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Manual Operativo para la elaboración de la

Planeación didáctica argumentada

Patricia Frola Jesús Velásquez

© Editorial Frovel Educación ISBN: 978-607-9301-27-9 Primera Edición junio de 2016.

Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a las leyes.

Impreso en México

Í N D I C E

Presentación, 7

Módulo 1. Un repaso a las guías de estudio, 9

¿Qué es una planeación argumentada?, 11 Los indicadores que se evalúan, 12 Aspectos académicos y técnicos, 14 La bibliografía de apoyo, 16 Actividad Módulo 1, 18

Módulo 2. Rubros que se consideran en la planeación didáctica argumentada, 19

El contexto interno y externo de la escuela, 21 El diagnóstico grupal, 21 El plan de clase, 22 La estrategia de intervención didáctica, 22 Las estrategias de evaluación, 22 Actividad Módulo 2, 23

Módulo 3. Diseño de situaciones de aprendizaje paso a paso, 27

El paso a paso para diseñar situaciones de aprendizaje, 29 El papel de las estrategias de intervención didáctica, 34 Estrategias didácticas y niveles operativos, 37 La retroalimentación a partir de resultados de la evaluación, 43 Actividad módulo 3, 54

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Módulo 4. ¿En qué consiste la argumentación de la planeación?, 55

La argumentación con base a los enunciados guía, 57 La influencia del contexto y el diagnóstico en la toma de decisiones, 60 Las relaciones entre los elementos curriculares dentro de una planeación, 62 Los resultados de la evaluación y la toma de decisiones, 68

Módulo 5. La redacción de una planeación didáctica argumentada, 71

El desarrollo de los enunciados guía, 73 La rúbrica para evaluar una planeación didáctica argumentada, 75

Anexo 1, 79 Anexo 2, 92

Reflexiones finales, 99 Bibliografía, 100

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P r e s e n t a c i ó n

La planeación didáctica argumenrtada (PDA) es la etapa No. 4 de la evaluación del desempeño docente, constituye un ejercicio de análisis de la práctica educativa a par- tir de la proyección que hace el docente de la misma vinculando elementos curricu- lares, contextuales, de conocimiento de sus alumnos y de diseño pedagógico a través del cual el maestro da cuenta de su pericia para organizar a sus alumnos, optimizar los espacios, usar materiales didácticos, implementar estrategias didácticas y evaluar el aprendizaje de una manera pertinente con los propósitos, el enfoque de la asignatura y el contexto.

Históricamente, la planeación ha sido un requisito administrativo o a veces solo simu- lación, ha sido común que el docente al hacer este ejercicio vaya directamente a los contenidos de aprendizaje e ignore el resto de los elementos curriculares que le dan sustento, hoy lo que se solicita, de acuerdo a las fuentes consultadas, es relacionar todos los rubros involucrados: contexto, características del grupo, elementos curricu- lares, plan de clase, estrategias de intervención didáctica y la evaluación, pero todo relacionado con todo de manera natural, y quien establece esas relaciones a través de sus competencias, es precisamente el docente.

Este manual operativo va llevando a lector paso a paso por cada una de las fases que debe transitar para encontrarle sentido y significado a la tarea de planear, pero sobre todo para hacerlo con pericia, además de plena conciencia. El curso se compone de cinco módulos complementarios, en los que vamos pasando desde el análisis de las

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guías de estudio, hasta la revisión de cada uno de los rubros, haciendo aproximacio- nes sucesivas a lo que será el plan de clase final con todos sus elementos, desarrollado con el fundamento y las reflexiones necesarias para que al momento de ser evaluado sea considerado en el nivel más alto. No habría justificación para que no sea así.

Para finalizar, queremos enfatizar en que no es nuestra prioridad la preparación para una evaluación, sino para la mejora de las prácticas, en eso está nuestro empeño y esfuerzo y si de paso, estas orientaciones sirven para el logro de buenos resultados en la evaluación, estaremos plenamente satisfechos.

¡Éxito!

Patricia Frola y Jesús Velásquez

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M ó d u l o

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Un repaso a las guías de estudio

¿Qué es una Planeación Didáctica Argumentada?

La Planeación didáctica argumentada es una de las etapas de la evaluación del des- empeño docente tanto en Educación Básica como en Media Superior, de acuerdo al documento titulado “Etapas, Métodos e Instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño docente y técnico docente ” publicado por la Sep en febrero de 2016, se establece lo siguiente:

Educación Básica

Educación Media Superior

Para favorecer los aprendizajes de los estudiantes, el docente y técnico docente organizan su práctica edu- cativa a partir de considerar los elementos del contex- to en que desarrollan su función, las características de

El propósito es evaluar la argumentación y la reflexión que el docente y técnico docente realizan sobre la pla- neación elaborada, sobre las estrategias y elementos

sus alumnos y los recursos con los que cuentan; dicha organización queda registrada en su planeación didác- tica

La Evaluación del Desempeño considera necesario evaluar la forma, el contenido y la estructura de este insumo de la práctica cotidiana del docente y técnico docente, así como el análisis y argumentación que ha- cen para sustentar su intervención a través de su pla- neación didáctica.

En esta etapa, el docente y técnico docente elaborarán un escrito en el que analicen, justifiquen, sustenten y den sentido a las estrategias de intervención didáctica elegidas para elaborar y desarrollar su planeación; asi- mismo, el escrito deberá contener una reflexión acerca de lo que esperan que aprendan sus alumnos y la for- ma en que se evaluará lo aprendido.

didáctico-pedagógicos que emplean para favorecer el aprendizaje significativo y logro de competencias de los estudiantes.

La Evaluación del Desempeño considera necesario evaluar la forma, el contenido y la estructura de este insumo de la práctica cotidiana del docente y técnico docente, así como el análisis y argumentación que ha- cen para sustentar su intervención a través de su pla- neación didáctica.

En esta etapa, el docente y técnico docente desarrollan un escrito en el que analizan, justifican, sustentan y dan sentido a las estrategias de intervención didáctica elegidas para construir y desarrollar su planeación. Asi- mismo, el escrito deberá contener una reflexión acerca de lo que esperan que aprendan sus estudiantes y la forma en que se evaluará lo aprendido.

Fuente: Secretaría de Educación Pública. Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente.

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Si hacemos un análisis a partir de lo que se lee en los textos transcritos de los docu- mentos oficiales, podremos darnos cuenta de que:

  • a) No se trata simplemente de hacer una planeación didáctica, sino de poner en jue- go a través de la misma el dominio de los distintos rubros que intervienen en el aprendizaje: contexto, características del grupo, formas de organización, recursos, y aspectos curriculares.

  • b) Lo que se evalúa no es la planeación didáctica en sí, sino el análisis y la argumenta- ción que el docente hace para sustentar su intervención educativa a través de ese ejercicio.

  • c) La estructura y la congruencia en una planeación son pieza clave pues se pide cla- rificar la relación entre lo que se espera que el alumno aprenda, las estrategias de intervención didáctica utilizadas y las formas de evaluación a través de las cuales el docente se da cuenta de lo que aprendieron los alumnos.

En conclusión, lo que se evalúa en esta etapa es la capacidad de análisis del docente al diseñar situaciones de aprendizaje poniendo en juego su dominio de los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de la premisa de que planear, es pasar de un estado actual, a un estado deseado, previendo las variables que pudieran influir a favor o en contra del logro de las metas estableci- das con anticipación y tratando de controlarlas para aprovechar a favor los aspectos positivos y tratar de contrarrestar la influencia de los factores negativos.

