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INTRODUCCIN

Una competencia fundamental que deben desarrollar los futuros maestros de educacin secundaria
es la capacidad para organizar actividades didcticas y seleccionar recursos congruentes con los
propsitos educativos y con las caractersticas y necesidades de los adolescentes, as como para
conocer y aplicar estrategias de evaluacin que permitan valorar el aprendizaje de sus alumnos;
pues como diversos estudios demuestran, una adecuada planeacin de la enseanza y el uso
conveniente de la informacin aportada por la evaluacin influyen en la calidad de los aprendizajes
que se logran en la escuela.
Los estudiantes de sptimo semestre han tenido, desde el quinto semestre de la licenciatura, un
acercamiento gradual a la prctica docente, lo que les ha permitido, entre otras cosas, elaborar
planes de clase de la especialidad de estudio y percatarse de su eficacia y de sus limitaciones al
aplicarlos en los grupos de prctica. Adems, en la escuela Normal han realizado actividades para
analizar y corregir colectivamente planes de trabajo, de esa manera pueden valorar la pertinencia
de los propsitos, las actividades, recursos y estrategias de evaluacin. Tomando como punto de
partida estas experiencias, el presente curso tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas
sigan desarrollando las competencias didcticas relacionadas con los procesos de planeacin de la
enseanza y de la evaluacin del aprendizaje.
Con este curso se espera que los estudiantes reconozcan que la planeacin es un recurso
fundamental para la enseanza ya que, a partir del diagnstico de los conocimientos y habilidades
de los alumnos, permite reflexionar y adecuar a sus caractersticas y necesidades los temas, los
propsitos, las actividades, los recursos para la enseanza y las estrategias de evaluacin. Por otra
parte, el curso tambin busca asegurar que los estudiantes asuman a la evaluacin como un proceso
sistemtico y permanente, que aporta informacin valiosa para mejorar el proceso de enseanza.
De este modo se espera que comprendan que la evaluacin se realiza en distintos momentos y con
propsitos especficos, y que su uso no se reduce solamente a la asignacin de calificaciones.
Este curso tiene una estrecha relacin con el de Observacin y Prctica Docente ll porque adems de
compartir temas relacionados con la preparacin, el desarrollo y el anlisis de las jornadas de
prctica, es un espacio para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y los apliquen en la
elaboracin de diferentes modalidades de planeacin didctica que podrn emplear en la escuela
primaria. Por lo tanto, es importante que los profesores de estas asignaturas se coordinen para
determinar las formas de trabajo y organizar el estudio de los temas de acuerdo a las necesidades
de los alumnos y a los requerimientos de la prctica escolar.

PROPSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Valoren a la planeacin de la enseanza y a la evaluacin del aprendizaje como elementos
fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro del los propsitos
educativos.
2. Identifiquen y comprendan la relacin recproca de la planeacin y la evaluacin, en particular
reconozcan que la informacin obtenida mediante la evaluacin contribuye a mejorar el proceso
de enseanza.
3. Consoliden el desarrollo de competencias didcticas iniciado con las asignaturas de la
especialidad y del rea de Acercamiento a la Prctica Escolar, en particular las que se refieren a
la organizacin y puesta en prctica de estrategias y actividades de enseanza, as como de
formas de evaluacin que permiten conocer el aprendizaje logrado por los alumnos.

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA


Los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea el espaol en la escuela
secundaria y que se derivan de la dinmica propia de la escuela, las caractersticas de los alumnos,
la complejidad de los contenidos programticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la
vinculacin entre la planeacin y la evaluacin; se reflexiona sobre la funcin que tiene la planeacin
para aclarar los propsitos y precisar la intervencin educativa del profesor y los recursos que
utilizar, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de
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manera que orienten la intervencin educativa; se estudia la planeacin y su especificidad en el
espaol, para ello se parte de los criterios bsicos que orientan la planeacin como la definicin de
propsitos, los contenidos: su seleccin, adaptacin y dosificacin para su estudio y las
caractersticas y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el
diseo del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluacin de
conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relacin con los propsitos de la asignatura y se
identifican los elementos que se evalan, reflexionando sobre los recursos e instrumentos que
permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la
evaluacin se convierta en una practica de medicin de informacin.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS


El programa de esta asignatura, est constituido por tres bloques temticos en los que se analiza la
relacin del aprendizaje. Cada bloque incluye propsitos especficos, temas de estudio, bibliografa
bsica y complementaria, as como las actividades didcticas que se sugieren desarrollar para lograr
los propsitos generales del curso. Estas actividades no son secuencia obligatoria o rgida; por el
contrario, conviene que de acuerdo con las necesidades que surjan en el grupo y particularmente
con los requerimientos de la jornada de observacin y prctica, se seleccionen, modifiquen o bien se
agreguen otras actividades que favorezcan el logro de los propsitos del curso.
En el bloque I La planeacin y la evaluacin en el proceso educativo, se reflexionar sobre las
relaciones que se establecen entre la enseanza y el aprendizaje, destacando la importancia de la
planeacin en la mejora del proceso educativo. Se revisar el sentido de la planeacin como recurso
para la toma de decisiones del maestro, la necesidad de la coherencia interna entre los elementos
de un plan, la importancia de considerar el contexto y las necesidades de los alumnos y las
consecuencias de asumir posiciones contrapuestas como la improvisacin o una planeacin rgida.
Esto permitir analizar la funcin pedaggica y caractersticas de la educacin enfatizando la
congruencia que debe guardar con los propsitos de y contenidos de aprendizaje, su permanencia a
lo largo del proceso educativo y la necesaria participacin tanto de los alumnos como del maestro.
Para finalizar el bloque, se analizarn las relaciones entre la planeacin y la evaluacin,
reconociendo que la evaluacin es un componente de la planeacin y que al aplicarse la evaluacin,
se obtendrn datos que permitan adecuar el trabajo docente.
En el bloque II, La planeacin didctica, se estudiarn los criterios bsicos de la planeacin, en
especial la necesidad de considerar la relacin entre los propsitos educativos, las caractersticas de
los alumnos y la articulacin entre los propsitos educativos, las caractersticas de los alumnos y la
articulacin de los contenidos. Adems los estudiantes realizarn actividades relacionadas con el
proceso de planeacin tales como: diagnstico de necesidades de aprendizaje de los alumnos, la
seleccin y organizacin de contenidos y el diseo de estrategias generales de trabajo. Para realizar
estas actividades se aprovecharn los conocimientos y experiencias de las prcticas anteriores.
Se analizarn diferentes modalidades de planeacin, segn la temporalidad que sta abarca y las
formas de organizar los contenidos. Se espera que los estudiantes normalistas identifiquen los
propsitos de una planeacin anual, mensual, bimestral, semanal o por clase, as como los aspectos
que son necesarios de considerar en cada una de estas planeaciones. Adems se revisarn los
criterios y formas de relacionar contenidos, para posibilitar en los estudiantes el diseo de
propuestas de planeacin, tomando en cuenta las condiciones del grupo. Finalmente se reflexionar
sobre la importancia de aprovechar en la planeacin del trabajo docente las situaciones imprevistas
y las propuestas para los alumnos.
En el bloque III, La evaluacin del aprendizaje, se estudiar el papel de la evaluacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje, destacando su carcter formativo y sistemtico, al permitir al
docente, elegir los momentos para evaluar y tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos.
Con base en el anlisis de casos, de la revisin de trabajo de los alumnos, ejemplos de exmenes y
prcticas cotidianas, se estudiarn los procedimientos de evaluacin y su coherencia con los
propsitos educativos. En el trabajo colectivo y sistemtico que caracteriza a un taller, se disearn
y aplicarn recursos sencillos de evaluacin, otorgando especial atencin a la observacin y revisin
de las producciones de los alumnos, ya que ambos recursos permiten obtener informacin de los
avances en el trabajo cotidiano, y que suelen ser en ocasiones, poco aprovechados. Se busca que
los estudiantes normalistas encuentren mayor sentido a la evaluacin como proceso sistemtico y
continuo y que superen la idea de verla asociada slo a ejercicios que se realizan al trmino de una
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sesin o jornada, por ejemplo, que el trabajo con los alumnos de secundaria, genere productos que
evidencien la comprensin o dudas acerca del tema de estudio.
Asimismo, se revisarn las caractersticas de exmenes o pruebas objetivas, sus ventajas y
limitantes al aplicarse en el contexto real del aula; se disearn instrumentos de ste tipo, cuidando
su congruencia con los propsitos y enfoques de la asignatura de la especialidad, procurando que los
alumnos aprendan a diferenciar entre reactivos que favorecen la reflexin, el razonamiento y la
comprensin, de aquellos que slo propician el memorismo o la relacin lgica por discriminacin y
a partir de pistas dadas. Con las muestras de cuestionarios, exmenes resueltos o trabajos diversos
de los adolescentes, as como de registros de observaciones que los estudiantes lleven a la Normal,
se propone hacer un anlisis que les permita realizar adecuaciones a la planeacin del trabajo
docente. Finalmente, el bloque concluye con el anlisis de documentos normativos sobre la
evaluacin, en conjunto con los temas revisados, este anlisis contribuye a reflexionar sobre el
sentido de la acreditacin y la asignacin de calificacin en la asignatura de la especialidad.

RELACIN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE


El curso se articula directamente con Observacin y Prctica Docente II en el que se estudiar con
mayor profundidad el proceso de planeacin y organizacin de la clase para que los estudiantes
continen desarrollando la competencia didctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en
particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la
clase, disear estrategias de enseanza acordes con los propsitos educativos, seleccionar y usar
recursos didcticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de
conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no slo en relacin con las asignatura que se
ensea, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo.
Igualmente permite poner en prctica y valorar el desempeo de los estudiantes normalistas al
disear las estrategias de evaluacin sobre los contenidos del programa de Espaol, reflexionar
sobre los momentos de su aplicacin y tomar decisiones para la aplicacin de nuevas estrategias de
aprendizaje, todo esto, a partir del anlisis de su prctica docente.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES


1. Los contenidos que se estudian en el programa de esta especialidad propician la sistematizacin
de aprendizajes derivados de los cursos del rea de Acercamiento a la Prctica Docente y de
contenidos y su enseanza, contribuyendo a la formacin de competencias didcticas de los
futuros docentes de secundaria. Es importante que, a lo largo de las actividades propuestas en
este curso, se recuperen como referente esas experiencias y conocimientos, para que sirvan al
estudiar los contenidos de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje.
2. El diseo, aplicacin y anlisis del plan semanal corresponde a las actividades de Observacin y
Prctica Docente II. Los contenidos que se revisan en el curso de Planeacin de la Enseanza y
Evaluacin del Aprendizaje aportan recursos para elaborar sus planes y disear instrumentos de
evaluacin, adems, al estudiar algunos de los temas se recuperan el anlisis y la reflexin que
se deriva de la experiencia obtenida en las jornadas de prctica.
3. Generalmente, los futuros docentes de secundaria han realizado la planeacin a partir de
contenidos asignados por los maestros de la escuela secundaria, requerirn de mayores niveles
de decisin para seleccionar, organizar y secuenciar contenidos de la asignatura. De ah la
necesidad de realizar ejercicios hipotticos de planeacin para iniciar el curso o para una semana
de prctica escolar.
4. Un reto en la formacin de los docentes es superar una visin cerrada y esttica de la planeacin
y la evaluacin, por lo que a travs de las actividades propuestas tanto de anlisis de
experiencias y lecturas de textos, como en el anlisis de situaciones concretas, se busca que los
futuros docentes comprendan en qu consiste y cmo se expresa el carcter flexible de la
planeacin y la necesidad de que exista congruencia entre los procedimientos de evaluacin y
los propsitos educativos.
5. Es importante que los alumnos puedan hacer una reflexin constante sobre la planeacin y la
evaluacin, por lo que es necesario que expresen sus ideas y que las comparen con sus
experiencias y con los aportes de autores estudiados.

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6. Si bien los temas del programa siguen una secuencia, pueden realizarse adecuaciones,
particularmente a partir de las necesidades que los estudiantes tengan para la planeacin de las
jornadas de observacin y prctica. Por ejemplo, es posible que se considere pertinente tratar el
tema de relacin de contenidos o el de instrumentos de evaluacin antes de la primera jornada
de prctica, con el fin de tener elementos para disear la planeacin y algunos instrumentos de
evaluacin. Esto no significa que se agote la reflexin sobre estos contenidos, ya que podrn ser
revisados posteriormente para, desde la perspectiva de la experiencia obtenida, profundizar en
el tema.
7. Las adecuaciones que se requieran hacer por motivos de calendarizacin de las jornadas de
prctica sern resultado de un trabajo compartido para llegar a acuerdos entre maestros de
Observacin y Prctica Docente y de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje,
as como de la reflexin de las dems asignatura.
8. Como parte del proceso formativo el futuro licenciado en secundaria, no basta con leer los libros
sugeridos en la bibliografa, se requiere que lea un libro completo relacionado con los contenidos
del programa; se sugieren: La evaluacin. De Mara Antonia Casanova, El ABC de la tarea
docente, currculo y enseanza, de Gvirtz y Palamidessi u otro que se considere informacin til
para los fines del curso.
9. En congruencia con los propsitos del curso, las formas de evaluacin que se utilicen tendrn un
carcter permanente y formativo, a fin de obtener informacin sobre los logros y dificultades en
el aprendizaje. Con esta informacin el profesor y los estudiantes normalistas analizarn en qu
medida se estn alcanzando los conocimientos, habilidades y actitudes, para proponer en caso
necesario ajustes a las formas de trabajo.

BLOQUE I
LA PLANEACIN Y LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO

PROPSITOS
Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:
Reflexionen sobre la relacin que existe entre las formas de enseanza y los resultados de
aprendizaje que obtienen los alumnos
Expliquen la funcin de la planeacin y de la evaluacin en el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje
Comprendan que la evaluacin es un proceso sistemtico que aporta informacin para modificar
y mejorar la planeacin de la enseanza.

TEMAS
1. La funcin de la planeacin y de la evaluacin en el trabajo docente
2. La relacin entre la planeacin y la evaluacin
3. Las caractersticas y finalidades de la evaluacin. Evaluacin sumativa y formativa

BIBLIOGRAFA BSICA
Hernndez, Pedro (1998), El diseo educativo: problemtica, en Disear y ensear. Teora y
tcnica de la programacin y del proyecto docente, Nancea 2 edicin, pp. 58-66
Casanova, Mara Antonia (1998). Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos, en La evaluacin
educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-
Espaa, pp. 67-99

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ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Actividad introductoria
Escribir individualmente la respuesta a las siguientes preguntas. Cada respuesta deber
argumentarse, sealando ejemplos concretos que ilustren las afirmaciones expresadas:
Qu significan los trminos ensear, enseanza, aprender, aprendizaje?
Qu aspectos de los adolescentes debe tomar en cuenta el maestro al momento de elaborar su
planificacin de la enseanza?
Qu relacin existe entre propsitos y contenidos de aprendizaje?
De qu manera puede verificar el docente que sus alumnos han logrado los propsitos de
aprendizaje previstos?
1. Leer el texto El diseo educativo: problemtica de Hernndez, identificar aspectos
fundamentales a partir de la pregunta: Cules son las recomendaciones del autor para la
elaboracin de un diseo educativo?
Por equipos tratar de ejemplificar cada aspecto a partir de la experiencia obtenida en el
diseo de planes de clase en las jornadas de prctica anteriores.

2. De manera individual, explicar el significado de los siguientes fragmentos relacionados con el


diagnstico:
El diagnstico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste a
las necesidades y condiciones de la realidad concreta...
El diagnstico no es lineal. Es circular
El diagnstico y la posible programacin interactan
Por qu es importante que el maestro tenga claros los propsitos educativos al realizar el
diagnstico de su trabajo?

3. Explicar el cuadro 4.1 propuesto por Hernndez. A partir de las preguntas planteadas en la
actividad introductoria y de la informacin contenida en el texto, elabore un texto en el que
incluya las semejanzas y diferencias encontradas en ambas fuentes de informacin.

4. A partir de las observaciones realizadas en las escuelas en que se ha practicado, describir el tipo
de evaluacin que predomina en la escuela secundaria e intentar explicar las posibles razones
por las que los maestros evalan de esa manera.

5. A partir de las lecturas realizadas, y de los conocimientos y experiencias adquiridas en los


semestres anteriores, organizar un debate que permita obtener conclusiones sobre las siguientes
cuestiones:
Los propsitos de la evaluacin en el proceso educativo
Las caractersticas de la evaluacin
La evaluacin y el mejoramiento del trabajo docente

6. Leer el texto Evaluacin segn su funcionalidad de Casanova y completar el siguiente cuadro


comparativo:

Evaluacin sumativa Evaluacin formativa

Caractersticas

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Propsitos

Aspectos que se pueden


evaluar

7. Elaborar en equipo un esquema en el que se represente la relacin que existe entre la


enseanza, el aprendizaje, la planeacin y la evaluacin
Presentar al resto de los equipos el esquema realizado.

8. Como evaluacin, a partir de la experiencia adquirida en las jornadas anteriores de observacin


y prctica, escribir tres ejemplos en los cuales se explique cmo se han relacionado la
planeacin y la evaluacin en los planes de clase realizados y sealar que nuevos aspectos
debern considerar para las jornadas de prcticas del presente semestre.

BLOQUE II
LA PLANEACIN DIDCTICA

PROPSITOS
A travs de las actividades de este bloque se espera que los estudiantes normalistas:
Estudien los criterios bsicos de la planeacin y adviertan la relacin entre los propsitos
educativos, las caractersticas de los alumnos y la articulacin de los contenidos.
Analicen diferentes modalidades de planeacin, segn la temporalidad que sta abarca y las
formas de organizar los contenidos.
Identifiquen los propsitos de una planeacin anual, bimestral, mensual, semanal o por clase,
as como los aspectos que es necesario considerar en cada modalidad.

TEMAS
1. Criterios bsicos para la planeacin didctica
Los propsitos formativos del espaol, las caractersticas de los contenidos y las
caractersticas de los adolescentes del grupo
La seleccin, adaptacin, y dosificacin de los contenidos
El lugar de la evaluacin del aprendizaje en la planeacin
La dinmica de la clase, los intereses de los alumnos y el carcter flexible del plan.

2. El diseo del plan de clase


Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los elementos del plan.
Las estrategias y actividades didcticas y su congruencia con los propsitos educativos y con
el enfoque para la enseanza del espaol. El uso de los recursos didcticos
La distribucin y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseanza de la
asignatura de la especialidad

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BIBLIOGRAFA BSICA
Gvirtz Silvina y Mariano Palamidessi (1998), Un modelo bsico. Las variables de la planificacin
de la enseanza, en ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Argentina, Aique, pp. 188-
205
Marra Pelletier, Carol (1998), Diseo de los planes de clase, en Formacin de docentes
practicantes: Manual de tcnicas y estrategias, Argentina, Troquel, pp. 83-97.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:
En qu consiste planear el trabajo docente?
Por qu es importante planear el trabajo docente?
Con qu debe estar relacionada la planeacin del trabajo docente?
Qu es necesario tomar en cuenta a la hora de planear el trabajo docente?
En plenaria presentar resultados y escribir conclusiones
2. Analizar las siguientes situaciones respecto a formas de planeacin del trabajo docente.

Caso 1. Laura es una estudiante normalista que a pesar de trabajar en la secundaria


donde realiza sus prcticas, debe acudir a un maestro tutor por no ser profesora en la
especialidad de espaol, el tutor le ha solicitado utilizar fundamentalmente el libro de
texto para planear las actividades, porque l se basa en los contenidos y no quiere que
el grupo se rezague.

Caso 2. Para Jos Luis la motivacin e inters de los adolescentes del grupo es
imprescindible para el aprendizaje, incluye en su planeacin toda una serie de
estrategias para abordar los conocimientos previos de los estudiantes, generalmente
deja para la siguiente clase la conclusin del tema porque dedica casi la mitad de la
jornada en indagar lo que los alumnos saben sobre el contenido a tratar

Caso 3. El grupo de segundo grado que te asignaron en este ciclo escolar, obtuvo un
bajo porcentaje de aprovechamiento en el grado anterior, los maestros comentan que
es un grupo difcil y que 3 adolescentes tienen problemas de aprendizaje. Decides
aplicar un examen de diagnstico para sustentar las actividades que planears en el
bimestre.

Argumentar acuerdos y desacuerdos en relacin con los casos descritos y comentar:


o Cules son las ventajas y limitantes de cada una de estas formas de planeacin en el
logro de los propsitos educativos?
o De qu manera estas opciones de trabajo responden a las necesidades y caractersticas
de los alumnos?
o Cul es el papel del maestro respecto a la planeacin, en cada una de las situaciones
descritas?

3. Elaborar por equipos un esquema sobre los criterios bsicos de planeacin didctica. Retomar las
aportaciones del texto Un modelo bsico de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, y las
experiencias sobre planeacin de los semestres anteriores. Considerar aspectos como los
siguientes:
El sentido orientador de los propsitos educativos
El papel de las caractersticas y necesidades de los jvenes
El carcter de las estrategias didcticas como promotoras de aprendizajes

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Los recursos de aprendizaje
Los procedimientos de evaluacin
El uso y distribucin del tiempo

4. Contrastar los esquemas que se elaboran por equipos. Discutir en el grupo sobre la coherencia
entre propsitos, contenidos y formas de trabajo (aspecto esencial que se requiere en una
planeacin), y discutir tambin qu sentido o utilidad tiene un formato de plan de trabajo.

5. En equipos, analizar un plan de clase que hayan aplicado en la ltima jornada de prctica,
tomando como referente las siguientes cuestiones:
De qu manera las estrategias de enseanza seleccionadas atienden a los propsitos
educativos y al enfoque para la enseanza del espaol? qu cambios se pueden hacer a las
actividades para que realmente sean acordes con el enfoque para la enseanza? qu
elementos se pueden seguir considerando?
Existe relacin entre el contenido, las actividades propuestas, los aprendizajes que se
espera logren los alumnos y las formas consideradas para explorar y valorar esos
aprendizajes?
Cmo se propicia la participacin de los alumnos? de qu otras maneras se puede
organizar al grupo para generar aprendizaje?
Presentar el resultado del anlisis al resto de los equipos.

6. A partir de la lectura de los Propsitos de la enseanza del espaol en educacin bsica y en


educacin secundaria y del Enfoque y criterios para la organizacin de contenidos de la RES
2006, contestar individualmente las siguientes cuestiones:
Por qu es importante que el maestro tenga claros los propsitos al realizar el diagnstico y
la planeacin de su trabajo?
Qu consecuencias puede tener que los contenidos o las formas de trabajo no respondan a
los propsitos educativos y enfoques de la asignatura?

7. En equipo, seleccionar una leccin del libro de texto de espaol para cualquiera de los tres
grados de secundaria, identificar los tipos de contenido que se pueden abordar con esa temtica
(conceptuales, procedimentales, actitudinales). Comentar porqu es importante que al
planificar las actividades se contemplen nociones, conceptos bsicos, habilidades y actitudes?

8. En plenaria, argumentar su punto de vista respecto a la siguiente afirmacin: Un recurso para


realizar la dosificacin de contenido, es considerar con flexibilidad las lecciones del libro de
texto
Revisar la estructura del libro de espaol del que grado que seleccionaron. A partir de esta
revisin, comentar: si consideran 40 semanas de trabajo por ciclo escolar, en qu tiempo
aproximado se desarrollaran los contenidos de cada bloque y leccin, cmo les ayudara
este conocimiento para realizar la dosificacin de contenidos?
Cada integrante del equipo entrevistar a algunos docentes de secundaria en base a los
siguientes aspectos: Qu tipo de planeacin elaboran: anual, de bloque, mensual,
bimestral, semanal? Cul es el propsito de ese tipo de planeacin? Qu aspectos incluyen
en la planeacin? Cules son los principales cambios que efectan durante la marcha?
Ubicar en una tabla como la siguiente, la informacin recuperada por los equipos:

Plan Propsitos (cul es su Caractersticas y elementos


intencin, qu permite) que lo conforman
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Anual

De mes, bloque o
unidad

Semanal

Leccin

9. Por equipo, elaborar una planeacin hipottica para un mes de trabajo con el grupo que
eligieron. Apoyarse con la lectura del texto Un modelo bsico de Gvirtz .Presentar la propuesta
al resto del grupo y reflexionar sobre aspectos cmo los siguientes:
Los elementos que incluyeron en la planeacin
La forma de dosificacin de contenidos que utilizaron
Las dificultades que tuvieron para elaborar la propuesta

10. Con base en las actividades anteriores y con la experiencia que se obtiene, revisar de forma
individual, los planes semanales que elaboran en el curso de Observacin y Prctica II. Analizar,
con el apoyo de los modelos de clase que propone Carol Marra Pelletier en Diseo de los Planes
de Clase, si las propuestas posibilitan el logro de los propsitos educativos y si cumplen con los
elementos fundamentales para llevarse a la prctica.

11. Discutir en equipo cmo aprovecharan las siguientes situaciones emergentes en la planeacin
del trabajo, o bien que ajustes realizaran durante su desarrollo:
La comunidad donde se encuentra la escuela est celebrando una fiesta tradicional
Llega a la escuela una convocatoria para participar en un encuentro literario
Una brigada de mdicos y enfermeras est en la escuela para revisar el estado general de
salud de los adolescentes
Debido a un fenmeno climatolgico no habr clases durante tres das en la escuela
La prxima semana corresponde al grupo realizar la ceremonia cvica

12. Cmo evaluacin, escribir un texto breve, en el que retomen sus experiencias de las jornadas de
prctica, sobre las situaciones que influyen al realizar adecuaciones al desarrollar el plan de
clase: hechos imprevistos, el inters de los alumnos durante la clase, los avances y dificultades
del aprendizaje, entre otros

BLOQUE III
LA EVALUACIN EDUCATIVA

PROPSITOS
Durante el trabajo con las actividades de este bloque, se espera que los normalistas:
Identifiquen los elementos que se evalan en la asignatura y reflexionen sobre los recursos e
instrumentos que les permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los
alumnos.
Que eviten que la evaluacin se convierta en una prctica de medicin de informacin.
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TEMAS
1. Los problemas de las prcticas usuales de evaluacin. Los efectos que producen.
2. Los criterios para evaluar conocimientos bsicos, habilidades y actitudes en relacin con los
propsitos de la asignatura.
3. Los aspectos a evaluar en la asignatura.
4. Los recursos e instrumentos de evaluacin. Su diseo y su relacin con los propsitos y los
contenidos de la asignatura.
La observacin
Las producciones de los alumnos
Los exmenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar.
5. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones.
Los usos de la informacin generada en el proceso de evaluacin como base para mejorar el
proceso de enseanza en la escuela secundaria.

BIBLIOGRAFA BSICA
Celman Susana (1998), Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento?, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo,
Argentina, Paids Mexicana, pp. 35-66
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (20009, La evaluacin, en Una educacin para el
cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro), pp. 183-222.
Nieda Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones para la evaluacin, en Un currculo
cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, OEI/SEP (Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro), pp. 162-177
Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Patologa general de la evaluacin educativa, en La
evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Espaa, Coleccin: Biblioteca de
Educacin, Aljibe, pp. 15-31
Zabala Vidiella, Antoni (2000), El aprendizaje de contenidos segn su tipologa, La enseanza
segn las caractersticas tipolgicas de los contenidos y Contenidos de la evaluacin.
Evaluacin de los contenidos segn su tipologa en La prctica educativa. Cmo ensear,
Espaa, Gra (120), pp. 37-47, 81-88 y 210-217.
SEP,Acuerdo 200 por el que se establecen Normas de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin
Primaria, Secundaria y Normal 1994, pp.3-44
SEP- RES, Programas de Estudio de Espaol, Educacin Secundaria, 2006, pp. 5-34

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. De forma grupal, aprovechando la ideas previas y aportaciones de los alumnos normalistas, y
con la mediacin del maestro, dar respuesta a las siguientes cuestiones:
Cmo se define la evaluacin educativa?
Qu funciones cumple la evaluacin?
Cules son los objetos a los que la evaluacin se aplica?
Qu clase de informacin sera preciso recoger para cada tipo de objetos a evaluar? Cmo?
Qu criterios deberan aplicarse para calificar el mrito o valor de los aprendizajes
escolares?
A quin debera servir la evaluacin?
Cul es el proceso que toda evaluacin debe seguir?
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Qu herramientas deberan usarse en la evaluacin?
Quin debera ser responsable de la evaluacin? Por qu?
Qu relacin tienen los propsitos de las asignaturas con la evaluacin?
Evaluacin y calificacin: son lo mismo?
Escribir algunos aspectos relacionados con la evaluacin en una tabla como la que se
sugiere:

Cmo se evala tradicionalmente en las Cmo se debera evaluar y por qu?


escuelas?

Es importante que cada alumno registre las conclusiones en su cuaderno de notas para
compararlas posteriormente con lo que dicen algunos autores al respecto de la evaluacin
educativa

2. De la forma que el maestro considere ms conveniente leer el texto: Patologa general de la


evaluacin educativa que se encuentra en los materiales de apoyo para el estudio y con los
elementos que proporciona el autor discutir y analizar en el grupo las patologas que consideren
ms importantes.
Escribir conclusiones

3. Elaborar por equipos una encuesta para alumnos y maestros sobre criterios, procedimientos y
formas que se utilizan para evaluar. Aplicarla a un determinado nmero de docentes y alumnos
de secundaria. Unos equipos pueden aplicarla a los docentes, y otros, exclusivamente a los
alumnos.

Docentes de secundaria Alumnos de secundaria

1. Qu evala en su asignatura? 1. Qu les evala en su asignatura?


2. Cada cuando evala? 2. Cada cuando los evalan?
3. Cmo evala? 3. Cmo los evalan?
4. Qu dificultades ha tenido en el proceso 4. Qu problemas han tenido con las
de evaluacin? evaluaciones?
5. Para qu evala? 5. Qu se hace con los alumnos que salen
bajos de calificaciones?

Con la informacin recabada


o Analizar las respuestas de docentes y alumnos y organizarlas en un cuadro que permita
identificar tendencias.

Respuestas docentes Respuestas de alumnos

11
o Comparar la informacin en el grupo con el propsito de identificar los criterios y
procedimientos utilizados ms frecuentemente para evaluar.
o Analizar y debatir si son congruentes con los propsitos de la asignatura
o Proponer que ajustes se les pueden hacer para darles mayor valor formativo
Escribir conclusiones

4. Con las conclusiones escritas y la informacin obtenida en las actividades anteriores escribir un
artculo breve en el que se describan los principales problemas que surgen durante el proceso de
evaluacin en las escuelas secundarias, asimismo se pueden expresar algunas sugerencias para
evitar los problemas ms comunes y hacer de la evaluacin un proceso ms sistemtico y
formativo

5. Discutir en el grupo las siguientes cuestiones:


Cmo se puede definir un criterio evaluador?
Los criterios de evaluacin deben surgir de la inspiracin de los docentes? Por qu?
Cul puede ser un marco legal til, que sirva de gua para establecer criterios de
evaluacin?
Por qu es importante definir criterios o consideraciones para evaluar?
Escribir conclusiones

6. Leer los enfoques, propsitos y sugerencias de evaluacin de la asignatura correspondiente en


los programas educativos establecidos por la SEP de los planes de estudio de 1993 y Reforma de
la Educacin Secundaria (RES). Organizar la informacin de forma condensada (principales
caractersticas) en un cuadro como el que a continuacin se sugiere:

Plan 1993 Plan RES

Enfoque didctico Enfoque didctico

Propsitos educativos de la asignatura Propsitos educativos de la asignatura

Sugerencias de evaluacin Sugerencias de evaluacin

7. Discutir en el grupo si las sugerencias de evaluacin que se proponen en los planes de estudio
son suficientes para normar criterios evaluadores, o por el contrario concede amplia libertad
para que los docentes elaboren sus propios criterios para evaluar.

12
8. Leer el texto: Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento? de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuacin se les
pide:
Organizar la informacin del texto en un cuadro sinptico o tabla sinttica
Analizar en equipos cada uno de los principios expresados por el autor considerando siempre
en la posibilidad de traducirlos en acciones de carcter formativo en los procesos evaluativos
de las escuelas.

Principios Principales aspectos que aborda

a) La evaluacin no es ni puede ser un


apndice de la enseanza ni del
aprendizaje; es parte de la

b) La mejora de los exmenes comienza


mucho antes, cuando me pregunto

c) No existen formas de evaluacin que


sean absolutamente mejores que

d) Si el docente logra centrar ms su


atencin en tratar de comprender qu y
cmo estn aprendiendo sus

e) Obtener informacin acerca de lo que se


desea evaluar es slo un aspecto del
proceso

f) La evaluacin se constituye en fuente de


conocimiento y lugar de gestacin de
mejoras educativas si se la organiza en
un perspectiva

g) La evaluacin de la estrategias de
aprendizaje puestas en juego durante el
proceso de construccin de

h) El uso de la informacin proveniente de


las acciones evaluativos pone de
manifiesto el tema del

En plenaria exponer los diferentes puntos de vista y escribir sus conclusiones.


9. Por equipos elaborar una lista con los principales criterios que proponen los planes de estudios
de la SEP para evaluar la asignatura y analizar que se requiere para poder aplicarlos.

10. Indagar el significado de los conceptos que se expresan a continuacin:


Qu es una competencia y qu relacin tiene con los saberes?
o Saber conceptual
o Saber procedimental
o Saber actitudinal
Qu son los contenidos curriculares?
Todos los contenidos curriculares se evalan de la misma forma?, por qu?

13
Por qu debe existir congruencia entre enfoques didcticos, contenidos curriculares y
formas de evaluacin?
En plenaria presentar y comparar las respuestas
Escribir conclusiones

11. Leer el texto: El aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de los contenidos curriculares en los
materiales de apoyo para el estudio. Organizar la informacin en tablas como las siguientes:
Los contenidos curriculares:
1. Contenidos conceptuales

1.1. Contenidos factuales

Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos contenidos

1.2. Conceptos y principios

Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos contenidos

2. Contenidos procedimentales

Contenidos procedimentales

Qu son?

14
Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos contenidos

3. Contenidos actitudinales

Contenidos procedimentales

Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos contenidos

En equipos analizar que criterios propone el autor del texto para evaluar los diferentes
contenidos curriculares
En plenaria presentar y analizar resultados

12. Leer el texto: Orientaciones para la evaluacin de los materiales de apoyo para el estudio y
realizar las actividades que se sugieren a continuacin:
Resumir la informacin
Identificar las principales consideraciones que las autoras expresan para evaluar los
diferentes contenidos curriculares. Es importante que destaquen y discriminen las
actividades formativas, es decir, las que promueven la reflexin y el razonamiento sobre las
que promueven aprendizajes mecnicos
Comparar estas explicaciones con las del texto anterior
Escribir conclusiones

13. Organizados en equipos y con la informacin obtenida del tema elaborar un grupo de reactivos
para evaluar los contenidos de la asignatura. Es importante que los reactivos elaborados sean
congruentes con los propsitos de la asignatura y promuevan la reflexin.

15
14. Organizados en equipo realizar las actividades que a continuacin se detallan:
Qu es un recurso de evaluacin?
Qu es un instrumento de evaluacin

Escribir ejemplos de recursos de Escribir ejemplos de instrumentos de


evaluacin evaluacin

Comentar cuales se utilizan con mayor frecuencia en las escuelas secundarias


Identificar cuales pueden cumplir con los propsitos de la asignatura y cuales no y por qu
En plenaria presentar sus resultados y escribir sus conclusiones

15. Hacer una recopilacin de los documentos que se mencionan a continuacin con el propsito
analizar y discutir las posibilidades o dificultades que presenta cada uno de ellos como
herramientas de evaluacin:
Registros de las jornadas de observacin y prctica del diario de trabajo con informacin o
datos que permitan reconocer avances y dificultades que tienen los jvenes de secundaria
para aprender los contenidos de la asignatura.
Producciones de los alumnos: textos, copias, dictados, ejercicios y resmenes que
proporcionan informacin sobre las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos con
este tipo de anotaciones
Exmenes escritos estandarizados elaborados por profesores, por la Unidad de Servicios
Tcnicos u otros, con el fin analizarlos y precisar detalles como los siguientes:
o Estn diseados en congruencia con los propsitos y enfoques de la asignatura
o Los aspectos que evalan
o Detectar si se sugieren las respuestas
o Los reactivos favorecen la reflexin, el razonamiento y la comprensin o slo promueven
el memorismo o la relacin lgica por discriminacin a partir de pistas dadas.
o Sirven para evaluar en todas las escuelas
Comentar las ventajas y desventajas de cada uno de ellos como instrumentos de evaluacin.
Investigar las caractersticas y propsitos de otros recursos para evaluar

Recursos para
En qu consiste Cul es el propsito Cmo se aplica
evaluar

El portafolio

El trabajos por
proyectos

16
Escritos o ensayos
breves

Analizar la posibilidad de utilizar algunos de estos recursos para evaluar la asignatura

16. Organizados en equipos disear y aplicar un instrumento de evaluacin congruente con los
propsitos de la asignatura
Analizar los resultados de dichos instrumentos
Observar posibles adecuaciones
Determinar que atencin brindarle a los alumnos que obtuvieron bajos resultados

17. Leer el texto: La evaluacin, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los
adolescentes de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuacin se
sugiere:
Organizar la informacin de la lectura en fichas, cuadros o tablas de forma resumida
Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:
o Por qu es importante establecer una gama amplia y equilibrada de estrategias de
evaluacin?
o Cules estrategias de evaluacin prestan mayor importancia a los logros intelectuales y
cognitivos por encima de todos los dems, lo que reduce las posibilidades de xito en el
aprendizaje y suponen una amenaza para la motivacin de los estudiantes?
o Cules estrategias de evaluacin recompensan y prestan mayor importancia a una ms
amplia gama de logros y aumentan la probabilidad de la motivacin de los estudiantes?
o Qu sucede con los sistemas inflexibles de evaluacin?
o Qu relacin existe entre la evaluacin tradicional y el problema de la desercin escolar
en secundaria?
En plenaria compartir resultados y escribir conclusiones y sugerencias

18. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones


De acuerdo con la normatividad educativa: Cada cuando es necesario evaluar?
Qu se supone debe hacerse con los resultados de la evaluacin?
A quin se le debe informar de dichos resultados?, por qu?, para qu?
En plenaria exponer los resultados y escribir conclusiones

19. Llevar al aula diferentes evidencias del proceso de evaluacin de la asignatura: trabajos de los
alumnos, registros de observacin, listas de asistencia, pruebas o exmenes resueltos por los
alumnos. Analizar y discutir aspectos como los siguientes:
Qu informacin proporciona cada uno respecto del aprendizaje de los estudiantes?
Qu decisiones y acciones se deben de realizar con base en la informacin aportada por las
evidencias de evaluacin en relacin con?:
Estrategias de enseanza
Los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes

17
Los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento escolar en riesgo de reprobacin o que
ya estn reprobados.
Cmo debe contribuir la organizacin escolar para apoyar a estos estudiantes?
Escribir las sugerencias y conclusiones

20. Organizados en equipos examinar el Acuerdo 200 y una boleta de calificaciones de educacin
secundaria (que llevarn al aula). Entre los puntos que pueden guiar el anlisis se encuentran
los siguientes:
Acuerdo 200

1. Tipo de evaluacin
que propone

2. Propsitos

3. Momentos que
sugiere de manera
general y para fines
de acreditacin

4. Aspectos que
comprende

5. Repercusiones en
el proceso educativo

6. Participacin de
alumnos y padres de
familia

Boleta de calificaciones

1. Aspectos que
coinciden con el
acuerdo 200

2. Momentos de
acreditacin

3. Criterios para la
promocin

4. Participacin de
padres de familia

5. Uso de espacios
para
recomendaciones de
los maestros

En plenaria compartir los resultados

21. Elaborar un escrito breve sobre los momentos y la utilidad de la evaluacin en la toma de
decisiones del trabajo docente en las escuelas secundarias.

18
MATERIAL

DE

APOYO

19
20
EL DISEO EDUCATIVO: que, a medida que se asciende en los niveles
educativos, desde la educacin infantil hasta
PROBLEMTICA la Universidad, la toma de conciencia sobre la
necesidad del diseo va decreciendo, al menos
El diseo instruccional es el proyecto a travs
en su consideracin global, primndose unos
del cual la teora docente (todo profesor la
elementos en detrimento de otros. Por
tiene), se perfila sistemticamente en la
ejemplo, en los niveles superiores lo relevante
praxis educativa. Una labor fructfera de todo
son los conferidos a impartir, mientras que en
profesional, sea cual fuere su nivel de
los niveles inferiores, se remarcan los
enseanza, debe esforzarse por trazar en su
aspectos procedimentales o metodolgicos.
tarea docente los contenidos a impartir
(Currculum), de acuerdo con sus propias La segunda, tiene que ver con el nivel o
concepciones educativas (Principios niveles del diseo en que nos situamos. Aqu
educativos), partiendo de la realidad concreta no nos vamos a referir al macrodiseo,
de los alumnos y de sus circunstancias de correspondiente a la decisin docente, tanto
aprendizaje (Diagnstico inicial) y en el nivel 3 y 4, en los que los profesores
pretendiendo alcanzar unas determinadas integrantes de un colegio, instituto o facultad
metas u objetivos (Objetivos generales, (ciclo o departamento), en una labor conjunta,
especficos u operativos), a travs de unos elaboran su proyecto educativo, como en el
mtodos, estrategias o recursos materiales nivel 5, nivel de planificacin individual del
especficos (Medios didcticos). profesor. La programacin de larga duracin
es ms propia de los niveles 3 y 4 y la de
Precisamente, son estos elementos los que
corta duracin del nivel 5, aunque, en muchos
configuran un diseo educativo,
casos, es el propio profesor el que
constituyndolo como instrumento de
individualmente realiza ambos tipos de
planificacin de la enseanza, imprescindible
programacin.
para adecuar la actividad docente a las
condiciones y al entorno del centro (escuela,
instituto, universidad) y a las necesidades
RECOMENDACIONES EN LA
especficas de su enseanza.
ELABORACIN DE UN DISEO
Pero para que el diseo educativo sea eficaz, EDUCATIVO
tendra que caracterizarse, en lneas
Explicitacin previa de los propios
generales: a) por la concrecin y precisin de
principios educativos
sus objetivos y procedimientos; b) por su
realismo y adecuacin contextual; c) por su Un diseo educativo no se puede concebir sin
flexibilidad, ante posibles alteraciones y d) una base terica que los sustente. En muchos
por la interrelacin de todos los elementos diseos vemos como aparecen
integrantes del mismo. entremezcladas concepciones educativas que
se excluyen ente si. Otras veces, se utilizan
Sabemos, que cuando los docentes se
metodologas que, o bien no tienen su
enfrentan a la elaboracin de su propio diseo
correlato terico, o bien se contradicen con l.
o proyecto docente, las deficiencias que
En otros casos, todo un proceso de enseanza
presentan son debidas al no cumplimiento de
es evaluado con tcnicas y criterios ajenos o
las cualidades citadas. As, los objetivos y
contradictorios con las teoras formuladas.
procedimientos que dan cuerpo a esta
planificacin, aparecen, si es que son La necesidad de explicitar los principios
explicitados, como confusos y vagos. El educativos se hace patente, dado que nos
realismo que se recomienda choca con un ofrece, por un lado, una visin de conjunto de
nivel de aspiracin desmedido o con la nuestro proyecto educativo, y por otro,
abstraccin terica. La flexibilidad, con la evitaran el peligro de que surjan
rigidez. La interrelacin con los enfoques contradicciones internas en el diseo.
parciales, que solo contemplan los elementos
aislados del proceso enseanza-aprendizaje. Urge, pues, de forma prioritaria, clarificar qu
es para nosotros la educacin y qu tipo de
Para entender mejor los problemas que enseanza queremos para nuestros alumnos.
surgen en la elaboracin del diseo, vamos a
ir concretando los distintos elementos y las Los estudios sobre las teoras implcitas del
dificultades con que se pueden encontrar los profesor, evidencian que todos los profesores
docentes a la hora de planificar su enseanza. tienen una concepcin personal sobre la
educacin o cules son los fines que se
Antes de pasar a este anlisis, hemos de procura. Esta filosofa educativa puede tener
hacer dos puntualizaciones. La primera es distintos grados de autoconciencia por parte
21
del profesor. En algunos casos pudiera existir Concretar y fundamentar realistamente
contradiccin entre la formulacin explcita de los objetivos
la teora educativa que se defiende y la teora
Los objetivos para que sean adecuados y
implcita o profunda que se proyecta en la
realistas tienen que ser el resultado de: a) lo
prctica.
que queremos lograr (principios educativos);
Para evitar la inconsciencia e incoherencia b) la realidad predominante (diagnstico
educativa, todo educador debe hacerse una inicial) y c) el propio currculum (contenido).
autoconfrontacin previa de su teora de la
Los objetivos son los elementos del diseo
educacin: A qu aspectos son a los que doy
que ms confusin presentan. Y precisamente,
ms importancia? En realidad estoy
la problemtica que surge en su formulacin
preocupado por una enseanza generadora de
se debe, por una parte, a no tener bien
hbitos intelectuales de comprensin,
definidos los propios fines educativos, y por
elaboracin, sentido crtico o aplicabilidad de
otra, a no considerar el diagnstico inicial
lo que enseo y no slo de que los alumnos
como elemento condicionador de los mismos.
dominen la informacin? En realidad estoy
Sin este referente, los objetivos formulados
preocupado por que los alumnos desarrollen
estaran desconectados de la realidad
su autonoma y altruismo social, o ms bien,
especfica a la que estn dirigidos.
de su simple adaptacin a la situacin escolar?
La exposicin de los objetivos no slo es
Los objetivos educativos del diseo se
importante para el profesor sino, tambin
fundamentan, en gran parte, en cmo sea la
para los alumnos, ms an, en los niveles
teora filosfica o principios educativos que se
superiores. As en la enseanza universitaria,
posean.
rara vez, los objetivos que se pretenden
conseguir son explicitados a los alumnos. Se
les indica nicamente un listado de temas
Garantizar el realismo a travs del
(contenidos) que deben superar. Esto lleva a
diagnstico inicial
que los estudiantes desconozcan lo que de
El diagnstico inicial es el que nos puede ellos se espera, teniendo que inferirlo por
ayudar a que nuestra labor educativa se otras vas. De tal manera que muchos
ajuste a las necesidades y condiciones de la estudiantes universitarios tienen xito, no
realidad concreta, donde se realiza el proceso tanto por lo que saben, sino por su habilidad
de enseanza-aprendizaje. De tal manera para captar cules son los objetivos
que, partiendo de un anlisis de la situacin prioritarios y el modo deseado por el profesor
del centro (escuela, instituto, universidad), del acerca de la materia que ensea. Ello supone
alumno y del contexto, nos va a permitir una capacidad para captar las expectativas
delimitar nuestra accin educativa. Pues bien, implcitas del profesor, que es, sin duda, un
no se pueden trazar unos objetivos, ni los don a premiar, pero en el que no debe estar el
medios a emplear, sin el requisito previo del peso de la evaluacin acadmica.
diagnstico inicial.
La concrecin de los objetivos constituye otro
Este diagnstico no es lineal. Es circular. No de los mayores problemas que presenta el
nace tampoco del vaco. No se realiza diseo pero es tambin de los aspectos que
desligndolo de los contenidos, objetivos y mejor pueden garantizar el xito de la
procedimientos que se van a considerar. El enseanza.
diagnstico inicial supone una visin de las
La concrecin se realiza pasando desde los
distintas condiciones y posibilidades de los
objetivos generales a los especficos, y de
alumnos, del contexto y del propio profesor,
stos, a los operativos. Suelen existir en este
en funcin de la enseanza que se va a
sentido dos fallos extremos: Uno de ellos es
disear.
formular objetivos muy generales, muy
Esto significa que el diagnstico y la posible difusos e imprecisos, como por ejemplo
programacin interactan. As la enseanza desarrollar la libertad de los alumnos o
prevista, con contenidos, objetivos y dominar los conocimientos sobre la
procedimientos, enfocan el diagnstico de un emigracin. Este tipo de formulacin est
modo determinado, aunque ser el indicando, por una parte, que el propio
diagnstico el que determinar, profesor no sabe exactamente en qu consiste
definitivamente, el diseo de esa enseanza. lo que se propone, y por otra, que difcilmente
se puede comprobar si los objetivos
Otro problema diferente es cmo realizar el
propuestos se cumplen o no.
diagnstico inicial (vase el siguiente
captulo).
22
El otro fallo extremo es la actitud minuciosa y retroalimentacin, tanto para el docente como
puntillosa de los que convierten la conducta a para el discente, facilitando el
conseguir en mltiples subobjetivos, perfeccionamiento durante el aprendizaje,
quedando sometido el profesor a una reforzndolo o modificndolo, segn sea el
permanente y desbordante observacin, casi caso. Este aspecto de la evaluacin no es
neurtica. Esto hace que lo que se pretenda tenido en cuenta por la mayora de los
que fuera operativo, se convierta en la profesores. nicamente se concibe como el
prctica como inoperante. resultado final del proceso (evaluacin
sumativa) y no como factor integrante de l
(evaluacin formativa).
ADECUAR LOS MEDIOS
Esta funcin de la evaluacin en la enseanza
Un buen terico puede tener unas buenas es la primera condicin para garantizar la
bases filosficas de la educacin, pero no por flexibilidad pretendida en el diseo, puesto
ello ser un buen profesor, ni siquiera un buen que cualquier desajuste o deficiencia en la
diseador de la enseanza. Es posible que su prctica, puede ser corregido. Aunque
sentido analtico le permita especificar y tambin un diseo debe prever las posibles
operativizar los objetivos a alcanzar. Esto modificaciones, alteraciones o insuficiencias
supondra una buena seal como diseador en la realidad, as como sus posibles
eficaz. Sin embargo, esto no sera suficiente alternativas.
para garantizar que la enseanza diseada
Otros aspectos a considerar es que la
sea realmente eficaz. Es necesario, adems
evaluacin debe abarcar la propia actuacin
que sepa elegir los medios, no cualquier
del profesor, siendo l el elemento ms
medio, sino los que logran conseguir los
decisivo del proceso. Por eso, la
objetivos trazados. Esta es la condicin que
autoevaluacin del profesor debe presidir
realmente lo convierte en tcnico: el saber
cualquier intervencin en el aula.
disear los medios adecuados a los objetivos y
a las condiciones instruccionales previamente
diagnosticadas. Medios, que engloban al
CONCLUSIONES
sistema de enseanza, a los mtodos, a las
estrategias concretas y a los recursos A la vista del anlisis anteriormente expuesto,
materiales. creemos que las dificultades que aparecen a la
hora de la elaboracin del diseo, se deben a
Esta tarea supone el dominio de los distintos
las siguientes causas:
medios instruccionales, saberlos integrar en
las propias teoras instruccionales, saberlos 1) Algunos docentes no ven la utilidad del
relacionar con los objetivos o fines educativos diseo. Unos por desconocimiento. Otros
que mejor persiguen, saberlos utilizar de por no saberlo utilizar. Otros por hacerlo
acuerdo con las distintas condiciones previstas como un requisito burocrtico y formal
en la situacin de enseanza-aprendizaje. ajeno a la realidad y con escasa incidencia
en su prctica educativa.
Todo ello est indicando la complejidad del
diseo. En el sentido de que el diseo 2) Todava muchos profesores desconocen
instruccional es slo un esquema o esbozo los elementos del diseo o slo trabajan
donde se proyectan todos los conocimientos aquellos aspectos que consideran
filosficos, cientficos y tcnicos de la imprescindibles para su labor docente, tal
educacin. como la simple organizacin de los
contenidos (programa).
3) Falta el dominio de tcnicas que faciliten el
Una evaluacin de los resultados en
diagnstico inicial, la organizacin de los
funcin de los objetivos y medios
contenidos, la concrecin de los objetivos,
La evaluacin es el elemento del diseo que la funcionalidad de los medios y el empleo
nos va a aportar informacin de lo acontecido de procedimientos evaluativos (consltese
en el proceso de enseanza-aprendizaje. para ello los siguientes captulos).
Facilita la comprobacin de si, tanto los
4) Falta el sentido realista del diseo al no
objetivos previstos como la metodologa
saber acoplar lo que de ideal y posible
empleada, han sido adecuados para el proceso
tiene el diseo con la realidad instruccional
diseado.
que debe suponer.
Su importancia radica en que la informacin
5) La elaboracin del diseo no est
recibida acta como factor de
suficientemente interrelacionada. Es decir,
23
que los elementos que constituyen el pensamiento vuelve a intervenir para
diseo no son entes aislados, formulados considerar cmo la ha escrito y para valorarla
independientemente unos de otros, sino en funcin de su adecuacin a los objetivos
que la relacin que existe entre ellos es establecidos. Otro tanto ocurre con la
tal, que no pueden subsistir unos sin los enseanza. Una vez que se est realizando o
otros. Pero, este vnculo, en la mayor se haya realizado, interviene la evaluacin
parte de los casos, es ignorado. As suele para considerar, no slo el rendimiento del
ocurrir que: alumno, sino tambin si es adecuado el
sistema de enseanza.
El diseo carece de coherencia interna
entre los Principios Educativos y los La evaluacin de la enseanza conduce,
Objetivos. Es decir, que los Principios consecuentemente, a la correccin de los
Educativos y los Objetivos no tienen la fallos y deficiencias de cara al futuro. De esta
suficiente relacin ente si. forma el diseo se reajusta a travs del propio
proceso de enseanza, o concluido ste,
El diseo no presenta una adecuacin
generndose un nuevo diseo (rediseo).
entre el Diagnstico Inicial, los
Principios Educativos, los Objetivos y La conclusin de todo esto es ver cmo el
los Procedimientos. Entendiendo por diseo acta <<metainteligentemente>> y
adecuacin, que los Principios como el diseo, la enseanza, la evaluacin y
Educativos, los Objetivos y los el rediseo, estn ntimamente unidos, tal
Procedimientos, se acoplen a las como muestra el cuadro 4.1, puesto que son:
necesidades extradas del Diagnstico
1) Distintos pasos de un mismo proceso.
Inicial.
2) Son pasos que forman una secuencia
6) El diseo carece de flexibilidad, al no
circular, puesto que el diseo conduce a la
prever los posibles cambios en la situacin
enseanza, sta a la evaluacin y sta
instruccional real, ni al contar con
ltima, de nuevo, al diseo o rediseo, y
alternativas posibles, ni con disposicin
as sucesivamente.
abierta, ni con procedimientos evaluativos
correctores. 3) Son pasos interdependientes, puesto que
lo que sea el diseo, as ser la enseanza
7) Pero, en definitiva, las deficiencias
y as ser tambin la evaluacin. Y lo que
observadas en el diseo no hacen alusin
sta sea, influir en el rediseo.
nicamente al desconocimiento de
determinados elementos del mismo o a la 4) La filosofa o teora que se tenga de la
carencia de estrategias o tcnicas enseanza o de la evaluacin, es la misma
concretas, sino que va mucho ms all. Se teora que se ha de reflejar en el diseo.
plantea la necesidad de afrontar el
Por lo tanto, al hablar de diseo instruccional
perfeccionamiento del profesorado desde
y de las teoras del diseo instruccional, no
una ptica diferente y no eficientista que
podemos librarnos de tener que considerar las
le permita al profesor no slo acumular
propias teoras de la enseanza y de la
conocimientos o habilidades, sino tambin,
evaluacin.
y sobre todo cambiar sus actitudes
respecto a la enseanza y a la Muchos profesores suelen preocuparse de
planificacin. cmo evaluar de acuerdo a ciertas demandas,
por ejemplo, evaluar no slo los aspectos
informativos, sino tambin los formativos, no
REMARQUES Y RECONSIDERACIONES DEL slo los conocimientos sino tambin los
AUTOR DEL LIBRO procedimientos y las actitudes. Es lgica su
preocupacin, pero el problema no est en la
evaluacin. Los procedimientos de evaluacin
Disear, ensear, evaluar y redisear se relacionan con los procedimientos utilizados
en la enseanza-aprendizaje y stos deben
El pensamiento es al comportamiento como el
ser considerados previamente en el diseo. Es
diseo instruccional es a la enseanza. El
ms cuando un profesor tiene claro los
pensamiento analiza, prev y anticipa el
objetivos fundamentales que quiere conseguir
comportamiento que se va a realizar. Con ello,
y cmo conseguirlos, es fcil resolver el
intenta hacerlo ms efectivo. Lo mismo ocurre
problema de la evaluacin.
con el diseo respecto a la enseanza.
Ahora bien, una vez que, por ejemplo, se est
escribiendo una carta o la haya concluido, el
24
EVALUACIN: CONCEPTO, durante largo tiempo este concepto, an
intentando claramente que su incidencia no
TIPOLOGA Y OBJETIVOS resultara negativa para la formacin de los
nios o jvenes, ya que el examen como nica
prueba y el nmero como expresin del
EL CONCEPTO COMO BASE DE LA resultado se prestan, sin duda, a numerosas
ESTRATEGIA DE ACTUACIN arbitrariedades y a faltas de rigor en su
aplicacin; amparndose, adems en la
Como ya qued indicado en el captulo I al
aparente objetividad del nmero para encubrir
hablar, en general, sobre la evolucin del
su improcedente modo de valorar. La cita que
concepto de evaluacin, ste se ha ido
reproduzco a continuacin, de Alejandro Gali
transformando y ha ido incorporando nuevos
(1934, 34 y 37), es expresiva de esta
elementos a su definicin segn se ha
situacin, en exceso generalizada: Otros
profundizado en su sentido, sus aplicaciones y
sistemas de control tambin equvocos, son
las virtualidades que ofrece en los diferentes
las puntuaciones y los exmenes. En el
mbitos de aplicacin, que tambin han quedo
primero de dichos sistemas se han hecho
sealados.
verdaderas filigranas de combinacin y clculo
Cindonos a los procesos de enseanza y que tienen toda la apariencia de una
aprendizaje y, ms en concreto, a la determinacin objetiva de conocimientos.
evaluacin de los aprendizajes que alcanza el Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener
alumnado, la concepcin de la misma tambin presente que la base de clculo de las
ha variado con el paso del tiempo y el avance puntuaciones son las notas dadas por los
en las teoras de la psicologa evolutiva y la maestros de una manera fundamentalmente
psicologa del aprendizaje. arbitraria, no como pudiera suponerse por
mala fe, sino por falta de elementos de
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece
referencia fidedignos. Por qu una leccin o
influida por su procedencia del campo
un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o
empresarial. Por eso, al igual que los
seis? Es que el maestro puede dar fe de un
empresarios miden cuantitativamente los
exacto y positivo trabajo de contraste
resultados de su produccin, en el campo
improvisado en un instante? (...) En este
educativo se pretendi medir el progreso del
siete o en este ocho que se quieren adjudicar
alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace
con tanta sensatez y justicia influyen, a
que se equipare a medida y que durante
despecho de uno mismo, mil circunstancias de
muchos aos (demasiados, ya que en
temperamento personal, variable a cada
ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se
momento que pasa, y mil aspiraciones y
intente al evaluar es medir la cantidad de
tendencias latentes que atraen y repelen los
conocimientos dominados por los alumnos.
puntos del mismo modo que el polo magntico
Las cabezas bien llenas a las que aluda
la aguja imantada. (...) Los exmenes, an
Montaigne han resultado objeto principal de la
ms que las puntuaciones, pueden dar una
evaluacin de aprendizajes. La aparicin de
errnea sensacin de objetividad. De ellos se
los tests y las escalas graduadas a principios
puede decir como de aquel famoso individuo
del presente siglo1, absolutamente
que de no ser borracho, jugador, pendenciero
cuantificadas y automticamente aplicables,
y holgazn, hubiera sido una excelente
contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta
persona. No obstante, tngase en cuenta
concepcin evaluadora. Pedagogos
que, a pesar de estas reflexiones, la obra se
prestigiados y con una absoluta
observa claramente esa influencia empresarial
profesionalidad y categora educativa, adoptan
trasvasada a la educacin en algunas de sus
expresiones: El maestro puede decirse que
1
Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba no ha dado un paso en el deseo de precisar
formal para medir la ortografa de 30.000 escolares las ganancias de su negocio, tan apreciable al
(1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala
menos como el del comerciante (1934, 29).
graduada para la escritura a mano de los nios en
1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y En fin, que la evaluacin (trmino y
escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y
concepto de aparicin reciente en el campo de
otros, sobre materias tales como aritmtica, escritura,
composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 la pedagoga, pues los trabajos datan de este
aparece la escala de inteligencia Binet-Simon, revisada siglo, como antes ha quedado apuntado) ha
en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental sido interpretada como sinnimo de medida
(versin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos durante el ms largo perodo de la historia
data de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet,
pedaggica, y es en los tiempos actuales
cuya versin de Terman que incorpora el concepto de
cociente intelectual- es la ms aceptada y difundida. cuando est variando su concepcin, en
funcin de los avances que experimentan las
25
ciencias humanas, las concepciones diferentes los procesos de enseanza y aprendizaje y
que se poseen en relacin con la formacin de cuyo sentido resultara imprescindible
la persona y con los modos peculiares que modificar para que esa importancia le viniera
sta tiene de aprender; evidentemente, por dada por su contribucin a la mejora de esos
ltimo y desde una ptica estrictamente mismos procesos y de sus resultados, como
educativa, con la intencionalidad clara de consecuencia de una aplicacin correcta y
aprovechar al mximo la evaluacin para formativa. La evaluacin es importante, pero
optimizar los procesos educativos. no como elemento de poder o de
mantenimiento de la disciplina, no como
En la actualidad se hace patente una
instrumento para la promocin u obtencin de
divergencia entre los conceptos de evaluacin
un ttulo, no como exclusivo factor de
que se manejan a nivel terico y la prctica
comprobacin de lo que se aprende, nunca
real en las aulas. Creo que una buena parte
como fin de la educacin (que es lo que
de los profesionales que nos dedicamos a la
resulta ser en muchos casos para demasiados
educacin estamos de acuerdo en la
alumnos, profesores, padres o directivos). No
necesidad de incorporar a los procesos de
se ensea para aprobar. Se ensea y se
enseanza un modelo de evaluacin
aprende para alcanzar una plena e integral
cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos
formacin como persona. Y a ese objetivo
enriquecedores acerca del desarrollo del
fundamental debe contribuir toda la
alumnado y no slo de los resultados que
organizacin del sistema educativo
obtiene a travs de medios no precisamente
institucional. Tambin debe hacerlo la
muy fiables, como ms adelante
evaluacin, como elemento central de los
comentaremos y que ya anticipaba Alejandro
procesos reales de enseanza que ocurren
Gal. Como consecuencia, una evaluacin que
cada da en la comunicacin entre jvenes y
constituya un elemento curricular ms y que
adultos y que, como comprobamos antes en
ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes.
una somera enumeracin de ejemplos
Esta postura se hace palpable en las obras de
comunes, llega a desfigurar las metas y el
muchos autores que as lo ponen de
camino que en principio conforman el proceso
manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972;
educativo.
Parlett, M. Y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.:
1978; Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales, Las definiciones que ahora se manejan de
C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el evaluacin son muy similares, pues, como
intercambio de opiniones y experiencias con antes deca, tericamente existe una gran
numerosos profesores. No obstante, parecen coincidencia acerca de su papel en la
existir dificultades importantes para llevar a la educacin. No obstante, voy a formular el
prctica ese modelo de evaluacin, bien sean concepto de evaluacin del que parto, porque
stas por la exigencia de cambio de es la base en la que nos apoyaremos para
mentalidad que implican, por la presin que el desarrollar, a continuacin, su estrategia de
modelo social ejerce sobre el educativo o por aplicacin, si bien especificando ms adelante
la necesidad de otras modificaciones la diferente tipologa evaluadora con la que es
estructurales y organizativas del sistema posible contar y que, segn las situaciones,
escolar que no se producen y que favoreceran ser ms o menos til.
su adecuada aplicacin.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el
El problema de su incorporacin al quehacer aprendizaje consiste en un proceso
en el aula proviene, precisamente, de que no sistemtico y riguroso de obtencin de datos,
supone slo adoptar un nuevo concepto de incorporado al proceso educativo desde su
evaluacin, estar de acuerdo con l en un comienzo, de manera que sea posible
plano meramente intelectual, sino que implica disponer de informacin continua y
cambiar las prcticas que se llevan a cabo en significativa para conocer la situacin, formar
las aulas e invertir, en muchos casos, sus juicios de valor con respecto a ella y tomar las
valores. Los alumnos estudian para aprobar. decisiones adecuadas para proseguir la
Los profesores ensean para que sus alumnos actividad educativa mejorndola
superen las evaluaciones. Lo que tiene valor progresivamente.
real en la enseanza es lo que se evala; de
Como es evidente, en la misma definicin ya
lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las
estamos orientando la evaluacin y su modo
familias se preocupan de la situacin de
de desarrollo hacia los procesos y su
aprendizaje de sus hijos cuando stos
funcionalidad formativa.
reprueban. En fin..., seran innumerables los
ejemplos que avalan la importancia Si conceptualizramos la evaluacin de un
errneamente entendida- de la evaluacin en modo ms general y para cualquiera de las
26
funciones que puede desempear en el campo permite, por lo tanto, la posibilidad de
educativo, se podra definir como una intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento
obtencin de informacin rigurosa y o actuacin. En este sentido comenta
sistemtica para contar con datos vlidos y Stufflebeam: El propsito ms importante de
fiables acerca de una situacin con objeto de la evaluacin no es demostrar, sino
formar y emitir un juicio de valor con respecto perfeccionar... (Stufflebeam, D.L. y
a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las Shinkfield, A.J.: 1987, 175), afirmacin que
decisiones consecuentes en orden a corregir o comparto por entero.
mejorar la situacin evaluada.
Esta aplicacin de la evaluacin para la
En este segundo planteamiento, la evaluacin mejora de procesos debe contribuir, por otra
aplicada puede ser puntual y sumativa, con el parte, al cambio de imagen que, en general,
nico objetivo de contrastar el conjunto de se tiene de la evaluacin y de los fines que
informaciones alcanzadas con los criterios persigue. Me explico: con los conceptos de
referenciales de evaluacin; es decir, con la evaluacin manejados habitualmente, que han
finalidad de comprobar lo conseguido o su incidido sobre todo en la comprobacin de
mayor o menor mrito ante lo que se resultados para su calificacin posterior
pretenda en el proyecto inicial. positiva/negativa, aprobado/reprobado,
admitido/rechazado...-, la interpretacin que
As vemos que el concepto de evaluacin del
se viene haciendo de sus funciones se limitan
que se parta condiciona el modelo de
a entenderla como instrumento sancionador o
desarrollo de la misma, pues si su meta y su
como arma de poder para quien evala. Esto
funcionalidad son eminentemente formativas,
conduce, lgicamente, a que cuando se
todos los pasos que se den para ponerla en
propone llevar a cabo la evaluacin de los
prctica deben serlo igualmente. Es decir, el
centros educativos o del profesorado por
planteamiento debe incidir en los fines que se
citar un ejemplo-, stos presenten serios
pretenden e incorporar al proceso a todos los
reparos a la misma y muestren gran reticencia
implicados en la realizacin o afectados por
para prestarse a la actuacin evaluadora. Por
los resultados que puedan aparecer; las
qu? Porque no se hace patente su utilidad ni
tcnicas e instrumentos que se determinen y
sus aspectos positivos o favorecedores de una
seleccionen o elaboren deben contribuir
mejora palpable para la profesionalidad de los
tambin a la mejora del proceso evaluado; el
evaluados, sino que solamente se percibe su
informe final y las decisiones que se tomen
carga controladora, sancionadora, etc.
colaborarn a su positiva aceptacin por parte
de los destinatarios y stos, del mismo modo, Por otro lado, tambin es cierto que cuando
sern todos los interesados e integrantes de evaluamos solemos hacerlo para detectar lo
las actividades o situaciones evaluadas. Por el negativo errores de aprendizaje, fallos de
contrario, si la finalidad de la evaluacin es funcionamiento, etc.- y, en general,
sumativa, tanto el planteamiento inicial como destacamos escasamente lo positivo. Creo que
las tcnicas e instrumentos utilizados debern ambos aspectos tienen importancia como para
ser vlidos y tiles para permitir valorar los ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero,
productos o resultados que se evalan. en el momento de informar acerca de los
resultados de una evaluacin o de la
Como el objeto de esta obra es realizar una
evolucin de un proceso continuo de
propuesta para la evaluacin de los procesos
valoracin, habra que comenzar dando
de enseanza y aprendizaje, la definicin que
especial relieve a todo lo que se ha evaluado
mejor se ajusta a nuestro propsito es la
muy positivamente o, ms en concreto, a los
primera, que no se opone a la segunda, pero
aprendizajes que los alumnos han alcanzado
s matiza y se atiene a la peculiaridad de
de modo definitivo, con seguridad en su
evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo
utilizacin, etc., procedimiento que, por una
tanto, sirva esta observacin para dejar claro
parte, posee un fuerte ingrediente motivador
que, de ahora en adelante siempre que no se
para que el estudiante siga trabajando y que,
especifique nada en contra-, el modelo de
por otra, ofrece pautas al profesor de lo que
evaluacin al que nos referiremos es
resulta interesante para sus alumnos y, por
fundamentalmente cualitativo y formativo,
tanto, del camino por el que puede/debe
que es el que consideramos vlido y adecuado
continuar su programacin. No obstante,
para evaluar los procesos de formacin
tambin es imprescindible detectar los errores
humana y de cualquier situacin en la que los
de aprendizaje de cada alumno para poder
humanos sea prioritario. Es el modelo que
subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a
ofrece mayor riqueza de datos tiles para
efectuar un control, examen... (llmese
comprender en toda su amplitud y
como se quiera), al cabo de un mes, cuando
profundidad el proceder de las personas y que
27
pocas o ninguna solucin eficaz tiene ya el forma evidente, contribuyera a su mejor
remedio que quiera aplicarse. formacin y desarrollo, y en la que, adems
muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos
Pero si estamos empeados en que cambie
en cuenta- para decidir la valoracin final de
(para mejor) la imagen y el sentido de la
lo que han alcanzado.
evaluacin, la clave est en:
En cualquiera de los casos que hemos
a) Detectar el error de aprendizaje en el
comentado y en las dos definiciones que
momento en que se produce, de manera
proponemos -segn su aplicacin ms o
que surta efectos para la aclaracin de
menos general-, queda claro que todo
determinadas cuestiones no comprendidas
proceso evaluador debe seguir unas fases que
adecuadamente y el alumno pueda
lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede
continuar avanzando en su formacin sin
hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas
rmoras por conceptos mal adquiridos,
fases se concretan en:
procedimientos no utilizados o actitudes
negativas en el grupo o frente al trabajo. a) Recopilacin de datos con rigor y
sistematicidad.
b) En consecuencia, ese error detectado no
tiene efectos sancionadores, puesto que b) Anlisis de la informacin obtenida.
de l no se deriva una calificacin
c) Formulacin de conclusiones.
negativa, cosa que s ocurrira si se
comprobara en un examen. El error, en d) Establecimiento de un juicio de valor
este ltimo supuesto, no sera ya una acerca del objeto evaluado.
llamada de atencin para superar una
e) Adopcin de medidas para continuar la
disfuncin de aprendizaje, sino que se
actuacin correctamente.
convertira en un elemento para emitir un
juicio negativo de ese alumno en relacin Estos pasos tendrn una duracin mayor o
con los objetivos pretendidos. menor en funcin del objeto evaluado y de las
metas que se hayan propuesto para la
Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la
evaluacin: si se evala el funcionamiento de
prctica docente -por ampliar el argumento
un departamento didctico, ser preciso, al
anterior-, hay que insistir en la necesidad de
menos, un plazo de tres meses para observar
evaluar lo positivo por delante de lo negativo.
su proceso de desarrollo y los resultados que
Un ejemplo: si durante el desarrollo de una
se van consiguiendo. Pero si se trata de
unidad didctica se detecta que ciertas
evaluar el proceso de aprendizaje de un
actividades no son bien aceptadas por el
alumno o alumna, estos pasos pueden darse
alumnado, el nico dato que nos aporta esta
durante un perodo de clase. Un ejemplo: el
valoracin es que debemos cambiarlas; pero
profesor observa la realizacin de
nunca nos dice en qu direccin o con qu
determinadas actividades por parte de un
modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de
alumno; detecta si las realiza correcta o
la unidad y comprobamos procesualmente qu
incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis
tipos de actividades resultan ms
hecho y el juicio de valor que se ha formado,
interesantes, ms eficaces para alcanzar
refuerza o ampla esas actividades o da alguna
determinados objetivos, etc., si obtenemos
explicacin complementaria y cambia las
datos claros y preciso para saber cul es la va
actividades por otras ms sencillas. En ambas
ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por
situaciones puede darse estrictamente el
dnde debemos encauzar la programacin
proceso evaluador enumerado en fases, pero
para llegar a los resultados previstos.
en cada una presenta caractersticas
En definitiva, el cambio de imagen de la diferentes, pues muy diferentes son las
evaluacin deber ser la consecuencia de su realidades de los hechos educativos.
cambio real de contenido y funcionalidad con
Aunque parece razonable el anterior
la que se aplica. Si se logra modificar el
planteamiento, que siempre supone llegar a
concepto y los efectos que la evaluacin ha
una valoracin del objeto evaluado, entre las
venido teniendo hasta tiempos tan recientes
tendencias evaluadoras existentes a nivel
como hasta ahora mismo -en demasiados
internacional encontramos a los denominados
casos-, sta debera no slo generalizarse en
descriptores, que establecen el papel de la
los centros en un plazo de tiempo razonable,
evaluacin en una descripcin o enumeracin
sino que debera incluso ser exigida. Y por lo
de los hechos tal y como se producen; abogan
que afecta a los procesos de aprendizaje,
porque sta resulte lo ms amplia, profunda y
tendra que ser aceptada favorablemente por
enriquecedora posible, pero limitan su funcin
el alumnado, al convertirse en un elemento
a exponer lo observado o, simplemente, los
curricular ms -y muy importante- que, de
28
datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas por lo tanto, su funcin finaliza (al menos,
seleccionadas para llegar a ellos. tericamente) con un informe descriptivo en el
que se da cuenta del proceso realizado y de
Es una postura que, desde mi punto de vista,
las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por
identifica evaluacin con investigacin, y en la
su parte, no arranca de una hiptesis previa,
cual se pierde la peculiaridad de cada una de
sino de la decisin de evaluar unos
estas dos actuaciones. En la figura 5 presento
determinados objetos, procesos, situaciones,
un paralelismo entre ambos procesos, donde
etc., sigue un camino similar y paralelo al de
se comprueban los mbitos que resultan
la investigacin y no finaliza hasta valorar lo
comunes y los que son diferenciadores. Lo
evaluado
caracterstico de la investigacin es partir de
una hiptesis de trabajo que, mediante el
estudio posterior, se ratifica o se desestima;
FIGURA 5
Investigacin y Evaluacin

