundo haciendo propias las experiencias de
los dems. Esa es la razn de ser del conocimiento. Porque si una persona no siente la
necesidad de conocer queda confinada al lmite estrecho de su experiencia personal, esta
condenada a ser un animal. Ignorancia que lo convierte en dcil objeto de la manipulacin, es
cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y opiniones, pero adquiere las
opiniones prefabricadas, son de otros, no pensadas. Y la avalancha de datos que lo aturde, ms
que acercarlo al conocimiento, lo aleja de l.
La preocupacin central de nuestra sociedad es que lo que aprenden los jvenes les sirva y lo
que sirve esta cada vez ms relacionado con la vida profesional, con el beneficio econmico. Si
decidimos seguir las tendencias de moda en la educacin hacia lo relevante, lo exclusivamente
contemporneo, lo inmediatamente disfrutable, podemos enfrentar el terrible peligro de
producir una generacin de jvenes desheredados culturales.
FORMAR SERES HUMANOS DESPOJADOS DE HUMANIDAD.
Cuando nos volvemos mediocres al desvalorizar la cultura, lo ms graves es que, con nuestro
ejemplo, quitamos a los jvenes la posibilidad de ser personas, si no mejores, al menos, ms
completas. Se desprestigia rpidamente lo que padres y alumnos juzgan intil, es decir intil
para generar dinero. Por eso tantas veces se considera irrelevante para la vida lo que se ensea
en la escuela. Es necesario regresar a la idea de que mediante la educacin, la sociedad
pretende, sobre todo, formar personas lo ms completas posibles.
El inters de los dirigentes de empresas no es convertir las escuelas pblicas en escuelas

vocacionales. Nosotros podemos ensear a interpretar balances, lo que nos resulta muy difcil
es tener que ensearles a leer y a calcular, a comunicarse y a pensar, son muchos los
dirigentes empresarios que reclaman que la escuela cumpla las funciones para las que fue
creada y que esta dejando de cumplir.
PREPARANDO GRADUADOS OBSOLETOS.
Cualquiera que sepa leer y escribir y que haya desarrollado una razonable capacidad de
abstraccin y de razonamiento lgico puede aprender un programa de computacin en
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cualquier momento de su vida. Por eso, es importante que la educacin bsica busque
desarrollar en la persona esas capacidades y destrezas fundamentales con las que podr
acceder al conocimiento y superar los desafos que constantemente le presentar la realidad.
La concentracin en tecnologa en las computadoras simplemente producir graduados

obsoletos. Se tiende a especializarlos en las categoras laborales del mercado, que, por otra
parte, nadie sabe muy bien cules sern en menos de una dcada. El problema no es, pues,
ensear los aspectos de una tecnologa que progresa rpidamente, sino ensear a los jvenes a
pensar. La escuela puede desarrollar la aptitud ms importante que es saber aprender.
Lo importante es proporcionar a los jvenes la habilidad del pensamiento desarrollada sobre la

base de conocimientos concretos, que le permitan reaccionar inteligentemente ante los
cambios incesantes, incluso los tecnolgicos, que inevitablemente aparecern en las dcadas
por venir. As tambin se lograr el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades
culturales, requisito imprescindible para superar las desigualdades sociales.
De continuar con la tendencia que busca privilegiar la enseanza de lo til, no haremos sino
privar a las nuevas generaciones del conocimiento de las inmensas posibilidades de lo humano
puestas de manifiesto por los testimonios que el hombre ha ido dejando de su trnsito por la
historia.
LO INTIL PUEDE RESULTAR LO MS TIL.
El graduado en disciplinas humansticas no constituye una presencia excepcional en una

empresa ya que, compitiendo con ingenieros y economistas, realiza hoy una carrera que lo
lleva muchas veces a ocupar las ms altas posiciones directivas.
Explica Pasquale Gagliardi, Italia, los filsofos estn entrenados para razonar, se adaptan a
ambientes muy diversos, saben hablar y escribir, convencen.
COMPRENDER LA COMPLEJIDAD.
Lo que caracteriza este aporte hecho por el humanismo a la gestin empresaria, es que revela
la posibilidad de elegir entre diversas representaciones del mundo.
El peligro es que la educacin se convierta, rigurosamente en una forma de ganarse la vida y

que deje de ser una experiencia que permita explorar el modo de vivir mejor. El rol de la
escuela no es el de producir operarios de lujo, sino seres humanos pensantes y creativos, que
es lo que cada vez ms estn pidiendo los empresarios.
De continuar esta tendencia cada vez menos personas comprendern otros aspectos polticos
si su educacin no ha ido ms all de la ltima habilidad tcnica o los hechos transmisibles de
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2010
manera eficiente.
LA EDUCACIN ESPECTCULO: LA TELEVISIN, LA ESCUELA DIVERTIDA
Como el resto de las instituciones contemporneas, la escuela no ha podido escapar al signo

que define a nuestra sociedad actual: la supremaca del espectculo. Por eso, paulatinamente,
la educacin recibe estmulos que provocan la adaptacin de sus actividades a la lgica que
impone el entretenimiento.
Lo grave es que esta lgica del espectculo est orientando muchos intentos contemporneos
de reformar la educacin. Para los padres y para los nios actuales asistir a la escuela es ir a
divertirse, creen que la escuela le da una oportunidad ms de ser entretenidos.
En los EE.UU. se ha creado un trmino que define muchos programas educativos. Se los
denomina edutainment, hbrido que combina la educacin con el entretenimiento.
Precisamente, a este mimetismo con el entretenimiento omnipresente responde el inters por
el empleo de tcnicas que prometen atajos para lograr mejores notas aprendiendo sin
esfuerzo. El peligro de esta simbiosis reside en que se transmite el siguiente mensaje: si uno no
se divierte, no aprende.
APRENDER SIN ESFUERZO.
Esta es la nocin que se ha ido perdiendo. Que aprender es un trabajo, que demanda
sacrificios. Que aprender supone que cada persona emprenda un esfuerzo individual destinado
a modificarse a s misma, por lo general con ayuda de otros. All interviene el docente quien
gua al alumno en esa exploracin y sobre todo, lo interesa en emprenderla. Afirma un
proverbio chino Los maestros abren la puerta, t debes entrar por ti mismo.
Los mayores contribuyen al desprestigio del esfuerzo; los padres estadounidenses piensan que
sus hijos tienen xito en la escuela slo si son inteligentes, mientras que los japoneses
consideran que sus nios lograrn el xito si se esfuerzan y trabajan duro.
Lo ms grave, es que los estudiantes no saben que no saben. Esta desinformacin va a generar,
en una parte de las nuevas generaciones, una experiencia de fracaso por la contradiccin entre
altas expectativas y conocimientos insuficientes.
LENGUAJE EMPOBRECIDO, MUNDO PEQUEO.
Si bien a menudo se critican, no sin razn, diversos aspectos relacionados con el contenido de
las emisiones televisivas, su influencia ms trascendente se ha hecho sentir en nuestra forma
de concebir el mundo y, sobre todo, de acceder a l.
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Posiblemente, el elemento que caracteriza al ser humano y lo diferencia sea su capacidad de

manejar smbolos. Esa habilidad adquiere su mxima expresin cuando logra comunicar
significados mediante el uso de sonidos y palabras, es decir, mediante le lenguaje.
Precisamente, el hombre se piensa a s mismo y al mundo en palabras y, con ellas, logra
comunicarse con los dems. La capacidad de abstraccin se desarrolla manejando palabras,
que no slo evocan representaciones de cosas concretas sino que, en su gran mayora, se
refieren a conceptos abstractos sin correlato con objetos reales, cuyo significado no se puede
traducir a imgenes.
Nuestra posibilidad de actuar sobre la realidad poltica, social y econmica esta basada en un
pensamiento conceptual sobre entidades invisibles y no en la simple percepcin del mundo por
los sentidos. La televisin invierte esta evolucin individual y social que conduce de los
sensorial y concreto hacia lo inteligible y abstracto, regresando al hombre al puro y simple acto
de ver, produciendo imgenes relacionadas con el mundo perceptivo concreto y anulando los
conceptos abstractos, la televisin atrofia nuestra capacidad de entender. Terminando por
empobrecerse de significados, que es otra forma de nombrar a la singularidad humana.
DE LA PALABRA A LA IMAGEN.
Esta tendencia se fortalece con el advenimiento de los multimedios, es decir, de la moderna

electrnica que rene en un solo equipo la posibilidad de acceder a la palabra escrita y a la
hablada y que, mediante el sonido y la imagen, agrega, a la realidad visible, realidades
simuladas o virtuales. La palabra cede su sitio a la imagen, esto retrotrae al espectador a su
calidad de animal vidente y lo aleja de la singularidad simblica que los diferencia del animal.
Lo representado en imgenes comienza a ser ms importante que lo dicho con palabras. El
entender ha terminado por transformarse en el ver.
La ignorancia se est convirtiendo en una virtud porque el culto de la imagen est re-
prestigiando lo irracional. Si bien la televisin es instrumento de progreso cuando despierta a la
gente a la realidad del mundo, cuando adquiere las caractersticas que hoy la definen, lo hace
al algo precio de la regresin de la capacidad de entender. Al revocar la capacidad de
abstraccin, de reflexin y de pensamiento, la cultura audiovisual predominante es
esencialmente inculta. Por eso, el regreso de la capacidad de pensar slo tendr lugar si
sabemos defender la lectura, el libro, en una palabra la cultura escrita.
La perdida de la capacidad de abstraccin tiene serias consecuencias, porque tambin lleva a

perder la capacidad de distinguir entre lo verdadero y lo falso, esto se debe a que su sentido
critico es menor que el del animal simblico, aquel que maneja smbolos abstractos.
Es preciso reconocer que la escuela ms influyente actual no tiene su sede en las aulas, sino en
el hogar, frente a una pantalla. La educacin ha quedado fuera del alcance de los maestros y es
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dirigida por los responsables del entretenimiento.
ESTILOS DE APRENDIZAJE?
Mientras que el aula es un sitio de interaccin social, el espacio frente al televisor es un mbito
privado. Al maestro se le puede preguntar, pero al televisor no. La escuela est centrada en el
manejo del lenguaje, la televisin manipula imgenes. Asistir a la escuela es obligatorio, mirar
televisin es voluntario.
La televisin ha contribuido a la filosofa educativa contempornea introduciendo la idea de

que la enseanza y el entretenimiento son inseparables. Esto ha llevado a que la escuela
intente reorganizarse con el propsito de convertirse en un mbito en el que tanto la
enseanza como el aprendizaje sean actividades divertidas.
En la escuela lo ms importante que uno aprende es siempre algo acerca de la forma en que
aprende.
LA SATISFACCIN DESPLAZA AL CRECIMIENTO.
La televisin vino a ofrecer una alternativa original, atractivas, de poco esfuerzo y trabajo. Se
basa en tres pilares: eliminar todo condicionamiento a la experiencia previa, evitar la
perplejidad y, sobre todo, desterrar la exposicin de conceptos e ideas complejas.
Al no requerirse conocimiento previo, se est enseando que el conocimiento no es jerrquico,