Los indicadores que se evalúan

Toda evaluación debe tener puntos de referencia, en el caso de la evaluación del des - empeño docente es el perfil profesional de cada función, compuesto por cinco dimen- siones de las cuales se derivan parámetros e indicadores. Es este último elemento el referente más concreto ya que se refiere a los aspectos de dominio específicos con que un docente debe contar para alcanzar la idoneidad, en el caso específico de la planeación didáctica argumentada (PDA) los indicadores que el Servicio Profesional Docente consideró que son factibles de evaluar en esa etapa y con ese instrumento son los siguientes:

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Educación básica

1.1.1

Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para

organizar su intervención docente.

1.1.3

Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos

para organizar su intervención docente.

1.2.1

Identifica los propósitos educativos del currículo vigente para organizar su inter-

vención docente.

2.1.1

Diseña situaciones didácticas acordes con los aprendizajes esperados, con las ne-

cesidades educativas de sus alumnos y con los enfoques de las asignaturas de educa-

 

ción primaria.

2.1.2

Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales necesarios para su

intervención docente.

2.3.1

Utiliza estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación que le permiten identifi-

car el nivel de logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Educación media superior

1.1.1

Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.

1.1.2

Aplica técnicas y estrategias de enseñanza - aprendizaje con base en la transversa-

lidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente.

1.2 Argumenta la naturaleza, métodos y consistencia lógica de los saberes de la asigna- tura o módulo que imparte. (Este es el parámetro, se omitieron los indicadores porque son distintos para cada asignatura)

  • 1.3.1. Identifica las características de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la

modalidad en la que imparte para su formación académica.

  • 1.4.1. Establece estrategias de evaluación, para verificar el logro de los objetivos de

aprendizaje.

  • 1.4.2. Selecciona instrumentos de evaluación con base en los diferentes momentos y

agentes que intervienen en el proceso educativo.

  • 2.1.1. Identifica los conocimientos previos y las características de los estudiantes en la

planeación de su curso.

  • 2.1.2. Identifica los contextos que influyen en su práctica docente en el desarrollo de la

planeación didáctica.

  • 2.2.1. Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesida-

des de los estudiantes.

  • 2.2.2. Utiliza recursos didácticos para el desarrollo de los propósitos de aprendizaje pla-

neados bajo el enfoque por competencias.

  • 2.2.3. Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asig-

naturas del plan de estudio correspondiente.

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2.3.1.

Emplea instrumentos de evaluación pertinentes para la obtención de informa-

ción sobre el desempeño de los estudiantes.

2.3.2.

Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistemática sus observacio-

nes sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes.

2.4.1.

Utiliza recursos de las tecnologías de la información y de la comunicación, dispo-

nibles en su contexto, para el desarrollo de los contenidos y estrategias de la asignatura

 

que imparte.

2.4.2.

Utiliza en su práctica docente las tecnologías de la información y de la comunica-

ción, disponibles en su contexto, de acuerdo con las características de los estudiantes.

4.1.1.

Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextua-

lizar el proceso de enseñanza - aprendizaje.

4.1.2.

Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o mó-

dulo que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes.

4.2.1.

Selecciona recursos o fuentes de información vinculados al entorno escolar de los

estudiantes en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.

4.3.4.

Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su

contexto, para la vinculación e interacción con diversos agentes.

5.1.2.

Promueve estrategias para el autoconocimiento, la autovaloración y el for-

talecimiento de la autoestima de los estudiantes, en un ambiente incluyente.

5.1.3.

Formula estrategias para el favorecimiento del respeto y valoración de las opinio -

nes de los demás.

5.2.1.

Propone estrategias en corresponsabilidad con los estudiantes para su forma-

ción.

5.3.1.

Establece mecanismos para la participación de los estudiantes en la definición de

normas de trabajo y convivencia en el aula.

5.3.2.

Implementa en el aula normas de convivencia basadas en la tolerancia y el respe-

to mutuo para el cumplimiento de las disposiciones institucionales vigentes.

5.3.3.

Propone estrategias para la resolución de conflictos personales e interpersonales

entre los estudiantes a través del diálogo.

Aspectos académicos y técnicos

Elaborar una Planeación Didáctica Argumentada de acuerdo a lo que establece el Ser- vicio Profesional Docente es un proceso sistemático que abarca varios pasos y para ser desarrollada se requiere conocer las características de la misma, el propósito, la estructura y los detalles del proceso de aplicación.

Cada uno de los aspectos anteriores se detallan en el siguiente cuadro:

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Educación básica

 

Media Superior

Caracterís -

Consiste en la elaboración de una planeación didác-

Consiste en la elaboración de una planea-

ticas

tica como muestra del ejercicio cotidiano de su prác- tica. El docente y técnico docente elaborarán una argumentación sobre la planeación: en su propósito, estructura, contenido y resultados esperados. Tanto la planeación producida por el docente o técnico docente, como la fundamentación de las estrategias didácticas elegidas para desarrollarla, serán evalua- das mediante Rúbricas por evaluadores certificados por el INEE.

ción didáctica como muestra de un ejer- cicio cotidiano de su práctica docente. El docente elaborará una argumentación so- bre la planeación: en su propósito, estruc- tura, contenido y resultados esperados. Tanto la planeación producida como la fundamentación de las estrategias didácti- cas elegidas para desarrollarla, serán eva- luadas mediante una rúbrica por personal certificado por el INEE.

Propósito

Evaluar la argumentación del docente y técnico do- cente sobre las estrategias didácticas elegidas para desarrollar la planeación didáctica, así como la re- flexión sobre lo que esperan que aprendan sus alum- nos y la manera en que lo harán. El contenido y la estructura de la planeación didáctica elaborada por el docente o técnico docente, así como la argumen- tación del contexto interno y externo de la escuela y el diagnóstico de su grupo también serán motivo de evaluación

Evaluar la argumentación y reflexión que el docente realiza sobre las estrategias y elementos didáctico-pedagógicos que utiliza para favorecer los aprendizajes sig- nificativos de los estudiantes; cómo orga- niza su práctica educativa a partir de con- siderar los fundamentos del modelo de la Educación Media Superior; los elementos del contexto en que desarrolla su función; las características de sus estudiantes y los recursos con los que cuenta.

Estructura

El docente y técnico docente diseñarán una planea- ción didáctica a partir de un elemento del currículo vigente del nivel educativo en el que se desempeñan, en el formato dispuesto para tal efecto en la platafor- ma en línea.

El docente diseñará una planeación didác- tica, a partir de una unidad temática del programa de estudios vigente de la dis- ciplina a evaluar en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea.

Una vez concluida su planeación didáctica y a partir de una guía de preguntas dispuesta en tal platafor- ma, el docente y técnico docente argumentarán por escrito el sustento y los efectos esperados de su in- tervención didáctica.

Una vez concluida su planeación didáctica y a partir de una guía de tareas evaluativas dispuesta en la plataforma en línea, el do- cente argumentará por escrito el sustento y los efectos esperados de su intervención

Los rubros que integran la estructura del

Los rubros que integran la estructura de la Planea- ción a elaborar son:

• Descripción del contexto interno y externo de la escuela.

didáctica.

documento a elaborar son:

• Diagnóstico del grupo.

 

Descripción del contexto interno y externo de la escuela.

Caracterización general del grupo.

 

•Elaboración del plan de clase

• Estrategias de evaluación

Elaboración del plan de clase.

• Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas.

Fundamentación de las estrategias de inter- vención didáctica elegidas.

Estrategia de evaluación.