Fases de la investigacin Fases de la evaluacin


Definicin del problema La misma
Planteamiento de la hiptesis xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Planificacin: diseo, tcnicas,
instrumentos, tiempos, agentes, La misma
destinatarios
Ejecucin: recopilacin, anlisis y
La misma
tratamiento de los datos
Informe: descripcin y conclusiones La misma
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Valoracin del objeto evaluado
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Toma de decisiones
y proponer o tomar las medidas necesarias el mismo hecho de entenderlo. Lo que
para corregir o reforzar la lnea de actuacin sucede es que los investigadores tienden a
evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases enfocar sus trabajos con vistas a derivar
intermedias y se diferencian en el comienzo y conclusiones, y los evaluadores tratan de
final del trabajo. Este es el motivo de que, plantearse los temas con vistas a
segn los objetivos que se pretendan sea posibilitar mejores decisiones.
necesario plantear una investigacin o una
Posibilidad de generalizar los resultados:
evaluacin para cada situacin o problemtica
Un resultado ideal para una investigacin,
especfica que se presente en la educacin: la
seran aquellos descubrimientos que
propiedad de aplicar una u otra estar en
pudiesen ser generalizados a una amplia
funcin de la utilidad que preste para su
variedad de situaciones comparables. (...)
resolucin ms adecuada.
La evaluacin, por el contrario, se centra
Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las en un fenmeno educativo en particular.
diferencias entre investigacin y evaluacin No se pretende generalizar los resultados
educativas, fundamentalmente, en tres a otras situaciones. El inters se centra en
cuestiones: esta situacin y en las decisiones a tomar
sobre ella.
Definicin del problema: Los
investigadores quieren sacar conclusiones. Papel de la valoracin en la investigacin:
A los evaluadores les interesan ms las El evaluador est obligado a valorar un
decisiones (...) Quiz en el mundo real no fenmeno educativo para poder tomar
se encuentren nunca estas diferencias de decisiones. Los investigadores, por su
un modo tan marcado como el que aqu se parte, buscan la verdad cientfica sin
presenta. Difcilmente puede haber un ningn deseo de incorporar estimaciones
investigador bsico que desdee una de valor a sus hallazgos.
informacin que se pueda utilizar para
La evolucin del concepto de evaluacin que
tomar decisiones. Y, as mismo, ser raro
comentamos en el primer captulo se
encontrar un evaluador que no est
corresponde, efectivamente, con esta
interesado en entender un fenmeno por
29
funcionalidad que ofrece la evaluacin para posibilidades con las cuales podemos aplicar la
tomar decisiones y, por ello, para mejorar los evaluacin y las virtualidades que se
procesos y/o los resultados de las situaciones obtendrn con ellas.
valoradas.
Comentamos a continuacin, con cierto
Esta posicin de intento identificador entre detenimiento, cada uno de los tipos que
investigacin y evaluacin se da cuando se aparecen en la figura citada.
aborda el estudio de los sistemas educativos o
de las instituciones escolares. Resulta
prcticamente inviable cuando aplicamos el La evaluacin segn su funcionalidad
trmino / concepto evaluacin a los procesos
Las funciones que se asignan o se pueden
de enseanza y aprendizaje, ya que si no se
asignar a la evaluacin son diversas. Algunos
llega a determinar el modo y el grado de
autores distinguen un buen nmero de
aprendizaje del alumnado no es posible
finalidades que es posible alcanzar mediante
hacerle progresar en su formacin. El profesor
su aplicacin, y de acuerdo con ellas
instiga, evala y decide el camino que debe
determinan para la evaluacin funciones tales
seguir en cada momento de modo continuado,
como la predictiva, de regulacin, formativa,
en interaccin permanente con sus alumnos.
prospectiva, de control de calidad, descriptiva,
El alumno se forma, igualmente, mediante la
de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele,
autoevaluacin de su propio trabajo, que le
J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126).
ofrece datos para elegir la va ms idnea por
Efectivamente, es relativamente fcil hacer
la cual continuar en su estudio para alcanzar
diferenciaciones sutiles entre unas funciones y
la meta prevista (Lofficier, A.: 1994).
otras, segn la finalidad principal que se
pretenda conseguir, y realizar clasificaciones
amplias. No obstante, aqu nos vamos a
TIPOLOGA DE LA EVALUACIN
centrar solamente en las dos funciones
Por clarificar la terminologa y conceptos que principales de la evaluacin: la sumativa y la
sta lleva implcitos, y que van a aparecer formativa, descritas en su momento por
constantemente a lo largo de las pginas Scriven, M.S. (1967), por considerar que las
siguientes, en la figura 6 presentamos una otras distinciones que se hacen resultan, en
tipologa de la evaluacin que creemos til definitiva, aplicaciones concretas de una de
metodolgicamente para situarnos en este estas dos
campo y para mostrar las diferentes
FIGURA 6
Tipologa de la evaluacin
Sumativa
a) Por su funcionalidad
Formativa

Normativa
Nomottica
b) Por su normotipo Criterial
Idiogrfica

Inicial

c) Por su temporalizacin Procesual

Final

Autoevaluacin

d) Por sus agentes Coevaluacin

Heteroevaluacin

30
No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las desestimarlo. Se realiza la evaluacin de
aplicaciones prcticas de las dos funciones que un producto ya acabado, sin posibilidades
abordamos a la evaluacin de los procesos de de modificacin inmediata; se lleva a cabo
enseanza y aprendizaje, se dan en un plazo corto de tiempo, en un
interferencias entre ambas, pues es realmente momento concreto; se valora positiva o
difcil separar las actuaciones en la vida de negativamente y se toma la decisin
modo estricto, para saber y distinguir oportuna.
netamente cundo estamos persiguiendo una
b) La titulacin del alumnado al finalizar una
finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o
etapa educativa: Despus de un nmero
alcanzan varias finalidades conjuntamente,
de aos determinado en los que se han
con lo cual se estn cumpliendo varias
marcado unos objetivos de aprendizaje
funciones de forma simultnea. Nos hallamos
para los alumnos y alumnas de la etapa
inmersos, como dice House, Rl (1992, 46), en
educativa que conduce a un ttulo escolar
un espritu de ecumenismo metodolgico, y
-y que pueden / deben haber transcurrido
algo parecido est ocurriendo cuando
con una evaluacin formativa y
intentamos encuadrar la evaluacin en una
permanente de sus aprendizajes- se
sola tipologa, especialmente en su fase de
valora si se han alcanzado
aplicacin prctica. Conviene, a pesar de ello,
convenientemente por parte de cada
hacer la distincin clara ente las dos
estudiante y, en funcin de los logros
funciones, porque hay situaciones en las que
obtenidos, se decide si posee el nivel
se aplican en su sentido ms estricto y con
suficiente para el ttulo o no. En estos
todas las consecuencias que en todas las fases
momentos ya no es posible seguir
tiene cada una de ellas, por un lado, y porque
realizando actuaciones de formacin para
la seleccin de una u otra para aplicar en la
la continuacin adecuada del aprendizaje:
enseanza es determinante de todo el proceso
hay que tomar una decisin sobre lo
interno de funcionamiento que se organice en
conseguido y el grado de formacin
las aulas.
alcanzado hasta ah.
La evaluacin sumativa aplicada a la
Funcin sumativa de la evaluacin valoracin de logros por parte de las personas
tiene exponentes claros, tambin en los
exmenes de una oposicin, o en la prueba
La funcionalidad sumativa de la evaluacin de selectividad para acceder a la Universidad,
resulta apropiada para la valoracin de por citar otros ejemplos. Son numerosas las
productos o procesos que se consideran ocasiones en que se aplica, aunque no sea de
terminados, con realizaciones o consecuciones forma tan absolutamente estricta.
concretas y valorables. Su finalidad es
Como puede comprobarse, no es la evaluacin
determinar el valor de ese producto final (sea
adecuada para aplicar al desarrollo de
un objeto o un grado de aprendizaje), decidir
procesos, sino que es la apropiada para la
si el resultado es positivo o negativo, si es
valoracin de resultados finales. No obstante,
vlido para lo que se ha hecho o resulta intil
la frmula del examen como medio
y hay que desecharlo. No se pretende mejorar
prcticamente nico de evaluacin, se parece
nada con esta evaluacin de forma inmediata
bastante a la aplicacin procesual de varias
en sentido estricto, ya no es posible-, sino
valoraciones sumativas a lo largo de un curso
valorar definitivamente2. Se aplica en un
(evaluacin continua = exmenes continuos),
momento concreto, final, cuando es preciso
lo cual es un error educativo grave que nos ha
tomar una decisin en algn sentido.
llevado y nos mantiene en la concepcin de la
Como ejemplos de las aplicaciones que se evaluacin como instrumento comprobador,
hacen habitualmente de esta funcin sancionador y de poder. Dado que el
evaluadora en los centros docentes tenemos: aprendizaje nunca es una simple acumulacin
de datos, hbitos, destrezas, etc., sino la
a) La seleccin de libros de texto: El
construccin autoalimentadora de una
profesorado los examina, comprueba
inteligencia crtica y creadora que supone, en
hasta qu punto se ajustan a su
todos los casos, una progresiva modificacin
programacin, valora si le resultar til
de conductas, la evaluacin sumativa -frente
para su trabajo y el de sus alumnos..., y
a la continua y formativa- slo registrara la
toma la decisin de comprarlo o
fragmentacin artificial y nefasta de un
continuo; es como querer evaluar la calidad
2
Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de de las aguas de una corriente deteniendo el
mejora, pero a largo plazo. ro cada cien metros. Los aprendizajes no se
31
suman unos a otros: se reorganizan unos con son permanentes, puesto que las decisiones
otros, se apoyan, reestructuran el saber y el se toman tambin de forma continua, permite
hacer del sujeto, conforman el ser que es una accin reguladora entre el proceso de
cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no enseanza y el proceso de aprendizaje, de
se debe evaluar como si estuviera compuesto manera que no sea exclusivamente el alumno
de apartados estancos. Es un continuo y hay el que deba adaptarse al sistema educativo
que adecuar la evaluacin a sus que se le impone, sino que tambin ese
caractersticas, nunca a la inversa por el sistema educativo se adece a las personas
simple hecho de que resulta ms fcil o es que atiende y por las cuales tiene sentido, y
una rutina que se aplica automticamente y stas desarrollen as sus capacidades totales
se acepta socialmente sin reflexin alguna. Se al mximo. Dicho de otro modo: mientras que
puede entender que personas ajenas a la la evaluacin sumativa debe asegurar que el
educacin asuman el examen puntual como producto evaluado responde a las
nico medio de comprobar el aprendizaje, caractersticas del sistema, la evaluacin
pero no es admisible en un profesional de la formativa debe garantizar que los medios de
educacin que, como tal, tiene la obligacin ese sistema son adecuados a las
de dominar su profesin y poner al servicio de caractersticas-- de los implicados en el
ella todos sus conocimientos. proceso evaluado (figura 7). La funcin
reguladora que toda evaluacin posee se pone
Por estas razones, la evaluacin sumativa no
aqu de manifiesto en sentido inverso: en el
va a centrar especialmente nuestra atencin a
primer caso, es la persona la que debe
lo largo de la obra, aunque se deber tener en
ajustarse al sistema, y en el segundo es el
cuenta para aplicar en los momentos
sistema el que debe adaptarse a la persona.
sealados como finales de etapa o en otras
Esta meta ltima ser muy difcil de alcanzar
situaciones de evaluacin en que resulte
si se contina utilizando la evaluacin
apropiada por sus virtualidades.
nicamente como comprobacin o como
obstculo que hay que superar, y no se aplica
para contribuir a la mejora de los propios
Funcin formativa de la evaluacin
procesos educativos: la enseanza del
La evaluacin con funcionalidad formativa se profesor y el aprendizaje del alumno.
utiliza en la valoracin de procesos (de
FIGURA 7
funcionamiento general, de enseanza, de
aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la Evaluacin sumativa y formativa
obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese
mismo proceso, de modo que en todo Evaluacin formativa Evaluacin sumativa
momento se posea el conocimiento apropiado
de la situacin evaluada que permita tomar Es aplicable a la Es aplicable a la
las decisiones necesarias de forma inmediata. evaluacin de evaluacin de
Su finalidad, consecuentemente y como indica procesos productos terminados
su propia denominacin, es mejorar o
perfeccionar el proceso que se evala. Se debe incorporar
Este planteamiento implica que hay que al mismo proceso de Se sita puntualmente
realizar la evaluacin a lo largo del proceso, funcionamiento al final de un proceso,
de forma paralela y simultnea a la actividad como un elemento cuando ste se
que se lleva a cabo y que se est valorando - integrante del considera acabado
nunca situada exclusivamente al final, como mismo.
mera comprobacin de resultados-. As, en
concreto, teniendo datos y valoraciones Su finalidad es
permanentes acerca de los aprendizajes que determinar el grado
va realizando el alumno y su modo particular en que se han
Su finalidad es
de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, alcanzado los
la mejora del
etc.), en el momento en que surge una objetivos previstos y
proceso evaluado
disfuncin o especial dificultad es posible valorar positiva o
poner los medios didcticos adecuados para negativamente el
que pueda superarla sin inconvenientes producto evaluado
mayores. Del mismo modo, es fcil detectar
los tipos de actividades o situaciones Permite tomar Permite tomar
educativas que favorecen su aprendizaje, para medidas de carcter medidas a medio y
potenciarlas con ese alumno y favorecer, as inmediato largo plazo
su formacin ms idnea. Como sus efectos
32
Este ajuste de procesos puede darse por un aprender son ms adecuados a su
rasgo importante que interviene en la misma personalidad y, por lo tanto, su proceso de
definicin de evaluacin formativa: su carcter aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus
de continuidad. Es decir, la evaluacin resultados o aprendizajes finales. La
formativa debe ser continua para poder llevar educacin es un todo en el que, slo a efectos
a cabo su funcin. Un esquema de su posible metodolgicos, desglosamos sus
aplicacin aparece en la figura 8. Como se ve, componentes. En la realidad educativa diaria
supone una reflexin constante sobre el cualquier ingrediente positivo que
quehacer docente, plantendose siempre incorporemos favorecer el conjunto y
cmo se est produciendo el proceso de cualquier elemento negativo que aparezca
enseanza y aprendizaje, si va funcionando distorsionar la actuacin prevista. Es una
como estaba previsto, si es necesario observacin que hay que tener en cuenta a lo
modificar las propuestas total o largo de estas pginas, para no perder de
parcialmente- o si es positivo continuar como vista la globalidad de la accin docente y la
se previ, etc. unicidad de la persona -discente- a quien se
forma y con quien se trabaja.
Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132),
refirindose a la evaluacin formativa aplicada
a los procesos de enseanza y aprendizaje del
La evaluacin segn su normotipo
alumnado, sealan tres caractersticas que la
distinguen: El normotipo es el referente que tomamos
para evaluar un objeto/sujeto.
La recogida de datos concernientes al
progreso y las dificultades de aprendizaje Segn este referente sea externo o interno al
encontradas por los alumnos. sujeto -en nuestro caso concreto de
evaluacin de aprendizajes en el alumnado-,
La interpretacin de esta informacin
la evaluacin se denomina nomottica o
desde una perspectiva criterial, y en la
ideogrfica, respectivamente.
medida de lo posible, diagnstica de los
factores que originan las dificultades de
aprendizaje observadas en el alumno.
Evaluacin nomottica
La adaptacin de las actividades de
Dentro de la evaluacin nomottica podemos
enseanza y aprendizaje en funcin de la
distinguir dos tipos de referentes externos,
interpretacin realizada de los datos
que nos llevan a considerar la evaluacin
recogidos.
normativa y la evaluacin criterial.
En cualquier caso, si se consigue desarrollar la
La evaluacin normativa supone la valoracin
evaluacin formativa con todas sus
de un sujeto en funcin del nivel del grupo en
virtualidades, se evidenciar su
el que se halla integrado. Es decir, que si el
funcionamiento como estrategia de mejora y
nivel de los alumnos de un grupo es elevado,
se comprobar la mejor y mayor consecucin
un alumno con un nivel medio puede resultar
de los objetivos propuestos. Es decir: que no
evaluado negativamente o, al menos, por
slo mejorarn los procesos, sino que, en
debajo de lo que lo sera si estuviera en un
consecuencia, mejorarn tambin
grupo de nivel general ms bajo. A la inversa,
palpablemente los resultados de aprendizaje
un alumno de tipo medio resulta evaluado de
que se alcancen por parte del alumnado. Si
forma altamente positiva en un grupo donde
esto no ocurriera, no nos engaemos, algo
el nivel general es bajo, cuando esta
estara fallando. No pueden separarse
valoracin no responde con exactitud a sus
procesos y rendimientos, porque constituyen
posibilidades reales frente a los referentes
dos caras de una misma moneda. Siempre el
externos marcado por el sistema educativo.
resultado es consecuencia de un proceso. La
persona es una y si los medios que utiliza para

33
FIGURA 8

Aplicacin de la evaluacin formativa


(Adaptado de Peterson, P.L., y Clark, C.M.: 1978)

Proceso de enseanza-aprendizaje puesto en prctica

Observacin de su desarrollo

El resultado que se va obteniendo


est en los lmites de lo aceptable?

SI NO

Continuacin del
proceso Existe una alternativa
tal y como se dise a esa propuesta?

SI SI NO

NO

Puesta en prctica
de una nueva Es necesario
propuesta cambiar la Continuacin de la
propuesta, total o misma
parcial? propuesta
(total o parcial)

34
Aunque el profesor inmerso en este tipo de y otra paralela donde se reflejaba la
evaluacin no sea consciente de su forma de valoracin que se haba dado al nio al final
valorar, la descrita es una situacin del curso anterior. En una comprobacin
absolutamente generalizada. En efecto, hay superficial, seleccion varios nios y nias que
que reconocer que es muy difcil - haban sido valorados con 5 en la prueba
prcticamente imposible- mantenerse al estndar, pertenecientes a los dos colegios, y,
margen del clima generado en un grupo por mientras en el Colegio A eran alumnos
su nivel de aprendizaje y que se valora por sobresalientes por sus calificaciones
encima de sus potencialidades reales al anteriores, en el Colegio B eran solamente
alumno que demuestra dominar algo ms que aprobados o, incluso en el caso de una nia,
el resto de los objetivos previstos en una estaba reprobada y permaneca en el ciclo
programacin. (figura 9).
Esta situacin se demuestra objetivamente Otra situacin muy frecuente es la que se
mediante la aplicacin de pruebas estndar a presenta a todo profesor cuando corrige los
una muestra significativa de alumnos y ejercicios o pruebas realizados por los
alumnas, obteniendo su valoracin con unos estudiantes de un mismo grupo. Cuando
criterios fijados de antemano y contrastando comienza, de forma estricta, y un alumno no
los resultados con las calificaciones ha respondido a los objetivos que se
anteriores dadas por el profesorado a esos pretendan y no domina un mnimo de
alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi contenidos previstos, le reprueba. El segundo,
parte en 1983, fue la aplicacin de las pruebas tercero, cuarto, corren la misma suerte.
elaboradas por el Ministerio de Educacin y Cuando ese mismo profesor est leyendo el
Ciencia para evaluar las enseanzas mnimas ejercicio duodcimo, y encuentra dos
del ciclo inicial de la Educacin General Bsica. cuestiones medianamente explicadas, da un
Fueron seleccionados los centros donde deba respiro porque ya alguien se ha enterado de
realizarse la aplicacin y, entre otros, result algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ah,
elegido uno pblico (Colegio A) de un barrio los criterios (?) se van ampliando y
marginal, con la mayora de su poblacin en flexibilizando y es probable que el ejercicio
paro y una clase sociocultural ntidamente trigsimo apruebe con el mismo contenido con
baja; a la vez, tambin apareci en la muestra el que ha reprobado el primero. Pongo el
un segundo (Colegio B) del centro de la interrogante al lado de criterios porque,
ciudad, privado subvencionado -en aquel efectivamente, de lo que est adoleciendo
momento- y cuyos alumnos pertenecan esta evaluacin es de falta de criterios claros,
claramente a una clase sociocultural nicos, prefijados, que sirvan de referente
media/alta. Los datos obtenidos de la para analizar el contenido del ejercicio y, por
aplicacin aludida se volcaron en unos lo tanto, para establecer unas normas
registros diseados homogneamente, en los medianamente justas en la valoracin de
que apareca una columna con la valoracin todo el grupo.
obtenida por cada nio en la prueba estndar
FIGURA 9
Influencia de la evaluacin normativa en las valoraciones individuales

COLEGIO A COLEGIO B

Calificacin Calificacin Calificacin Calificacin


Alumno/a Estndar Profesor Alumno/a Estndar Profesor

Alumno x 5 8 Alumno c 5 4
Alumna y 5 9 Alumno d 5 3
Alumno z 5 10 Alumna e 5 5

35
En otros apartados de esta obra seguiremos que resulte posible de evaluar mediante los
comentando situaciones similares que criterios establecidos.
aparecen en el modelo de evaluacin que
Los objetivos (ms o menos generales, de una
actualmente se practica en nuestro sistema de
etapa, ciclo o curso, o de un rea curricular)
enseanza y que, urgentemente, deben ser
marcan la meta a la que se pretende llegar.
superadas para remediar algunos -
Los criterios3 de evaluacin deben especificar
demasiados- efectos negativos que el sistema
detalladamente cundo se considera que un
ejerce sobre las generaciones que lo padecen.
alumno ha alcanzado un objetivo
Es vlida la evaluacin normativa cuando se determinado. Un ejemplo: el objetivo
pretende determinar la posicin ordinal de un didctico de un ciclo de Educacin Primaria, en
sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las el rea de Lengua y Literatura, puede ser que
normas de valoracin estarn en funcin el alumnado domine la ortografa. Cundo
directa de lo que el conjunto del alumnado (u voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese
otro tipo de poblacin) domina o deja de objetivo? Aqu cabe especificar el criterio
dominar. Pero la ordenacin de los oportuno. Si es para el primer ciclo de la
estudiantes como primero o ltimo del etapa, puedo considerar que un alumno ha
saln no me parece, precisamente, ni logrado el aprendizaje si en sus escritos no
recomendable ni educativo, por lo que comete ms de un 10% de faltas de
considero que este tipo de evaluacin no ortografa, de acuerdo con la secuenciacin
resulta apropiada para nuestros fines, ya que correspondiente del objetivo para este ciclo
carece de referencia vlida y fiable tanto para (saber utilizar el punto y aparte, el punto y
la persona que se forma como para el seguido y la coma; usar correctamente las
profesorado que la valora. maysculas y aplicar bien la norma de escribir
m antes de p y b).
La evaluacin criterial, precisamente, intenta
corregir el fallo que plantea la evaluacin La especificacin detallada de estos criterios
normativa, y propone la fijacin de unos sirve, evidentemente, para valorar de forma
criterios externos, bien formulados, concretos, homognea a todo el alumnado y para
claros, para proceder a evaluar un determinar el grado de dominio que debe
aprendizaje tomando como punto de tener un alumno en relacin con el objetivo
referencia el criterio marcado y/o las fases en que se pretende.
que ste se haya podido desglosar. Fue
No obstante, se corre el riesgo -ya
propuesta por Popham, J.W. (1980), a la vista
experimentado en aos anteriores por nuestra
de las disfunciones que, permanentemente, se
educacin- de desglosar hasta tal punto las
producan en la valoracin del alumnado por la
conductas o comportamientos que los
influencia, ya descrita, del nivel general del
estudiantes deben seguir (Bloom, B.S. y cols.:
grupo en la valoracin de cada uno de sus
1972), que tanto ellos como el profesorado
miembros.
queden atados de pies y manos en la
En palabras de Popham, una prueba que programacin de los procesos de enseanza y
hace referencia a un criterio es la que se aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone
emplea para averiguar la situacin de un seguir un modelo absolutamente conductista
individuo con respecto a un campo de del aprendizaje y es un peligro evidente que
conducta bien definido (1980, 147-148). El debe evitarse. Hay que sealar unos criterios
mismo autor seala que lo fundamental en la de evaluacin, pero con la suficiente amplitud
evaluacin criterial se basa en: que permita la prctica de un proceso
realmente educativo, capaz de ser regulado
1) La delimitacin de un campo de
en su camino en funcin de las necesidades y
conductas bien explicitado.
circunstancias de cada persona y del entorno
2) La determinacin de la actuacin del en el que tiene lugar la educacin. Por lo
individuo en relacin con ese campo tanto, teniendo en cuenta las aportaciones
(1980, 151). actuales de la psicologa evolutiva y de la
psicologa del aprendizaje y las implicaciones
Para desarrollar una estructura correcta y
que deben tener para las interacciones
valorar de este modo en primer lugar hay que
distinguir bien los objetivos de los criterios de 3
La palabra criterio procede del griego: juzgar, y es
evaluacin. Y, despus, transformar definida por el Diccionario de la Real Academia
secuencialmente el objetivo en Espaola (1992) como: Norma para conocer la
comportamientos observables y valorables verdad./ / 2. Juicio o discernimiento. Por su parte,
(Orden, A. de la: 1982), que traduzcan lo que sta es la primera acepcin que el mismo Diccionario
el objetivo pretende que la persona alcance y ofrece de discernir: Distinguir una cosa de otra,
sealando las diferencias que hay entre ellas.
36
positivas en el aula, el criterio de evaluacin, razonablemente deba tras un proceso
desde un punto de vista pedaggico, ser la adecuado de aprendizaje y, simultneamente,
pauta o norma mediante la cual se lleve a estos objetivos pueden no ser suficientes al
cabo la evaluacin tanto de los procesos como compararlos con los exigidos por el sistema
del logro de los objetivos que se hayan educativo para otorgar una titulacin, por
marcado, por reas, para cada ciclo o curso de ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o
las diferentes etapas educativas. De esta curso. Con lo cual, estaramos ante la
forma, aunque est marcado un nivel concreto situacin de un alumno con valoracin
de consecucin, el profesorado lo podr ideogrfica satisfactoria, pero insuficiente ante
contextualizar autnomamente al ritmo y los criterios externos marcados por el sistema
estilo de aprendizaje de cada sujeto y general de enseanza. Tambin se nos
acompasarlo en funcin de sus peculiaridades. presenta el caso contrario: el alumno que
Ello implica poder modificar, con cierta alcanza suficientemente los criterios
flexibilidad, durante el proceso los establecidos desde el exterior, pero cuyo
planteamientos iniciales cuando se considere rendimiento no es satisfactorio porque no
imprescindible, lo cual no obsta, como digo, cubre sus posibilidades de desarrollo,
para que en cada objetivo se identifiquen los estimadas como ms amplias.
criterios de evaluacin ms apropiados, que
Ambas situaciones resultan problemticas,
sean vlidos como referentes equilibrados y
aunque quiz ms la primera que la segunda.
homogneos en la emisin de juicios de valor
La segunda resulta ms irritante e injusta
para la valoracin formativa y estimuladora
frente a la anterior, porque, casi siempre, en
del alumnado.
estos casos se est dando preferencia a la
consecucin de objetivos que implican el
dominio de contenidos conceptuales, frente a
Evaluacin ideogrfica
los procedimientos o actitudes, que son ms
Cuando el referente evaluador son las educativos y ms relevantes para el futuro
capacidades que el alumno posee y sus desarrollo personal, estudiantil o profesional
posibilidades de desarrollo en funcin de sus del alumno ahora evaluado. Por lo que se
circunstancias particulares, es decir, un refiere a la primera, cuando el alumno
referente absolutamente interno a la propia presenta necesidades especiales de educacin
persona evaluada, la evaluacin se denomina -de lo contrario no debera aparecer el caso
ideogrfica. descrito- o dificultades especficas
provenientes de circunstancias particulares,
El realizarla supone la valoracin
hay pocas soluciones para la concesin del
psicopedaggica inicial de esas capacidades y
ttulo correspondiente -hacer un regalo de
posibilidades del alumno o alumna, y la
esta ndole supone una estafa, tanto para el
estimacin de los aprendizajes que puede
alumno como para la sociedad-, pero s las
alcanzar a lo largo de un perodo de tiempo
hay para su orientacin personal y
determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo
profesional. Se debe buscar su integracin
con esa valoracin y estimacin realizadas, el
ms positiva en el entorno en que viva,
alumno va siendo evaluado durante su
mediante una profesin adecuada que le
proceso e, igualmente, se valora el
permita salir adelante -siempre que sea
rendimiento final alcanzado. Si stos
posible- y a travs de la cual se realice y se
coinciden, al menos, con lo estimado, se
sienta feliz. El ttulo, en estos casos, suele
considera el rendimiento satisfactorio; de lo
importar ms a la familia que al alumno, y no
contrario, el rendimiento sera insatisfactorio,
debe significar nada para que tenga lugar el
si bien puede estar ocasionado por diversas
desarrollo mximo de las capacidades del
causas, incluso ajenas a la voluntad del
adolescente evaluado.
alumno evaluado.
La conjuncin de ambas evaluaciones -
Este tipo de evaluacin es positivo
criterial e ideogrfica- debe aportar
individualmente porque se centra totalmente
soluciones a los problemas expuestos. Cmo?
en cada sujeto y valora, sobre todo, su
Posiblemente incorporando elementos
esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y
ideogrficos a los criterios de evaluacin para
formarse. Evala, en sntesis, lo ms
el alumnado. Dando ms importancia a los
importante en la educacin personal: las
procesos de desarrollo actitudinal, social,
actitudes. Pero choca con los planteamientos
afectivo, etc., que a la adquisicin de
sociales de todo sistema educativo en los
aprendizajes puramente conceptuales.
pases del mundo desarrollado (capitalista y
Adaptando a cada alumno los criterios
competitivo por definicin). Un alumno, as,
generales de evaluacin establecidos: no
puede haber alcanzado todos los objetivos que
37
eliminando lo imprescindible, pero s alumnado posee en relacin con el tema
matizando o incorporando lo que resulte que se va a tratar. Igualmente, se
necesario para la formacin de un estudiante pondrn de manifiesto las actitudes hacia
concreto y personalizado. Esta labor est en la temtica -en su caso- y el mayor o
manos de los educadores, cada da, cuando menor dominio de los procedimientos que
establecen la comunicacin habitual con sus van a ser necesarios para su desarrollo.
alumnos, esa comunicacin educativa que es Los medios para conseguir estos datos son
el eje de todo proceso de enseanza y que variados: un coloquio, un debate, la
debe contextualizarse segn la interaccin realizacin de unos trabajos
particular que tiene lugar en cada aula. preparatorios, pueden ser idneos para
su obtencin. A partir de la informacin
conseguida, se adaptar
La evaluacin segn su temporalizacin convenientemente el principio de la unidad
didctica programada, para adecuarla a
De acuerdo con los momentos en que se
los conocimientos generales del grupo.
aplique la evaluacin, sta puede ser inicial,
Mediante el desarrollo oportuno se
procesual o final.
intentar que todos alcancen los objetivos
bsicos e imprescindibles para poder
seguir adelante en el proceso de
Evaluacin inicial aprendizaje subsiguiente. En algunos
La evaluacin inicial es aquella que se aplica al casos, incluso habr que posponer una
comienzo de un proceso evaluador, en nuestro unidad concreta o, si no es determinante
caso referido a la enseanza y aprendizaje. De en ese curso o ciclo, deber aplazarse
esta forma se detecta la situacin de partida hasta otro curso posterior en el que los
de los sujetos que posteriormente van a alumnos tengan la madurez o los
seguir su formacin y, por lo tanto, otros conocimientos suficientes para poder
procesos de evaluacin adecuados a los asimilar los nuevos contenidos y alcanzar
diversos momentos por los que pasen. los objetivos propuestos en ella.
Tal situacin de partida puede presentarse: Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento
previo que es preciso poseer de una persona
a) Cuando un alumno llega por primera vez a en pleno desarrollo para poder adecuar la
un centro, bien para comenzar su enseanza a sus condiciones de aprendizaje, y
escolaridad, bien para continuarla. En el cumplir de esta forma la funcin reguladora
primer caso, ser necesario realizar una que hemos asignado a la evaluacin.
amplia captura de datos para precisar del
mejor modo las caractersticas de todo
tipo del alumno (personales, familiares, Evaluacin procesual
sociales, etc.) Esta primera evaluacin
tiene una funcin eminentemente La evaluacin procesual es aquella que
diagnstica, pues servir para conocer a consiste en la valoracin continua del
ese alumno y poder adaptar al mximo, aprendizaje del alumnado y de la enseanza
desde el primer momento, la actuacin del del profesor, mediante la obtencin
profesor y del centro a sus peculiaridades. sistemtica de datos, anlisis de los mismos y
En el segundo caso, es de suponer que el toma de decisiones oportuna mientras tiene
alumno aporte su expediente escolar, de lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en
manera que la evaluacin inicial estara en el que se realizar estar marcado por los
funcin de los datos ya posedos y de los objetivos que hayamos sealado para esta
que falten para completar los necesarios evaluacin. Puede referirse al tiempo que
en el nuevo centro. Para cualquiera de las dura el desarrollo de una unidad didctica
dos situaciones cuenta, habitualmente, (una semana, quince das, 6/8 horas), a un
con registros diversos -oficiales y periodo trimestral de aprendizajes, anual,
particulares de cada centro- en los que bianual (un ciclo completo de dos aos)
anotar los datos recogidos (Knapp, R.H.: Estar en funcin del tipo de aprendizajes que
1983). se evalen (las actitudes es preciso valorarlas
en plazos amplios; lo contrario es imposible y,
b) Cuando se comienza un proceso de por lo tanto, absolutamente superficial) y,
aprendizaje concreto, como puede ser el adems hay que tener en cuenta que, desde
trabajo con una unidad didctica. En esta esta perspectiva, se superpondrn unas y
situacin la evaluacin inicial resultar til otras evaluaciones procesuales: la de
para detectar las ideas previas que el objetivos que implican asuncin de actitudes a
38
lo largo de un curso, con la de objetivos que Es una evaluacin en la que se comprueban
suponen la adquisicin de conceptos o del los resultados obtenidos, aunque es necesario
dominio de procedimientos, durante quince advertir que no por ello debe tener
das o un mes. Ambas son evaluaciones funcionalidad sumativa. Si coincide con una
procesuales, cuyos resultados permanentes se situacin en la que tiene que decidirse
van anotando en los registros preparados para definitivamente acerca de la obtencin de un
ello. ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa; pero
si se sita al terminar el trabajo con una
La evaluacin procesual es la netamente
unidad didctica, resultar simplemente
formativa, pues al favorecer la toma continua
final, e inicial del trabajo que se va a realizar
de datos, permite la adopcin de decisiones
al da siguiente. Por ello, la evaluacin final
sobre la marcha, que es lo que ms interesa
puede adoptar las dos funciones descritas
al docente para no dilatar en el tiempo la
anteriormente para la evaluacin: formativa y
resolucin de las dificultades presentadas por
sumativa. Servir, as en su funcin
sus alumnos. Aparece un error que no usar
formativa, bien para continuar adecuando la
para sancionar ni para calificar
enseanza al modo de aprendizaje del
negativamente, sino que ser til para
alumno, bien para retroalimentar la
detectar el problema de aprendizaje que ha
programacin del profesor, quien, a la vista de
puesto de manifiesto; se resuelve mediante la
lo conseguido, tomar las decisiones
adecuacin de unas determinadas actividades
oportunas para mejorar el proceso de
o las explicaciones oportunas y se contina el
enseanza en la unidad siguiente. En su
proceso de aprendizaje. Con este modo de
funcin sumativa, resultar imprescindible
actuar, ser ms fcil que la mayora de los
para tomar la decisin ltima sobre el grado
alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los
de lo alcanzado por un alumno y obrar en
objetivos bsicos propuestos para todos. Si el
consecuencia.
profesorado no posee estos datos hasta que
ha transcurrido un mes, la oportunidad de Los resultados de la evaluacin final, por otra
subsanar las dificultades presentadas, que as parte, pueden analizarse e interpretarse con
es relativamente sencillo brindar a los tres referentes distintos:
alumnos, se hace prcticamente imposible.
Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el
a) En relacin con los objetivos y los criterios
de evaluacin establecidos para la unidad
alumno ha perdido el inters o no puede
combinar varios aprendizajes simultneos didctica, el final del trimestre, curso o
ciclo, de manera que se determine la
para continuar al mismo ritmo del grupo.
situacin de cada alumno en relacin con
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente los aprendizajes que institucionalmente se
la evaluacin procesual es lo nico que encuentran establecidos para ser
permite mejorar el proceso de enseanza, conseguidos por todo estudiante al que
pues es durante el tiempo en que tiene lugar haya que dar un ttulo que avale su
cuando se pueden comprobar los fallos y los superacin. Se tratar en este caso, por lo
elementos que estn funcionando tanto, de una evaluacin nomottica
positivamente, para -si es posible- criterial.
subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de
inmediato y, en un momento posterior, b) En relacin con la evaluacin inicial
confirmar o reformular las lneas de realizada a cada alumno y las posibilidades
programacin con las que se trabaja. de desarrollo y aprendizaje que se
estimaron poda alcanzar. Se determinar
as lo satisfactorio o insatisfactorio de su
Evaluacin final rendimiento y se estar realizando, en
consecuencia, una evaluacin ideogrfica.
La evaluacin final es aquella que se realiza al
terminar un proceso -en nuestro caso, de c) En relacin con los resultados alcanzados
enseanza y aprendizaje-, aunque ste sea por el resto del grupo o, incluso, del
parcial. Una evaluacin final puede estar conjunto del grupo en comparacin con
referida al fin de un ciclo, curso o etapa otros grupos de alumnos del mismo curso
educativa, pero tambin al trmino del o ciclo en el centro o de distintos centros.
desarrollo de una unidad didctica o del En este caso se estar llevando a cabo una
proceso habido a lo largo de un trimestre. En evaluacin nomottica normativa que, si
definitiva, supone un momento de reflexin en bien creo que no debera llegar al alumno
torno a lo alcanzado despus de un plazo o grupo particular, s puede resultar
establecido para llevar a cabo determinadas interesante e ilustrativa para el
actividades y aprendizajes. profesorado y para el centro, pues le sirve
39
de referente para conocer su situacin y juicio va a tener en la valoracin global que se
valorar la calidad educativa que est realice posteriormente sobre su actuacin y
ofreciendo a su comunidad. progresos. Al comenzar el desarrollo de una
unidad didctica, se facilitar a los alumnos la
Por ltimo, slo quiero hacer la observacin
informacin detallada acerca de los aspectos
de que evaluacin final no tienen por qu
que deben autoevaluar, para que puedan
coincidir con examen, control..., o prueba
autoobservarse y examinar su trabajo
semejante. Si el profesor considera que no
continuo y, as, llegar a conclusiones rigurosas
posee datos suficientes para valorar lo
al final del proceso. Esta orientacin del
conseguido por sus alumnos, puede realizar
docente es importante -imprescindible-
un trabajo o prueba donde lo constate
tambin para evitar la excesiva influencia de
fehacientemente. Pero si dispone de bastante
la subjetividad en la propia evaluacin, mucho
informacin como para valorar con seguridad
ms frecuente cuanto ms inmadura es la
los aprendizajes alcanzados, la evaluacin
persona que la realiza. La poca de estudiante
final constituir un anlisis y reflexin sobre
se caracteriza por ser esencialmente evolutiva
los datos obtenidos, que llevarn a la
y cambiante, con gran predominio de la
formulacin de la valoracin correspondiente.
subjetividad, dadas las caractersticas de
Tngase en cuenta, adems, que algunos de
inmadurez a que aludimos. As, los alumnos
los objetivos educativos nunca van a poder
con una autoestima baja, un temperamento
comprobarse en una situacin puntual como
depresivo, de tendencia pesimista o un medio
es la del tradicional examen: los relacionados
familiar poco estimulante, infravalorarn sus
con el desarrollo social, actitudinal, afectivo...,
trabajos, mientras que los optimistas, con alta
los relativos a comunicacin oral..., deben
autoestima o un medio familiar y social que
evaluarse procesualmente y, como resultado
los ayude, valorarn en exceso todo lo que
de esa valoracin continua, emitir el resultado
realicen. Estas tendencias hay que
final acerca del rendimiento logrado por el
encauzarlas y, precisamente, en este proceso
alumno.
de ajuste y equilibrio consiste ese aprender a
valorar que se pretende en la educacin.
La evaluacin segn sus agentes En segundo lugar, muchos de los objetivos
educativos de la educacin obligatoria
De acuerdo con las personas que en cada caso
implican que el alumno sea capa de valorar
realizan la evaluacin, se dan procesos de
en trminos genricos, que luego se aplica a
autoevaluacin, coevaluacin y
diferentes cuestiones, segn las reas
heteroevaluacin.
curriculares donde se incardinen: el
patrimonio artstico y cultural, la riqueza
lingstica, las actitudes solidarias o no
Autoevaluacin discriminatorias, etc. Para aprender a valorar,
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto el nico camino existente es practicar
evala sus propias actuaciones. Por tanto, el valoraciones en distintas circunstancias y en
agente de la evaluacin y su objeto se relacin con diferentes mbitos. Una forma de
identifican. Es un tipo de evaluacin que toda evaluacin es la autoevaluacin del propio
persona realiza de forma permanente a lo trabajo y la propia actividad. Por eso, en este
largo de su vida, ya que continuamente se caso la autoevaluacin se convierte en un
toman decisiones en funcin de la valoracin procedimiento metodolgico para alcanzar uno
positiva o negativa de una actuacin de los objetivos educativos previstos: el de
especfica, una relacin tenida, un trabajo que el alumno sea capaz de valorar.
llevado a cabo, etc. En tercer lugar, desde el enfoque de
Al tratar la autoevaluacin en el terreno evaluacin de la enseanza o la prctica
profesional, hay que considerar la docente, la autoevaluacin continua que
conveniencia, primeramente, de introducir su realice el profesor de su actividad en el aula y
prctica de modo habitual entre los alumnos y en el centro constituye un elemento
alumnas. Con diferentes grados de imprescindible para mejorar paulatinamente
complejidad, segn las edades a las que nos los procesos educativos, ya que sin esa
refiramos, el alumnado es perfectamente reflexin fallan los datos bsicos para tomar
capaz de valorar su propia labor y el grado de decisiones correctas y oportunas. Muchas
satisfaccin que le produce. Simplemente hay veces se deciden cambios sin fundamento..., y
que darle pautas para que lo haga con todos sabemos que cambiar por cambiar no
seriedad y con correccin -no arbitrariamente conduce a nada: se acierta o se falla, por puro
ni por juego-, y que sepa la influencia que su azar, mnimamente orientado en funcin de la
40
experiencia que tenga el profesor en cuestin. constituir una fase del proceso educativo
Las opciones en uno u otro sentido deben que sirve para mejorar poco a poco el
estar asentadas en reflexiones evaluadoras propio aprendizaje y todo cuanto ocurre
rigurosas: la adopcin o rechazo de una en el aula, por lo cual es favorable y
metodologa, de un tipo de actividades, de un beneficioso para el grupo.
programa..., ser el resultado de una
valoracin de la teora y prctica anteriores
b) Si el grupo de alumnos nunca la ha
realizado, habr que comenzar por
con ellos.
explicar cul es la finalidad de la
evaluacin y, ms en concreto, de la
coevaluacin. Y no slo hay que explicarlo:
Coevaluacin
hay que demostrarlo con la prctica
La coevaluacin consiste en la evaluacin habitual del profesor en el aula. Ah es
mutua, conjunta, de una actividad o un donde el grupo se convencer de las
trabajo determinado realizado entre varios. En virtualidades de la evaluacin; de nada
este caso, tras la prctica de una serie de vale que el profesor diga que los fines de
actividades o al finalizar una unidad didctica, la evaluacin se centran en la mejora de
alumnos y profesor o profesores pueden todos, si luego examina y la evaluacin
evaluar ciertos aspectos que resulte slo sirve para aprobar o reprobar. El
interesante destacar. Tras un trabajo en conjunto de prcticas evaluadoras debe
equipos, cada uno valora lo que le ha parecido responder a un mismo planteamiento,
ms interesante de los otros, por ejemplo. En coherente con la teora que intercambie
un coloquio, se valora conjuntamente el con los alumnos. En caso contrario, es
inters de las actividades, el contenido de los mejor no introducir nuevas prcticas que
trabajos, los objetivos alcanzados, la pueden redundar negativamente en el
suficiencia de los recursos, actuaciones proceso educativo. En esta segunda
especialmente destacadas de algunos situacin que planteamos es donde resulta
alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un preferible comenzar evaluando aspectos
cuestionario -annimo- a los alumnos, para positivos del trabajo, de manera que no se
que opinen con absoluta independencia sobre de pie a que surja alguna actitud negativa
lo realizado, y contrastar as con lo percibido que deteriore la prctica comenzada.
por el profesor o profesora.
Son diferentes los caminos mediante los
Heteroevaluacin
cuales llevar a cabo la coevaluacin, pero es
importante tener en cuenta que, si no hay La heteroevaluacin consiste en la evaluacin
costumbre en el grupo de realizar prcticas de que realiza una persona sobre otra: su
este tipo, debe comenzarse por valorar trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es
exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o la evaluacin que habitualmente lleva a cabo
dificultades surgidas las valorar el profesor. el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso
No se debe olvidar que los alumnos tienen la se dirigen principalmente las pginas de esta
misma visin o percepcin de para qu se obra.
evala que muchos profesores y que la
Es un proceso importante dentro de la
sociedad en general, y que habitualmente esta
enseanza -como ya ha quedado puesto de
valoracin se realiza para resaltar lo negativo,
manifiesto-, rico por los datos y posibilidades
lo mal hecho, para sancionar, para reprobar.
que ofrece y complejo por las dificultades que
Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tienen
supone el enjuiciar las actuaciones de otras
oportunidad: decir lo que han hecho mal los
personas, ms an cuando stas se
otros, con lo cual los efectos de la
encuentran en momentos evolutivos delicados
coevaluacin pueden convertirse en la
en los que un juicio equvoco, injusto, poco
disgregacin del grupo y el rechazo de todos
sopesado..., puede crear actitudes de rechazo
contra todos. Hay experiencias muy negativas
(hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese
de esta prctica y, por ello, hay que tomar
nio, adolescente o joven que se educa.
todas las precauciones necesarias. Es
interesante? Si. Sin duda alguna. Pero se
dan dos situaciones claras, con fases
intermedias entre una y otra:
a) Si el grupo de alumnos viene realizndola
habitualmente, deber poseer una visin
positiva de la evaluacin; evaluar

41
EL ABC DE LA TAREA Estas finalidades suelen ser definidas por los
responsables polticos de los sistemas
DOCENTE: CURRCULUM Y educativos, pero deberan responder a las
ENSEANZA finalidades que el conjunto de la sociedad
plantea como compartidas y necesarias. En el
Gvirtz, Silvina, Mariano Palamidessi camino que conduce al logro de las grandes
finalidades se van realizando las pequeas
metas que hacen posibles a las primeras.
II. Un modelo bsico
Sin embargo, en la enseanza no slo se
Las variables de la planificacin de la alcanzan las metas explcitamente buscadas.
enseanza Muchas veces, el desarrollo de las actividades
promueve metas que no se pretendan. Esto
Si el programa es la serie ordenada de
puede no ser grave o puede generar efectos
operaciones necesarias para llevar a cabo un
colaterales no buscados que dificultan la tarea
proyecto, lo que intentaremos definir ahora
y requieren un replanteo de la misma. Que
son sus variables. Estas variables son las
esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad
cosas o aspectos de la realidad en las que
y complejidad de las situaciones de
debemos pensar si queremos planificar y
enseanza, de modo que la incertidumbre es
desarrollar una actividad sistemtica de
una dimensin que siempre debe acompaar
enseanza.
al diseo.
Cualquier diseo de la enseanza debe tomar
En el lenguaje vigente en nuestro pas en este
en cuenta una serie de cuestiones o variables.
momento, las metas u objetivos han recibido
A continuacin enumeramos y describimos
el nombre de expectativas de logro. As es
ocho cuestiones o variables. A continuacin
como aparecen en los C.B.C., acompaando la
enumeramos y describimos ocho cuestiones o
presentacin de los contenidos de cada bloque
variables bsicas. Podran ser ms o podran
temtico. Encontramos por ejemplo,
ser menos; se trata de convenciones tiles
Expectativas de logros del bloque 1 de Lengua
para pensar la accin. Las variables con las
al finalizar la EGB:
que el docente puede trabajar para disear la
enseanza son: Los alumnos y las alumnas debern: Ser
receptores activos y crticos de mensajes
a) Las metas, objetivos o expectativas de orales interpersonales y, especialmente, de
logro;
los mensajes de los medios masivos de
b) La seleccin del/de los contenido/s; comunicacin; a la vez, debern ser
participantes activos, comprometidos,
c) La organizacin y secuenciacin del/de los respetuosos y flexibles en distintas situaciones
contenidos/s; de comunicacin oral de la vida social y
d) Las tareas y actividades; cvica.

e) La seleccin de materiales y recursos; Toda accin de enseanza supone la fijacin