es decir, que es un edificio que puede comenzar a construirse por cualquier parte, sin
cimientos. Eliminando as la existencia de una cierta secuencia y continuidad en la educacin,
se consolida la idea de que la secuencia y la continuidad nada tienen que ver con el
pensamiento. Al nio formado por la televisin le resulta difcil comprender abstracciones,
entender conceptos.
Las consecuencias se observan no slo en la declinacin del poder del aula, sino,
paradjicamente, en su transformacin en un sitio en el que la enseanza y el aprendizaje
tratan de ser actividades relacionadas con la diversin.
LA EDUCACIN MODERNA, LA COMPUTACIN, LA SOLUCIN MILAGROSA.
Descartada por los padres argentinos la alternativa de una mayor dedicacin de los alumnos a
la tarea escolar y tambin de una mayor exigencia en las evaluaciones, la propuesta destinada
a mejorar la educacin es la obligatoriedad de la computacin en las escuelas.
Confiamos ciegamente en que la tecnologa solucionara todo, hasta la insuficiencia del tiempo
que se dedica a la escuela. Parecera haberse perdido el sentido de la proporcin, pues, si bien
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la tecnologa puede contribuir con herramientas al aprendizaje, el motor central del aula sigue
siendo un buen maestro, encargado de dar testimonio del valor humano de conocer.
UN NUEVO ATAJO TECNOLGICO.
No se debe perder de vista que las computadoras son herramientas y no fines en s mismas. No
son capaces de sustituir las habilidades intelectuales y el conocimiento que los nios deben
aprender a manejar para poder incorporarse a la economa mundial. Los esfuerzos para
encontrar atajos tecnolgicos para superar estas carencias slo alientan a los estudiantes a no
dedicarse a la seria y trabajosa tarea de aprender.
DE LA PROMESA AL DESENGAO.
Quienes han estudiado la introduccin de las innovaciones tecnolgicas en las escuelas

describen un ciclo que se reitera. Este comienza con grandes promesas apoyadas en
investigaciones auspiciadas por las mismas empresas que desarrollan la tecnologa. Los
maestros nunca pueden llegar a implementar la nueva tecnologa y por lo tanto no se logra una
mejora acadmica.
No se advierte que hoy, como siempre la enseanza es cuestin de ejemplos y se resume en un

buen docente que interacte con estudiantes motivados.
LA VELOZ DECADENCIA DE LAS INNOVACIONES TCNICAS.
La introduccin de la computacin cuente con un aliado que no han tenido los otros medios
tecnolgicos: los docentes. Las empresas promueven activamente la computacin en la escuela
porque de esa forma se colocan en una posicin inmejorable para captar clientes.
Durante dcadas, la escuela ha incorporado nuevas tecnologas con la esperanza de mejorar el

aprendizaje. Aunque cada uno de estos recursos prometi mejores estudiantes y un
aprendizaje ms fcil ninguno tuvo xito.
MEJORA EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS?
Un anlisis cuidadoso de la evidencia demuestra que, en realidad, los nios discapacitados

parecen ser los nicos en beneficiarse significativamente con el empleo de las computadoras.
La prctica de cortar y pegar atenta contra la creatividad. Al imponer la lgica de la respuesta
correcta, la computadora hace perder la rica enseanza que resulta del anlisis de las razones
que llevan a una respuesta, dilapida el convencimiento de que comprender es ms importante
que acertar las soluciones.
Mientras algunos psiclogos sostienen que los juegos de computadora expanden la

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imaginacin de los nios, otros piensan que la pantalla aplasta la informacin y la convierte en
datos aislados e inconexos.
ES TAN IMPORTANTE EL ACCESO A LA LTIMA INFORMACIN Y LA CONEXIN CON EL

MUNDO?
Tal vez la llegada a las aulas de la ltima informacin por la Internet resulte til. Pero, como
hemos visto, el problema no est all, hoy ni siquiera se explora la que est en los libros.
Cualquier bibliotecario puede expresar que la informacin disponible en las bibliotecas antes
del arribo de las computadoras era rara vez consultada por los estudiantes.
El problema no es la falta de datos: lo que falta es tiempo en el aula para analizar los que ya
estn disponibles. Por eso, la escuela se debera ms bien ocupar de la comprensin, de la
crtica y de la sabidura. El objetivo de la escuela no es la informacin, es lograr que los nios
mediten sobre la informacin.
LA VISIN DEL MUNDO QUE APORTA LA NUEVA TECNOLOGA
Uno de los problemas ms serios que presenta el uso de la nueva tecnologa en el proceso
educativo es, precisamente, el aislamiento de la realidad. Gradualmente, estamos convirtiendo
a la enseanza, como a la vida, en un deporte para espectadores, en el que la imagen
reemplaza a la realidad. Aprenden que las relaciones humanas son transitorias superficiales,
como mantenidas por medio del correo electrnico. Se esta enseando a los nios que
explorar lo que esta en una pantalla es ms importante que manipular los objetos reales o que
sentarse a conversar con amigos, padres o maestros, reduciendo la importancia de la
conversacin, la escucha atenta, y de la adquisicin de la capacidad de expresarse
ordenadamente con exactitud e individualidad.
MENOS COMPUTACIN Y MS APRENDIZAJE.
El dinero que se gasta en computacin estara mejor aplicado en ensear habilidades slidas
en lectura, pensamiento, capacidad de escuchar y de hablar, emprender excursiones originales
y otras experiencias enriquecedoras basadas en la realidad concreta y por supuesto, en
construir el ncleo de docentes capaces de ser un motivo de inspiracin para sus alumnos.
Necesitamos ensear los porque y los como del mundo, las herramientas vienen y van.
La esencia de la enseanza es la presencia de un adulto con conocimientos y comprometido,

que establece una relacin con uno o ms estudiantes para ayudarlos a aprender lo que ese
maestro, los padres, y la comunidad consideran importante.
La enseanza descansa en el toque humano para introducir cambios perdurables en lo que los
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estudiantes conocen y son capaces de hacer, as como en la forma en que se comportan.
LA DEMOCRACIA ESCOLAR, EL ECLIPSE DE LA AUTORIDAD, LA VIOLENCIA.
No son pocas las propuestas de abrir la escuela a la vida, lo que supone afirmar que los
conocimientos de los que se ocupa la escuela poco tienen que ver con la vida. Si la escuela
debe construirse a semejanza de la vida, entonces es preferible el original a la copia, llegando
al fondo de esta lgica inepta: cerremos las escuelas y dejemos a los nios en la calle.
LOS PEORES ASPECTOS DE LA REALIDAD INGRESAN A LA ESCUELA.
Como parte de esta apertura a la realidad social, se nos trata de convencer por todos los
medios posibles de que la escuela es una democracia dirigida por la mayora. Es indudable que,
por la propia naturaleza de la tarea que realiza, no puede serlo y no debe serlo. Debe, eso s,
ser una escuela al servicio de la democracia que es algo muy distinto. La institucin educativa
es un lugar de transmisin y de trabajo. Tambin de obediencia y respeto, porque la relacin
entre el docente y el alumno no es una relacin entre iguales, de all que la escuela sea un
lugar singular, porque es un lugar jerrquico en el que a pesar de lo que se intenta, los roles no
son intercambiables como en la democracia. Si el maestro fuera igual que el alumno, la escuela
dejara de tener sentido, y los nios guiaran en su aprendizaje a otros nios.
Slo si se conserva la asimetra de un vnculo necesariamente desigual, que se establece en el

contrato de aprendizaje, puede esperarse que la escuela no sea un sitio violento. Cuando
desaparecen las dificultades y las obligaciones, se genera incertidumbre y se estimula la
violencia.
Las normas morales se resquebrajaron cuando la educacin perdi su funcin tradicional en la

formacin de jvenes. Antes nadie dudaba de que los padres y los maestros tuvieran el deber
de transmitirles un cuerpo de conocimientos y de valores, introducirlos en la cultura y de
desarrollar en ellos el respeto por la condicin humana. Estos objetivos se cumplen cada vez
menos porque se ha erosionado la jerarqua moral necesaria para que los adultos puedan
ejercer la autoridad. Hoy ya no se piensa que exista una sabidura superior que deba ser
transmitida. Nada es superior, todo es igual, este relativismo moral y cultural hiere de muerte
la autoridad de la familia y la escuela, representada por los padres y los maestros. Todos no
sentimos autorizados a ser nuestro propio juez moral.
En la pedagoga esta libertad para todos se ha traducido en el repliegue de la enseanza, el

desprestigio del conocimiento y la falta de respeto por el intelecto. Esta igualdad propone que
los errores no se corrijan, se privilegie un vago conocimiento conceptual y se evite ensear lo
que tiene apariencia de regla o de ley, se devala el esfuerzo y la seriedad.
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APRENDER A DECIR NO.
Estas transformaciones se producen en un contexto familiar en el que las reglas, las estructuras
y los lmites sucumben ante el avance irrefrenable de los derechos de los adultos y los nios.
Estos reciben responsabilidades de grandes por parte de padres que se infantilizan. En esta
cultura del yo, lo que antes era un deber hoy est subordinado al derecho de esos adultos a su
desarrollo personal. Los chicos gozan de una autonoma que ha convertido en tabes la
disciplina y el castigo.
Los nios necesitan modelos maduros y no dbiles como ellos. Hurfanos de figuras con las
que puedan identificarse tanto en la casa como en la escuela, los jvenes muestran signos de
confusin y malestar, y buscan llamar la atencin con conductas agresivas o criminales, los
padres transfieren a la escuela responsabilidades de las que se retiran, pero luego ante la crisis
culpan a los maestros.
Los nios hoy desarrollan una vida hogarea independiente, estn en su cuarto con sus cosas,
frente al TV o la computadora, al consentir ese aislamiento, se priva a los chicos de la
posibilidad de confrontacin generacional, esencial para su crecimiento. Se esta perdiendo el
arte de educar, que debera ser ejercido fundamentalmente por la familia con el apoyo de la
escuela y que consiste en transmitir los valores recibidos.
Suprimir las obligaciones no implica la aparicin de la libertad, sino que nos hace entrar en el
reino de la barbarie, la tontera, el egosmo y la violencia.
EL AMOR, LA LIBERTAD Y LA NORMA.
Parecemos haber olvidado que nunca se parte de la libertad. Para llegar a ser libre, es
necesario someterse a reglas. Para educar se requieren reglas, obligaciones, prohibiciones. El
nio necesita prohibiciones y autoridad. Si se las elimina, se genera en l angustia. Y la
violencia, contra s mismo o contra los otros, es a menudo el nico medio que tiene a su
disposicin para reclamarlas. Padres que parecen orgullosos de que su hijo sea insoportable lo
justifican afirmando que tiene personalidad.
Contrariamente a lo que se ha sostenido muchas veces, es la ausencia de poder la que resulta

peligrosa para el desarrollo de los nios. Es necesario que el docente se haga respetar en la
escuela, as como los padres deberan hacerlo en el hogar, se requiere dejar la complacencia y
comprender que el objetivo no es hacerse querer.
LA JEARQUA Y EL RESPETO.
Lo que es grave es que se cuestione toda jerarqua, no solamente entre los distintos niveles de
198
2010
enseanza, sino la misma posicin jerrquica necesaria en la enseanza, de los que saben en
relacin con los que todava no saben.
Al abandonar su responsabilidad de ejercer la autoridad y la disciplina que podran inspirar el