 

La argumentación que se haga a partir del análisis

Reflexión por escrito

de

lo

que se

espera

aprendan los estudiantes y cómo se evaluará.

de la planeación elaborada contendrá los elementos anteriores.

Para la evaluación de la argumentación de la planea- ción se utilizará como instrumento una Rúbrica que contemple criterios que den cuenta de la reflexión que el docente y técnico docente hacen sobre la pla- neación elaborada, su justificación y sustento.

 
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Proceso de

El docente y técnico docente se presentarán en la

El docente se presentará en la sede de apli-

aplicación

sede de aplicación el día de la evaluación y diseñarán una planeación didáctica que argumentarán a partir de los propósitos educativos que se pretenden alcan- zar con el elemento del currículo vigente que corres - ponda, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea. El tiempo estimado para esta tarea es de 4 horas.

cación el día de la evaluación, y diseñará una planeación didáctica en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea. El tiempo estimado para esta ta- rea es de 3 horas.

Fuente: Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño docente y técni- co docente. Educación Básica y Educación media superior.

La bibliografía de apoyo

Para que un escrito tenga fundamento y pueda argumentarse, necesita del sustento teórico, toda la estructura metodológica que se propone para hacer un planteamiento pedagógico encaminado a que los alumnos aprendan, no ha sido ocurrencia ocasio- nal de quien dirige los destinos de un país en materia de educación o aprendizaje (aunque en ocasiones así sucede) existe de esa forma porque se ha ido construyendo a partir de investigaciones, experiencias prácticas, reflexiones, invenciones e ingenio y existen por ello publicaciones que dan cuenta de dichas aportaciones. La consulta a la bibliografía y el insertar citas textuales, reflexiones derivadas de la confrontación de lo que aporta la teoría y lo que el docente vive cada día en su realidad, es lo que le va dando altura y consistencia a una práctica educativa y en este caso a una planeación didáctica argumentada. Por ello se incluye un listado de bibliografía sugerida, aunque ello no significa que debe ser la única a consultar o por el contrario, que deba citarse o considerarse toda; son sugerencias y así deben tomarse, lo cierto es que una buena argumentación, requiere de apoyos en la teoría y de reflexiones personales.

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Educaciòn bàsica

DOF (2013). Ley General de Educación. Disponible en: http://servicioprofesionaldo - cente.sep.gob.mx/

DOF (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servi- cioprofesional- docente.sep.gob.mx/

SEP (2015). Etapas, Aspectos, Métodos e Instrumentos. Proceso de Evaluación del Des - empeño Docente. Educación Básica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocen- te.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspect os/VERSION_FI-

NAL_dmj_docentes_190515.pdf

SEP (2015). Perfil, Parámetros e Indicadores para docentes y técnico docentes. Edu- cación Básica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ ba/docs/2015/permanencia/parametros_i ndicadores/PPI_DESEMPENO_DOCENTE_ TECDOCENTES.pdf

SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educación Básica, México. Disponible en: http://

basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf

SEP (2011), Programas de estudio 2011. Educación Básica. Disponible en: http://www.

curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf

Educación Media Superior

DOF (2013). Ley General de Educación. Disponible en: http://servicioprofesionaldo - cente.sep.gob.mx/SEP (2013).

Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servicioprofesio- nal- docente.sep.gob.mx/

SEP (2015). Perfil, Parámetros e Indicadores para docentes y técnico docentes en Edu- cación Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ ms/permanenciadocentes/parametros_indicadores/

SEP (2015) Etapas, aspectos, método e instrumento. Proceso de la Evaluación del Des - empeño Docente. Educación Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesio- naldocente.sep.gob.mx/ms/permanenciadocentes/etapas_aspectos/

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A c t i v i d a d

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En un cuadro de doble entrada enlista lo que interpretas acerca de lo que deben ser tus áreas de dominio derivadas de cada indicador de evaluación. Fíjate en el ejemplo:

Indicadores

Areas de dominio

  • 1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el

Considerar aspectos conceptuales, procedimen-

logro del aprendizaje significativo.

tales y actitudinales.

Usar indicadores de evaluación

Evidenciar la Construcción Social del Conoci- miento…

  • 1.1.2 Aplica técnicas y estrategias de enseñanza - apren-

Relacionar los contenidos de distintas asignatu-

dizaje con base en la transversalidad entre las asignatu-

ras

ras del plan de estudios correspondiente.

Incluir estrategias integradoras

   
   
   
   
   

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Rubros que se consideran en la planeación didáctica argumentada

El contexto interno y externo de la escuela

Para elaborar una planeación pertinente y que genere aprendizajes significativos en los alumnos, no se puede pasar por alto el contexto en que se desarrolla la práctica educativa, las características del mismo influyen de alguna manera en la idiosincrasia de los alumnos, los materiales disponibles, la posibilidad o no de realizar algún tipo de actividades, los espacios disponibles y la organización.

Cuando se habla del contexto es importante considerar dos niveles, uno es el de la descripción y otro de la argumentación, en el primer caso se habla prácticamente de los elementos que existen en el entorno y en el segundo de la manera en que influyen y se consideran en la planeación didáctica.

Descripción

Argumentación

Para realizar el diseño de la Planeación didáctica, el docente de Educación Primaria enunciará las características del en- torno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas características deben dar cuenta de los aspectos familiares de los alumnos, del rol que juegan los padres, del nivel so- cioeconómico, así como del tipo de escuela, los servicios con los que cuenta, la organización escolar, entre otros elementos que considere pertinentes mencionar

Los elementos descritos en el diseño de la Pla- neación deberán ser retomados por el docente durante la argumentación de la Planeación di- dáctica, vinculando el contexto interno y externo con las estrategias, espacios, materiales, activida- des, tiempo, forma de evaluar y demás elementos considerados en dicha Planeación didáctica.

El diagnóstico grupal

Un imperativo de la buena planeación, infaltable por cierto; es el conocimiento de los educandos tanto de manera individual como en su dinámica grupal, el diagnóstico del grupo es otro de los rubros que se considera importante al elaborar una planeación didáctica argumentada, al igual que el contexto y el resto de los elementos conside - rados, debe abordarse primero en una fase descriptiva y luego en una argumentativa.

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Descripción

Argumentación

Este rubro se refiere a la descripción de las caracterís - ticas y procesos de aprendizaje de los alumnos que integran el grupo. Al respecto, será necesario que el docente contemple para el diseño de su Planeación didáctica el número de alumnos, los elementos gene- rales y particulares sobre su desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, sus conocimientos, habilida- des, actitudes, valores y destrezas, entre otros.

Las características descritas en la Planeación didác- tica: los elementos generales y particulares sobre el desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y des- trezas serán fundamentales para que el docente de sustente y dé sentido a su Planeación didáctica.

El plan de clase

Descripción

Argumentación

Para el diseño del Plan de clase, el docente retomará los propósitos del nivel educativo correspondiente y los componentes curriculares contemplados por el programa de estudios para la organización de su prác- tica. Asimismo, será necesario que realice la selección y diseño de actividades, estrategias y demás elementos que considere pertinentes.

Cuando el docente argumente su Plan de clase, será fundamental la relación que establezca entre éste, los propósitos educativos y los elementos del currículo vi- gente. Además, el docente deberá retomar en dicha ar- gumentación los aspectos contextuales, el diagnóstico descrito con anterioridad y demás elementos que haya considerado en su Planeación didáctica.

Las estrategias de intervención didáctica

Descripción

Argumentación

El enunciará las estrategias de intervención que corres - pondan con el contexto interno y externo de la escue- la, las características y procesos de aprendizaje de los alumnos, los propósitos y competencias que se favore- cerán desde el aprendizaje esperado o contenido pro- gramático seleccionado.