de objetivos; sea para una clase determinada,
f) La participacin de los alumnos; un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje.
Un objetivo puede ser Identificar los
g) La organizacin del escenario; continentes y ocanos por su nombre y
h) La evaluacin de los aprendizajes. ubicarlos en el mapa o iniciarse en el
conocimiento de la literatura argentina. Los
objetivos pueden ser muy especficos o
a) Las metas, objetivos o expectativas generales, segn sea la accin de enseanza
de logro que se est planificando. Por lo general, un
objetivo (como Describir grficamente las
Las metas u objetivos aluden a la intencin partes de una planta) con algn tipo de
con las que se llevan a cabo las acciones. actividad (describir en forma grfica). Aqu
Actan como gua orientadora, son debemos recordar que, como hemos
aspiraciones que se proponen. planteado en el captulo 5, toda situacin de
Las metas y los objetivos suelen aludir a enseanza supone la existencia de un
aspiraciones ms bien concretas, puntuales, problema para el aprendiz, algo que el
ms relativas a la tarea cotidiana del docente. aprendiz es capaz de resolver si recibe la
Las finalidades y los propsitos, en cambio, se ayuda y el contenido necesario para
refieren a aspiraciones ms amplias, ms enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de
generales y por tanto mucho ms bsicas. una clase se est intentando explicitar el
42
problema que queremos plantear a los seleccin se hace a partir de un cierto men
alumnos. de opciones que, por lo general, se encuentra
en el documento curricular. Pero esta
Hay muchas maneras y diversas tcnicas para
seleccin no debe basarse en un texto nico;
formular objetivos precisos y tiles. Lo que no
debe surgir de la confrontacin entre
debe olvidarse es que, as como enseado es
diferentes alternativas y perspectivas. En
mltiple, los objetivos de la tarea que se
sntesis, si bien el currculum ya trae una
propone tambin lo deben ser. Puede que el
seleccin efectuada a partir de ciertos
maestro no los formule por escrito o que no
criterios, el docente debe ir un poco ms all
los piense de manera explcita, pero son
de lo que ste le plantea y abordar otros
objetivos que estn actuando y que se
textos para poder realizar la seleccin de los
intentan alcanzar (que los alumnos trabajen
contenidos.
en forma individual de manera eficiente o que
realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas Hay otro aspecto de la seleccin que
pautas de orden y de acuerdo con ciertas queremos destacar: es la interpretacin y
convenciones). Claro que no siempre es til o contextualizacin que el docente debe
prctico escribir en una planificacin estos realizar. Tomemos, por ejemplo, los siguientes
otros objetivos. Pero es importante que el contenidos:
docente los tenga en cuenta: puede anotarlos
CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua
en una libreta para recordarlos durante la
Escrita, Lectura, Segundo Ciclo.
clase, puede reflexionarlos previamente,
puede plantearlos a los alumnos para que los
conozcan y expresen su acuerdo o presenten
Contenidos Conceptuales:
sugerencias, etc.
Hecho y opinin. Relaciones semnticas.
Correlacin verbal.
b) La seleccin del/de los contenido/s
Lectura de los medios de comunicacin social:
La seleccin del contenido a ensear que peridico (titular, seccin, noticia, hecho y
realiza el maestro es necesaria porque es opinin); televisin (series, concursos,
imposible o no es conveniente presentar a los programas de entretenimientos,
alumnos absolutamente todos los contenidos informativos); publicidad grfica y
tal y como estn delineados en el currculum. audiovisual; franja horaria y espectador tipo.
Y aunque sean muy exhaustivas, las
Es evidente que, as como estn planteados
directrices curriculares no pueden determinar
estos contenidos, no podrn ser presentados a
el contenido preciso de los temas, las
los alumnos del segundo ciclo de la EGB.
aplicaciones y las actividades que sern objeto
Habr que pensar qu es lo que hay que
de enseanza cotidiana.
presentar a los chicos para concretar estos
Para realizar la seleccin de los contenidos contenidos que aqu se plantean. Los
que efectivamente se quieren presentar a los manuales y los libros de texto realizan su
alumnos, los docentes deben tener un propia interpretacin del currculum y, sobre
conocimiento profundo de los mismos. Cuando esa base, seleccionan contenidos a ensear.
esto no ocurre, se ven obligados a depender Pero el docente deber profundizar sus
de la seleccin realizada por otros. El conocimientos lingsticos para poder realizar
desarrollo de un tema, la enseanza de su propio recorte de contenidos. Esto es lo
tcnicas o actitudes implica una seleccin de que le permitir poner ms el acento en una
informaciones y de elementos para proponer problemtica o en otra, dedicarle ms tiempo
al alumno. Para esto es necesario, ante todo, a un contenido que a otro, etc.
ubicar y reconocer al contenido dentro del
Siguiendo la teora curricular ya vigente desde
contexto de la especialidad, conocer su
fines de los aos sesenta (por ejemplo, a H.
evolucin histrica, sus derivaciones y
Taba), se distinguen en la actualidad en
relaciones con la vida cotidiana. El docente,
nuestro pas tres tipos de contenidos:
antes de seleccionar un contenido, debe
contenidos conceptuales (hechos, ideas y
investigar, leer, profundizar acerca de lo que
conceptos), contenidos procedimentales
va a incluir como objeto de su enseanza. De
(interpretacin de datos, aplicacin de hechos
ms est decir que no debera restringir su
y conceptos, habilidades, etc.) y contenidos
indagacin a los libros que usarn los alumnos
actitudinales (valores, actitudes y
(manuales, libros de texto) sino que siempre
sentimientos). Siguiendo con el ejemplo
es conveniente recurrir a distintas fuentes,
anterior, a los contenidos conceptuales
enfoques, perspectivas, para luego tomar la
enunciados ms arriba les agregamos ahora:
decisin de seleccionar un cierto contenido. La
43
con el problema de la cantidad y la calidad.
Generalmente, en los curricula de los sistemas
CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2:
educativos se elige la primera opcin. Brindar
Lengua Escrita, Lectura, Segundo Ciclo.
panoramas amplios o promover trabajos
Contenidos Procedimentales:
temticamente ms acotados y complejos; no
Empleo de estrategias lingsticas de lectura: hay una regla para decidir en forma objetiva.
reconocimiento de la estructura textual. La decisin depende de muchos factores: la
Identificacin de elementos nucleares y disciplina, los recursos disponibles, los
perifricos (discriminacin informativa). intereses y capacidades del docente y del
Jerarquizacin de la informacin. alumno, la amplitud de textos y materiales
con los que se cuenta, la posicin de los
Identificacin de hechos y opiniones en el
directivos, la tradicin de la escuela, etc.
texto.
Elaboracin de inferencias y fundamentacin
de opiniones. Reconocimiento de relaciones en c) La organizacin y secuenciacin
el interior del texto: causa-efecto, del/de los contenido/s
correlaciones temporales, etc.
La organizacin de los contenidos es un tema
sumamente complejo, ya que muchos saberes
o tcnicas tienen su origen en campos de
Contenidos Actitudinales: Bloque 7
conocimiento que se han ido especializando y
Respeto por las producciones de otros parcelando progresivamente. Como hemos
hablantes. visto en el captulo 1, la solucin escolar a esa
fragmentacin es la creacin de reas,
Disposiciones favorables para contrastar asignaturas, disciplinas, centros de inters.
argumentaciones y producciones. Las formas de organizacin del contenido son
Lo que parece claro es que el diseo debe diversas y, segn sean los objetivos y las
tomar en cuenta, simultneamente, los tres estrategias de enseanzas propuestas, el/los
tipos de contenidos. Aunque esto no docente/s puede/n -dependiendo del nivel de
necesariamente ser escrito, es conveniente enseanza y si no hay una orientacin de la
que el docente, al planificar una clase, una escuela en sentido contrario- organizar los
unidad o una semana de trabajo, tenga en contenidos que va a presentar a sus alumnos
cuenta estas dimensiones de lo enseado y las de acuerdo con su mejor entender, siempre
piense como cosas que se seleccionan y que que se sienta seguro de que puede llevar esta
deben ser destacadas. Nunca se selecciona un tarea a cabo. Pero el marco general para
contenido, sino contenidos, en plural. organizar el contenido le viene dado al
docente por la parcelacin previa en reas
La precisin y delimitacin de los contenidos, curriculares y por las especialidades de los
lo que generalmente se llama el alcance de los docentes mismos; contenidos de Fsica, de
contenidos, depende sobre todo del tiempo Matemticas, de Ciencias Sociales. Tambin
disponible para desarrollarlo. El tiempo escolar podemos hablar hoy de contenidos del Bloque
siempre es insuficiente frente el cmulo de 1 o del Bloque 3.
conocimiento existente y por eso el tiempo
afecta a la seleccin de contenidos que se Cuando tenemos un nico docente que
realiza. Frente a la seleccin que se impone desarrolla todas o varias reas curriculares -
cabe adoptar dos puntos de vista que son como es el caso de los docentes de 1 y 2
polares: ciclo de EGB- ste tiene mayor libertad para
organizar y ordenar en el eje temporal
a) Se puede elegir entre tratar muchos (secuencia) los contenidos, estableciendo las
temas, donde el problema consiste en la relaciones entre ellos. Cuando ste no es el
forma superficial en que debern tocarse caso, slo la planificacin conjunta entre
los diversos aspectos o la imposibilidad de varios profesores puede lograr una
detenerse en aquellos que susciten mayor organizacin y secuenciacin eficaz entre los
inters o requieran otro tipo de contenidos. El trabajo en equipo y la
tratamiento. organizacin escolar exigen de una
b) O se puede elegir tratar unos pocos temas coordinacin en materia de contenidos. Esta
en la creencia que estos sern coordinacin puede trabajar sobre la
profundamente formativos y sustanciales. secuencia (contenidos que se siguen de un
ao a otro), la organizacin (contenidos que
La necesidad de la seleccin nos confronta con se tratan en cada rea) y la integracin
la cuestin de la extensin y la profundidad, (contenidos que se trabajan en forma
44
simultnea o conjunta entre dos docentes o En vez de presentar a los alumnos los
reas). contenidos disciplinarios-cientficos en su
desarrollo, se debe introducir a los
En la organizacin de los contenidos podemos
alumnos en un proceso de bsqueda y
encontrar, bsicamente, tres criterios: a) la
exploracin personal y grupal, priorizando
organizacin del contenido por disciplina, b)
los nexos psicolgicos y significativos del
la organizacin del contenido por actividades
aprendiz por sobre los nexos lgicos del
e intereses y c) la organizacin del contenido
especialista. Pero responder a los
por temas o proyectos de trabajo.
intereses de los alumnos no significa que
En la organizacin del contenido por se tomarn como eje de organizacin de
disciplinas se toma en cuenta la los contenidos los intereses de un grupo
especializacin del conocimiento en en particular. El docente, conociendo los
campos disciplinares, con las intereses de sus alumnos segn la edad y
fundamentaciones tericas y el contexto sociocultural, debe basarse en
epistemolgicas propias de cada uno. Esta su experiencia prctica para proponer
forma de organizacin acompa -y saberes organizados y secuenciados de
acompaa- toda la trayectoria acadmica manera tal que sean ms amigables
de la enseanza media y superior. Al para los aprendices. Esta forma de
respecto, Juana M. Sancho y F. Hernndez organizacin del contenido tiene gran
sostienen: difusin en el nivel inicial y en los primeros
aos de la escolaridad bsica.
La cantidad de disciplinas cientficas
existentes hace necesario realizar una La organizacin de los contenidos por
seleccin. Existen en la actualidad unos temas o proyectos permite romper con
ciento sesenta campos de conocimiento el parcelamiento de las asignaturas, tomar
socialmente articulados. De ellos, no ms en consideracin los intereses de los
de quince forman parte del currculum alumnos y relacionar los contenidos por
obligatorio de nuestros centros de reas problemticas. Este enfoque toma
secundaria, lo que pone de manifiesto lo en cuenta la complejidad de las
fcil que puede resultar cuestionar el situaciones de enseanza y una visin del
criterio de representatividad de los mundo ms integrada y comprensiva y no
elegidos ms all del dominio de una por disciplinas. En vez de presentar a los
tradicin, la inercia de una continuidad o alumnos los contenidos disciplinarios-
el gremialismo de unos especialistas. cientficos en su desarrollo, se debe
introducir a los alumnos en el proceso de
La organizacin del contenido por
investigacin en temas o problemas de
disciplinas prioriza los nexos sistemticos
debate social (contaminacin, racismo,
y lgicos desde el punto de vista del
crisis de la ciudad, superpoblacin),
especialista y del adulto. Esta perspectiva
priorizando los nexos socialmente
facilita el trabajo del docente porque le
significativos como forma de reconstruir el
brinda un orden ya dado al contenido que
conocimiento. Este enfoque supone contar
va a presentar a sus alumnos. El problema
con un currculum que permita su
de este tipo de organizacin es que, buena
reconstruccin permanente. Desde este
parte de las veces, no coincide con los
enfoque se pueden tomar problemas que
esquemas de significacin ni con los
son cruzados por diferentes disciplinas
intereses o las formas de ver de los
cientficas, de modo de generar un planteo
aprendices.
multidisciplinario en relacin al problema.
La organizacin de los contenidos por
La integracin pedaggica del
actividades e intereses sigue la
conocimiento no anula el orden lgico de
tradicin del movimiento de la Escuela
los conocimientos construidos dentro de
Nueva y se basa en el postulado de que
cada disciplina. Los toma en cuenta pero
las preferencias de los estudiantes deben
no los considera como un orden absoluto,
ser la base para la seleccin, organizacin
intocable; busca presentar los contenidos
y secuenciacin de los contenidos. De
de la forma ms adecuada para favorecer
acuerdo con esta postura, la escuela tiene
un aprendizaje significativo.
que preocuparse por la vida actual de los
alumnos, por sus intereses y deseos; de Si volvemos ahora sobre la cuestin de la
modo que su tarea es guiar y ayudar a los secuencia de los contenidos, sta puede
estudiantes a escoger las partes ms ser de asignaturas o materias (Fsica II va
satisfactorias e interesantes de la vida despus de Fsica I), de grandes bloques
como contenido para su actividad escolar. (el surgimiento del mundo moderno va
45
antes de la Segunda Guerra Mundial), de docentes: convertir los contenidos en
temas especficos (fracciones antes que actividades que constituyan verdaderas
decimales), de grupos de conceptos, de experiencias de aprendizaje.
principios, de habilidades especficas. Los
Las tareas son las formas como los alumnos
siguientes son los tipos ms usuales de
entran en contacto con los contenidos.
secuencias tal como aparecen en la
Dependiendo de lo que hagan se implicarn y
programacin de las situaciones de
se relacionarn con el contenido de
enseanza:
determinada manera. Lo que sucede a partir
El mundo real: la secuencia del de lo que el docente propone depende de la
contenido reflejar las relaciones complejidad de los contenidos, de la actitud
espaciales, temporales o de atributos del docente, del grupo de alumnos, de la edad
fsicos que se producen en el mundo real de los alumnos, del contexto ms general en
(por ejemplo: las partes de las plantas que esta situacin educativa transcurra, etc.
siguiendo una cierta disposicin en el Al realizar las actividades, el alumno lee,
espacio, acontecimientos histricos comprende, asimila, relaciona, expresa,
secuenciados cronolgicamente, observa, analiza, discute con los dems,
clasificacin de objetos segn sus aplica, compara, deduce, generaliza,
cualidades fsicas). transfiere, siente, razona, construye, produce.
Y, a travs de todo esto, aprende de
Las relaciones conceptuales: la
determinada manera.
secuencia del contenido reflejar las
relaciones entre los conceptos siguiendo Los docentes necesitan contar con un
una estructura lgica. Para entender un repertorio de tareas apropiadas, para poder
concepto se deber haber entendido el elegir en el momento preciso aquellas ms
concepto inmediato anterior en la cadena adecuadas y estimulantes. Este repertorio
lgica (por ejemplo, la secuenciacin de la puede ser construido por el docente mismo en
matemtica responde a este criterio, ya el desarrollo de su prctica o puede ser
que es donde ms claramente se organizado por los especialistas de las
transparenta la fuerza de la disciplina). empresas editoriales y plasmadas en las
actividades propuestas por los manuales y los
La indagacin: la secuencia del
libros de texto. El docente puede desplegar un
contenido reflejar la lgica y los mtodos
patrn reiterativo, montono, previsible de
de investigacin en cada disciplina o rea
actividades. Es el caso del docente que se
de pensamiento.
suele denominar tradicional, apegado a las
La lgica del aprendizaje: la secuencia rutinas de la copia, el cuestionario, el dictado,
del contenido se realiza en funcin de las cuentas y el calcado de mapas. Otros
alcanzar aprendizajes cada vez ms docentes, confiados en su capacidad de
complejos, dejando de lado la lgica inventiva, organizan las actividades de aula
propia de las disciplinas. Se toman en sobre la marcha: miran el tema a desarrollar y
cuenta los problemas relacionados con el sugieren a los alumnos una actividad. Pero el
grado de dificultad del contenido, la resultado de este modo ltimo modo de actuar
internalizacin del contenido, los saberes se asemeja en muchos aspectos al del
previos que son necesarios, la experiencia docente ms tradicional: el patrn de
anterior, etc. actividades se empobrece, los desafos
planteados a sus alumnos se rutinizan, la
La utilizacin del aprendizaje: el
actividad empieza a girar sobre la actividad
contenido se secuenciar en relacin a
misma y no sobre los contenidos que se
problemas propios de cada contexto (as,
intentan transmitir. En este segundo modo de
se puede ensear primero una cosa que se
actuar se corre el riesgo de proponer trabajos
necesita usar en lo inmediato para alguna
de equipo porque eso es bueno en cualquier
aplicacin o necesidad prctica).
circunstancia y para cualquier contenido; lo
que constituye un supuesto altamente
cuestionable.
d) Las tareas y actividades
Cada docente, con el paso del tiempo, va
Para que los objetivos puedan ser plasmados conformando e internalizando un fichero y
y para que los contenidos sean presentados, un patrn de actividades que caracterizan su
experimentados e internalizados por los enseanza. El patrn de actividades que
aprendices es preciso desarrollar diversas promueve un buen maestro debe ser diverso,
actividades y tareas escolares. Aqu reside uno rico y flexible. El buen docente trata de no
de los principales retos que enfrentan los atarse a muchas rutinas, aunque algunas
46
rutinas pueden ser sumamente tiles de produccin de resultados diversos y
promover. El fichero se forma con divergentes.
experiencias propias y aportes; se va
La actividad debe permitir y estimular en
sedimentando con los aos de docencia y se
los alumnos el examen de las ideas o los
mejora con el estudio y la bsqueda
procesos intelectuales ya existentes para
permanente de nuevas formas de promocin
que puedan establecer nexos con
del aprendizaje y por la revisin y rescate de
situaciones nuevas, de modo de establecer
las viejas formas que an continan siendo
continuidades entre lo ya aprendido y lo
tiles a la hora de ensear.
que se puede aprender.
Pero un docente no presenta actividades
La actividad tendr ms valor educativo si
teniendo en cuenta, solamente, las
les exige a los alumnos detenerse,
caractersticas del contenido a ensear;
reflexionar y examinar temas o aspectos
tambin lo hace teniendo en cuenta
en los que la mayor parte de las personas
finalidades y propsitos ticos y polticos. En
no se detiene y que adems son
esta lnea de pensamiento es interesante
abordados de manera fragmentaria y
considerar los criterios de seleccin de
catica por los medios de comunicacin
actividades propuestos por Tahs, que pueden
(los problemas de gnero, desigualdad
servir de gua, de principios orientadores, para
social, responsabilidad hacia los
la formulacin de actividades. Segn Raths,
semejantes, guerra, paz, etc.)
son ms valiosas aquellas actividades o
propuestas de actividad que: La actividad debera llevar a la aceptacin
consciente del riesgo, la posibilidad del
Dan espacio al alumno para tomar
fracaso, de la utilidad de la crtica y la
decisiones razonables acerca de cmo
existencia de la incertidumbre que obliga a
desarrollarla y ver las consecuencias de su
salirse de caminos transitados, ya
eleccin.
probados.
Promueven el desempeo de un papel
La actividad ser ms valiosa si le permite
activo por parte del alumno: investigar,
al alumno volver sobre su esfuerzo inicial;
exponer, observar, entrevistar, participar
si le permite prever, repensar, revisar y
en simulaciones, etc. En lugar de ocupar
perfeccionar lo ya hecho, por
un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas,
contraposicin a aquella actividad que slo
participar en discusiones rutinarias con el
requiere completar algo ya dado, sin dar
docente, etc.
un lugar a la crtica, al error o al
Permiten o estimulan al alumno a perfeccionamiento progresivo.
comprometerse en la investigacin de las
La actividad debera permitir al alumno
ideas, en la aplicacin de procesos
controlar lo que va haciendo -como forma
intelectuales o en problemas personales y
de autorregulacin- a travs de la
sociales. Implicarse en cuestiones acerca
aplicacin y dominio de reglas
de la verdad, la justicia, la belleza;
significativas.
comprobar hiptesis, identificar supuestos.
Las actividades planteadas de esta manera La actividad debera darle al alumno la
manifiestan una intencionalidad oportunidad de planificar y participar con
modelizadora por parte del docente y otros en el desarrollo y en los resultados
contribuyen a la formacin ms general de la tarea misma.
del alumno, ms all del contenido puntual
La actividad tendra que incluir los
de que se trate.
intereses de los alumnos de modo que
Implica al alumno en una relacin amplia y stos se comprometan personalmente en
diversificada de contacto con las ella.
realidades -tocar, manipular, aplicar,
A la consideracin de los principios de Raths,
examinar, explorar, construir-, superando
podemos incorporarle aquellas otras
el pintar, escribir y narrar como opciones
cuestiones que debemos tomar en cuenta en
nicas.
el momento de formular las actividades:
La actividad se volver ms significativa si
Es necesario formular las actividades, las
en ella los alumnos se implican con
tareas y las rutinas escolares en
diferentes intereses y niveles de
coherencia con los fines generales de la
capacidad: imaginar, comparar, clasificar o
educacin que se dicen buscar.
resumir son tareas que no imponen
normas de rendimiento y que permiten la
47
Es preciso analizar si la actividad es la ms La presentacin del contenido a los alumnos
adecuada para promover la internalizacin requiere de soportes sobre los que los
de determinados contenidos. alumnos realizarn las actividades; estos
soportes son herramientas materiales y
Debern considerarse los procesos de
simblicas que permiten la expresin y el
aprendizaje de los alumnos que se quieren
desarrollo de habilidades cognitivas, prcticas
estimular por medio de esa actividad.
y afectivas. El recurso ms utilizado en la
Es preciso considerar la motivacin que la situacin educativa es tambin el ms
actividad puede despertar y el significado utilizado fuera de la escuela: el lenguaje. El
que puede adquirir para los alumnos. lenguaje hablado o escrito es el medio
principal a travs del cual el conocimiento y la
Es preciso tratar de anticipar la globalidad
sensibilidad se construyen, almacenan y
de efectos posibles, buscados y no
expresan. Conocemos y codificamos nuestra
buscados que la misma actividad
experiencia a travs de las palabras, pero
generar.
tambin a travs de frmulas, grficos,
El tipo de actividad que se propone imgenes fijas y en movimiento, de modelos y
producir un cierto tipo de del contacto directo con las cosas.
comportamiento en los alumnos, pero
Los desarrollos tecnolgicos modifican y
tambin exigir un determinado papel al
reorganizan las formas de conocer y organizar
docente.
el mundo, tanto dentro como fuera de la
La actividad requerir ciertas condiciones escuela. No se piensa hoy del mismo modo
organizativas en relacin al espacio, al que antes de que se inventara la escritura o la
tiempo, a los recursos necesarios y a los imprenta y no se pensar igual dentro de
disponibles. veinte o treinta aos, a partir la inclusin
generalizada de la informtica. La escuela
La actividad planificada deber establecer moderna se organiz sobre un elemento
conexiones con otras actividades previas y central: el libro. Sin embargo, nunca se
dejar abiertas las puertas para las enfatizar lo suficiente sobre la necesidad de
actividades siguientes. la presencia sistemtica, cotidiana, accesible y
Al comenzar un curso, una unidad o un tema amigable del libro en las tareas de ensear y
nos preguntamos: Las actividades generadas de aprender. En nuestras escuelas el libro ha
permiten analizar los conocimientos previos de perdido protagonismo cultural y formativo. No
los alumnos? Plantean el conocimiento de nos referimos al libro de texto o al clsico
forma que sea significativo? Son adecuadas manual, sino a la literatura, al recurso de la
al nivel de desarrollo de los alumnos? lectura sistemtica, al uso de atractivas
Constituyen un desafo abordable para los bibliotecas de aula... Cuntas novelas de
alumnos a partir de sus competencias aventuras leen nuestros alumnos en su
actuales? Ayudan a provocar un conflicto en escolaridad bsica? Cuntas escuelas hacen
sus formas habituales de pensar, actuar o funcionar momentos placenteros de lectura
sentir? Estimulan el fortalecimiento de la individual o colectiva? Cuntos libros enteros
autoestima y el autoconcepto en los alumnos? se leen en la escuela media? El libro -el buen
Los ayudan a adquirir habilidades libro- es una mquina de producir mundos,
relacionadas con el aprender a aprender? historias, sujetos; su papel en la escuela no es
el de un mero recurso. La lectura de obras y
De todo lo dicho podemos arribar a la libros completos -y no de meras fotocopias o
siguiente conclusin: es en la formulacin y de pequeos fragmentos o captulos- es un
puesta en prctica de las tareas de enseanza objetivo y un contenido central de cualquier
y de las actividades para los alumnos donde enseanza.
se traducen las ideas reguladoras del cuerpo
docente. Es aqu -mucho ms que en la Y una mxima que conviene a toda
declaracin de fines o intenciones- donde se enseanza, pero que sirve especialmente en el
manifiestan las filosofas de la enseanza. Y es caso de los recursos a utilizar, es la de la
por esto que el tema de las actividades no es pluralidad: los textos sobre un tema -as
un simple tem que se debe llenar en una como las visiones o perspectivas- deben ser,
planificacin, sino que se nos presenta como en la medida de lo posible, plurales. La
un campo problemtico que requiere de historia se puede ensear con libros de
atencin y de reflexin permanente. historia comparando las opiniones de diversos
historiadores, pero tambin se puede
promover el aprendizaje a travs de filmes, de
e) La seleccin de materiales y recursos msicas, de novelas, de cuadros estadsticos,
48
de mapas. La capacidad de la lectura y la desarrollar las tareas de enseanza.
riqueza de la interpretacin se desarrollan con Generalmente, el docente no tiene el tiempo
la abundancia de registros, de sensaciones y ni los recursos disponibles para realizar una
de informaciones. Cabe, eso s, al maestro, tarea de seguimiento muy personalizada de
disponer una cierta intencin educadora para cada alumno en cada una de las actividades.
que esa abundancia no derive en confusin o La bsqueda y puesta en prctica de
en sin sentido para el aprendiz poco estrategias individualizadas se encuentra lejos
entrenado en ciertas reas del saber y del de las prcticas habituales dentro de nuestro
hacer. sistema educativo (y, quizs, lejos tambin de
sus posibilidades materiales). El docente debe,
Pero uno de los grandes reclamos que se le
por lo tanto, abordar la diversidad de su
hacen a la escuela hoy es la no incorporacin
alumnado y la individualidad de cada aprendiz
de los ms recientes desarrollos tecnolgicos y
a partir de estrategias que le permitan
la cultura de la imagen: la informtica, las
atender a la variedad sin remitir a casos
telecomunicaciones, el tratamiento digital de
individuales. As, por ejemplo, es conveniente
la imagen y el sonido. Nunca como en la
que las tareas no sean siempre las mismas ni
actualidad, las tecnologas de la comunicacin
idnticas para todos los alumnos. Trabajar
generaron tantos medios de expresar ideas (y
sobre un mismo contenido en equipos
no-ideas, aunque tal cosa no existe) bajo
variables con diversas actividades permite dar
distintas formas, ni sus mensajes alcanzaron a
cuenta de esa diversidad de capacidades e
tantas personas. Mientras tanto, la escuela y
intereses. Tambin puede ser til generar
buena parte de los docentes siguen (o
consignas y formas de trabajo que los
seguimos) aferrados exclusivamente a las
alumnos puedan seguir solos,
formas de comunicacin de la cultura de la
independientemente del docente (con guas de
Galaxia Gutember. Las nuevas tecnologas
aprendizaje o proyectos individuales), de
entran en la educacin como contenido de
modo que ste pueda ir acompaando a cada
talles y de actividades extracurriculares, como
uno cuando presente dificultades, orientando
un auxiliar ms que como un medio global que
la tarea en los casos puntuales, mientras todo
va a reconstruir -lo queramos o no- las
el grupo la est realizando.
formas de comunicar, ensear, aprender en
cualquiera de sus especialidades, temas o Pero tambin es necesario sealar la
asuntos. Hasta ahora, cuando los nuevos importancia de promover el compromiso del
medios se incorporan en la escuela, es estudiante (en la medida de sus posibilidades
frecuente que lo hagan al servicio de las y de su edad) en el diseo, la ejecucin y la
estrategias de enseanza existentes, como un evaluacin de la tarea. Si este compromiso
recurso ms a disposicin del docente. personal y grupal existe y se trabaja de
manera explcita, el clima de trabajo y la
La problemtica sobre qu recursos utilizar
convivencia empiezan a formar parte de la
est abierta: depender de las caractersticas
tarea misma. El compromiso, la concentracin
propias del contenido, de las finalidades que
y la disciplina que se requieren para realizar
se persigan, de lo disponible, de lo que los
una actividad empiezan -de este modo- a
alumnos deseen. Pero debemos saber que la
formar parte del orden interno de la tarea. Ya
adopcin misma de un recurso otro dar un
no es algo impuesto por el docente desde
cierto encuadre a la actividad y al contenido
afuera y desde un lugar de autoridad.
mismo. Es imposible de separar continente y
contenido en lo que refiere a la utilizacin de La participacin de los alumnos no significa
los recursos. El soporte mismo es parte del que stos son los que van a decidir lo que se
contenido: ensear historia usando la va a prender o no en el aula. Los alumnos
televisin y el video o recurriendo solamente pueden analizar y enriquecer el plan de
al texto escrito brinda a los alumnos dos tipos trabajo propuesto por el docente, generar
de acercamiento totalmente diferente, a partir tareas alternativas, analizar el trabajo
de los cuales se puede jugar la aversin o la individual o colectivo realizado, buscar
atraccin por el conocimiento histrico. materiales y recursos ms all de la escuela,
organizar actividades propias en forma
autnoma.

f) La participacin de los alumnos


En las condiciones de trabajo usuales, los
docentes se encuentran con un grupo-clase al
que deben atender y con el cual deben
49
g) La organizacin del escenario
La actividad de enseanza ocurre dentro de
un escenario definido por el tiempo disponible
para la tarea, el espacio en que se
desenvolver y el agrupamiento o la forma en
que estarn distribuidos los alumnos dentro
de ese espacio. En relacin a las tres
dimensiones fundantes de cualquier estrategia
de enseanza, el docente podr decidir -en
mayor o menor medida- cunto tiempo le
destinar a una tarea, cmo dispondr el
mobiliario y los recursos y si sus alumnos
trabajarn solos, en pequeos grupos, todos
juntos o con alumnos de otros grupos, grados,
aos o secciones.
Los factores institucionales y materiales (la
cantidad y el tamao de las aulas, la
disponibilidad de espacios alternativos, el
equipamiento) inciden fuertemente en las
decisiones respecto del uso del tiempo, del
espacio y la forma de agrupamiento de los
alumnos. No ser igual la organizacin de las
actividades si el docente cuenta con dos
mdulos cuarenta minutos obligatoriamente
seccionados por un recreo, que si cuenta con En el grupo-clase total se pueden desarrollar
uno de ochenta dentro del cual puede actividades como clases expositivas,
disponer libremente de interrupciones en la exposiciones, asambleas y debates. Pero este
actividad. Si los pupitres estn atornillados al grupo-clase puede dividirse para realizar
piso ser difcil cambiar la disposicin espacial tareas puntuales en equipos de trabajo o
y relacional del aula. pequeos grupos, en los cuales puede
En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el promoverse la autorregulacin de la actividad
docente deber considerar que hay tareas que y la discusin, que siempre se ven favorecidas
es conveniente realizar de manera individual, en los agrupamientos ms restringidos.
en pequeos grupos o en grupo total, Tambin pueden realizarse actividades en
dependiendo del contenido, la homogeneidad forma individual. As como el trabajo en
o heterogeneidad del grupo, el nivel de pequeos grupos favorece la discusin y la
conocimientos, etc. Los agrupamientos generacin de consenso entre los alumnos y el
pueden ser fijos y permanente o flexibles y trabajo con el grupo-clase permite la
circunstanciales, dependientes del tipo de exposicin de los temas de un modo ms
tarea que se realice. Podemos decir, a general, el trabajo individual permite la
grandes rasgos, que los agrupamientos fijos apropiacin y evaluacin de las capacidades
tienden a crear estereotipos en los miembros personales, con todos los matices y
que los componen (el caso de los grados A, B variaciones posibles. No debemos dejar de
y C que agrupan alumnos segn su tener presente que el aprendizaje es un
rendimiento o las hileras o filas que agrupan a proceso intersubjetivo pero que se afirma
chicos con problemas de disciplina). Los tambin como un fenmeno intrasubjetivo,
agrupamientos flexibles tienen como ventaja personal.
que permiten que los alumnos jueguen
distintos roles, segn su capacidad, su inters
y que se acostumbren a funcionar con h) La evaluacin de los aprendizajes
diferentes compaeros de trabajo.
Si bien retomaremos el tema de la evaluacin
en el captulo 8, no podemos dejar de
nombrarla dentro de la problemtica ms
general de la planificacin. La evaluacin es
una exigencia esencial de control en toda
institucin educativa, pero es tambin la
forma en que el docente puede ir obteniendo
informacin sobre el estado en que se
50
encuentran los alumnos en relacin al orientar a sus alumnos y seleccionar
contenido y a los fines promovidos por la cuidadosamente el texto y los materiales
enseanza. El docente necesita de dicha que piensa utilizar.
informacin para realizar modificaciones en
Respecto de lo que se planifica, los
las tareas propuestas, para incorporar
planes varan si se trata de disear o
elementos que no haba tomado originalmente
coordinar una unidad de aprendizaje, una
en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a
actividad conjunta entre distintos grados o
los alumnos que lo necesitan.
los contenidos a desarrollar en el Segundo
La evaluacin tiene que ver entonces no slo Ciclo para el rea de matemticas. La
con los instrumentos de acreditacin, sino con relevancia de las variables mencionadas y
todas las producciones exigidas a travs de las cuestiones que habr que precisar en
las cuales el alumno pueda manifestar o cada caso irn variando.
expresar lo que sabe, lo que ha aprendido. Al
Los planes, cuando se los piensa como
momento de realizar la planificacin, el
operaciones prcticas, como concreciones
docente debe tener presente qu y cunto les
escritas o mentales de un determinado
va exigir y cules van a ser los niveles o
raciocinio o estrategia de enseanza, deben
estndares que determinarn si un producto,
ser diversos. Por eso no hemos brindado
un conocimiento o una habilidad se ha
frmulas; modelos o planillas para la
alcanzado. La evaluacin forma parte de esta
planificacin anual, de unidad o de clase.
necesidad de anticipacin que la actividad de
Hemos intentado explicitar una serie de
enseanza requiere.
criterios que el lector, en el ejercicio de la
Reflexiones finales: sobre la diversidad y tarea, podr ir ajustando, mejorando,
dificultad de los planes en la enseanza. concretando en instrumentos que le vengan
bien a la media de sus intenciones como
En la escuela existen distintos tipos de planes
educador.
que estn determinados por el tiempo que se
intenta abarcar en el diseo y con los Frente al gran cmulo de cuestiones
procesos que se pretende prefigurar (elque abordadas, un estudiante de profesorado
de lo que se va a planificar): podra decirse: qu estoy haciendo yo ac?
Calma. La enseanza es una actividad
Respecto del tiempo, no es lo mismo
compleja pero no es una actividad imposible
planificar la tarea a) para todo el ao, b)
de realizarse bien.
para un mes o dos semanas de trabajo, c)
para la clase de matemtica del da lunes. La tarea de reflexin sobre la actividad en s
En el primer caso, lo ms probable es que de enseanza es importante ya que nos
el maestro realice una seleccin general permite conocerla para poder actuar e
de los contenidos que se propone interactuar cada vez mejor. En esto ser de
presentarles a sus alumnos a lo largo de gran ayuda el momento de la planificacin. De
los meses y una identificacin de los cara a los mltiples condicionantes de las
objetivos ms generales, lo cual que le situaciones de enseanza (el currculum y el
dar un perfil general de la materia o cuerpo de contenidos, las diversas filosofas
asignatura. En el segundo caso (la de la enseanza o ideas reguladoras, la
planificacin de un mes o de una evaluacin que deber hacerse de los
quincena), seguramente, tomar como alumnos, los ritmos de trabajo impuestos por
base la distribucin anual de los temas, el contexto social e institucional) el diseo de
elaborar la secuencia de contenidos, la prctica de enseanza nos servir de gua,
pensar en lneas generales algunas de de eje vertebrador y nos permitir pensar una
sus actividades (sobre todo, las iniciales) y y otra vez sobre nuestra propia tarea. Como
la forma que asumir la evaluacin o los un puente sutil tendido entre la
productos finales esperados. En el ltimo provisionalidad del conocimiento y la
caso (la planificacin de la clase), el incertidumbre de la situacin educativa, el
docente intentar clarificarse el o los diseo y la planificacin constituyen un
objetivos de la clase, revisar la secuencia momento y una herramienta para afirmar
de contenidos con ms precisin, nuestra condicin de enseantes. Es nuestra
determinar el tipo de actividad y sus hiptesis de trabajo que, seguramente, hemos
momentos, pensar consignas para de ajustar en un futuro.

51
DISEO DE LOS PLANES DE varias clases que se planificarn y se darn de
manera conjunta. Lleve un registro de las
CLASE clases que el practicante ha observado, las
clases en que ha enseado slo y en las que
No se puede pensar y dar en el blanco al
ha enseado junto con usted. Esta lista
mismo tiempo.
servir para detectar rpidamente la
Yoghi Berra experiencia que el practicante est
desarrollando y los aspectos faltantes.
Disponga de tiempo para revisar los planes de
Todos los que trabajan en la formacin
clases antes de que el practicante comience a
docente coinciden en que, en todos los
ensear.
niveles, cierta forma de planificacin es
esencial para que la enseanza se realice con Por ltimo, decida cmo se va a establecer la
xito. Un plan bien organizado le permitir al autoevaluacin del practicante. La incluirn
practicante tener confianza en s mismo y como parte de cada plan de clase o ser un
aumentar las posibilidades de que la proceso semanal que incluir varias clases? La
experiencia sea positiva para los alumnos. Los evaluacin de cada clase ofrece la ventaja de
planes de clase son pautas de orientacin para recibir comentarios del gua que permitan
la accin. Un plan no puede ser un proceso corregir y ajustar los planes de futuras clases.
exhaustivo separado de la accin concreta de
Las planillas, los modelos y las listas que
ensear el tema. Los planes para las clases de
ofrecemos en este captulo le permitirn elegir
los practicantes deben consistir en pasos que
un esquema adecuado para planificar clases.
permitan ensear mejor el tema. Consulte el
proceso de planificacin con el profesor de
prcticas.
PLAN PREPARACIN DEL DISEO DE
En este captulo presentamos dos tipos de LOS PLANES DE CLASE
planes: planes largos, o descripciones
Antes de iniciar el proceso de planificacin,
completas de una clase, y planes cortos o de
piense en la importancia de aprender a
bloques. Consulte con el profesor de prcticas
escribir un buen plan de clase.
cunto tiempo el practicante debe realizar
planes largos antes de aventurarse con los 5.1 Plan de clase. Un esquema que se
ms cortos. puede utilizar para preparar la
experiencia de planificacin.
El objetivo es determinar el grado de
capacidad del practicante para documentar las 5.2 Qu es lo importante para que un
ideas en orden secuencial para la enseanza plan sea efectivo? Ofrecemos una lista
efectiva de una clase, no es determinar su de temas y ttulos para organizar un
posibilidad de escribir un plan. El plan es un plan de clase. Elija los que considere
medio, no el fin en si. Un plan de clase bien adecuados y agregue los propios.
pensado que d como resultado un tema bien Preprese para justificar por qu eligi
enseado, constituye un recurso excelente los que eligi.
que es necesario incluir en la carpeta del
practicante. 5.3 Planes largos y planes cortos. Las
preguntas que presentamos lo ayudarn
Los planes de clases forman parte de unidades a comprender el proceso de planificacin
de estudio o unidades temticas. Muchas y los diferentes tipos de planes.
veces, los practicantes tienen que crear una
serie de clases relacionadas y encadenadas
entre si. La capacidad de generar el plan de ACCIN IDEAS QUE ES NECESARIO
una unidad temtica forma parte de una COMPARTIR
buena enseanza docente. La longitud de las
unidades vara; no obstante, disear el Adems de tomar las decisiones iniciales para
comienzo de una unidad, una secuencia de las clases, reflexionar y conversar sobre el
clases que la desarrollen y la culminacin del modo de planificar, es necesario elegir un
tema son los aspectos esenciales y necesarios mtodo para la planificacin formal.
de toda planificacin. Sugerimos algunos a partir de los cuales usted
puede generar el propio.
Otro aspecto importante es la posibilidad de
aprender a planificar en conjunto. Por ello es 5.4 Modelos de planes largos.
adecuado y aceptable ayudar al practicante a Presentamos tres modelos de
disear los planes de clase. Se pueden incluir planificacin.

52
5.5 Modelo de plan corto. Hay muchas Propsito Demostrar que una
formas de anotar la secuencia de las buena planificacin contribuye a la efectividad
clases. Por lo general, los docentes de la enseanza.
experimentados utilizan formatos cortos.
Objetivo Decidir cules son las partes
Actualmente, los planes largos casi
importantes de un plan, compartir el cuaderno
siempre estn integrados a la rutina del
de planes del docente-gua.
docente, de modo que ya no es
necesario escribirlos Diferenciar planes largos de cortos.
5.6 Disear una unidad. Una lista de Fijar un tiempo para controlar los planes del
enfoques de la que puede seleccionar practicante.
uno o varios para crear una unidad.
Elegir o disear un plan en conjunto.
5.7 Pulir una unidad. Esta lista orienta al
Estudiar el proceso de elaboracin de un plan
practicante en la implementacin de
de unidad o temtico.
recursos que permitan desarrollar una
unidad. Se incluyen ideas para iniciar y Procedimientos
terminar una unidad.
1. Estudiar Teora de la planificacin.
5.8 La experiencia del practicante. Este
grfico permite al practicante registrar 2. Hablar con el profesor de prcticas para
de manera adecuada las clases que averiguar los requerimientos y
observ, las clases en las que ense expectativas.
solo y en las que ense junto con el 3. Crear un formato o elegir algunos de los
docente-gua. modelos ofrecidos.
4. Fijar un encuentro diario o semanal para
REFLEXIN REFLEXIONAR SOBRE LA controlar los planes.
EXPERIENCIA DE PLANIFICACIN 5. Establecer el perodo para planes largos.
Aduciendo falta de tiempo, los docentes
solemos soslayar la necesidad de reflexionar y
registrar las ideas despus de un proceso de Preguntas y Observaciones Escriba un plan
trabajo. Sin embargo, esta experiencia es largo para una clase que usted est
enriquecedora y sirve para futuras ocasiones desarrollando y mustreselo al practicante
de trabajo con practicantes. antes de la clase. Haga que el practicante siga
el desarrollo de la clase comparndolo con el
5.9 Reflexiones del docente-gua. plan. Al finalizar la clase, comparen juntos el
Ofrecemos un registro diario y preguntas plan con lo actuado. Qu diferencias hubo?
que lo ayudan a registrar los aspectos Explique al practicante por qu pueden
destacados de la experiencia. producirse diferencias.
5.10 Reflexiones del practicante. El diario
o cuaderno del practicante proporciona
un espacio para registrar ideas y QU ES LO IMPORTANTE PARA QUE UN
sentimientos acerca de la experiencia de PLAN SE EFECTIVO?
planificar clases y unidades. Verifique y destaque qu elementos de la lista
5.11 Advertencias y recomendaciones considera importantes para incluir en el plan
tiles. Estos datos servirn para futuras de clase.
experiencias de planificacin. El proceso Tema, ttulo
de planificacin se repetir
constantemente durante las prcticas, Duracin de la clase
de modo que este captulo servir de Hora del da
referencia en ocasiones posteriores
durante el ciclo. Fecha.
Objetivo de la clase.

PLAN DE CLASE Materiales que se utilizarn:

Etapa Inicio de las prcticas. Audiovisuales

Ttulo Planes de clases y unidades papel, lpices;


textos, nmeros de las pginas;
53
otros materiales. 2. Se deben hacer simultneamente planes
largos y cortos? Cul es la ventaja de
Procedimiento de la clase.
hacerlo? Cul es la desventaja.
Resultado que se espera.
3. Cules son sus recomendaciones
Evaluacin: personales para elaborar planes?
progreso en la capacidad de compartir de
los alumnos
MODELO DE PLAN LARGO
obtener respuesta o informacin oral de
Tema:________________________
los alumnos.
Fecha:________________________
Prueba oral o escrita;
Habilidad:____________________
Expresin dramtica, juego de roles.
Perodo:_______________________
Preguntas para formular a los alumnos.
Introduccin, uso de un motivador.
Objetivos: Vocabulario, puntos a desarrollar,
Cierre, culminacin.
habilidad a practicar.
Tarea para el hogar.
_____________________________________
Autoevaluacin de la clase por parte del _____________________________________
practicante _____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
PLANES LARGOS Y PLANES CORTOS _____________________________________

Aspectos a tener en cuenta al disear Materiales: (Anote en rojo lo que debe ser
planes largos preparado con anterioridad)
Un plan largo por lo general ocupa una pgina _____________________________________
completa cuyo formato incluye los detalles y _____________________________________
la secuencia de la clase. Exige que el _____________________________________
practicante piense todos los componentes de _____________________________________
una clase especfica y los organice _____________________________________
adecuadamente. _____________________________________
1. Durante cunto tiempo el practicante
debe preparar planes largos?
Procedimiento: Secuencia, motivacin
2. Qu valor le otorga usted a este proceso? introductoria, preguntas clave, estrategia
especfica, cierre.
3. Cmo va a determinar si el practicante
tuvo xito en el manejo de un plan largo? _____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Aspectos a tener en cuenta al disear _____________________________________
planes cortos _____________________________________
_____________________________________
Los planes cortos asumen la forma de
bloques. Se comienzan a realizar una vez que
el practicante ha integrado y recuerda los Resultado esperado:
detalles especficos y la secuencia de una
clase y lo que necesita en ese momento es _____________________________________
simplemente escribir los grandes _____________________________________
componentes de la clase para usar como _____________________________________
referencia. _____________________________________
_____________________________________
1. Cundo debe iniciar el practicante esta _____________________________________
forma de diseo del plan de clase?

54
Tarea para el hogar: Evaluacin: (Se realizar una evaluacin de
los alumnos? En qu forma?
_____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________

MODELO DE PLAN LARGO


Observaciones:
_____________________________________
Fecha: __________________________
_____________________________________
Tema:_____________________ _____________________________________
_____________________________________
Curso, nivel del grupo:___________________
_____________________________________
_____________________________________
Ttulo de la clase:
_____________________________________ Autoevaluacin: Adjuntar a esta planilla
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________

Propsito de la clase:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________

Objetivos: (Qu deben saber, demostrar o


producir los alumnos al finalizar la clase).
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________ MODELO DE PLAN LARGO
_____________________________________ Fecha: ______________________
_____________________________________
_____________________________________ Clase, Perodo: _________________
Tema: _______________________________
_____________________________________
Secuencia: Materiales (para cada paso de la _____________________________________
secuencia)
1.
Recursos y Materiales:
2.
_____________________________________
3. _____________________________________
4. _____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________

55
Texto: ________________________ Materiales:
Pginas: __________________________ Habilidad o tema:
Resultado esperado:
Introduccin/Motivador: (Actividad de Existen diversos esquemas para planes de
calentamiento o algn modo de captar la bloques. Mustrele al practicante varios y
atencin de los alumnos) pdale que escriba algunos y se los muestre.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________ DISEAR UNA UNIDAD
_____________________________________ La unidad puede ser tradicional, perteneciente
_____________________________________ a un rea especial (ciencias naturales, ciencias
_____________________________________ sociales, etc.) o basada en un tema especfico.
Los temas son ttulos amplios que se integran
en todas las materias: por ejemplo, el tema
Objetivos de la clase: exploracin, en ciencias naturales, puede
_____________________________________ incluir viajes espaciales; en ciencias sociales,
_____________________________________ los primeros exploradores; en matemtica se
_____________________________________ pueden plantear problemas cuya resolucin
_____________________________________ implique una exploracin. El enfoque de estos
_____________________________________ temas amplios a menudo se basa en el
_____________________________________ proceso de aprender e integrar conceptos. La
unidad tradicional, por lo general, se basa en
impartir conocimientos a los alumnos. Ambos
enfoques son vlidos.
Cierre de la clase:
Estudie las opciones con el practicante y el
_____________________________________
profesor de prcticas para generar la
_____________________________________
experiencia adecuada al caso. Comparta y
_____________________________________
discuta las siguientes ideas con el practicante
_____________________________________
antes de que comience a realizar un plan de
_____________________________________
unidad.
_____________________________________
1. Cul es el propsito de la unidad?
Aprender habilidades? Impartir
Tarea para el hogar: informacin?
_____________________________________ 2. Qu conocen los alumnos del tema o
_____________________________________ materia? Qu estn interesados en
_____________________________________ aprender?
_____________________________________
3. Cmo motivar a los alumnos para que
_____________________________________
participen? Temas de inters general?
_____________________________________
Una introduccin atractiva? Algo que
ellos elijan?
MODELO DE PLAN CORTO 4. Qu preguntas clave desea que se
respondan en esta unidad? Qu
Los planes cortos o en forma de bloque, por lo
preguntas tienen los alumnos acerca del
general, se incluyen en el cuaderno de planes
tema?
del docente de manera que se pueda tener
una visin global de los planes de toda la 5. Cul es el vocabulario que los alumnos
semana. Ciertos docentes marcan en rojo los tendrn que aprender?
planes que llevaron a cabo y destacan con
6. Qu conceptos se ensearn?
crculos cosas que no pudieron ejecutar con el
fin de poder incluirlas en los planes de la 7. Haga una lista de las actividades
semana siguiente. relacionadas con el desarrollo del
vocabulario, conceptos y preguntas que se
Materiales:
han seleccionado. Esto se transformar en
Habilidad o tema: la secuencia de clases.
Resultado esperado:
56
Clase 1. Actividad: 6. Cules sern las clases de apertura y
cierre?
_____________________________________
_____________________________________ 7. Cmo se evaluar el progreso de los
_____________________________________ alumnos? Cmo se determinar si los
_____________________________________ estudiantes aprendieron?
_____________________________________
8. Otros aspectos a considerar para
_____________________________________
implementar una unidad.
_____________________________________
Clase 2. Actividad: _____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
LA EXPERIENCIA DEL PRACTICANTE
Utilice las siguientes claves para completar el
Clase 3. Actividad: diagrama.
_____________________________________ O = Observacin de la clase dictada por un
_____________________________________ maestro
_____________________________________
E = Enseanza y planificacin de una clase
_____________________________________
completa.
_____________________________________
_____________________________________ C = Enseanza compartida de un tema
conjuntamente con el docente-gua*

PULIR UNA UNIDAD


Fechas
Comparta y discuta las siguientes ideas con el
practicante antes de que comience a realizar
Matemtica
el plan de la unidad.
La estrategia especfica de la unidad (por Lengua
ejemplo, los materiales necesarios, el enfoque
de pequeos grupos o de clase completa y el
tiempo asignado) debe estar tan Geografa
cuidadosamente planeada como el tema y el
contenido. La duracin de las unidades vara, Historia
algunos docentes-gua prefieren que el
practicante complete varias mini-unidades de Ciencias
cinco o seis clases; otros prefieren una unidad naturales
ms extensa que desarrolle un tema amplio
en varias semanas. Educacin
artstica
1. Qu recursos se necesitarn para esta
unidad (libros de referencia, grficos, Msica
mapas)?
2. Qu recursos tecnolgicos se utilizarn Educacin
fsica
(audio, video, proyectores,
computadoras)?
Una manera de compartir una clase es
3. Cul es la secuencia adecuada y el dividirla en tres partes: introduccin,
tiempo necesario para desarrollar esta desarrollo y cierre. El practicante se ocupar
unidad? de una o dos partes y el gua del resto. En
4. Qu tiempo se estima para cada uno de lugar de pasar directamente de la observacin
los componentes de las clases? a dictar una clase completa, sta es una
buena manera de avanzar gradualmente.
5. Cmo incluir actividades individuales o
proyectos grupales en esta unidad?
57
REFLEXIONES DEL DOCENTE-GUA _____________________________________
_____________________________________
Registro diario
_____________________________________
Cmo marcha el proceso de planificacin con _____________________________________
el practicante? _____________________________________
_____________________________________
Fecha:
_____________________________________
_______________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Preguntas
_____________________________________
_____________________________________ 1. Cmo aplicar la planificacin en su
_____________________________________ futura experiencia de enseanza?
_____________________________________
2. Qu fue lo ms til que el docente-gua le
_____________________________________
transmiti respecto de la planificacin?
_____________________________________
_____________________________________ 3. Qu es lo ms difcil en relacin con la
_____________________________________ planificacin?
_____________________________________
4. Qu fue lo que ms le agrad de esta
actividad?
Preguntas
1. Qu ha aprendido acerca de su propio
proceso de planificacin?
2. Qu importancia le asigna a la
planificacin?
3. La prxima vez que tenga que planificar
con un practicante, qu cosas har de
manera diferente?
4. Qu cosas marcharon bien en esta
oportunidad?

REFLEXIONES DEL PRACTICANTE

Registro diario
Qu he aprendido acerca de la planificacin y
su relacin con la enseanza?
Fecha: _____________________________
_____________________________________
_____________________________________
58
LA EVALUACIN DE LOS responder a las preguntas qu?, cundo?,
cmo? evaluar, de manera directa y
APRENDIZAJES EN EL especfica. sta, al igual que la anterior, suele
DEBATE DIDCTICO quedarse en una prolija y ordenada
descripcin de cierto nmero de cuestiones,
CONTEMPORNEO que se presentan bajo el formato de
aparentes respuestas a preguntas, tambin
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN Y
aparentemente sustantivas. Dentro de esta
TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE
tendencia, suelen encontrarse textos que
CONOCIMIENTO?
aslan la problemtica evaluativa, enfocndola
Susana Celman como un sencillo acto, para cuya solucin
slo hace falta precisar algunas cuestiones
que facilitarn, luego, actuar con precisin y
INTRODUCCIN efectividad.
Escribir sobre el tema de la evaluacin La intencin de este captulo es plantear el
educativa suele ser una invitacin a ceder a, tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido
por lo menos, una de las tres siguientes a modo de encuadre general del trabajo, la
tendencias. La primera, caer en la tentacin presentacin de una serie de criterios y
de desarrollar un discurso a la vez complejo y principios, que poseen un cierto grado de
abstracto acerca de sus orgenes, trayectoria y generalidad y abstraccin, analizndolos en un
connotaciones actuales. Esto puede resultar breve desarrollo terico que intenta
interesante y an importante para suscitar explicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema
reflexiones sobre la construccin histrica del propuesto. As mismo, para cada uno de ellos
concepto y sus relaciones dentro del campo se plantearn ejemplos pertinentes al campo
educativo y fuera de l. Sin embargo, es de la evaluacin educativa, posibles de ser
posible que un enfoque de esta naturaleza relacionados con situaciones ulicas e
importe ms para los estudiosos de la institucionales. Nuestro objetivo principal es,
pedagoga que para los docentes que trabajan entonces, poder generar y responder a los
en nuestras escuelas, que son los intereses y las necesidades de docentes
destinatarios principales del contenido de preocupados por la calidad educativa de su
estas ideas y reflexiones. trabajo, preocupacin que comprende, entre
otras, a las prcticas evaluativas.
El otro peligro es el opuesto. Consiste en
reducir el foco de atencin solamente al La hiptesis con la que nos vamos a manejar
anlisis, construccin y elaboracin de es que, efectivamente es posible transformar
propuestas concretas destinadas a mostrar y a la evaluacin en una herramienta de
ejemplificar, en el campo de las prcticas conocimiento, en especial para los profesores
ulicas, una serie de metodologas e y para los alumnos, si es que se toman en
instrumentos. Un escrito de estas consideracin algunas cuestiones y se
caractersticas se realiza, generalmente, con preservan y desarrollan otras.
la pretensin de haber elaborado una
propuesta innovadora y carente de
dificultades interpretativas, para que pueda ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUA DE
ser utilizado por los profesores de distintas REFLEXIN
asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta
opcin significara adoptar, an sin quererlo, a) La Evaluacin no es ni puede ser un
una concepcin tecnicista dentro del campo apndice de la enseanza ni del
pedaggico. Se reduce as el trabajo docente aprendizaje; es parte de la enseanza y
al seguimiento y aplicacin de tcnicas del aprendizaje. En la medida en que un
prescritas por los especialistas. Se obvian o sujeto aprende, simultneamente evala,
no se desarrollan los principios tericos que discrimina, valora, critica, opina, razona,
las sustentan, a partir de los cuales los fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre
profesores podran estar en condiciones no lo que considera que tiene un valor en s y
slo de elegir, sino de generar nuevas aquello que carece de l. Esta actitud
alternativas dentro del enfoque ms amplio de evaluadora, que se aprende, es parte del
educacin y de evaluacin en particular por el proceso educativo que, como tal, es
que hayan optado. continuamente formativo (lvarez Mndez,
1996).
Una tercera tendencia, bastante frecuente y
que juzgo con serias posibilidades de Con este principio se pretende sacar a la
banalizacin y superficializacin, es intentar evaluacin del lugar en el que comnmente se
59
la ubica: un acto final desprendido de las de profesores y alumnos. Es el ncleo mismo
acciones propias de la enseanza y el de este trabajo con el conocimiento y ES una
aprendizaje. Se opone a adjudicar a la actividad evaluativa. De otra forma, creemos
evaluacin el papel de comprobacin, de que podr haber instruccin, en el sentido que
constatacin, de verificacin de unos objetivos marca su etimologa (informar), pero no un
y unos contenidos que deben, por medio de verdadero acto de conocimiento.
pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto
Veamos en un ejemplo esto que acabamos de
de control que permita establecer el grado en
afirmar tericamente.
que los alumnos los han incorporado.
Supongamos que nos ubicamos en temas
Por el contrario, lo que aqu se pretende
relacionados con la astronoma y, dentro de
destacar es que las actividades evaluativas
ella, especficamente con el sistema solar.
en un contexto de educacin en el que se
Desde un inicio, como docentes, nos surgen
respete la constitucin del sujeto de la
distintas posibilidades:
enseanza y del aprendizaje como sujetos
capaces de decisiones fundadas- se Comenzaremos por las nociones referidas
constituyen y entrelazan en el interior mismo a la totalidad, al sistema, o, por el
del proceso total. contrario, iniciaremos el proceso de
enseanza a partir de la opcin de
La funcin educativa de la escuela requiere
planeta, satlite, etctera?
autonoma e independencia intelectual, y se
caracteriza precisamente por el anlisis crtico Qu puerta del conocimiento ser
de los mismos procesos e influjos conveniente utilizar para favorecer un
socializadores, incluso legitimados aprendizaje ms significativo: la verbal?,
democrticamente. La tarea educativa de la la grfica?, la informtica?
escuela se propone, por tanto, la utilizacin
Qu camino seguir y en qu orden?:
del conocimiento y la experiencia ms
primero el tratamiento de nociones
depurados y ricos de la comunidad humana
astronmicas y luego histricas, o al
para favorecer el desarrollo consciente y
revs?
autnomo de los individuos y grupos que
forman las nuevas generaciones de modos De qu modo los alumnos podrn
propios de pensar, sentir y actuar. En comprender el concepto de modelo como
definitiva, la potenciacin del sujeto (Prez modo de pensamiento y mtodo cientfico?
Gmez, 1997).
Con qu nociones matemticas relacionar
La condicin para que esto ocurra es que se este tema? Con escalas? Con el clculo
conciba la tarea educativa como una de velocidad, tiempo, etctera? Y fsicas?
propuesta que se pone a consideracin de sus La ley de gravedad, por ejemplo. Tambin
actores, quienes la ejercen con autonoma ticas: el uso de animales en
responsable y transformadora. Por ello, es experimentos, la contaminacin de la
posible entenderla menos como un tranquilo y atmsfera?
organizado campo de certezas, y mucho ms
como un apasionante espacio generador de Les pediremos a los alumnos, como
interrogantes. prueba de su aprendizaje, que
reproduzcan el esquema del sistema solar,
Un enfoque prescriptivo de la educacin con los nueve planetas, adjudicndole el
supone que el docente limita su trabajo a nombre a cada uno de ellos, o quizs es
ejecutar en el aula las indicaciones que otros posible pensar en la construccin de un
han confeccionado para l. Esta suposicin no modelo a escala? Qu conocimientos y
slo es ticamente insostenible sino, tambin, saberes se ponen en juego en uno y otro
empricamente falsa. Quienes tengan alguna caso?...
experiencia en la profesin docente, saben
que si hay algo que caracteriza a esta tarea Las decisiones de los profesores, previamente
es, precisamente, su imposibilidad de ser razonadas o tomadas al correr de los
realizada siguiendo pautas muy especficas y acontecimientos, implican analizar, criticar
analticamente prescritas. Todo currculo y alternativas, juzgar sobre la base de ciertos
cualquier metodologa, por organizados que criterios y, por ltimo optar. Pero
estn, son slo propuestas y sugerencias que paralelamente, los alumnos tambin realizan
se transforman por la accin mediadora de las estas acciones evaluativas. Ellos tambin
instituciones y sus docentes. analizan, critican, discuten, discriminan,
juzgan... quizs a partir de interrogantes y
Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar con criterios y finalidades no del todo
decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad
60
coincidentes con los propsitos del docente, cada uno evala como quiere, Es necesario
pero lo hacen. consensuar criterios comunes...
Y por ltimo, este principio tambin advierte Uno de los primeros puntos que ponemos a
que este modo de proceder con el consideracin de los participantes en dichos
conocimiento se aprende, es decir, puede Talleres es que los mtodos y las tcnicas de
verse favorecido y estimulado por procesos evaluacin mejoran su calidad educativa es
intencionales y sistemticos encarados en decir, su potencial educador- cuando forman
funcin de un objetivo educativo explcito parte de un proceso ms amplio y ms
(desarrollar en los sujetos actitudes complejo que, a su vez, ha mejorado.
evaluativas y crticas respecto de los
En otras palabras: se intenta mostrar que las
contenidos del aprendizaje) pero tambin son
pruebas de evaluacin de los aprendizajes
el producto de convivir en un ambiente
sern valiosas, en primer lugar, en tanto nos
educativo que se caracterice por este estilo de
permitan conocer la manera y el grado de
trabajo intelectual.
apropiacin que los estudiantes han realizado
El mejor mtodo que un profesor puede de un conocimiento, que se considera
utilizar para que sus estudiantes desarrollen importante y digno de ser conocido. Por el
formas activas y creativas de aprendizaje es contrario, de nada valdran sofisticados
transparentar, en sus clases, los procesos que sistemas de evaluacin aplicados a dar cuenta
l mismo puso en juego al aprender: sus de contenidos poco significativos y
dudas, sus criterios, sus opciones, sus superficiales.
hiptesis. Es posible comentarles: Yo dudaba
Un ejemplo de lo dicho sera preocuparse y
si comenzar por este o aquel tema... Creo que
destinar un tiempo considerable de trabajo
este enfoque es mejor porque... Eleg este
docente a la preparacin de una compleja
modo de trabajarlo basndome en... Veremos
prueba de evaluacin destinada a conocer el
si con esta actividad se logra... sta es una de
grado de informacin que poseen los alumnos
las maneras de entender el tema; puede
acerca de los nombres y las fechas que
haber otras... Estemos atentos a los
indican el principio y fin de las distintas
fundamentos..., etctera.
Edades histricas, en lugar de analizar,
De este modo, los alumnos aprenden antes, qu es lo importante, desde un punto
epistemologa, democratizacin de las de vista educativo, respecto de esta
relaciones interpersonales, actitudes no periodizacin que no deja de ser, despus de
dogmticas hacia el conocimiento... todo, uno de los modos posibles de
Enseanza y aprendizaje de los procesos de comprender la Historia.
evaluacin caractersticos de la relacin de un
Se pretende fundamentar cmo la escuela y
sujeto crtico con el conocimiento.
los docentes, en forma individual y/o grupal,
b) La mejora de los exmenes comienza tienen un espacio de decisin sobre los
mucho antes, cuando me pregunto: Qu contenidos de la enseanza. Los currculos,
enseo? Por qu enseo eso y no otras normalmente contienen contenidos mnimos
cosas? De qu modo lo enseo? Pueden cuyo desarrollo ms o menos extenso, ms o
aprenderlo mis alumnos? Qu hago para menos complejo, ms o menos
contribuir a un aprendizaje significativo? interconectado, depende de la decisin del
Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu grupo educativo formado por profesores y
otras cosas dejan de aprender? Por estudiantes.
qu?. Por supuesto, esto trae aparejado el problema
Este segundo principio est en ntima de tener que optar, y ser conveniente
conexin con el primero. Surge, en gran hacerlo a partir de ciertos criterios que den
medida, de las propias experiencias concretas cuenta de las razones que motivaron tales
de nuestro trabajo en Talleres con docentes, decisiones (por ejemplo, habr que decidir
organizados en torno del tema de la acerca de lo que quedar incluido dentro de
evaluacin educativa. los contenidos a ensear y a aprender y, por
ende, los que no sern seleccionados).
La demanda para la realizacin de dichos
Talleres, desde las escuelas, est Pero, no slo sern valiosos los exmenes que
fundamentada en necesidades que suelen pretendan evaluar ciertas temticas, a su vez
expresarse con frases tales como: Queremos potencialmente valiosas, sino que tal cualidad
mejorar nuestra forma de evaluar, No depende tambin del tipo de conocimiento que
sabemos si evaluamos correctamente, En hayan promovido, y de la calidad del sistema
esta escuela no nos ponemos de acuerdo; de evaluacin para ponerlo de manifiesto. Es
61
posible pensar en construir instancias aprendizaje de la Historia. Dichas dificultades
evaluativas capaces de evidenciar los procesos se expresan, por ejemplo, en problemas
de sistematizacin de informacin, indagacin, relacionados con el manejo del tiempo y el
problematizacin, relaciones de espacio, como nociones constitutivas de los
categorizacin, generalizacin, diferenciacin, procesos histricos. Por otra parte, a esto se
induccin y deduccin de principios, aplicacin le suman las provenientes de los esfuerzos de
y creacin de procedimientos, resolucin de descentracin necesarios para la comprensin
problemas, etctera, si se ha trabajado en tal de otras culturas, distantes geogrfica y
direccin antes, durante el perodo de temporalmente, de la que los alumnos estn
enseanza y aprendizaje. viviendo en la actualidad. Con relativa
frecuencia, se suele intentar comprender y
Pero, al mismo tiempo, al disear las
juzgar acontecimientos y procesos propios de
actividades especficamente destinadas a la
otras comunidades sociales y que
evaluacin de modo tal que los estudiantes
acontecieron en otras pocas, con las ideas,
pongan en juego estos procesos cognitivos, se
conocimientos, valores y perspectivas
propiciar que se generen nuevos
inherentes al aqu y ahora.
aprendizajes, como resultado de las nuevas
relaciones desencadenadas por esta situacin. Sin embargo, es posible y necesario trabajar
Es decir, segn el tipo de cuestiones que se con los alumnos los conceptos bsicos que
les plantean a los alumnos durante una hacen a esta disciplina, sin los cuales ser
prueba, por ejemplo, stos pueden verse imposible librarnos de la tendencia a la
llevados a crear otros puentes cognitivos simplificacin esquemtica y la excesiva
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para abstraccin.
resolver esta situacin, distintos de los que
Para ello, se podr disear una serie de
haba elaborado durante el perodo de
actividades que:
enseanza y aprendizaje.
Planteen problemas que requieran el
Ser factible entender, entonces, que los as
desarrollo de conocimientos
llamados contenidos procedimentales son
una dimensin del material con el que Sean susceptibles de tratamientos
trabajamos en el aula, un modo de enfocar diversos y distintos niveles de resolucin;
aspectos o cuestiones que slo artificialmente
Permitan su expresin a travs de formas
pueden disociarse del tratamiento que se
alternativas;
realice con el objeto de conocimiento, en tanto
estos procederes intelectuales lo constituyen Exijan el manejo de informacin precisa y
como tal. En efecto, al menos una dimensin rigurosa,
de dichos contenidos se relaciona con el modo
en que se aprende y el modo en que se Y a la vez,
ensea, es decir, el tipo y calidad de las Faciliten la apertura interpretativa;
actividades mentales que ponen en juego
alumnos y profesores para conocer. Soliciten la consulta a distintas fuentes de
informacin y requieran el ordenamiento y
Llevemos esto a una situacin concreta para sistematizacin de los datos;
facilitar su comprensin. Para ello
recurriremos a la Historia como asignatura Permitan la elaboracin de redes
perteneciente a las Ciencias Sociales, en un conceptuales;
nivel del sistema educativo correspondiente a Promuevan la autoevaluacin y la
los primeros aos de la enseanza media. coevaluacin grupal y de la tarea;
Hay un acuerdo generalizado en esta etctera.
disciplina acerca de que centrar el trabajo Los aspectos antes sealados se constituyen,
pedaggico en un enfoque fctico, que tome a la vez, en los criterios de evaluacin del
como eje prioritario la identificacin de trabajo de los alumnos. Cada uno de ellos
hechos, ser poco significativo para los forma parte de un conjunto de objetivos
estudiantes, en tanto no slo reduce sus valiosos propios del aprendizaje de las
posibles relaciones, derivaciones y Ciencias Sociales y orientan la
transferencias sino que, por eso mismo, se fundamentacin de opciones metodolgicas de
olvida ms rpidamente. su enseanza y su aprendizaje.
Adems, los alumnos presentan durante sus c) No existen formas de evaluacin que sean
actividades de conocimiento, en general, absolutamente mejores que otras. Su
dificultades propias de su nivel de desarrollo calidad depende del grado de pertinencia
evolutivo; y en particular, dificultades para el
62
al objeto evaluado, a los sujetos Adems, se sealaron importantes problemas
involucrados y a la situacin en la que se que se derivaban de su uso:
ubiquen.
La fragmentacin excesiva de los
En algunas pocas de la historia de la contenidos, al dividir un tema o cuestin
evaluacin educativa se crey que existan en un gran nmero de temes para
formas de evaluacin que eran resolver;
indudablemente superiores a otras. Es decir, Las limitaciones en el caso de las Ciencias
se pona el acento en la manera de construir, Sociales y Humanas, donde los aspectos
de confeccionar el/los instrumentos con los ms significativos de estas disciplinas
cuales se procedera a evaluar, poniendo raramente pueden plantearse en
especial nfasis en ciertos atributos que formulaciones cerradas y en opciones
deban reunir dichos instrumentos. Con ello se excluyentes entre s;
pretendi diferenciar la evaluacin cientfica
de aquella ms ingenua o intuitiva. La Su centralizacin preponderante en
primera supona ciertos saberes tcnicos y la evaluar los resultados, la respuesta final;
segunda era la practicada por los docentes en
Las dificultades en el anlisis de los
general, basndose en su experiencia de
caminos por los cuales lleg el alumno a
trabajo en el aula con los diferentes grupos de
elegir una de las opciones que se le
alumnos.
presentaron, etctera.
Esto ocurri especialmente con el caso de las
Estas y otras crticas se encuentran
as llamadas pruebas objetivas, las cuales
ampliamente difundidas en la bibliografa
reciban el carcter de cientificidad a partir
especializada. Adems, slo nos interesaba
de su semejanza con los principios de la
este caso a modo de ejemplo, para presentar
psicometra y los tests. Toda una etapa de la
una de las polmicas tpicas del rea de la
historia de la evaluacin estuvo marcada por
evaluacin y algunos argumentos que
esta problemtica, que se extiende a partir de
demuestren la falta de unanimidad respecto
fines de la dcada de los 40 en Estados Unidos
de la superioridad de estos mtodos sobre
y Europa, y prcticamente dos dcadas ms
otros.
tarde en nuestro pas (vanse Stufflebeam y
Shinkfiek, 1987; Angulo Rasco, 1990, entre Queremos decir con esto que la respuesta
otros) ms consistente que estamos en condiciones
de dar frente a la pregunta Qu mtodo de
En efecto, una de sus cualidades, la supuesta
evaluacin es mejor? es Depende en qu
objetividad, se esgrima como prueba de su
caso y Depende para qu.
indudable calidad respecto a otras maneras de
evaluar que se mostraban como subjetivas Nuestra postura es que los objetos de
y, por ende, poco rigurosas y mucho menos evaluacin son construidos gracias a las
cientficas. Entre otras cosas, esto contribuy preguntas que les formulemos y las
a consolidar el prejuicio referido a la falta de finalidades que se les hayan atribuido. Por lo
capacidad y capacitacin de los profesores tanto, variarn de acuerdo con ellas. Lo que
para la tarea evaluativa y a derivarla, implcita se evala no son cosas con existencia e
o explcitamente, hacia otros sujetos ubicados identidad independiente de quienes las
en otros lugares del sistema educativo. valoran.
Sin embargo, el anlisis crtico de estas Es muy diferente una evaluacin destinada a
pruebas mostr que la objetividad se comprobar qu se ha retenido de un tema que
restringa al momento de la correccin de los se estudi consultando un texto nico, que
temes, dado que su construccin prev slo aquella otra destinada a conocer el tipo de
marcar la alternativa correcta o seleccionar relaciones que el estudiante ha sido capaz de
una entre varias para nombrar las formas hacer entre distintos autores, al interior de
ms usadas-, de modo tal que cualquier dicho tema y con otros, las opiniones que le
persona, y hasta una mquina que contenga merecen, las aplicaciones a situaciones
las respuestas esperadas, podra corregirlas diferentes, las preguntas en las que se qued
sin dudar, es decir, marcar y contar cuntos pensando, etctera. Advirtase que, en este
aciertos tuvo cada alumno. Pero se adverta caso, estamos refirindonos al mismo tema,
que dicha objetividad es inexistente en el pero al trabajarlo de diferentes maneras
momento de construir la prueba, de decidir tambin debern ser distintas las formas con
qu cuestiones abarcara, cules quedaran las que se lo intente evaluar, porque son otras
fuera, qu peso valor o puntaje- tendra cada las cuestiones que se desea conocer.
aspecto, etctera.
63
Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: tecnolgicos relacionados con la produccin de
uno, referido a un tema de una asignatura, y lcteos. All, es posible que juzguemos
el otro, relacionado con el desarrollo de importante enfatizar la relacin teora-
ciertas habilidades. prctica. Trabajaramos sobre los
conocimientos transmitidos empricamente por
Tomemos por caso que nuestra intencin es
el medio familiar y cultural de los alumnos. Es
evaluar el conocimiento que los alumnos han
decir, recuperaramos lo que los estudiantes
logrado respecto a un tema como El azcar.
ya saben por haberlo aprendido en sus casas,
A primera vista parecera que no hay dificultad
trabajando con los adultos de su entorno
en ubicar el objeto al cual vamos a referir la
familiar para, desde all, iniciar el proceso de
evaluacin: el azcar.
engarzar conceptos, principios y
Pero inmediatamente nos damos cuenta de procedimientos sustentados cientficamente.
que esto no es tan sencillo. Nos preguntamos: La otra cuestin ser llevarlos al plano de las
qu hemos trabajado en relacin con este realizaciones tcnicas de produccin y volver a
tema? Lo enfocamos desde las Ciencias recuperar, desde ese lugar, las
Biolgicas prestando atencin a la fundamentaciones tericas.
conformacin de la caa, sus caractersticas,
En este caso, si bien es posible pensar en una
su clasificacin botnica? Y en este caso, el
evaluacin de los aprendizajes mediante una
foco estuvo puesto en los elementos
prueba de lpiz-papel, sta slo nos brindar
morfolgicos constitutivos o en los procesos
informacin acerca de los saberes tericos y
fisiolgicos?
verbales que hayan desarrollado los
Las formas de evaluar estos aprendizajes estudiantes, ser muy pobre para juzgar el
debern variar de acuerdo con las reas saber hacer tecnolgico. Para esto, una
conceptuales trabajadas y las operaciones evaluacin pertinente deber acercarse al
cognitivas priorizadas. En el primer caso del plano de las realizaciones concretas, mediante
ejemplo anterior ser pertinente indagar sobre la observacin, el registro, la entrevista
la precisin de la informacin que posean los focalizada, la resolucin de problemas
estudiantes respecto de los elementos prcticos y el dilogo explicativo posterior.
constitutivos y su denominacin correcta. Se
En sntesis: esta relacin entre el enfoque con
podr optar por formas grficas, por
el cual nos dirigimos a un rea de
preguntas dirigidas a captar datos simples
conocimiento, las preguntas que le
como qu?, dnde?, etctera. En el
formulemos, las operaciones cognitivas que se
segundo, los interrogantes se dirigirn mucho
potencian, son elementos que marcan y
ms a poner de manifiesto causas, razones,
determinan en gran media el tipo y forma que
situaciones problemticas, y podran ser
debe adoptar la evaluacin, para que se
evaluados en el transcurso de experiencias
constituya en una evaluacin de calidad.
concretas.
Y si en lugar de posicionarnos en la biologa d) Si el docente logra centrar ms su
lo hicimos en la Qumica y los procesos de atencin en tratar de comprender qu y
composicin y transformacin de la sustancia? cmo estn aprendiendo sus alumnos, en
Para su evaluacin se debern disear lugar de concentrarse en lo que l les
operaciones y problemas distintos de los ensea, se abre la posibilidad de que la
anteriores, que deben dar cuenta de su evaluacin deje de ser un modo de
especificidad. constatar el grado en que los estudiantes
han captado la enseanza, para pasar a
Y si lo estudiamos desde la Sociologa, la ser una herramienta que permita
Economa y la Poltica? Seguramente comprender y aportar a un proceso.
cambiarn las fuentes de informacin a las
que se debe recurrir (peridicos, estadsticas, La lectura del interesante libro de Newman,
testimonios orales, pelculas) y sern otros los Griffin y Cole, La zona de construccin del
procesos de conocimiento puestos en juego. conocimiento (1991), inspirado en parte en
Cambiarn tambin los modos de evaluacin, los aportes de Vigotsky pero enriquecido con
puesto que habr que elegir aquellos que el trabajo de largas observaciones en las aulas
faciliten conocer estos procesos: el coloquio, de escuelas de Estados Unidos, nos ha
la redaccin de informes, la produccin de inducido a la formulacin de este principio. En
material grfico o audiovisual, etctera. el captulo V los autores plantean tanto la
necesidad cuanto las posibilidades de este
Pasando al otro ejemplo, supongamos que se cambio de enfoque. A partir de los desarrollos
trata de trabajar, en una escuela rural, con tericos y las reflexiones crticas que
contenidos del rea de conocimientos contienen los captulos anteriores, se muestra
64
en ste el tipo de intervencin que los vigotskianos, el profesor podr avanzar en la
docentes pueden adoptar para seguir la pista primera evaluacin, es decir, podr ir
de los cambios cognitivos que van ocurriendo conociendo qu conceptos generales y
en los alumnos durante las clases. especficos estn disponibles en los
estudiantes para construir sus aprendizajes;
Se trata de lo que los autores denominan
cmo los relacionan con los nuevos
evaluacin dinmica o evaluacin a travs
materiales; hasta dnde son capaces de
de la enseanza. A diferencia de los
continuar el proceso y cules son las
procedimientos destinados a medir la
estrategias cognitivas que utilizan.
realizacin satisfactoria de una tarea en un
momento determinado, estos autores Desde all, y a partir de reconocer las
sugieren: posibilidades y los obstculos, es el docente
quien debe elegir el tipo de aporte que
En vez de proponer una tarea a los nios y
necesitan de su parte. Habiendo detectado
medir hasta qu punto la hacen mejor o peor,
cules son los conceptos y las herramientas
podemos proponrsela y observar cunta
cognitivas con las que los han construido y los
ayuda y de qu tipo necesitan para terminarla
estn usando, podr evaluar cules son las
satisfactoriamente. De este modo no se
facilidades y los lmites con que estn
evala al nio en forma aislada. Se evala el
actuando en el grupo, viabilizando y
sistema social formado por el profesor y el
trabajando, respectivamente, su aprendizaje
nio para determinar cunto ha progresado.
autnomo. Esto le posibilitar aportar
Una de las tareas del docente, en este sugerencias, indicaciones, informaciones,
enfoque, es determinar evaluar- cundo es ideas, procedimientos, segn los casos, y
conveniente, necesario y posible intervenir juzgar el grado de disponibilidad de sus
para promover el cambio cognitivo. estudiantes para aprender.
Este tipo de propuesta involucra la En nuestro pas se estn retomando en la
presentacin de situaciones problemticas que actualidad las ideas provenientes de la teora
el estudiante debe resolver trabajando con de Vigotsky, las cuales tuvieron, dcadas
determinados materiales. El docente observa atrs, un lugar importante en las Ciencias de
las acciones que ellos realizan por s solos. la Educacin y en la Psicologa Educativa. Por
Cuando un alumno llega a un punto que no lo menos se ha comenzado a incluirlas en los
puede continuar, el profesor, mediante programas de formacin docente y en cursos
interrogantes o indicaciones, le da pistas y seminarios destinados a los profesores. No
acerca de por dnde puede seguir para tenemos datos acerca de su empleo como
continuar haciendo las comprobaciones por su marco referencial en el trabajo cotidiano en
cuenta. No se trata de decirle lo que debe las escuelas e institutos. A pesar de ello,
hacer, sino de brindarle alguna ayuda para consideramos que su riqueza terica y su
que pueda continuar desarrollando sus potencia para generar propuestas prcticas
actividades por su cuenta, en forma justifican su inclusin en este captulo.
independiente.
Obtener informacin acerca de lo que se
La evaluacin dinmica comprende dos desea evaluar es slo un aspecto del proceso
aspectos: el primero evala el estado actual evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad
del nio en relacin con la zona disponible mayor consiste en las reflexiones,
para la adquisicin del concepto. El segundo interpretaciones y juicios a que da lugar el
evala la modificabilidad, la disponibilidad trabajo con los datos recogidos.
del alumno para aprender.
Frecuentemente se confunde la toma del
Por ejemplo, supongamos que estamos dato con el complejo proceso de la
trabajando con un curso a partir de una evaluacin. La informacin proveniente de
situacin problemtica existente en la distintos procedimientos es el material a partir
realidad: la instalacin de un basurero nuclear del cual se inicia, realmente el proceso
en las cercanas de la ciudad. Encarado este evaluativo, no la evaluacin misma.
tema desde las Ciencias Sociales,
En realidad, el diseo y/o eleccin de la
inmediatamente surge un gran nmero de
metodologa para captar la informacin
interrogantes: se trata de un problema
supone, previamente, una toma de postura
poltico, jurdico, ecolgico, econmico, legal,
terico-epistemolgica acerca de la
cultural, tcnico o geolgico?
concepcin de conocimiento y de su modo de
Durante los primeros encuentros de los construccin. Esto implica analizar, discriminar
alumnos con esta temtica, y mediando un y juzgar.
enfoque didctico que incorpore los principios
65
Por otra parte, disear instrumentos y manifestacin de mltiples actitudes, sus
aplicarlos, optar por alguna metodologa en trabajos, sus exmenes, etctera.
lugar de otras, nos permitir tener acceso a
En las escuelas se construyen diferentes
una cierta cantidad de informacin en relacin
dispositivos para lograr obtener y sistematizar
con lo que se desea evaluar. Su capacidad
el conocimiento que se va acumulando acerca
para dar cuenta de diferentes tipos de
de las peculiaridades de los procesos
conocimientos, depender de la sensibilidad
educativos que all ocurren. Docentes y
de dichos instrumentos para captar o capturar
alumnos pueden disponer de diversas fuentes
los datos buscados. El cuidado en su
de informacin al respecto: desde las ms
aplicacin (eleccin del momento,
pobres en signficatividad, como son las listas
caractersticas de la situacin, clima creado
con las notas obtenidas por un curso, a otras
para su realizacin, etctera) tambin incidir
indudablemente ms ricas en potencialidades
en la validez y confiabilidad de los datos que
para el conocimiento, como los registros de
se obtengan.
observaciones de actividades ulicas y los
Pero lo que se desea destacar en este punto trabajos producidos durante el ao.
es que, si bien constituyen un aporte
Pero todos stos son datos que debern ser
importante, no son el ncleo central de la
procesados y, sobre todo, interpretados. Las
evaluacin.
concepciones que se tengan acerca del
Pensemos esta idea a partir de un ejemplo conocimiento, la enseanza, el aprendizaje,
ajeno al campo de la evaluacin. constituyen marcos referenciales
epistemolgicos y didcticos que juntamente
Para evaluar un terreno, podemos seguir
con criterios ideolgico-educativos y
distintos procedimientos: tomar muestras de
consideraciones acerca del contexto en que se
tierra para su anlisis qumico; aplicar
desarrolla el proceso de enseanza y
instrumentos de medicin para establecer sus
aprendizaje, actan a modo de parmetros
dimensiones; tomar fotografas en diferentes
que guan dicha reflexin y orientan las
momentos del da; realizar observaciones
interpretaciones.
desde un helicptero; mantener entrevistas
con los vecinos, etctera. Pero, tanto la Por ejemplo, desde un enfoque constructivista
interpretacin como la valoracin subsiguiente del aprendizaje, no ser bien visto un trabajo
en estos datos dependern no de los datos evaluativo que consista en verificar el grado
mismos, sino de lo que pretendamos hacer en que los estudiantes han sido capaces de
con ese terreno. sintetizar las ideas principales de un autor. Por
el contrario, s se valorara que se intentara
Por cierto, cada dato cambiar de significacin
comprender cmo sus alumnos han construido
e importancia si al terreno lo necesitamos
un sistema categorial para aprender los
para construir una vivienda para el fin de
nuevos conocimientos de una asignatura en
semana, poner un establecimiento agrcola o
particular.
una estacin de servicio. Lgicamente,
tambin ser diferente el juicio acerca de su No es posible identificar evaluacin con
calidad, y puede suceder que varias personas medicin de conocimientos, ni confundirla con
arriben a conclusiones diversas sobre el valor la aplicacin de instrumentos tipo tests. Como
del terreno, a partir de los mismos datos, pero dice F. Angulo Rasco (1994):
con concepciones de uso dispares.
Es necesario conocer lo que va a ser juzgado,
Pero adems, en todos los casos, quienes pero el conocimiento es insuficiente. Porque
deben emitir el juicio valorativo realizan formular un juicio de valor, y no un juicio
procesos reflexivos de mayor o menor numrico, es un proceso cognitivo mucho ms
profundidad y extensin, a partir de los datos complejo que relacionar (...) puntuaciones con
que manejan. Dicho proceso consiste no slo calificaciones. Ambos conceptos o acciones se
en relacionar unos con otros, sino tambin encuentran en planos intrnsecamente
preguntarse por las razones y factores que distintos. Creer que las puntuaciones
determinan su estado actual, as como las (calificaciones) son los nicos elementos
tendencias de cambios futuros. necesarios para formular un juicio de valor,
supone desconocer u ocultar la participacin,
Del mismo modo, un docente cuenta con
normalmente inconsciente, de otros
mltiples y particulares fuentes de
elementos como los valores que sustentamos,
informacin que le brindan datos acerca de los
nuestras concepciones educativas y docentes.
procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus
Sin embargo, no se trata de aumentar la
intervenciones en clase, sus preguntas, la
informacin disponible, o no slo. Es un error
creer que la cantidad de informacin sobre el
66
alumnado constituye una condicin suficiente Con esto no se niegan las evaluaciones
del juicio, cuando en realidad es nicamente puntuales que tengan por objetivo dar cuenta
una condicin necesaria... de un determinado estado o situacin. Es
posible realizarlas y su calidad especfica
Y ms adelante, en el mismo texto, hace
depender, entre otras cosas, de aspectos ya
mencin a una cita de la cual es autor
sealados en las pginas anteriores. Su
juntamente con J. Contreras y A. Santos
principal funcin ser la de constatar las
Guerra:
realizaciones de los alumnos respecto a los
Formular un juicio debera ser entendido como objetivos pedaggicos previamente
un proceso social de construccin, articulado planteados.
en el dilogo, la discusin y la reflexin, entre
Pero la construccin de un juicio evaluativo
todos los que, directa o indirectamente, se
acerca de los procesos de enseanza y
encuentran implicados en y con la realidad
aprendizaje que ocurren en las escuelas
evaluada.
requiere reconocer la especificidad del hecho
Ubicndonos en el interior del aula, las educativo y, dentro de ella, su carcter
verdaderas evaluaciones sern aquellas en procesal, dinmico y multideterminado.
las que docentes y alumnos, con la
M. Scriven (1967) formul el concepto de
informacin disponible, se dispongan a
evaluacin formativa para referirse a las
relacionar datos, intentar formular algunas
actividades concebidas para permitir los
hiptesis y emitir juicios fundados que
reajustes necesarios y sucesivos en el
permitan comprender lo que ocurre, cmo
desarrollo de un nuevo programa, manual o
ocurre y por qu.
mtodo de enseanza. Posteriormente, este
Por ejemplo, frente al anlisis de ciertos concepto se aplic a los procedimientos
trabajos producidos por los alumnos, el utilizados por los docentes a fin de adecuar
docente puede preguntar y preguntarse por sus estrategias pedaggicas, de acuerdo con
qu son sos y no otros los resultados; qu los progresos y dificultades mostradas por sus
factores han incidido; cules, entre ellos, han alumnos.
tenido mayor peso; qu grado de coincidencia
Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en
hay en el grupo sobre dichos determinantes;
un artculo publicado por la revista Infancia y
qu medidas son posibles y necesarias para
aprendizaje (1980) recupera el concepto de
mejorar tanto los procesos cuanto los
Scriven, y define lo que, a su entender, son
productos.
los rasgos de una evaluacin formativa desde
Con esto no se descarta el hecho de calificar una perspectiva cognitivista:
esos trabajos lo ms responsablemente que
(...) en una evaluacin formativa se intenta
sea posible, si as lo establecen las normas
ante todo comprender el funcionamiento
vigentes. Se trata de advertir respecto a que
cognitivo del alumno frente a la tarea
las calificaciones en s, slo aportan
propuesta. Los datos de inters prioritarios
informacin sobre el lugar que ocupa cada
son los que se refieren a las representaciones
alumno y su rendimiento en una escala
que se hace el alumno de la tarea y a las
numrica o conceptual. Tambin es posible
estrategias o procedimientos que utiliza para
que se constituyan en una seal que indique,
llegar a un determinado resultado. Los
para algunos sujetos, que algo no anda bien.
errores son objeto de un estudio en
Lo que seguramente no le dicen es qu y por
particular en la medida en que son
qu no anda bien. Y menos an, qu debera
reveladores de la naturaleza de las
ser modificado. Es decir, se transforman en un
representaciones o de las estrategias
signo opaco, que no permite avanzar en la
elaboradas por el alumno.
elucidacin de los procesos y los motivos. No
permite, en suma, aprender. Los actos de evaluacin aislados y
descontextuados que se realizan a modo de
e) La evaluacin se constituye en fuente de corte vertical de dicho proceso poco nos
conocimiento y lugar de gestacin de dicen sobre las razones por las cuales ste ha
mejoras educativas si se la organiza en ocurrido de ese modo. Quiz su mayor valor
una perspectiva de continuidad. La consista en posibilitarnos la elaboracin de
reflexin sobre las problematizaciones y interrogantes, de hiptesis, de preguntas
propuestas iniciales, as como sobre los cuyas respuestas debern buscarse fuera de
procesos realizados y los logros dichos actos. Nos permiten detectar algunos
alcanzados previstos o no previstos-, aspectos que, en ese particular momento, se
facilita la tarea de descubrir relaciones y muestran a nuestra observacin: algunas
fundamentar decisiones. cuestiones acerca de las que pueden
67
responder los alumnos; otras que les ofrecen elaborar las primeras hiptesis y, al igual que
dificultades; una parte de la informacin que en el ejemplo anterior, seguramente el
han asimilado aquella sobre la cual docente que aspire a un conocimiento ms
preguntamos, dado que sobre lo que no amplio y profundo intentar establecer
preguntamos no sabremos si lo maneja o no-; relaciones comparativas entre los datos
algunos problemas que puede resolver y otros actuales y los anteriores, analizar las
que no; determinados procedimientos que posibles determinaciones que han podido
utiliza en esa instancia, de manera ms o incidir y elaborar algunos principios tericos
menos apropiada; etctera. para explicar, de manera ms o menos
comprensiva, el proceso en cuestin.
La informacin proporcionada por estas
Dialogar con los alumnos y los colegas,
evaluaciones verticales acta como la
buscar informacin en otros documentos...
radiografa en el proceso de diagnstico
mdico clnico: permiten reconocer algunos Por otra parte, es factible pensar en proponer
signos esperables (normales) y detectar, si algunos recursos didcticos que faciliten
los hubiera, los que no lo son (anormales). formas de colaboracin e intercambio entre
Pero si deseamos arrimarnos a la gnesis de los propios alumnos, que les posibilite
su desarrollo, por lo menos habr que repetir desempear ellos mismos tareas de
las radiografas un cierto nmero de veces y observacin y registro de las actividades de
comparar unas con otras. Las sucesivas placas aprendizaje. Esto permitira, en grupos
van a constituir los fundamentos para el juicio numerosos, integrar la evaluacin a las
mdico acerca de ese paciente: Va mejor, actividades pedaggicas, sin centrar slo en el
Anda bien o Ha empeorado. profesor dicha tarea. Actualmente, la
disponibilidad de computadoras en las
Pero las cosas no son tan sencillas. En este
escuelas puede constituir un recurso tcnico
ejemplo ser necesario aclarar algunas
adecuado a tal efecto, si se crean programas
cuestiones. En primer lugar, el concepto de
educativos que faciliten a los estudiantes
salud y de enfermedad a partir de los
descubrir las caractersticas de su modo de
cuales se estudiaron las radiografas. En
trabajo cognitivo, as como reorientarlo ante
segundo lugar, el proceso de elaboracin de
los eventuales obstculos.
hiptesis acerca de cul es la enfermedad que
aqueja al paciente, y en tercer trmino, el Desde all, y recuperando los datos de una
marco terico y la experiencia prctica con historia personal y grupal, estaremos en
que cuenta el profesional para juzgar los situacin de elaborar evaluaciones que
elementos que brindan las placas e permitan comprender y valorar, al menos en
interpretarlos. parte, los procesos educativos que nos
involucran a nosotros y a nuestros alumnos.
Sin embargo, no termina aqu el diagnstico
evaluativo. Es probable que no basten estas Una ltima aclaracin antes de terminar este
fuentes de informacin. Seguramente un buen punto: el desarrollo que acabamos de hacer
mdico realizar entrevistas con el paciente remite en trminos generales a una
para confeccionar una completa historia concepcin de evaluacin de proceso.
clnica; solicitar datos acerca de su desarrollo Entendemos que los rasgos ms
evolutivo anterior a esta consulta; reunir y caractersticos de este tipo de evaluacin no
estudiar los informes de otros colegas y consisten en repetir frecuentemente
pedir la realizacin de nuevos estudios... El actividades evaluativas. Por el contrario, se
anlisis reflexivo de estos elementos de juicio manifiestan en la intencionalidad de analizar y
posibilitar arribar a un diagnstico ms comprender el proceso tal como va
adecuado y preciso, intentar una explicacin ocurriendo, detenindose especialmente en el
fundamentada del problema y elaborar una estudio del tipo y cualidad de las relaciones
propuesta de tratamiento. que podran haber actuado como factores
determinantes del mismo. Las hiptesis
De modo semejante, en las escuelas, para
explicativas que se elaboren de este anlisis
poder interpretar determinadas pruebas de
permitirn no slo entender qu pas sino,
rendimiento tambin es necesario explicitar
fundamentalmente constituirlo en una
qu vamos a considerar buen aprendizaje,;
experiencia educativa para su mejora.
qu entendemos por logros educativos; qu
queremos decir cuando decimos f) La evaluacin de las estrategias de
sobresaliente, bueno o regular; qu aprendizaje puestas en juego durante el
queremos significar con buena enseanza... proceso de construccin de los
A partir de estos parmetros es posible conocimientos, es un rea de alta
realizar un anlisis de distintas situaciones, potencialidad educativa y con amplias
68
posibilidades de incidencia en la cognitivas para el aprendizaje. Si bien este
transformacin de dicho proceso. libro en su totalidad, as como estos intentos
clasificatorios en particular, nos inducen a
El concepto de estrategias de aprendizaje desarrollar ciertas actitudes de prevencin y
(E. De A.) pertenece al campo de la psicologa cuidado por el peligro de esquematizacin que
cognitiva. Autores como Monereo y otros representan, tomaremos de all algunos
(1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo ejemplos a fin de facilitar la comprensin de
(1993), entre otros, han desarrollado este concepto para quienes no estn
interesantes trabajos al respecto. Este familiarizados con l.
concepto se refiere, en trminos generales, a
los diversos procedimientos que pone en Habilidades en la bsqueda de informacin
juego un sujeto al aprender y abarca, para (cmo encontrar dnde est almacenada
algunos de ellos, desde el uso de simples la informacin respecto a una materia;
tcnicas y destrezas, al dominio de estrategias cmo hacer preguntas; cmo usar una
complejas (Pozo y Postigo Aragn, 1993). biblioteca, etctera).