respeto de sus hijos, los adultos obtienen influencia a travs de una suerte de amistad y
complicidad con ellos, transformndose en amigos ms grandes con algo ms de experiencia.
Compran esta complicidad mediante una amplia tolerancia de los gastos culturales de sus hijos,
que reflejan la manipulacin de la que los nios y jvenes son objeto, as como mediante el
aporte del dinero necesario para drselos.
DE LA FALTA DE AUTORIDAD A LA VIOLENCIA.
As como los nios estn siendo abandonados por sus padres y mayores, los dirigentes
traicionan a la sociedad porque dejan de ser el referente ejemplar para el resto de los
ciudadanos. Fomentan la violencia cuando, rompen descaradamente las normas y renuncian a
valores como la verdad, la justicia, la honestidad, la tolerancia y la solidaridad. Ante este
entorno el ciudadano se siente cada vez ms legitimado para ser agresivo con el entorno. Estas
condiciones lo llevan a rechazar agresivamente el mundo en el que viven y la escuela soporta
las consecuencias.
Tal ves se ayude a los nios y a los jvenes si se abandona la tendencia a asignarle a la escuela
mltiples responsabilidades y se la vuelve a centrar en su labor original, y se la concibe como
un ambiente de trabajo protegido, en el que debe imperar el respeto por el docente y por lo
que este transmite. Los alumnos deben percibir las reglas de la institucin y el respeto por los
otros.
El respeto es tan poderoso como la violencia, es ms fcil imponerse por medio de el que
mediante la violencia.
Las causas de la violencia juvenil son una sociedad permisiva que educa a los nios en sus
derechos pero no en sus deberes, no poner lmites y dejar hacer abortando una correcta
maduracin. La sociedad ha perdido la fuerza moral. Desde la corrupcin no se puede exigir,se
intenta modificar conductas, pero se carece de valores.
Bibliografa
HERRERA FIGUEROA, M.: Universidad y Educacin triversitaria, 2 parte Cap. IV, V, ob.cit.
b) Psicologa y Educacin: la dimensin institucional. La institucin educativa. Sus actores.

Interacciones y funciones de los participantes en el proceso. La institucin educativa en todos
199
2010
sus niveles El diagnstico Institucional.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CARA Y CECA
FRIGERIO/POGGI/TIRAMONTI
INTRODUCCIN:
1. Introduccin
Los roles son el resultado d 1 construccin histrica, en la cual la dinmica d la institucin y los
actores han dejado huella. Los roles prescriptos desde la normativa que regula el sist educ se
resignifican, en cada establecimiento en rel con hitos importantes d su historia y d la historia
personal y profesional d quienes los desempean.
2. Composicin e interacciones del equipo de conduccin del establecimiento escolar:
Al realizar el curso de formacin en Gestin Educ, en 1 grupo conformado por supervisores y

directivos, se efectu 1 tarea sobre las caract que 1 director debera tener para conducir 1
institucin educ:
Modelo director Superman: caract deseables: activo, visible, informal, ejecutivo, carismtico,
democrtico, profesional, coordinador, moderador, negociador.
Modelo director Participativo: caract deseables: que establezca rel personales cara a cara;
facilite la negociacin en trmino d contrato; tenga capacidad para org, etc.
El director y vice-director conforman 1 equipo, el cual puede estar previsto en el organigrama,

pero ad+ conforman 1 unidad funcional, que supone 1 diferenciacin d tareas y funciones y d
las responsabilidades.
Desde el pto d vista d la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignando al

director la mayor responsabilidad en las dimensiones org y administrativa y al vice-director la
responsabilidad en los aspectos pdg. Se podra afirmar que el director debe constituirse en el
200
2010
coordinador gral d la institucin.
Brassard y Brunet han inventariado 15 funciones que tanto directores como vice- directores
desempean:
1) el vocero: quien releva y recoge las demandas d la soc y la comunidad prox.
2) El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideas.
3) El encargado d las polticas: traduce las polticas educ d 1 instancia central y las formula en
proyectos institucionales.
4) El enlace: desarrolla rel con los diversos agentes interesados en la educ.
5) El animador pdg: coordina las decisiones rel con las actv pdg.
6) El evaluador: verifica el logro d los objetivos institucionales.
7) El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y con la
comunidad.
8) El organizador d la vida estudiantil: organiza las actv esc y extraesc d los alumnos.
9) El smbolo: el el representante d la institucin en la comunidad.
10) El integrador: facilita los intercambios y las rel, a travs d la gestin d los conflictos.
11) El agente d cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores.
12) El distribuidor d recursos: encargado del reparto d los recursos humanos, materiales y
financieros.
13) El gestionario del personal: se encarga d la org, administracin y conduccin d los recursos
humanos.
14) El promotor: procura que los intervinientes en 1 establecimiento trabajen en rel a 1 visin del
conj.
15) El enseante: procuro el bienestar d los alumnos en todas sus formas.
3. Algunas funciones del equipo d conduccin:
3.1 La toma de decisiones: decidir supone la posibilidad d efectuar 1 o varias elecciones

respecto d alguna cuestin. Para comprender la complejidad del proceso d toma d
decisiones, es importante reconsiderar el poder d elegir y otros factores intervinientes que
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2010
complican la tarea d elegir.
Cul es el problema que se le presenta a cada persona que decide? El d la racionalidad,

algunos autores prefieren hablar d modelos d racionalidad limitada. Entendemos por
modelo d racionalidad limitada aquellos en los que las decisiones racionales, delineadas
por el que decide, se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que
condicionan esos criterios d racionalidad.
a) Tipos d decisiones:
Ethier discrimina entre 3 tipos d decisiones:
Estratgicas: se caract por el impacto que producen en las funciones sustantivas y en las
finalidades d cada establecimiento
Gestin: hacen a la org y a la estruc d las acciones d la institucin.
Operacionales: se toman cotidianamente y conciernen d modo directo las actividades del resto
del personal del establecimiento.
b) El proceso decisional: se 6 etapas
1 Determinacin del problema: es d fundamental importancia la identificacin del problema, ya que d

ello depende el resto del proceso. Pueden existir 2 modos d concebir la aproximacin del problema:
1lineal, mecanicista y esttica, la otra sistemtica, compleja y dinmica.
2 Anlisis d la situacin: Se trata d 1 fase d estudio y relevamiento d info. La info debera ser completa,
pertinente y factual.
3 Definicin d los objetivos y criterio d cada proceso decisional: precisar los objetivos es fundamental
en este momento, ya que puede suceder que no todos aquellos concernidos por el problema visualicen
los mismos objetivos. 1 vez establecidos los objetivos se leeran fijar los criterios que orientarn la
decisin.
4 Estudio d soluciones alternativas: el habitual que se presenten mltiples posibilidades, constituyendo

varias d ellas soluciones viables y plausibles. Para evaluar c/u d ellas es need e imprescindible efectuar 1
confrontacin con los recursos humanos, materiales y financieros disponibles, d modo d considerar las
ventajas y desventajas d cada alternativa.
5 Eleccin d 1 las alternativas: la eleccin podr verse facilitada por las etapas anteriores. 1 vez
efectuada la eleccin, el que decide va aportando en la accin que sta desencadena elem no previstos
durante el proceso.
6 Evaluacin d la eleccin: es la accin en donde se pone a prueba la habilidad del decidor, as como
202
2010
relevar info pertinente para retroalimentar el proceso. 1 buena evaluacin conduce a otras decisiones
que aseguran el xito d la 1.
3.2 La Delegacin d tareas:
Distintos factores pueden intervenir en esta situacin. La delegacin es la transferencia

planificada d autoridad y responsabilidad a otros para que ejecuten el trabajo dentro d limites
establecidos d comn acuerdo. Se le puede delegar funciones y autoridad; pero la
responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. Supone la asignacin d 1 o varias tareas
a otros actores institucionales con la consiguiente responsabilidad absoluta respecto d la
marcha del proyecto institucional permanece en el equipo d conduccin.
La delegacin puede convertirse en 1 situacin d aprenj, constituirse en 1 situacin a construir

xq incrementa la capacidad d todo el personal implicado. Se pueden discriminar modalidades
d delegacin, las cuales suponen niveles crecientes en la adjudicacin d responsabilidades a los
actores en quienes se delega.
3 fases d delegacin:
1) La asignacin d tareas y la atribucin d poder comprende cuestiones segn se trate del equipo d
conduccin del establecimiento o d otros actores implicados. Consiste en la definicin, precisin y
distribucin d tareas entre los miembros del equipo d conduccin. Desde la conduccin del
establecimiento, en esta etapa se debern precisar las tareas, funciones u objetivos a asignar, tomando
en cuenta el rol que desempean en la institucin, los perfiles profesionales y otras caract personales.
2) Creacin d obligaciones: consiste en prever que se va a delegar, fijar cronogramas, discutir con los
actores que se harn cargo, proveer la info need as como acceder a los pedidos d consulta, establecer
claramente cuales son las responsabilidades mutuas.
3) Sist d control y evaluacin: etapa estratgica para evaluar 1 seguimiento, acompaamiento y

evaluacin centrado sobre los resultados esperables.
Obstculos: 1) No querer reconocer que 1 no puede hace todo, 2) Miedo a los errores d los
subordinados, 3) Estar convencido del hecho d que si que hace las tareas, stas se realizan +
rpidamente, 4) Querer aparecer como muy ocupado, 5) Temor a que otro se capacite y pueda
reemplazarlo, 6) No reconocer que otros pueden cumplir algunas tareas mejor que 1 mismo.
3.3 La Conduccin d equipos d trabajo:
203
2010
Para conformar equipos d trabajo:
1) Las actv combinadas d varias personas producen 1 mejor resultado que la suma d varias
actv individuales.
2) Cuando se mejoran las rel interpersonales y las comunicaciones entre los miembros del
equipo, se reducen las comunicaciones clandestinas, que gralmente circulan bajo la forma d
rumores.
3) se favorece el proceso d delegacin, ya que al contar con 1 equipo d trabajo, integrado por
coordinadores d rea y/o docentes u otras personas.
4) Los otros actores sienten 1 mayor grado d pertenencia institucional.
5) tanto el equipo d conduccin como los equipos d trabajo tienen + oportunidades d trabajar
las tensiones que habitualmente surgen en todas las rel interpersonales y que pueden derivar
en conflictos, d modo tal que no se constituyen en obstaculizadoras d la tarea.
Tanto la conformacin d 1 equipo como los logros que este pueda desarrollar se favorecen con
reuniones peridicas y formales. Las reuniones pueden ser:
D info descendente: se transmite info desde quien conduce la reunin hacia el

auditorio.
Ascendente: se trata d recoger info proveniente del grupo. Se denomina tmb d

encuesta o sondeo.
Resolucin d problemas: se intenta buscar alternativas a 1 situacin problemtica

mediante la utilizacin d procesos lgicos e inventivos.
Mixtas: suelen tener momentos destinados a c/u d las cuestiones que se abordan en
las modalidades anteriores.
El coordinador d la reunin puede desempear funciones. 2 en particular:
1) Funciones d produccin: se rel con la tarea para la cual se ha convocado a la reunin.
2) Funciones d facilitacin: permite que el grupo o equipo progrese hacia los objetivos y
tareas fijadas.
3.4 La conduccin d la negociacin:

204
2010
3.4.1 Estilo d negociacin:
Estilo competitivo: se caract por aquello que se denomina el juego d suma cero ganar
o perder no existe 1 3 oportunidad. En este estilo todo recurso o estrategia es 1
medio vlido si se logran los objetivos buscados; las posiciones iniciales son extremas;
el adversario es considerado 1 oponente y si ste realiza alguna concesin; no se acta
en forma reciproca; se acta en 1 marco d atemporalidad, se recurre habitualmente a
tcticas emocionales y a actitudes exasperadas. Los riesgos pueden ser que se
abandone la negociacin o aceptar la situacin y entrar en el juego del oponente.
El estilo cooperativo: este se ejemplifica con la frase ganar-ganar. No hay disputa por
vencer al otro ya que en este estilo se obtienen beneficios aceptables para las partes.
Debe existir el compromiso d ambas partes, la confianza mutua.
3.4.2 Elementos prcticos para conducir 1 negociacin.
7 elem prcticos:
Preparar la negociacin: puede incluso establecer 1 planeamiento en donde c/u

clarifique aquello que est dispuesto a cede u ofrecer. Esto implica establecer y fijar los
objetivos ds la negociacin.
Evitar respuestas simtricas en escalada: aquello que comnmente se denomina

reacciones en cadena, frente a actitudes o conductas consideradas inapropiadas en el
adversario.
Efectuar 1 evaluacin y examen crtico d las propias actitudes.
Generar alternativas creativas para que pueden aparecer nuevas opciones o

posibilidades.
Separa el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos encuentro d trabajo para
que surjan ideas u opciones alternativas.
Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensin d las

partes comprometidas.
Conocer las ventajas d la negociacin individual y en el equipo: es 1 herramienta til

para decidir por 1 u otra segn las circunstancias.
205
2010
3.5 La funcin d supervisar:
En el sist el rol del supervisor se constituye en 1 nexo privilegiado entre el equipo d conduccin
del establecimiento y el nivel d conduccin central. Si bien el rol del supervisor est
diferenciado en el sist educ, las funciones d supervisar estn incluidas con matices en el equipo
d conduccin d cada establecimiento.
Algunas d las principales tareas a desempear que Glikman destaca son: la ayuda o
asesoramiento profesional acordado con la persona supervisada respecto d las facetas
contenidas en el desarrollo curricular, la deteccin d las need d perfeccionamiento y los
recursos y las acciones para asegurarlo, y el desarrollo d equipos d trabajo orientados por
objetivos institucionales comunes.
1) El periodo preparatorio d la supervisin: En ducha reunin quien supervisa y el equipo

d conduccin d la institucin intercambian ideas y llegan a acuerdos sobre las acciones
o tareas que se realizarn, los objetivos que las orientan, las funciones y roles
respectivos, los tiempos previstos y toda otra regla que oriente las relaciones entre los
actores.
2) El periodo d observacin en el proceso d supervisin: se revelan datos e info, supone 1

cuota d objetividad y 1 distancia ptima en la rel.
3) El periodo d anlisis en el proceso d supervisin: supervisor y supervisado efectan

ahora 1 anlisis crtico y 1 interpretacin d los hechos relevados.
4) El perodo d retroalimentacin en el proceso d supervisin: a quien supervisa le toca la

responsabilidad d ofrecer algunas alternativas para mejorar falencias y convertir esta
etapa en 1 instancia d perfeccionamiento que contribuya a la profesionalizacin d los
actores incluidos.
5) El perodo d la evaluacin del proceso d supervisin: este implica revisar lo sucedido en

las etapas anteriores para que los actores incluidos puedan emitir juicios valorativos
sobre las mismas.
Los procesos d supervisin suelen fracasar si:
Se analizan los aspectos personales en el lugar del desempeo en la tarea.
Se sealan slo o exclusivamente problemas en lugar d destacar tmb los logros.
Se formulan criticas sin proponer o sugerir ideas que permitan superar o modificar las
situaciones problemticas.
206
2010
Se eluden los temas problemticos.
Se hala d aspectos grales, ideales y no se abordan cuestiones operativas y prcticas.
Se favorece 1 situacin d dependencia por parte del equipo o d la persona supervisada,

quien slo pide recetas al supervisor.
Bibliografa
HERRERA FIGUEROA, M.: Universidad y Educacin triversitaria, ob. cit.
c) Violencia en la institucin educativa. La violencia silenciosa: bullyng. La mediacin como

resolucin de conflictos. Educacin e Integracin.
VIOLENCIA ESCOLAR DIAGNOSTICO Y PREVENCION
(DIAZ ATIENZA)
La violencia escolar hay que estudiarla desde una perspectiva muilticausal; en ella se
encuentran implicadas variables vinculadas al individuo, la sociedad y el propio centro escolar.
RIESGOS RELACONADOS CON EL NIO
Estos trastornos se caracterizan por favorecer la aparicin de acting agresivos en los nios y
adolescentes, pero se necesita de la confluencia de otras circunstancias para que la agresividad
aparezca, como as tambin la condicin psicolgica sirve como sustrato facilitador; los
trastornos paidopsiquiatricos susceptibles de favorecer las conductas violentas son:
-Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, se caracteriza por tres sntomas, el
dficit atencin al, la hiperactividad y la impulsividad; estos sntomas vienen asociados a otros
como, los especficos del desarrollo, problemas de conducta y la ansiedad; pero el nio con
excesiva inquietud motora es disruptivo pero no necesariamente agresivo, si su impulsividad e
207
2010
inquietud lo pueden llevar a una situacin de rechazo por parte de sus compaeros; este chico
puede ser vulnerable a cometer agresiones cuando la impulsividad es un sntoma
predominante y cuando va unido con la hiperactividad y con un temperamento hiper-reactivo,
a esto confluyen otras circunstancias como; cocientes intelectuales limites y trastornos
especficos del aprendizaje que disminuyen la capacidad de autocontrol; pautas educativas
inadecuadas en el mbito familiar con generalizacin de comportamientos restrictivos en la
relacin con sus compaeros.
-Trastornos de Conducta; es un patrn conductual caracterizado por la presencia de agresiones

recurrentes a personas o animales, destruccin de la propiedad, robos y violaciones repetidas y
graves de las normas.el patrn psicopatolgico se caracteriza por; el nio adolescente percibe
mal las intenciones de los compaeros las interpreta como hostiles; pueden ser insensibles;
tender a culpar a sus compaeros; escasa tolerancia a la frustracin, bajo rendimiento
acadmico y tendencia temprana al consumo de drogas y alcohol. El curso evolutivo se
caracteriza por su remisin, pero una presentacin precoz de estos trastornos su pronstico es
peor.
-Trastorno Desafiante, es un patrn recurrente de conductas negativitas y desafiantes,

desobediencia y hostilidad frente a las figuras de autoridad, el perfil psicopatolgico consiste
en; se encoleriza, discute con adultos y los desafa; desobediencia; molesta a otros; es
resentido, reconroso; y presenta deterioro de la actividad escolar., Este trastorno es de
presentacin anterior a los 8 aos y comienza en el mbito familiar y luego se generaliza.
-Trastorno explosivo intermitente; son episodios aislados de agresividad, violencia o

destruccin de la propiedad, la agresividad es desproporcionada al estimulo que la provoca y
no se explica por otro tipo de patologas; pueden asociarse a pacientes con trastorno obsesivo
compulsivo, paranoides, y situaciones pos-accidentes.
-Trastorno adaptativo con alteracin mixta de La emocin y de la conducta; es una reaccin

emocional y conductual exagerada a un estresor psicosocial identificable (como cambio de
domicilio, de colegio, divorcio de los padres, muertes etc.)Que puede alterar la relacin social y
el rendimiento acadmico; este trastorno puede estar encubriendo, trastornos depresivos, de
208
2010
ansiedad, de conducta y de las emociones.
RIESGOS PSICOSOCIALES
Se entiende por esto la interaccin entre variables de tipo social y perfil psicopatolgico del
individuo; cuando nos referimos a un bajo nivel intelectual como factor de riesgo hay que
plantearse de que el problema de conducta este detrs del bajo rendimiento acadmico como
la existencia de los dficit neurocognitivos o ambos, es mas frecuente en nios que en nias
por diferentes de formas de crianzas, la nia lo expresa en una sexualidad precoz; en cuanto al
temperamento como riesgo, cunado este es hiperreactivo hay mas conflicto entre los padres
con pautas educativas anmalas Ej.: demanda al nio-nio no responde-padre grita-nio no
obedece y grita-el padre arremete-el nio arremete al padre-padre protesta y se retira. Esta
situacin da lugar a una serie de aprendizajes, el padre al no lograr conseguir el control
experimenta un sentimiento de ineficacia y el nio consigue lo que desea, as aprende a
conseguir lo que quiere a travs del enfrentamiento y la desobediencia.
Los dficit en el desarrollo neurocognitivo tendra como consecuencia mayor dificultad en el

desarrollo de la conducta pro social, como dificultad en la demora de la satisfaccin etc.; los
nios agresivos y violentos interpretan la demanda social con mayor hostilidad condicionando
el tipo de respuesta; los abusos sexuales y fsicos dan lugar a trastornos de depresin-ansiedad
o trastornos disruptivos; las anormalidades en el vinculo afectivo trae aparejado a nios con
baja autoestima, inseguros y baja competencia en habilidades sociales, los riesgos ligados al
mbito familiar pueden ser, recursos econmicos insuficientes, negligencia en cuidados
parentales, familias numerosas, alcoholismo, enfermedad psiquiatrita de alguno de los padres,
drogas, maltrato etc.
Otros factores de riesgo ligados a la comunidad son; carencia de estructuras asistenciales y de

apoyo comunitarios, procesos ligados a la inmigracin, viviendas precarias etc.
PREVENCION DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
La violencia como manifestacin conductual es un problema BIOPSICOSOCIAL y no solo un

problema escolar, parece ser que el incremento de la violencia escolar va paralelo con el
209
2010
incremento de esta en las sociedades urbanas, por lo tanto su origen es multicausal, su

disminucin vendr a travs de la aplicacin de programas MULTIDIMENSIONALES, por lo que
es necesario la participacin de : padres o tutores, administracin educativa, justicia y polica,
centro de salud mental infanto-juvenil, organizaciones de barrio y culturales, servicios de
atencin al menor etc.
Se recomienda respecto a la poltica de prevencin que esta sea coherente y precisa, el

proyecto debe ser claro y comprensible, debe estar en armona con el programa el que se
apoya y debe contemplar las agresiones y la aplicacin de tolerancia cero.
Respecto a los programas, para aplicarlos se necesita el apoyo por parte de la adimistracion,
establecer mecanismos de coordinacin con otros servicios, los alumnos deben participar en la
redaccin y deben adaptarse con medidas especificas para cada centro.
Respecto a la filosofa en que deben sustentarse, las consecuencias deben adaptarse a la edad
del alumno que infringe las normas, su aplicacin debe ser universal, tanto la violencia de los
alumnos como la del personal, los documentos deben ser lo mas completos y explcitos
posible, las medidas judiciales que se puedan tomar son competencia de los jueces; deben
establecerse medidas especiales de proteccin a nios con minusvalas etc.
TIPOS DE PROGRAMAS PREVENTIVOS
-Programas de intervencin sancin, son de naturaleza reactiva, se basan que prevenir la