Para la argumentación de las estrategias de inter- vención, será fundamental que el docente justifique porqué en su diseño, consideró las características y elementos que plasmó en su Planeación didáctica re- ferente al contexto interno y externo de la escuela, al diagnóstico de su grupo, a los componentes curricu- lares considerados en el programa de estudios

Las estrategias de evaluación

Descripción

Argumentación

El docente plasmará en el diseño de su Planeación didáctica, las estrategias, métodos y técnicas con las que evaluará a sus alumnos, refiriendo el tipo de eva- luación que llevará a cabo.

La argumentación de las estrategias, métodos y técni- cas de evaluación que haya descrito en su Planeación didáctica, deberá fundamentarlas con base en las carac- terísticas internas y externas de la escuela, así como con el diagnóstico de su grupo, el Plan de clase y las estrate- gias de intervención didáctica que diseñó.

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A c t i v i d a d

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Vamos a hacer un primer acercamiento a la argumentación de la planeación a partir de los cinco rubros que se consideran. Para ello debes desarrollar lo que se te solicita:

  • 1. Describe de manera muy general el contexto interno y externo de tu grupo

23 A c t i v i d a d M ó d u l o
  • 2. Ahora responde las siguientes preguntas

 

Considerando ese contexto de tus alumnos ¿Qué tipo de estrategias son las más viables implementar para lograr el aprendizaje de tus alumnos?

¿De qué manera organizarías los espacios, materiales, actividades y tiempo de forma tal

que sea pertinente? ¿Qué tipo de evaluación sería más factible realizar se acuerdo a ese contexto?

  • 3. Menciona las principales características de tu grupo (diagnóstico).

     
  • 4. Responde las siguientes preguntas con base al texto del recuadro:

 

¿Cuáles son las características de desarrollo de tus alumnos?

¿Cómo son sus formas de aprendizaje?

¿Qué nedesidades educativas especiales hay en tu grupo?

¿Cómo son las formas de convivencia de tus alumnos?

¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas haz observado en tus alumnos?

¿Cómo relacionarías las características de tus alumnos con las actividades a realizar?

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  • 5. Describe a través de un bosquejo cómo será tu plan de clase.

24 5. Describe a través de un bosquejo cómo será tu plan de clase. 6. Responde
  • 6. Responde las siguientes preguntas:

 

Cuáles son los propósitos generales de la asignatura?

¿A qué competencias disciplinares le estás abonando con tu planeación?

¿De qué manera estás vinculando los aspectos contextuales con tu plan de clase?

¿Qué relación hay entre el diagnóstico de grupo y tu plan de clase?

¿De qué manera estás vinculando el enfoque de las asignaturas con la secuencia de actividades?

  • 7. Enlista las principales estrategias didácticas que estás considerando incluir en tu plan de clase:

     
  • 8. Responde a las siguientes preguntas de acuerdo a la información proporcionada sobre las estrategias:

 

¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el contexto descrito?

¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el diagnóstico del grupo?

¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el enfoque de la asignatura o campo formativo?

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  • 9. Describe las estrategias de evaluación con las que pretendes verificar los aprendi- zajes de tus alumnos

25 9. Describe las estrategias de evaluación con las que pretendes verificar los aprendi- zajes de

10. Responde las siguientes preguntas:

¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el contexto descrito?

¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el diagnóstico del grupo?

¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el enfoque de la asignatura o campo formativo?

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Diseño de situaciones de aprendizaje paso a paso

El paso a paso para diseñar situaciones de aprendizaje

En este apartado vamos a repasar uno a uno los aspectos que se deben considerar al diseñar una situación de aprendizajede acuerdo a lo que se estipula en el perfil profe - sional de un docente:

Los pasos a seguir son:

  • 1. Elegir el segmento curricular. Se asigna el Bloque o Unidad de la materia, tema y subtemas. Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradicionalmente los docen- tes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar cla- ro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias, no el fin único en sí.

  • 2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar el o los aprendizajes esperados que se consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que los aprendi- zajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonómico, no se pueden cambiar los verbos que ahí aparecen a menos que se requiera de un sinónimo, pero conservar su mismo nivel taxonómico. (Revisar en anexo 2 La lista de verbos taxonómicos para ampliar este punto.)

  • 3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente pregunta metodológica ¿A través de qué estrategia didáctica voy a lograr ese aprendizaje (s) esperado (s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden experimentar la que mejor se adecue al logro de aprendizaje esperado, de preferencia una estrategia de nivel operati- vo dos o tres que por excelencia se ajustan perfectamente al enfoque basado en competen- cias (Ver listado de estrategias sugeridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias didácticas por competencias. FROVEL EDUCACIÓN EDITORES. (2011).

  • 4. Asignar un nombre atractivo al diseño. Elegida la estrategia se procede a buscar un nombre atractivo para el diseño, un nombre que llame la atención de los alumnos, precisando que el diseño debe no debe llamarse como el tema que se abordará, sino asignarle un nombre particular.

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  • 5. Redactar el propósito de la situación de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el sustancial, definitivo y definitorio del DSA, sintetiza toda la situación de aprendizaje; el propósito no se va a encontrar en el programa por más que se busque, es una entidad del diseño espe- cífico; el autor es el maestro, la redacción del propósito sale de su puño y letra. También se le conoce como “la yugular” del DSA. En él se sintetiza toda la situación de aprendizaje; un docente que redacta con claridad su propósito, seguramente tiene claridad para saber ha- cia dónde lleva a sus alumnos. Visualiza la situación en la que los va “situar” para que logren aprender y además desarrollen competencias. El propósito debe contener seis elementos metodológicos vitales:

Un verbo operativo con el que inicia la redacción.

El tema o contenido que se aborda.

La estrategia didáctica seleccionada.

Algunos criterios de exigencia.

La forma en que se organiza el grupo (binas, tríos, equipos).

El contexto donde esa situación se desarrolla (aula, escuela, comunidad).

  • 6. Organizar la secuencia didáctica. El siguiente paso es definir en qué orden sucederá cada evento, qué se va a observar al Inicio, durante el desarrollo y al cierre; ahí entra la secuencia didáctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad.

La secuencia didáctica es universal, siempre en términos de INICIO, DESARROLLO y CIERRE. Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didáctica, sin dispersarse, sin más estra- tegias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y de la evaluación principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desarrollo es para los equipos y el cierre, de ambos.

Inicio.- Esta sección introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alumnos con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar; puede incluir a la vez, la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los insumos para el trabajo que se va realizar después. Se distingue esta etapa por cuatro momentos básicos, puede tener más y puede ser en tiempos o en sesiones tan largo o tan corto como el docente dise - ñador decida (una sesión mínima, pero no más de cuatro o cinco sesiones):

Recuperación de saberes previos, Introducción magistral del docente y movilización de con-

ceptos relacionados al bloque o tema. Implica la exposición por parte del maestro, a la manera tradicional, expositiva, magistral, donde el profesor (a) muestra que sabe de lo que habla, es donde explica, describe, enamora a sus alumnos de los conteni- dos; también es el momento de mostrar algún libro, artículo o video alusivo al tema que se aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas principales, investiga en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de información pertinente sobre el tema. Este componente puede tardar una sesión, dos o tres, el inicio es tan largo o corto como el docente decida, pero llega a su fin.

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Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorios con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la diversidad; es el docente, a través de sus diseños DSA, que debe promover la inclusión aplicando téc- nicas grupales para formar equipos.

Indicar con claridad qué se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposición, según la estrategia elegida.