La importancia que actualmente se atribuye al Habilidades de asimilacin y retencin de


desarrollo de las habilidades de aprender a la informacin (cmo escuchar para la
aprender se deriva no slo de concepciones comprensin; cmo estudiar para la
tericas propias de mbito educativo, sino de comprensin; cmo recordar, cmo
las demandas sociales que parecen requerir la codificar y tomar representaciones,
formacin de individuos capaces de un mayor etctera).
manejo autnomo de esas herramientas Habilidades organizativas (cmo
cognitivas. establecer prioridades; cmo disponer los
Vivimos en un mundo en el que la velocidad recursos; cmo conseguir que las cosas
de los procesos de evolucin y transformacin ms importantes estn hechas a tiempo,
de los conocimientos en general, as como de etctera).
los desarrollos tecnolgicos en particular, Habilidades inventivas y creativas (cmo
demandan de los jvenes y adultos que no desarrollar una actitud inquisitiva; cmo
slo sean capaces de adquirirlos, sino tambin razonar inductivamente; cmo generar
construir las E. De A. Pertinentes a los ideas, hiptesis, predicciones; cmo
distintos objetos de conocimiento. organizar nuevas perspectivas; cmo
Nisbet y Schickmith (1987) definen las E. De utilizar analogas, etctera).
A. como secuencias integradas de Habilidades analticas (cmo desarrollar
procedimientos o actividades que se eligen una actitud crtica; cmo razonar
con el propsito de facilitar la adquisicin, el deductivamente; cmo evaluar ideas e
almacenamiento y/o la utilizacin de hiptesis, etctera).
informacin o conocimientos.
Habilidades en la toma de decisiones
En esta definicin aparecen dos conceptos (cmo identificar alternativas; cmo hacer
importantes: secuencias integradas y elecciones racionales, etctera).
elegidas con un propsito. Ambos marcan
una diferencia significativa entre las E. De A. y Habilidades de comunicacin (cmo
otros tipos de procedimientos, en tanto expresar ideas oralmente y por escrito).
parecen distinguirlas, diferencindolas, de las
Habilidades sociales (cmo cooperar y
acciones aisladas, mecnicas y automticas, y
obtener cooperacin; cmo competir
las refieren a procesos integrados, que
lealmente, etctera.
pueden llegar a ser construidos, conocidos y
utilizados por el sujeto, en funcin de Habilidades metacognitivas (cmo evaluar
determinadas demandas de las tareas de la ejecucin cognitiva propia; cmo
aprendizaje. seleccionar una estrategia adecuada para
un problema determinado; cmo
El hecho de que incluyan ciertas tcnicas o
determinar si uno comprende lo que est
destrezas ms simples, pasibles de cierto
leyendo o escuchando; cmo transferir los
grado de automatizacin mediante la prctica,
principios o estrategias aprendidos de una
no implica que este complejo mayor posea
situacin a otra, etctera.).
estas caractersticas.
La evaluacin de las E. De A. se acerca al
En el libro Los contenidos de la Reforma, de
concepto de metacognicin. Novak y Gowin
Coll y otros (1992), los autores presentan un
(1988) definen dos conceptos cercanos:
cuadro en el que clasifican las estrategias
metaconocimiento y metaaprendizaje.: Por
69
metaconocimiento se entiende el conocimiento de emitir sus apreciaciones sobre la base de
relativo a la naturaleza del conocimiento y del sus juicios de valor y su postura respecto del
conocer. El metaaprendizaje se refiere al conocimiento.
aprendizaje relativo a la naturaleza del
Por ejemplo, un grupo de alumnos puede
aprendizaje; es decir, aprendizaje sobre el
recurrir, de modo sistemtico, a E. de A. de
aprendizaje.
carcter asociativo y repetitivo, ligadas y
Desde all, entendemos que la evaluacin de favorecedoras de un aprendizaje memorstico
las E. de A. consiste en referir los datos (repeticin, subrayado, copia, etctera).
suministrados por la evaluacin a los procesos Promover procesos favorecedores de
y estrategias cognitivas utilizadas para instancias metacognitivas, que permitan la
aprender. Es el grado de conciencia que tiene toma de conciencia y la reflexin crtica sobre
una persona acerca de sus formas de pensar los mismos, sus alcances y limitaciones,
(aprender) y de la estructura de sus puede ser el primer paso para su
conocimientos. O el que es capaz de inferir desestructuracin y transformacin en otras
acerca del conocimiento llevado a cabo por que requieran procesos de organizacin y
otro. elaboracin del conocimiento.
Su utilidad es tanto para el docente como para En el otro extremo, saber que estamos
los alumnos, porque significa tomar conciencia construyendo y poniendo en prctica
a partir del anlisis evaluativo de: estrategias que favorecen el aprendizaje
constructivo, con sustento en significaciones
Cules son las formas en que aprende
personales, basadas en relaciones
mejor;
conceptuales pertinentes, seguramente ser
Cundo y por qu aparecen obstculos y un aporte valioso para incentivar y favorecer
dificultades; dicho proceso.
Cmo recuerda mejor; Cmo evaluar las E. de A.? Si se trata del
propio sujeto, la evaluacin de sus E. de A.
Cules son los dominios de conocimiento
consistir, en primer lugar, en un acto
que tiene ms desarrollados y cules
analtico-introspectivo, que le permita
menos;
recuperar y hacer conscientes los distintos
Cul es el grado de conocimiento que se tipos de procesos que pone en juego al
posee sobre cada E. de A., as como su aprender y, en segundo lugar, reflexionar
uso y aplicacin pertinente a situaciones sobre su pertinencia y calidad para la
particulares. apropiacin y manejo de esos contenidos, as
como su eficacia respecto del tiempo y
En una institucin educativa, las E. de A. que esfuerzo empleados.
desarrollan los alumnos parecen estar en
ntima relacin con las estrategias de Si se trata de evaluar las E. de A. que otro
enseanza que ponen en prctica los pone en juego, parecera necesario pensar en
profesores, pero tambin con los contenidos una metodologa cercana a la observacin
disciplinares de las distintas reas. Hay participante, propia de la etnografa y la
algunos avances en las investigaciones que antropologa social. Es decir, observar,
confirmaran lo antes dicho. Esto podra preguntar, registrar, aportar elementos para
significar un aporte importante al campo de la promover las reflexiones del sujeto.
Didctica.
Recordemos que no se trata de poner una
Sintetizando: qu entendemos por evaluar nota de acuerdo con las E. de A. que
las E. de A.? Si evaluar es, en primera desarrollen los alumnos. Al pretender
instancia, una tarea que apunta a conocer y evaluarlas, estamos pensando en hacer
comprender, la evaluacin de las E. de A. ser posible su explicitacin y, a travs de ella,
una estupenda forma de apropiacin de los transparentarlas, intentar comprender las
procesos por los cuales ese conocimiento fue razones de su construccin y/o eleccin como
posible. En segundo trmino, evaluar ser modo de conocimiento.
tambin reflexionar y juzgar acerca de la
g) El uso de la informacin proveniente de las
calidad y eficacia de dichas estrategias y la
acciones evaluativas pone de manifiesto el
adecuacin de su eleccin al tema/objeto del
tema del poder en este campo,
aprendizaje en cuestin.
permitiendo, dificultando segn los casos,
Quin vala las E. de A.? Ante todo, el propio la apropiacin democrtica del
sujeto que las lleva a cabo; pero tambin el conocimiento que en l se produce.
docente puede llegar a conocerlas y ser capaz
70
Parece casi obvio que todo acto de evaluacin razonamiento que les permita emitir
educativa lleva aparejada instancias de juicios justificados...
informacin. De hecho, casi no se concibe su
Aprenden cules son las cosas que con
realizacin si no va acompaada de alguna
mayor probabilidad los pueden ayudar a
forma de comunicacin.
obtener buenas notas o, cuando menos,
Sin embargo, slo en apariencia, esto es algo aprobar con ese docente, realizando
incuestionable y carente de problemas. El aquello que han descubierto que les
tema es qu se informa y para qu. Como agrada; y dejan de aprender qu valor
veremos en seguida, son varios los aspectos tiene lo que aprenden, qu es lo que no
para analizar, y no pocos los momentos en saben, cmo es que no lo saben, qu otro
que habr que tomar decisiones. conocimiento los puede ayudar, qu
deberan hacer para saber, etctera.
Antes de proseguir, deseara explicitar una
observacin: creo que la relacin evaluacin- Aprenden a ser dependientes y poner
poder es uno de los temas centrales del fuera de ellos la responsabilidad sobre lo
campo evaluativo de los 90. Autores como que les ocurre con sus propios procesos de
House (1994), Popkewitz (1994), Santos estudio y conocimiento, esperando la
Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano aprobacin o desaprobacin externa para,
(1995), Celman (1996,1997), entre otros, han recin entonces, poder emitir su opinin al
realizado un desarrollo terico de las respecto, y dejan de aprender las
determinaciones mutuas entre ambos, as herramientas necesarias para poder
como han mostrado, empricamente, su decidir, fundadamente, en cuestiones que
concrecin en diferentes mbitos y en van ms all de lo escolar.
distintos pases.
Libertad y autonoma, democracia y autovala
Aqu intentaremos analizar brevemente esta son tambin cosas que se aprenden en las
cuestin, refirindola circunscritamente al escuelas. Y el espacio de las prcticas
mbito de la evaluacin de los conocimientos. evaluativas es, entre otros, un lugar potente
para esos aprendizajes. O los contrarios.
Consideramos para ello dos casos concretos y
opuestos. Uno, el de aquel profesor que El otro caso es el del docente que acuerda con
dispone por s, no slo el momento, la forma y el grupo las razones y finalidades de una
el contenido de las pruebas especficas de determinada actividad de desarrollo y
evaluacin de los aprendizajes de sus explicitacin del aprendizaje, el momento, la
alumnos, sino que, adems, las corrige sin forma y los contenidos que abarcar, las
explicitar los criterios por los cuales ha formas y criterios con que podr analizarse y
juzgado correcto o incorrecto, adecuado o las derivaciones que pueden efectuarse a
inadecuado, el trabajo realizado, partir de su evaluacin.
comunicndoles, finalmente, slo los
Barry MacDonald (1985), desarrollando el
resultados obtenidos.
rea de la evaluacin institucional y de
Qu aprenden y qu dejan de aprender los proyectos, sostiene que el trabajo del
estudiantes en una situacin as? evaluador es eminentemente poltico y sus
diversos estilos y mtodos son la expresin de
Aprenden que el conocimiento es un
diferentes actitudes en relacin a la
proceso que no les pertenece, que se
distribucin del poder en educacin. Eligiendo
realiza para otros, quienes tienen la
sus fidelidades y prioridades, el evaluador
posibilidad de decidir; y dejan de aprender
necesariamente adopta una postura poltica.
que existen diversos criterios, no slo los
que ha utilizado el docente; que lo Acordando con esta postura, creemos que el
importante es explicitarlos y profesor que adopta una concepcin
fundamentarlos, porque esto tambin es democrtica de la evaluacin prioriza a los
aprendizaje. alumnos sin descartar absolutamente a
otros- como los primeros sujetos con derecho
Aprenden que no tienen derecho a conocer
a participar en los procesos relacionados con
los fundamentos y razones del juicio que
su aprendizaje y, por ende, tambin a conocer
ha emitido su profesor sobre su propia
la informacin en torno de l.
tarea, porque ellos son slo alumnos,
no saben de eso,; no estn capacitados; Esto implica, dentro del aula, que deber
y dejan de aprender, de ejercitarse, en el cuidar, entre otras cosas, las acciones que
uso de sus derechos como sujetos, como continan luego de una instancia evaluativa.
ciudadanos y en el desarrollo de un Dedicar tiempo a las instancias de devolucin
de la informacin, de modo que ese dilogo
71
facilite la comprensin de los factores raramente despiertan adhesiones
intervinientes en el transcurso de la irracionales. Son, generalmente, el
enseanza y el aprendizaje. As mismo, producto de un trabajo reflexivo y
intercambiar ideas acerca de las posibilidades consciente, asentado en posturas ticas.
de mejora es un aspecto fundamental en el Pero, como unas y otras no son innatas
intento de convertir a la evaluacin en sino que se construyen personal y
herramienta del conocimiento. socialmente, dejamos estas puertas
abiertas a la consideracin de quienes
Una ltima advertencia al respecto: los
estn dispuestos a repensarlas y
docentes que se decidan a transitar este
recrearlas; y
camino deben saber que estn abriendo
espacios para la crtica, el cuestionamiento y Condicin de posibilidad. Por tratarse
el juicio, y tambin respecto de su propia de una propuesta que no consiste en
tarea. Esto implica, entonces, abandonar un seguir un plan previsto, detallado y
lugar seguro y tranquilo que es el del preciso, sino en el ofrecimiento de unas
evaluador con la suma del poder. Pero como herramientas para un trabajo artesanal
contrapartida, es ganar colaboradores en este cuyo modelo, si existe, lo crea el propio
complejo trabajo de intentar formular las sujeto, la evaluacin entendida en estos
preguntas que nos permitan comenzar a trminos requiere:
comprender qu est sucediendo aqu
- Que los sujetos se sientan tales, es
(Santos Guerra, 1990).
decir, que puedan desplegar cierto
grado de autonoma, autoestima y
autovala personal;
CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS
APERTURAS - Que exista, o se genere, un medio
educativo que admita o, mejor an,
En este captulo hemos tratado de presentar,
valore estas actividades, y
implcitamente, un enfoque de la evaluacin
educativa alejado de la constatacin, la - Que se creen las condiciones
medicin y la comparacin (competitiva?) de institucionales y materiales de trabajo
los conocimientos. docente para su desarrollo.
B. Bernstein dice que el ritmo de los Una escuela que no est dispuesta a
aprendizajes que se exigen a los escolares es exponerse al juego democrtico,
hoy tan intenso que no basta el tiempo de la probablemente no adoptar estos principios.
escuela para tener xito en su empeo. Por
Pero unos docentes que estn sometidos a
eso hace falta una segunda escuela (la casa)
condiciones de trabajo que no cubran los
para conseguirlo. Santos Guerra (1990) se
requisitos bsicos y mnimos para el desarrollo
pregunta al respecto de estas palabras de
de su tarea, quiz deban hacer uso de ellos,
Bernstein: Qu sucede con los que no tienen
en primera instancia, para avanzar en el
ese segundo lugar facilitador de la tarea? No
conocimiento de su propia situacin de
es cierto que vuelven a ser machacados por
educadores y utilizarlos tambin como
las exigencias del sistema (en este caso
herramientas para promover crticamente su
llamado paradjicamente educativo)?.
profesionalidad y la autonoma de sus
No nos parece demasiado justo el uso de alumnos.
procedimientos iguales entre desiguales,
aunque aparentemente lo sea y algunos estn
interesados en que as se los considere.
En confrontacin con esta posicin es que nos
preguntamos si era posible mejorar la
evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento. Como puede observarse a esta
altura del desarrollo del tema, nuestra
respuesta es afirmativa. Pero, como mnimo,
debern cumplirse dos condiciones:
Condicin de intencionalidad. Para
utilizar la evaluacin como un modo de
construccin de conocimiento fundado,
autnomo y crtico, los sujetos deben
estar interesados en ello. Estas cuestiones
72
LA EVALUACIN vista de nuestra argumentacin anterior,
parece sensato sugerir que la fuerza
La evaluacin es <<la cola que menea el impulsora que anima la reforma de la
perro>> del currculum (Hargreaves, 1989). valoracin debera ser el propsito de
A menudo vemos la evaluacin como algo que satisfacer de un modo ms efectivo los
sigue al aprendizaje, que aparece despus de objetivos de nuestro currculum y nuestra
la enseanza (Burgess y Adams,1985). Sin enseanza.
embargo y segn argumenta Broadfoot
La evaluacin cumple muchas funciones. Entre
(1979), la evaluacin suele tener un efecto de
ellas se incluyen fomentar la responsabilidad,
<<rechazo>> sobre el currculum y los
la titulacin, el diagnstico y la motivacin del
procesos de la enseanza y del aprendizaje
estudiante. Todas estas metas no pueden
que lo acompaan. En consecuencia, la
abarcarse con una sola estrategia de
evaluacin es tanto el mecanismo que hace
evaluacin (ese sera el caso de las pruebas
funcionar nuestros objetivos educativos como
estandarizadas o los portafolios) (Haney,
un reflejo de los mismos (Murphy y Torrance,
1991; Hargreaves, 1989; Broadfoot, 1979).
1989). En este sentido, cualquier cambio en la
Algunas estrategias de evaluacin, por
evaluacin educativa debera planificarse en
ejemplo los portafolios, tiles para estimular
consonancia con los cambios que se
la motivacin del estudiante, resultan poco
propongan para el currculum. La reforma del
eficientes como instrumentos para satisfacer
currculum y de la evaluacin es una labor que
las exigencias de responsabilidad pblica. Del
debera emprenderse de forma conjunta,
mismo modo, algunas estrategias, como las
coherente y previamente planificada. De otro
pruebas o exmenes nacionales que
modo, la reforma de la evaluacin se limitar
proporcionan datos asequibles y concisos a
a configurar el currculum por defecto
audiencias externas, no resultan de gran
(Hargreaves, 1989).
ayuda a la hora de diagnosticar los problemas
Si nuestros objetivos educativos promueven del estudiante. En consecuencia, es ms
una amplia gama de resultados y reconoce probable que podamos satisfacer los diversos
una amplia variedad de logros educativos, propsitos de la evaluacin mediante el
esos objetivos deberan quedar reflejados en empleo de una extensa gama de estrategias
una poltica de evaluacin que contara con la de evaluacin. El objetivo ltimo de todo esto
misma amplitud (Leithwood et al., 1988). es que si invertimos en una serie limitada de
Dado el poder de la evaluacin para configurar estrategias de valoracin, slo cumpliremos
el currculum, la enseanza y el aprendizaje, algunos de nuestros propsitos en ese mbito,
los desequilibrios de sta crearn muy a expensas del resto.
probablemente desequilibrios en los tres
Desarrollar y desplegar una amplia gama de
ltimos aspectos nombrados. Algunos tipos de
estrategias de evaluacin es una prctica
evaluacin, como los exmenes escritos y las
habitualmente criticada ya que, segn sus
pruebas estandarizadas, son comnmente
detractores, ocupa una porcin importante del
criticados por sus efectos negativos sobre el
tiempo asignado al profesor para realizar sus
currculum, la enseanza y el aprendizaje
funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985;
(vase, por ejemplo, Hargreaves, 1982;
Broadfoot et al., 1988). Las demandas de
Haney y Manaus, 1989). Esto ha inducido a
evaluacin adicional planteadas al profesor
algunos a defender la abolicin de estrategias
pueden representar una carga considerable
concretas de evaluacin que parecen ejercer
all donde las tareas de evaluacin, como las
estos efectos (vase, por ejemplo, Whitty,
pruebas escritas, son administradas por
1985). Pero la evaluacin, como concepto
separado con respecto al resto del currculum.
general, no puede ser eliminada. Es una parte
Sabemos, sin embargo, que los profesores
constitutiva de la enseanza. Los profesores
valoran continuamente a sus estudiantes de
evalan continuamente. Controlan el progreso
modo informal, como parte integral de su
y la respuesta de sus estudiantes durante el
enseanza. Si queremos desarrollar y
transcurso de los acontecimientos que tienen
desplegar una gama ms amplia de
lugar en el aula. Al escudriar las expresiones
estrategias de evaluacin, y que stas no
faciales, al comprobar el trabajo de los
mantengan ocupado un tiempo excesivo al
estudiantes, al hacer preguntas para
profesor, debern ser incluidas en el
comprobar el nivel de comprensin, los
aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar
profesores emprenden una tarea de
de ser algo a lo que se aplica un criterio o
evaluacin informal como parte rutinaria de su
clasificacin similares a los utilizados para
trabajo (Jackson, 1988). Si no lo hicieran as,
ordenar las estanteras que contienen los
no estaran enseando. La evaluacin, pues,
libros de texto, una vez que haya terminado el
no se puede suprimir, pero s reformar. A la
73
aprendizaje. La integracin de las nuevas evolucin del estudiante hacia los objetivos
estrategias de evaluacin en el currculum y el educativos establecidos, e incluye juicios de
aprendizaje es uno de los mayores avances valor (Stenne, 1987). En este captulo, la
prcticos y conceptuales que precisa la evaluacin ser definida como los mtodos
reforma de la evaluacin. En resumen, utilizados para describir y diferenciar lo
basamos nuestra revisin de la evaluacin aprendido por los estudiantes en la escuela.
educativa en los siguientes principios:
Es razonable que aquellos que estn
La reforma de la evaluacin y la reforma implicados en el proceso de aprendizaje
del currculum estn estrechamente quieran comprender sus resultados (Murphy y
relacionadas y deberan emprenderse Torrance 1988). En consecuencia, y por
juntas. definicin, la buena evaluacin no solo forma
una parte esencial de la enseanza y el
Los amplios objetivos del currculum
aprendizaje, sino que es inherente a la propia
deberan tener su reflejo en objetivos de
enseanza (Shipman, 1983).
evaluacin a su vez ms amplios.
La valoracin puede ser diferenciada
No se puede abolir la evaluacin
atendiendo a aquellos aspectos que los
educativa, sino slo reformarla.
profesores valoran: el proceso de trabajo (de
La evaluacin educativa cumple diversos qu manera el estudiante asimila, organiza e
propsitos que no pueden ser abarcados interpreta la informacin), o el producto (la
adecuadamente por una sola estrategia de presentacin de las ideas y la calidad y
evaluacin, sino por una amplia gama de cantidad del trabajo). Por lo general, se da
estrategias. preferencia a la evaluacin del producto
terminado, puesto que, comnmente, se la
La evaluacin debera constituir una parte
considera un intento por cuantificar
integral del proceso de aprendizaje, y no
rendimientos, dentro de una visin del
algo que se pone en prctica una vez
aprendizaje orientada hacia el producto
terminado ste.
(Shipman, 1983).
En el resto del captulo ampliaremos estos
La evaluacin puede ser diagnstica,
puntos, clarificando la naturaleza de la
formativa o recopiladora, dependiendo del
evaluacin educativa, perfilando sus
motivo que requiera su aplicacin. La
propsitos principales y describiendo los tipos
evaluacin inicial se lleva a cabo para
especficos de evaluacin que los profesores
descubrir si un estudiante tiene dificultades o
pueden utilizar y practican en sus aulas.
para identificar la naturaleza de su
Examinaremos despus las pautas
comprensin, con objeto de tomar decisiones
tradicionales de evaluacin y sus implicaciones
acerca de posibles modificaciones en cuanto a
en la enseanza y el aprendizaje. Finalmente,
su asignacin a un grupo o al programa.
analizaremos una gama de estrategias
Buena parte de este tipo de valoraciones se
alternativas de evaluacin, junto con algunas
hace de modo informal y continuado. La
posibilidades y problemas que pueden surgir
evaluacin informal tiene lugar al interactuar
en su aplicacin.
el profesor con los estudiantes en el aula,
interpretar las respuestas de stos y
responder a ellas mediante la modificacin de
DEFINICIONES DE LA EVALUACIN su estilo de enseanza, ya sea adaptando el
Segn Bloom (1970), la evaluacin es uno de tema o cambiando el currculum.
los tres aspectos de labor examinadora, Los trminos de evaluacin formativa y
siendo los otros dos la medicin y la recopiladora se utilizan, respectivamente, para
valoracin, Bloom defini la evaluacin como distinguir entre evaluacin continuada a lo
<<un intento de valorar las caractersticas de largo del curso, cuyo propsito fundamental
los individuos respecto a un ambiente, tarea o ser mejorar la enseanza y el aprendizaje, y
situacin de carcter particular>>. Satterly la evaluacin que se produce una vez
(1981) defini la evaluacin ms ampliamente terminada la enseanza y cuyo objetivo
como <<un trmino que incluye todos los consiste en valorar los logros del alumno. Tal
procesos y resultados que describen el y como sucede con la distincin entre proceso
aprendizaje de los estudiantes>>, y Wo y y producto, se pone especial nfasis en
Power (1984) expresaron la necesidad de determinar en qu medida la evaluacin
separar el trmino <<evaluacin>> del de ayuda al profesor a identificar los problemas
<<medicin>>. La evaluacin se define por del que aprende, proporcionndole apoyo
otro lado como el proceso que valora la

74
inmediato, en comparacin con la descripcin La evaluacin puede tomar como punto de
del rendimiento final (Scriven, 1978). referencia criterios y normas, o ser de
carcter <<ipsativo>> autoreferencial.
Finalmente, la evaluacin tambin se puede
diferenciar en lo que respecta a su punto de Puesto que la incoherencia en la prctica
referencia, evaluacin basada en el criterio o de la evaluacin puede conducir a
en el resultado, y que registra el logro de confusin y desilusin, a medida que los
objetivos curriculares especficos alcanzados estudiantes efectan el trnsito entre las
por el estudiante. Esta evaluacin equipara a escuelas (primaria a secundaria), es
los estudiantes con un nivel. La ventaja de prioritario para la evaluacin establecer
este mtodo es que permite a los profesores con claridad y coherencia su punto de
identificar hasta qu punto un estudiante ha referencia.
alcanzado un nivel de rendimiento
predeterminado, de modo que se les pueda
ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980). OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
Cuando la comparacin se establece con los
La evaluacin educativa cubre una serie de
compaeros y no con niveles especficos, la
objetivos diferentes. Cuatro de ellos se
evaluacin pasa a tomar como referencia la
analizan ampliamente en la bibliografa:
norma. Broadfoot (1979) argumenta que el
responsabilidad, titulacin, diagnstico y
predominio de la evaluacin que toma como
motivacin.
referente la norma es de poca ayuda para los
profesores a la hora de mejorar su enseanza
y refleja la competitividad que caracteriza
nuestra sociedad. Adems de estos dos Responsabilizacin
puntos de referencia ampliamente discutidos Para el pblico, en general, la evaluacin
en la evaluacin, hay un tercero, analizado de puede legitimar la existencia de un sistema
forma ms superficial: la evaluacin educativo dado y comunicar a la sociedad
<<ipsativa>> o autoreferenciada. Derivada hasta qu punto se estn satisfaciendo las
del latn ipse (que significa <<uno mismo>>), expectativas que sta tiene depositadas en la
esta pauta de valoracin es aquella en la que escolarizacin. Puesto que los contribuyentes
el rendimiento y los logros propios no se invierten dinero en la educacin, quieren estar
miden atendiendo a ninguna norma o seguros de que su dinero se emplea bien. A
promedio, ni respecto a ningn criterio medida que aumenta la proporcin de
preestablecido, sino tomando como referencia contribuyentes que no tienen hijos e hijas en
los rendimientos y logros del alumno en el edad escolar, tambin aumenta la demanda
pasado. pblica de rendimiento de la responsabilidad
Uno de los problemas del trnsito a la escuela educativa. La calidad del trabajo que los
secundaria es el desconcertante descenso que propios estudiantes llevan consigo a casa o
se produce en las notas de algunos describen no es suficiente para este pblico
estudiantes cuando pasan de ser valorados ms amplio, que exige criterios de
por referencia <<ipsativa>> en la escuela responsabilidad generalizados y perceptibles.
elemental, a serlo atendiendo a normas o Segn este punto de vista, las escuelas tienen
criterios establecidos en la escuela secundaria que producir <<bienes>> lo que, en
(ILEA, 1984). Este problema generalizado trminos educativos, equivale a conseguir que
indica la importancia de procurar una los estudiantes alcancen un cierto nivel
coherencia segn el punto de referencia (Broadfoot, 1984).
adoptado en la prctica de la evaluacin, dado Esta presin que exige dar cuentas a la
que los estudiantes pasan de una institucin a sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por
otra. En sntesis: ejemplo, en la Inglaterra del siglo XIX, cuando
La evaluacin ha sido definida como los se pagaba a las escuelas <<segn los
procesos utilizados para describir y resultados>>, es decir, si los estudiantes
diferenciar los conocimientos adquiridos obtenan niveles especficos y perceptibles.
por los estudiantes en la escuela. Incluso en la actualidad, en Holanda, las becas
estatales slo se conceden a aquellas escuelas
La evaluacin puede valorar el proceso de cuyos estudiantes pueden demostrar un
trabajo o su producto. mnimo de competencia en habilidades
numricas y bsicas de carcter general
La evaluacin puede ser de naturaleza
(Maguire, 1976).
diagnstica, formativa o recopiladora.

75
Titulacin posicin, lo que da como resultado una
inflacin. El efecto inmediato de dicha inflacin
ste es quiz el propsito ms comnmente
es la creacin de programas de nivel ms
reconocido de la evaluacin escolar, sobre
elevado para satisfacer la demanda de un
todo en los ltimos aos de la educacin
creciente nmero de estudiantes, y la
secundaria (Broadfoot, 1979). La titulacin
dependencia de otros programas a titulaciones
constata la competencia de los estudiantes en
que antes no tenan, con objeto de dotarlos de
un mbito particular del aprendizaje, una vez
mayor credibilidad pblica. En general, la
han terminado su trayectoria escolar o un
titulacin acaba por ejercer una influencia
tramo importante de la misma. Esta
cada vez ms amplia, lo que la convierte en
competencia se demuestra en pruebas o
uno de los propsitos ms poderosos de la
exmenes en apariencia imparciales y
valoracin educativa.
objetivos, confeccionados habitualmente por
los profesores. Los resultados de esta
evaluacin se comparan con el rendimiento de
Diagnstico educativo
otros estudiantes, clasificando por tanto a los
estudiantes atendiendo a unos criterios La evaluacin permite al profesor valorar el
predeterminados y, en ocasiones, proceso de aprendizaje, identificar los niveles
estableciendo comparaciones entre s. El de comprensin de los estudiantes, localizar
objetivo principal de esta clasificacin es el de problemas y ofrecer ayuda individualizada o
permitir que los dos <<principales ajustar el programa en consecuencia. Este
consumidores>> del sistema educativo, es tipo de evaluacin no slo es ventajosa para
decir, los empresarios y las instituciones de el pblico externo, obsesionado por la
educacin superior, seleccionen a aquellos responsabilidad, o el reclutamiento de
que, en su opinin, han tenido un rendimiento personal competente, sino tambin para los
satisfactorio (McLean, 1985). propios profesores, ya que de este modo
pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su
Al igual que sucede con el precepto de
programa y mejorando su enseanza. En este
responsabilidad, la titulacin ha crecido en
sentido, la evaluacin mejora la calidad de la
importancia a lo largo de los aos al ser
enseanza y el aprendizaje (Rowntree,1980).
considerado un propsito clave de la
evaluacin. Su creciente influencia sobre los
sistemas de evaluacin y los sistemas
Motivacin del estudiante
educativos puede ser atribuida en general a lo
que Dore (1976), en su revisin internacional Es evidente, la evaluacin motiva, segn el
de las tendencias de la evaluacin, califica principio del <<palo y la zanahoria>>, all
como <<inflacin de calificaciones>>, <<la donde los estudiantes estn dispuestos a
enfermedad del diploma>> o <<titulitos>>. realizar el esfuerzo necesario para llevar a
Este proceso ha supuesto, a lo largo del cabo una tarea por la que van a ser
tiempo, una escalada en las exigencias de recompensados (Natriello, 1987). Tambin se
calificacin para un mismo puesto de trabajo, estimula la motivacin cuando el logro del
aun cuando las habilidades requeridas para estudiante es oficialmente registrado y
realizar la tarea se hayan mantenido reconocido (Munby, 1989). En aquellos casos
relativamente estticas. En la bsqueda de en que los estudiantes participan en el
equidad dentro de un sistema donde prevalece proceso de evaluacin, sta puede resultar un
la igualdad formal de oportunidades, aumenta acicate porque ayuda a fomentar entre los
el nmero de estudiantes que se someten a estudiantes un sentido de responsabilidad
exmenes, pruebas y otras valoraciones, en sobre su propio aprendizaje (Burgess y
niveles cada vez superiores, con objeto de Adams, 1985). La valoracin tambin puede
sacar el mximo rendimiento a sus ejercer un efecto positivo en la motivacin del
posibilidades de xito. A medida que un mayor estudiante de forma indirecta, al conllevar
nmero de estudiantes alcanza con xito el mejoras en el currculum y la enseanza, as
nivel exigido en los centros educativos y como en la calidad del aprendizaje que
aumenta la reserva de candidatos aptos para experimentan los estudiantes (Hargreaves,
puestos de trabajo concretos, aquellos que 1989). Utilizar la valoracin en beneficio de la
abren las puertas de acceso a dichos puestos motivacin es, sin embargo, una espalda de
elevan sus estndares de admisin para doble filo. Stiggins (1988) seala que las
reducir la reserva y conseguir aspirantes puntuaciones o categoras no son motivadores
mejor calificados. Por su parte, los que abren para los que rinden poco, que se protegen a s
las puertas de acceso a otros trabajos mismos mostrndose menos persistentes y
paralelos hacen lo mismo para no rebajar su poco motivados.
76
En un sentido general, la responsabilidad y la exmenes formaron parte de un proceso de
titulacin son propsitos importantes e clasificacin y seleccin que puso de relieve
inevitables dentro de la evaluacin educativa. los frutos concretos de la educacin. Dos
Pero, desde nuestro punto de vista, los tipos de exmenes han prevalecido en la
propsitos clave de la evaluacin son aquellos bibliografa de los ltimos aos: de
que abordan las necesidades de los competencia mnima y exmenes especficos
preadolescentes durante los aos de de grado (Nagy, Traub y MacRury, 1986). Las
transicin. El diagnstico y la motivacin son, pruebas de competencia han sido muy
por lo tanto, propsitos fundamentales de la utilizadas en Estados Unidos. Aunque fueron
evaluacin si atendemos a las necesidades del introducidas originalmente para proteger los
estudiante. Si estas necesidades predominan intereses de estudiantes cuyas necesidades
realmente en un sentido tanto prctico como estaban siendo descuidadas, han provocado
retrico, entonces la prioridad principal en la innumerables debates sobre su imparcialidad
reforma de la evaluacin sera el cumplimiento y el impacto que tienen sobre los programas
adecuado a los propsitos del diagnstico y la educativos (Corcoran, 1985).
motivacin.
Adems de exmenes y pruebas
Este sera el criterio seguido en nuestra estandarizadas confeccionados fuera de la
revisin de las estrategias de evaluacin. No escuela, los profesores tambin se han valido,
se trata de un anlisis sobre las ventajas y en gran medida, de sus propias pruebas
desventajas que presentan las diferentes escritas, como base para calificar el
pautas de evaluacin en un sentido amplio. rendimiento del estudiante (Gullickson, 1982).
Abordaremos la evaluacin como un aspecto a De hecho, Stiggins y sus colaboradores (1989)
tener en cuenta a la hora de satisfacer las descubrieron que los profesores consideran las
necesidades de los preadolescentes. En evaluaciones de aula hechas por ellos mismos
consecuencia, se considerarn diferentes como la fuente fundamental de informacin
pautas de evaluacin, atendiendo a su sobre el logro del estudiante, y manifiestan su
capacidad para intensificar o disminuir la preferencia por desarrollar sus propias
motivacin del estudiante, de mejorar o evaluaciones. Varios estudios sobre las
inhibir el diagnstico efectivo, y de reconocer prcticas de evaluacin realizados en escuelas
y estimular una gama amplia o limitada de canadienses han descubierto que los
logros y experiencias educativas. profesores prefieren ser ellos los que preparen
sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1976;
Anderson, 1989; Wilson et al., 1989).
PAUTAS TRADICIONALES DE
Las pautas tradicionales de examen y
EVALUACIN
evaluacin tienen en comn las siguientes
Histricamente, las formas de evaluacin caractersticas:
dominantes y pblicamente visibles han sido
las pruebas estandarizadas, los exmenes Se aplican predominantemente fuera de
externos y las pruebas y exmenes contexto, una vez completado el
supervisados por los profesores. En una aprendizaje requerido.
revisin de la bibliografa sobre los procesos
Suelen ser pruebas escritas.
de evaluacin en las escuelas y aulas,
Natriello (1987) lleg a la conclusin de que Suelen tomar como referentes normas o
<<la tcnica dominante para reunir criterios.
informacin sobre el rendimiento del
estudiante es siempre algn tipo de Proporcionan la base para las
examen>>, ya sea nacional, estatal, de puntuaciones o notas, que pueden
distrito o de aula, en el que los profesores utilizarse como mediciones del
confan ampliamente (Herman y Dorr- rendimiento individual, de la escuela, del
Bremme, 1984; Wilson, 1989). distrito, del estado/provincia o del plano
nacional.
Efectos de la evaluacin tradicional Los argumentos a favor y en contra de los
exmenes pblicos ya fueron planteados hace
En todas las sociedades industriales casi ochenta aos de modo elocuente, aunque
occidentales, los exmenes se iniciaron como un tanto singular, por parte del Consejo de
un medio de asegurar el ingreso en ciertas Educacin (1911), en Inglaterra. Anlisis ms
profesiones de lite, controlando as el recientes sobre los efectos de los exmenes y
reclutamiento de sus miembros (Broadfoot, otras pautas similares de evaluacin han
1979). Ya desde el principio, por tanto, los
77
aadido considerables detalles, pero poca escrito, pueden hacer un uso inteligente
sustancia a aquellos argumentos expresados de logros quiz ms tenues.
concisamente.
Inducir al alumno, en su preparacin
Los efectos positivos de los exmenes sobre el para un examen a absorber la
alumno son: informacin transmitida por el profesor,
antes que a formarse un juicio
Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al
independiente aquellos temas impartidos
exigirle que alcance un grado de
en clase.
conocimiento determinado en una fecha
fijada. Estimular el espritu competitivo en la
adquisicin de conocimiento, un espritu
Le incitan a asimilar sus conocimientos de
que, en el peor de los casos, puede llegar
forma reproducible y disminuye el riesgo
a ser mercenario.
de imprecisin.
Los efectos positivos que un examen bien
Le exigen asimilar partes de un estudio
elaborado tiene sobre el profesor son:
que, aunque importantes, pueden
resultarle poco interesantes o incluso Lo inducen a tratar meticulosamente su
desagradarle profundamente. asignatura.
Desarrollan la capacidad de abordar una Le obligan a organizar sus lecciones de
asignatura para un propsito definido, aun modo que puedan abarcar con esmero
cuando no le parezca necesario recordarla intelectual un curso de estudio
ms tarde; un entrenamiento til para previamente determinado, dentro de unas
algunas de las tareas profesionales que limitaciones concretas de tiempo.
deber ejercer en el campo de la
Le impulsan a prestar atencin no slo a
abogaca, la administracin, el periodismo
sus mejores alumnos, sino tambin a
y los negocios.
aquellos que van ms retrasados o son
En algunos casos, estimulan una cierta ms lentos y que tambin estn siendo
constancia en el trabajo durante un preparados para el examen.
perodo de tiempo prolongado.
Lo familiarizan con el nivel que de la
Permiten que el alumno tenga una idea misma asignatura son capaces de alcanzar
precisa sobre su verdadero logro otros profesores y sus alumnos, en otros
mediante: lugares de la educacin.
i) El estndar requerido por los En contrapartida, los exmenes ejercen un
examinadores externos; efecto negativo en el profesor en la medida en
que:
ii) La comparacin con los logros de sus
compaeros, y Le obligan a vigilar las manas del
examinador y a tomar nota de su
iii) La comparacin con los logros de
idiosincrasia (o tradicin del examen), con
alumnos pertenecientes a otras
el propsito de dotar a sus alumnos de la
escuelas.
clase de conocimientos requeridos para
Por otro lado, los exmenes pueden causar un afrontar con xito las cuestiones que
efecto negativo en la mente del alumno al: probablemente se les plantearn.
Premiar nicamente la capacidad de Limitan la libertad del profesor para elegir
reproducir las ideas de otros y los el camino que desea seguir a la hora de
mtodos de presentacin de los dems, tratar su asignatura.
desviando as la energa del proceso
Le animan a asumir una tarea que, de otro
creativo.
modo, habran realizado sus alumnos por
Recompensar las formas ms s solos, lo que le induce a filtrar la
evanescentes del conocimiento (que informacin antes de impartirla, o a
desaparecen con rapidez). seleccionar hechos o aspectos concretos
de la asignatura que cada alumno debera
Favorecer a un tipo de mente en cierto
recoger o descubrir adecuadamente por s
modo pasiva.
mismo.
Conceder una injusta ventaja a aquellos
Predisponen al profesor a sobrevalorar ese
que, al contestar a las preguntas por
tipo de desarrollo mental que asegura el
xito en los exmenes.
78
Provocan que el profesor centre su que se examina a los alumnos. Aunque la
atencin en aquellos aspectos que ataen mayora de exmenes se realizan cuando
directamente al examen, desvindole de finaliza el ao escolar, han sido criticados
aquellas otras tareas en su labor educativa porque influyen sobre el currculum desde
que no quedan reflejadas en una prueba mucho antes (Broadfoot, 1979). Nuestra
escrita. mayor inquietud es que esos exmenes
puedan llegar a dictar el currculum (Nagy,
Por muy persuasivo que resulte este
Traub y MacRury, 1986). En una crtica al
documento, y a pesar de su utilidad para
sistema de la educacin secundaria en Gran
estimular el debate acerca de los beneficios y
Bretaa, claramente dominado por valores y
desventajas que ofrece la pauta tradicional de
preocupaciones acadmicas, Hargreaves
evaluacin, no debe olvidarse que fue escrito
(1982) afirm que el sistema de exmenes
en otra poca, cuando la gama de estrategias
pblicos transmita a los estudiantes el
de evaluacin era bastante ms limitada de la
mensaje de que slo aquellas asignaturas de
que existe en la actualidad. Al disponer de
las que tenan que presentarse a examen eran
otras estrategias de evaluacin, muchos de los
realmente importantes, al igual que los
llamados efectos <<positivos>> del examen
conocimientos, habilidades y capacidades que
no seran exclusivamente atribuibles a ste. A
pudieran evaluarse con facilidad,
los estudiantes se les puede exigir que
especialmente en una prueba por escrito.
<<alcancen un grado de conocimiento
Argument que los exmenes filtraban
determinado en una fecha fijada>> con la
sistemticamente la experiencia cotidiana de
preparacin, por ejemplo, de presentaciones
mucha gente joven, alejndola del currculum.
para una feria sobre ciencia. De modo similar,
En msica, por ejemplo, el nfasis puesto en
<<el riesgo de imprecisin>> en el examen
el aspecto intelectual-cognitivo de la
por escrito puede disminuir mediante la
asignatura, por encima de la habilidad para
evaluacin formativa de una serie de
interpretar la notacin dentro de una
borradores, como sucede en el proceso de
estructura clsica, exclua a mucha gente
escritura utilizado ahora ampliamente en los
joven de disfrutar y de alcanzar el xito en
programas ingleses de escuela elemental y
esta asignatura dentro de la escuela. La
secundaria. De igual manera, muchos de los
valoracin tradicional de la msica
supuestos efectos adversos de los exmenes
transformaba una asignatura potencialmente
tambin se producen en las evaluaciones,
accesible en otra inaccesible y ajena para
llevadas a cabo por el profesor.
muchos estudiantes, al resaltar sus
Aunque buena parte de la investigacin aqu componentes intelectual-cognitivos. Bresler
analizada se refiere a los efectos producidos (1993) ha detectado reacciones similares
por los exmenes, no son slo stos los que entre los estudiantes de msica en el
nos preocupan, sino tambin otras pautas conservatorio.
tradicionales de evaluacin, como las pruebas
Las pautas tradicionales de evaluacin tienden
estandarizadas que comparten muchas
a resaltar los aspectos intelectual-cognitivos
caractersticas con los exmenes
del logro y las asignaturas en las que
convencionales, pautas de evaluacin, en
predominan estas formas de logro. Slo
buena medida, descontextualizadas, escritas y
reconocen una fraccin de las mltiples
obligatorias a la terminacin de una unidad o
inteligencias descritas por Gardner (1983). Al
programa de estudio. Consideraremos las
limitar de este modo el currculum y las
consecuencias que tienen estas pautas
posibilidades de logro, las pautas tradicionales
tradicionales de evaluacin, como las pruebas
de valoracin, que dominan el sistema de
estandarizadas que comparten muchas
evaluacin de una escuela, reducen las
caractersticas con los exmenes
posibilidades de xito y tienden a crear un
convencionales, pautas de evaluacin, en
currculum acadmicamente orientado,
buena medida, descontextualizadas, escritas y
alejado de la realidad cotidiana de los
obligatorias a la terminacin de una unidad o
estudiantes, y desmotivador para muchos de
programa de estudio. Consideraremos las
los que podramos calificar como <<menos
consecuencias que tienen estas pautas
capaces>>. El formato de eleccin mltiple
tradicionales de evaluacin sobre el currculum
de las pruebas estandarizadas tambin
y el estudiante.
estimula los procesos de reconocimiento y
Efectos sobre el currculum. El debate sobre memoria de bajo nivel, en lugar de procesos
los efectos de las pautas tradicionales de de pensamiento desde las estrategias. En un
evaluacin en el currculum se ha centrado en estudio nacional sobre los usos y percepciones
dos puntos: la restriccin del currculum y la de las pruebas educativas realizado entre
importancia otorgada a las asignaturas de las directores y profesores en Estados Unidos,
79
Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron Integrada del Consejo Escolar, en Gran
que el aumento de las pruebas tena como Bretaa, tanto Olson (1982) como Weston
consecuencia un mayor nfasis en las (1979) descubrieron que los profesores no se
habilidades bsicas de la enseanza. Al atenan a las guas del proyecto y persistan
parecer, las habilidades bsicas consuman en ensear desde la pizarra, invitando a los
ms tiempo y ms recursos educativos, sobre estudiantes al repaso, prcticas stas que los
todo en aquellas escuelas con estudiantes profesores atribuan a las limitaciones
procedentes de ambientes socioeconmicos impuestas por los exmenes. Las evaluaciones
ms pobres. En este contexto, reciban menos sobre el mtodo utilizado para poner en
atencin las asignaturas que resultaban ms prctica los nuevos programas de
difciles de valorar mediante pruebas escritas, matemticas en las escuelas elementales de
como los estudios de carcter social California mostraron efectos similares. A los
(Rimmington, 1977). profesores les resultaba difcil acometer de
forma adecuada los proyectos que
All donde imperan las pautas tradicionales de
recomendaban un enfoque de solucin de
evaluacin, resulta improbable que los
problemas en el estudio de las matemticas,
objetivos del currculum y de la enseanza se
puesto que el rendimiento matemtico de sus
logren en su totalidad, y es muy posible que
estudiantes segua valorndose mediante
los estudiantes se vean expuestos a un
pruebas estandarizadas que premiaban las
currculum desmotivador, acadmicamente
habilidades bsicas (Darling-Hammond,
orientado y alejado de su experiencia,
1990).
precisamente cuando se encuentran en el
momento vital de su desarrollo. Los profesores no siempre se muestran
reacios a atenerse a las condiciones impuestas
Efectos sobre el profesor. Los efectos que la
por los exmenes y las pruebas
evaluacin tradicional tienen sobre el profesor
estandarizadas. Muchos de ellos acogen los
han sido extensamente documentados en el
exmenes con entusiasmo, al considerarlos un
Reino Unido, donde los exmenes pblicos
recurso clave para motivar a sus estudiantes
constituyen una caracterstica importante del
en un perodo en el que, de otro modo, ese
sistema educativo. Se ha afirmado que los
entusiasmo brillara por su ausencia (Sikes,
efectos de tales exmenes sobre el profesor
Measor y Woods, 1985). En una profesin en
son abrumadoramente negativos (Mortimore y
la que son constantes las dudas de los
Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada
profesores sobre la consecucin de sus
por el servicio de Inspeccin de Su Majestad
objetivos, las puntuaciones favorables de las
entre escuelas secundarias (1979), pudo
pruebas estandarizadas les proporcionan una
constatarse que:
cierta tranquilidad respecto a la efectividad de
El trabajo abordado en el aula se vea limitado su trabajo.
a menudo por la importancia otorgada al
Los efectos de las evaluaciones tradicionales
programa para el examen, es decir, a aquellos
sobre los profesores no siempre pueden
temas que se pensaba seran elegidos por el
calificarse de positivos o negativos. En un
examinador.
estudio interesante y detallado realizado por
Este estilo dominante de enseanza, observ Hammersley y Scarth (1986), se plantearon
la inspeccin <<careca de sentido crtico, algunas cuestiones polmicas relativas a los
resultaba poco estimulante y presentaba efectos supuestamente negativos de los
serias deficiencias>>. En su estudio sobre los exmenes pblicos sobre la enseanza y el
alumnos que abandonaban la escuela superior aprendizaje. Los autores compararon
en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983) programas sometidos a evaluacin y
llegaron tambin a la conclusin de que los programas no sometidos a evaluacin,
mtodos tradicionales de enseanza utilizados por diferentes profesores. Tambin
predominaban en los recuerdos que tenan recogieron las diferencias observadas en los
muchos estudiantes de su paso por la escuela. mismos profesores al ensear programas
Gray et al. Escribieron: <<se puede inferir diferentes, algunos de los cuales seran
de todo ello que el hecho de estudiar para preguntados en examen y otros no. En
aprender entr en conflicto con la tnica consecuencia, pudieron estudiar las
general de estudiar para aprobar los variaciones en la enseanza causadas tanto
exmenes>>. por el profesor, como por la categora del
programa, que vena determinado por la
Las pautas tradicionales de evaluacin
existencia de un examen posterior. Los
tambin pueden frenar los intentos de
investigadores no descubrieron variacin
innovacin en el aula. En distintos estudios
significativa en las pautas de enseanza entre
llevados a cabo por el Proyecto de Ciencia
80
los cursos examinados y los no examinados. innovaciones. Entre ellas estn la de que se
No obstante, una lectura atenta del estudio puede ser objetivo y preciso a la hora de
revela que el baremo que escogieron para evaluar los logros de los alumnos; que la
calcular los efectos de la enseanza fue la ciencia es un rea de conocimiento reservado
cantidad y proporcin de charla introductoria a unos pocos estudiantes, preferentemente
utilizada por el profesor. Cabe argumentar hombres, y que la evaluacin tiene
que ste es un criterio inapropiado o exclusivamente un sentido terminal de
insuficiente para hacer distinciones ente los clasificacin del alumnado con fines selectivos.
diversos estilos de enseanza. Otros criterios
Las investigaciones descritas anteriormente a
pueden dar resultados diferentes, como el
propsito de la incidencia del clima en el
nmero de estudiantes que componen el
aprendizaje indican claramente en qu medida
grupo de trabajo o debate.
las pretensiones de objetividad y precisin no
Para algunos profesores, los exmenes son se corresponden con la realidad, y que no es
una imposicin, mientras que para otros, una adecuado seguir considerando que la ciencia
oportunidad. Para la mayora, sin embargo, no es cosa de mujeres. Resulta especialmente
simplemente estn ah, son un <<hecho>> grave seguir manteniendo que la evaluacin
que se da por sentado, y hacia el que orientan es slo sinnimo de calificacin, clasificacin y
invariablemente su enseanza (Scarth, 1987). promocin del alumnado. Esto supone limitar
y despreciar todas sus potencialidades como
reguladoras del proceso de enseanza-
Orientaciones para la evaluacin aprendizaje, de retroalimentacin para
modificar el diseo curricular, para guiar la
El cmo evaluar va ntimamente ligado al
prctica docente, y, en definitiva, para
cmo ensear, y debe tener como referentes
conocer las dificultades de los alumnos para
fundamentales las capacidades seleccionadas
aprender y obtener informacin sobre las
en los objetivos, los contenidos sobre los
ayudas ms pertinentes que deben
cuales se aplican las actividades seleccionadas
suministrarse. Lo importante es que los
y las sugerencias sobre los resultados
alumnos aprendan ciencias, que construya
esperados del aprendizaje. Adems, deben
activamente los significados; y el cmo
evaluarse los procesos de enseanza-
evaluar, al igual que las dems decisiones
aprendizaje, el diseo curricular y la prctica
curriculares, debe colaborar al logro de ese
docente.
propsito.
Para Linn (1987), las innovaciones
curriculares no pueden darse por consolidadas
si no se reflejan en transformaciones similares Las funciones de la evaluacin
en la evaluacin. De nada sirve incorporar
La evaluacin, segn Coll (1987), debe
novedades adecuadas en la ayuda pedaggica
cumplir dos funciones fundamentales: ajustar
si luego la evaluacin slo intenta
la ayuda pedaggica a las caractersticas
<<medir>> el grado de repeticin de los
individuales de los alumnos mediante
contenidos conceptuales aprendidos.
aproximaciones sucesivas, y determinar el
Podramos decir que a un cmo ensear grado en que se han conseguido las
corresponde un cmo evaluar, e incluso que intenciones educativas.
un tipo de evaluacin determinada puede
Para la primera funcin es importante detectar
condicionar un cambio en la forma de
los puntos de partida de los alumnos, sus
ensear. La concepcin de la evaluacin debe
concepciones, sus errores respecto a los
entonces ser coherente con todas las
aspectos objeto de aprendizaje. Las
decisiones curriculares y encuadrarse en la
<<evaluaciones iniciales>>, integradas en el
misma perspectiva global constructiva que ha
propio proceso de aprendizaje y realizadas en
guiado las lneas de investigacin
distintos momentos, con diferentes
anteriormente descritas.
instrumentos y a propsito de variadas
actividades, son, como ya se ha visto
anteriormente, los puntos de partida
CONCEPCIONES SOBRE LA EVALUACIN
fundamentales para ajustar la ayuda
Parece necesario considerar previamente pedaggica e incluso replantear los supuestos
algunas concepciones sobre la evaluacin de de nuestro diseo curricular.
las ciencias, que estn muy arraigadas en
A medida que se avanza en el proceso y los
gran nmero de profesores y que suponen un
alumnos van evolucionando, es necesario
inconveniente a la hora de establecer
introducir las modificaciones necesarias. La
81
evaluacin del proceso o <<evaluacin enseanza-aprendizaje, tambin debe
formativa>> reconvierte en un instrumento considerarse a la hora de disear
imprescindible para un ajuste progresivo de la actividades que pretendan evaluar el
ayuda a los alumnos. grado de significatividad del aprendizaje
de los alumnos.
Adems, la evaluacin debe darnos
informacin sobre el grado en el que se han De estos aspectos se deduce que al
alcanzado nuestras intenciones educativas. En planificar las actividades de evaluacin ha
el diseo curricular hemos sealado unos de tenerse presente que los alumnos les
objetivos que pretenden el desarrollo de atribuyen un sentido y que ste va a
determinadas capacidades; hemos depender de cmo planteamos la actividad
seleccionado los bloques de contenidos sobre y de nuestra actuacin respecto a su
los que van a desarrollarse las capacidades y desarrollo. Es, por lo tanto, muy
podemos haber concretado grados y tipos de importante llenarla de contenido,
aprendizajes que pretendemos que los enriquecer sus posibilidades, dar nuevas
estudiantes consigan. Tambin hemos optado ocasiones de aprender y de reflexionar
por la aplicacin de unas secuencias concretas sobre lo aprendido, convertirla en una fase
de actividades para facilitar el aprendizaje. Es ms del proceso de aprender y, si produce
necesario, entonces, conocer los resultados tensin, rescatar lo positivo que esa
concretos que han conseguido los alumnos: la situacin entraa para el avance.
<<evaluacin sumativa>> aporta datos
sobre esos resultados. Dichos datos suponen
b) Los aprendizajes que se realizan no son
totalmente o nada significativos, sino que
un indicador del xito o del fracaso de todo el
se mueven en distintos grados de
proceso educativo, aunque a menudo se
significatividad. Las actividades de
conviertan simplemente en un indicador para
el xito o fracaso de los alumnos. evaluacin deben detectar esos diferentes
grados que los diversos alumnos han
Cuando la evaluacin sumativa se produce al conseguido asimilar de los contenidos
final de un ciclo o de un curso, se utiliza como propuestos.
base para conceder un certificado o una
En la prctica, este aspecto supone
acreditacin. Evaluacin sumativa y
plantear actividades de evaluacin de
acreditacin parecen ser trminos sinnimos,
diferente complejidad que pueden ser
aunque la primera tiene sentido por s sola:
como se ha reflexionado anteriormente, los abordadas desde los diversos grados de
signficatividad que los alumnos hayan
resultados de los alumnos aportan datos
fundamentales para controlar el proceso conseguido otorgar a los nuevos
aprendizajes. La variedad en la dificultad
educativo y suministrar informacin al
de tareas de evaluacin permite a los
alumnado sobre su propio aprendizaje.
estudiantes autoevaluarse respecto a las
Adems, la evaluacin sumativa al final de un
notas conseguidas, ser conscientes de lo
perodo cumple la misma funcin que la
evaluacin inicial y sirve como punto de que son capaces de hacer y lo que estn
por conseguir. Si los profesores detectan
partida para la elaboracin del diseo
curricular posterior. los niveles en los que se distribuye la clase
respecto a la profundidad de los
aprendizajes logrados, podrn replantear
cuando sea necesario el diseo curricular o
La evaluacin y la concepcin
la propia prctica docente.
constructivista
Coll y Martn (1993), partiendo de la c) El mayor o menor grado de signficatividad
concepcin constructivista, sealan algunas de un aprendizaje depende de la amplitud
directrices especialmente potentes, a partir de y complejidad de las relaciones que se sea
las cuales se derivan implicaciones prcticas capaz de establecer entre los nuevos
de inters a la hora del diseo de actividades contenidos y los ya existentes. Pero
de evaluacin: cuanto ms ricas sean las relaciones
establecidas ms difcil resultar
a) Los alumnos construyen significados sobre detectarlas en toda su amplitud.
los contenidos en la medida que son
De esta idea se deriva que las actividades
capaces de atribuirles sentido. Como ya se
de evaluacin siempre sern parciales, ya
ha visto, la atribucin de sentido depende
que a travs de ellas no vamos a ser
en gran medida de factores afectivos y
capaces de constatar todas las relaciones
relacionales. Esta idea, que debe tenerse
que los estudiantes pueden haber
en cuenta para desarrollar actividades de
82
establecido. Esta reflexin sale al paso de tipos de actividades pueden coincidir si en
la pretendida precisin y objetividad de la un momento determinado interesa recoger
evaluacin e incide de nuevo en la datos sobre el avance, las dificultades, el
necesidad de plantear diversas situaciones proceso o la prctica docente. Debe
de evaluacin para que afloren relaciones procurarse que las actividades de
diferentes, pertinentes o no, que se hayan evaluacin, igual que las del aprendizaje,
originado a propsito del aprendizaje de presenten la mayor variedad de
un contenido concreto. situaciones, y, sobre todo, que, a travs
de ellas, los alumnos detecten claramente
d) Los significados que se construyen se qu se pretende que aprendan o qu se
estn revisando continuamente, ya que la quiere que sepan hacer. El xito de las
capacidad de aprender no se detiene y
actividades de evaluacin radica en que no
propicia el establecimiento de nuevas presenten una sorpresa desagradable e
conexiones. Las actividades de evaluacin
inesperada, pues ello indicar que hemos
aportan informacin concreta en un sido capaces de transmitir a los alumnos lo
momento determinado de un proceso que
que pretendemos que aprendan.
es totalmente dinmico.
f) La funcionalidad del aprendizaje est en
Por lo tanto, no es adecuado extrapolar
relacin directa con la amplitud de los
conclusiones sobre el proceso de
significados construidos. Cuanto ms
aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya
amplias y complejas sean las relaciones
que el tiempo es un factor fundamental
que se establezcan, mayor ser la
para que se sedimenten los aprendizajes.
capacidad de utilizarlos en las situaciones
En la prctica, esta consideracin da pie a
cotidianas, en la construccin de nuevos
cuestionar las pruebas espordicas
significados y en el establecimiento de
eliminatorias y dotar de un carcter
nuevas relaciones. Por lo tanto, un dato
extraordinario a las situaciones de
importante que debemos conocer de los
evaluacin, ya que estos controles son
alumnos es el grado de funcionalidad que
poco fiables. Debe procurarse tender hacia
han conseguido con los aprendizajes.
actividades de evaluacin ordinarias, en
distintos momentos de la actividad, al De ah que haya que disear actividades
finalizarla, al establecer conexiones con de evaluacin que puedan detectar la
otras, etc.; es decir, tener en cuenta el capacidad de utilizar los contenidos
carcter dinmico del proceso y la aprendidos para solucionar situaciones,
importancia de la dimensin temporal. establecer relaciones entre datos, sacar
consecuencias de hechos, prever nuevos
e) Es frecuente la concepcin de que el problemas, etc.
verdadero aprendizaje es el que da lugar a
significados generalizables independientes g) Durante el aprendizaje, en el proceso de
del contexto y que pueden aplicarse a realizacin de las actividades, se ha
situaciones diversas. Esta concepcin detectado que existe una evolucin
origina en la prctica propuestas de respecto al grado de responsabilidad que
actividades de evaluacin totalmente asume el alumno a lo largo de su
diferentes a las que se han realizado desarrollo. En el primer momento, el
durante el aprendizaje; incluso se llegan a profesor es ms protagonista y demanda
<<reservar>> especialmente algunas de del alumno ayuda y aportaciones
ellas para la evaluacin. concretas; a medida que avanza la
actividad, si el desarrollo es adecuado, el
Esta prctica no tiene en cuenta que los
protagonismo del alumno aumenta en la
aprendizajes estn ligados siempre a
medida que decrece el control del
contextos determinados, y que la mejor
profesor. La progresiva implicacin y el
solucin es proponer durante el proceso de
control del alumno en la tarea es un
aprendizaje el mayor nmero de marcos
indicador de gran potencia para constatar
posibles para contextualizarlos. El
que la actividad est produciendo el
significado ms potente no es el que no se
aprendizaje deseado.
corresponde con ningn marco, sino el que
se corresponde con el mayor nmero de Es interesante, por lo tanto, recoger datos
marcos posibles. sobre el avance de la autonoma, aunque
no se precise exactamente disear
Las actividades de evaluacin deben ser
actividades concretas para ello. La
similares a las que se han realizado
observacin organizada de esa evolucin
durante el aprendizaje, e incluso ambos