violencia escolar es hacer saber que un acto de indisciplina frente a un cdigo de conducta
conlleva una consecuencia, es la filosofa de tolerancia cero.
-Programas de conducta esperada, se basan en reglas de convivencia justas, se impide la

conducta inaceptable, en este programa se interviene antes que aparezca la violencia.
-Programas de detencin-prevencin, se basan en que el conflicto es inevitable, por tanto hay

que ensear a los alumnos a saber reaccionar positivamente ante situaciones conflictivas.
-Programas de orientacin comunitaria o preactivos, parten del supuesto que los orgenes
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2010
profundos de la violencia estn fuera del centro escolar, se basan en el modelo de Salud
Publica, implican una coordinacin con instituciones y programas externos al colegio, proponen
mtodos de enseanza que favorezcan la implicacin de alumnos profesores en la resolucin
de conflictos, suelen ser multidimensionales.
MODELO PROACTIVO O COMUNITARIO
La salud publica distingue entre prevencin Primaria, Secundaria y Terciaria.
-Primaria, son medidas encaminadas a modificar situaciones socio-culturales que favorezcan la

violencia, para sensibilizar al publico, prevenir violencia en el mbito escolar, mejorar las
condiciones de habitats, reglamentacin que regule la emisin de programas violentos en la TV,
lucha contra el consumo de drogas etc.
-Secundaria, ac se debe implicar la familia, servicios de atencin al menor y servicios sociales

comunitarios; dentro del mbito escolar debe haber normas antiviolencia claras, programas
que enseen habilidades prososciales, promover el deporte, desarrollar sentimientos de
cooperacin y solidaridad etc.
-Terciaria, plantea como actuar cuando la violencia ha aparecido, la aplicacin de castigos debe
ser proporcional a la gravedad del acto violento y basado en; programa de expulsiones bien
articulado, medidas alternativas a la expulsin definitiva o sea tiene que haber algo alternativo
etc.
WEISSBERG Y ELLIAS, encuadran la violencia en una visin extensa del concepto de salud y
proponen una enseanza planificada desde las guarderas hasta el final de la secundaria que
contemple las diferentes fases del desarrollo psicolgico; se fundamenta en el aprendizaje de
habilidades cognitivas y conductuales que generen actitudes, valores y una correcta percepcin
y de aceptacin de normas sociales.
PROPUESTA CONCRETA DE UN PROGRAMA DE PREVENCION
-PROGRAMAS ESPECIFICOS DE CENTRO (esta dirigido a modificar la violencia y indisciplina
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2010
ocasional); este programa podra ser considerado como un subprograma del comunitario y
debe tener el apoyo de padres, alumnos y profesores y sustentarse en la filosofa de tolerancia
cero a la hora de aplicar medidas disciplinarias, este programa no debe permitir la presencia de
armas en el centro, hay que vigilar el flujo de personas ajenos a el, controlar conductas o
amenazas entre ellos, no permitir el vandalismo y la discriminacin por razones de sexo, raza ,
acoso de tipo sexual, organizacin de bandas, consumo de alcohol o drogas y definir
claramente un cdigo de conducta, promover canales de comunicacin entre los afectados, por
ello se debe creara la figura del mediador; se debe perfeccionar al personal en tcnicas y
mtodos de promocin de la seguridad y prevencin de la violencia, crear un comit de
seguimiento del programa antiviolencia etc.
Hay indicadores que sirven para definir sujetos en riesgo para cometer actos violentos como;
alumnos con frecuentes episodios de ira incontrolada, o patrones de comportamiento
impulsivo y bromas pesadas, historial previo de indisciplina, conductas violentas, intolerancia a
las diferencias etc...
Todas estas medidas se deben adaptar a los riesgos particulares de cada centro y siempre la
responsabilidad debe ser compartida y deben ser los interlocutores de la asociacin de padres
los que comunique la situacin de riesgo que presenta el nio y informar a los padres las
medidas que se tomaran de producirse, esto lima las asperezas entre padres-profesores, como
as tambin les transmitirn lo necesario que es que ellos hablen con sus hijos acerca de la
conveniencia de los programas de disciplina.
PROGRAMA INTEGRAL DE INTERVENCION PARA PROBLEMAS DE CONDUCTA
Ac se deben generar recursos especializados de atencin y tratamiento con la idea de que se

deteriore lo menos posible la continuidad en la escolarizacin del alumno, hasta ahora la forma
de solucionar el problema en el mbito del colegio es la expulsin temporal, pero el alumno
desmotivado ve en estas medidas el recurso fcil para evitar el colegio, as se contribuye a la
212
2010
marginalidad y creacin de futuros delincuentes.
Hay recursos de intervencin y de infraestructuras que son experiencias que se estn

produciendo en otros pases y que son:
-Recursos humanos de un equipo antiviolencia escolar;
1) Psiquiatra/ Psicol. Infantil, estos se encargaran de las evaluaciones tcnicas y de

diagnsticos pertinentes y tratamiento y seguimiento de los sujetos que hayan presentado
problemas de violencia.
2) Profesores; responsables de las intervenciones acadmicas y desempear funciones co-

teraputicas.
3) cuidadores, estarn encargados de supervisar y vigilar las actividades ocupacionales.
4) trabajador social, intervencin en los aspectos psicosociales.
5) alumnos, aquellos voluntarios con habilidades de liderazgo que actuaran como elementos
sanos de cambio.
6) familia, esta debe implicarse directamente en la modificacin de las disconductas de sus

hijos y deben participar en actividades especificas del equipo para modificar aspectos
disfuncionales que puedan existir.
-Recursos de infraestructura
Debe haber un espacio propio para el desarrollo de actividades acadmicas y teraputicas, los
talleres deben estar dotados de recursos para poder realizar programas de formacin
profesional.
-Derivacin, al detectar el problema de violencia este ser valorado por el equipo especializado
y se vera la conveniencia o no del tratamiento.
-Objetivos, esta encaminado a la prevencin primaria, secundaria y terciaria y consiste en :
213
2010
evaluacin clnica y psicosocial de cada caso, establecer un programa de tratamiento

individualizado para modificar las variables del sujeto que se consideren en relacin con el
trastorno de la conducta, como as utilizar actividades teraputicas como la intervencin
grupal, tambin trabajar con las flias para eliminar disfunciones en la dinmica familiar y un
programa de tratamiento psico/ neurofarmologico en cuanto efectos teraputicos.
Las actividades a nivel terciario consistirn en.
Mantenimiento de los resultados positivos del tratamiento actuando sobre los aspectos mas
vulnerables, desarrollo de factores de proteccin en el individuo, familia, colegio y contextos
psicosociales, seguimiento sobre toxicomanas, poder administrativamente poder crear
estructuras para recibir las 24 hs a individuos en situaciones de crisis y los centros escolares
estaran obligados a comprometerse con el tratamiento y seguimiento de los alumnos junto al
equipo especializado.
ANALFABETISMO EMOCIONAL
CASTRO SANTANDER
PALABRAS DEL AUTOR
Si la nica herramienta que posees es el martillo, todo problema te parecer un clavo

(Maslow).
Nos estamos convirtiendo en analfabetos emocionales, incompetentes sociales, incapaces de

escuchar y dialogar. Y la escuela muestra la temperatura social.
No basta slo con atenerse a las normas de indisciplina y violencia de las escuelas, ya que esto
no modifica la conducta violenta. Muchas de las violencias cotidianas tienen su origen en la
dificultad para comunicar a los dems una idea, un estado de nimo, etc. Este libro propone a
la escuela una propuesta superadora, a partir de la formacin de la Competencia Social (CS).
INTRODUCCIN
Las Habilidades Sociales (HS), han recibido ms atencin durante los ltimos aos debido a que
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se ha comprobado su importancia en el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento

social y psicolgico. Las relaciones entre iguales en la infancia contribuyen al desarrollo
interpersonal y proporcionan oportunidades nicas para el aprendizaje de habilidades
especficas que no pueden lograrse de otro modo ni en otros momentos.
Se eligi en este trabajo desarrollar la CS ya que la conducta interpersonal se aprende y se

desarrolla y mientras ms temprano se inicien los procesos de su enseanza y aprendizaje,
mejores sern los resultados.
Educar en la Era de la Melancola: Durante los ltimos aos se ha visto un ascenso del
individualismo y una disminucin de la contencin de la comunidad y de la familia, lo cual
permita aliviar los fracasos de la vida. Se observa que las limitaciones en el desarrollo
emocional-social han generado diversos riesgos entre los que se encuentran el abandono
escolar, el bajo rendimiento, las conductas violentas, y otras dificultades en la adaptacin
personal y social. Goleman afirma que el precio de la modernidad es el aumento de la
depresin.
La escuela tiene una funcin social y debera estar preparada para desarrollar las HS en los
alumnos, como una estrategia para prevenir el aprendizaje de conductas violentas y su
desaprendizaje en el caso de presentarlas. Esta doble tarea educativo-preventiva exige por los
menos dos cambios:
que los docentes acepten que educar es mucho ms que transmitir conocimientos y
que la familia y dems miembros de la comunidad se involucren ms con la actividad escolar.
Una de las cosas ms urgentes que debe resolver la escuela es que los educadores reciban no
slo capacitacin para hacer una nueva lectura de la IR infantil y juvenil, sino tambin la
preparacin para poder comprender y desarrollar la personalidad bsica de sus alumnos.
Nuevo alumno, nuevo ciudadano: Junto con la familia la escuela es un ncleo bsico de
socializacin. El perfil del nuevo ciudadano del S XXI que debemos educar es el de una persona
con capac para adaptarse a los cambios, autnomo pero no individualista, con espritu
cooperativo, defensor de una pluralidad de valores, capaz de alcanzar un pensamiento abierto
que le permita comprender la complejidad del mundo y adquirir habilidades para entender,
aceptar y vivir consigo mismo.
LAS COMPETENCIAS EN LA ESCUELA
Existe una urgencia de formar a nios y adolescentes en diferentes HS, pero no de cualquier
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modo sino creando una verdadera Competencia Emocional-Social: saber estar con los dems.
Buscando una nocin de competencia: No existe una definicin clara y unnime de la palabra,
puede interpretarse como autoridad, incumbencia, capacitacin, habilidad, competicin,
calificacin. De acuerdo con el Diccionario Larousse es el conjunto de conocimientos,
cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que
concierne al trabajo; para Perrenoud es una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo
definido de situacin, capacidad apoyada en conocimientos, pero que no se reduce a ellos, a
diferencia de Chomsky, considera a las competencias como adquisiciones, aprendizajes
construidos, y no solo potencialidades de la especie. (En la Pg. 19 y 20 da como 13
definiciones ms)
Las competencias son entidades amplias, combinan dimensiones que se tienden a separar:
lo cognitivo (conocimientos y habilidades)
lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad)
lo psicomotriz o conductual (hbitos y destrezas)
lo psicofsico o psicofisiolgico
Tendemos a pensar que los atributos o rasgos son algo inherente a la persona, que existe fuera
del contexto en que se pone de manifiesto, mientras que las Competencias estn claramente
contextualizadas, de modo que para ser observadas es necesario que la persona est en el
contexto de la accin de una tarea especfica.
Algunos autores creen que una Competencia puede ser una motivacin, la autoimagen, una
destreza, etc.
Cualquier Competencia:
supone conocimientos razonados: ya que no hay competencia completa los conocimientos

tericos no son acompaados por las cualidades y la capac para ejecutar las dediciones que
la competencia requiere.
Podemos entenderla como el conjunto de saberes, cualidades y comportamientos puestos