Indicar dónde obtener más recursos e insumos para que la producción quede lo me- jor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.

Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta ¿Mis alumnos cuentan ya con los insumos, la información necesaria para elaborar lo que les indiqué? Pasamos al desarro- llo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse de acuer- do, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, reconciliarse, buscar recursos para resolver la consigna o el reto que se les implantó para trabajar juntos. Es también la fase donde el docente cambia su función magistral al de acompañante en el proceso, es el ase - sor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de desempeño que se establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos criterios, se deberá evaluar. En este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es su consultor principal, dado que la producción de cada equipo se va a presentar, socializar, exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador y de acompañamiento del profesor y los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van a presentar.

Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagónico en conjunto con los equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro aplica la he- rramienta de calificación que previamente diseñó para tal fin con sus respectivos indicado- res. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluación, auto-evaluación y heteroevaluación, mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica.

Diseñar y redactar los criterios de evaluación. Considerando los criterios de exigencia, el pro- pósito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de evaluación que permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conocimientos que los alumnos muestran durante su desempeño. Esta es la parte medular del diseño, ya que el eva- luar por competencias es diferente que medir conocimientos.

Los indicadores de evaluación deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la situación de aprendizaje; así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución. Los indicadores constituyen un elemento insusti- tuible como parte de la educación por competencias ya que son herramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que se quiere favorecer.

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Indicadores de Proceso.- Son aquéllos que se van a observar y calificar cuando los equipos se están organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes de información, es decir durante el proceso.

Indicadores de producto.- son aquéllos que se van a observar y calificar en el cierre, cuando el equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos indicadores evalúan si el producto cumple con lo solicitado.

Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar relaciona- dos con el aprendizaje esperado y con el propósito que se pretende alcanzar. Bajo estas con- sideraciones, y con el hecho de que la redacción de indicadores tiene reglas y lineamientos, queda claro que la redacción de indicadores resulta la parte fina y delicada de un diseño de situación de aprendizaje.

  • 1. Elegir la Herramienta de calificación.- Una vez redactados los indicadores el docente diseñador deci- de en cuál de las tres herramientas posibles puede verter los indicadores: lista de cotejo o verificación, una escala estimativa o una rúbrica.

  • 2. Establecer el Nivel de logro o estándar mínimo de desempeño.- Se debe establecer el criterio para declarar que el propósito se alcanzó y que la competencia se logró, o en caso contrario quedó en proceso. Y es a partir de definir un estándar mínimo o nivel de logro.

  • 3. Garantizar que se abonó a las competencias genéricas o para la vida, específicas o del perfil de egreso y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las Competencia disciplinares, indica a que competencia o competencias de la asignatura se le abonó, Así mismo ten a la mano las cinco compe- tencias para la vida si es el caso de educación básica, las seis categorías de competencias genéricas de la educación media superior, para indicar a cuál de estas hubo avances, y al mismo tiempo, busca la lista de los rasgos del perfil de egreso y señala cuáles puedes garantizar una contribución, ya que además de ser una exigencia de la sociedad, es para lo que estamos contratados en una institución educativa.

  • 4. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por último, a fin de no dejar cabos sueltos este es un espacio para registrar información complementaria relevante.

Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodo- lógicos, a continuación presentamos un formato estándar de diseño de situaciones de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel educativo. Desde prescolar hasta educación superior y media superior.

El formato de diseño

El formato se propone, como una aportación a nuestra planeación para sistematizar lo que hemos explicado anteriormente; los rubros mínimos que un diseño de situación basado en competencias, es obvio que cada institución puede darle su propio diseño,

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agregar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aquí se muestran son los mínimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.

Cada institución define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias estos son los rubros mínimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo de dicho formato, se han numerado para su mejor comprensión.

 

El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN:

 

1.Descripción del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas )

2.Aprendizaje esperado:

 

3.Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical)

4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”)

 

5.Propósito de la actividad: (con 6 elementos)

 

6.

Secuencia didáctica

 

Inicio

Desarrollo

Cierre

1.

Introducción magistral del docente,

Los equipos se organizan, se movilizan

1.Presentación y defensa de produccio-

se recuperan saberes previos.

 

para elaborar y cumplir con la produc-

nes frente al grupo

2.

Se organiza al grupo aleatoriamente

ción solicitada.

3.

Se indica a los equipos que se va a ha-

2.Evaluación.- se aplica la herramienta

cer y con qué criterios de exigencia

 

El maestro funge como acompañante,

de calificación

4.

Se ofrecen insumos, fuentes y recur-

asesor. Se hace referencia a los criterios

3. Retroalimentación

sos para desarrollar lo solicitado

 

de exigencia, para que se guíen con ellos

7.

Evaluación a través de Indicadores

 

De proceso

 

De producto

1.

5.

2.

6.

3.

7.

 

4…

8…

8.

Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica)

 

9.

Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado

 

10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA.

 

Compt. p vida /genéricas

Rasgo del perfil de egreso

Compt. disciplinares

     
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El papel de las estrategias de intervención didáctica

Las estrategias didácticas, son la concreción más acabada de todo el proceso de en- señanza-aprendizaje; representan el brazo ejecutor de la pedagogía y toman sustento de un conjunto de elementos periféricos que influyen en la decisión de un docente de aplicar la que crea más conveniente. Las estrategias Didácticas son la caja de herra- mientas que moldean y dan forma y concreción a la buena enseñanza y si son bien ejecutadas y tiene éxito su aplicación, cumplen pues, con el fin para el que fueron di- señadas; se convierten en estrategias de aprendizaje, mismas que pueden ser usadas por los estudiantes para apropiarse a través de ellas, por medio de un proceso auti- dacta, de los contenidos que se espera que asimilen en su proceso formativo.

En el diseño de situaciones de aprendizaje, el docente debe echar mano de toda su pericia en su afán de lograr el propósito de que todos sus alumnos aprendan, el pro- ceso inicia cuando se eligen los contenidos programáticos e inmediatamente después viene la pregunta metodológica obligada: ¿A través de que estrategias didácticas voy a lograr que mis alumnos se apropien de los aprendizajes esperados y además desa- rrollen competencias para la vida?

La respuesta ineludible lleva al docente a revisar su arsenal de recursos didácticos para ver con qué elementos cuenta y surgen de manera lógica también las carencias.

Es en el dilema anterior, crucial dentro de la planeación de la enseñanza y el apren- dizaje, donde las estrategias didácticas cobran relevancia, ya que permite al docente que diseña situaciones de aprendizaje o al estudiante que quiere aprender, hacer un recuento de su repertorio personal y tomar conciencia, de que la dificultad para hacer que el otro se apropie de los contenidos de aprendizaje, no está en los contenidos mismos, ni siquiera en la persona que aprende, sino en los recursos que faciliten di- cha tarea. Este libro brinda esa ayuda pedagógica a maestros y estudiantes, permite a través de su rico contenido incrementar el acervo de recursos de enseñanza y apren- dizaje y facilitar con ello la principal intención de los involucrados en todo proceso formativo.

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¿Qué són? ¿Estrategias didácticas, estrategias de enseñanza o estrategias de aprendizaje?

La anterior es una pregunta recurrente entre los docentes en servicio o en formación, la respuesta es simple y se puede analizar en dos sentidos, veamos el primero: Una estrategia didáctica será siempre un planteamiento hipotético que trata de controlar (desde su planeación) todas las variables que intervienen en el aprendizaje, en este sentido, debe ser pertinente al momento, adecuada a los intereses de los educandos, factible de ser aplicada, si logra su finalidad, se convierte en estrategia de aprendizaje.