83
es suficiente para constatar este indicador adems, es necesario ensear a los
de gran inters. alumnos a que detecten las causas de sus
posibles errores y que se fijen tambin en
h) Parece demostrado que el grado de los aciertos, ayudndoles a realizar
eficacia de la enseanza est relacionado
atribuciones positivas que les permitan
con el hecho de que suministre a los aceptar con esperanza las sugerencias que
alumnos la ayuda adecuada en cada
se les propongan para salir al paso de las
momento para facilitar los aprendizajes. dificultades. Hay que recordar que durante
La evaluacin del avance de los alumnos
la evaluacin, incluso con ms intensidad
en la construccin de significados se
que en el aprendizaje, se ponen en
convierte as en un indicador fundamental marcha mecanismos que tienen que ver
de la calidad de nuestra enseanza.
con el autoconcepto y la autoestima a los
La evaluacin del aprendizaje no est cuales es necesario hacer frente con un
pues, al margen de la evaluacin de la clima lo ms saludable posible.
enseanza. Ambos aspectos deben tenerse La autoevaluacin ayuda a avanzar en la
en cuenta conjuntamente y aprovechar los
autorregulacin del aprendizaje en la
resultados obtenidos por los alumnos para
medida que se es capaz de detectar las
revisar a la vez nuestra propia propias dificultades, lo que permite buscar
programacin de aula y la prctica
las ayudas precisas y adoptar las
docente con que hemos tratado de estrategias adecuadas, como ya se indic
desarrollarla. Es el momento de revisar los
a propsito de la metacognicin. Es
objetivos, la seleccin de contenidos y las
interesante normalizar tambin estas
actividades propuestas tanto de
prcticas en el aula, pues no slo sirven
aprendizaje como de evaluacin. Es
para el entorno escolar sino que
tambin la ocasin de revisar el ambiente constituyen una prctica de gran eficacia
del aula, nuestro talante, las interacciones
para la vida cotidiana y la posterior
que se han suscitado en los grupos y con actividad profesional.
el profesor, nuestras representaciones y
atribuciones y las de los alumnos. Las
reflexiones sobre el proceso no suponen
La evaluacin de conceptos,
prdidas de tiempo y es preciso llegar a
procedimientos y actitudes
normalizar este tipo de prcticas a fin de
ser capaces de replantear los aspectos que Como norma general, la evaluacin tender a
sean precisos. Esta es la evaluacin ser ms vlida cuanto menos se diferencie de
formativa que ayuda a avanzar, a las propias actividades de aprendizaje (Pozo,
reconocer errores, a proponer 1992). Con esta premisa como punto de
alternativas; con ella se camina hacia dos partida, ya comentada anteriormente, se
objetivos fundamentales: lograr indican a continuacin algunos tipos de
aprendizajes de mejor calidad y obtener actividades para evaluar conceptos,
mayores satisfacciones en la profesin procedimientos y actitudes.
docente.
La evaluacin de conceptos. Los conceptos
i) Los resultados del aprendizaje no solo forman parte de lo que se ha llamado <<el
suponen un indicador fundamental para la saber>>. Evaluar conceptos supone conocer
reflexin sobre la enseanza, sino que en qu medida han sido comprendidos.
proporcionan tambin informacin a los Evaluar la comprensin es ms difcil que
alumnos sobre su propio proceso de evaluar el recuerdo en el caso de hechos y
aprendizaje. datos. Tradicionalmente se han empleado
distintas actividades de evaluacin para
En este sentido es muy importante evaluar la comprensin. Pozo (1992) destaca
ensear a los estudiantes a utilizar las siguientes:
mecanismos de autoevaluacin que les
proporcionen informaciones relevantes Actividades de definicin de conceptos. El
sobre su desarrollo cognitivo y afectivo. alumno debe definir el concepto. Son
fciles de redactar y de corregir por parte
Para ello, los alumnos deben tener del profesor, por lo que su frecuencia de
informacin clara de lo que se pretenda uso es muy alta. Presentan el
evaluar explcitamente con las actividades inconveniente de que no siempre son una
propuestas, las pautas que se han garanta para detectar el grado de
empleado para su correccin los comprensin. Muchas veces podemos
resultados globales obtenidos, etc. Pero, estar evaluando la capacidad memorstica,
84
y, por otra parte, se ha constatado que, diferentes correctores. Existe una serie de
aunque se sepa definir un concepto, no sugerencias para su correccin, como la
siempre se sabe cmo usarlo, y al revs, elaboracin previa de un protocolo,
muchas veces se sabe usar un concepto y analizar las respuestas de cada pregunta
se es incapaz de definirlo. Si se usa este de todos los alumnos, etc.
tipo de pregunta hay que valorar sobre
Presentan una ventaja importante y es
todo que el alumno use sus propias
que, si estn bien planteadas, se puede
palabras para la definicin, sea capaz de
constatar la capacidad del alumno para
ampliarla, aclararla, etc.
organizar un tema, establecer relaciones
Actividades de reconocimiento de conceptuales, seguir una argumentacin
definicin de un concepto. Se le pide al lgica, realizar sntesis adecuadas, utilizar
alumno que de varias definiciones de un procedimientos de exposicin correctos
concepto seleccione la adecuada. Son las (buena redaccin, buena construccin
conocidas preguntas de respuesta gramatical y ortogrfica), etc.
mltiple; son muy difciles de
El inconveniente puede venir de analizar
confeccionar, ya que los distractores o
las respuestas segn el grado de parecido
alternativas no ciertas tienen que resultar
con alguna exposicin del profesor o del
crebles para no reducir el nmero de
libro consultado, por lo que se puede estar
posibilidades y se facilite el acierto por
evaluando de nuevo su capacidad de
azar. Son fciles de corregir.
memorizacin. Adems, si se manejan
Los inconvenientes provienen de que el bien los procedimientos de exposicin,
alumno se limita a poner una cruz en la pueden enmascarar la capacidad de
respuesta adecuada, puede acertar por comprensin de los conceptos y de las
azar, y, si se usan muy frecuentemente, relaciones.
pueden conducir a un tipo de aprendizaje
Aunque son actividades de gran inters, es
fragmentario, poco relacionado y
ms conveniente que se realicen en la
escasamente significativo.
clase y se vayan plasmando en el
Este tipo de actividades puede tener cuaderno, que se revisar a menudo para
inters para detectar errores comunes detectar las relaciones errneas y las
sobre un concepto, bien como punto de dificultades de aprendizaje. Cuando se
partida para trabajar un tema o bien para planteen como pruebas de lpiz y papel,
saber en qu medida han persistido ha de procurarse concretar lo que se
despus del aprendizaje. En este caso, los pregunta. Es preferible que, aunque se
distractores que se propongan como trate de respuestas libres, las preguntas
alternativas no vlidas sern precisamente sean cortas.
los errores ms comunes. Por ejemplo, es
Actividades de poner ejemplos. En lugar
frecuente que los alumnos confundan el
de pedir la definicin de un concepto, se le
concepto de dureza de un material con el
demanda que ponga ejemplos relativos a
de fragilidad. En ese caso se les puede
dicho concepto. Todos somos conscientes
proponer la siguiente pregunta a modo de
de que la capacidad de saber poner
sondeo:
ejemplos de un asunto es un indicador de
Un material es duro cuando: su comprensin. Los ejemplos los puede
buscar el alumno o identificarlos entre
- No se rompe fcilmente.
unos propuestos. Lo segundo es ms fcil
- No se raya fcilmente. que lo primero, ya que se le proporcionan
los contextos.
- No se deforma fcilmente.
Son fciles de poner y de corregir y
- No se altera fcilmente.
adems, disminuyen el riesgo de la
Actividades de exposicin temtica. Se le memorizacin. Evidentemente, se supone
demanda al alumno que realice una que los alumnos deben buscar nuevos
exposicin o composicin organizada, ejemplos y no repetir los vistos en la
generalmente escrita, sobre un tema clase, ya que si ocurre esto ltimo de
determinado. Las preguntas son fciles de nuevo se contamina con la evaluacin de
poner, por lo tanto se usan mucho. Son, la capacidad de recordar. Este tipo de
sin embargo, muy difciles de corregir y actividades es interesante porque puede
son las que producen mayor nmero de evaluarse la capacidad de transferir el
variaciones a la hora de ser calificadas por conocimiento a situaciones nuevas. Hemos
visto anteriormente las dificultades de la
85
transferencia, por lo que es importante evaluacin basada en la repeticin
respetar los contextos ya trabajados; lo memorstica de preguntas.
ms adecuado es aumentar al mximo los
La evaluacin de los procedimientos.
marcos de referencia durante el
Evaluar los procedimientos adquiridos
aprendizaje.
durante el aprendizaje supone comprobar
Actividades de solucin de problemas. Se su funcionalidad, es decir, hasta qu punto
le presentan al alumno situaciones el alumno es capaz de utilizar el
problemticas, cuya solucin requiere la procedimiento en otras situaciones, segn
movilizacin de los conceptos antes las exigencias o condiciones de las nuevas
aprendidos. Sern situaciones abiertas de tareas (Coll y Valls, 1992). Para evaluar
tipo cualitativo o cuantitativo, donde los procedimientos, deben considerarse
podamos captar su capacidad de detectar dos aspectos:
el problema, de interpretar el fenmeno,
- Que el alumno posee el saber referido
de explicarlo, de predecir el resultado, de
al procedimiento, es decir, conoce qu
sacar conclusiones, de buscar aplicaciones
acciones lo componen, en qu orden
en la vida cotidiana, de proponer
se abordan, y las condiciones para su
alternativas, etc.
puesta en prctica.
No son fciles de disear, y en su
- El uso y aplicacin que es capaz de dar
correccin debemos tener presente la
a su conocimiento en diversas
variedad de respuestas que puede surgir,
situaciones.
ya que, como hemos visto anteriormente,
no se puede conocer con seguridad el Para disear actividades de evaluacin de
nmero y la amplitud de las relaciones que procedimientos, o, dicho de otra manera,
se establecen en la mente de los alumnos detectar si el alumno <<sabe hacer>>,
como resultado del aprendizaje. pueden tenerse en cuenta los indicadores de
Coll y Valls (1992), ya comentados a propsito
Son el tipo de situaciones de evaluacin
de las orientaciones de estos autores para el
ms completas porque pueden incluir
desarrollo de su aprendizaje. Se pueden
todas las anteriores descritas. No existe
resumir en:
riesgo de confundir la comprensin con la
memorizacin, y, adems, sita las Conocer el procedimiento. Supone
comprensiones conceptuales asociadas a detectar si el alumno conoce las acciones
los procedimientos de su adquisicin y que componen el procedimiento y el orden
pueden incluir tambin aspectos de en que deben abordarse. Por ejemplo:
valoracin relacionados con las actitudes. Qu hay que hacer para obtener el
significado de una palabra por el contexto?
Estas actividades son las ms coherentes
Cmo se enfoca una preparacin al
con las estrategias del cmo ensear
microscopio? Cmo se separan los
desde una perspectiva constructivista. Sin
componentes de una muestra por
embargo, teniendo en cuenta la necesidad
decantacin? Cmo puedo reconocer la
de que las preguntas sean variadas en su
estructura de un texto determinado?
complejidad y presenten diversidad en los
contextos, conviene usar todo tipo de Saber usarlo en una situacin
situaciones de evaluacin, siendo determinada. Se trata de constatar si una
conscientes de las ventajas e vez conocido el procedimiento, se sabe
inconvenientes que se han ido aplicar. Por ejemplo: ante dos textos,
desgranando en la exposicin. indicar cul tiene una estructura narrativa
y cul argumentativa; ante la no
Recordemos de nuevo la coherencia que
comprensin de una palabra, observar si
debe existir entre el cmo ensear y el
se disminuye su ritmo de lectura y se relee
cmo evaluar. Si se sigue una enseanza
varias veces la frase; ante una mezcla de
de transmisin-recepcin, obviamente las
componentes, separarlos por decantacin,
preguntas debern ser repetitivas, y no
etc.
sera adecuado presentar situaciones de
evaluacin donde se solicitara la solucin Saber generalizar el procedimiento a otras
de situaciones-problema, con el situaciones. Se trata de ver en qu
consiguiente uso de procedimientos para medida el procedimiento se ha
su resolucin. Lo mismo sera vlido al interiorizado y es capaz de extrapolarse a
revs: a un planteamiento de resolucin problemas parecidos, que aparezcan en
de problemas no debera corresponder una otras unidades didcticas o incluso en
otras materias. Por ejemplo: ante textos
86
diferentes saber buscar los indicadores de la actitud trabajada en la clase. Para
pertinentes para determinar su estructura, evaluar este aspecto se pueden tener en
o saber separar los componentes de una cuenta, como en el caso de los
muestra de suelo por decantacin. procedimientos, los indicadores ya
comentados al tratar de su aprendizaje:
Seleccionar el procedimiento adecuado
que debe usarse en una situacin Conocimiento de la actitud. Consiste en
determinada. Una vez aprendidos varios proponer situaciones donde el alumno sea
procedimientos, interesa conocer si los capaz de reconocer los valores, actitudes o
alumnos son capaces de utilizar el mas normas ms adecuados para una
adecuado a la situacin que se presenta. determinada situacin. Conocerlas es el
Por ejemplo: Cmo se separa el agua de primer paso, ya que si no se conocen es
la sal? Cmo se puede conocer el nivel de imposible comportarse con arreglo a ellas.
contaminacin del aire de una zona Por ejemplo: Cules son las normas ante
determinada? Cmo se calcula la masa un sesmo o para el ahorro del agua? En
de una roca? Cmo determinar si el ttulo qu consiste la actitud hacia la
de un texto cientfico es coherente con su generalizacin inadecuada, o la actitud
significado? racista?
Automatizar el procedimiento. Requiere Saber valorar su necesidad. Consiste en
observar al alumno y ver en qu medida que el alumno sepa razonar la utilidad y el
ha interiorizado el procedimiento y lo usa inters de esas actitudes desde varios
de manera automtica. Ya se ha indicado puntos de vista: sociales, culturales,
que la automatizacin de los psicolgicos, cientficos. Por ejemplo:
procedimientos es una de las valorar la necesidad de ahorrar agua, el
caractersticas que definen a una persona cumplimiento de las normas antissmicas,
experta frente a otra inexperta. En este el turno de palabra, las normas de
sentido conviene constatar cules son los seguridad en el laboratorio, el no
alumnos que requieren que se les generalizar apresuradamente.
recuerde el procedimiento y cules actan
Conocer las razones cientficas, sociales y
mecnicamente en el momento que se
culturales en las que se asientan las
precisa usarlo.
actitudes. Se trata de que los alumnos
La evaluacin de procedimientos ha de sepan la gnesis de los valores, actitudes
realizarse continuamente, en el proceso de y normas presentes en las sociedades y
interaccin en el aprendizaje, hayan tenido ocasin de reflexionar y
promoviendo una reflexin continua de los discutir sobre ellas. Por ejemplo:
pasos o fases que se han seguido, a fin de determinar las razones cientficas que
lograr, mediante la metacognicin, que el cuestionan el racismo, lo inadecuado de
alumno los haga conscientes y por lo tanto las generalizaciones prematuras, o las
le resulte ms fcil automatizarlos. normas sobre el ahorro del agua.
La evaluacin de actitudes. Si tenemos en Conocer y comprender la actitud no asegura,
cuenta la definicin de actitud sealada como ya se ha indicado, que el alumno la
por Sarabia (1992), mencionada a sienta y mucho menos se comporte con
propsito del aprendizaje de las actitudes, arreglo a una valoracin adecuada. Conviene,
evaluarlas quiere decir conocer las por lo tanto, recoger otro tipo de datos,
tendencias que tienen los alumnos a mediante la observacin, sobre sus
valorar situaciones o personas y constatar verbalizaciones o comportamientos. Existen
la coherencia de los comportamientos para ello gran nmero de <<escalas de
respecto a las tendencias expresadas. actitudes>> y cuestionarios que recogen
Adems, interesa sobre todo observar la valoraciones diversas que puede mantener
evolucin que dichas tendencias han una persona ante una situacin determinada y
experimentado como consecuencia del pueden ser utilizadas como gua para evaluar
proceso de enseanza-aprendizaje. la posicin actitudinal de los estudiantes.
Recordando los tres componentes que Para el caso de la evaluacin de las actitudes
conforman las actitudes, no hay duda que el ante la ciencia, Escudero (1995) selecciona
ms fcil de evaluar es el componente algunas escalas como las de Fraser, conocida
cognitivo. En este sentido, la evaluacin de como TOSRA (Test of Science Related
actitudes presenta caractersticas similares a Attitudes), y la de Moore y Sutman, llamada
la de los conceptos y se tratara de comprobar SAI (Scientific Attitude Investory). Para
en qu grado se ha producido la comprensin evaluar las actitudes cientficas destaca la SAS
87
de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on La evaluacin de los alumnos debe ir
Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No acompaada de la evaluacin sobre la
deben olvidarse las aportaciones en esta enseanza (diseo curricular y prctica
direccin, ya comentadas, de Giordan (1982) docente) y de la autorreflexin del
y de Harlen (1989). alumnado sobre su propio aprendizaje.
Todas estas escalas contienen preguntas con Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y
diferentes indicadores respecto a aspectos mecanismos cotidianos para evaluar el grado
actitudinales ante la ciencia y los de adecuacin del diseo curricular y de la
comportamientos cientficos. Varan en el manera en que se ha desarrollado. Para ello
nmero de facetas que tocan, el nmero de hay que revisar con los alumnos los objetivos,
opciones y el tipo, as como la influencia la adecuacin de los contenidos, las
mayor o menor del mbito cognitivo. actividades presentadas, los recursos usados,
la evaluacin realizada, la eficacia de los
agrupamientos, el funcionamiento de los
Las orientaciones para la evaluacin de la grupos, el ambiente del aula, la ayuda
enseanza de las ciencias entre los 11 y demandada por los alumnos y la aportada por
los 14 aos el profesor, el tipo de evaluacin y los
resultados.
Una vez descritas algunas consideraciones
sobre la actual concepcin de la evaluacin, es Adems, hay que suministrar a los estudiantes
necesario concretar aquellos aspectos que pautas para que reflexionen sobre sus propias
estimamos de inters ms especial para la dificultades y aciertos, procurando que hagan
enseanza de la ciencia en la etapa de 11 a conscientes los procesos que han seguido
14 aos. Es evidente que todas las durante el aprendizaje, en el ambiente
consideraciones indicadas hasta el presente saludable que facilite la peticin de ayuda y la
relativas a la evaluacin merecen ser tenidas progresiva autonoma.
en cuenta; sin embargo, conviene hacer de
Las actividades de evaluacin deben ser:
nuevo hincapi en algunas que, por la edad de
los alumnos, merecen priorizarse. Similares a las del aprendizaje, e incluso a
veces las mismas.
Hay que propiciar que los alumnos
atribuyan a la evaluacin un sentido ms Variadas en su complejidad.
positivo, relacionado con la reflexin sobre
Diversas en los contextos en los que se
las dificultades para aprender y como
presentan.
punto de partida para recibir nuevas
orientaciones y ayudas. Deben desplazarse Capaces de detectar el grado de
atribuciones que tengan que ver con otros funcionalidad de los aprendizajes
sentidos como temor, control, castigo, o adquirido.
situacin especial.
Relativas a la adquisicin de conceptos,
La evaluacin no debe suponer una procedimientos y actitudes.
situacin extraordinaria. Debe
Es muy importante destacar el esfuerzo que
considerarse como un aspecto ms del
debe realizarse en el diseo de actividades de
aprendizaje.
evaluacin o aprendizaje para estas edades.
La evaluacin aporta datos parciales y Dichas actividades deben tener, entre otras,
limitados sobre los aprendizajes realizados las siguientes caractersticas:
por los alumnos. Nunca es definitiva,
Que estn relacionadas con contextos
objetiva ni precisa.
conocidos.
La evaluacin debe recoger datos sobre la
Que se ubiquen en situaciones prximas.
progresiva autonoma de los alumnos en
su proceso de aprendizaje. Que se siten en diferentes marcos de
referencia.
La evaluacin aporta datos parciales y
limitados sobre los aprendizajes realizados Que propicien la conexin del aula con el
por los alumnos. Nunca es definitiva, medio social.
objetiva ni precisa.
Que demanden el uso de estrategias
La evaluacin debe recoger datos sobre la variadas: comprensin de textos, anlisis
progresiva autonoma de los alumnos en de datos, interpretacin de dibujos y
su proceso de aprendizaje. grficos, adquisicin de tcnicas motrices,
elaboracin de sntesis.
88
Que abran nuevos caminos mentales de
razonamiento.
Que presenten dificultades graduadas.
Que relacionen conceptos, procedimientos
y actitudes.
Que se deriven de ellas consecuencias
prcticas.
Que sean posibles de realizar.
El diseo de actividades ricas, tanto de
aprendizaje como de evaluacin, es uno de los
desafos que en este momento tiene planteada
la enseanza de las ciencias (Gil, 1993, Driver
y Oldham, 1986). Su continuo anlisis y
revisin realizados por el profesorado en
equipo es de gran importancia para adecuar la
enseanza al proceso de aprendizaje.

89
LA EVALUACIN: UN PROCESO La apariencia de rigor se convierte en una
amenaza de perfiles contundentes. Los ribetes
DE DILOGO, COMPRENSIN Y cientficos disminuyen la capacidad de crtica y
MEJORA prestan un peligroso aval. Si
entendemos/practicamos la evaluacin como
un proceso difcilmente contestable en su
concepcin, en su desarrollo, en su utilizacin,
PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN
difcilmente podrn ser discutidas las
EDUCATIVA
conclusiones: Este alumno ha suspendido,
El desarrollo curricular, en cualquiera de sus este centro escolar es malo, esta
niveles, est recorrido por un proceso experiencia educativa es excelente, esta
evaluador de triple naturaleza: la evaluacin actividad tiene que desaparecer, esta
diagnstica, la evaluacin procesual y la experiencia educativa es excelente, esta
evaluacin de trmino. En el buen entendido actividad tiene que desaparecer, estas
de que el proceso es circular, no meramente personas tienen que ser excluidas...
lineal, dinmico en su entraa.
Los criterios que se aplican para la evaluacin
La toma de decisiones, inicial o de proceso, no siempre se ajustan a patrones
nace de una valoracin precisa y de un rigurosamente elaborados. Y as, una reforma
anlisis del planteamiento, de la accin, del puede considerarse buena porque aumenta
contexto y condiciones de la misma y en su el nmero de los conocimientos de los
caso- de los resultados. alumnos, un centro puede etiquetarse como
estupendo porque aprueba la selectividad un
En el complejo mundo de la educacin, por
porcentaje alto de alumnos presentados y un
tantos motivos particular y cambiante, se
alumno es considerado excelente porque ha
realizan diversos procesos evaluadores del
contestado correctamente una prueba
currculum que estn afectados de las
objetiva.
patologas ms diversas.
Ms an, de una evaluacin superficial pueden
Cada uno de los desrdenes que afectan a
nacer explicaciones explcitas/implcitas que
este proceso (en el marco de referencia
consagran una determinada realidad,
macrocurricular = sistema, mesocurricular =
estableciendo nexos causales gratuitos. Este
centro y microcurricular = aula) puede ser
alumno suspende porque no estudia, ese
estudiado en sus signos, en sus sntomas y en
programa de renovacin no funciona porque
su fisiopatologa, es decir, en el mecanismo
los profesores son incompetentes, ese
por el que se produce esa enfermedad.
centro tiene eficacia educativa porque posee
Hablamos de patologa general porque nos grandes instalaciones...
interesa el estudio global que siente las bases
La patologa que afecta a la evaluacin atae
de cualquier posterior subdivisin analtica.
a todas y cada una de sus vertientes: por qu
Podramos hablar tambin, sensu strictu, de
se evala (y para qu), quin evala, cmo se
patologa social (trmino introducido por la
evala, para quin se evala, cundo se
escuela organicista) de la evaluacin, ya que
evala, qu se evala, a quin se evala, con
se trata de desrdenes de procesos que
qu criterios se evala, cmo se evala la
afectan a grupos y a relaciones entre
misma evaluacin, etc.
individuos.
Algunas patologas lo son en cuanto
La evaluacin (tanto la de carcter funcional
hipertrofian un aspecto o dimensin que,
como la investigadora) puede ser manejada
planteado en su justa media, sera positivo.
para servir los intereses del evaluador ya que
Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es
ste puede llamar evaluacin a la operacin
un error, pero s lo puede ser el valorar
que desee, puede evaluar aquello que le
exclusivamente, obsesivamente, los
interese, en las formas y momentos que
conocimientos, sin tener en cuenta su
determine, con los instrumentos que
naturaleza, su importancia, su inters, su
considere oportunos y desde luego- para
adecuacin, su coordinacin con otros
utilizarla en los fines que su particular
conocimientos, etc.
interpretacin aconseje.
Otras patologas se deben a la atrofia de
El poder que dimana del proceso evaluador es
funciones que son consustanciales con un
tan grande que permite atribuir causalidades
estado de salud educativa. No se desarrolla,
arbitrariamente, catalogar ticamente,
por ejemplo, un tipo de evaluacin
justificar decisiones y clarificar realidades...
democrtica en la que tanto el proceso de
evaluacin como el manejo de la informacin
90
resultante es responsabilidad directa de los Este ejercicio enmascara una injusticia
protagonistas de la experiencia educativa. grande, no slo por la arbitrariedad de
asignacin, por el capricho atributivo
Hay tambin carencias, disfunciones... La
(agravado por la apariencia de rigor
gravedad de la anomala depender, en parte,
cientfico), sino por la desigualdad radical de
de su misma naturaleza y, desde luego, de su
condiciones naturales y contextuales. Partir de
intensidad.
situaciones desiguales y pretender comparar
los resultados utilizando los mismos raseros
es una frmula radicalmente injusta de
1. SOLO SE EVALA AL ALUMNO
ejercitar una aparente justicia.
En este sentido s es protagonista el alumno.
Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se
Se le examina siguiendo una temporalizacin
incluye al alumno, quiera o no, quedando
determinada. Se le dan los resultados,
muchos responsables del proceso educativo
prcticamente inapelables y, en general, se le
sin esa consideracin evaluadora y sin las
considera el nico responsable de los mismos.
consecuencias que llevara aparejadas.
No parece concebirse el currculum sin la
evaluacin del alumno, pero s sin la
evaluacin genrica del mismo. Los 2. SE EVALAN SOLAMENTE LOS
argumentos cargados de lgica- que se RESULTADOS
utilizan para avalar la ineludible necesidad de
Los resultados han de ser tenidos en cuenta
la evaluacin del alumno no se aplican a otros
dentro del proceso evaluador. Pero no
elementos del currculum.
solamente los resultados. Los presupuestos de
A cada alumno se le asigna en el expediente los que se parte, las condiciones que se
un valor numrico (al menos, cuantificado) tienen, las estrategias que se ponen en
que parece ser de su exclusiva marcha, los procesos que se desencadenan,
responsabilidad. La calificacin del alumno los ritmos de consecucin, la proporcin
para muchos padres, profesores y para los rendimiento/esfuerzo..., son tambin
mismos alumnos- es el resultado de su elementos que deben evaluarse. No slo
capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. porque la consecucin/no consecucin de unos
En el caso de fracasar ser l quin deber resultados (y el grado de su logro) est
pagar las consecuencias. Slo l deber supeditada a aquellos factores sino porque
cambiar. Lo dems podr seguir como estaba. ellos mismos constituyen el objetivo de la
La evaluacin se convierte as en un proceso mirada evaluadora.
conservador.
En definitiva, no slo importa qu es lo que se
La distincin socorrida de evaluacin suficiente ha conseguido, sino el cmo, a qu precio,
y evaluacin satisfactoria viene a poner de con qu ritmo, con qu medios, con cuntos
manifiesto otro flanco de la patologa. Porque esfuerzos, a qu costa, para qu fines...
se utiliza como criterio referencial fctico la
Analizar slo los resultados obtenidos es,
consecucin de unos conocimientos mnimos
cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele
(ser el profesor quien lo compruebe segn
ir acompaada de imprecisin y de
sus particulares criterios), estableciendo en la
tergiversaciones.
gama de puntuaciones una comparacin con
el resto de los escolares a todas luces
discutible.
3. SE EVALAN SOLO LOS
Qu es lo que se ha comparado para colocar CONOCIMIENTOS
a los individuos en la escalera de
El proceso de enseanza/aprendizaje se
suspensos/aprobados/notables/sobresalientes
realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms
/matrculas...? No se sabe si se comparan las
o menos estructurados, ms o menos
capacidades de los sujetos, los esfuerzos
interesantes, ms o menos conexionados con
realizados, los conocimientos adquiridos..., o
la prctica, ms o menos autnomos (los
la suerte de que han gozado. Lo cierto es que
grados de libertad del currculum pueden ser
la etiquetacin que nace de la evaluacin
variables). No se puede aprender en el vaco.
educativa figura estampada en impresos,
Cuando hablamos de aprender a aprender
debidamente rubricada por la autoridad
dejando al margen los conocimientos-
acadmica y refrendada por los sellos
estamos haciendo meras piruetas mentales.
oficiales.

91
Aprender a aprender es un slogan tan de aquellos efectos laterales, secundarios,
utilizado como desprovisto de sentido real. imprevistos.
Porque slo se aprende aprendiendo.
Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y,
No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de en ocasiones son mucho ms importantes que
contenidos. Porque son necesarios para los resultados buscados directamente en el
articular el pensamiento, para adaptarse a la proyecto.
realidad y para poder manejarla.
La pretensin de que el alumno adquiera un
Otra cosa es la seleccin de los contenidos, su elevado nivel de conocimientos, ejercida de
articulacin, su significacin de organizadores manera desptica, puede engendrar una
del pensamiento. aversin hacia el estudio muy perjudicial.
Ahora bien, limitarse a la evaluacin de La pretensin, en algunos centros religiosos,
conocimientos supone un reduccionismo de que los alumnos adquieran una prctica
escandaloso. Existen otra serie de pretendidos religiosa acendrada, llev a muchos a una
logros (vase cualquier formulacin curricular, postura de rechazo y resentimiento hacia lo
vase cualquier formulacin curricular, vase religioso.
incluso la legislacin de cualquier rango que
Lo mismo habra de decirse de un centro o de
defina objetivos educativos del sistema) que
una reforma. El resultado directo del
no se contemplan debidamente en el proceso
programa es evaluado, pero sin tener en
evaluador: actitudes, destrezas, hbitos,
cuenta los efectos secundarios (llammosles
valores...
as, aunque en ocasiones tengan mayor
Una persona que adquiriese un abundante relevancia que los buscados) que se han
caudal de conocimientos para mejor generado.
destruir/oprimir a los otros, un alumno que
Introducir una mejora en un centro puede
llenase su cabeza de conocimientos pero que
suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos
odiase la sabidura, un individuo con gran
sectores del claustro o en enrarecimiento de
almacn de datos en la cabeza pero incapaz
las relaciones entre la direccin y los
de comunicarse..., no estara autnticamente
profesores.
formado.
Bien es cierto que los efectos secundarios, en
Luego veremos que la evaluacin de estas
un momento incontrolables e impredecibles,
otras facetas no es tarea fcil. Muchos
no deben frenar la innovacin o la
profesores no tienen conciencia profesional de
implantacin de un programa seriamente
que se trata de aspectos educativos
estudiado. Lo que decimos es que la
relevantes. Otros no conocen las formas de
evaluacin del mismo debe tener en cuenta
acercarse a una evaluacin adecuada de los
tanto los resultados que se buscaban como los
mismos. La Administracin, conocedora de
que se hayan provocado a lo largo del
esas limitaciones, nacidas de una deficiente
desarrollo curricular.
formacin del profesorado, desconfiando de
que puedan realizar espontneamente estas
tareas, pretende implantarlas a golpe de
5. SOLO SE EVALAN LOS EFECTOS
B.O.E.. Es ms barato que una larga y
OBSERVABLES
concienzuda formacin. Pero es totalmente
ineficaz. De qu sirvi implantar la Existen efectos que no son directamente
evaluacin continua cuando los profesores observables. Estos efectos buscados o no-
seguan instalados en sus viejas prcticas suelen pasar inadvertidos a los ojos del
evaluadoras? Sencillamente, para repetir evaluador.
continuamente aquellas prcticas de
evaluacin memorstica. Los modelos de evaluacin basados en la
programacin por objetivos operativos
(Mager, 1972; Popham, 1975), exigen un
modelo correlativo de evaluacin que
4. SOLO SE EVALAN LOS RESULTADOS
descanse sobre la aplicacin de instrumentos
DIRECTOS, PRETENDIDOS
de comprobacin de carcter experimental.
La puesta en marcha de muchos proyectos
Se podra objetar que no es posible evaluar
curriculares que siguen un criterio de
los efectos no observables. No es as. Lo no
encadenamiento lineal (objetivos propuestos-
observable no es equivalente a lo no
contenidos-mtodos-evaluacin de objetivos
existente. Ni a lo no relevante. Ni, por
propuestos) no tiene en cuenta la evaluacin
supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde

92
una concepcin del proceso evaluador que 7. SOLO SE EVALA A LAS PERSONAS
pretenda profundizar en la entraa educativa.
Es un error someter a los alumnos o a los
Eisner (1981) dice que la mayora de los profesores de un Centro a los coordinadores
aprendizajes que realiza el alumno en la de una reforma a una evaluacin conclusiva
escuela no se hallan programados en el (lo cual encierra juicios de valoracin, no
currculum explcito. meras descripciones de actuacin) sin tener
en cuenta las condiciones, los medios, los
Las limitaciones metodolgicas que impone
tiempos, los contextos en que se mueven.
una concepcin experimentalista de la
evaluacin, no debe hacernos olvidar todo el Cronbach (1963) distingue tres grandes reas
bloque del iceberg curricular que permanece sobre las que la evaluacin toma decisiones:
por debajo de la superficie de las aguas. el material de instruccin, los individuos y la
regulacin administrativa. No son slo los
Es precisamente un modelo de evaluacin ms
individuos los responsables de un proceso o
exigente, ms riguroso, ms ambicioso el que,
de un resultado. Hay que contemplar cules
paradjicamente, nos lleva a explorar otras
son los medios con los que cuentan, las
capas que no son reconocibles a simple vista
condiciones en las que trabajan y los
o a golpe de mediciones pretendidamente
mrgenes de autonoma real con que cuentan.
objetivas.
Los mecanismos de atribucin pueden hacer
Estas dimensiones de la evaluacin exigen,
descansar en el sistema, en la carencia de
eso si, la utilizacin de tcnicas de exploracin
medios, en la presin de los programas
adecuadas al intento de llegar a descubrir e
oficiales, en la mala organizacin de los
interpretar lo oculto del currculum y de sus
centros, en la irracionalidad de los
resultados.
calendarios..., toda la responsabilidad de un
proceso educativo.
6. SE EVALA PRINCIPALMENTE LA Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay
VERTIENTE NEGATIVA que tenerlos en cuenta a la hora de la
evaluacin. No solamente como coadyuvantes
En la prctica habitual del docente la
del intento educativo, sino como elementos
evaluacin est marcada por las correcciones.
que pueden ser modificados y/o mejorados
El mismo lenguaje descubre la actitud
para un posterior desarrollo.
predominante: corregir significa enmendar
lo errado. El subrayado de las faltas de
ortografa es mucho ms frecuente que la
8. SE EVALA
explcita valoracin de las palabras bien
DESCONTEXTUALIZADAMENTE
escritas.
Benttalanffy (1976, 1978) plantea la
Sirva esta ancdota de punto de referencia
necesidad de tener en cuenta un contexto
para referirnos a esa actitud no solamente
amplio cuando se pretende comprender la
mala por negativista sino por lo parcializante.
realidad de un sistema actuante.
Una evaluacin rigurosa requiere un
Pretender dar significado a la actuacin de un
tratamiento holstico de los fenmenos y de
alumno desde la ptica y el cdigo del
los productos. La comprensin de un proceso
evaluador, prescindiendo de las claves de
adquiere sentido en un anlisis estructurado y
interpretacin del contexto, es vaciar el
estructurante en el que la interconexin de
contenido de la realidad (Oates, 1975).
todos los elementos permite la explicacin y el
significado. Encasillar un Centro dentro de la plantilla
elaborada por el evaluador con unos criterios
El desequilibrio de perspectiva hace que la
genricos de pretendida validez, es negarse a
escuela est ms atenta a los errores que a
entender todo lo que sucede en el mismo.
los aciertos de los alumnos y que los equipos
de evaluacin externa se apresten ms a Una calificacin sobresaliente puede ser
describir problemas y deficiencias que a considerada algo despreciable en un
resaltar valores y logros. contexto determinado. Una clase
indisciplinada puede estar en el eje de la
Adems de factores actitudinales puede influir
admiracin de la mayora de los alumnos de
en esta dinmica selectiva la mayor facilidad
un Centro. Una experiencia pedaggica
que existe de describir la tensin que la
modlica puede ser valorada en su contexto
calma, el error que el acierto, la guerra que la
de forma negativa...
paz...

93
Si el evaluador, en aras de una pretendida matemtica (P = A-E/N-1), el nmero exacto,
objetividad, busca la creacin y realiza la con decimales, correspondiente a la
aplicacin de instrumentos de medida fiables y calificacin. Adems, puede establecer
vlidos tcnicamente y no tiene en cuenta la claramente, matemticamente, la lnea
realidad viva, compleja y dinmica de ese divisoria del apto/no apto.
todo, de ese sistema organizativo que tiene en
El alumno, con este procedimiento calificador,
s mismo los cdigos sintcticos y semnticos,
sabe lo que tiene que estudiar, cmo ha
se ver enredado en un caudal de datos
estudiarlo y despus de la calificacin- sabe
muertos y desprovistos de autntico
cunto ha aprendido.
significado.
El problema, adems del que entraa la
La actuacin de un alumno podr ser atendida
pretendida objetividad de esas puntuaciones,
e interpretada justamente (con justeza y con
estriba en que la luz cegadora de esa
justicia) en el marco de innumerables redes
claridad no deja ver cuestiones ms
codificadoras que se producen en el sistema
importantes:
del aula que, a su vez, est en conexin con
el sistema del Centro que, a su vez... Cmo aprende el alumno?
La optimizacin de un sistema es posible, Cmo relaciona lo aprendido?
siempre y cuando nos acerquemos a las
Cmo inserta los nuevos conocimientos
peculiaridades especficas de la estructura y
en los ya asimilados?
comportamiento de cada sistema, y en funcin
precisamente de ese conocimiento especfico Para qu le sirve lo aprendido?
(Prez Gmez, 1985).
Ha disfrutado aprendiendo?
Estudiara esas cosas por su cuenta?
9. SE EVALA CUANTITATIVAMENTE
Tiene ganas de aprender cuando
La pretensin de atribuir nmeros a realidades terminan las pruebas?
complejas es un fenmeno cargado de
trampas en el rea de la educacin. Etctera.

En las calificaciones escolares utilizamos


escalas nominales, ordinales y de razn. Un 10. SE UTILIZAN INSTRUMENTOS
aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es INADECUADOS
una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de
un 3. Parece que todo est claro, que todo es En una recopilacin de instrumentos en curso
muy preciso. para la evaluacin de centros escolares (Plaza
1986), se ha podido comprobar que la casi
El peligro de la evaluacin cuantitativa no es totalidad tiene una configuracin esttica,
solamente la imprecisin sino y sobre todo-la anecdtica, asptica, cuantificadora,
apariencia de rigor. La asignacin de descontextualizada, etc.
nmeros de una manera mecnica, como es
comn en los procedimientos cuantitativos, no Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas
garantiza la objetividad (Cook, 1986). de control, plantean el interrogante de la triple
adecuacin realidad-percepcin, percepcin-
Pero, como aparentemente tiene objetividad, interpretacin, interpretacin-expresin. Se
genera en los usuarios y destinatarios una aade a esta problemtica la complejidad de
tranquilidad mayor que mata las preguntas la explicacin de los datos cuantificados.
ms hondas. Valorar con 3 puntos sobre 10 el
Algunos padres de alumnos que reciben funcionamiento de la biblioteca del Centro nos
informes sobre la marcha de sus hijos con la deja en la duda de si la baja puntuacin se
expresin Progresa adecuadamente, debe a algunas de estas causas (o a otras
preguntan a sus profesores: Progresa posibles):
adecuadamente, equivale a un 8 de antes?. No hay libros.
La puntuacin parece un lenguaje ms claro.
Engaosamente ms claro. El padre tiene, No est actualizada la documentacin.
adems, el punto de referencia de otros No existen ficheros que permitan la
alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6, o 9. localizacin rpida y fcil.
Tambin el profesor puede sentirse ms No existen locales.
seguro despus de estampar sobre la
prueba objetiva, corregida con una frmula No hay tiempo para su apertura.

94
No existe personal que la atienda. Lo cual es distinto al propio proceso de
enseanza/aprendizaje.
No hay aficin por la lectura.
Existe otra complicada cuestin en la
Los libros no tienen inters para los
aplicacin habitual de este tipo de pruebas
alumnos.
objetivas bajo el pretexto de que son ms
No estn informados los alumnos de sus justas, ya que miden a todos por igual. Lo
normas de funcionamiento. cierto es que no existe mayor arbitrariedad
que la de querer medir de la misma forma a
Existe mucho ruido y es difcil la
personas que son radicalmente diferentes. As,
concentracin.
un alumno tmido no desear realizar una
El bibliotecario es una persona indeseable. entrevista o examen oral. Quien no se expresa
bien por escrito, preferir una prueba...
Est mal visto entre los alumnos acudir a
la biblioteca. La naturaleza de la prueba lleva dentro de s
un componente sesgado de valoracin,
Etc. independientemente del tipo de contenidos
Decir que el 48% de los profesores valoran que plantee y de su forma de presentarlos.
con una media de 3 puntos el funcionamiento
de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo
la cifra porcentual, las innumerables causas 11. SE EVALA DE FORMA INCOHERENTE
que han llevado a los opinantes a conceder CON EL PROCESO DE
una puntuacin. ENSEANZA/APRENDIZAJE
Ese modo de evaluar hace difcil la El camino es circular, no rectilneo y
comprensin de la realidad, su interpretacin unidireccional. Se evala como se ensea y se
y, obviamente, la posibilidad de efectuar ensea como se evala. O ms bien, se
mejoras que solucionen los problemas o estudia para la evaluacin. De tal forma que
potencien los aciertos. es este proceso el que dirige el aprendizaje.
Los alumnos estudian para el examen. No slo
Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento en funcin de ese momento sino de forma
de valoracin objetivo no puede estar ms que les permita hacer frente al mismo con
cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aqu suficientes garantas de xito.
una escala de ambigedad que no siempre es
tenida en cuenta: Si el examen consiste en una prueba objetiva
de Verdadero-Falso, estudiar de forma
Lo que aparece en el currculum como distinta que si se le anuncia una prueba de
contenido mnimo es lo realmente ensayo o si se le exige un diseo creativo. Es
importante, valioso, interesante...? ms, los alumnos tratarn de acomodarse a
Lo que ha seleccionado el profesor para las expectativas del profesor, a sus cdigos de
la prueba es significativo de lo que tena valor.
que aprender? La incoherencia se establece cuando se quiere
Lo que pregunta el profesor es realizar un aprendizaje por comprensin y se
exactamente lo que quiere saber sobre lo realiza luego una prueba de carcter
que ha aprendido el alumno? memorstico, rgido y repetitivo.
Lo que el alumno lee es lo que el profesor Un proceso de enseanza basado en la
ha querido preguntar? explicacin oral, se cierra con un modelo de
examen escrito.
Lo que responde es exactamente aquello
que sabe sobre la cuestin? Un modo de trabajo asentado sobre el grupo
concluye en una evaluacin individual.
Lo que interpreta el profesor es lo que el
alumno realmente ha expresado? Un proceso de enseanza/aprendizaje
tericamente asentado sobre el desarrollo
La valoracin corresponde a lo que el integral del individuo, acaba con una
profesor entiende que ha expresado el evaluacin exclusivamente preocupada por los
alumno...? conocimientos adquiridos.
Nada digamos de la dificultad de mejorar el Otras veces, el enfoque exclusivo en el
aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas. A aprendizaje de contenidos intelectuales
lo sumo, el alumno prestar atencin al mejor pretende concluirse con una evaluacin que va
modo de contestarlas en prximas ocasiones. mucho ms all de lo que se ha trabajado.

95
En el rea de la didctica se puede rizar el rizo En las evaluaciones que he visto realizar sobre
al exigir el profesor la realizacin de una los profesores (por sus alumnos), siempre he
prueba objetiva por l diseada sobre el visto solicitar y exigir cautelas para que los
tema: Importancia, necesidad y valor del resultados no se hiciesen pblicos a travs de
proceso de autoevaluacin en la enseanza. escalas valorativas. No se trata de establecer
comparaciones, se dice. Los profesores no
consideran positivo que se publiquen unas
12. SE EVALA COMPETITIVAMENTE listas donde unos aparecen como los mejores
y otros como los peores. Pero colocan, sin
Creo que una de las ventajas que encierra el
ambages, las calificaciones escalonadas de sus
enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad
alumnos, muy bien matizadas con decimales...
del evaluador ante los procesos.
El autntico significado de un proceso
educativo se encuentra en el anlisis de todos 13. SE EVALA ESTEREOTIPADAMENTE
los elementos que lo integran y que lo
Los profesores repiten una y otra vez sus
circunscriben. Pero no en el contraste,
esquemas de evaluacin. Cada ao los
comparacin y competencia con otros
alumnos se preocupan de saber cul es la
procesos similares, diferentes o antagnicos.
costumbre evaluadora del profesor.
La evaluacin habitual del alumno parece
De forma casi automtica, el profesor repite
cobrar sentido en la comparacin y la
sus frmulas. Ni siquiera negocia con los
competencia. Para algunos padres, profesores
alumnos el planteamiento habitualmente
y alumnos importa el cunto del aprendizaje.
practicado. Al comienzo de curso fija el
Y que ese cunto est por encima de...
nmero, el momento, la forma y los matices.
El carcter positivo que se pretende dar a la
Ha sometido a evaluacin sus propios
evaluacin en algunos mbitos educativos, se
mecanismos de evaluacin? No de una forma
trastoca frecuentemente en una burda o
rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido
camuflada contienda. Saber ms que, saber
para confirmar los estereotipos.
menos que, son puntos de referencia
cruciales. En un curso con cinco asignaturas un alumno
deber someterse a cinco proyectos
Lo mismo sucede con la evaluacin de
diferentes de evaluacin. Los profesores
Centros. La valoracin cuantitativa es
evalan de formas muy diferentes. Pero cada
propensa a la comparacin. Las escalas tienen
profesor, en los diferentes cursos en que
en ella su justificacin ms evidente. Este es
imparte docencia, evala de una forma
un Centro mejor porque ha obtenido en la
idntica.
evaluacin ms puntos que otro.
Se multiplican los trabajos sobre evaluacin,
La localizacin de la mirada se sita en el
pero no son los protagonistas los propios
exterior del proceso mismo, con el agravante
profesores- los que emprenden esta labor.
de que se establecen comparaciones
Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la
arbitrarias ya que pocas veces se parte de
accin educativa no es tanto la investigacin
condiciones, medios, historia, personas y fines
sobre los profesores sino la de los profesores
similares.
que analizan su propia actividad.
Por otra parte, es frecuente justificar la
En los Centros, la mecnica de la confeccin
comparacin con el pretexto de que sirva de
de las Memorias tiende a convertirlas en pura
estmulo y emulacin. Durante toda la
rutina. Y, en la medida que se establezcan
enseanza primaria y secundaria tuve que
pautas generalizables, estas rutinas sern
trabajar con mulos. Cada alumno tena un
similares en casi todos los Centros. Tan
compaero que era un competidor. Con l
similares como intiles.
haba que medirse. El xito consista en
aventajarle.
Se desva la atencin del autntico proceso de 14. NO SE EVALA TICAMENTE
aprendizaje de cada individuo, de cada aula,
Adems de los problemas tcnicos acechan al
de cada Centro. Y si es posible pensar que el
proceso evaluador numerosos conflictos de
ganador se sentir satisfecho y el perdedor
carcter tico.
estimulado, no es menos imaginable que el
primero se sienta ridcula y estpidamente La evaluacin puede convertirse en un
orgulloso, y el segundo humillado. instrumento de opresin. Qu sucedera en
las aulas si el profesor estuviese desprovisto
96
del arma de la evaluacin? Cuando se de la evaluacin no constituye su esencia ms
articula el proceso de enseanza/aprendizaje rica, ms dinmica.
sobre el resultado de la evaluacin ms que
Cuando los profesores se niegan a explicar a
sobre la riqueza y la profundidad del saber- se
sus alumnos (o se muestran reticentes a
corre el riesgo de la manipulacin y el
hacerlo, por pensar que se trata una prdida
sometimiento del alumno. La hora de la
de tiempo) de dnde proceden las
verdad no es la del aprendizaje sino la de la
calificaciones que les han atribuido, estn
evaluacin Cuando es el profesor quien lo
desaprovechando un buen elemento de
decide todo respecto a este momento
aprendizaje.
decisivo, todo el poder descansa en sus
manos. Disparar con los ojos vendados sobre una
diana sin saber dnde se ha producido el
La evaluacin ha sido un instrumento de
impacto, hace imposible la mejora de la
control, de amenaza e, incluso, de venganza,
puntera en ensayos posteriores. Solamente
respecto a algunos alumnos que se han
conociendo el resultado se puede mejorar en
permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la
prximos disparos. Pero, no solamente ser
discrepancia o la indisciplina.
preciso conocer y analizar lo que ha sucedido,
Cuando, apoyndose en la evaluacin, se sino planificar los nuevos procesos en funcin
establecen nexos causales poco rigurosos, de aquello que se ha descubierto como
habr que pensar cules son las intenciones y fracaso o acierto.
los intereses que motivan la manipulacin.
Ese efecto retroalimentador se suele perder en
En la evaluacin institucional se plantean las evaluaciones educativas. Y as la
numerosos problemas de carcter tico. Uno evaluacin que suponen las memorias finales
de ellos es la confidencialidad de los informes. de los Centros, en nada iluminan el nuevo
De quin son los datos? Para quin son los proyecto en el curso siguiente. Los puentes de
datos? No puede revelarse el contenido de los la eficacia estn volados por la falta de
informes identificables, tanto por lo que anlisis, la inercia inveterada y la
respecta al emisor como al destinatario de los despreocupacin de muchos profesionales.
juicios.
El mundo educativo est lleno de situaciones
La independencia de los equipos que realizan en las que no se aprovecha esta riqueza
evaluacin externa al servicio de la potencial que lleva en su interior el proceso
Administracin o de entidades que financian evaluador. Los profesores/alumnos repiten los
los proyectos, no siempre est garantizada. mismos errores casi con obstinacin, los
John Elliott, Helen Simons y Savel Kousner cursos que finalizan una especialidad en nada
insisten (Elliott et alt., 1986) en la necesidad benefician con el anlisis de su historia a los
de conseguir la independencia de los tcnicos cursos siguientes, los Centros no aprenden de
frente a las posibles exigencias del poder la reflexin rigurosa sobre su experiencia...
(acadmico, poltico, financiero, etc.)
La evaluacin es el proceso de disear,
A nadie se le oculta que una evaluacin puede obtener y proporcionar informacin til para
ser rgida, condicionada o manipulada al juzgar alternativas de decisin, dice
servicio de unos intereses determinados, o de Stuffelbeam (1971). Segn este
unas decisiones pretendidas: retirar planteamiento, cuando la informacin no
subvenciones, modificar proyectos, sustituir repercute en la toma de decisiones perdera
personas, clausurar centros, cortar su misma esencia.
experiencias, etc.
La nueva decisin, al ser puesta en prctica,
deber ser tambin evaluada. Este proceso
dinmico, abierto, facilita el cambio y
15. SE EVALA PARA CONTROLAR
posibilita la mejora.
La evaluacin en educacin, paradjicamente,
no suele ser educativa. No repercute en la
mejora del proceso. La evaluacin se cierra 16. SE EVALA PARA CONSERVAR
sobre s misma, constituye un punto final.
Hemos apuntado ya que la evaluacin suele
Se habla de calificacin final. Cuando es cerrarse sobre s misma, limitndose a
justamente un momento ms en el momento desarrollar una funcin sancionadora. En este
de la mejora. No se debe confundir control sentido, no impulsa el cambio.
con evaluacin, aunque las dos funciones
Pero, hay algo ms grave, escondido en la
pueden ser necesarias. El poder sancionador
patologa de su funcionalidad. La utilizacin de
97
la misma para justificar el statu quo del evaluacin. Los expertos tienen la tcnica,
profesor, de la direccin del Centro, de la pero no las claves de la interpretacin ni los
Administracin Escolar. resortes del poder pedaggico.
Si los malos resultados o el mal En la evaluacin externa slo la participacin
funcionamiento del proceso se pueden atribuir directa de los protagonistas podr dar
libremente (arbitrariamente) a quien se quiera fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a
con la apariencia de la objetividad, del rigor su metalectura posterior y a su utilizacin
cientfico y del argumento de autoridad del para el cambio.
que maneja la evaluacin, el interesado en
Los que desean conocer el resultado de la
no cambiar que, a la postre, tiene en su
evaluacin y los que la llevan a cabo son
poder la interpretacin de la evaluacin, podr
integrantes de un proceso. Tambin por eso la
mantener tranquilamente los mismos
evaluacin debe ser democrtica (Mc Donald,
planteamientos.
1976).
Y los cambios introducidos afectarn a las
capas y esferas menos comprometedoras,
ms superficiales o ms econmicas a la hora 18. NO SE EVALA DESDE FUERA
de realizar el diagnstico de la innovacin y la
Una experiencia educativa necesita la
estrategia y la temporalizacin de la misma.
evaluacin externa para poder realizar una
Lo cierto es que se evala constantemente en mejora sustantiva. No hacerlo as significa
la escuela, pero se cambia muy poco. cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a
la miopa y a la deformacin ptica del que
mira algo que est sobre sus mismos ojos.
17. SE EVALA
Cerrar el crculo de la planificacin de
UNIDIRECCIONALMENTE
objetivos, mtodos, evaluacin, desde la
La evaluacin tiene sentido descendente. El exclusiva mirada del protagonista del proceso
Ministerio evala a inspectores, los entraa el riesgo de quedarse atrapado en la
inspectores evalan a los directores propia limitacin.
escolares, los directores escolares evalan a
El evaluador externo goza de un punto de
los profesores, los profesores evalan a los
vista privilegiado, en cuanto tiene:
alumnos. Si bien es cierto, que en la parte
ms baja es donde se nota el peso de esa Una distancia afectiva de la dinmica y del
funcin. resultado.
No se produce una evaluacin en sentido Unos criterios de independencia respecto
ascendente. Ni, desde luego, en sentido al resultado.
horizontal.
Unos puntos de referencia ms amplios y
Un modelo de evaluacin democrtico supone complejos.
que los interesados manejan la evaluacin.
Una mayor disponibilidad en el tiempo y la
Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo
dedicacin.
que piensan, los que analizan lo que hacen.
Esto no quiere decir que se pueda prescindir
Para conocer la realidad de sus significados
de los protagonistas de la experiencia, como
relevantes hay que sumergirse en el curso
apuntbamos ms arriba. Tanto es as, que
real y vivo de los acontecimientos y conocer
dentro de la metodologa etnogrfica de la
las interpretaciones diversas que hacen de las
evaluacin es aconsejable la aportacin de
mismas aquellos que las viven (Prez Gmez,
observador participante.
1983).
No decimos que el evaluador externo tenga
Slo la evaluacin democrtica puede
que ser asptico o ejercer una neutralidad que
propiciar un cambio en profundidad. Esta
ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador
evaluacin, solicitada o emprendida por la
no solamente mira, sino que busca. Y para
comunidad en cuestin, revierte sobre ella en
ello ha de interpretar. Y la interpretacin
informes rigurosos, claros y significativos.
necesita unos cdigos estructurados en los
No es que la evaluacin democrtica pueda ejes de una slida teora.
prescindir de los expertos. Pero no son stos
los que pueden atribuir significado de espaldas
al mundo de los protagonistas. Y no son los
expertos los que tienen el poder de la

98
19. NO SE HACE AUTOEVALUACIN condiciones de trabajo y de tiempo les obligan
a realizar una evaluacin superficial y masiva,
La autoevaluacin es un proceso de autocrtica
no podemos afirmar con seguridad que con
que genera unos hbitos enriquecedores de
menor nmero y mejores condiciones harn
reflexin sobre la propia realidad.
las cosas de otro modo.
Dice Popper que realizamos ms progresos al
reflexionar sobre nuestros errores que al
descansar en nuestras virtudes. 20. SE EVALA DISTEMPORALMENTE
John Elliot plantea la autoevaluacin de los Entindase aqu el prefijo en su acepcin
Centros como una tarea de investigacin en la griega (dis = mal), a sabiendas de que la
accin (1986). palabra compuesta no debera utilizarse.
Las tcnicas de diseo, de explotacin y de Cuando se habla de evaluacin continua se
interpretacin y utilizacin de esas quiere decir algo que casi nunca se hace. Ms
autoevaluaciones han de ser conocidas, bien, ha tenido el efecto contrario como
asumidas y llevadas a trmino por los apuntbamos anteriormente. El deseo de
miembros de la comunidad escolar. Tendra eliminar una mala forma de evaluar
sentido un proyecto de evaluacin que no (anecdtica, memorstica, superficial...) llev
fuese deseado, aceptado y conocido por los a multiplicar las veces en que esto se haca.
protagonistas de la experiencia?
Porque el ncleo del concepto est ms en el
Muchas de las reticencias, de los miedos y de cmo que en el cundo, ms en el fondo que
los conflictos que provoca una evaluacin en la forma. El concepto exiga una actitud
externa/impuesta desaparecen, ipso facto en distinta, unos mtodos diferentes, un enfoque
el proceso de evaluacin. nuevo. Pero no hacer muchos ms controles
del mismo tipo que los que se hacan.
Tambin los alumnos pueden/deben practicar
estos procesos autoevaluadores. El profesor No se hace, pues, una buena evaluacin
debe poner en sus manos los instrumentos sincrnica respecto al proceso de aprendizaje
precisos para ello. Y ha de negociar con ellos o, ms ampliamente, de educacin.
el reparto de las cotas de decisin que lleva
Pero tampoco se hace una adecuada
consigo la evaluacin.
evaluacin diacrnica. Entendemos por
No es aceptable la prctica del juego evaluacin diacrnica aquella que se realiza
autoevaluador en la cual el alumno hace a travs del tiempo, con una perspectiva
reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje, temporal que ofrezca nuevos elementos de
pero no puede materializar el resultado en una referencia.
parcela de las calificaciones.
Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de
El profesor suele actuar con muchas Centros escolares. Cmo evalan los ex-
reticencias en este sentido, suponiendo que el alumnos de un Centro su experiencia
alumno no se calificar con criterios justos, educativa una vez transcurridos uno, dos,
por falta de objetividad o por carencia de tres, cinco aos? El antiguo alumno tendr
referencias exteriores que le sirvan de unos elementos de
contraste. comprobacin/constatacin que no tiene el
individuo que est inmerso en la experiencia.
Contar una experiencia reveladora al
Sabe si aquello sirvi para algo, se le
respecto. En un claustro de profesores de un
permiti enfrentarse a los problemas...
Centro Escolar o cmo los profesores se
resistan a practicar la autoevaluacin con sus Adems de estas ventajas se encierra la de
alumnos por considerar que eran demasiado una independencia ms clara, ms firme, ms
pequeos, que no tenan capacidad para ello. abierta. Ahora puede opinar sin ningn tipo de
Ese mismo da, en un Departamento reticencias.
universitario, otros profesores argumentaban
En este grupo que llamamos ex-alumnos de
que la autoevaluacin de los alumnos no era
un Centro habr que integrar a los que lo
posible en el mbito universitario porque no
abandonaron y a los que -de una u otra
tenan experiencia de haberla practicado en
forma- se les inst a cambiar de Centro o a
Centros de niveles inferiores.
quedarse en la calle.
Cuando los profesores utilizan estas excusas
no estn en condiciones de realizar esa
experiencia. Del mismo modo que cuando
dicen que el nmero de alumnos o las
99
21. NO SE HACE PARAEVALUACIN est actuando como una variable poderosa
que puede distorsionarlo o modificarlos
La evaluacin a la que aqu nos referimos se
sustancialmente.
cie a cuestiones que van ms all de la
simple comprobacin. En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer
todos los componentes de la evaluacin con
Vemoslo con algunos ejemplos. Un evaluador
un nuevo nivel de complejidad: quin
externo analiza la eficacia de una institucin
metaevala, para quin, por qu, cundo, con
militar en la formacin de sus alumnos. Y
qu instrumentos, qu, de qu modo...
puede llegar a la comprobacin de que
realmente existe un buen planteamiento en Un proceso riguroso de metaevaluacin no
los mtodos que intentan lograr esos slo permitir valorar de manera rigurosa los
objetivos. Realmente se ha conseguido. resultados, sino que permitir tomar
Supongamos que esos objetivos no son decisiones eficaces para mejorar el
deseables, que esos mtodos utilizados no planteamiento, la dinmica y los modelos de
son ticos y que esos logros son evaluacin.
contraproducentes para la formacin de la
persona. Termina la funcin evaluadora con
el informe de que el funcionamiento es bueno
porque se est desarrollando el programa de
forma eficaz?
Un sistema educativo de un pas totalitario
incluye entre sus objetivos la formacin de los
profesores y de los alumnos en la filosofa y
en el proselitismo sectario. Y el anlisis del
funcionamiento del sistema, permite al
evaluador comprobar que se estn
consiguiendo esos objetivos de forma rpida,
eficaz y profunda. Termina su tarea al
realizar un informe en el que se describa y
analice la eficacia del sistema?
Entendemos que no. De alguna manera
Scriven (1973) se refiere a esta cuestin
cuando diferencia la evaluacin de la
estimacin del logro de los objetivos.
Nosotros pensamos que la paraevaluacin
(para = junto a, al lado) supone un anlisis de
contenidos y un juicio de valor que va ms
all de la simple descripcin y anlisis de la
coherencia del programa y de la eficacia del
mismo.