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en juego para resolver situaciones concretas
Esto implica que:
a) las competencias provienen de la aplicacin de los conocimientos en situaciones crticas, son

inseparables de la accin y para ser desarrolladas necesitan conocimiento.
b) las competencias no se determinan slo por lo que la persona sabe sino tambin por lo que
puede hacer (capacidades), lo que tiene la voluntad de hacer y lo que es (personalidad y
actitud).
Una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo que est haciendo y
comprende las implicaciones de sus acciones
En general se utiliza la acepcin de saber hacer, es un concepto que integra 3 componentes:
1. el perfil personal determinado por aptitudes y rasgos de personalidad (motivaciones,

carcter, conocimientos generales, concepto de s mismo)
2. los conocimientos adquiridos en la formacin (habilidades para pensar, argumentacin,

formulacin de hiptesis,)
3. los conocimientos adquiridos en la prctica (plan de desarrollo personal, formacin

continua, etc.)
El desarrollo de las capacidades complejas: Las competencias integran diferentes capacidades

en estructuras complejas que se pueden simplificar en:
Capacidades intelectuales: hacen referencia a los procesos cognitivos necesarios para

operar con smbolos, ideas, imgenes, etc.
Capacidades prcticas: refieren a un saber hacer, incluyen habilidades comunicativas,

tecnolgicas, etc.
Capacidades sociales: refieren a la participacin de las personas como miembros de un

grupo, en diferentes mbitos.
As, cada competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes,

valores y habilidades relacionadas entre s que permiten desempeos satisfactorios en
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situaciones reales.
Implica 3 tipos de aprendizaje interrelacionados:
a) Conceptuales: referidos a la parte terica (conceptos, datos, hechos)
b) Procedimientos: manejo de tcnicas, mtodos y estrategias que se aplican para conseguir

meta
c) Actitudinales: suponen una determinada disposicin de la persona, con valores e intereses

especficos)
Transformacin educativa y competencias: 1993: se implanta a partir de la Ley Federal de

Educacin, un nuevo modelo pedaggico para efectuar la programacin curricular orientada al
desarrollo de competencias. Para esta transformacin curricular los CBC (Contenidos Bsicos
Comunes) son sumamente importantes. Los CBC integrarn el programa de enseanza en todo
el pas y se orientarn a la formacin de competencias.
La Competencia Personal: Braslavsky distingue desde la perspectiva de la persona que

construye su competencia 8 dimensiones:
1. Dimensin Cognitiva: referida a los procesos internos necesarios para operar con smbolos,
representaciones, ideas, conceptos, imgenes y otras abstracciones.
2. Metacognitiva: relacionada con la toma de conciencia de los propios procesos de

aprendizaje mediante la reflexin.
3. Interactiva: relacionada con la capacidad de las personas de participar como miembros de

grupos de referencia prximos como la familia , y los grupos de pares.
4. Prctica: referida a un saber hacer con recursos, manifestndose en accin con

elementos materiales.
5. tica: relacionada con la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo. Va desde la creencia

en valores universales hasta las pautas de convivencia, amor, etc.
6. Esttica: relacionada con la capacidad de distinguir lo que es bello para uno de lo que no lo
es.
7. Emocional: referida a la inteligencia emocional, en donde los afectos recuperan su

olvidado lugar y a la capacidad de las personas para automotivarse, perseverar en la
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prosecucin de sus objetivos y distinguir y orientar sus sentimientos.
8. Corporal: relacionada con las capacidades para proyectar el dominio del cuerpo de manera
adecuada a las propias necesidades y apropiado a las relaciones con los dems y con el
ambiente.
Completar programas o formar competencias?: No existe en la escuela un espacio y un

tiempo pensado para la Competencia Social, o para cualquier otra competencia. Si bien
muchas veces la escuela se encuentra ante un dilema de prioridad entre poner nfasis en
completar los programas de conocimientos sin preocuparse de la movilizacin de estos
saberes, o hacer lo inverso; lo cierto es que si se considera que al finalizar el proceso escolar el
alumno debe ser capaz de trasladar sus aprendizajes escolares fuera de la escuela en
situaciones diversas y complejas, se obtiene que:
para ser tiles, estos saberes escolares debern ser transferibles
esta transferencia exige no slo el dominio de los saberes, sino tambin la integracin
de stos en competencias de reflexin, decisin y accin, relacionadas con las
situaciones que debe enfrentar el alumno.
Consecuencias para la tarea docente: P. Perrenoud menciona las contradicciones de una

escuela que oscila entres 2 paradigmas: ensear saberes (conocimientos) o desarrollar
competencias, y sostiene que:
La escuela contina considerando el aprendizaje en trminos de saberes, porque es lo que

ella maneja mejor
un enfoque por competencias la asusta, porque ste pone en crisis la transposicin, la

planificacin, etc.
es ms fcil evaluar los conocimientos de un alumno que sus competencias, ya que para
encontrarlas se lo debe observar en accin, en tareas complejas que toman tiempo.
Al mismo tiempo considera que una educacin basada en competencias transformara el

trabajo de los adolescentes y alumnos y su aplicacin llevara a cambios reales en la educacin
si: se reconstruye la transposicin didctica; se modifican disciplinas y el diseo de los horarios;
no se conforma un ciclo de estudios a la espera del siguiente; se inventan nuevas formas de
evaluar; se modifica la formacin de los docentes.
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HABILIDADES SOCIALES Y COMPETENCIA SOCIAL
Muchos autores utilizan el trmino CS y HS de forma indistinta, pero el libro considera

conveniente usar el trmino CS por ser mas abarcador, ya que las HS pueden incluirse dentro
de stas.
HS (Monjas): condiciones o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar

competentemente una tarea de ndole interpersonal. Implica un conjunto de
comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de
comportamientos interpersonales que se ponen en juego en la interaccin entre las personas.
CS (Rojas): constructo hipottico y terico global, multidimensional y amplio, mientras que las
HS pueden verse como parte del constructo de CS. Las HS son comportamientos sociales
especficos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente competente.
El trmino competencia se refiere a una generalizacin evaluativa y el trmino habilidad se
refiere a condiciones especficas.
CS (libro): conjunto de habilidades, capacidades, destrezas rel a la conducta, que posibilitan

que el nio, el adolescente o el adulto, mantenga relaciones positivas consigo mismo y con
los que afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social.
Diferentes investigadores han demostrado que la inhabilidad o incompetencia social en la

infancia, est asociada con la inadaptacin personal, social y escolar.
Concepto de habilidades sociales
Los tericos de la conducta consideran a la HS como respuestas o hbitos adquiridos por el

aprendizaje, ligadas a contextos especficos y en gran parte controladas por el ambiente, que
sirven para resolver problemas de naturaleza interpersonal inmediatas y especficos de la
situacin (da diferentes definiciones de HS).
Clasificacin de las habilidades sociales infantiles
* * cumplidos
* quejas
* decir no
* pedir favores
* defender los propios derechos

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* empata
* interaccin con el otro sexo
* tomar decisiones, etc.
Clasificacin de habilidades sociales en adolescentes
1. iniciacin de habilidades sociales:
** atender
* comenzar una comunicacin
* mantener una conversacin
* dar gracias
* presentarse a s mismo
* saludar
2. habilidades sociales avanzadas:
** pedir ayuda
* estar en compaa
* dar y seguir instrucciones
* discutir
3. habilidades para manejar sentimientos:
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** conocer y expresar los sentimientos propios
* comprender los sentimientos de los dems
* afrontar la clera de alguien
* manejar el miedo
4. habilidades alternativas a la agresin:
** pedir permiso
* ayudar a los otros
* negociar
* utilizar el control personal
* evitar pelearse con los dems
* impedir el ataque fsico
5. habilidades para el manejo del estrs:
** exponer una queja
* manejo de situaciones embarazosas
* ayudar a un amigo
* manejo de una acusacin
** manejo de mensajes contradictorios
6. habilidades de planificacin
** decir qu caus el problema
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* establecer una meta
* recoger informacin
* concentrarse en una tarea
Las diferentes definiciones llevan a decir que las HS :
- son conductas manifiestas, es decir, son un conjunto de estrategias de actuacin aprendidas y

que se manifiestan en situaciones de relaciones interpersonales
- estn dirigidas a la obtencin de reforzamientos sociales tanto externos como internos o

personales
- implican una interaccin recproca, etc.
HS: son las destrezas sociales especficas manifestadas por un individuo en un contexto
social, requeridas para ejecutar una tarea interpersonal. Estas conductas son aprendidas por
experiencia directa u observacin y permiten a la persona interactuar con otros de un modo
socialmente aceptable y valorado y que sea mutuamente beneficioso.
Habilidades sociales centrales de la competencia social: La CS es una expresin que abarca

diferentes dimensiones cognitivas y afectivas positivas, que se traducen en conductas
adecuadas que valora la comunidad. Estos comportamientos hbiles favorecen la adaptacin,
la percepcin de autosuficiencia, la aceptacin de los otros, etc. La CS es un indicador social de
salud mental, y su desarrollo es sumamente importante para todos los alumnos. La CS puede
trabajarse en el aula y en la escuela a partir de 5 pilares:
LA EMPATA: es la capacidad para ponerse en el lugar del otro, en ella se encuentran

implicados procesos racionales y emocionales. La habilidad para reconocer los estados de
nimo ajenos requiere sensibilidad, comprensin, destreza perceptiva, capacidad para adoptar
diferentes papeles sociales y madurez.
De emplearse correctamente esta habilidad facilita el desenvolvimiento y progreso de todo

tipo de relaciones, es decir que la empata es el punto de partida de las relaciones sociales
positivas. Es importante destacar que el proceder con empata no significa estar de acuerdo
con el otro. La insuficiencia en nuestra habilidad emptica es el resultado de una sordera
emocional.
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LA ASERTIVIDAD: la condicin asertiva o socialmente hbil es la expresin directa de los

propios sentimientos, deseos, derechos legtimos y opiniones sin amenazar o castigar a los
dems. La asercin implica respeto hacia un par, al expresar sentimientos propios y defender
los propios derechos y respeto hacia los derechos y sentimientos de las otras personas.
LA AUTOESTIMA: es un aspecto nuclear de la personalidad. Segn como la persona siente que