La otra perspectiva es muy lógica, hay algunas estrategias didácticas que también son de aprendizaje al mismo tiempo dependiendo de quien las use y para qué. Un mapa conceptual por ejemplo, si es utilizado como recurso por un docente para faci- litar en los alumnos la apropiación de algún contenido curricular, es una estrategias didáctica o de enseñanza. Si un alumno en cambio decide usar esa misma estrategia llamada un mapa conceptual para estudiar y apropiarse de algún tema, será por lógi- ca una estrategia de aprendizaje.

Las estrategias didácticas tienen niveles operativos y relaciones de subordinación en- tre sí dependiendo del uso que se les confiera dentro del diseño de las situaciones de aprendizaje, así por ejemplo, una exposición oral puede concebirse como estrategia principal, y la elaboración de organizadores gráficos, esquemas, diagramas y otros recursos visuales se usan como apoyo a aquella o como estrategias secundarias. No significa que una sea más importante que otra en sí misma, sino que su versatilidad es tal, que permite al docente hacer sus propias combinaciones dependiendo de los fines que quiera alcanzar; por esa razón veremos algunas estrategias didácticas en el momento de la exploración de saberes previos, otras durante el procesamiento de la información y otras más al evaluar, pero luego se pueden combinar cambiando la finalidad de su uso, ese es justamente el margen posible del ejercicio de la libertad que tiene el docente al momento de hacer la planeación didáctica y es donde pone en juego su habilidad para el diseño de situaciones didácticas.

En síntesis: Las estrategias didácticas son el medio a través del cual el docente obser- va y evalúa el desempeño de sus alumnos, es la oportunidad para movilizar aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que se componen de un conjunto

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de acciones articuladas para el logro de un objetivo; ese hecho les confiere el estatus de ser indispensables en el proceso de enseñanza-aprendizaje y por ende imprescin- dibles para los docentes.

Entre las estrategias didácticas más usadas por los docentes, de acuerdo a sondeos que hemos hecho en numerosos grupos con los que hemos trabajado están las si- guientes:

1.

Cartel

  • 19. 36.Noticiero escolar

Exposición oral

 

2.

Mapa mental

  • 20. Investigación

37.

Revista

3.

Maqueta

  • 21. Mapa conceptual

38.

4.

Programa de Radio

  • 22. Reportaje

39.

Ensayo

5.

Video

  • 23. Entrevista

40.

Recital

6.

Noticiero de televisión

  • 24. Juego

41.

Cancionero

7.

Panel de expertos

  • 25. Línea del tiempo

42.

Album

8.

Debate

  • 26. Monografía

43.

Fichero

9.

Portafolio de evidencias

  • 27. Folleto

44.

Blog

10, Tutorial

  • 28. Composición literaria

45.

Diaporama (PPT)

11.

Friso

  • 29. Canción

46.

Collage

12.

Dramatización

  • 30. Periódico mural

47.

Carta

13.

Proyecto

  • 31. Historieta

48.

Cuento

14.

Rally

  • 32. Experimento

49.

Museo

15.

Problemario

  • 33. Antología

50.

Organizador gráfico

16.

Libro artesanal

  • 34. Parodia

 

17.

Incidente crítico

  • 35. Organizador gráfico

18.

Pasarela

Es importante no confundir una simple actividad con una estrategia, la diferencia estriba en que la segunda se compone precisamente de un conjunto de actividades y/o acciones debidamente articuladas que tienen como propósito el aprendizaje de los educandos. Si la estrategia por ejemplo es un cartel del ciclo del agua, las activi- dades previas que deben realizarse serán todas aquellas que el docente considere conveniente realizar, para que los alumnos obtengan los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales suficientes para que los alumnos en un momento de- terminado puedan realizar el cartel con la suficiente información sobre el tema y las habilidades afinadas para que se haga un producto con plena conciencia de lo que se pretende y con la comprensión necesaria para entender lo que se está realizando.

Para que una estrategia didáctica cumpla con los requisitos de hacer que los alumnos alcancen a través de su ejecución los aprendizajes esperados y además desarrollen competencias, debe cumplir con tres requisitos:

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  • 1. Ser factible de construirse socialmente a través de un esquema de trabajo colabo- rativo

  • 2. Debe representar un desafío para los alumnos que al ejecuten

  • 3. Los productos obtenidos son comunicables, defendibles, no entregables solamen- te al docente.

Cualquier estrategia didáctica entonces, debiera de aplicarse tomando como proceso de validación los tres requisitos enlistados, de lo contrario estaría trunca su finalidad. Una de las muchas contradicciones que tiene el actual proceso de evaluación del des - empeño docente, es que solicita como evidencias productos individuales, cuando el enfoque de la educación actual tiene como fundamento el constructivismo social, el cual contempla actividades individuales, cierto, pero éstas permiten solamente la obtención de insumos que luego deben ser llevados al plano de la construcción con otros. Sin embargo esa contradicción se puede salvar haciendo que los alumnos lle - ven a cabo primero las actividades en el plano social y luego a partir de lo aprendido realicen sus productos de manera individual.

Estrategias didácticas y niveles operativos

Las estrategias didácticas pueden tener distinto nivel operativo y ciertas relaciones de subordinación entre sí. Hay estrategias simples de bajo nivel taxonómico que cum- plen con la función de obtener insumos para otra más compleja y estructurada, es im- portante tener ese conocimiento para distinguir lo anterior para no hacer “revolturas” metodológicas que afecten la estructura de la práctica educativa.

Estrategias didácticas de nivel operativo 1:

Son actividades diseñadas para favorecer el manejo conceptual, información escrita que implica por ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la revisión de textos para responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de par- tes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren una operatividad fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instrucción y realizar en papel y lápiz lo que se indica. Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de tex-

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to, las actividades marcadas en la mayoría de las planeaciones de nuestros docentes en un alto porcentaje de instituciones de educación básica y media superior. Cuando le dan al niño una “sopa de letras” un crucigrama con palabras representativas de un tema, cuando le piden que “ilustre” con recortes, el escrito de un tema, que resuelva las operaciones matemáticas en su cuaderno, o los problemas que aparecen en el libro.

Ejemplos actividades didácticas de este nivel operativo serían las siguientes:

Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase

Lectura y comprensión de un texto, subrayando partes de él

Responder un cuestionario

Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro

Hacer una monografía sobre un tema para entregar al maestro.

Estrategias did á ctica de nivel operativo 2

Tienen como principal característica que se realizan generalmente fuera del pupitre, requieren del trabajo colaborativo generan productos previamente definidos y gene- ralmente no se agotan en una sola sesión en su procedimiento se distinguen fácilmen- te tres fases: el inicio, el desarrollo y el cierre.

El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan tareas a cada miembro, diseñan un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia con los que se evaluará su producción, y se les dan las instrucciones de lo que se les está in- vitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de información a las que pueden acudir, una de ellas es el libro de texto pero pueden elegir más, al conjunto de fuentes diversas de información se les llama en este enfoque “insumos”, los insumos son precisamente los recursos informativos, documentales, bibliográficos o de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que se ponen a disposición de los equipos.

El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos están generando su propio conocimiento, están produciendo con sus diferencias individuales y colectivas la tareas asignadas para llevar el producto y la solución a la necesidad planteada al inicio a buen término, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que

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presentarán al grupo sus productos, sus resultados, sus conclusiones apegándose a los indicadores para la evaluación que se les entregaron al inicio. Incluso en esta fase el equipo ensaya su presentación o la ejecución que harán frente al grupo.