22. NO SE HACE META-EVALUACIN


El proceso de evaluacin es tan complejo que
ha de ser necesariamente evaluado para
poder atribuirle un valor.
En cualquiera de sus vertientes puede
encerrar numerosas trampas, numerosos
riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se
hace imprescindible establecer criterios que
permitan evaluar los mecanismos de
evaluacin.
No solamente para analizar el rigor del
proceso, sino para ver cmo esa funcin
condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora,
la evaluacin de programa se convierte en
otro elemento que ha de ser evaluado porque
100
LA PRCTICA EDUCATIVA. compartimientos para poder analizar lo que
siempre se da de manera integrada.
CMO ENSEAR
Esta relativa artificiosidad hace que la
distincin entre unos y otros corresponda en
realidad a diferentes caras del mismo
El aprendizaje de los contenidos segn su
poliedro. La lnea divisoria entre unas y otras
tipologa
es muy sutil y confusa. Por lo tanto, siguiendo
Hemos visto las condiciones generales de con el smil, la aproximacin a una u otra cara
cmo se producen los aprendizajes bajo una es una opcin de quien efecta el anlisis. En
concepcin constructivista y, previamente, un momento determinado queremos ensear
hemos diferenciado los contenidos de o fijarnos en el aspecto factual, conceptual,
aprendizaje segn una tipologa determinada procedimental o actitudinal del trabajo de
que nos ha servido para identificar con ms aprendizaje a realizar. As pues, hay que tener
precisin las intenciones educativas. La en cuenta que:
pregunta que ahora podemos plantearnos es
Todo contenido, por muy especfico que
si los principios descritos globalmente se
sea, siempre est asociado, y por tanto se
concretan de forma diferente segn se trate
aprende junto con contenidos de otra
de contenidos conceptuales, procedimentales
naturaleza. Por ejemplo, los aspectos ms
o actitudinales.
factuales de la suma (cdigo y smbolo) se
La tendencia habitual a situar los diferentes aprenden junto con los conceptuales de la
contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva suma (unin y nmero), con los
a disciplinar ha hecho que la aproximacin al algortmicos (clculo mental y algoritmo) y
aprendizaje se realice segn su pertenencia los actitudinales (sentido y valor).
asignatura o rea: matemticas, lengua,
La estrategia diferenciadora tiene sentido
msica, geografa, etc., creando, al mismo
bsicamente desde el anlisis del
tiempo, unas didcticas especficas de
aprendizaje, y no de la enseanza. Desde
materia. Si cambiamos de punto de mira y en
una perspectiva constructivista, las
lugar de fijarnos en la clasificacin tradicional
actividades de enseanza tienen que
de los contenidos por materia los
integrar al mximo los contenidos que se
consideramos segn la tipologa conceptual,
quieren ensear para incrementar su
procedimental y actitudinal, podremos ver que
significatividad, por lo que han de
existe una mayor similitud en la forma de
contemplar explcitamente actividades
aprenderlos y, por consiguiente, de
educativas, relacionadas de forma
ensearlos, por el hecho de ser conceptos,
simultnea con todos aquellos contenidos
hechos, mtodos, procedimientos, actitudes,
que puedan dar ms significatividad al
etc., que por el hecho de estar adscritos a una
aprendizaje. Por consiguiente, esta
u otra disciplina. As, veremos que el
integracin tiene una mayor justificacin
conocimiento general del aprendizaje descrito
cuando los contenidos hacen referencia a
anteriormente adquiere unas caractersticas
un mismo objeto especfico de estudio. En
determinadas segn las diferencias tipolgicas
el caso de la suma, la capacidad de
de cada uno de los diversos tipos de
utilizarla competentemente ser muy
contenido.
superior si se trabajan al mismo tiempo
Pero antes de efectuar un anlisis diferenciado los diferentes tipos de contenidos
de los contenidos, es conveniente prevenirnos relacionados con la suma.
del peligro de compartimentar lo que nunca se
A pesar de las dos consideraciones
encuentra por separado en las estructuras de
anteriores, las actividades de aprendizaje
conocimiento. La diferenciacin de los
son substancialmente diferentes segn la
elementos que las integran e, incluso, la
naturaleza del contenido. El cdigo suma
tipificacin de las caractersticas de dichos
se aprende de forma diferente al concepto
elementos, que denominamos contenidos, es
unin, a los pasos del algoritmo o al valor
una construccin intelectual para comprender
y sentido de la suma.
el pensamiento y el comportamiento de las
personas. En sentido estricto, los hechos, Utilizar otro ejemplo para ilustrar estas
conceptos, tcnicas, valores, etc., no existen. consideraciones. Situmonos en el rea de
Estos trminos se han creado para ayudar a Ciencias Sociales y en una unidad didctica
comprender los procesos cognoscitivos y que hace referencia a la cuenca hidrogrfica
conductuales, lo que hace necesaria su del ro Segre. Cuando se aprende el nombre
diferenciacin y parcializacin metodolgica en del ro, de los afluentes y de las poblaciones
de la cuenca, se estn reforzando a la vez, y
101
por lo tanto aprendiendo, los conceptos de ro, Antes de fijarnos en cmo se aprenden los
afluente y poblacin. Al mismo tiempo, se contenidos factuales, y para justificar la
mejora el dominio de la lectura del mapa interpretacin que de ellos hacemos,
correspondiente y se toma en consideracin el debemos plantearnos a qu nos referimos
papel que tienen en este territorio las medidas cuando decimos que se ha aprendido un
para la conservacin del medio natural. La hecho, un dato, un acontecimiento, etc.
forma de plantear las actividades de Consideramos que el alumno o la alumna ha
enseanza ser la que permita que la aprendido un contenido factual cuando es
interrelacin entre los diferentes contenidos capaz de reproducirlo. En la mayora de dichos
sea mxima. As pues, se plantearn contenidos, la reproduccin se produce de
actividades que faciliten la memorizacin de la forma literal; por lo tanto, la comprensin no
toponimia al mismo tiempo que contribuyan a es necesaria ya que a menudo tiene un
ampliar los conceptos asociados, se siten en carcter arbitrario. Decimos que alguien lo ha
el mapa y se hagan consideraciones sobre las aprendido cuando es capaz de recordarlo y
necesidades de mantenimiento del medio expresarlo de manera exacta al original,
ambiente. Pero a pesar de ello, la forma de cuando se da la fecha con precisin, el
aprender los nombres de los ros y de las nombre sin ningn error, la asignacin exacta
poblaciones no es la misma forma en que se del smbolo. Se trata de contenidos cuya
concibe el significado de ro, afluente o respuesta es inequvoca. En estos casos es un
poblacin, en que se llega a dominar la aprendizaje de todo o nada. Se sabe la fecha,
interpretacin de mapas, ni en que se el nombre, el smbolo, la valencia... o no se
adquieren actitudes de respeto hacia la sabe. Pero cuando los contenidos factuales
naturaleza. hacen referencia a acontecimientos o sucesos,
se pide del aprendizaje que, aunque no sea
una reproduccin literal, implique un recuerdo
El aprendizaje de los contenidos factuales lo ms fiel posible de todos los elementos que
lo componen y de sus relaciones. La trama de
Por contenidos factuales se entiende el
una novela, la descripcin de la colonizacin
conocimiento de hechos, acontecimientos,
de las tierras americanas o el argumento de
situaciones, datos y fenmenos concretos y
una pera se pueden recordar con ms o
singulares: la edad de una persona, la
menos componentes y no es necesario hacer
conquista de un territorio, la localizacin o la
una repeticin literal. Generalmente,
altura de una montaa, los nombres, los
consideramos que, en relacin con los hechos,
cdigos, los axiomas, un hecho determinado
el aprendizaje adecuado es el ms prximo al
en un momento determinado, etc. Su
texto original o a la exposicin objeto de
singularidad y su carcter, descriptivo y
estudio.
concreto, son su rasgo definitorio. La
enseanza est repleta de contenidos Este tipo de conocimiento se aprende
factuales: toda la toponimia en el rea de bsicamente mediante actividades de copia
geografa; las fechas y los nombres de ms o menos literales, a fin de ser integrado
acontecimientos en la de historia; los nombres en las estructuras de conocimiento, en la
de autores y corrientes en las de literatura, memoria. De los diferentes principios del
msica y artes plsticas; los cdigos y los aprendizaje significativo expuesto
smbolos en las reas de lengua, anteriormente, podemos ver que, en el caso
matemticas, fsica y qumica; las de los hechos, muchos de ellos tienen una
clasificaciones en la de biologa; el vocabulario importancia relativa, ya que la mayora son
en las segundas lenguas, etc. condiciones para la comprensin. Condiciones
Tradicionalmente, los hechos han sido el que en estos contenidos podemos considerar
bagaje ms aparente del vulgarmente como valor aadido y que, en cualquier caso,
denominado hombre culto, objeto de la no corresponden a los hechos mismos sino a
mayora de pruebas e incluso concursos. los contenidos conceptuales asociados. De
Conocimiento ltimamente menospreciado, forma que si ya se tiene una buena
pero indispensable, en cualquier caso, para comprensin de los conceptos a que hacen
poder comprender la mayora de referencia los datos, hechos o
informaciones y problemas que surgen en la acontecimientos, la actividad fundamental
vida cotidiana y profesional. Eso s, siempre para su aprendizaje es la copia. Este carcter
que estos datos, hechos y acontecimientos reproductivo comporta ejercicios de repeticin
dispongan de los conceptos asociados que verbal. Repetir los nombres, las fechas y las
permiten interpretarlos, sin los cuales se obras tantas veces como sea necesario hasta
convertiran en conocimientos estrictamente llegar a una automatizacin de la informacin.
mecnicos. Segn las caractersticas de los contenidos a
102
aprender o segn su cantidad, se utilizarn en cualquier actividad que lo requiera, o
estrategias que, mediante organizaciones cuando con este trmino identificamos un ro
significativas o asociaciones, faciliten la tarea determinado; y no slo cuando podemos
de memorizacin en el proceso de repeticin. reproducir con tal exactitud la definicin ms
Listas agrupadas segn ideas significativas, o menos estereotipada de dicho trmino.
relaciones con esquemas o representaciones Podemos decir que sabemos el principio de
grficas, asociaciones entre este contenido y Arqumedes cuando este conocimiento nos
otros fuertemente asimilados, etc. Aunque permite interpretar lo que sucede cuando un
este aprendizaje repetitivo resulte fcil, objeto se sumerge en un lquido. En cualquier
puesto que no se requiere mucha planificacin caso, este aprendizaje comporta una
ni intervencin externa, para hacer estos comprensin que va mucho ms all de la
ejercicios de carcter notablemente rutinarios reproduccin de enunciados ms o menos
es imprescindible una actitud o predisposicin literales., Una de las caractersticas de los
favorable. Adems si al cabo de un tiempo no contenidos conceptuales es que el aprendizaje
se realizan actividades para fomentar el casi nunca puede considerarse acabado, ya
recuerdo generalmente nuevas repeticiones que siempre existe la posibilidad de ampliar o
en diferentes situaciones o contextos de profundizar su conocimiento, de hacerlo ms
aprendizaje- dichos contenidos se olvidan con significativo.
mucha facilidad.
Las condiciones de un aprendizaje de
conceptos o principios coinciden exactamente
con las que se han descrito como generales y
El aprendizaje de los conceptos y
que permiten que los aprendizajes sean lo
principios
ms significativos posible. Se trata de
Los conceptos y los principios son trminos actividades complejas que provocan un
abstractos. Los conceptos hacen referencia al verdadero proceso de elaboracin y
conjunto de hechos, objetos o smbolos que construccin personal del concepto.
tienen caractersticas comunes, y los Actividades experienciales que faciliten que los
principios se refieren a los cambios que se nuevos contenidos de aprendizaje se
producen en un hecho, objeto o situacin en relacionen substantivamente con los
relacin con otros hechos, objetos o conocimientos previos; actividades que
situaciones, y que normalmente describen promuevan una fuerte actividad mental que
relaciones de causa-efecto o de covariacin. facilite dichas relaciones; actividades que
Son ejemplos de conceptos: mamfero, otorguen significatividad y funcionalidad a los
densidad, impresionismo, funcin, sujeto, nuevos conceptos y principios; actividades
romanticismo, demografa, nepotismo, ciudad, que supongan un reto ajustado a las
potencia, concierto, voltereta, etc. Son posibilidades reales, etc. Se trata siempre de
principios las leyes o reglas como la de actividades que favorezcan la comprensin del
Arqumedes, las que relacionan demografa y concepto a fin de utilizarlo para la
territorio, las normas o reglas de una corriente interpretacin o el conocimiento de
arquitectnica o literaria, las conexiones que situaciones, o para la construccin de otras
se establecen entre diferentes axiomas ideas.
matemticos, etc.
Desde un punto de vista educativo, y en una
El aprendizaje de los contenidos
primera aproximacin, los dos tipos de
procedimentales
contenidos nos permiten tratarlos
conjuntamente, ya que ambos tienen como Un contenido procedimental -que incluye
denominador comn la necesidad de entre otras cosas las reglas, las tcnicas, los
comprensin. No podemos decir que se ha mtodos, las destrezas o habilidades, las
aprendido un concepto o principio si no se ha estrategias, los procedimientos- es un
entendido el significado. Sabremos que forma conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
parte del conocimiento del alumno no slo es decir, dirigidas a la consecucin de un
cuando ste es capaz de repetir su definicin, objetivo. Son contenidos procedimentales:
sino cuando sabe utilizarlo para la leer, dibujar, observar, calcular, clasificar,
interpretacin, comprensin o exposicin de traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc.
un fenmeno o situacin; cuando es capaz de Contenidos que como podemos ver, a pesar
situar los hechos, objetos o situaciones de tener como denominador comn el hecho
concretos en aquel concepto que los incluye. de ser acciones o conjuntos de acciones, son
Podemos decir que sabemos el concepto ro lo bastante diferentes como para que el
cuando somos capaces de utilizar este trmino aprendizaje de cada uno de ellos tenga
103
caractersticas suficientemente especficas. contenidos procedimentales se aprenden a
Para la identificacin de estas caractersticas partir de modelos expertos. La realizacin de
diferenciales podemos situar cada contenido las acciones que componen el procedimiento o
procedimental en tres ejes o parmetros: la estrategia es el punto de partida.
El primer parmetro queda definido segn A continuacin matizar esta afirmacin
si las acciones que se realizan implican general, incluyendo en ella lo que se considera
componentes ms o menos motrices que implica el aprendizaje de un
cognitivos: la lnea continua procedimiento:
motriz/cognitivo. Podramos situar algunos
La realizacin de las acciones que
de los contenidos que hemos mencionado
conforman los procedimientos es una
en diferentes puntos de esta lnea
condicin sine qua non para el
continua: saltar, recortar o pinchar,
aprendizaje. Si nos fijamos en la
estaran ms prximos al extremo motriz;
definicin, vemos que los contenidos
e inferir, leer o traducir, ms prximos al
procedimentales son conjuntos de
cognitivo.
acciones ordenadas y finalizadas. Cmo
El segundo parmetro est determinado se aprende a realizar acciones? La
por el nmero de acciones que respuesta parece obvia: hacindolas. Se
intervienen. As pues, tendremos unos aprende a hablar hablando; a caminar,
contenidos procedimentales compuestos caminando; a dibujar, dibujando; a
por pocas acciones y otros por mltiples observar, observando. A pesar de la
acciones. Podramos situar los contenidos obviedad de la respuesta, en una escuela
saltar, pinchar, algn tipo de clculo o de donde tradicionalmente las propuestas de
traduccin, cerca del extremo de los de enseanza han sido expositivas, esta
pocas acciones; en cambio, leer, dibujar, afirmacin no se sostiene. Actualmente,
observar... se encontraran ms cerca de todava es normal encontrar textos
los de muchas acciones. Se trata del eje escolares que parten de la base de que
pocas acciones/muchas acciones. memorizando los diferentes pasos de, por
ejemplo, una investigacin cientfica,
El tercer parmetro tiene presente el
seremos capaces de llevar a cabo
grado de predeterminacin del orden de
investigaciones, o que por el simple hecho
las secuencias, es decir, el continuum
de conocer las reglas sintcticas sabremos
algortimo/heurstico. Segn este eje,
escribir o hablar.
tendramos ms cerca del extremo
algortmico los contenidos cuyo orden de La ejercitacin mltiple es el elemento
las acciones siempre es el mismo. En el imprescindible para el dominio
extremo opuesto, se situaran los competente. Como tambin confirma
contenidos procedimentales cuyas nuestra experiencia, no basta con realizar
acciones a realizar y la manera de alguna vez las acciones del contenido
organizarlas dependen en cada caso de las procedimental. Hay que hacerlo tantas
caractersticas de la situacin en las que veces como sea necesario hasta que sea
hay que aplicarlos, como por ejemplo, las suficiente para llegar a dominarlo, lo que
estrategias de lectura o cualquier implica ejercitar tantas veces como sea
estrategia de aprendizaje. necesario las diferentes acciones o pasos
de dichos contenidos de aprendizaje. Esta
Como podemos ver, todo contenido
afirmacin, tambin aparentemente
procedimental puede situarse en algn punto
evidente, no lo es tanto cuando nos
de estas tres lneas continuas. El hecho de
fijamos en muchas de las propuestas de
que se encuentre en una u otra lnea
enseanza que se llevan a cabo, sobre
determina las peculiaridades del aprendizaje
todo las referentes a los contenidos
del procedimiento en concreto; no exige las
procedimentales ms complejos, como son
mismas actividades de aprendizaje un
las estrategias cognitivas. En la tradicin
contenido procedimental configurado por ser
escolar, es fcil encontrar un trabajo
algortmico, de pocas acciones y de carcter
exhaustivo y pormenorizado de algunos
motriz, como puede ser la realizacin de un
tipos de contenidos, generalmente ms
nudo, que un contenido de componente
mecanizables, y, por el contrario, un
heurstico, compuesto por muchas acciones y
trabajo superficial de otros contenidos
de carcter cognitivo, como puede ser la
mucho ms difciles de dominar.
realizacin del comentario de un texto
literario. Pero a pesar de ello, en trminos La reflexin sobre la misma actividad
muy generales, podemos decir que los permite tomar conciencia de la actuacin.
104
Como tambin sabemos, no basta con mecnicamente. En este sentido, es
repetir un ejercicio sin ms. Para poderlo sintomtico el discurso ya conocido que
mejorar debemos ser capaces de considera casi como inmediata la
reflexionar sobre la manera de realizarlo y transferencia de las capacidades de
sobre cules son las condiciones ideales de razonamiento de las matemticas: aqul
su uso. Es decir, es imprescindible poder que sabe razonar en matemticas ser
conocer las claves del contenido para capaz de hacerlo en cualquier
poder mejorar su utilizacin. Como circunstancia.
podemos constatar, para mejorar nuestra
competencia escritora, no basta con
escribir mucho, aunque sea una condicin El aprendizaje de los contenidos
imprescindible; poseer un instrumento de actitudinales
anlisis y reflexin -la morfosintaxis- nos
El trmino contenidos actitudinales engloba
ayudar mucho a mejorar nuestras
una serie de contenidos que a su vez podemos
capacidades como escritores, siempre que
agrupar en valores, actitudes y normas. Cada
sepamos, es decir, que hayamos
uno de dichos grupos tiene una entidad
aprendido a utilizar estos recursos en el
diferencial suficiente que requerir, en su
mismo proceso de escritura. Esta
momento, una aproximacin diferenciada.
consideracin nos permite atribuir
importancia, por un lado, a los Entendemos por valores los principios o
componentes tericos de los contenidos las ideas ticas que permiten a las
procedimentales a aprender y, por el otro, personas emitir un juicio sobre las
a la necesidad de que dichos conductas y su sentido. Son valores: la
conocimientos estn en funcin del uso, es solidaridad, el respeto a los dems, la
decir, de su funcionalidad. No slo se trata responsabilidad, la libertad,, etc.
de conocer el marco terico, el nivel de
reflexin, sino que hay que hacer dicha Las actitudes son tendencias o
reflexin sobre la misma actuacin. Esto predisposiciones relativamente estables de
implica realizar ejercitaciones, pero con el las personas a actuar de cierta manera.
mejor soporte reflexivo que nos permita Son la forma en que cada persona
analizar nuestros actos y, por concreta su conducta de acuerdo con unos
consiguiente, mejorarlos. As pues, hay valores determinados. As, son ejemplo de
que tener un conocimiento significativo de actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a
los contenidos conceptuales asociados al los compaeros, respetar el medio
contenido procedimental que se ejercita o ambiente, participar en las tareas
se aplica. escolares, etc.

La aplicacin en contextos diferenciados se Las normas son patrones o reglas de


basa en el hecho de que aquello que comportamiento que hay que seguir en
hemos aprendido ser ms til en la determinadas situaciones que obligan a
medida en que podamos utilizarlo en todos los miembros de un grupo social.
situaciones no siempre previsibles. Esta Las normas constituyen la forma pactada
necesidad obliga a que las ejercitaciones de concretar unos valores compartidos por
sean tan numerosas como sea posible y a un colectivo e indican lo que se puede
que se realicen en contextos diferentes hacer y lo que no se puede en este grupo.
para que los aprendizajes puedan ser Como podemos apreciar, a pesar de las
utilizados en cualquier ocasin. Esta diferencias, todos estos contenidos estn
afirmacin, tambin bastante evidente, no estrechamente relacionados y tienen en
es una frmula comn en muchas comn que cada uno de ellos est
propuestas de enseanza. A menudo, configurado por componentes cognitivos
observamos que el aprendizaje de algunas (conocimientos y creencias), afectivos
estrategias o tcnicas se realiza mediante (sentimientos y preferencias) y
ejercitaciones exhaustivas, sin variar conductuales (acciones y declaraciones de
demasiado su contexto de aplicacin. Esto intencin). Pero la incidencia de cada uno
es frecuente en muchas estrategias de dichos componentes se da en mayor o
cognitivas que se trabajan insistentemente menor grado segn se trate de un valor,
en un nico tipo de actividades o en un una actitud o una norma.
rea especfica. Se llega a creer que, por Consideramos que se ha adquirido un valor
el hecho de aprender una habilidad en cuando se ha interiorizado y se han elaborado
unas condiciones determinadas, sta ser criterios para tomar posicin ante aquello que
transferida a otros contextos casi debe considerarse positivo o negativo,
105
criterios morales que rigen la actuacin y la casos hagamos un anlisis reflexivo. En
valoracin de uno mismo y de los dems. trminos generales, el aprendizaje de los
Valor que tendr un mayor o menor soporte contenidos actitudinales supone un
reflexivo, pero cuya pieza clave es el conocimiento y una reflexin sobre los
componente cognitivo. posibles modelos, un anlisis y una valoracin
de las normas, una apropiacin y elaboracin
Se ha aprendido una actitud cuando la
del contenido, que implica el anlisis de los
persona piensa, siente y acta de una forma
factores positivos y negativos, una toma de
ms o menos constante ante el objeto
posicin, una implicacin afectiva y una
concreto a quien dirige dicha actitud. Estas
revisin y valoracin de la propia actuacin.
actitudes, no obstante, pueden ir desde
disposiciones bsicamente intuitivas, con
cierto grado de automatismo y escasa
Conclusiones
reflexividad de las razones que las justifican,
hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto En el primer captulo he presentado un cuadro
de una clara conciencia de los valores que las que relacionaba las diferentes variables que
rigen. configuran la prctica educativa con los
modelos tericos de los mtodos y los
Podemos decir que una norma se ha
referentes que determinan las tomas de
aprendido en diferentes grados: en un primer
decisin. En dicho cuadro se situaban los dos
grado, cuando se trata de una simple
referentes bsicos para el anlisis de la
aceptacin, aunque no se entienda la
prctica, pero sin identificarlos. En relacin
necesidad de cumplirla (ms all de la
con sta, y en trminos genricos, el modelo
necesidad de evitar una sancin); en un
educativo denominado tradicional ha marcado
segundo grado, cuando existe una
y condicionado la forma de ensear a lo largo
conformidad que implica cierta reflexin sobre
de los diversos siglos y ha llegado a nuestros
lo que comporta la norma y que puede ser
das en un estado de salud bastante bueno. Si
voluntaria o forzada; y en un ltimo grado,
completamos el cuadro de la pgina siguiente
cuando se han interiorizado las normas y se
(Cuadro 3) con relacin a este modelo, dando
aceptan como reglas bsicas de
respuesta a las preguntas que determinan
funcionamiento del colectivo que rigen.
ambos referentes, veremos que tendramos
Las caractersticas diferenciales del que situar como funcin fundamental de la
aprendizaje de los contenidos actitudinales enseanza la selectiva y propedutica, y que
tambin estn relacionadas con la diferente su concrecin estara en consonancia con unos
importancia de los componentes cognitivos, objetivos que dan prioridad a las capacidades
afectivos o conductuales que contiene cada cognitivas por encima de las dems. Por
uno de ellos. As pues, los procesos vinculados consiguiente, los contenidos prioritarios que
a la comprensin y elaboracin de los se desprenden seran bsicamente
conceptos asociados al valor, sumados a la conceptuales. Si nos situamos en otro
reflexin y toma de posicin que comporta, referente, la concepcin del aprendizaje,
implican un proceso marcado por la necesidad veremos que tiene una interpretacin
de elaboraciones complejas de carcter principalmente acumulativa, y que los criterios
personal. Al mismo tiempo, la vinculacin que se desprenden son los de una enseanza
afectiva necesaria para que lo que se ha uniformadora y esencialmente transmisiva.
comprendido sea interiorizado y apropiado
Si proseguimos con la lectura del cuadro e
comporta la necesidad de establecer
intentamos dar respuesta a las diferentes
relaciones afectivas, que estn condicionadas
variables que se deducen de la combinacin
por las necesidades personales, el ambiente,
de ambos referentes, podremos llegar a un
el contexto y la ascendencia de las personas o
modelo terico cuya secuencia de
colectivos que promueven la reflexin o la
enseanza/aprendizaje debe ser, lgicamente,
identificacin con los valores que se potencia.
la clase magistral, ya que es la que
Esta vinculacin afectiva an es ms notable
corresponde de manera ms apropiada a unos
cuando nos fijamos en las actitudes, ya que
objetivos de carcter cognitivo y unos
muchas de ellas son el resultado o el reflejo
contenidos conceptuales, y a la concepcin del
de las imgenes, los smbolos o experiencias
aprendizaje como proceso acumulativo a
promovidos desde modelos surgidos de los
travs de planteamientos didcticos
grupos o las personas a los cuales nos
transmisivos y uniformadores. Bajo esta
sentimos vinculados. Las actitudes de otras
concepcin, las relaciones interactivas se
personas significativas intervienen como
pueden limitar a las unidireccionales
contraste y modelo para las nuestras y nos
profesor/alumno, de carcter directivo. Puesto
persuaden o nos influyen sin que en muchos
106
que la forma de enseanza es transmisiva y La enseanza segn las caractersticas
uniformadora, los tipos de agrupamiento se tipolgicas de los contenidos
pueden circunscribir a actividades de gran
Una vez identificadas las secuencias de
grupo. Por el mismo motivo, la distribucin del
contenido, el siguiente paso consiste en
espacio puede reducirse a la convencional de
relacionarlas con el conocimiento que tenemos
un aula por grupo, con una organizacin por
sobre los procesos subyacentes al aprendizaje
hileras de mesas o pupitres. En cuanto al
de los diferentes contenidos segn su
tiempo, no es necesario adecuarlo a otros
tipologa. Esto nos permitir establecer qu
condicionantes aparte de los organizativos.
condiciones de enseanza deben contemplar
Por cuanto hemos visto respecto a estas las secuencias que encontramos
secuencias, al igual que en las didcticas, en representadas de manera esquemtica en el
primer trmino no nos interesa tanto la forma Cuadro 2, para cada uno de los diferentes
en que se desarrolla cada una de las tipos de contenido.
actividades como establecer su pertenencia o
no al conjunto de actividades una vez
determinadas sus caractersticas. Lo que Ensear contenidos factuales
conviene es averiguar el sentido total de la
En el captulo anterior ya hemos visto que los
secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa
hechos se aprenden mediante actividades de
cada actividad y cmo se articula y estructura
copia ms o menos literales, con el fin de
en esta secuencia, con el objetivo de prever
integrarlos en las estructuras de
cules son las actividades que hay que
conocimiento, en la memoria. El carcter
modificar o aadir.
preproductivo de los hechos compara
Estas secuencias sern ms o menos ejercicios de repeticin verbal. Repetir tantas
complejas segn el nmero de actividades veces como sea necesario hasta que se logre
implicadas en el aprendizaje de un contenido la automatizacin de la informacin. As pues,
determinado, la duracin de la secuencia y el las actividades bsicas para las secuencias de
nmero de unidades didcticas de las cuales contenidos factuales tendrn que ser aqullas
forman parte las diferentes actividades. que comporten ejercicios de repeticin y,
segn la cantidad y la complejidad de la
informacin, utilicen estrategias que refuercen
las repeticiones mediante organizaciones
significativas o asociaciones.
Cuadro 2

Contenidos referidos a Contenidos referidos a Contenidos Contenidos


hechos conceptos Procedimentales Actitudinales

Presentacin Presentacin Presentacin Presentacin


- motivacin: sentido - motivacin: sentido las - motivacin: sentido - motivacin
las actividades actividades a la actividad
- actitud favorable
- actitud favorable - actitud favorable - actitud favorable
- conocimientos
- conocimientos - conocimientos previos - competencia previos
previos procedimental
- nivel de abstraccin
previa
- cantidad de adecuado
Propuesta de modelos
informacin - presentacin de
- cantidad de
adecuada modelos
informacin adecuada
- presentacin en Propuesta de normas
- presentacin en
trminos de
trminos de Comprensin
funcionamiento
funcionales para el
para el alumnado - signficatividad y Construccin
alumnado
funcionalidad
- anlisis de los
- representacin factores positivos y
Comprensin de los
Elaboracin global del proceso negativos
conceptos asociados
- funcionalidad de cada - verbalizacin - toma de posicin
- signficatividad de
una de las actividades
los conceptos - reflexin sobre las - implicacin afectiva
- actividad mental y
107
asociados conflicto congnitivo acciones - compromiso
explcito.
- zona de desarrollo
prximo
Ejercitacin Proceso de aplicacin
- conciencia del proceso y ejercitacin Aplicacin
- estrategias de
de elaboracin
codificacin y - regulacin del - conducta coherente
retencin proceso de
aprendizaje
Construccin
Evaluacin
- prctica guiada y
- conclusiones
ayudas - inicial
- generalizacin
- aplicacin en - formativa
Evaluacin - resmenes de las ideas contextos
diferenciados - sumativa
importantes
- inicial
- sntesis que integre la - ejercitaciones
- formativa suficientes,
nueva informacin con
- sumativa los conocimientos progresivas y
anteriores ordenadas

- conciencia del proceso


de construccin.

Aplicacin
Evaluacin
- descontezxtualizacin
- inicial
- formativa
Ejercitacin
- sumativa
- estrategias codificacin
y retencin

Evaluacin
- inicial
- formativa
- sumativa
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que saber qu es un ro cuando se aprenden los
las secuencias para estos contenidos puedan nombres de los ros o una corriente artstica
ser extremedamente sencillas. Una cuando se memorizan sus obras ms
presentacin de los contenidos bajo un representativas.
modelo expositivo, un estudio individual
En cuanto a la atencin a la diversidad,
consistente en ejercicios de repeticin y una
debemos tener en cuenta que en un
posterior prueba pueden ser suficientes;
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
siempre a condicin de que cada una de estas
suficientemente mayores, la atencin siempre
fases cumpla una serie de requisitos para
recae en los propios alumnos. Son ellos, y slo
evitar que los aprendizajes estn
ellos, los que tendrn que realizar las
desvinculados de la capacidad de utilizarlos en
actividades de estudio, que, como hemos
otros contextos que no sean los estrictamente
visto, son de repeticin. En este caso, tener
escolares. De este modo, el modelo descrito
en cuenta la diversidad del alumnado consiste
en la unidad 1 puede cumplir perfectamente
en valorar el nmero de actividades que debe
las condiciones para este aprendizaje, siempre
llevar a cabo cada alumno para aprender el
que la exposicin logre atraer el inters de los
contenido y no en la manera de ensearlo.
alumnos, que no haya un exceso de
Una vez expuesto el contenido, para atender a
informacin, que se conozcan y se tomen
la diversidad el profesor o la profesora slo
como punto de partida los conocimientos que
tiene que animar a los chicos y chicas a que
ya tienen y, sobre todo, que los alumnos
hagan las actividades de memorizacin que
dispongan de los conocimientos conceptuales
cada uno necesita. Que cada alumno realice el
a los que pertenecen cada uno de los hechos:
108
nmero de ejercicios que necesita es algo que trabajan prescindiendo de sus funciones,
no depende del profesor. Por consiguiente, el se insiste una y otra vez en su
propio alumno tiene que ejercitar por su aprendizaje, pero no en la finalidad a la
cuenta hasta que sea capaz de retener el cual van ligados. As, encontramos
contenido. En cualquier caso, s que habr que trabajos repetitivos, y por lo tanto
potenciar un clima que facilite la realizacin de agotadores, cuyo nico sentido parece ser
unos ejercicios individuales que acostumbran el dominio del contenido procedimental en
a ser bastante montonos. s mismo.
La secuencia debe contemplar actividades
que presenten los modelos de desarrollo
Ensear conceptos y principios
del contenido de aprendizaje. Modelos
Dado que los conceptos y principios son temas donde se pueda ver todo el proceso, que
abstractos, requieren una comprensin del presenten una visin completa de las
significado y, por consiguiente, un proceso de diferentes fases, pasos o acciones que los
elaboracin personal. En este tipo de componen, para pasar posteriormente, si
contenido son totalmente necesarias las la complejidad del modelo as lo requiere,
diferentes condiciones establecidas al trabajo sistemtico de las diferentes
anteriormente sobre la significatividad en el acciones que comprenden. Estos modelos
aprendizaje: actividades que posibiliten el no tendrn que ofrecerse nicamente la
reconocimiento de los conocimientos previos, primera vez que se inicie el trabajo de
que aseguren la significatividad y la aprendizaje, sino que habr que insistir en
funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de ellos en diferentes situaciones y contextos
desarrollo, que provoquen una actividad siempre que convenga.
mental, etc. Las secuencias de contenidos
Para que la accin educativa sea lo ms
conceptuales tienen que contemplarlas todas.
beneficiosa posible, es necesario que las
Por lo tanto, el anlisis que hemos efectuado
actividades de enseanza/aprendizaje se
anteriormente en los ejemplos de las cuatro
ajusten al mximo a una secuencia clara
unidades es el adecuado, ya que, como hemos
con un orden de actividades que siga un
visto, la mayora de dichas secuencias se
proceso gradual. Esta consideracin es
sitan en una misma unidad didctica.
palpable en los contenidos ms
algortmicos como, por ejemplo, el clculo,
donde el proceso de ms sencillo a ms
Ensear contenidos procedimentales
complejo es una constante. En cambio, no
Tendremos que dedicar ms tiempo a estos es tan evidente en la mayora de los otros
contenidos, puesto que la adaptacin que contenidos procedimentales. Un ejemplo
hemos de hacer de las consideraciones bastante evidente es el de la enseanza
generales del aprendizaje significativo es ms de la observacin. Hoy en da, sobre todo
compleja. En este caso, el dato ms relevante en las reas de Sociales y Naturales, se
viene determinado por la necesidad de realizar proponen actividades de observacin de
ejercitaciones suficientes y progresivas de las una manera sistemtica. Pero si
diferentes acciones que conforman los analizamos las caractersticas de las
procedimientos, las tcnicas o estrategias. actividades que se plantean a lo largo de
Una vez aceptada dicha informacin, las las diferentes unidades didcticas en que
secuencias de los contenidos procedimentales aparecen, observaremos que normalmente
han de contener actividades con unas no responden a un orden de dificultad
condiciones determinadas: determinado. Hay unas actividades y una
ejercitacin, pero no existe un orden
Las actividades deben partir de situaciones progresivo que facilite el aprendizaje ms
significativas y funcionales, a fin de que el all de la simple repeticin.
contenido pueda ser aprendido con la
capacidad de poder utilizarlo cuando sea Se requieren actividades con ayudas de
conveniente. Por esto es imprescindible diferente grado y prctica guiada. El
que este contenido tenga sentido para el orden y el progreso de las secuencias de
alumno, debe saber para qu sirve y qu enseanza/aprendizaje, en el caso de los
funcin tiene, aunque slo sea til para contenidos procedimentales, estarn
poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se determinados, la mayora de las veces, por
desconoce su funcin, se habr aprendido las caractersticas de las ayudas que se
el contenido procedimental, pero no ser irn dando a lo largo de la aplicacin del
posible utilizarlo cuando se presente la contenido. As, en muchos casos, la
ocasin. A menudo, dichos contenidos se estrategia ms apropiada despus de
109
haber presentado el modelo ser la de no coinciden indefectiblemente con las
suministrar ayudas a lo largo de las actuaciones.
diferentes acciones e ir retirndolas
Es fundamental tener en cuenta no tanto los
progresivamente. Ahora bien, la nica
aspectos ms evidentes y explcitos de los
manera de decidir el tipo de ayuda que se
valores en el momento de las exposiciones,
ha de proporcionar y la oportunidad de
debates o dilogos en que se tratan, como
mantenerla, modificarla o retirarla,
toda la red de relaciones que se establecen
consiste en observar y conducir al
en clase: el tipo de interaccin entre
alumnado a travs de un proceso de
profesores y alumnos, entre los propios
prctica guiada, en el cual los alumnos
alumnos y entre todos los miembros del
podrn ir asumiendo, de forma progresiva,
equipo docente. Estas relaciones e imgenes y
el control, la direccin y la responsabilidad
las interpretaciones de las conductas y
de la ejecucin.
comportamientos sern unas de las piezas
Actividades de trabajo independiente. clave en la configuracin de los valores y las
Estrechamente ligado a lo que actitudes personales.
comentbamos en relacin con el punto
El hecho de que estas interrelaciones sean
anterior, la enseanza de contenidos
uno de los factores determinantes implica que
procedimentales exige que los chicos y las
haya que prestar atencin a muchos de los
chicas tengan la oportunidad de llevar a
aspectos que no se incluyen de una manera
cabo realizaciones independientes en las
manifiesta en las unidades didcticas y que
que puedan mostrar su competencia en el
hacen referencia a los aspectos organizativos
dominio del contenido aprendido. El
y participativos. Muchos de los valores que se
trabajo independiente es, por un lado, el
pretenden ensear se aprenden cuando son
objetivo que se persigue con la prctica
vividos de manera natural; y ello slo es
guiada y, por el otro, se asume en su
posible cuando el ambiente de clase, las
verdadera complejidad cuando se aplica a
decisiones organizativas, las relaciones
contextos diferenciados.
interpersonales, las normas de conducta, las
reglas de juego y los papeles que se otorgan a
los unos y los otros corresponden a aquellos
Ensear contenidos actitudinales
valores que se quiere que sean aprendidos. La
Las caractersticas de los contenidos manera de organizar las actividades y los
actitudinales y el hecho de que el componente papeles que ha de asumir cada uno de los
afectivo acte de forma determinante en su chicos y chicas puede fomentar o no actitudes
aprendizaje hacen que las actividades de como las de cooperacin, tolerancia y
enseanza de dichos contenidos sean mucho solidaridad.
ms complejas que las de los otros tipos de
Estas consideraciones instan a prestar especial
contenido. El carcter conceptual de los
atencin a la serie de medidas que se toman
valores, las normas y las actitudes, es decir,
en el centro y que nunca han sido objeto de
el conocimiento de lo que cada uno de ellos es
programacin el denominado currculum
e implica, puede aprenderse mediante las
oculto-, puesto que muchas actuaciones
estrategias ya descritas para los contenidos
pueden ser contradictorias con los propsitos
conceptuales. Ahora bien, para que dicho
establecidos en los objetivos educativos del
conocimiento se convierta en pauta de
centro. En este sentido, la manifestacin
actuacin hay que movilizar todos los resortes
explcita de aquellos contenidos a menudo
relacionados con el componente afectivo. El
implcitos y la reflexin personal y grupal del
papel y el sentido que puede tener el valor
profesorado y de todos los componentes de la
solidaridad, o el respeto a las minoras, no
comunidad educativa se convierte en algo
slo se aprende con el conocimiento de lo que
fundamental.
cada una de estas ideas representa., las
actividades de enseanza necesarias tienen Y una de las primeras medidas a tomar debe
que abarcar, al mismo tiempo que los campos ser sensibilizar al alumno sobre las normas
cognoscitivos, los afectivos y conductuales, existentes en el centro y en el aula, con el
dado que los pensamientos, los sentimientos y objetivo de que comprenda su necesidad y de
el comportamiento de una persona no slo que, a partir de la reflexin y el anlisis, no
dependen de lo socialmente establecido, sino, slo las acepte, sino que las respete como
sobre todo, de las relaciones personales que suyas. Finalidad que requiere la promocin de
cada uno establece con el objeto de la actitud la participacin activa del alumno, huyendo
o el valor. Como es bien sabido, en este del verbalismo y potenciando el intercambio
mbito las intenciones y lo que tiene que ser entre el alumnado para debatir las opiniones e
110
ideas sobre todo cuanto le afecta en su que aparezcan en estas vivencias o en la
trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al dinmica de la clase, a fin de promover el
mismo tiempo, compromisos derivados de los debate y la reflexin sobre los valores que
valores y actitudes aceptados libremente. se desprenden de las diferentes
Proceso que debe permitir que los chicos y actuaciones o puntos de vista. Proponer
chicas se sientan protagonistas de sus situaciones que pongan en conflicto los
aprendizajes y agentes en la formulacin de conocimientos, las creencias y los
las propuestas de convivencia y trabajo, sentimientos de forma ajustada al nivel de
mediante la promocin de la aceptacin y la desarrollo de los alumnos.
asuncin libres de las concepciones y
Introducir proceso de reflexin crtica para
valoraciones que comportan las actitudes a
que las normas sociales de convivencia
promover, participando en el control del
formen parte de las propias normas. Hay
proceso y los resultados.
que ayudar a los alumnos a relacionar
En este sentido la asamblea de clase como estas normas con determinadas actitudes
recurso didctico puede dar respuesta a las que se quieren desarrollar en situaciones
necesidades de participacin en la concretas y promover la reflexin crtica
conformacin de los valores que se pretende acerca de los contextos histricos e
que rijan el centro. La introduccin del institucionales en los que se manifiestan
carcter pblico que la asamblea representa dichos valores.
hace que los compromisos personales tengan
Facilitar modelos de las actitudes que se
una implicacin conductual, emocional y
quieren desarrollar, no slo por parte del
cognitiva ante los dems, por lo que se
profesorado, incentivando y promoviendo
posibilita que el grupo-clase, y no slo el
comportamientos coherentes con estos
profesorado, pueda colaborar en la regulacin
modelos. Llevar a cabo actividades que
de los compromisos adquiridos.
hagan que los alumnos participen en
Adems de estos criterios de carcter general, procesos de cambio actitudinal, poniendo
en las secuencias de aprendizaje para estos en crisis sus propios planteamientos.
contenidos, en cada unidad didctica y en el Animar y ayudar para que ensayen y
curso de las diferentes unidades, habr que prueben los cambios que en muchos casos
tener en cuenta una serie de medias: sern necesarios, facilitando el apoyo de
los compaeros en estos cambios y
Adaptar el carcter de los contenidos
promoviendo las valoraciones adecuadas
actitudinales a las necesidades y
al trabajo realizado y los xitos
situaciones reales de los alumnos,
alcanzados.
teniendo en cuenta, al definirlas, las
caractersticas, los intereses y las Fomentar la autonoma moral de cada
necesidades personales de cada uno de alumno, lo cual implica no slo que el
ellos y del grupo-clase en general. Al igual profesorado establezca espacios donde
que en los otros tipos de contenido, los ponerla en prctica, sino tambin crear en
conocimientos previos de que dispone el el alumnado espacios de experimentacin
alumno deben ser el punto de partida, de los procesos de adquisicin que
pero en este caso la medida tiene que permitan esta autonoma.
contemplarse de forma mucho ms sutil.
La interpretacin que hay que hacer de los
diferentes valores debe tener mucho ms Conclusiones
en cuenta los rasgos socioculturales de los
En este captulo hemos podido ver que tras
alumnos, su situacin familiar y los valores
nuestras propuestas de trabajo aparecen,
que prevalecen en su ambiente, para que
para los alumnos, diferentes oportunidades de
la interpretacin de los diferentes valores
aprender diversas cosas y, para nosotros
se adapte a las caractersticas
como enseantes, una diversidad de medios
diferenciales de cada uno de los contextos
para captar los procesos de construccin que
sociales con que se encuentran los
ellos edifican, de posibilidades de incidir en
centros.
ellos y de evaluarlos. Tambin hemos
Partir de la realidad y aprovechar los observado que los diferentes contenidos que
conflictos que en ella se plantean tiene presentamos a los chicos y chicas exigen
que ser el hilo conductor del trabajo de esfuerzos de aprendizaje y ayudas especficas.
estos contenidos. Aprovechar las No todo se aprende del mismo modo, en el
experiencias vividas por los alumnos y los mismo tiempo ni con el mismo trabajo.
conflictos o puntos de vista contrapuestos Discernir lo que puede ser objeto de una
111
unidad didctica, como contenido prioritario, Desde una opcin que contempla como
de lo que exige un trabajo ms continuado, a finalidad fundamental de la enseanza la
lo largo de diversas unidades e, incluso, en formacin integral de la persona, y segn una
reas y situaciones escolares diversificadas, concepcin constructivista, la evaluacin
tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo siempre tiene que ser formativa, de manera
bastante acostumbrados, pero no por ello es que el proceso evaluador, independientemente
menos necesario. Cuntas veces nos hemos de su objeto de estudio, tiene que contemplar
mostrado perplejos porque nuestros alumnos las diferentes fases de una intervencin que
han olvidado la realizacin de un deber ser estratgica, es decir, que permita
procedimiento? Cuntas veces nos hemos conocer cul es la situacin de partida en
preguntado cmo es posible que no sean funcin de unos objetivos generales bien
capaces de utilizar lo que saben hacer en un definidos (evaluacin inicial); una planificacin
rea cuando se les presenta un problema en de la intervencin fundamentada a la vez que
un rea diferente? Por qu nuestro deseo de flexible, entendida como una hiptesis de
que sean tolerantes y respetuosos se ve intervencin; una actuacin en el aula, en la
frustrado justamente en aquellas ocasiones en cual las actividades y tareas y los propios
que es ms necesario ejercer la tolerancia y el contenidos de trabajo se adecuarn
respeto? Cmo puede ser que los conceptos constantemente (evaluacin reguladora) a las
que parecan seguros no resistan el embate de necesidades que se vayan presentando, para
las ms mnimas contradicciones? llegar a unos resultados determinados
La respuesta que atribuye estos hechos (evaluacin final) y a una comprensin y
exclusivamente a caractersticas de los valoracin sobre el proceso seguido que
alumnos no debera tranquilizarnos, aunque es permita establecer nuevas propuestas de
lgico que la utilicemos si no tenemos otras. intervencin (evaluacin integradora).
En mi opinin, reflexionar sobre qu implica
aprender lo que proponemos y qu implica
aprenderlo de manera significativa puede
conducirnos a establecer propuestas ms
fundamentadas, susceptibles de ayudar ms a
los alumnos y de ayudarnos a nosotros
mismos. Las aportaciones de este captulo
pretenden, por un lado, ofrecer elementos
para esta reflexin y, por el otro, demostrar
que las diferentes propuestas didcticas que
ofrecemos de manera ms o menos
consciente tienen diferentes potencialidades.
En resumen, lo que queremos decir es que
ms que movernos por la adscripcin acrtica
a uno u otro modo de organizar la enseanza,
hemos de disponer de criterios que nos
permitan considerar qu es ms conveniente
en un momento dado para unos objetivos
determinados, desde la conviccin de que no
todo vale igual, ni vale para satisfacer las
mismas finalidades. Utilizar estos criterios
para analizar nuestra prctica, y si conviene,
para reorientarla en algn sentido, puede
representar, de entrada, un esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que puede
evitarnos perplejidades y confusiones
posteriores.

ESQUEMA DE EVALUACIN FORMATIVA

Evaluacin inicial, planificacin, regulacin del


plan (evaluacin reguladora), evaluacin final,
evaluacin integradora

112
CONTENIDOS DE LA memorizado sea algo ms que una serie de
datos inconexos; que juntamente con la
EVALUACIN relacin de obras de Pardo Bazan tenga lugar
una interpretacin de lo que representan. Un
Evaluacin de los contenidos segn su
aprendizaje significativo de hechos comporta
tipologa
siempre la asociacin de los hechos a los
Como ya hemos comentado, las capacidades conceptos que permiten convertir este
definidas en los objetivos educativos son el conocimiento en instrumento para la
referente bsico de todo proceso de comprensin e interpretacin de las
enseanza y, por tanto, de la evaluacin. Pero situaciones o fenmenos que explican.
tambin hay que tener presente que los
Una vez aceptada y entendida la necesidad de
contenidos de aprendizaje, sobre todo en el
que el aprendizaje de hechos implique el
mismo proceso de enseanza/aprendizaje, y
conocimiento y la comprensin de los
concretamente en cada una de las actividades
conceptos (conceptos de capitalidad, pas,
o tareas que la configura, son el referente
procesos histricos, caractersticas
funcional para valorar y seguir los avances de
literarias...) de los cuales cada uno de los
los chicos y chicas.
hechos es un elemento singular, querremos
Cmo podemos saber qu saben, dominan o que estos hechos sean recordados y puedan
son los alumnos? O en otras palabras cmo ser utilizados cuando convenga con fluidez.
podemos saber el grado y tipo de aprendizaje As pues, si aceptamos esta relacin necesaria
que tienen los alumnos respecto a los entre los hechos y los conceptos, nos daremos
contenidos conceptuales, procedimentales y cuenta de que es necesario que las
actitudinales? Podemos hacernos esta actividades para conocer el dominio de estos
pregunta en cualquiera de las distintas fases contenidos factuales contemplen la utilizacin
del proceso evaluador. conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien,
en la escuela, en muchas ocasiones tenemos
Una escuela centrada prcticamente de forma
la necesidad de saber si los chicos y chicas
exclusiva en los contenidos conceptuales,
son capaces de recordar unos datos, los
especialmente los factuales, de conocimiento
nombres de unos personajes, los ttulos de
enciclopdico, limita los instrumentos
unas obras, etc., independientemente de los
evaluativos habitualmente utilizados a las
conceptos asociados, porque ya sabemos que
pruebas de papel y lpiz. Esta forma de
los han entendido. Sabemos muy bien que los
conocer los resultados obtenidos puede ser
alumnos entienden qu es un cuadro, una
bastante adecuada en el caso de los
iglesia o cualquier otra obra romnica, que
contenidos factuales, pero no lo es tanto
comprenden qu es una conquista, una
cuando se trata de contenidos conceptuales o
colonizacin, una guerra, etc., o que
procedimentales, y podemos afirmar que no lo
entienden las caractersticas generales y
es en absoluto cuando los contenidos a
particulares de un autor y la corriente artstica
evaluar son de carcter actitudinal.
a la que pertenece. Lo que nos interesa saber
en este momento es si son capaces de
recordar los nombres, los datos, los ttulos, las
Evaluacin de los contenidos factuales
fechas, etc. Cuando esta es nuestra
Cuando consideramos que un alumno tiene necesidad, la actividad ms apropiada para
que conocer un hecho, el nombre de la capital valorar lo que saben ser la simple pregunta.
de Italia, la descripcin de un suceso o la La rapidez en la respuesta y su certeza nos
relacin de las obras ms importantes de permiten conocer suficientemente el grado de
Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es competencia del alumno y, lo que es ms
que sepa decirnos con la mxima fidelidad el importante, identificar el tipo de ayuda o
nombre de la capital, el suceso o los ttulos de medida que habr que proponer para
las obras. Es evidente que se quiere que este contribuir al progreso del alumno.
conocimiento sea significativo, que no sea una
Si el nmero de alumnos o la dinmica y el
simple verbalizacin mecnica y, por tanto,
ritmo del grupo-clase no permite hacer las
que la enumeracin de los hechos no implique
preguntas de uno en uno, una prueba escrita
un desconocimiento de los conceptos
sencilla que proponga dar respuesta a una
asociados a cada uno de ellos. Queremos que
serie de preguntas puede ser notablemente
Roma sea mucho ms que un nombre, que el
eficaz para establecer con gran certeza el
alumno entienda qu quiere decir ser capital
grado de conocimiento de los contenidos
de un pas, y en concreto de Italia, y que
factuales. A fin de que este conocimiento sea
tenga una representacin geogrfica donde
lo menos rutinario posible, es conveniente que
poderla situar; que el suceso histrico
113
las preguntas obliguen a alterar las secuencias factuales ha dado lugar a que se hayan
en que se han enunciado en la clase, en los utilizado de la misma manera para los
apuntes o en las fuentes de informacin conceptos. As, es habitual, aunque cada vez
utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas menos, el planteamiento de pruebas orales o
pueden ser bastante tiles para la valoracin escritas en las que hay que responder unas
del dominio o conocimiento de los hechos, preguntas que piden que se defina un
pero si las pruebas no son exhaustivas no nos concepto, de manera que la respuesta ms
permitirn saber qu tipo de ayuda necesita adecuada es la que coincide exactamente con
cada alumno. Si su uso no tiene una funcin la definicin de los apuntes de clase o del libro
formativa o reguladora, sino que pretende de texto. El alumno expresa esta respuesta
sancionar unos resultados, la falta de como si estuviera enumerando las obras ms
exhaustividad deja en manos de la suerte, importantes de cualquier pintor o los
algo evidentemente injusto, unas decisiones personajes principales de cualquier
que pueden ser muy trascendentes en algunas movimiento literario, como si describiera un
etapas de la enseanza. hecho de forma mecnica. Muchos de
nosotros hemos aprendido mediante este
sistema y, por lo tanto, somos capaces de
Evaluacin de contenidos conceptuales repetir perfectamente la definicin del
principio de Arqumedes, el enunciado de la
Si una prueba escrita relativamente sencilla es
ley de Gay Lussac o la definicin de isla, sin
bastante eficaz para determinar el
relacionar lo que decimos con ninguna
conocimiento que se tiene de un hecho, su
interpretacin de lo que sucede cuando
fiabilidad es mucho ms precaria cuando lo
estamos inmersos en un lquido, ni de qu
que tenemos que determinar y valorar es el
relaciones existen entre la temperatura que
proceso y el grado de aprendizaje de los
hace y lo que sentimos sobre la presin
contenidos conceptuales. A pesar de que el
atmosfrica, para no decir entre el concepto
aprendizaje nunca es una cuestin de o todo o
real que tenemos de isla y lo que
nada, en el caso de los contenidos factuales la
pronunciamos cuando la definimos.
distincin entre lo sabe y no lo sabe a
veces puede ser muy representativa de lo que Las actividades para conocer cul es la
sucede: recuerda o no el nombre de la capital comprensin de un concepto determinado no
de Italia, sabe o no cundo tuvo lugar la pueden basarse en la repeticin de unas
Revolucin Francesa; pueden ser respuestas definiciones. Su enunciacin nicamente nos
de o todo o nada. De todos modos, incluso en dice que quien las hace es capaz de recordar
los contenidos factuales, no siempre es as, ya con precisin la definicin, pero no nos
que se puede saber ms o menos qu sucedi permite averiguar si ha sido capaz de integrar
el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o este conocimiento en sus estructuras
menor nmero de obras de arte, o se puede interpretativas. Adems, aunque se pidiera
estar ms menos seguro, etc. Cuando los que el alumno fuera capaz de definir
contenidos de aprendizaje son conceptuales, autnomamente, sin repetir una definicin
el grado de comprensin de los conceptos en normalizada, deberamos saber que ste es
muchos casos es ilimitado. Siempre se puede uno de los grados ms difciles de
tener un conocimiento ms profundo y conceptualizacin. Incluso en un registro
elaborado de los conceptos de capitalidad, culto, todos nosotros somos capaces de
revolucin, densidad o neoclasicismo. utilizar trminos de gran complejidad
Difcilmente podemos decir que el aprendizaje conceptual correctamente y en toda su
de un concepto est acabado, en todo caso lo amplitud; pero si los tuviramos que definir
que haremos es dar por bueno cierto grado de nos encontraramos ante una situacin
conceptualizacin. Y aqu es donde bastante complicada. Somos capaces de
empezamos a ver la dificultad que representa utilizar los conceptos redondo y circular
valorar el aprendizaje de conceptos. con todo rigor y escogemos uno u otro
Tendremos que hablar de grados o niveles de trmino segn su significado en el contexto de
profundizacin y comprensin, algo que la frase. As pues, podemos decir que
comporta la necesidad de plantear actividades dominamos ambos conceptos, pero imaginad
en las que los alumnos puedan demostrar qu qu complicado sera definirlos sin hacer
han entendido, as como su capacidad para ningn gesto con las manos para ayudarnos
utilizar convenientemente los conceptos en la explicacin. En la vida cotidiana, incluso
aprendidos. en los discursos ms rigurosos, los conceptos
utilizados no se definen constantemente.
La tendencia a utilizar formas de evaluacin
Generalmente, en lugar de hacer una
que son bastante vlidas para los contenidos
definicin intentamos poner ejemplos que
114
ayuden a comprender lo que quieren decir. La Si las denominadas pruebas objetivas estn
tendencia a utilizar la definicin de los bien hechas nos permitirn saber si los
conceptos es el resultado de una comprensin alumnos son capaces de relacionar y utilizar
del aprendizaje muy simplista que, en cierto los conceptos en unas situaciones muy
modo, asume que no hay ninguna diferencia determinadas, pero no nos aportarn datos
entre expresin verbal y comprensin. suficientes sobre el grado de aprendizaje y las
dificultades de comprensin que cada alumno
Cules son las actividades ms adecuadas
tiene, lo cual nos impedir disponer de pistas
para conocer el grado de comprensin de los
sobre el tipo de ayuda que habr que
contenidos conceptuales? Desgraciadamente,
proporcionar.
no pueden ser sencillas. Las actividades que
pueden garantizarnos un mejor conocimiento En el caso de disciplinas como las
de lo que cada alumno comprende implican la matemticas, la fsica, la qumica y otras con
observacin del uso de cada uno de los muchos contenidos que giran en torno a la
conceptos en diversas situaciones y en los resolucin de problemas, estas pruebas son la
casos en que el chico o la chica los utilizan en forma ms apropiada para dar respuesta a la
sus explicaciones espontneas. As pues, la necesidad de conocer el aprendizaje de los
observacin del uso de los conceptos en conceptos. Pero es indispensable que los
trabajos de equipo, debates, exposiciones y problemas que se proponen no estn
sobre todo dilogos, ser la mejor fuente de estandarizados y no traten nicamente del
informacin del verdadero dominio del trmino ltimo tema que han trabajado.
y el medio ms adecuado para poder ofrecer Evidentemente, los chicos y chicas tienden a
la ayuda que cada alumno requiere. Ahora hacer lo ms fcil, y en el caso de los
bien, dado que el nmero de alumnos o el problemas esto significa disponer de pequeas
tiempo de que disponemos pueden impedir estrategias que les permitan relacionar un
que realicemos siempre actividades que problema con una frmula de resolucin
faciliten la observacin de los alumnos en estereotipada. De este modo, lo que
situaciones naturales y pueden obligarnos a realmente aprenden muchos alumnos es a
utilizar la prueba escrita, es bueno saber qu encontrar la forma de solucionar el problema
limitaciones tiene y elaborarla intentando antes de intentar comprender qu les plantea.
superar estas deficiencias. Si lo que queremos En las pruebas escritas es conveniente
del aprendizaje de conceptos es que los proponer problemas y ejercicios que no
alumnos sean capaces de utilizarlos en correspondan al tema que se est trabajando.
cualquier momento o situacin que lo Hay que incluir problemas de temas anteriores
requiera, tendremos que proponer ejercicios y otros que an no se hayan trabajado.
que no consistan tanto en una explicacin de Adems, hay que proporcionar ms
lo que entendemos sobre los conceptos, como informacin de la que es necesaria para
en la resolucin de conflictos o problemas a resolver el problema; en primer lugar, porque
partir del uso de los conceptos. Ejercicios que si no el alumno identificar las variables que
les obliguen a usar el concepto. Pero en el hay y buscar cul es la frmula que las
caso de que nos interese que el alumno sepa relaciona sin hacer el esfuerzo de comprensin
explicar lo que entiende acerca, por ejemplo, necesario y, en segundo lugar, porque en las
del principio de Arqumedes, el proceso de situaciones reales los problemas nunca
mitosis de la clula, la ley de Ohm o las aparecen identificados segn los parmetros
razones de los movimientos migratorios, disciplinares y donde nunca las variables
algunos maestros adoptan una opcin muy necesarias para solucionarlos estn
sencilla que consiste en pedir que en una diferenciadas de las que las acompaan. Por
cara de la hoja expliquen, con sus propias ejemplo, cuando en la escuela se plantean
palabras, sin recorrer a las que se han problemas sobre circuitos elctricos y el tema
utilizado en clase y con ejemplos personales, que se ha tratado es la ley de Ohm (V =IR),
lo que entienden o han entendido sobre el generalmente se proponen ejercicios de
tema; y en la otra, que hagan lo mismo aplicacin de la frmula, es decir, se da el
utilizando, esta vez s, los trminos cientficos. voltaje (V) y la intensidad (Y) y se pide el
De esta forma podremos determinar con ms valor de la resistencia (R). En otros ejercicios
garantas el nivel de comprensin y las se modifica la demanda, pero siempre est
necesidades de aprendizaje respecto a cada relacionada con la aplicacin de la frmula.
concepto, al mismo tiempo que sabremos si Una situacin real nunca ser como un
los alumnos son capaces de utilizar problema de la ley de Ohm, sino que nos
correctamente los trminos cientficos. encontraremos ante un circuito elctrico en el
que intervienen muchas variables y lo que
tendremos que hacer en primer lugar ser
115
comprender en qu consiste el problema, qu que pueden expresarse por escrito, como la
variables debemos tener en cuenta y cules transferencia, la clasificacin, la deduccin y
tenemos que desestimar. la inferencia. Pero en los otros casos, que son
la mayora, slo es posible valorar el nivel de
Evaluacin de contenidos
competencia de los alumnos si los situamos
procedimentales
ante actividades que les obliguen a desarrollar
Los contenidos conceptuales, tanto los hechos el contenido procedimental y que sean
como los conceptos, se sitan fcilmente observables. Deben ser actividades
fundamentalmente dentro de las capacidades abiertas, hechas en clase, que permitan un
cognitivas. Tenemos que averiguar qu saben trabajo de atencin por parte del profesorado
los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo y la observacin sistemtica de cmo
tanto, las actividades para poder conocer este trasladar a la prctica el contenido cada uno
saber, aunque con dificultades como hemos de los alumnos.
visto, pueden ser de papel y lpiz ya que, con
mayor o menor dificultad y segn la edad, es
posible expresar por escrito el conocimiento Evaluacin de contenidos actitudinales
que se tiene. Los contenidos procedimentales
La naturaleza de los contenidos actitudinales,
implican saber hacer, y el conocimiento acerca
sus componentes cognitivos, conductuales y
del dominio de este saber hacer slo se puede
afectivos, hacen que resulte
averiguar en situaciones de aplicacin de
considerablemente complejo determinar el
dichos contenidos. Para aprender un contenido
grado de aprendizaje de cada alumno. Si en el
procedimental es necesario tener una
caso de la valoracin de los aprendizajes
comprensin de lo que representa como
conceptuales y procedimentales la
proceso, para qu sirve, cules son los pasos
subjetividad hace que no sea nada fcil
o fases que lo configuran, etc. Pero lo que
encontrar a dos profesores que hagan la
define su aprendizaje no es el conocimiento
misma interpretacin del nivel y las
que se tiene de l, sino el dominio al
caractersticas de la competencia de cada
trasladarlo a la prctica. El conocimiento
alumno, en el mbito de los contenidos
reflexivo del uso de la lengua es
actitudinales surge una notable inseguridad en
imprescindible para adquirir competencias
la valoracin de los procesos de aprendizaje
lingsticas; el conocimiento de las fases de
que siguen los alumnos, ya que el
una investigacin es necesario para poder
pensamiento de cada profesor est todava
llevar a cabo una investigacin; la
ms condicionado por posiciones ideolgicas
comprensin de los pasos de un algoritmo
que en los otros tipos de contenido. Al mismo
matemtico debe permitir un uso correcto;
tiempo, nos encontramos ante una tradicin
pero en todos estos casos lo que se pide es su
escolar que ha tendido formalmente a
capacidad de uso, la competencia en la accin,
menospreciar estos contenidos, y que ha
el saber hacer. Las actividades adecuadas
reducido la evaluacin a una funcin
para conocer el grado de dominio, las
sancionadora expresada cuantitativamente,
dificultades y trabas en su aprendizaje slo
hecho que ha provocado el espejismo de creer
pueden ser las que propongan situaciones en
en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a
que se utilicen dichos contenidos
que son matematizables. Esta necesidad de
procedimentales. Actividades y situaciones
cuantificacin, juntamente con la falta de
que nos permitan llevar a cabo la observacin
experiencias y trabajos en este campo, hace
sistemtica de cada uno de los alumnos.
que en muchos casos se cuestione la
Conocer hasta qu punto saben dialogar,
necesidad de evaluar los contenidos
debatir, trabajar en equipo, hacer una
actitudinales por la imposibilidad de establecer
exploracin bibliogrfica, utilizar un
valoraciones tan exactas como en el caso de
instrumento, orientarse en el espacio, etc.,
otros tipos de contenido. Cmo se puede
nicamente es posible mientras los alumnos
valorar la solidaridad o la actitud no sexista?
realicen actividades que impliquen dialogar,
A quin le podemos poner buena nota en
debatir, hacer una investigacin, etc.
tolerancia? De qu objetividad disponemos
Las habituales pruebas de papel y lpiz, en el para graduar esta valoracin? Es evidente que
caso de los contenidos procedimentales, slo sobre estas preguntas planea la visin
tienen sentido cuando se trata de sancionadora y calificadora de la evaluacin, y
procedimientos que se realizan utilizando el que puede llevar a posiciones extremas que
papel, como por ejemplo la escritura, el cuestionen la posibilidad del trabajo sobre los
dibujo, la representacin grfica del espacio, contenidos actitudinales por la falta de
los algoritmos matemticos; o cuando son instrumentos que permitan valorar los
algunos contenidos de carcter ms cognitivo aprendizajes de forma cientfica. Es como si
116
en el caso de la medicina, por ejemplo, no se expresar por escrito: contenidos factuales,
tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se conceptuales, contenidos procedimentales de
trataran, el dolor, el mareo o el estrs, papel y lpiz, algunas estrategias cognitivas,
aduciendo que no existen instrumentos argumentaciones de valores y opiniones sobre
capaces de valorarlos de forma tan exacta normas de comportamiento. En cuanto al
como la fiebre, la presin arterial o el nmero resto de contenidos, y tambin a los que
de hemates presentes en la sangre. acabamos de mencionar, la observacin
sistemtica es el mejor instrumento, cuando
El problema de la evaluacin de los contenidos
no el nico, para la adquisicin del
actitudinales no radica en la dificultad de
conocimiento del aprendizaje de los alumnos.
expresin del conocimiento que tienen los
chicos y chicas, sino en la dificultad de la Pero para que esta observacin sea posible se
adquisicin de dicho conocimiento. Para poder requieren situaciones que puedan ser
saber qu piensan y qu valoran realmente los observadas y un clima de confianza que
alumnos y, sobre todo, cules son sus facilite la colaboracin ante el profesorado y el
actitudes, es necesario que en la clase y en la alumnado. Debemos tener en cuenta que si el
escuela surjan suficientes situaciones objetivo fundamental de la evaluacin es
conflictivas que permitan la observacin del conocer para ayudar, la forma en que
comportamiento de cada uno de los chicos y tradicionalmente se han desarrollado las
chicas. En un modelo de intervencin en el pruebas escritas, por el hecho de tener
que no se contemple la posibilidad del carcter sancionador, ha establecido una
conflicto, en el que se eviten los problemas dinmica que hace que el objetivo bsico del
interpersonales, en el que se limite la alumno no sea dar a conocer sus dficits para
capacidad de actuacin de los alumnos, en el que el profesor o la profesora le ayuden, sino
que no haya espacios para expresar al contrario, demostrar o aparentar que sabe
autnomamente la opinin personal ni se mucho ms Las pruebas estn viciadas desde
planteen actividades que obliguen a convivir el principio, ya que se establecen unas
en situaciones complejas, difcilmente ser relaciones entre profesorado y alumnado que
posible observar los avances y las dificultades estn teidas de hipocresa, cuando no de
de progreso de cada alumno en este terreno y enemistad. La filosofa de la prueba es la del
valorar la necesidad de ofrecer ayudas engao, la del cazador y el cazado y, por
educativas. consiguiente, no fomenta la complicidad
necesaria entre el maestro y alumno.
La fuente de informacin para conocer los
Anteriormente hemos comparado la funcin
avances en los aprendizajes de contenidos
educativa con la mdica, ahora esta
actitudinales ser la observacin sistemtica
comparacin puede servirnos de nuevo.
de opiniones y las actuaciones en las
Cuando acudimos al mdico no intentamos
actividades grupales, en los debates de las
esconderle los sntomas ni el resultado del
asambleas, en las manifestaciones dentro y
tratamiento, porque consideramos que sus
fuera del aula, en las salidas, colonias y
objetivos son los mismos que los nuestros,
excursiones, en la distribucin de las tareas y
que lo que l quiere es ayudarnos.
las responsabilidades, durante el recreo, en
Desgraciadamente, sta no es la imagen que
las actividades deportivas, etc.
muchos de nuestros alumnos tienen de
nosotros. El peso de una enseanza orientada
a la seleccin ha dado lugar a una serie de
Compartir objetivos, condicin
hbitos, de maneras de hacer, que han ido
indispensable para una evaluacin
configurando la forma de actuar y pensar de
formativa
una mayora del profesorado y, siguiendo esta
Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio trayectoria, el pensamiento de los padres y las
ms adecuado para informarnos del proceso madres e incluso de los propios alumnos.
de aprendizaje y del grado de desarrollo y
Difcilmente podemos concebir la evaluacin
competencia que alcanzan los chicos y chicas
como formativa si no nos deshacemos de unas
consiste en la observacin sistemtica de cada
maneras de hacer que impiden cambiar las
uno de ellos y ellas en la realizacin de las
relaciones entre el alumnado y el profesorado.
diferentes actividades y tareas. As mismo,
Conseguir un clima de respeto mutuo, de
hemos podido constatar que las pruebas
colaboracin, de compromiso con un objetivo
escritas, como instrumentos de conocimiento,
comn, es condicin indispensable para que la
son notablemente limitadas aunque resultan
actuacin docente pueda adecuarse a las
adecuadas cuando lo que se quiere conocer
necesidades de una formacin que tenga en
tiene un carcter bsicamente cognitivo y se
cuenta las posibilidades reales de cada chico y
tienen suficientes habilidades para saberlo
117
chica y el desarrollo de todas sus capacidades.
La observacin de la actuacin de los alumnos
en situaciones lo menos artificiales posible,
con un clima de cooperacin y complicidad, es
la mejor manera, para no decir la nica, de
que disponemos para realizar una evaluacin
que pretenda ser formativa.