la perciben, aceptan y requieren los seres importantes de su vida y segn se haya desarrollado
desde la primera infancia su seguridad, autoconcepto, sentido de pertenencia, motivacin y
competencia y las haya integrado a su personalidad, as se habr formado su nivel de
autoestima. La autoestima supone un conocimiento de las capacidades y debilidades que se
poseen, y una aceptacin positiva, realista y equilibrada de uno mismo. La autoestima es una
actitud que se aprende, que flucta y se puede mejorar.
Una persona con autoestima suficiente es capaz de obrar segn lo que cree ms acertado,
tiene confianza bsica en su capacidad para resolver sus propios problemas, se considera y
siente igual que los dems, da por supuesto que es interesante y valiosa para los otros, etc.
COMUNICACIN: existen diferentes niveles de la competencia comunicativa:
- Habilidades bsicas no verbales: funciona como prerrequisito en la conversacin y en

la interaccin comunicativa, dependen de los valores y usos sociales, la edad, el tipo de
interaccin, etc.
- Competencia en conversaciones: relacionada con el atractivo de la persona, su

capacidad para despertar inters de alguien hacia la conversacin, etc.
- Habilidades lingsticas y de persuasin: equivalen a tener aptitud verbal y a conocer

las reglas que controlan diversos tipos de situaciones conversacionales. (Pg. 67 habla
de componentes paralingsticos).
DESARROLLO MORAL: el crecimiento moral est muy vinculado con el desarrollo de la CS y

emocional.
Por qu una persona acta de manera socialmente inadecuada?: Existen diferentes factores:
dficit en habilidades: las respuestas habilidosas necesarias no estn presentes en el

repertorio de respuestas de un individuo o no son las apropiadas
ansiedad condicionada: el sujeto siente una ansiedad que le impide responder de

manera socialmente adecuada
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evaluacin cognitiva deficiente: el sujeto considera de forma incorrecta su actuacin

social, auto valorndose negativamente
falta de motivacin para actuar apropiadamente en una situacin determinada
el sujeto no sabe discriminar las situaciones en las que una respuesta determinada es
probablemente efectiva
obstculos ambientales restrictivos que impiden a la persona expresarse

apropiadamente (habla de fobia social)
Seales de advertencia para prevenir la violencia interpersonal:
Retraimiento social: puede ser indicador de un nio con problemas. El retraimiento por lo
general proviene de sentimientos de depresin, rechazo, persecucin, desmerecimiento
y falta de confianza.
Sentimientos excesivos de aislamiento y soledad: si bien la mayora de los nios que son
aislados y que parecen no tener amigos no son violentos, puede haber casos en los que
estos nios se comporten agresiva y violentamente
Sentimientos excesivos de rechazo: las respuestas al rechazo pueden ser muy variadas, sin
ayuda estos nios corren el riesgo de expresar su tensin emocional en formas negativas,
incluyendo la violencia.
Ser una vctima de la violencia: los nios que son vctimas de la violencia en la comunidad,
la escuela o la familia, corren el riesgo de volverse violentos hacia s mismos o hacia otros.
Sentimientos de ser molestado o perseguido: los jvenes que se sienten ridiculizados,

humillados, maltratados, etc. en una la primera infancia pueden retraerse socialmente,
pero si no se les brinda ayuda para enfrentar esos sentimientos algunos nios pueden
exteriorizarlos a travs de la agresin y la violencia.
Expresin de violencia por escrito (poemas, relatos, etc.) o en dibujos.
Ira incontrolada: si bien la ira es una expresin natural, aquella que se expresa frecuente e
intensamente en respuesta a incidentes insignificantes puede sealar un comportamiento
violento potencial hacia s mismo o hacia otros.
Historial de problemas disciplinarios: los problemas de comportamiento y disciplina
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pueden surgir de necesidades internas que no estn siendo satisfechas. stos pueden
manifestarse en comportamientos dramticos y agresivos.
Intolerancia por diferencias y actitudes perjudiciales: cuando el prejuicio intenso hacia

otros basado en factores de raza, etnicidad, religin, etc. se combina con otros factores,
puede conducir a asaltos violentos en contra de aquellos percibidos diferentes.
Uso de drogas y alcohol: reduce la capacidad de controlarse a s mismo.
Ingreso a pandillas
Peleas fsicas serias con compaeros o familiares
Destruccin severa de la propiedad, etc.
Incompetencia emocional-social: Como contracara nos encontramos con personas que no son
competentes socialmente. En este grupo incluimos a los inhibidos y a los agresivos. Los
individuos inhibidos se caracterizan por la torpeza, tanto en el desarrollo como en el
mantenimiento de las relaciones sociales, as como la falta de energa e iniciativa. Son esas
personas que abandonan sus derechos ante cualquier conflicto, no permiten que los dems
sepan lo que piensan, bloquean sus sentimientos y tienden a deprimirse. Los individuos
agresivos no consideran los derechos de los dems, pretendiendo alcanzar de inmediato sus
metas. Son sujetos que basan todo en sus propios derechos, logrando sus objetivos a expensas
de los dems.
Mientras que el nio agresivo reacciona como si las intenciones de los iguales hubieran sido
hostiles, los asertivos interpretarn las ideas de sus iguales como si fueran bondadosas.
Dado que desarrollo social del nio comienza al nacer y luego durante la etapa preescolar
avanza rpidamente, es importante que los programas de educacin para la niez incluyan
oportunidades para el juego social espontneo ya que a travs del juego simblico los nios
pequeos se desarrollan en lo social e intelectual.
Algunos indicadores de la Competencia Social en nios pequeos: carcter individual:

usualmente est de buen humor, no depende excesivamente de los padres, capacidad de
empata, muestra tener sentido del humor.
Carcter de las Habilidades Sociales: se acerca a otros de forma positiva, no es fcilmente

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intimidado por nios violentos o agresivos, muestra inters por los otros, expresa sus derechos
y necesidades en forma apropiada, etc.
Familia y escuela ensean HS: Para ensear HS a terceros, la utilizacin del ejemplo es el mejor
modo. Existen ciertas condiciones que pueden ayudar a realizar esta enseanza como: permitir
a los nios y adolescentes experimentar las emociones normales como miedo, ira, frustracin,
tristeza, etc, y facilitarles situaciones en las que puedan ponerse en el lugar del otro.
Desarrollo de la competencia social: La CS se desarrolla y aprende a lo largo del procesos de

socializacin, merced a la interaccin con otras personas y posibilitada por ciertos mecanismos:
a) aprendizaje por experiencia directa Ej.: si cuando el nio sonre a su padre ste lo gratifica,
esta conducta tender a repetirse y con el tiempo formar parte del repertorio de conductas
del nio
b) aprendizaje por observacin muchos comportamientos se aprenden por observacin de

otra persona, de modo que tanto los comportamientos que el nio ve en los ambientes en los
que se mueve como los que observa en TV son muy importantes.
c) aprendizaje verbal o instruccional es cuando la persona aprende a travs de lo que se le

dice. Ej.: cuando los padres le solicitan al nio bajar el tono de voz, a pedir las cosas por favor,
etc.
d) aprendizaje por feedback interpersonal es la explicitacin por parte de los interactores y

los observadores de cmo ha sido nuestro comportamiento. La otra persona nos comunica su
reaccin ante nuestra conducta, lo cual ayuda a la correccin de la misma. Ej.: si un nio est
hablando y la otra bosteza interpretar que la est aburriendo y cambiar de tema.
TCNICAS GENERALES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIAL la conducta social se

aprende, de modo que puede ensearse y modificarse, por medio de diferentes estrategias de
intervencin que pueden aplicarse individualmente o de manera combinada. En general a estas
estrategias se las conoce como de Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS).
Algunas de las principales aplicaciones son: nios rechazados por sus iguales; nios tmidos,
retrados y socialmente aislados; nios maltratados; nios con necesidades especiales; etc.
Estrategias usadas en programas de intervencin que pueden aplicarse tanto en el medio

escolar como en el familiar:
Tcnicas Conductuales: son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias HS en su

repertorio. Mediante estas tcnicas puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente en
contextos muy controlados para posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones.
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- modelo e imitacin: es un aprendizaje por medio de la observacin, se expone al sujeto a

modelos y luego el sujeto debe practicar la conducta o la habilidad observada. Las conductas a
imitar deben responder a la necesaria IR del observador, debe resultar un aprendizaje
significativo y funcional. El aprendizaje de la habilidad ser ms efectivo si sta tiene
consecuencias positivas.
Role-playing: sirve para incorporar las habilidades entrenadas a su repertorio y

ponerlas en prctica en situaciones naturales
Reforzamiento: para la estabilidad y mantenimiento de las HS que el joven est

poniendo en prctica o aprendiendo es fundamental el reforzarlas adecuadamente.
Hay diferentes tipos de refuerzos: material (dinero, premios, comida), refuerzo social
(sonrisa, palabras de aprobacin) y auto refuerzo (tanto sociales como materiales).
Tcnicas Cognitivas: no inciden directamente sobre la conducta o la habilidad sino en los

procesos cognitivos y emocionales que subyacen a ella.
- Reestructuracin cognitiva: conjunto de estrategias que ayudan a percibir e interpretar el

mundo de una manera ms adaptada. Se intenta que el sujeto sea consciente de los errores y
distorsiones cognitivos que comete
Tcnicas de Control del Ambiente: el adecuado manejo de las emociones y eventualidades

ambientales puede fortalecer el repertorio de habilidades interpersonales de una persona.
- Tutoras entre iguales: los mismos alumnos pueden convertirse en educadores.
- Contexto facilitador y reforzante: un contexto en el que las Habilidades Sociales y de relacin

interpersonal sean valoradas y premiadas favorecer en los alumnos el inters por adquirirlas
y ponerlas en prctica.
PASOS PARA ENSEAR Habilidades Sociales: el modelo de Merrel y Gimpel para la enseanza
de habilidades interpersonales posee pasos y puede aplicarse tanto con un objetivo preventivo
como con un objetivo rehabilitador. Pasos: Definir el problema; Identificar las soluciones;
Exposicin de un modelo; Ensayo y representacin de la conducta; Informacin sobre la
actuacin; Eliminacin del problema de conducta; Auto instruccin y auto evaluacin;
Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido (estn todos desarrollados pero no
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me pareci importante)
LA COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA
Las habilidades sociales en el currculum: Ciertas HS no mejoran por la simple observacin, ni

por la instruccin informal, sino que necesitan una instruccin directa. Lo que opina el autor:
1. la enseanza de las HS es competencia y responsabilidad de la escuela y la familia
2. es conveniente la formacin de los docentes y de todos los profesionales de la educacin en el campo de las habilidades de
interaccin social
3. es necesario que en la escuela las HS se enseen directa y sistemticamente. Hay que

buscar un lugar dentro del currculo escolar
La formacin inicial y continua en los docentes: Los docentes necesitan formacin conceptual,
procedimental y actitudinal para realizar diferentes funciones:
- Crear un clima escolar positivo: promoviendo la participacin, la comunicacin

interpersonal, la asuncin de responsabilidades, etc., mediante diferentes tcnicas como
el debate, teatro, juegos cooperativos, etc.; orientar a los nios hacia la autogestin y
hacia la autodisciplina, elaborando contratos de trabajo, estableciendo normas de
convivencia, etc.
- Incorporar nuevas estrategias de aproximacin curricular: desarrollo de estrategias de

autocontrol, desarrollo de la empata, de la autoestima, de habilidades de comunicacin,
etc.
- Manejo y utilizacin de programas y mtodos especficos: mtodos disuasivos, programas

integradores, etc.
Podemos reconstruir la convivencia?: Estamos preocupados por las carencias que se observan
en las propias familias y en los sistemas educativos, de una correcta educacin de las
habilidades para las relaciones interpersonales, pero no solo para facilitar la incorporacin de
los individuos jvenes a la vida adulta y social, sino porque tambin proporciona atributos
para la aceptacin y convivencia con sus compaeros, lo cual influye en la autoestima y futuro
desarrollo.
CONFLICTOS ESCOLARES, ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS
ANA PRAWDA
Este artculo es la presentacin de una investigacin que puso de relieve la importancia de