El cierre es el momento en que los equipos presentan sus producciones y son eva- luadas por el docente con alguna de las herramientas de evaluación cualitativa que decidió usar: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica. En este mimos momento está contemplada también la retroalimentación, misma que se hace a partir de los resulta- dos de la evaluación, enfatizando en el logro de los aspectos que quedaron endebles o poco claros.

Representativas de este nivel son los las siguientes estrategias didácticas:

Portafolio

Mapa mental

Mapa conceptual

Video o cortometraje

Programa radiofónico

Periódico escolar o noticiero

Debate

Cartel

Estrategias didácticas de de nivel operativo 3

Estas actividades pueden representan por su estructura y metodología las implicacio- nes del enfoque por competencias, especialmente de las competencias para la vida; la planeación y diseño de situaciones didácticas de este nivel, requieren de un domi- nio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por parte de los docentes, requieren también de la participación colaborativa de los alumnos y, en su oportuni- dad de los padres de familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la currícu- la, que comprometen en sus fases de diseño, desarrollo y cierre a más de un docente y más de una asignatura.

Ejemplo de este tipo de situaciones es el proyecto, mismo que por sus características, su metodología y su estructura didáctica tiene la posibilidad de acercar al estudiante a situaciones lo más cercanas a la vida real, al contexto cotidiano que tarde o temprano tendrá que enfrentar en su vida adulta. Cuando se diseña un proyecto como situación

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didáctica se puede garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, ba- rrera, inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de re- cursos, van a resultar una experiencia de aprendizaje, lo más cercano a las situaciones de la vida real, de ahí su valor educativo. La temática, los conceptos y la información requerida para su desarrollo son solamente una parte del mismo, una tercera parte, la conceptual, las otras dos terceras partes se distribuyen equitativamente entre los procedimientos y las actitudes, las tres, conforman la competencia. Dentro de las situaciones de aprendizaje de nivel operativo 3 entrarían metodologías como las siguientes:

Método de caso

Proyecto

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Aprendizaje Basado en Incidentes Críticos (ABIC)

Un repaso a las principales estrategias didácticas desde el enfoque de la educación actual.

Para incrementar el arsenal de recursos metodológicos de los docentes, su “caja de herramientas”, hacemos un recuento breve de algunas de las principales estrategias que se sugiere aplicar para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.

Mapa mental

Es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función de los conocimientos que han sido almacenados en el cerebro; su elaboración considera básicamente los siguientes aspectos:

  • a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se expresa en una imagen central.

  • b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central de forma ramificada.

  • c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la línea asociada.

  • d) Los puntos menos importantes también se representan como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. Las ramas forman una estructura conectada.

Un mapa mental es útil para recuperar los aprendizajes logrados por los equipos de

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trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes durante su elaboración, abarcando con ello los tres campos de una competencia ya que en su diseño participan dos o más personas que deben echar mano de lo que han construido en un proceso previo y al hacerlo utilizan determinados criterios que son fácilmente evidenciables al realizar el trabajo.

Mapa conceptual

Este instrumento de evaluación es un medio que permite visualizar ideas o conceptos graficados de acuerdo a una relación jerárquica que existe entre ellos, entre sus carac- terísticas más importantes se encuentran las siguientes:

  • a) Permiten apreciar el conjunto de información que contiene un texto y las relaciones entre sus componentes.

  • b) Son considerados como organizadores de contenido para diversas actividades aca- démicas y de la vida práctica.

  • c) Determina la jerarquía de ideas

  • d) Establece las relaciones entre ellas.

  • e) Expresa esquemáticamente los conceptos anteriores buscando relaciones.

Un mapa conceptual se utiliza básicamente para esquematizar la claridad de las cons - trucciones conceptuales que van haciendo los alumnos puesto que permite clarificar la forma en que se establecen las relaciones entre los contenidos conceptuales que se van construyendo, lo cual por la naturaleza misma de este instrumento, hace énfasis en el aspecto conceptual, sin embargo es posible evidenciar a través de su elabora- ción en binas o en equipos, aspectos procedimentales y actitudinales.

Video, cortometraje o tutorial

Este instrumento es versátil para evaluar diversas situaciones y evidenciar el avance de una o varias competencias, consiste en la exposición de contenidos conceptuales echando mano de habilidades y actitudes para trabajar en equipo y producir ideas creativas que deberán poner en juego para la elaboración de un producto final que reúna criterios de calidad exigibles.

Un video o cortometraje es útil porque su elaboración permite movilizar recursos con-

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ceptuales, procedimentales y actitudinales en las personas que lo realizan y el hecho de hacerlo con ciertos criterios de exigencia, permite la obtención de un producto que servirá a su vez como insumo para favorecer aprendizajes significativos.

Programa de radio

Es un recurso didáctico que permite evidenciar las competencias desarrolladas por los alumnos ya que su diseño, organización y realización requiere de la movilización de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales por parte de los alumnos que intervienen en tal tarea.

Un programa de radio escolar permite el tratamiento y comunicación de diversos te- mas por los mismos alumnos quienes son los que organizan los contenidos, se encargan de resolver las necesidades técnicas que involucra y son los responsables de la transmi- sión, en este esquema el docente se convierte en un orientador y mediador de lo que sucede tratando de constituirse sobre todo en un elemento de apoyo para los alumnos.

Periódico o noticiero escolar

Es un instrumento que permite activar diversos recursos en los alumnos al organizar su elaboración dando cuenta de los acontecimientos relevantes que se dan en la co- munidad escolar de forma tal que se despierte el interés en la población que es desti- nataria de este medio de comunicación que al mismo tiempo potencia y diversifica las posibilidades de expresión de ideas por medio del lenguaje escrito.

Se usa para posibilitar la expresión escrita, poner en juego las habilidades organizati- vas y evidenciar actitudes al trabajar en equipo diseñando y elaborando un medio de comunicación hecho por y para los alumnos quienes a través de este elemento dan a conocer lo que sucede en la escuela visto desde la perspectiva estudiantil.

Debate

Es una alternativa metodológica que permite a los integrantes de un equipo exponer ante un público los conceptos construidos previamente a partir de indagaciones y consultas en diversas fuentes, en igualdad de circunstancias dado que los tiempos y las intervenciones están reguladas por un moderador cuya participación es acep-

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tada por los participantes en el debate. La relevancia de esta técnica como forma de evaluación radica en la posibilidad de confrontar punto de vista sobre temas que en ocasiones resultan polémicos y por lo mismo es una fuente importante para valorar además de los aspectos conceptuales construidos, actitudes, habilidades y estrate - gias en el abordaje de los temas.

El debate como forma de evaluación es útil para propiciar en primer término la bús - queda de información sobre una temática determinada con lo que se movilizan los re- cursos conceptuales, por otra parte su relevancia estriba en que brinda a los partici- pantes la posibilidad de exponer en forma oral sus ideas y puntos de vista con lo que se puede verificar el grado de desarrollo de esta habilidad, además, en el desarrollo del mismo es posible evidenciar las actitudes de los participantes ante las posturas que los demás adoptan, este mismo aspecto puede ser evaluado a partir de indicadores de pro- ceso durante la preparación del debate por parte de los miembros de un equipo.

Cartel

El cartel es un producto gráfico que sirve para, informar o hacer anuncios a la distancia o cuando las personas se encuentran en movimiento. Su intención es que el observador capte un mensaje y se acuerde de la información transmitida. La tarea de un cartel es llamar la atención -su visibilidad y tamaño son significativos- e impactar al espectador, para que el mensaje perdure. Es una herramienta para decir algo y no un simple adorno. Los carteles generalmente están compuestos por imágenes atractivas y textos breves, los cuales se complementan para que el mensaje tenga mayor fuerza. El color, el ta- maño y el formato también son elementos que comunican por sí mismos.