La informacin del conocimiento de los


procesos y los resultados del aprendizaje
A lo largo del proceso de
enseanza/aprendizaje hemos ido adquiriendo
un conocimiento de lo que sucede en el aula.
Si hemos prestado atencin, habremos podido
familiarizarnos con los procesos que se han
seguido y los resultados que se han obtenido
en relacin con los diferentes objetos y
sujetos de la evaluacin. Por un lado,
disponemos de un cmulo de datos y, por el
otro, de una serie de personas o instancias
que necesitan o quieren conocer dichos datos.
Cuando hablamos de la faceta informativa de
la evaluacin no podemos evitar plantearnos
la siguiente pregunta:
Sobre qu hay que informar? Sobre
resultados, procesos, necesidades,
limitaciones...
Pero tambin tenemos que preguntarnos:
A quin debemos informar? Al grupo-
clase, a los alumnos, a la familia, al
claustro o a la administracin.
Y sobre todo:
Para qu ha de servir esta informacin?
Para ayudar, sancionar, seleccionar,
promover...
Y an surge otra pregunta:
Los informes tienen que ser iguales para
todos? Es decir, tenemos que informar
sobre lo mismo y de la misma manera
independientemente de los destinatarios
de esta informacin y del uso que harn
de ella?

118
DE LA LEY GENERAL DE en la que se encuentren representados padres
de familia y sus asociaciones, maestros y su
EDUCACIN organizacin sindical, autoridades educativas,
as como los sectores sociales especialmente
ARTCULO 12.- Corresponde de manera
interesados en la educacin.
exclusiva a la autoridad educativa federal las
atribuciones siguientes. Tomar nota de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades
I. Determinar para toda la Repblica los
educativas, conocer el desarrollo y la
planes y programas de estudio para la
evolucin del sistema educativo nacional,
educacin primaria, la secundaria, la normal
podr opinar en asuntos pedaggicos, planes
y dems para la formacin de maestros de
y programas de estudio y propondr polticas
educacin bsica, a cuyo efecto se considerar
para elevar la calidad y la cobertura de la
la opinin de la autoridades educativas locales
educacin.
y de los diversos sectores sociales
involucrados en la educacin en los trminos
del Artculo 48.
ARTCULO 47. Los contenidos de la
educacin sern definidos en planes y
programas de estudio.
ARTCULO 48. La Secretara determinar
los planes y programas de estudio, aplicables En los planes de estudio debern
y obligatorios en toda la Repblica, de la establecerse:
educacin primaria, la secundaria, la
IV. Los criterios y procedimientos de
educacin normal y dems para la formacin
evaluacin y acreditacin para verificar que el
de maestros de educacin bsica.
educando cumple los propsitos de cada nivel
Para tales efectos la Secretara considerar las educativo.
opiniones de las autoridades educativas
En los programas de estudio debern
locales, y de los diversos sectores sociales
establecerse los propsitos especficos de
involucrados en la educacin, expresadas a
aprendizaje de las asignaturas u otras
travs del Consejo Nacional de Participacin
unidades de aprendizaje dentro de un plan de
Social en la Educacin a que se refiere el Art.
estudios, as como los criterios y
72.
procedimientos para evaluar y acreditar su
Las autoridades educativas locales propondrn cumplimiento. Podrn incluir sugerencias
para consideracin y, en su caso, autorizacin sobre mtodos y actividades para alcanzar
de la Secretara, contenidos regionales que- dichos propsitos.
sin mengua del carcter nacional de los Planes
y Programas citados- permitan que los
educandos adquieran un mejor conocimiento ARTCULO 50. La evaluacin de los
de la historia, la geografa, las costumbres, las educandos comprender la medicin en lo
tradiciones y dems aspectos propios de la individual de los conocimientos, las
entidad y municipios respectivos. habilidades, las destrezas y, en general, del
logro de los propsitos establecidos en los
La Secretara realizar revisiones y
planes y programas de estudio.
evaluaciones sistemticas y continuas de los
planes y programas a que se refiere el Las instituciones debern informar
presente artculo, para mantenerlos peridicamente a los educandos y, en su caso,
permanentemente actualizados. a los padres de familia o tutores, los
resultados y calificaciones de los exmenes
Los planes y programas que la Secretara
parciales y finales, as como, de haberlas,
determine en cumplimiento del presente
aquellas observaciones sobre el desempeo
artculo as como sus modificaciones, debern
acadmico de los propios educandos que
publicarse en el Diario Oficial de la Federacin
permitan lograr mejores aprovechamientos.
y en el rgano informativo oficial de cada
entidad federativa.
Del Reglamento Interior de la Secretara
de Educacin Pblica
ARTCULO 72. La Secretara promover el
establecimiento y funcionamiento del Consejo ARTCULO 5. Son facultades indelegables
Nacional de Participacin Social en la del Secretario las siguientes:
Educacin, como instancia nacional de
consulta, colaboracin, apoyo e informacin,
119
I Determinar, dirigir y controlar la de mi propia educacin y evaluacin. Y para
poltica de la Secretara y la del sector ello, necesito conocerme a m mismo como
paraestatal coordinado por ella, de ser humano. Concete a ti mismo
conformidad con la legislacin aplicable con proclaman los griegos. El principio de la
los objetivos, estrategias y prioridades del sabidura es el conocimiento de s mismo
Plan Nacional de Desarrollo, y con los proclaman los griegos. El principio de la
lineamientos que el presidente de la Repblica sabidura es el conocimiento de si mismo
expresamente seala. afirma contundente J. Krishnamurti. Para ello
tengo que intentar seriamente estudiarme a
mi mismo, vigilando toda palabra y las
REFLEXIONES PARA SU ANLISIS respuestas que ella provoca, vigilando todo
movimiento de mi pensar y de mi sentir
ACUERDO 200 POR EL QUE SE ESTABLECEN
observndolo, nada ms- consciente de mis
NORMAS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
respuestas corporales, ya sea que acte
EN EDUCACIN PRIMARIA, SECUNDARIA Y
movido por mis centros fsicos o por una idea,
NORMAL.
observando cmo respondo a las diferentes
situaciones. Si no conozco el trasfondo de
mi propio condicionamiento, si no
ARTCULO 1. ES OBLIGACIN DE LOS comprendo por qu tengo ciertas creencias en
ESTABLECIMIENTOS PBLICOS FEDERALES, materia de ciencia, de arte, de religin, de
ESTATALES Y MUNICIPALES, AS COMO DE percepcin de la realidad de mi.
LOS PARTICULARES CON AUTORIZACIN,
QUE IMPARTEN EDUCACIN PRIMARIA, Un requisito importante es que mi mente est
SECUNDARIA Y NORMAL, EN TODAS SUS quieta, tranquila. Y esa quietud tranquila y
MODALIDADES, EVALUAR EL APRENDIZAJE vigilante, a la vez, viene de una comprensin
DE LOS EDUCANDOS, ENTENDIENDO STE de realidad en su totalidad, viene de la
COMO LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS comprensin de mi mismo inmerso en su
Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES, AS totalidad.
COMO LA FORMACIN DE ACTITUDES,
Solo entonces, en un estado de alerta
HBITOS Y VALORES SEALADOS EN LOS
pasividad, habr una integracin de todo mi
PROGRAMAS VIGENTES.
ser, sabr prestar atencin total y completa,
El artculo 50 de la Ley General de primero a mis procesos internos y despus a
Educacin, en el cual se fundamenta el los de los seres humanos a los cuales deba
Acuerdo 200, especifica que la evaluacin de educar y evaluar.
los educandos comprender la medicin en lo
Se dice que el escuchar es un arte y en ningn
individual de los conocimientos, las
otro proceso como en el evaluativo
habilidades, las destrezas y , en general, del
necesitamos saber escuchar con un inters
logro de los propsitos establecidos en los
vital, con atencin, poniendo todo nuestro ser
planes y programas de estudio, el trmino
en cada observacin que hagamos.
medicin viene matizado por el espritu del
artculo 3 Constitucional, cuando seala: la Teniendo en cuenta esto, como conditio sine
educacin que imparta el Estado tender a qua non, podremos basar nuestro anlisis del
desarrollar armnicamente todas las artculo primero, centrando nuestra atencin
facultades del ser humano. Este espritu al menos en cuatro puntos:
nunca hay que perderlo de vista cuando se
1. Los establecimientos en que esta norma
habla de la obligacin de evaluar el
tiene vigencia.
aprendizaje de los educandos. Ms all de la
evaluacin y de la medicin, normadas por el 2. El carcter obligatorio que se le confiere a
Acuerdo 200, est de por medio el ser la evaluacin del aprendizaje de los
humano al que debemos escuchar, educandos.
comprender y educar, ayudndole a descubrir
3. El concepto de aprendizaje en que se
todas sus potencialidades para que las viva y
sustenta este documento de carcter
acte en plenitud, de forma ntegra y
normativo.
armnica.
4. Los programas de estudio como punto de
Por eso es tan importante que comprenda que
referencia para evaluar el aprendizaje de
si yo tengo que educar y evaluar, como
los educandos.
maestro, a otros seres humanos, debo partir

120
1.
2. Los establecimientos en que esta Estas valoraciones permitirn tomar las
norma tiene vigencia. decisiones consecuentes en orden para
corregir o mejorar la situacin evaluada4
Se mencionan dos clases de establecimientos:
los pblicos, que pueden ser federales, Tal acepcin amplia de evaluacin invita a una
estatales o municipales -segn dependan cultura de la evaluacin y rivaliza con aquellos
respectivamente de la Secretara de Educacin que se reducen a equipararla con la medicin,
Pblica, del Estado o de un municipio- y los la calificacin o la certificacin.
particulares con autorizacin oficial. La
Evaluar no es aplicar compulsivamente
normatividad sobre estos ltimos est
exmenes, tampoco utiliza complicados
especificada en el Captulo V de la Ley General
artificios estadsticos para obtener
de Educacin. Tanto stos como aquellos
calificaciones y mucho menos para determinar
deben impartir educacin primaria, secundaria
si un alumno aprob o reprob una etapa de
o normal en sus modalidades de escolar, no
aprendizaje.
escolarizada y mixta para que se les aplique el
Acuerdo 200. La evaluacin debe ser considerada, pues,
como un proceso sistemtico y continuo de
Por tanto, en nuestro caso, entran dentro de
toma de decisiones, como algo dinmico y
este mbito, para todo el territorio nacional,
pedaggico donde la calidad prevalece sobre
todas las escuelas secundarias tcnicas
la cantidad.
federales, estatales y municipales y las
particulares incorporadas a la Direccin
General de Educacin Secundaria Tcnica en
4. El concepto de aprendizaje en el que
cualquiera de sus modalidades: escolar, no
se sustenta este documento de
escolarizada o mixta y, en consecuencia se
carcter normativo.
deben apegar a las disposiciones que emanan
de este Acuerdo. El significado de evaluacin y sus
consecuencias operativas estn ntimamente
relacionadas con la manera en que es
3. El carcter obligatorio que se le concebido el objeto a evaluar, es decir, el
confiere a la evaluacin del aprendizaje.
aprendizaje de los educandos.
Por aprendizaje se entiende no slo la
Slo se norma aquello que se considera adquisicin de conocimientos (concepcin
importante para la comunidad y que puede tradicional), sino tambin el desarrollo de
prestarse a confusin o a interpretaciones habilidades y la formacin de actitudes,
desviadas. Dado que la forma de evaluar hbitos y valores.
nunca puede ser totalmente objetiva, es
Por consiguiente, es muy importante
necesario que existan normas que las regulen.
preguntarnos qu es aprender, qu significado
En consecuencia, en todas las escuelas tienen los trminos: conocimiento, desarrollo,
secundarias tcnicas del pas es de carcter habilidades, formacin, actitud, hbito y valor,
obligatorio evaluar el aprendizaje de los a fin de tener un marco de referencia en el
educandos. cual desenvolvernos y lograr una comprensin
ms amplia y profunda del proceso de
Nuestras propias experiencias y vivencias
evaluacin y de su objeto: el aprendizaje.
como educadores nos hacen comprender esta
obligacin como una manera de formalizar
una necesidad inherente al trabajo docente
Qu es aprender?
sistemtico.
Es indudable que en torno a este concepto
Ms all de su carcter obligatorio, hay que
estn implicadas diversas teoras psicolgicas
descubrir su exigencia interior, un proceso de
de las que sera complejo ocuparnos en estos
enseanza formal sin evaluacin es
comentarios.
prcticamente inconcebible.
Basta aclarar que en esta concepcin de
Tal aseveracin cobra ms sentido si por
aprendizaje no slo se hace referencia a un
EVALUACION se entiende: la recogida de
cambio de conducta, medible objetivamente,
informacin vigorosa y sistemtica para
obtener datos vlidos y fiables acerca de una
4
situacin con objeto de formar y emitir un Manual de Evaluacin Educativa, Ma. Antonia
Casanova, Editorial La Muralla, S.A., Madrid 1995, p.
juicio de valor respecto a ella.
55.
121
sino a un proceso interno de transformacin Ser hbil para algo significa adquirir la
que abarca toda la personalidad del educando capacidad prctica o intelectual para hacer
en desarrollo y maduracin; por eso se hace algo de forma rpida, ordenada y secuencial.
referencia no solo a adquisicin de
Desarrollar habilidades significa, pues, hacer
conocimientos sino a desarrollo de habilidades
que las diferentes facultades que
y formacin de actitudes, hbitos y valores.
potencialmente tiene el ser humano se
Aprender, pues, no es slo captacin y realicen y se lleven a trmino en provecho del
acumulacin de informacin, sino que est individuo y de los dems. Es, por tanto,
implicado el verbo latino discere, del que volverse competente en algo.
deriva la palabra discpulo o disciplina, que
La actitud es un estado interno del ser
conllevan el significado de ser discpulo,
humano, una disposicin que lo impulsa a
investigar, descubrir, ser creativo, construir
actuar o concebir ciertas realidades de
con lo captado nuevos elementos del saber,
determinada manera. De ah lo valioso de esta
que deriva del verbo latino sapere, o sea,
afirmacin: No por lo que te pasa ests mal.
saborear, gustar, hacer vivencia de lo
Si no porque ests mal te pasa lo que te pasa
aprendido. En consecuencia, se hace
(Stemberg).
mencin del aprendizaje significativo donde
el alumno construye la realidad Los hbitos son pautas consistentes de accin
atribuyndole significados. La repercusin del que surgen de la interseccin de
aprendizaje escolar sobre el crecimiento conocimiento, capacidad y deseo. El
personal del alumno es tanto mayor cuanto conocimiento es el qu hacer y por qu; la
ms significativo es, cuantos ms significados capacidad es el cmo hacer; y el deseo es la
le permite construir. As pues, lo motivacin. Para convertir algo en hbito se
verdaderamente importante es que el necesitan esos tres elementos, saber qu
aprendizaje escolar -de conceptos, de hacer y por qu, saber cmo hacerlos y
proceso, de valores- sea significativo. desear hacerlo. La repeticin incesante y
(Coll, Csar 1989). consistente de estas actividades integradas
constituyen el hbito.
Finalmente se mencionan los valores. Qu
Qu se entiende por conocimientos?
son los valores?. Es importante que
Estn constituidos por hechos, conceptos, precisemos el concepto moderno de valor,
principios y teora. Adquirir conocimientos es cuya definicin exacta es difcil de formular.
no slo saber manejar informacin y recurrir
Mauro Rodrguez, en su obra Los valores,
a sus fuentes, sino desarrollar los
clave de la excelencia, cita varias
instrumentos de la comprensin, las
definiciones, de las cuales me permito
capacidades fundamentales de nuestra
seleccionar dos, que deben ser tiles y
inteligencia: analizar y sintetizar, razonar con
aclaratorias al sentido que se le da valor en el
lgica, deducir e inferir, relacionar, ordenar,
200:
plantear y resolver problemas, ponderar
argumentos, descubrir otros enfoques, intuir, Valor es todo lo que favorece el desarrollo y
prever consecuencias, comunicar con claridad, la realizacin del hombre como persona.
etc.
Valor es, en sentido objetivo, la cualidad
Los hechos son acontecimientos o fenmenos positiva, la utilidad o la importancia que
que se observan en la realidad. supone un objeto, y, en sentido subjetivo, es
el inters, el aprecio, la aceptacin que tiene
Los conceptos son las formas en que la mente
para la persona dicho objeto5
concibe los objetos, acontecimientos o
fenmenos. En esta ltima definicin se puede percibir la
polmica que se ha desatado entre los
Los principios son enunciados universales que
filsofos al preguntarse si los valores estn
relacionan los hechos o fenmenos entre si.
en las cosas o ms bien en los sujetos que
Las teoras son conjuntos de principios dentro las perciben y las buscan y las usan. En este
de un capo determinado del conocimiento. sentido me permito transcribir lo que al
respecto seala Rodrguez Estrada.

Qu se entiende por desarrollo de


habilidades? 5
Rodrguez Estada, Mauro; Los valores, clave de la
excelencia. McGraw-Hill
Interamericana de Mxico, S.A. de C.V. Mxico, 1992,
p. 18.
122
Las opiniones se han polarizado hacia dos de las ciencias, que deberan reflejarse
posturas extremas: la objetivista, que define particularmente en actitudes adecuadas para
los valores como cualidades de las cosas; y la preservacin de la salud y la proteccin
las subjetivistas, que ve en ellos actitudes de del ambiente y con un conocimiento ms
las personas. amplio de la historia y geografa de Mxico.
La verdad parece encontrarse en alguna Segunda, se expres una opinin mayoritaria
posicin intermedia, que no es la misma en en el sentido de que la organizacin por reas
todos los casos. Es cierto que algunos valores ha contribuido a la insuficiencia y la escasa
parecen depender de hechos culturales, tales sistematizacin en la adquisicin de una
como gustos y modos, otros estn enraizados formacin disciplinaria ordenada y slida por
en la naturaleza, y otros ms dependen de la parte de los estudiantes.8
peculiar textura Psicolgica de algunas
En los propsitos del plan de estudios se
personas, as como cuando un nio valora al
menciona el fortalecimiento de contenidos
mximo un viejo mueco de peluche.
que integran los conocimientos, habilidades y
En todos los casos hay que decir, que ms valores que permitan a los estudiantes
que la cosa, lo valioso es alguna cualidad de la continuar su aprendizaje con un alto grado de
cosa.6 independencia, dentro o fuera de la escuela;
facilitan su incorporacin productiva y flexible
Sin querer adentrarnos demasiado en estas
al mundo del trabajo; coadyuvan a la solucin
definiciones, lo que interesa subrayar es el
de las demandas de la vida cotidiana y
sentido que se le atribuye a los valores. Y
estimulan la participacin activa y reflexiva en
para ello es importante precisar que el
las organizaciones sociales y en la vida poltica
Acuerdo 200 pone una delimitacin:
y cultural de la Nacin.
entendiendo ste (el aprendizaje) como la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo Ms adelante, en las prioridades del plan de
de habilidades, as como la formacin de estudios, se sealan de manera ms
actitudes, hbitos y valores, sealados en los especfica los conocimientos y habilidades a
programas vigentes. De esto trataremos en los cuales se deben de dar preferencia y
el siguiente punto. relevancia. Adems de los sealados en
espaol, en matemticas se insiste en
ampliar y consolidar los conocimientos y
5. Los programas de estudio como punto habilidades matemticas y las capacidades
de referencia para evaluar el para aplicar la aritmtica, el lgebra y la
aprendizaje de los educandos. geometra en el planteamiento y resolucin de
problemas de la actividad cotidiana y para
Qu sealan los programas de estudio
entender y organizar informacin
vigentes en cuanto a conocimientos,
cuantitativa.
habilidades, actitudes, hbitos y valores?
En las ciencias se invita a fortalecer la
En la introduccin al Plan y Programas de
formacin cientfica de los estudiantes y
Estudio 1993, encontramos algunas
superar los problemas de aprendizaje que se
referencias al respecto:
presentan en este campo. A establecer una
Durante el proceso de consulta y discusin vinculacin continua entre las ciencias y los
(del plan de estudios de la educacin fenmenos del entorno natural que tienen
secundaria y los programas que lo mayor importancia social y personal: la
constituyen), se ha generado un consenso en proteccin de los recursos naturales y del
relacin a dos cuestiones: medio ambiente, la preservacin de la salud y
la comprensin de los procesos de intenso
Primera, fortalecer, tanto en primaria como en cambio que caracterizan a la adolescencia.
secundaria los conocimientos y habilidades7
de carcter bsico, entre los cuales ocupan Se subraya la importancia de profundizar y
un primer plano los relacionados con el sistematizar la formacin de los estudiantes
dominio del espaol que se manifiesta en la en Historia, Geografa y Civismo
capacidad de expresarse oralmente y por pretendiendo que los estudiantes adquieran
escrito con precisin y claridad y en la mejores elementos para entender los procesos
comprensin de la lectura; con la aplicacin de desarrollo de las culturas humanas; para
de las matemticas al planteamiento y adquirir una visin general del mundo
resolucin de problemas; con el conocimiento contemporneo y de la interdependencia

6 8
Ibidem. P. 19 Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica
7
El subrayado es mo. Secundaria. SEP. 1993, p. 11
123
creciente entre sus partes; as como participar programa con el fin de intervenir en el
en relaciones sociales regidas por los valores proceso para mejorarlo o reforzarlo.
de la legalidad, el respeto a los derechos, la
Al llevar a efecto dicha evaluacin se debe
responsabilidad personal y el aprecio y
tomar en cuenta que sus resultados nos
defensa de la soberana nacional
remitirn a los mtodos de enseanza que se
En la lengua extranjera se deben destacar los han llevado a la prctica. El aprendizaje se
aspectos de uso ms frecuente en la debe, en gran medida, a la enseanza. As,
comunicacin. debe hablarse de la evaluacin de la
enseanza-aprendizaje.
En Orientacin Educativa se incluye la
necesidad de ofrecer una educacin integral Esta evaluacin debe diferenciarse de la que
que favorezca en los educandos la adquisicin puede realizarse a una institucin, a los
de conocimientos, actitudes y hbitos para programas, etc.
una vida sana, una mejor relacin consigo
La evaluacin como un proceso continuo que
mismo y con los dems, as como una
no debe aplicarse slo al final de una etapa de
posible ubicacin en un rea educativa y
aprendizaje, es en este artculo reconocido y
ocupacional.
recomendado para llevarse a la prctica
Las actividades de desarrollo deben durante todo el proceso educativo. La
desempear un papel fundamental en la intencin es precisamente desarraigar la
formacin integral del estudiante, o sea, la costumbre, an de algunos profesores, de
expresin y apreciacin artsticas, la evaluar (ms bien de calificar) slo al final
educacin fsica y la educacin tecnolgica. de una etapa de enseanza-aprendizaje.
Los elementos sealados son bsicos y Es importante sealar que el proceso
prioritarios para tomarse en cuenta en la educativo no se circunscribe exclusivamente al
evaluacin del aprendizaje como lo concibe el proceso de enseanza de los contenidos de un
Acuerdo 200, cada maestro en su asignatura o programa, sino tambin a todo aquello que
actividad de desarrollo especfica debe estar coadyuve a formar al educando integralmente
atento a descubrir, en el enfoque de su encontrndose esto consignado en los grandes
programa, o en los contenidos que ste le propsitos de la educacin secundaria
ofrece, los conocimientos a adquirir, las emanados del Artculo Tercero Constitucional.
habilidades a desarrollar o las actitudes,
Cules son los procedimientos pedaggicos
hbitos o valores a formar, para hacerlos
que se mencionan en este artculo?
objeto de aprendizaje de los educandos y, en
consecuencia, motivo de evaluacin. Son el conjunto de pasos, tcnicas e
instrumentos encaminados al logro de la
El maestro debe incluir todos estos aspectos
enseanza. En el caso concreto de la
en su planeacin escolar anual y hacerlos del
evaluacin, son el conjunto de pasos, tcnicas
conocimiento de los alumnos al inicio del
e instrumentos que nos ayudan a recupera
curso. De tal manera que los alumnos
datos para formular juicios de valor, que nos
perciban que las evaluaciones, diagnsticas,
permitirn a su vez, llevar a cabo acciones
formativas y sumativas que el maestro realiza
que tiendan a mejorar, o reforzar las
a lo largo del proceso de enseanza-
situaciones de enseanza-aprendizaje que se
aprendizaje, tienen como objetivo mejorar sus
estn presentando.
conocimientos, sus habilidades, y transformar
sus actitudes, hbitos y valores.
Cundo son adecuados?
ARTICULO 2 LA EVALUACIN DEL Son adecuados cuando se encuentran acordes
APRENDIZAJE SE REALIZAR A LO LARGO a los propsitos y contenidos de la asignatura,
DEL PROCESO EDUCATIVO CON as como con las metodologas didcticas y a
PRODEDIMIENTOS PEDAGGICOS las condiciones reales que prevalecen en
ADECUADOS. tiempo y lugar. Por esto es importante
seleccionar las tcnicas e instrumentos
Se precisa un tipo de evaluacin: La del
durante la planeacin, para que vayan de
aprendizaje. Tomando como evaluacin del
acuerdo a los objetivos y propsitos, que se
aprendizaje aquella realizada a los alumnos
sealan en el proceso.
con el propsito de constatar avances o
retrocesos y sus causas. De los objetivos Se presenta a continuacin algunas tcnicas,
propuestos basados en los contenidos de un medios e instrumentos que pueden utilizarse
cuando sean pertinente con los propsitos del
124
programa de estudios y con las metodologas
Cuaderno de notas
didcticas.
Resumen
TCNICAS MEDIO INSTRUMENTOS Cuadro sinptico
Reportes
Ensayo o composicin
lbumes
Desarrollos temticos
Colecciones
Preguntas de
respuestas guiada Fichas
Preguntas de Investigacin
Escrito respuesta breve
Mapas conceptuales
Preguntas de
complementacin Cartografa

Preguntas de Sntesis
Solicitud de
alternativas producciones Cuadros comparativos
constantes escolares
Monografa
Preguntas de opcin
mltiple Audio y
videograbaciones
Preguntas de
correspondencia Portafolios
Preguntas de Lista de cotejo o
ordenamiento comprobacin
Escalas de actitud
Exposicin
Escalas de calificacin
Discusin
Cuadro de
Competencias participacin
Planteamiento de lingsticas
Oral
situaciones de Registro de hechos
examinacin Respuestas significativos
accidentales
Preguntas orales
especficas Cuestionario
Escrito
Interrogatorio Inventario
Actividades
experimentales para Oral Gua de entrevista
responder preguntas
especficas
Problemas que se ARTCULO 3 LA EVALUACIN
resuelven empleando
instrumentos
PERMANENTE DE APRENDIZAJE CONDUCIR A
TOMAR DECISIONES PEDAGGICAS
Ejecucin Ejercicios motrices OPORTUNAS PARA ASEGURAR LA EFICIENCIA
prctica Desarrollo de DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE.
proyectos para la
bsqueda de Evaluar en su significado general se refiere a
determinar cmo se realiz un proceso y
alternativas de
cules fueron los resultados obtenidos,
solucin
trasladado al mbito escolar, La evaluacin
Examen a libro abierto constituye una reflexin crtica sobre todos los
Aplicacin de tcnicas momentos y factores que intervienen en el
artsticas o ejecucin proceso didctico a fin de determinar cules
de un pueden ser, son o han sido los resultados del
instrumento mismo.
Demostraciones En lo que se refiere a la evaluacin
permanente del aprendizaje es importante
mencionar que se refiere a la aplicacin
constante y adecuada de la evaluacin en
cada una de las etapas del aprendizaje (al
trmino de una clase, unidad, bloque,
125
bimestre, ciclo escolar, etc.) Dicha evaluacin cuando al evaluar el aprendizaje los
tiene la finalidad de comprobar resultados no fueron satisfactorios, la
sistemticamente en qu medida se van enseanza tampoco lo fue.
logrando los objetivos previamente planeados.
Por ello la importancia de que la evaluacin
La informacin que se obtenga de ella,
sea un proceso permanente que permita
indicar al maestro los aciertos y deficiencias
detectar deficiencias y aciertos en cualquier
del proceso ENSEANZA-APRENDIZAJE que ha
momento. No es necesario terminar un ciclo,
realizado, as como buscar alternativas que
un grado, un bimestre o incluso un tema
resuelvan los problemas detectados o la
completo, para oportunamente fortalecer el
optimizacin de los aciertos.
proceso de enseanza-aprendizaje en todos
Es necesario reflexionar acerca de que la sus aspectos.
evaluacin es un proceso invariable con
Desde este punto de vista, la evaluacin
diferentes momentos de aplicacin y cada uno
contribuye a la constante adecuacin de las
de ellos con distinta finalidad, considerando en
estrategias que se estn utilizando, logrando
su aplicacin, su sentido secuencial. As
terminar con pautas rgidas e inamovibles en
cuando reflexionamos antes que se realice el
la actuacin docente que solo obstaculizan al
proceso didctico nos encontramos con la
mismo proceso de enseanza-aprendizaje.
evaluacin inicial en su funcin diagnstica,
cuando reflexionamos sobre el mismo
mientras tiene lugar, nos encontramos con
ARTCULO 4: LA ASIGNACIN DE
una evaluacin continua en su funcin
CALIFICACIONES SER CONGRUENTE CON
formativa, cuando reflexionamos sobre los
LAS EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO
resultados ya obtenidos, estamos ante la
ALCANZADO POR EL EDUCANDO RESPECTO A
evaluacin final o sumativa.
LOS PROPSITOS DE LOS PROGRAMAS DE
La evaluacin del proceso enseanza- APRENDIZAJE.
aprendizaje debiera extenderse a otros
En la etapa de planeacin un elemento que se
elementos importantes que forman parte del
prev est presente desde el principio hasta el
mismo proceso, como son la planeacin
final del programa es la actividad de
didctica, la funcin docente y el contexto.
evaluacin, que va relacionada con la de
Se deben evaluar los objetivos propuestos,
enseanza-aprendizaje.
pues con ellos se van a relacionar los
resultados del aprendizaje; se debe evaluar la El hecho de aplicar la evaluacin continua con
metodologa, entendida sta cmo la fines formativos da la posibilidad de tener
organizacin de actividades de aprendizaje; permanentemente evidencias de aprendizaje,
para lograr los objetivos planeados, en cuanto tanto al alumno, al grupo, al profesor, al
a la funcin del profesor es necesario padre de familia.
preguntarse lo siguiente:
Tales evidencias permiten en cualquier
a) Motiva convenientemente a sus alumnos? momento identificar los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que no han
b) Emplea un vocabulario adaptado a su
sido suficientemente aprehendidos e intervenir
capacidad de comprensin?
oportunamente.
c) Hace un uso adecuado de los recursos
Estas ventajas dan pie a cumplir el encargo
didcticos?
administrativo de entregar calificaciones en
d) Formula preguntas de tipo estimulador y perodos preestablecidos, estando claro que
abierto? esta tarea, responsabilidad del profesor para
tener un estndar en el informe oficial hacia
e) Utiliza tcnicas de programacin
todos los interesados en este seguimiento del
didcticas?
rendimiento de cuentas en el cumplimiento de
En conclusin, el anlisis de la evaluacin los propsitos previstos; contar con
aplicada da la pauta para tomar decisiones elementos suficientes para hacer la
pedaggicas oportunas efectivas para conversin, en corresponsabilidad de los
solucionar las deficiencias detectadas y alumnos mismos, la traduccin de criterios e
optimizar los aciertos. indicadores a escalas numricas que sean con
la mayor certeza la representacin del trabajo
Es necesario sealar que la evaluacin del
desarrollado y la demostracin de lo
aprendizaje a su vez supone una evaluacin
aprendido, sin que esta programacin de la
de la enseanza dado que ambos procesos
administracin escolar violente la estructura
son elementos inseparables. Por tal motivo,
y/o contenido del programa.
126
Esta situacin en un primer momento caus actitudes, hbitos y valores sealados en los
un conflicto en el docente, en el coordinador programas vigentes.
de actividades acadmicas y de tecnolgicas y
El maestro debe disear un programa de
del mismo responsable de control escolar. Sin
examinacin en donde contemple los
embargo, el ir transitando de un enfoque
momentos importantes de la evaluacin,
cuantitativo central a la visin de la nueva
siendo esta de manera permanente a lo largo
cultura de la evaluacin, seguramente ha
del proceso educativo y debe contemplar:
venido contrarrestando el conflicto.
Una evaluacin diagnstica o inicial la cual
La calificacin como un Proceso Administrativo
arrojar los alcances y carencias de
Al considerar la evaluacin del proceso conocimientos, habilidades, destrezas,
enseanza-aprendizaje como una actividad actitudes, hbitos y valores de los educandos
constante y permanente la calificacin deviene adquiridos en etapas anteriores de un ciclo
como en un proceso administrativo porque el escolar, lo anterior el docente lo aprovecha
docente ir recogiendo evidencias de para programar sus actividades de manera
aprendizaje a lo largo del proceso educativo y integral desarrollando los cursos de
que, al registrarlas le darn elementos reforzamiento que as se requieran, es
suficientes para conocer los avances del recomendable que este proceso se realice
aprendizaje de su grupo escolar. antes de cada unidad temtica, unidad
didctica, etc.
De esta forma se considera conveniente hacer
referencia a los artculos 5, 6, 7 y 8 del Una evaluacin de proceso o formativa para
Acuerdo No. 200, relativos a la normatividad detectar en el alumno sus avances o carencias
de la calificacin. y en el docente para recoger evidencias de la
manera en que el proceso se va desarrollando
con todo lo que ello implica y poder en tiempo
ARTCULO 5 LA ESCALA OFICIAL DE y forma corregir la estrategia del proceso
CALIFICACIONES SER NUMRICA Y SE enseanza-aprendizaje.
ASIGNAR EN NMEROS ENTEROS DEL 5 AL
Una evaluacin de producto o sumativa para
10
conocer si los objetivos trazados en los planes
Considerando lo dispuesto en la normatividad y programas fueron logrados por los alumnos.
vigente con fundamento en los artculos 38
Para lo anterior el maestro adoptar una
fraccin I, inciso a) de la Ley Orgnica de la
referencia personalizada para asignar un valor
Administracin Pblica Federal, 12 fraccin I,
a cada momento de la evaluacin, esta
47 fraccin IV, 50 de la Ley General de
referencia bien puede ser con smbolos, letras,
Educacin y 5 fraccin I, del Reglamento
figuras o nmeros, los cuales representarn el
Interior de la Secretara de Educacin Pblica,
grado de aprovechamiento del proceso
y considerando que de conformidad con la Ley
educativo alcanzados.
General de Educacin, la evaluacin de los
educandos comprender la medicin en lo Atendiendo a lo dispuesto en el acuerdo No.
individual de los conocimientos, las 200, el maestro deber asignar al alumno,
habilidades, las destrezas y en general del una calificacin, la cual tendr un
logro de los propsitos establecidos en los reconocimiento de carcter oficial que refleje
Planes y Programas de Estudio; a travs de de manera objetiva los alcances de
una evaluacin permanente y sistemtica aprovechamiento de los educandos en una
aportando con ello elementos para decidir la forma individual. Para una adecuada
promocin de los educandos. evaluacin es recomendable que el docente,
asigne un peso porcentual a cada rasgo a
La evaluacin permitir al docente orientar a
evaluar en funcin de la importancia de cada
los alumnos durante el proceso enseanza-
elemento que constituye la educacin integral
aprendizaje adems de asignar calificaciones
del alumno, educacin que en su conjunto
parciales y finales conforme a su
coadyuvar para resolver la problemtica
aprovechamiento.
individual del alumno y de manera general a
El acuerdo No. 200 establece la normatividad la sociedad en su conjunto.
de evaluacin del aprendizaje en educacin
primaria, secundaria y normal, con carcter
de obligatoria en donde se evalan la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de habilidades as como la formacin de

127
EJEMPLO:

TRABAJO
PARTICIPACIN PARTICIPACIN PROMEDIO
No. NOMBRE EXAMEN HABILIDADES DESTREZAS ACTITUDES DE
INDIVIDUAL GRUPAL FINAL
INVEST.

PESO % 30% 10% 10% 10% 15% 15% 10% 100%

128
Con relacin a lo dispuesto en la norma para establecidos en los Planes y Programas de
la evaluacin de los educandos que estudio.
comprender la medicin en lo individual de
Por lo que el educando aprobar si demuestra
los conocimientos, habilidades, las destrezas
que posee los conocimientos, habilidades y
y, en general, del logro de los propsitos
destrezas mnimos requeridos para cristalizar
establecidos en los planes y programas de
los propsitos establecidos en los Planes y
estudio, especficamente a lo que se refiere el
Programas de estudio que conciernen a las
Artculo 5 del Acuerdo No. 200 se contempla
asignaturas de Espaol, Matemticas,
que regular una calificacin en el rango de 5 a
Biologa, Introduccin a la Fsica y a la
10, est escala carece de toda lgica
Qumica, Historia, Geografa, Civismo y
pedaggica, ya que el alumno por el solo
Lengua Extranjera: Ingls o Francs.
hecho de presentarse al aula de clases se le
asigna un crdito del 50% de su evaluacin. Igualmente, bajo las mismas circunstancias,
los educandos aprobarn las diferentes
A manera de propuesta, se sugiere retomar el
actividades que desempean un papel
planteamiento del acuerdo No. 165 en su
fundamental en su formacin integral, nos
artculo 3 en donde se plantea una escala de
referimos a las Actividades de Desarrollo:
0.0 a 10.0, con la modalidad de redondear la
Expresin y Apreciacin Artstica, Educacin
calificacin con nmeros enteros de 0 a 10,
Fsica y Educacin Tecnolgica.
tomando como base los rasgos evaluados en
el ejemplo mostrado anteriormente. En el anlisis del artculo 50 de la Ley General
de Educacin nos encontramos, que la
Como lo indica la tabla, la suma de todos los
evaluacin de los educandos comprender la
rasgos, determinarn los alcances de
MEDICIN INDIVIDUAL de los conocimientos,
aprovechamiento de los alumnos, legitimando
habilidades, las destrezas
as una calificacin oficial, la cual lo ubicar en
una tabla de valor en el mundo del trabajo Para comprender el significado de la
productivo como un recurso humano con baja, MEDICIN INDIVIDUAL, debemos comentar
mediana o alta calidad para la solucin de brevemente el proceso de la evaluacin
problemas diversos cotizndose en funcin de enseanza-aprendizaje: empezamos con una
su desarrollo profesional individualmente. evaluacin diagnstica para conocer, lo que
saben los alumnos acerca del tema que se
propone. Enseguida, mediante la evaluacin
EL ARTCULO 6 EL EDUCANDO APROBAR formativa o de proceso alumnos y maestro
UNA ASIGNATURA CUANDO OBTENGA UN avanzan en el conocimiento del tema; en este
PROMEDIO MNIMO DE 6. proceso se dan las aclaraciones, las
correcciones para comprenderlo. A
Buscando en el diccionario la palabra
continuacin el maestro aplica la evaluacin
aprobado, nos arroja la definicin: m. En
sumativa o de producto; el maestro utiliza un
exmenes, calificacin mnima de aptitud o
instrumento (examen, exposicin, etc.) para
idoneidad en la materia objeto de aquellos.
MEDIR INDIVIDUALMENTE las aptitudes del
De esta definicin nos surge otra duda: estudiante. La calificacin se registra. Se
aptitud, mejor apto, ta, adj. Idneo, a acumulan todas las calificaciones sumativas
propsito para hacer alguna cosa. de los temas que corresponden a una unidad
o bloque. Se promedian y se anota el
Por lo que:
resultado. Con esto se cumple la MEDICIN
Quien est recibiendo educacin primaria, INDIVIDUAL de una unidad o bloque. Con
secundaria o normalista, aprobar cuando esto se obtiene una calificacin parcial.
obtenga las aptitudes mnimas requeridas en
El artculo sptimo del ACUERDO 200, dice en
cada una de las asignaturas que conforman el
su primer prrafo: Las calificaciones parciales
Plan y Programas de estudio.
se asignarn en cinco momentos del ao
Estas aptitudes se manifiestan cuando el lectivo: al final de los meses de octubre,
estudiante mediante instrumentos de diciembre, febrero, abril y en la ltima
evaluacin demuestra lo aprendido. quincena del ao escolar.
La Ley General de Educacin, en su artculo 50 Y se complementa con el contenido del
seala que la evaluacin de los educandos artculo octavo: La calificacin final de cada
comprender la medicin individual de los asignatura, ser el promedio de las
conocimientos, habilidades, las destrezas y, calificaciones parciales
en general, del logro de los propsitos
Para aprobar cualquier asignatura o actividad
de desarrollo, el estudiante debe obtener,
129
como mnimo, al promediarse las cinco actividades, dentro y fuera del aula.
calificaciones parciales, seis ni una dcima Considerando que un maestro de tiempo
menos. completo atiende en promedio 400 alumnos,
este panorama representa para el maestro
Si el estudiante tuviera cuatro cincos y en un
una gran carga de trabajo, por lo cual ser
bloque o unidad, diez; la suma nos dara
necesario que l aplique diferentes mtodos
treinta puntos, este resultado al dividirse
para capturar dicha informacin.
entre cinco, que son las calificaciones
parciales, nos dara un promedio de seis, En cuanto a la cantidad de temas vistos en un
suficiente para aprobar. Si el educando bimestre es necesario sealar que la
acumula veintinueve puntos en las cinco asignacin de calificaciones no depende de los
calificaciones parciales, No aprueba, porque su momentos administrativos, sino de la
promedio sera: 5.8. situacin pedaggica. Durante la planeacin al
maestro no deber preocuparle que el fin de
Pero si tuviera 6.5; 7.5; 8.5 9.5; asciende a
un bimestre no coincida con la conclusin de
la cifra siguiente: 7, 8, 9 10.
una unidad temtica. Cuando un maestro
tenga que entregar calificaciones y an no
termina una unidad, se sugiere que entregue
ARTCULO 7 LAS CALIFICACIONES
la calificacin que l considere ms
PARCIALES SE ASIGNARN EN 5 MOMENTOS
conveniente, tomando en cuenta los temas
DEL AO LECTIVO: AL FINAL DE LOS MESES
abordados como representativos del bimestre.
DE OCTUBRE, DICIEMBRE, FEBRERO, ABRIL Y
EN LA LTIMA QUINCENA DEL AO ESCOLAR. Un hecho significativo que no se encuentra
explcito en este artculo, pero que debe
El conocimiento de las calificaciones parciales
tomarse en cuenta, es el hecho de asignar
por parte de los padres de familia, no limita el
una calificacin de 10 al inicio del curso
derecho de stos a informarse sobre el
escolar, ya que un 10 como primera
aprovechamiento escolar de sus hijos en el
calificacin parcial le da al alumno la
momento que lo deseen.
seguridad de acreditar la materia sin ms
Deber especificarse que las calificaciones esfuerzo.
parciales a que hace referencia el artculo, son
Por ltimo se deber considerar que el hecho
el resultado de las evaluaciones sumatorias
de informar a los padres de familia en el
obtenidas por el alumno en los temas
momento que lo deseen, requiere que el
abordados durante el perodo.
docente descuide al grupo que est
Consideramos que ms importante que atendiendo; por tal motivo sera conveniente
asignar calificaciones parciales que despus hacer una cita con anterioridad para hablar
sern promediados para decidir la con ellos.
acreditacin; es mejor el que se especifique
ARTCULO 8 LA CALIFICACIN FINAL DE
como se llegar a dicha calificacin, haciendo
CADA ASIGNATURA, SER EL PROMEDIO DE
referencia a los tipos de evaluaciones
LAS CALIFICACIONES PARCIALES.
requeridas, es decir la aplicacin de
evaluaciones formativas que permitan conocer La calificacin registrada en cada bimestre
como se va construyendo el conocimiento y permitir al docente orientar a los alumnos
evaluaciones sumativas que permitan tanto al durante su proceso de aprendizaje. Estas
maestro como al alumno, conocer el avance evaluaciones sern registradas en boletas
del conocimiento, para que se pueda informar oficiales cada bimestre, pero el profesor todos
al padre de familia no slo la calificacin el los das podr hacerlo en su formato particular
nmero obtenido sino que se pueda conocer y registrar calificaciones segn l considere,
lo que se aprendi y lo que no se aprendi de 0-10, de 0-100 con smbolos, etc. Y no
durante el perodo. precisamente de 5-10. Esto le facilitar al
profesor tener un panorama ms amplio sobre
Queremos dejar asentado que una calificacin
evaluacin y un registro ms amplio sobre
por si sola, poco informa acerca del
evaluacin y un registro ms real sobre el
aprovechamiento.
avance de sus alumnos. As entre ms
El docente tendr que estar preparado para evaluaciones tengamos se facilitar ms la
dar a conocer a los padres de familia, las acreditacin del estudiante.
fallas y los avances de sus hijos, en cualquier
Veamos ahora lo que nos dice el Acuerdo 200
momento. Lo cual implica que el maestro
sobre la evaluacin, en su artculo 5, la
haga uso de sus registros personales
escala oficial de calificaciones ser numrica y
permanentemente y est pendiente de las
se asignar con un nmero entero del 5-10,
130
por su parte el artculo 8 del citado Acuerdo
Promedio
establece que la calificacin final de cada Nombre 1 2 3 4 5 Puntos
asignatura ser el promedio de las Final
calificaciones parciales (segn el artculo 7
del mismo Acuerdo son cinco) teniendo como Luis 6 6 5 6 6 29 5.8
la calificacin mmica aprobatoria 6.0.
Laura 10 5 5 5 5 30 6.0
A continuacin se presentan los puntos que un
estudiante puede alcanzar a lo largo de su Mara 8 9 7 9 9 42 8.2
ciclo escolar. Como son cinco evaluaciones
oficialmente registradas y con una calificacin Ivn 7 6 7 8 7 35 7.0
mnima de cinco, tendramos:
Fernando 5 5 5 5 10 30 6.0
PUNTOS PROMEDIO PUNTOS PROMEDIO

25 5.0 38 7.6 Elizabeth 8 9 7 8 7 39 7.8

26 5.2 39 7.8 Andrs 5 5 6 6 6 28 5.6


27 5.4 40 8.0
En el caso de Luis vemos que es un alumno
28 5.6 41 8.2
con un nivel constante, pero un descuido en el
29 5.8 42 8.4 3 bimestre hizo que Luis reprobara la
30 6.0 43 8.6 asignatura, no obstante, el haber aprobado
cuatro bimestres, probablemente no hubo la
31 6.2 44 8.8 suficiente confianza entre alumno y maestro y
32 6.4 45 9.0 al confiarse ambos, el resultado fue negativo.
33 6.6 46 9.2 El caso de Laura es tpico en los alumnos de
primer grado, por lo general, el profesor no
34 6.8 47 9.4
los conoce muy bien y evala de una manera
35 7.0 48 9.6 arbitraria. Tambin pudo pasar que Laura se
36 7.2 49 9.8 enferm y despus ya le de pena asistir a la
escuela por lo que las autoridades tuvieron
37 7.4 50 10.0
que ir a su domicilio para hacerla volver y de
ese modo la norma de evaluacin la benefici.
Al observar los registros vemos que la
mayora de los promedios tienen un nmero Los casos de Mara e Ivn son los ms
entero y una parte decimal; la cual, al comunes que se presentan en una escuela, los
registrarse en la boleta oficial no tiene que ser alumnos cumplen, no faltan, etc., estn al
redondeada mucho menos truncada si no tal pendiente de lo que les afecta en una
como aparece, un nmero entero y una cifra Institucin; no son brillantes pero tampoco
decimal, as lo establece La norma de son descuidados y simplemente estudian para
inscripcin, reinscripcin, acreditacin, aprobar.
regularizacin y certificacin para escuelas
oficiales y particulares al sistema educativo El caso de Fernando no es muy comn en la
nacional perodo escolar 1997-1998, SEP- escuela, podra llamrsele raro, sin embargo,
Pg. 24. sucede; no suena lgico que un estudiante
repruebe los cuatro primeros bimestres y en
Dicha norma tambin establece en su pgina el ltimo tenga calificacin de 10, lo necesario
24 inciso 9, lo siguiente: El promedio general para aprobar.
anual se obtiene al sumar las calificaciones
finales de todas las asignaturas y dividir el El estudiante Andrs, es un alumno que quiere
resultado entre el nmero de stas. Al anotar recuperarse de sus dos primeros tropiezos y
este promedio se utilizar un nmero entero y aunque logra pasar los siguientes tres
una cifra decimal, no se debe redondear. bimestres, no logra llegar a la suma de los 30
puntos necesarios para poder aprobar. Pudo
Con estos ejemplos se est interpretando el deberse a un descuido del profesor, ya que
Acuerdo 200, que especifica que el promedio aparte de sus evaluaciones pudo haberle
final es un nmero entero. encomendado trabajos extraordinarios o
platicar con el alumno para despertar ms
Veamos algunos ejemplos en los que, dadas
inters en su clase, de una u otra manera se
las combinaciones de sus calificaciones, los
observa que la tabla de puntaje es injusta.
alumnos pueden aprobar o reprobar.

131
Para evitar esto, sugerimos que sean La evaluacin por lo tanto tiene un nfasis
acreditados los estudiantes que reprueben especial, puesto que atiende en mayor medida
tres bimestres como mnimo y as evitar la a la calidad del proceso, conocimiento de la
desercin de algunos alumnos que al sumar formacin del estudiante, por lo que el
sus treinta puntos ya no asisten a clases. carcter de la evaluacin ms que un
momento crtico de confrontacin se presenta
El maestro podr sugerir en grupo o
como estmulo permanente de mejora
aisladamente cual sera el camino ms viable
continua, de esta forma se favorece el
para dar una evaluacin real y de mayor
involucramiento de los actores de la
calidad, sin embargo todo se resume en la Ley
enseanza, del aprendizaje y la evaluacin,
General de Educacin que en su artculo 29
que a su vez alienta la participacin activa en
nos dice corresponde a la SEP dar los
cuanto a la valoracin personal
lineamientos para la evaluacin del Sistema
(autoevaluacin), de grupo (coevaluacin), del
Educativo Nacional.
profesor al grupo y del grupo hacia el profesor
(heteroevaluacin), de tal forma que el
producto al que se ha aspirado tenga mayores
ARTCULO 9 LAS ACTIVIDADES DE
probabilidades de logro por su constante
DESARROLLO: EDUCACIN FSICA,
verificacin (evaluacin continua).
EDUCACIN ARTSTICA Y EDUCACIN
TECNOLGICA SE CALIFICARN Por lo que la elaboracin de instrumentos para
NUMRICAMENTE, CONSIDERANDO LA tal seguimiento requiere de los conocimientos
REGULARIDAD EN LA ASISTENCIA, EL correspondientes, as como cuidado en los
INTERS Y LA DISPOSICIN PARA EL indicadores que revelen evidencias de los
TRABAJO INDIVIDUAL, DE GRUPO Y DE avances y logros personales, grupales,
RELACIN CON LA COMUNIDAD MOSTRADAS docentes y del programa mismo, denota as
POR EL ALUMNO. mismo, la previsin desde la planeacin
didctica de una batera de evaluacin de
El documento de Planes y Programas de
indicadores permanentes y especficos del
estudio de 1993 enmarca a las actividades de
programa; que adems se manifestarn en
desarrollo como aquellas que tienen como
conductas relativas a la motivacin por
finalidad destacar la conveniencia de que se
aprender, ya que al realizar tareas que estn
realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a
respondiendo a sus inquietudes, la asistencia
una programacin rgida y uniforme y con una
podr incrementarse, el inters, la disposicin
alta posibilidad de adaptacin a las
para el trabajo individual, de grupo y en
necesidades, recursos e intereses de las
relacin con la comunidad, se constatar con
regiones, las escuelas, los maestros y los
mayor espontaneidad. Conllevan tambin una
estudiantes (Pg. 14)
labor de investigacin por parte del docente,
Esta caracterstica tambin perfila especialidad en cuanto a las caractersticas individuales y
en la aplicacin de la evaluacin, ya que la grupales para adecuar los contenidos del
proporcin de contenidos apunta sobre todo a programa con el planteamiento de problemas
los conocimientos, procedimientos cuya que representen para sus alumnos prioridad
estrategia comn es la solucin de problemas, en sus actividades escolares, como tambin la
con la que se pretende una transformacin visin clara de los recursos con los que l
personal y de impacto social, a travs del cuenta (conocimientos, experiencia,
saber hacer, que incluye el desarrollo de habilidades, inters), tomar en cuenta adems
habilidades, hbitos, actitudes, posibilidades que las situaciones econmicas, familiares,
de expresin, de curiosidad y creatividad comunitarias son influyentes, es entonces
dentro y fuera del mbito escolar recomendable conocer estos mbitos de
(documentos: educacin tecnolgica, material realidad, para establecer conjuntamente los
de apoyo curricular DGEST 1997, Programa de niveles deseables posibles.
educacin fsica 1994, Educacin Artstica:
En la observacin de la norma, dado que la
enfoque y propsitos generales, Educacin
administracin escolar requiere de unidad de
Bsica).
media para el manejo masivo de juicios de
Para lograr la finalidad sealada, el ambiente acreditacin, promocin y certificacin, se
ha de propiciarse en el proceso enseanza- utiliza una representacin numrica acorde a
aprendizaje, actividades diversas y flexibles lo estipulado en el artculo 5 y 7. Sin perder
que propicien la creatividad, el anlisis, la de vista que este requisito oficial sea
reflexin, la actitud prepositiva de efectivamente la representacin del desarrollo
participacin de profesores y alumnos. de habilidades, de la modificacin de
conducta, de la adquisicin de conocimientos,
132
que mediante el logro de los indicadores, El presente artculo seala la comunicacin
conjuntamente establecidos y acordados en como el eje rector en el deber de informar de
una escala mnima, ser la calificacin que se parte de las autoridades escolares
asiente en forma parcial y final. (entendindose como autoridades escolares
en primer lugar al director, subdirector,
Esta tarea es delicada y ardua sobre todo al
coordinadores, profesores, personal tcnico,
inicio del ciclo escolar pues incluye acciones
administrativos y de intendencia) de cada
previas, iniciales, permanente, parciales y
institucin educativa, siendo el Director el que
finales, algunas sern responsabilidad de
est a cargo de que se cumpla la entrega de
profesor, en otros en corresponsabilidad con
calificaciones parciales en primer lugar a los
el alumno y con los padres de familia, en todo
educandos, esto es porque no se debe perder
momento ha de cuidarse la pertinencia y la
de vista que, si queremos que los educandos
pertinencia de los conocimientos, habilidades,
se formen integralmente en el desarrollo de
actitudes y valores acordes al programa en
habilidades, destrezas, actitudes y valores, es
general y a los contenidos en particular.
precisamente el interesado el que debe estar
Es una realidad que en las comunidades informado de su aprovechamiento escolar y es
escolares se presenten actividades precisamente el momento de la entrega de las
extraescolares que se asumen o le son calificaciones parciales y en especial el primer
asignadas como parte de la involucracin parcial, que se debe promover la reflexin en
institucional o interinstitucional, dado su el educando sobre cmo realiza las tareas, si
carcter pblico, representando un distribuye su tiempo adecuadamente, si
compromiso como son: concursos, desfiles, repasa la clase, si le es necesario ampliar la
homenajes, ceremonias, etc., las cuales informacin sobre el tema, si carece de
analizadas por el profesor con el tipo de conocimientos previos o no entendi, si es
indicadores acordados en las actividades de necesario dejar una tarea complementaria o
desarrollo, pudieran ser evidencias del mismo, las explicaciones no se entienden, lo que
retomndose como parte de la evaluacin. implica que el docente reflexione su prctica
docente, realice los ajustes (sean stos de
La misin de la evaluacin en el contexto
carcter didctico, reelaboracin de su
actual es alentar el inters por aprender, por
planeacin o de actualizacin) convenientes
lo que los trminos en que establezcan los
para establecer un puente de comunicacin
indicadores, los instrumentos y los juicios
que se extender hacia los padres de familia o
sern para promover esta actitud propositiva.
tutores, corresponsabilizndose cada uno en
Importante ser la promocin de la cultura su mbito con el fin de llevar a cabo, en los
educativa, procurar el nfasis del aprendizaje mejores trminos, los propsitos planteados
y ubicar en su lugar la calificacin, sobre todo en el plan y programa de estudio, pero sobre
en estos momentos los alumnos tienen que todo que el proceso enseanza-aprendizaje
demostrar lo que saben (competencia). Por lo cumpla con la finalidad, de que el alumno se
que en este tipo de actividades para su apropie de los conocimientos, desarrolle
revaloracin curricular es relevante que la habilidades, destrezas, actitudes y reafirme
comunidad conozca el enfoque, contenidos, valores.
estrategias, actividades y criterios de
En la comunicacin al alumno de sus
evaluacin y clarifique que cumplen al igual
calificaciones parciales, nos referimos a las
que las asignaturas desde su enfoque,
que marca el Artculo 7, las que se asignan
intervienen en la conformacin del bagaje
en los cinco momentos del ao lectivo (al final
cultural y actitudinal con el que desde su
de octubre, diciembre, febrero, abril y la
adquisicin y ms all del nivel bsico les
ltima quincena del ao escolar),
abrir paso en la construccin de su plan de
considerando que no es lo mismo la
vida.
asignacin de calificacin a que el interesado
est informado evitando as las sorpresas
tanto para el alumno como para los padres de
ARTCULO 10 LOS DIRECTIVOS DE LAS familia. La comunicacin con los padres de
INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMUNICARN familia se promover a partir del ingreso o
LAS CALIFICACIONES PARCIALES A LOS inscripcin, en la que se presentarn formas
EDUCANDOS Y A LOS PADRES DE FAMILIA O de trabajo y los atributos o caractersticas de
TUTORES Y PROMOVERN LA COMUNICACIN evaluacin; no se debe esperar a que llegue la
PERMANENTE ENTRE STOS Y LOS comunicacin de las evaluaciones parciales,
DOCENTES, PARA ATENDER LAS sino que debe estar al tanto da con da.
NECESIDADES QUE LA EVALUACIN DEL
PROCESO EDUCATIVO DETERMINE.
133
La comunicacin de las calificaciones parciales tiempos para comunicarse y solucionar los
entre los padres de familia y docentes debe obstculos que interfieren el proceso
ser el momento en el que ya se establecieron educativo del alumno y que se ve reflejado en
estrategias para el mejor desempeo en el las calificaciones parciales, no dejando que
proceso enseanza-aprendizaje y el logro de avance el problema truncando la acreditacin
una acreditacin satisfactoria, esto es la y as la promocin del grado.
comunicacin de avances y el intercambio de
sugerencias que el docente proporcione a los
padres de familia para brindar el apoyo ARTCULO 11 LA PROMOCIN DE GRADO,
adecuado al educando; y los padres ACREDITACIN DE ESTUDIOS Y
comunicar al docente lo que habrn detectado REGULARIZACIN DE LOS EDUCANDOS SE
en torno al desempeo de su hijo. Se sugiere REALIZAR CONFORME A LAS
que el alumno en su cuaderno elabore un DISPOSICIONES QUE EN EL EJERCICIO DE
cuadro en el que anote los meses de los SUS FACTULTADES EMITA LA SECRETARA DE
parciales y su calificacin, as como el dejar EDUCACIN PBLICA.
un espacio para la firma de enterado del padre
La Secretara de Educacin Pblica emite las
o tutor. Convirtiendo al cuaderno en un
disposiciones referentes a los rubros
elemento de la comunicacin.
sealados en este artculo en la norma de
Como sabemos, el tiempo que se asigna para inscripcin, reinscripcin, acreditacin,
la entrega de calificaciones, sea el que sea, es regularizacin y certificacin para escuelas
poco para establecer una comunicacin con secundarias oficiales y particulares
cada padre de familia, por lo que se pueden incorporadas al Sistema Educativo Nacional,
implementar otros mecanismos para acercarse la cual es emitida cada ao.
a aquellos padres de los que se requiere ms
Para su promocin de grado, el alumno no
de su coparticipacin y corresponsabilidad;
adeude ms de cinco materias, incluyendo las
por ejemplo, concientizando al padre de
de otros perodos. En caso contrario, se
familia a travs de cuestionarios, encuestas
considera automticamente como repetidor de
sobre los derechos y obligaciones que como
grado, optando por:
padre o tutor tiene con respecto a su hijo,
marcados en el Reglamento de la Escuela, a) Repetir el grado inmediato anterior,
documento que cada institucin elabora segn cursando en su totalidad las asignaturas
sus necesidades y que firm al inscribir a su del mismo.
hijo y propiciar que conozca otros que
fundamentan a la institucin educativa y a su b) Causar baja temporal y aprobarlas en los
vez el derecho del alumno a tener educacin y perodos oficiales de regularizacin.
proporcionrsela en trminos que lo marca la
Constitucin Poltica (artculos 3 y 31).
Artculos en los que no solo se refiere a que se ACREDITACIN DE ESTUDIOS:
cumpla la Ley, sino que se est al tanto de sus Cada escuela tiene la obligacin de evaluar el
avances. aprendizaje de los educandos conforme a lo
Se sugiere establecer un correo que puede ser establecido en el Acuerdo Secretarial No. 200.
abierto desde la primera junta que la La boleta de evaluacin es el nico documento
institucin convoca, dando relevancia a que el legal exigible de acreditacin total o parcial de
adolescente, por el proceso en el que se un grado y debe llevar la firma del Director y
encuentra de constantes cambios, es un ser el sello Sistema Educativo Nacional.
que requiere de comprensin y apoyo, que
merece respeto y como tal debe ser tratado, La evaluacin es permanente, dando lugar a la
que es un ser que debe ser guiado; por lo formulacin de calificaciones parciales, stas
tanto, que de la comunicacin armnica que deben ser congruentes con el
se establezca entre el personal escolar de la aprovechamiento alcanzado por el educando.
institucin, el padre de familia y el alumno Dichas calificaciones se asignarn en cinco
depende la aprobacin del conocimiento a momentos del ao lectivo: al final de los
travs de la realizacin de tareas, de meses de octubre, diciembre, febrero, abril y
actividades extra clase; a la vez que se le en la ltima quincena del ao escolar. Su
proporcione las condiciones, lugar y tiempo, registro ser en krdex y en la boleta de
condiciones fundamentales que se vern evaluacin con nmeros enteros.
reflejadas en sus evaluaciones.
La calificacin final de cada asignatura, es la
Tanto el padre de familia como el docente suma de las calificaciones parciales divididas
debern hacer un esfuerzo en conciliar
134
entre cinco. La calificacin mnima aprobatoria 165, observando sus diferencias y
es 6.0. coincidencias de cada uno de ellos, en sus
diferentes artculos.
El promedio general se obtiene al sumar las
calificaciones finales de todas las asignaturas Iniciamos con el artculo primero de cada uno
y dividir el resultado entre el nmero de de los acuerdos observando que, la estructura
stas. Al anotar este promedio se utilizar un y contenidos de los artculos es similar,
nmero entero y una cifra decimal, sin tratando los temas de la evaluacin del
redondear. aprendizaje de los educandos, entendindole
como la adquisicin de conocimientos,
desarrollo de habilidades, actitudes, hbitos y
REGULARIZACIN valores sealados en los programas vigentes.
Los exmenes extraordinarios se aplicarn El artculo segundo de cada acuerdo, trata de
para las asignaturas cursadas y no manera similar la idea de realizar a lo largo
acreditadas, identificando como sujetos de del proceso educativo, la evaluacin del
regularizacin a los alumnos y ex alumnos aprendizaje; destacando puntualmente que
que adeudan de una a cinco asignaturas as esta evaluacin se realice con procedimientos
como a los ex alumnos del plan de estudios pedaggicos adecuados. Bien, estos
1975. procedimientos dependern de las estrategias
didcticas del profesor, donde emanarn de
Los alumnos que adeuden ms de cinco
ella resultados que permitan la elaboracin de
asignaturas al trmino del perodo escolar, no
un juicio y posteriormente de una calificacin.
tendrn derecho a examen extraordinario de
Este juicio ser ms certero si el profesor
regularizacin y sern considerados
establece dentro de su estrategia didctica,
automticamente como repetidores de grado.
los criterios y atributos pertinentes, con base
Los perodos de regularizacin son: en los objetivos a alcanzar en este momento.
Por su parte el hecho de calificar de 0.0 a 10.0
Se autoriza presentar pareca un poco ms delimitante, quiz un
a alumnos y ex poco ms preciso, pareciera que todos y cada
Agosto -
alumnos que adeuden uno de los alumnos podra aqu alcanzar cierto
Septiembre
hasta cinco individualismo en su reflejo de lo aprendido.
asignaturas. En fin, ser poltica, conveniencia,
simplificacin administrativa, etc., pero
Alumnos que adeuden nosotros los encargados de transmitir
Febrero: hasta dos y a ex conocimiento, de desarrollar habilidades,
alumnos hasta cinco. hbitos y destrezas tenemos la encomienda
profesional, tica y de vocacin, de asignar lo
La aplicacin de exmenes y expedicin de ms imparcial y quiz justamente una
constancias de exmenes de regularizacin, se calificacin, as como dejar de lado
sujetarn al calendario establecido por la discusiones que en la praxis, son inoportunas.
Secretara de Educacin Pblica. La ltima palabra es tuya maestro.
En cuanto a la asignacin de la calificacin
TRANSITORIOS DEL ACUERDO No. 200. mnima, hay cierta coincidencia. En el artculo
7 del Acuerdo 165, refiere al 6.0 como
En la siguiente reflexin y comentario, mnimo aprobatorio, y el 5.9 como no
fijaremos nuestra atencin en los dos artculos aprobatorio; mientras en el artculo 6 del
transitorios de susodicho Acuerdo. El primero Acuerdo 200 dice que el educando aprobar
de ellos hace referencia a la puesta en vigor una asignatura cuando obtenga el 6 como
del Acuerdo y el ciclo escolar en el que se mnimo y evidentemente reprobar cuando su
iniciar dicha prctica, este ciclo corresponde calificacin sea de 5. Bien, quiz la polmica
al de 1994-1995. radica una vez ms en la utilizacin de
En el segundo artculo transitorio de este fracciones, siendo as, apelamos al anterior
Acuerdo, hace hincapi en la derogacin del comentario.
pasado Acuerdo 165 y las dems disposiciones En los artculos 8 del Acuerdo 200 y 6 del
emanadas de la Secretara de Educacin Acuerdo 165, tratan el como sern las
Pblica que se opongan a lo dispuesto en este calificaciones finales de cada asignatura. El
instrumento. Ahora bien, nuestro comentario artculo 6 habla de no poder asignar
girar a partir de una comparacin entre el calificaciones menor al promedio obtenidos en
presente documento y el anterior Acuerdo esa materia, y que sin embargo, podr ser
135
mayor a dicho promedio, cuando a juicio del
maestro el aprovechamiento del educando se
haya recuperado al final del curso. Mientras
que en el artculo 8 del Acuerdo 200
menciona que la calificacin final de cada
asignatura ser el promedio de las
calificaciones parciales. Parece que aqu radia
la diferencia en lo objetivo que pueda ser este
proceso, nos atrevemos a pensar que en el
primero da lugar a la subjetividad del
profesor y por lo cual emitir un juicio
distorsionado, por otro lado, el artculo 8
nicamente se apega al promedio de
calificaciones parciales, sin dejar oportunidad
a otra.
El hecho de dar a conocer las calificaciones
parciales a padres de familia, lo abordan los
dos Acuerdos; el Acuerdo 200 en su artculo
10 y el Acuerdo 165 en su artculo 10 del
presente Acuerdo promueve la comunicacin
entre cada uno de los actores involucrados,
como los padres de familia, los alumnos y los
profesores, para atender las necesidades que
la evaluacin del proceso educativo
determine.
Tambin los Acuerdos 200 y 165 en sus
artculos 11 y 9 respectivamente, empatan
en mencionar que la promocin de grado,
acreditacin de estudios y regularizacin de
los educandos se realizar conforme a las
disposiciones de la SEP.
Por ltimo, en el presente Acuerdo, en el
artculo 9, habla que las actividades de
desarrollo como la educacin fsica, artstica y
tecnolgica, tambin se calificarn en forma
numrica, considerando asistencia, inters y
disposicin al trabajo individual y de grupo.
Estos elementos complementan integralmente
una buena evaluacin del aprendizaje.
Notemos que todos y cada uno de los artculos
nos lleva a reflexionar y a ajustar nuestras
estrategias didcticas y de evaluacin, para
alcanzar poco a poco, una educacin de
calidad, que emane aprendizaje de calidad,
tiles y que faciliten el camino a los alumnos,
venciendo cotidianamente los obstculos de la
vida. Maestros, ensea con ganas, la
recompensa es a largo plazo, nunca te
arrepentirs.