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generar y favorecer un espacio de encuentro entre el alumno y el adulto donde la medida

disciplinaria tenga un valor interpelativo y resulte movilizadora de reflexiones, razones y
responsabilidades.
CONFLICTOS ESCOLARES
Se observo que tanto en pases de Amrica como de Europa, las dificultades de conducta en
las diversas situaciones son tan sistemticas que dejan de constituir simples anomalas y
obligan a buscar sus causas mas all de la justificacin relativa al desarrollo evolutivo o
espontneo del nio. Quienes trabajan en instituciones educativas estn obligados a resolver
un nmero creciente de situaciones de disputa entre alumnos; y las estrategias que utilizan
para solucionarlas, muchas veces se relacionan con medidas drsticas y autoritarias que no
generan la construccin de nuevos modelos de comunicacin sino solo una tranquilidad
aparente y necesidad para continuar la tarea.
La verdad es que si no se capacita a los docentes para intervenir en cada situacin nueva, no
pueden ensear. Los docentes solicitan recursos didcticos y formas de intervencin que les
sirvan como herramientas en su tarea cotidiana.
La convivencia escolar exige la apuesta de la escuela como modelo generador de espacios de

participacin, de dilogo, de reflexin y de construccin democrtica. Esto necesita que los
educadores promuevan en el aula un clima constructivo de trabajo y no busquen hacer un uso
coercitivo, impositivo o represivo de su autoridad, ni recurrir a la amenaza del castigo o de las
sanciones.
Cuando en la esuela se suscitan entre alumnos conflictos considerados social graves se

puede afirmar que se estn concentrado en ellos las falencias de todos los que anterior se
acercaron y fracasaron en su intento de ayudar.
La escuela, contina presentndose como un espacio privilegiado para el ensayo y puesta a

prueba de diversas cond y experiencias para nio, jvenes y adultos.
El proyecto de capacitacin sobre Mediacin escolar es 1 propuesta cuya originalidad reside

en la mediacin escolar sin mediadores designados para el rol. Los objetivos se centran en
encontrar mecanismos de resolucin de conflictos que resulten eficaces y persistan a lo largo
del tpo en la instruccin escolar.
Las conclusiones indican que existe eficacia en el modelo propuesto ya que sin la presencia de
1 agente externo especfico que actuara como mediador, se produjeron cambios significativos y
persistentes en rel con el tipo y fr de aparicin de conflictos en la escuela asi como en la
manera de resolverlos.
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Como recuerdos de la capacitacin de los docentes pueden identificarse modificaciones en una

serie de indicadores de importancia relativas a sit conflictivas dentro de los establecimientos
educativos. Se destaca en 1 lugar la mayor posibilidad de discriminacin de los tipos de
conflictos, a partir de poder observar y escuchar al alumno desde otro lugar, atendiendo a las
opiniones de cada uno de los involucrados (es decir que se amplia el espectro de conoc sobre
las motivaciones y actitudes de los alumnos). En 2 lugar se observa que ha mejorado la
posibilidad de resolucin de los conflictos, a partir de la modificacin de los modelos de
comunicaron entre pares. Estas modificaciones se observan tb en los alumnos capacitados,
evidencindose una ventaja en la resolucin de conflictos.
Las conclusiones obtenidas permiten sealar las siguientes reflexiones:
1. Los docentes se encuentran con dificultades que exceden las correspondientes a la funcin
de ensear contenidos curriculares. Muchas de estas son producto de la sit socioeconomica,
con lo cual en ocasiones el rol incluye tareas asistenciales.
2. Los padres presionan al adulto que esta frente al curso con demandas, quejas, pedidos de
auxilio o delegando en l responsabilidades.
3. Los problemas externos cotidianamente generan conflictos entre pares y/o con los adultos
de la institucin.
4. Las estrategias habituales puestas en prctica por los docentes no logran las expectativas
esperadas y en ocasiones son stas las que generan mayores conflictos.
5. Ante estas sit los docentes se ven necesitados de herramientas que los ayuden a encontrar
estrategias de accin adecuadas y piden colaboracin para ello.
6. Los docentes solicitan 1 capacitacin que no les resulte alejada de la prctica diaria.
7. A partir del modelo de capacitacin se evidencia un efecto cascada hacia sus alumno,
obtenindose paralelamente otros logros: *legitimar el lugar de referente del saber en quien es
la prctica lo representa; *evitar introducir un agente externo en la escuela; *difundir
rapidamente la informacin a un conjunto de docentes; *capacitar al conjunto de la poblacin
escolar sobre nuevos modelos de comunicacin; * prevenir it de conflicto.
El conjunto de los hallazgos de esta investigacin permiten desprenderse las ventajas de la

propuesta particular de mediacin escolar sin mediadores cuyos ejes conductores pueden
sintetizase de la siguiente manera:
- mediacin escolar sin mediadores designados para el rol
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- capacitacin a los actores escolares en tec de resolucin de conflictos
- trabajo interdisciplinario
Bibliografa
CASTRO SANTANDER, A.: Desaprender la violencia, Edit. Bonum, Bs. As, 2004.
CASTRO SANTANDER. A. Violencia Silenciosa, Edit. Bonum, Bs As., 2007.
Ley 223 Gobierno de la Ciudad de Bs. As. Sistema Escolar de convivencia..
Unidad VI
a) Nuevas tecnologas y Educacin. El siglo de la tecnologa y su utilizacin en el proceso de

autoeducacin. Alcances y Limitaciones: herramienta o fin en si misma. La tecnologa en la
escuela. Su utilizacin en el desarrollo de las capacidades biopsicocognitivas.
La Investigacin en Psicologa educacional. Alcances y limitaciones. La importancia de la

investigacin para el mejoramiento del proceso educativo.
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Resumen Educacional 2010

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1|Pgina Psicologa Educacional

Psicosociologa educacional. Historia de la Psicologa Educacional. El rol de psiclogo

PSICOSOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN MOSCOVICI, S.

PSICOLOGA SOCIAL II, BARCELONA, PAIDS, 1988.-GILLY

A. Psicologa de la educacin y psicosociologa de la educacin

La psicosociologa de la educacin es una rama de la psicologa de la educacin.

Para este autor la educacin tiene tres sentidos:

Acerca de una realidad sociolgica y de un sistema de conjunto para designar un punto

Para designar el proceso en s.

Si este es el campo del psiclogo de la educacin, es decir que la parte ms significativa de su

Si la psicosociologa de la educacin obtiene su justificacin de los mecanismos que estudia y

El psicosocilogo deber contribuir a la bsqueda de las condiciones ms pertinentes para

Su campo es la interaccin educativa, provocada por los cambios individuales.

CLASES SOCIALES Y XITO ESCOLAR

RELACIN ENTRE EL MEDIO SOCIAL Y EL XITO ESCOLAR:

EL MEDIO SOCIAL INFLUYE SOBRE EL XITO Y RENDIMIENTO ESCOLAR.

La familia de medios desfavorecidos le da ms importancia a las funciones escolares

Las Interacciones En El Seno De La Clase

Co Genera: agresividad en el alumno, ausencia de cooperacin,

Integrador Provoca comportamientos amistosos, activos y cooperativos.

El mago sin magia. Palazzoli

Capitulo 1. El psiclogo en la escuela. Anlisis histrico de los diferentes tipos de

La proliferacin de publicaciones y grupos de estudio sobre el rol del psiclogo

La presencia del psiclogo en la escuela obligatoria es un hecho ya corriente.

Aumentan iniciativas para la creacin de servicios psicopedaggicos.

No son pocas las crticas dirigidas contra este profesional.

En el plano de la intervencin en la escuela esto se traduce en la multiplicidad de actitudes que

A dichas complicaciones se agregan las inherentes a las caractersticas estructurales de la

As se origina una primera contradiccin entre el objetivo declarado por el establecimiento

El objetivo declarado es el educativo, la escuela se fija la misin de promover formacin moral

El titulo es un documento que prueba el cumplimiento de un acto formal.

En las escuelas rgidas, el psiclogo ocupa una posicin anmala.

No pertenece a ella, interviene desde afuera enviado por otra institucin.

Al no depender de la autoridad escolar no est obligado a responder ante esta autoridad.

No encuentra espacio en el ornigrama de la escuela actuando como asesor interno.

Quines son y que esperan del psiclogo los clientes potenciales?

Todos acuden al psiclogo pidindole su intervencin ya sea de forma individual o grupal

Quien solicita servicio declara que no lo hace para el.

En la prctica privada, el sujeto que acude al psiclogo tiene conciencia de enfermedad y

Sugiere se lo defina como diagnosticado y terapeuta impotente.

Atribuye al psiclogo la condicin de poseedor de conocimientos y de la prctica, requeridos

El sujeto al excluirse de la definicin de cliente crea un contexto de consulta con el experto

Quien formula un pedido as alimenta la certeza de haber identificado la patologa.

La hiptesis es que la enfermedad reside en el nio o en su familia.

En estos casos la expectativa puede ser doble:

Se confa en que el psiclogo confirme la validez pedaggica de la actitud del profesor y

Los progenitores se resisten a acudir al psiclogo escolar dado su estereotipo social

Si algn miembro de la familia requiere una intervencin psicolgica surge la sospecha de

Pretende obtener la seguridad de que su hijo no tiene una enfermedad mental

Tiende a atacar a la escuela y a los docentes incapacitados

La actitud de los padres en este caso pertenece al tipo indiferencia cicatrizada.

Estos padres no tienen nada que perder frente a la escuela y comunidad.

Rectores, docentes, y padres le atribuyen al psiclogo un campo limitado d intervencin que es

En el pedido de intervencin va implcita la pretensin de una pronta solucin del problema

Cuando el psiclogo se deja envolver en este manejo, su intervencin lejos de se teraputica o

La atribucin de poderes mgicos al psiclogo acta en sentido homeosttico

Otro tipo de expectativa que se le atribuye es la de atribuirle conocimientos pedaggicos

El psiclogo en la escuela. Anlisis critico

Se ha intentado analizar las formas de intervencin de los psiclogos en el pasado

El psiclogo se vea obligado a defender sus intuiciones.

Al final de la conversacin se acordaba hacer un anlisis individual de los casos difciles.

Esta intervencin esta en decadencia en la actualidad.

Fue el primer tipo de intervencin aplicada con la creacin de centros psicopedaggicos y de