136
EL ESPAOL discutido y reflexionado sobre el currculo que
debe ofrecer la educacin secundaria, acorde
PRESENTACIN con las necesidades de los estudiantes
mexicanos para formarlos como futuros
En la actualidad, la educacin secundaria
ciudadanos que acten de manera
atiende aproximadamente a cinco millones
responsable en una sociedad en permanente
setecientos mil alumnos, en casi treinta mil
cambio. Ahora, a este esfuerzo se suman las
escuelas donde trabajan cerca de trescientos
comunidades educativas de cerca de 150
mil maestros. La escuela secundaria es, desde
escuelas del pas, donde se implementaran los
1993, el ultimo tramo de la educacin bsica
nuevos programas de estudio. El resultado de
obligatoria para todos los mexicanos; sin
esta primera etapa permitir, sin duda,
embargo, a pesar de los avances de la ultima
obtener informacin relevante para modificar
dcada, aun estamos lejos de lograr que todos
y enriquecer los programas propuestos.
los adolescentes ingresen, permanezcan y
concluyan satisfactoriamente este nivel de Existe pleno convencimiento de que
estudios, Otros datos que hablan de la transformar la escuela secundaria, solo puede
necesidad de ofrecer una menor educacin realizarse con la participacin de todos. Un
son: alrededor de un milln de jvenes de gran numero de experiencias muestran que el
entre 12 y 15 aos de edad estn fuera de la xito o fracaso de las reformas en educacin
escuela; adems, cerca de 25% de los dependen, en buena medida, de que los
alumnos que ingresan a la secundaria no la actores involucrados en el proceso tengan una
concluyen; a esto se agregan los resultados comprensin comn de sus propsitos y se
de diversas evaluaciones, donde se evidencia vean a si mismos trabajando para su
que no se estn alcanzando los propsitos consecucin. Asimismo, ser parte de un
educativos de este nivel. proyecto de cambio tambin puede ser una
experiencia altamente satisfactoria y
Frente a tal deuda social, en el Programa
provechosa para las escuelas. Alrededor de la
Nacional de Educacin 2001-2006, el gobierno
idea del cambio se asocian aspectos como el
federal plante la necesidad de reformar la
optimismo y la esperanza por hacer que
educacin secundaria. En dicho documento se
nuestras escuelas sean espacios que acojan
expresan con claridad los retos que enfrenta
de mejor manera a los estudiantes, se
la escuela secundaria y los propsitos que se
comprometan seriamente con su aprendizaje
busca alcanzar mediante su reforma.
y, por ello, ofrecerles la posibilidad de una
Para cumplir con este compromiso, desde vida mejor.
2002 la Secretaria de Educacin Publica se dio
La Secretaria de Educacin Publica agradece a
a la tarea de convocar a diversos
los profesores y los directivos de las escuelas
interlocutores, con el fin de que juntos
que participan en la primera etapa de
construyeran una propuesta de cambio para la
implementacin, el haber aceptado el reto de
educacin secundaria a nuestro pas. As, en
incorporarse a ste experiencia con la
un ejercicio participativo, autoridades
seguridad de que su esfuerzo y su
educativas de todos los estados, acadmicos e
compromiso sern en beneficio de nuestros
investigadores con distintas especialidades,
alumnos, futuro de Mxico y razn de ser de
profesores y directivos de escuelas
la educacin.
secundarias, adems de instituciones
interesadas en el mbito educativo, se han Secretara de Educacin Pblica
sumado al esfuerzo de definicin del nuevo
proyecto para la educacin secundaria.
INTRODUCCIN
Si bien la propuesta de Reforma Integral de la
Educacin Secundaria (RIES) considera Antecedentes
indispensable modificar diversos mbitos del
El programa de Espaol 2005 para la
sistema y de las escuelas, es innegable el
educacin secundaria tiene como propsito
papel central que juega el currculo como
principal que los estudiantes amplen su
elemento articulador de la vida escolar. El
capacidad de expresin y comprensin del
cambio de dicho currculo se plantea,
lenguaje oral y escrito, lo usen para aprender
entonces, como un elemento fundamental
y organizar su pensamiento, y puedan
para transformar la organizacin y el
participar de manera reflexiva en las prcticas
funcionamiento de la escuela.
sociales del lenguaje del mundo
El documento que tiene en sus manos es contemporneo.
resultado del trabajo de un gran numero de
personas, quienes durante casi tres aos han
137
Este programa plantea cambios significativos repeticin de definiciones y reglas ortogrficas
respecto a los anteriores. Tanto los contenidos y otras normas de uso, los ejercicios
curriculares y su organizacin, como los gramaticales, la lectura y escritura de
requerimientos didcticos para trabajarlos son fragmentos de texto destinados a ejercitar tal
diferentes. El rasgo principal es que la o cual aspecto de la lengua son estrategias
asignatura deja de basarse en la enseanza pedaggicas insuficientes para la consecucin
de nociones y se convierte en un espacio de sus propsitos.
dedicado a apoyar la produccin en
El programa organiza las prcticas sociales del
interpretacin de textos, y la participacin de
lenguaje en mbitos; tal criterio remite a las
los estudiantes en intercambios orales.
distintas finalidades y contextos culturales que
Se asume, por un lado, que los estudiantes caracterizan la interacciona con los otros y los
han adquirido el espaol y son capaces de textos. Esto permite, entre otras cosas,
comunicarse oralmente o por escrito con sus extender las actividades propuestas para la
familiares, amigos y maestros. Sin embargo, asignatura Espaol a otras asignaturas y
les queda aun un largo camino por recorrer. viceversa. La idea subyacente es abrir las
En el transcurso de su juventud, tendrn que oportunidades para aprender sobre la lengua
hacer frente a situaciones de comunicacin y sus usos dentro y fuera de la clase de
complejas, que involucran la interpretacin y espaol y, de este modo, involucrar a los
produccin de textos cada vez ms otros maestros de la comunidad escolar.
especializados y difciles, as como Desde esta perspectiva, aprender a interpretar
interacciones orales de diferentes grados de y producir textos para el trabajo escolar se
formalidad. Para poder participar en dichas convierte en responsabilidad de todos los
situaciones e incorporar provechosamente los maestros.
conocimientos desarrollados por la cultura es
El programa de Espaol 2005 plantea una
necesario que los estudiantes se apropien de
reorganizacin del trabajo por proyectos. La
las formas de expresin que caracterizan los
escuela se transforma as en un espacio que
diferentes tipos de textos e intercambios
constantemente ofrece oportunidades de
formales, que las entiendan y las empleen de
participacin en las mltiples prcticas
manera eficaz, que reflexionen sobre ellas y
sociales del lenguaje.
puedan precisar sus efectos y valor.
Se parte tambin del hecho de que el lenguaje
se adquiere y se educa en la interaccin FUNDAMENTACIN
social, mediante la participacin en actos de
Definicin del lenguaje
lectura, escritura, e intercambios orales
variados y plenos de significacin para los El lenguaje es una actividad comunicativa,
individuos; cuando se tiene necesidad de cognitiva y reflexiva mediante la cual
comprender lo producido por otros o expresar expresamos, intercambiamos y defendemos
aquello que se considera importante. nuestras ideas; accedemos a la informacin;
Asimismo, el lenguaje se nutre de la reflexin participamos en la construccin del
sistemtica en torno de las propiedades de los conocimiento, organizamos nuestro
textos e intercambios orales. pensamiento y reflexionamos sobre nuestro
propio proceso de creacin discursiva e
Por ello el programa de Espaol 2055
intelectual.
considera indispensable reorientar la
asignatura hacia la produccin contextualizada El lenguaje presenta una variedad de formas
del lenguaje, la comprensin de la variedad que dependen de las finalidades de la
textual, el aprendizaje de diferentes modos de comunicacin, los interlocutores, el tipo de
leer, estudiar e interpretar los textos, de texto o interaccin oral, y el medio en que se
escribir e interactuar oralmente, as como de concretan. La escritura de una carta, por
analizar la propia produccin escrita y oral. ejemplo, adems de la elaboracin de frases y
oraciones, involucra la seleccin de
La referencia principal para determinar y
expresiones acordes con los propsitos del
articular los contenidos curriculares son las
autor, las circunstancias del destinatario y los
prcticas sociales del lenguaje. As, aunque los
patrones propios del escrito. Comprende
temas de reflexin sobre la lengua y las
tambin la utilizacin de convenciones graficas
propiedades de los textos se integran en el
como la puntuacin, el espacio de la pagina y
programa, no forman la parte medular. De
la tipografa, para crear significado y delimitar
acuerdo con la perspectiva de aprendizaje
los componentes caractersticos de la carta.
seguida por el programa 2005, la enseanza
De manera semejante, una conversacin
de nociones lingsticas y literarias, la
requiere de entonacin, intensidad, ritmo,
138
velocidad y pausas para modular el significado regionales, que son las encargadas de
de los enunciados, as como vocabulario y reivindicar los usos regionales y nacionales del
formas de expresin apropiados al contexto espaol, tanto del oral como del escrito. De
social donde la comunicacin tiene lugar. As, ah que las maneras cultas de expresarse sean
pues, el lenguaje es una actividad que abarca muchas; stas se corresponden con las
mucho ms que la construccin de frases y diferentes normas de correccin que las
oraciones; involucra la utilizacin de recursos academias, la escuela y los medios de
de diferente ndole en funcin de las comunicacin difunden entre la comunidad
condiciones de produccin e interpretacin de hispanohablante.
los textos y el intercambio oral.
La imagen de un espaol nico que subyace
en todas las variedades es un ideal cuyo
sustento esta mas prximo de la modalidad
Diversidad del lenguaje
escrita que de la oral, pues es en la lengua
El lenguaje se caracteriza por su diversidad, escrita donde se puede observar la
En el mundo existe una gran cantidad de uniformidad de las palabras y las
lenguas y mltiples modalidades de hablarlas. construcciones gramaticales. En primer lugar
Mxico no es la excepcin. Existen ms de 60 est la normativizacin que la ortografa
lenguas indgenas y el espaol, cada una con impone. Esta regulariza las palabras en los
su multitud de variantes. textos, sin importar como se expresen
oralmente; reintroduce elementos que no
Las variedades del espaol que se utilizan en
siempre se presentan en el habla, como las
el mundo son producto de circunstancias
vocales de artculos, pronombres y
geogrficas, histricas, sociales y econmicas.
preposiciones antes de una palabra que
Muchas de ellas conviven en un mismo
comienza con el mismo sonido (lo tir en la
espacio y pueden ser empleadas por un solo
arena, vamos a Acapulco, le ense a
hablante. Cualquier individuo, por el hecho de
amar), o como la s final de las palabras, que
haberse criado en una regin geogrfica o
no se pronuncia en algunas regiones de
pertenecer a un estrato sociocultural, adquiere
Amrica y Espaa. Gracias a la constancia que
una manera de hablar caracterstica; pero
ofrecen al lector, las palabras ortogrficas se
adems, aprende a disponer de otros patrones
han convertido en el smbolo de las formas
o registros de uso del espaol, mismos que se
prestigiosas de la lengua.
relacionan con los diferentes grados de
formalidad y especializacin que requieren las En segundo lugar esta la especializacin del
situaciones de comunicacin. lenguaje que ha producido la escritura. La
historia muestra que la divulgacin de la
Cada una de las variedades y registros de uso
escritura ha propiciado la abundancia de
del espaol tiene una funcin social. Las
textos, muchos de ellos en estrecha relacin
variedades regionales son las mas bsicas e
con las especialidades, como la literatura, el
importantes, ya que constituyen el vehiculo de
derecho, la ciencia, el periodismo, la medicina
identificacin del individuo con la familia, la
o el comercio. El lenguaje escrito ha creado
localidad, la regin geogrfica e, incluso, la
patrones de expresin alejados de las formas
nacin. En cambio, las funciones de los
orales cotidianas. Estos han tenido impacto
registros de uso son muy diversas. Estas
sobre el lenguaje oral y son responsables de
dependen de los propsitos de la
una buena parte de los registros de uso de las
comunicacin, la situacin donde se
sociedades con tradicin de escritura. Como
desenvuelve y los tipos de textos
modelo del habla, la escritura esta detrs de
seleccionados para expresarse.
las entrevistas, conferencias y declaraciones
Todas las variedades del espaol poseen pblicas delos personajes de la poltica, las
tambin una cierta normatividad. Cabe artes y la ciencia; los debates, informes y
sealar, sin embargo, que sta no refiere a reportajes de los medios de comunicacin. En
una norma nica de uso del espaol, sino a fin, de la mayora de las expresiones formales
varias. Las normas lingsticas son inherentes del lenguaje.
a los usos del espaol, trascienden todas sus
Por todas estas razones no es posible seguir
variedades y tienen, por lo tanto, esferas
sosteniendo la idea de que hay una sola forma
diversas de aplicacin y jerarquas. La mas
correcta de expresin del espaol, o de que el
general es la norma de la lengua literaria y
habla de una regin o grupo social es mejor
sirve para conservar la unidad de la lengua;
que la de otros, sobre todo cuando se piensa
por eso es que muchas de sus reglas de
en los mltiples propsitos y grados de
correccin se identifican con las de las
formalidad que caracterizan los intercambios
academias de la lengua. Le siguen las normas
orales. Por el contrario, hay que reconsiderar
139
el papel de la diversidad y de las muchas urbanas, los jvenes hablan y gesticulan de
funciones sociales que cumple. Lo importante una manera diferente cuando hablan entre
es favorecer el aprendizaje de los variados ellos y cuando se dirigen al profesor en el
registros de uso del lenguaje, tanto del oral saln de clases. En general, la gente no dice
como del escrito. las mismas cosas ni se comporta igual en un
seminario acadmico, la mesa familiar, un
El papel de la educacin escolar en esta tarea
debate televisivo, un oficio religioso, al hacer
es fundamental. Por un lado, la escuela debe
un trmite en una oficina, o en la defensa o
crear los espacios para que la dimensin social
acusacin de alguien en un juicio. Todas esas
del lenguaje sea comprendida en toda su
prcticas involucran usos del lenguaje y
magnitud, para que los alumnos desarrollen la
modos de interaccin distintos que requieren
capacidad de interactuar y expresarse de
de un esfuerzo y una preparacin tambin
manera eficaz en las diferentessituaciones de
dismiles.
comunicacin de las sociedades
contemporneas y, al mismo tiempo, Los modos de interactuar de los lectores
aprendan a valorar la diversidad de lenguas y contemporneos con los textos son
sus usos. Por otro, debe proporcionar las igualmente muy variados. Algunas de esas
condiciones necesarias para que los prcticas tienen un origen muy antiguo, otras
estudiantes aprendan y utilicen son de creacin reciente. As, la lectura en
adecuadamente las variedades del lenguaje silencio, tan familiar para nosotros, era una
escrito, ya que es su conocimiento lo que practica poco comn en la antigedad
permite comprender y analizar las variedades grecolatina y en la alta Edad Media; solo los
formales del lenguaje oral. En pocas palabras, lectores mas avezados y eruditos la
el compromiso de la escuela es prepararlos efectuaban. En cambio, leer en publico,
para transitar en la pluralidad. declamar los discursos de memoria y leer en
voz alta dramatizando los textos era lo
habitual. Si bien algunas de estas practicas
Las practicas sociales del lenguaje subsisten, otras han desaparecido o se han
transformado, dando lugar a otras de acuerdo
A lo largo de la historia los seres humanos
con las situaciones de comunicacin
hemos desarrollado diferentes maneras de
propiciadas por el desarrollo tecnolgico,
interactuar entre nosotros por medio del
como la lectura de noticias en radio y
lenguaje oral y escrito. Hemos descubierto
televisin.
nuevas formas de usarlo, de crear
significados, resolver problemas o comprender Las prcticas del lenguaje han cambiado la
algn aspecto del mundo por su organizacin de los textos y esto ha
intermediacin. Hemos desarrollado maneras repercutido en las modalidades de lectura. En
diversas de aproximarnos a los textos escritos la antigedad griega y latina no se utilizaban
y orales, de producirlos, interpretarlos, los espacios entre las palabras, tampoco haba
compartirlos, hablar de ellos y transformarlos. ttulos, prrafos ni puntuacin. Debido a ello
Todos estos modos de interactuar con los los lectores practicaban un tipo de lectura
textos y a partir de ellos constituyen las muy diferente del nuestro. Acostumbraban
prcticas sociales del lenguaje. leer en voz alta repetidas veces hasta
encontrar los ritmos y las cadencias que
Las prcticas sociales del lenguaje son pautas
dieran sentido a los textos. Las separaciones y
o modos de interaccin que, adems de la
la puntuacin en la escritura del latn
produccin o interpretacin de textos orales y
estuvieron vinculadas con los problemas de
escritos, incluyen una serie de actividades
interpretacin de irlandeses e ingleses durante
vinculadas con stas. Cada prctica est
la Edad Media, quienes desarrollaron otros
orientada por una finalidad comunicativa y
procedimientos para entender y organizar los
tiene una historia ligada a una situacin
textos. Asimismo, la historia muestra cmo la
cultural particular. En la actualidad, las
puntuacin no fue tarea de quienes producan
practicas del lenguaje oral que involucran el
los textos, sino de sus editores e impresores.
dialogo son muy variadas. Este se establece o
La idea de considerar la puntuacin como
se contina de acuerdo con las regulaciones
parte de la autora de un texto se funda en
sociales y comunicativas de las culturas donde
una practica que data del siglo XIX.
tiene lugar.
Actualmente el uso de los medios electrnicos
As, en algunas culturas indgenas los nios no
esta modificando las practicas del lenguaje
deben dirigirse a los adultos o iniciar una
escrito. Las pginas electrnicas han
conversacin sin que primero hayan sido
transformado los procedimientos de bsqueda
interpelados por ellos. En las sociedades
de informacin e interpretacin del material
140
grafico. El sistema de correo electrnico esta orales y analizarlos. La escuela debe
cambiando la forma de la expresin escrita. proporcionar las condiciones necesarias para
Del mismo modo, la disponibilidad de que los estudiantes participen en dichas
mltiples inventarios tipogrficos y recursos experiencias y alcancen progresivamente la
para transformar grficamente los textos ha autonoma en su trabajo intelectual. La
brindado la posibilidad de realizar parte del responsabilidad de la escuela es mayor en el
trabajo que antes estaba en manos de caso de los estudiantes que provienen de
editores e impresores. comunidades menos escolarizadas o poco
alfabetizadas.
Resumiendo, las prcticas sociales del
lenguaje son pautas o modos de interaccin
que enmarcan la produccin e interpretacin
Propsitos para la enseanza del espaol
de los textos orales y escritos. Estas
en la educacin secundaria
comprenden los diferentes modos de leer,
interpretar, estudiar y compartir los textos, de Los procesos de enseanza del espaol en la
aproximarse a su escritura y de participar en escuela secundaria estn dirigidos a
los intercambios orales y analizarlos. Es acrecentar y consolidar las practicas sociales
dentro de la esfera de su accin que los del lenguaje y la integracin de los
individuos aprenden a hablar e interactuar con estudiantes en la cultura escrita, as como a
los otros; a interpretar y producir textos, a contribuir en su formacin como sujetos
reflexionar sobre ellos, a identificar problemas sociales autnomos, conscientes de la
y solucionarlos, a transformarlos y crear pluralidad y complejidad de los modos de
nuevos gneros, formatos grficos y soportes; interactuar por medio del lenguaje.
en pocas palabras, a interactuar con los textos
Por ello, la escuela debe garantizar que los
y con otros individuos a propsito de ellos.
estudiantes:
Por ello, las prcticas sociales del lenguaje
Amplen su capacidad de comunicacin,
constituyen el eje central en la definicin de
aportando, compartiendo y evaluando
los contenidos del programa2005.Estas
informacin en una variedad de contextos.
permiten preservar las funciones y el valor
que el lenguaje oral y escrito tiene fuera de la Utilicen los acervos impresos y los medios
escuela. electrnicos a su alcance para obtener y
seleccionar informacin con propsitos
especficos.
PROPSITOS
Usen la escritura para planear y elaborar
Propsito general de la enseanza del su discurso.
espaol en la educacin bsica
Amplen su conocimiento de las
El propsito de la enseanza del espaol para caractersticas del lenguaje y lo utilicen
la educacin bsica es que los estudiantes se para comprender y producir textos.
apropien de diversas prcticas sociales del
Interpreten y produzcan textos para
lenguaje y participen de manera eficaz en la
responder a las demandas de la vida
vida escolar y extraescolar. Para ello es
social, empleando diversas modalidades
preciso que aprendan a utilizar el lenguaje
de lectura y escritura en funcin de sus
para organizar su pensamiento y su discurso,
propsitos.
analizar y resolver problemas, y acceder a las
diferentes expresiones culturales del presente Se reconozcan como parte de una
y el pasado. Asimismo, es esencial que comunidad cultural diversa y dinmica.
reconozcan el papel del lenguaje en la
construccin del conocimiento y los valores Valoren la riqueza lingstica y cultural de
culturales, y desarrollen una actitud analtica y Mxico, las variedades sociolingsticas del
responsable ante los problemas que afectan al espaol y del lenguaje en general.
mundo. Expresen y defiendan sus opiniones y
La apropiacin de las prcticas sociales del creencias de manera razonada, respeten
lenguaje no se logra mediante la simple los puntos de vista de otros desde una
ejercitacin y el paso del tiempo. Por el perspectiva critica y reflexiva, utilicen el
contrario, requiere de una serie de dialogo como forma privilegiada para
experiencias individuales y colectivas que resolver conflictos, y sean capaces de
involucran diferentes modos de leer e modificar sus opiniones y creencias ante
interpretar los textos, de aproximarse a su argumentos razonables.
escritura e integrarseen los intercambios
141
Analicen, comparen y valoren la de los crculos cotidianos, aquellas en las que
informacin generada por los diferentes los individuos aprenden a participar desde
medios de comunicacin masiva y tengan pequeos. Tampoco se esperara que los
una opinin personal sobre los mensajes estudiantes de secundaria se apropien de las
que difunden. prcticas del lenguaje de los crculos
profesionales. Lo que se requiere es que
Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje
participen en aquellas que les permitan
literario de diferentes gneros, autores,
ampliar su accin social y comunicativa y
pocas y culturas; valoren su papel en la
enriquecer su comprensin del mundo, los
representacin del mundo; comprendan
textos y el lenguaje.
los patrones que lo organizan y las
circunstancias discursivas e histricas que En este sentido, preguntarse por que se hace
le han dado origen. al leer el peridico o redactar una carta, por
los problemas que surgen el escribir y los
Utilicen el lenguaje de manera
recursos para resolverlos, por lo que se dice
imaginativa, libre y personal para
para convencer a los interlocutores, por los
reconstruir la experiencia propia y crear
motivos que llevan a participar en la
ficcin.
interaccin oral y a leer o escribir, ayuda a
entender las practicas del lenguaje mas
relevantes en nuestra sociedad y a precisar
ENFOQUE
las razones que justifiquen su presencia en el
Las practicas sociales del lenguaje en la aula.
definicin de los contenidos del programa
Como parte del proceso de adaptacin que
Hacer del lenguaje el contenido de una experimenta todo contenido curricular, las
asignatura preservando las funciones que practicas tambin se han debido analizar y
tiene en la vida social es siempre un desafo. ordenar en actividades. En el programa se han
El lenguaje es complejo y dinmico, y no incluido aquellas que se consideran
puede ser fragmentado y secuenciado como indispensables para que el aprendizaje resulte
tradicionalmente se presenta en los un proceso significativo. Sin embargo, no son
programas educativos. Por un lado, constituye las nicas actividades posibles; el maestro
un modo de concebir e interactuar con el puede enriquecerse trabajo agregando otras
mundo y las personas. Por otro, todas las que considere pertinentes para la mejor
formas que caracterizan una lengua y sus comprensin de las prcticas.
diferentes usos se adquieren y educan en la
interaccin social: conversaciones cotidianas,
intercambios formales y actos de lectura y La reflexin sobre el lenguaje
escritura, motivados por la necesidad de
En el programa se integra, adems, un
entender, expresar o compartir aspectos y
conjunto de temas sobre los cuales es
perspectivas del mundo. La enseanza del
pertinente reflexionar a lo largo del desarrollo
espaol en la escuela no puede dejar de lado
de las prcticas. El objetivo es proporcionar
la complejidad funcional del lenguaje ni las
herramientas para que los estudiantes
condiciones de su adquisicin, ya que es la
alcancen una comprensin adecuada de las
necesidad de comprender e integrarse al
propiedades del lenguaje que se ponen de
entorno social lo que lleva a ensanchar los
manifiesto en los textos y la interaccin oral.
horizontes lingsticos y comunicativos de los
La reflexin sobre el lenguaje comprende
individuos.
temas relacionados con aspectos discursivos,
La estructuracin del programa de Espaol sintticos, semnticos, grficos y ortogrficos;
2005 a partir de las prcticas sociales del as como algunos otros relacionados con
lenguaje constituye un avance en esta propiedades de los gneros y tipos de textos,
direccin. Estas permiten reunir y secuenciar las variedades lingsticas y los valores
contenidos de diferente naturaleza en culturales. En el siguiente recuadro se
actividades socialmente relevantes para los muestra la lista completa de temas y
estudiantes. subtemas de reflexin que aparecen en el
programa de espaol.
Las prcticas del lenguaje que integran el
programa han sido seleccionadas y analizadas.
No toda iteracin social mediada por el
lenguaje o a propsito de l debe o puede
llevarse a la escuela. No tiene sentido intentar
repetir en el aula las prcticas sociales propias
142
TEMAS DE REFLEXIN DEL PROGRAMA semnticas requieren en cambio, trabajo
ESPAOL sistemtico. La escritura y revisin de los
escritos resultan situaciones ideales para
Aspectos Sintticos y Semnticos de los
disparar la reflexin sobre dichos temas. Para
Textos.
ello es necesario que los estudiantes aprendan
o Recursos que sirven para asegurar la a detectar los problemas en sus textos y
cohesin. buscar soluciones con el apoyo del maestro.
Ellos deben aprender a consultar gramticas,
o Estructura sinttico-semntica.
diccionarios y manuales de edicin u
o Recursos gramaticales en los textos ortografa, y a utilizar ese conocimiento en la
informativos. solucin de los problemas de redaccin. La
consulta de esta clase de manuales no solo les
o Recursos gramaticales en los textos permite expandir los recursos del lenguaje,
argumentativos. sino que favorece un movimiento constante
o Recursos gramaticales en la narracin entre el uso y la reflexin.
de sucesos histricos. Por ultimo, hay ocasiones en que es necesario
Organizacin Grafica de los Textos y formular de manera explicita el conocimiento
Puntuacin. del sistema lingstico y los recursos de los
textos. El objetivo es que los estudiantes
Ortografa. puedan entender y comunicar los problemas
Propiedades de los Gneros y Tipos de que presentan sus textos mediante trminos
Texto. tcnicos precisos. Por ello es necesario disear
secuencias didcticas que conduzcan a la
Variedades Lingsticas. comprensin y sistematizacin de algunos
Aspectos Discursivos. aspectos formales que organizan el texto, en
especial su estructura sintctica y semntica.
Aspectos Relacionados con los Valores
Culturales.
Vista desde las prcticas sociales del lenguaje, Organizacin de las prcticas del
la reflexin es una actividad que cobra sentido lenguaje en mbitos
en la plantacin y revisin de lo que se Las prcticas del lenguaje se han agrupado en
produce, en la lectura compartida y el tres grandes mbitos: el estudio, la literatura
intercambio de interpretaciones de los textos. y la participacin ciudadana. Dicha
Es un proceso de mltiples idas y vueltas organizacin surge del anlisis de las
entre el uso del lenguaje y su anlisis. Por eso finalidades que las prcticas del lenguaje
no puede descontextualizarse, quedarse en tienen en la vida social. En cada uno de los
definiciones o convertirse en un mero ejercicio mbitos la relacin entre los individuos y los
de reconocimiento. Los estudiantes deben textos adquiere un matiz diferente.
aprender a analizar los recursos de los textos,
comparar y evaluar sus significados y alcances En el mbito de estudio las practicas sociales
durante la lectura, escritura y revisin de los del lenguaje exigen una actitud atenta y
mismos. reflexiva respecto del contenido de los textos
y sus modos de expresin, un intercambio oral
Cabe sealar que no todos los temas de formal y un dominio preciso de la expresin
reflexin exigen el mismo tipo de trabajo escrita, pues es en los textos acadmicos
didctico. As, los relativos a los aspectos donde el cuidado de las formas lingsticas y
discursivos, las propiedades de los gneros y la normatividad adquieren mayor relevancia.
tipos de textos, las variedades lingsticas, o En cambio, en el mbito de la literatura se
los valores culturales, requieren que los busca fomentar una actitud mas libre y
estudiantes comenten e indaguen sobre ellos creativa, invitar a los estudiantes a que
despus de la lectura o cuando tengan dudas valoren y se adentren en otras culturas,
al escribir. Lo importante es que usen ese crucen las fronteras de su entorno inmediato,
conocimiento para interpretar los textos y descubran el poder creador de la palabra, y
mejorar sus escritos. Corresponde al maestro experimenten el goce esttico que la variedad
orientar los intercambios, aportar informacin de las formas y la ficcin literaria puede
o dirigir a sus alumnos hacia bsquedas mas producir. En el mbito de participacin
especificas. ciudadana, las practicas llevan al estudiante a
El estudio de la puntuacin y la organizacin reflexionar sobre la dimensin ideolgica y
grafica de los textos, los aspectos sintticos y legal de la palabra, el poder de las leyes y
dems regulaciones sociales; adems, abre
143
vas hacia la participacin mediada por el intersubjetiva; amplan sus horizontes
dialogo. socioculturales, y aprenden a valorar las
distintas creencias y formas de expresin.
Cabe sealar queso bien la organizacin por
mbitos permite preservar la naturaleza social Aunque se ha dicho que en el mbito de la
de las practicas en el programa, se trata de literatura se trata de enfatizar la intencin
una distribucin estratgica. Su objetivo es creativa e imaginativa del lenguaje, tambin
que los diferentes requerimientos de las es cierto que se plantean maneras
prcticas puedan ser comprendidos tanto por sistemticas de abordar los textos. En este
el docente como por el estudiante. sentido, seguir una temtica o movimiento
literario son prcticas de lectura que ofrecen
la posibilidad de comparar los patrones del
mbito de estudio lenguaje y comprender su relacin con las
diferentes pocas de la historia. Asimismo,
Las prcticas sociales del lenguaje agrupadas
leer en atril, una practica comn en el teatro,
en este mbito tienen el propsito de apoyar a
resulta de sumo provecho para que los
los estudiantes en el desempeo de sus
estudiantes se involucren y entiendan el
estudios, para que puedan expresarse
complicado proceso de dar voz a un texto.
oralmente y por escrito en un lenguaje formal
y acadmico. Desde esta perspectiva, lo Con el propsito de que los estudiantes se
encaminan a leer y escribir para aprender y acerquen a la diversidad cultural y lingstica,
compartir el conocimiento de las ciencias y se propone leer obras de diferentes periodos
humanidades, as como a apropiarse del tipo histricos del espaol y la literatura
de discurso en el que se expresan. Por este hispanoamericana. Sin embargo, no se trata
motivo, algunas de las prcticas que se de que reconstruyan la historia de la lengua y
integran en este mbito se vinculan la literatura, sino de propiciar un acercamiento
directamente con la produccin de textos a otros medios de ser de la lengua, los textos
propios de las asignaturas del rea de ciencias y los valores culturales. As, la lectura de los
naturales y sociales. cuentos de los siglos XIX y XX permite entrar
en contacto con otros pueblos
En el mbito de estudio, el proceso de
hispanohablantes y sirve de apoyo para
produccin de textos exige que los estudiantes
reflexionar sobre la diversidad del espaol.
planeen su escritura, preparen la informacin,
Del mismo modo debe entenderse la
y la expongan conforme el discurso que cada
propuesta de leer textos medievales o
disciplina requiere; que expresen las ideas
renacentistas.
claramente, de acuerdo con un esquema
elegido; que organicen de manera coherente
el texto, delimitando temas y subtemas,
mbito de participacin ciudadana
definiciones, comentarios y explicaciones; que
empleen un vocabulario especializado y Todo ser humano es sujeto de derecho desde
definiciones tcnicas; que citen el momento mismo de su nacimiento. La
adecuadamente las fuentes de consulta y participacin civil, socialy poltica se
puedan relacionar sus opiniones con las de corresponde con tres modos de ejercer la
distintos autores. Ya que el discurso ciudadana. De todas ellas, la nica condicin
acadmico requiere una expresin rigurosa y de ciudadana que los jvenes aun no ejercen
esta sometido a mltiples convenciones, es en es la poltica. Por eso el legitimo decir que el
este mbito donde se propone un mayor desafo en materia educativa es formarlos
trabajo con los temas de reflexin referentes a como ciudadanos. La educacin bsica debe
la estructura sinttica y semntica de los estar dirigida a hacer de los estudiantes
textos, su organizacin grafica y la personas responsables y capaces de participar
puntuacin. en la construccin de la sociedad.
En el mbito de participacin ciudadana, las
prcticas sociales del lenguaje tienen como
mbito de la literatura
propsito ampliar los espacios de incidencia de
En este mbito las practicas se organizan los jvenes y favorecer el desarrollo de otras
alrededor de la lectura compartida de textos formas de comprender el mundo y actuar en
literarios, pues es mediante la comparacin de l. Por eso se han integrado diversas prcticas
las interpretaciones y el examen de las relacionadas con la lectura y uso de
diferencias como los estudiantes aprenden a documentos administrativos y legales, as
transitar de una construccin personal y como otras que implican la expresin y
subjetiva del significado a una mas social o
144
defensa de la opinin personal, y la propuesta
mbito de participacin ciudadana
de soluciones a los problemas que analizan.
La participacin ciudadana comprende Leer y utilizar distintos documentos
tambin el desarrollo de una actitud crtica administrativos y legales.
ante la informacin que se recibe de los
medios de comunicacin. En su labor Investigar y debatir sobre la diversidad
formadora de ciudadanos responsables y lingstica.
reflexivos, la escuela no puede ignorar el Analizar y valorar crticamente los medios
impacto que ejercen. El peridico, la de comunicacin.
televisin, la radio e Internet forman parte del
contexto histrico de los estudiantes y En el esquema anterior se presentan las
constituyen una va crucial en la comprensin prcticas del lenguaje que se trabajaran a lo
del mundo y la formacin de identidades largo de la secundaria agrupadas por mbitos.
socioculturales. Por ello los alumnos deben
aprender a interpretar los textos e imgenes Las prcticas sociales del lenguaje ubicadas en
en circulacin, a identificar los valores y cada mbito se desglosan, a su vez, en
formas de vida que los apoyan y difunden, a prcticas mas especificas, que son las que
descubrir sus posiciones ideolgicas y a constituyen los contenidos de los tres grados
asumir una postura reflexiva ante los mismos. escolares. As, por ejemplo, la practica del
mbito de participacin ciudadana Leer y
Por ultimo, dada la importancia que tiene el utilizar distintos documentos administrativos y
lenguaje en la construccin de la identidad, en legales se especifica en primer grado como
el mbito de la participacin ciudadana se ha Escribir cartas para hacer aclaraciones o
otorgado un espacio a la investigacin y presentar reclamos y explorar, leer y
reflexin sobre la diversidad lingstica. El participar en la elaboracin de reglamentos de
objetivo es que los estudiantes comprendan la comunidad escolar; en segundo, como
su riqueza y valoren el papel que tiene en la Explorar los documentos que acreditan la
dinmica cultural. propiedad de bienes o la validez de
transacciones comerciales y Analizar el
papel que desempean diversos documentos
Practicas sociales del lenguaje nacionales e internacionales que garantizan
los derechos y obligaciones de los
mbito de estudio ciudadanos; en tercero, como Utilizar
documentos con el fin de presentar
Utilizar diferentes estrategias para solicitudes y Participar en la solucin de
obtener y organizar informacin. problemas de la comunidad escolar. Dicha
relacin se ilustra en el esquema que se
Revisar y reescribir textos producidos en
presenta en la siguiente pgina.
distintas reas.
Participar en eventos comunicativos
formales.

mbito de la literatura

Leer y escribir para compartir la


interpretacin de textos literarios.
Hacer el seguimiento de algn subgnero,
temtica o movimiento.
Leer para conocer otros pueblos.
Escribir textos con propsitos expresivos
y estticos.
Participar en experiencias teatrales.

145
mbito de estudio mbito de la lite- mbito de partici- 1 2 3
ratura pacin ciudadana
Leer y utilizar distintos do * Escribir cartas para ha- * Explorar los documen- * Utilizar documentos
* Leer y utilizar distin-
*Utilizar diferentes est- * Leer y escribir para cumentos administrati- cer aclaraciones o pre- tos que acreditan la pro- con el fin de presentar
trategias para obtener compartir la interpreta tos documentos admi- vos y legales sentar reclamos. piedad de bienes o la va- solicitudes.
y organizar informa- cin de textos literarios nistrativos y legales. * Explorar, leer y partici- lidez de transacciones * Participar en la solu-
cin. par en la elaboracion de comerciales. cin de problemas de
* Revisar y reescribir * Hacer el seguimiento * Investigar y debatir reglamentos. * Analizar el papel que de- la escuela o la comuni
sobre la diversidad lin-
textos producidos en de algn subgnero, te sempean diversos do- dad.
distintas reas. mtica o movimiento. gstica. cumentos nacionales e
internacionales para
* Participar en eventos * Leer para conocer * Analizar y valorar garantizar los dere-
comunicativos forma otros pueblos. criticamente los me- chos y las obligaciones
dios de comunicacin.
les. de los ciudadanos.
* Escribir textos con Investigar y debatir sobre * Investigar sobre la diver * Investigar sobre la diver * Investigar sobre la
propsitos expresivos la diversidad lingstica sidad lingstica y cultu- sidad lingstica y cultu- diversidad lingstica y
y estticos. ral de los pueblos indige- ral de los pueblos hispa- cultural de los pueblos
nas de Mxico. nohablantes. del mundo.
* Participar en expe- Analizar y valorar crtica- * Hacer encuestas sobre * Realizar el seguimiento * Realizar encuestas
riencias teatrales. mente los medios de co- el uso de los medios de de noticias en los me- sobre la influencia de la
municacin. comunicacin. dios de comunicacin y publicidad en los h-
* Dar seguimiento y co- hacer un anlisis compa- bitos de consumo de la
mentar programas televi- rativo. comunidad.
sivos de divulgacin de * Grabar un programa en * Analizar los mensajes
las ciencias, la cultura y audio o video. publicitarios de diver-
las artes. * Leer y escribir reporta-j sos medios de comu-
* Explorar y leer noticias jes. nicacin.
en diferentes periodi- * Leer y escribir art-
cos. culos de opinin.

Practicas sociales del lenguaje mbito de participacin ciudadana

En los cuadros de las pginas siguientes aparecen las prcticas de cada mbito especificadas por grado escolar

146
DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS POR MBITO Y GRADO
mbito de estudio
1 2 3
Buscar, seleccionar y Seleccionar, Leer y comparar
registrar informacin comparar y registrar diferentes
Utilizar diferentes de distintos textos. informacin de tratamientos de un
estrategias para distintos textos. mismo tema.
obtener y organizar Escribir resmenes
informacin. como apoyo al Utilizar la entrevista Comunicar
estudio o al trabajo como medio para informacin obtenida
de investigacin. obtener informacin. mediante entrevistas.
Escribir un texto que
integre la informacin
Revisar y reescribir de resmenes y
Revisar y reescribir
textos producidos en notas. Escribir la biografa
informes sobre
distintas reas de de un personaje.
experimentos.
estudio. Revisar informes
sobre observaciones
de procesos.
Exponer lo aprendido
Organizar mesas Participar en debates
Participar en eventos sobre algn tema o
redondas sobre temas sobre temas
comunicativos presentar los
investigados investigados
formales resultados de una
previamente. previamente.
investigacin.

mbito de la literatura
1 2 3
Leer, escuchar y
comentar la lrica
tradicional o
Leer y escribir para
movimien-tos de
compartir la Elaborar y prologar
vanguardia del siglo Resear una novela
interpretacin de los antologas.
XX.
textos literarios.
Leer en voz alta o
declamar poemas.
Hacer el seguimiento
Hacer el seguimiento de un subgnero
Hacer el seguimiento Hacer el seguimiento
de algn subgnero, narrativo: cuento de
de una temtica en de un perodo o
temtica o terror, de Ciencia
textos literarios. movimiento potico.
movimiento ficcin, policiaco o
algn otro.
Investigar sobre Leer cuentos de la
Leer una obra del
Leer para conocer relatos mticos y narrativa
Espaol medieval o
otros pueblos. leyendas de distintos latinoamericana de los
renacentista.
pueblos. siglos XIX y XX.
Escribir poemas
tomando referentes
Escribir textos con
de la lrica tradicional Escribir su
propsitos expresivos Escribir cuentos.
o movimientos de autobiografa
y estticos.
vanguardia del siglo
XX.
Leer obras dramticas
contemporneas
breves. Escribir un guin de Leer en atril una obra
Participar en
teatro a partir de un de teatro del Siglo de
experiencias teatrales.
Escribir una obra texto narrativo. Oro.
corta para ser
representada

147
mbito de participacin ciudadana
1 2 3
Explorar los
documentos que
acreditan la propiedad
de bienes o la validez
Escribir cartas para de transacciones Utilizar documentos
hacer aclaraciones o comerciales. con el fin de
Leer y utilizar presentar reclamos. presentar solicitudes.
distintos documentos Analizar el papel que
administrativos y Explorar, leer y desempean diversos Participar en la
legales. participar en la documentos solucin de problemas
elaboracin de nacionales e de la escuela o la
reglamentos. internacionales para comunidad.
garantizar los
derechos y las
obligaciones de los
ciudadanos.

Investigar sobre la Investigar sobre la


Investigar sobre la
Investigar y debatir diversidad lingstica diversidad lingstica
diversidad lingstica
sobre la diversidad y cultural de los y cultural de los
y cultural de los
lingstica. pueblos indgenas de pueblos hispanos
pueblos del mundo.
Mxico. hablantes.
Hacer encuestas
sobre el uso de los
Realizar el
medios de Realizar encuestas
seguimiento de
comunicacin. sobre la influencia de
noticias en los medios
la publicidad.
de comunicacin y
Dar seguimiento y
Analizar y valorar hacer un anlisis
comentar programas Analizar los mensajes
crticamente los comparativo.
televisivos de publicitarios de
medios de
divulgacin de las diversos medios de
comunicacin. Grabar un programa
ciencias, la cultura y comunicacin.
en audio o video.
las artes.
Leer y escribir
Leer y escribir
Explorar y leer artculos de opinin.
reportajes.
noticias en diferentes
peridicos.

148
Niveles de complejidad o exigencia. Otro
CRITERIOS PARA LA DISTRIBUCIN DE
criterio para la distribucin de los
LOS CONTENIDOS POR GRADO
contenidos fue el diferente grado de
En la distribucin de los contenidos por grado complejidad o exigencia que se propuso
se busco que el trabajo en cada mbito fuera para desarrollar las practicas del lenguaje.
equilibrado, tuviera pertinencia curricular y Por ejemplo, la lectura de obras literarias
contextual, y atendiera a los niveles de del espaol medieval o renacentista se
complejidad o exigencia propuestos para las ubica en tercer grado, porque requiere que
prcticas del lenguaje. los estudiantes se enfrenten con una obra
extensa, escrita en un lenguaje con el que
Equilibrio de los contenidos. Este responde
no estn familiarizados, y, adems, se
a la necesidad de alcanzar un balance
involucren en el anlisis de ciertos
entre los mbitos y dentro de ellos;
elementos de la cultura medieval.
tambin, con la diversidad de textos y el
trabajo pormenorizado con ellos. Tambin la ubicacin de la entrevista, un
contenido del mbito de estudio que aparece
Pertinencia curricular. Uno de los
en dos grados sucesivos, atiende a este
propsitos del programa de espaol es que
criterio. En segundo grado se propone Utilizar
los estudiantes participen de manera
la entrevista como medio para obtener
eficaz en distintas prcticas del lenguaje
informacin y en tercero, Comunicar
de la vida social. Por este motivo, algunas
informacin obtenida a travs de entrevistas.
prcticas del mbito de estudio se han
En segundo grado el nfasis de la entrevista
vinculado con el trabajo que se requiere
esta en el proceso general de su planeacin y
en otras asignaturas. Por ejemplo, en
realizacin, mientras que en tercero se ubica
primer grado los estudiantes revisan
en la trascripcin y elaboracin del informe,
informes sobre observaciones de procesos
actividad que involucra un trabajo sobre las
biolgicos; en segundo, escriben biografas
diferencias entre el lenguaje oral y escrito.
de personajes histricos, y en tercero
reescriben infirmes sobre experimentos. Por ultimo, hay tambin prcticas que
Dicha distribucin de las prcticas les constituyen un antecedente relevante para la
permite corregir los escritos que elaboran realizacin de obras. Por ejemplo, en el
para otras asignaturas del mismo grado mbito de participacin ciudadana se propone
escolar. que los estudiantes de primer grado indaguen
sobre la forma en que su familia y amigos
Pertinencia contextual. Los contenidos se
emplean la televisin, la radio y la prensa. La
distribuyen tambin de acuerdo con la
finalidad es que adquieran conciencia de la
relevancia que tienen en ciertos momentos
relacin que establecen con los medios de
de la vida de los estudiantes. As, en el
comunicacin, lo que constituye un
inicio del primer grado, leen y participan
antecedente importante para entender la
en la elaboracin de un reglamento para la
observacin y critica de los discursos de los
comunidad escolar, esto vuelve posible la
medios que llevaran a cabo en tercer grado.
reflexin sobre sus derechos y
obligaciones dentro de esa nueva La distribucin a lo largo del ao sigui los
institucin escolar que es para ellos la mismos criterios que la de los grados
secundaria. En el segundo bloque de escolares. As, para lograr el equilibrio entre
tercero se pide que exploren y utilicen los bloques, se distribuyen contenidos de
diferentes tipos de solicitudes y todos los mbitos en cada uno de ellos, con
documentos de identidad; esto coincide excepcin del quinto bloque, en el que no hay
con el periodo de recepcin de solicitudes contenidos del mbito de estudio. Siguiendo el
de ingreso en la mayor parte de las criterio de pertenencia contextual, los
instituciones de educacin media superior. reglamentos se trabajan al inicio del primer
grado y las solicitudes y documentos de
Al final del tercer ao, tambin se propone
identidad en el segundo bloque de tercero.
que escriban su autobiografa. Este contenido
Asimismo se propone que los contenidos que
les permite hacer una retrospectiva sobre su
guardan alguna afinidad se trabajen en el
historia personal y les brinda elementos para
mismo bloque o en bloques contiguos; este es
decidir sobre su futuro. La posibilidad de
el caso del estudio de la diversidad lingstica
integrar sus textos en un anuario que sirva de
de los pueblos hispanohablantes y la lectura
memoria a la generacin le da un sentido
de cuentos hispanoamericanos de los siglos
comunicativo real y relevante a la escritura.
XIX y XX.

149
CONSIDERACIONES DIDCTICAS podra resolver las dificultades que surgen,
tomando en cuenta los comentarios de sus
Intervencin del docente
alumnos).
Si bien participar en las prcticas del lenguaje
Hablar con los alumnos mediante
es parte del proceso de integracin a la vida
estrategias y recursos que esperara que
social, su aprendizaje requiere de trabajo
ellos utilizaran.
sistemtico. En el contexto escolar el papel de
los docentes resulta esencial. El diseo y
desarrollo de las actividades didcticas debe
Compartir con los alumnos la interpretacin de
favorecer la adquisicin de los conocimientos
los textos y la revisin de sus escritos
necesarios para incorporarse a la cultura
escrita. Tradicionalmente, ha sido el maestro quien ha
determinado cuando la interpretacin de un
texto es o no correcta. Sin embargo, para
Organizar el tiempo escolar y disear formar a los alumnos como lectores crticos es
situaciones didcticas que preservan el necesario ensearlos a validar o descartar sus
sentido de las prcticas sociales de uso del propias interpretaciones de los textos, as
lenguaje. como a detectar contradicciones e identificar
su origen. Es tarea del docente:
Una de las grandes preocupaciones de los
maestros es la organizacin del tiempo Sugerir diferentes maneras de abordar los
escolar. En el caso de la asignatura Espaol. textos.
Esto plantea algunos desafos ya que la
Propiciar que los alumnos discutan,
duracin de las actividades que comprenden
expliquen y argumenten sus
las prcticas sociales del lenguaje es variable.
interpretaciones.
Al planear su trabajo, el maestro debe:
Ensear a los alumnos a plantearse
Considerar la interrelacin que existe
preguntas sobre la forma y contenido de
entre lectura, escritura y habla en las
los textos.
prcticas del lenguaje.
Guiar la bsqueda de informacin que
Trabajar los contenidos curriculares de
resulte relevante en un momento dado.
manera tal que no se pierda el sentido de
las prcticas del lenguaje. Sealar datos o aspectos del texto que no
hayan sido tomados en cuenta, y aportar
Regular la secuencia de actividades que
informacin relacionada con el tema o el
los alumnos llevaran a cabo, delegando en
contexto de produccin del mismo.
ellos gradualmente la responsabilidad de
realizarlas. Proponer posibles interpretaciones a un
pasaje difcil (dando opcin a los alumnos
Posibilitar el acercamiento a los contenidos
para que ellos decidan las que consideren
en diferentes ocasiones y desde diversas
validas).
perspectivas, de acuerdo con las
necesidades de aprendizaje de los Expresar su opinin sobre las
estudiantes. interpretaciones que hacen sus alumnos y
compartir la propia, argumentando en
todo momento sus puntos de vista.
Compartir con los alumnos experiencias de
Lo anterior permitir que los alumnos
lectura y escritura
entiendan porque los textos pueden tener
Una condicin que favorece la formacin de diversas interpretaciones, identifiquen si stas
lectores y escritores es contar con modelos se fundan o no en el texto y,
que los acerquen a la cultura escrita. El simultneamente, puedan reformular sus
docente puede: propias interpretaciones a la luz de otros
puntos de vista.
Compartir con sus alumnos parte de su
cotidianidad como lector y escritor La tarea de revisar y valorar los textos
(comentando lo que lee, recomendndoles tambin ha descansado en los docentes; sin
la obra de algn poeta o compartiendo la embargo, para que los alumnos aprendan a
lectura de noticias). resolver los problemas que la escritura de
textos conlleva, tendrn que asumir la
Actuar como escritor en el contexto de la
responsabilidad de revisar sus propios escritos
clase (manifestando sus dudas sobre lo
y los de sus compaeros, debern
que escribe, mostrando las formas en que
150
retroalimentarse con los comentarios de sus proporciona a los alumnos en funcin de sus
compaeros acerca de la eficacia y calidad de necesidades.
sus escritos y habrn de decidir cuando un
La evaluacin cumple, adems, otras dos
texto ha sido suficientemente trabajado y esta
funciones: proporciona informacin sobre el
listo para su publicacin. En este proceso, la
grado de avance que cada alumno obtiene en
intervencin del docente es esencial para:
las diferentes etapas del proceso de
Estimular a los alumnos a identificar y enseanza-aprendizaje permitiendo al
resolver problemas. maestro asignar calificaciones- y ayuda a los
estudiantes a identificar lo que aprendieron al
Proponer estrategias de revisin de los
termino de un proyecto o un periodo escolar.
textos y supervisar las tareas que llevan a
cabo. Por ello, la evaluacin debe tomar en cuenta
el desempeo de los alumnos durante el
desarrollo de las actividades y el avance que
Promover que los alumnos participen en logran en relacin con su propio punto de
situaciones de lectura y escritura que partida. Desde la perspectiva que se plantea
trascienden las paredes del aula o de la en el programa de Espaol 2005, la aplicacin
escuela de exmenes sobre trminos tcnicos,
definiciones gramaticales y nociones literarias,
La apropiacin de las prcticas del lenguaje
o la valoracin final de productos escritos u
depende de las oportunidades que se tengan
orales se consideran medidas insuficientes
de participar en diferentes actos de lectura y
para dar cuenta del proceso de aprendizaje. El
escritura. Para muchos alumnos, la escuela
maestro debe seguir paso a paso la
constituye uno de los pocos espacios donde
participacin de los alumnos en las prcticas
esto es posible.
del lenguaje y, particularmente, los progresos
Es funcin del docente promover que sus alcanzados en la produccin escrita.
alumnos:
Las listas de las actividades que integran las
Intercambien cartas o correos electrnicos prcticas y los temas de reflexin son una
con diferentes destinatarios. gua importante para observar el desempeo
de los alumnos. Con este objetivo se propone
Publiquen un peridico o gaceta escolar tambin una lista de los aprendizajes que se
que sea de inters para la escuela y la espera lograr al trmino de cada bloque.
comunidad.
*Analicen problemas de la comunidad y
propongan soluciones. ORGANIZACIN DEL TRABAJO
DIDCTICO
Organicen debates y exposiciones en las
que participen otros integrantes de la Para el logro de los objetivos propuestos en
comunidad. este programa es necesario desarrollar tres
modalidades de trabajo: proyectos didcticos,
Organicen eventos culturales como secuencias didcticas especficas y actividades
representaciones teatrales, lecturas permanentes.
pblicas, presentacin del peridico
escolar o presentaciones de los libros de la
Biblioteca de aula y escolar.
Los proyectos didcticos
*Formen crculos de lectores.
Los procesos didcticos especifican las
acciones y los medios necesarios para
alcanzar una meta determinada. Permiten
Evaluar el desarrollo de las actividades y el plantear las tareas y sus requerimientos,
trabajo de los alumnos distribuir las responsabilidades entre los
La evaluacin del aprendizaje debe ser participantes, anticipar dificultades y
entendida como el conjunto de acciones soluciones posibles, as como evaluar cada
dirigidas a obtener informacin sobre lo que fase y la totalidad del proceso.
los alumnos aprenden en el proceso Los proyectos didcticos se distinguen de los
educativo. Su funcin principal es apoyar las proyectos escolares porque se realizan con el
decisiones relativas al diseo y orientacin de fin de ensear algo; son estrategias que
las situaciones didcticas, la organizacin del integran los contenidos de manera articulada
trabajo en el aula, el uso de los materiales, y y dan sentido al aprendizaje; favorecen el
la informacin o tipo de ayuda que se intercambio entre iguales y brindan la
151
oportunidad de encarar ciertas aspectos de puntuacin y organizacin grafica
responsabilidades en su realizacin. En un vinculados con las citas. Tambin puede
proyecto todos participan a partir de lo que suceder que los estudiantes experimenten
saben hacer, pero tambin a partir de lo que dificultades con el uso de los acentos
necesitan aprender. Por eso el maestro debe ortogrficos, la puntuacin o los nexos; el
procurar que la participacin constituya un maestro puede, entonces, dedicar el tiempo
reto para los estudiantes. que sea necesario para desarrollar y explicar
el contenido de manera sistemtica.
En la asignatura de Espaol, el objetivo del
trabajo por proyectos consiste en desarrollar Las secuencias didcticas especficas solo
situaciones en las que el lenguaje se utilice complementan el proceso de aprendizaje. Su
con propsitos definidos. Los proyectos objetivo es contribuir a alcanzar el
permiten organizar el trabajo con los conocimiento que se requiere para continuar
contenidos especificados en los distintos con el proyecto. Por eso no deben ser tan
mbitos. Organizar un debate sobre un tema extensas que desven la atencin del proceso
de inters general, grabar un programa de original. La duracin depender de las
radio, producir una gaceta literaria o hacer caractersticas de los contenidos y el
una investigacin vinculada con otras reas de alumnado. Es el maestro quien decide en qu
estudio, son proyectos que ayudan a los momento debe hacer un alto en el desarrollo
estudiantes a dar sentido a lo que aprenden, a de un proyecto para dedicarse a trabajar un
resolver problemas concretos y a compartir contenido mediante una secuencia didctica
sus resultados con los compaeros del saln y especifica.
otros miembros de la comunidad escolar. De
manera adicional, el trabajo por proyectos
posibilita una mejor integracin de la escuela Actividades permanentes
con la comunidad; sta puede beneficiarse del
Adems de los proyectos y las secuencias
conocimiento que se genera en la escuela.
didcticas especficas, es necesario crear
El docente es quien define los propsitos espacios para que los alumnos dispongan de
didcticos de cada proyecto analizando los un tiempo de lectura individual o colectiva,
contenidos del programa de estudios y los compartan sus intereses sobre temas o
aprendizajes esperados para cada grado autores y desarrollen una actitud crtica ante
escolar. Sin embargo, es importante permitir los materiales que leen. En estos espacios los
que los estudiantes participen en la planeacin estudiantes pueden organizar actividades para
de las actividades y en la bsqueda de conocer y difundir los materiales de la
recursos para lograrlos. biblioteca, leer en voz alta algunos cuentos y
poemas, compartir pasajes de una novela,
El trabajo por proyectos es una modalidad que
hojear y leer el peridico, hablar sobre las
flexibiliza la organizacin del tiempo, pues
noticias, discutir sobre temas de actualidad,
permite conciliar el tiempo escolar con el del
comentar los programas televisivos que vieron
aprendizaje de los alumnos. El maestro puede
en la semana o elaborar y publicar una revista
planear proyectos de diferente duracin,
o peridico escolar.
calculando cuantos se pueden realizar en el
bloque. Este tipo de actividades son permanentes en
el sentido de que ocupan un tiempo
determinado a lo largo del ao escolar: una
Secuencias didcticas especficas sesin a la semana. Las actividades que el
maestro y los estudiantes seleccionen y
Las secuencias didcticas especficas consisten
planeen llevar a cabo dentro de estas sesiones
en una serie de actividades diseadas con la
pueden variar a lo largo del ao y algunas
finalidad de que los alumnos entiendan y
pueden repetirse.
sistematicen los temas de reflexin que les
resulten particularmente difciles. No se Los proyectos didcticos, las secuencias y las
desarrollan de manera aislada, sino que tienen actividades permanentes organizan el tiempo
su espacio dentro de los proyectos. Por de la enseanza del espaol en la escuela
ejemplo, en la elaboracin de un texto, el secundaria. La relacin entre estas tres
maestro puede detectar que los estudiantes modalidades se ilustra en el recuadro
tienen dificultades para citar textualmente la siguiente:
informacin. En lugar de dejarlas de lado,
puede dedicarles un tiempo, abundar sobre la
importancia de distinguir entre lo expresado
por otros y la propia opinin, y abordar los
152
ofrecen e incorporar a los estudiantes en
nuevas practicas del lenguaje, como escribir y
Una o varias leer en pantalla, editar textos, leer y usar
Proyectos secuencias hipertextos, buscar informacin en la red,
didcticas
especficas enviar y recibir correos electrnicos, entre
otros.
Ejemplos:
Club de
lectores.
Actividades Club de teatro.
Permanentes Taller de
periodismo.
La voz de la
radio.
Taller de
publicidad.
El sptimo arte
en la escuela.

Uso de materiales en el aula


La lectura y la escritura, como practicas
sociales del lenguaje, requieren que los
materiales con que se trabaja en el aula sean
diversos. Si bien los libros de texto han sido el
apoyo fundamental de la labor docente, es
necesario enriquecer el trabajo escolar con
otro tipo de materiales que permitan ampliar
la perspectiva cultural de los alumnos. Por ello
la SEP ha puesto a disposicin de estudiantes
y docentes la coleccin Libros del Rincn, que
a partir del ciclo escolar 2002-2003 tambin
se distribuye en todos los niveles de la
educacin bsica en dos modalidades:
Bibliotecas de aula (BA) y Bibliotecas
Escolares (BE).
Ambos acervos son un apoyo esencial para
incorporar a los estudiantes a la cultura
escrita. Incluyen textos de divulgacin
cientfica, enciclopedias y diccionarios que
apoyan el desarrollo de las prcticas sociales
del lenguaje en el mbito de estudio. Renen
obras de distintos gneros literarios, pocas,
autores, as como numerosas antologas, lo
que contribuye al trabajo en el mbito de la
literatura y al desarrollo de las actividades
permanentes relacionadas con compartir y
leer textos. Cuentan tambin con revistar y
libros sobre temticas sociales, y datos
estadsticos de carcter demogrfico que
pueden ser tiles para el desarrollo de las
practicas vinculadas con la participacin
ciudadana.
Por ultimo, es importante considerar el uso de
las computadoras y el Internet, presentes
desde hace tiempo en algunas escuelas
secundarias. Los maestros deben obtener el
mximo beneficio que estos instrumentos
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