En general, los carteles sirven para transmitir mensajes de manera creativa, directa y efectiva a buen número de personas.

La retroalimentación a partir de los resultados de la evaluación

La evaluación es una actividad permanente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el caso específico del Expediente de Evidencias de Enseñanza, es uno de los pilares del texto de análisis junto con el contexto y las estrategias de intervención didáctica.

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Para poder fundamentar la evaluación y usarla debidamente dentro de la estructura de una práctica educativa y como evidencia del trabajo docente, es importante anali- zar el proceso desde dos perspectivas:

  • a) Cómo y con qué se evalúa y

  • b) Para qué se evalúa (usos de la evaluación)

Vamos a explicar el primer aspecto:

¿Cómo y con qué se evalúa?

La evaluación formal nace en el momento de inicio de la secuencia didáctica, después de que el maestro desarrolla todas las actividades necesarias para que los alumnos obtengan los insumos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les serán necesarios para afrontar un desafío que deberá ser resuelto como construcción social en un esquema de trabajo colaborativo.

Al elaborar una maqueta de un ecosistema, el maestro debe preguntarse previamente ¿Qué necesitan saber mis alumnos?, ¿Qué requieren saber hacer?, y ¿Cómo espero que actúen ante la tarea encomendada?

Una vez que repasemos las preguntas anteriores y sus respectivas respuestas, la se- cuencia didáctica deberá orientarse hacia la construcción de esos insumos a través de las diversas actividades que conforman el planteamiento pedagógico que hace el docente y que pueden ir desde:

Hacer preguntas generadoras.

Explorar conocimientos previos de los alumnos.

Hacer la lectura de un texto relacionado con el tema.

Subrayar ideas principales y luego plasmarlas en una síntesis o un resumen.

Elaborar un organizador gráfico rescatando las ideas principales del texto.

Plantear a los alumnos una investigación en distintas fuentes sobre un tema.

Ver un video y platicar luego sobre su contenido.

Practicar un juego para repasar aspectos de un tema.

Otras actividades didácticas.

Cuando el docente supone que los alumnos han adquirido la materia prima para la cons- trucción social, debe hacerse la siguiente pregunta ¿Los educandos ya están en posibili-

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dades de organizarse y afrontar el reto que se les va a plantear? Cuando la res- puesta a este cuestionamiento es afirmativa, entonces el maestro organiza al grupo para plantear el reto que deben afrontar los equipos. En este momento se enfatiza lo siguiente:

  • a) Los alumnos deben tener clara la tarea que se les encomienda

  • b) Deben de trabajar con otros para poner en juego sus habilidades sociales y con- frontar sus construcciones individuales.

  • c) Se deben proporcionar los criterios de exigencia en virtud de los cuales se realizará la actividad.

  • d) Establecer un tiempo límite para la realización de la tarea.

En este momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, se está ante el nacimiento de la evaluación.

¿Qué nos hace llegar a esa conclusión? Hay varios elementos:

  • 1. Existe un punto de partida, una situación inicial

  • 2. Se ha definido la meta, el objetivo a conseguir

  • 3. Hay una organización previa de las personas que van a participar en la tarea. Pero sobre todo, se han dado con claridad los aspectos que los ejecutores deben consi- derar al afrontar el desafío. Es este caso son los criterios de exigencia.

Criterios de exigencia a los indicadores de evaluación

Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben estar evidenciados en un desempeño. Así, el indicador debe dar cuenta de la presen- cia o ausencia de cada aspecto que se espera que exista en términos del dominio con- ceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución.

En el caso de los planes de estudio de Educación Básica y Media Superior, las unida- des temáticas han definido dos elementos metodológicos respectivamente:

Los aprendizajes esperados

Los niveles de desempeño

Ambos elementos dan pauta para desarrollar indicadores de evaluación, debido a una lógica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que los indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados; lo mis - mo sucede en el caso de los niveles de desempeño de los programas de Bachillerato.

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Los componentes para diseñar indicadores.

Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los proce- sos. Los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto: desarrollo, entrega, presenta- ción, demostración y exposición.

Ejemplo:

Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interac- tuar en distintos contextos sociales y culturales.

Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes

Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;

Sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos

Estructura de los indicadores

Los indicadores se deben redactar de la siguiente forma:

  • 1. Inician con un verbo operativo. En la inteligencia de que un verbo operativo es observable, cuantificable y ejecutable. Preferentemente, se sugiere utilizar verbos que impliquen operatividad y sean evidentes, por ejemplo: desarrollar, demostrar, evaluar, construir, sostener una postura, ejercer, sustentar, fundamentar, debatir, definir y aportar.

  • 2. Definen contenido temático. Tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la acción del verbo. Ejemplos: Los derechos humanos, el calentamiento global, las eras geológicas, el cuidado del Sistema nervioso, el respeto a las personas.

  • 3. Definen la circunstancia. en la que el verbo operativo debe esperarse y ser eviden- ciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinente- mente, con precisión, con dominio, con pericia, con exactitud, con un mínimo de errores, con un mínimo de citas bibliográficas. En esta característica, puede estar considerado también el contexto en el que se espera la acción en cuanto a ex- presión de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en equipo, en colaboración, en el patio escolar, frente a una audiencia, en escenarios reales.

El indicador:

“Expresa las características de los componentes del sistema solar con claridad y flui- dez frente al grupo” se construye así:

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47
 

Contenido

Circunstancia

Expresa

las características de los componentes del sistema solar

con claridad y fluidez frente al grupo escolar

Sustenta

Por qué es necesario apegarse a la lega- lidad cuando se vive en una zona urbana

Con argumentos documentados durante la realización del debate escolar

Discute

 

Significativos y esperando su turno, frente a

y explica

Aspectos sobre su familia

su equipo y su grupo escolar

Se encuentran indicadores:

Conceptuales. Expone con claridad y dominio de conceptos, la información sobre los tipos de triángulos recabada de diversas fuentes

Procedimentales. Construye diferentes tipos de triángulos correctamente aplicando algoritmos con implementos y equipo de geometría en su cuaderno.

Actitudinales. Muestra cierto grado de satisfacción al presentar sus producciones fren- te al grupo.

Para poder verificar si los indicadores son suficientes y están bien diseñados para eva- luar el desempeño de los alumnos, se hacen cuatro preguntas:

  • 1. ¿Hay indicadores de proceso y de producto?

  • 2. ¿Contemplan aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales?

  • 3. ¿Incorporan los aprendizajes esperados por el alumno?

  • 4. ¿Son suficientes para el cumplimiento del propósito de la situación de aprendizaje de la cual forman parte?

Cuando estas preguntas son respondidas satisfactoriamente, es el momento de ela- borar las herramientas de calificación.

La lista de cotejo, la escala estimativa y la rúbrica

Estas tres herramientas, son diseños de evaluación que se deben elaborar siguiendo lineamientos metodológicos, y a partir de los indicadores previamente definidos. Una vez que se han redactado los indicadores de evaluación para determinada forma cua- litativa, llámese ensayo, proyecto, dramatización, estudio de caso, etc., se decide la herramienta que va a calificar a las anteriores:

  • a) La Lista de cotejo

  • b) La Escala estimativa

  • c) La Rúbrica

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48

Lista de cotejo

Es la herramienta de calificación más sencilla. Aporta información un tanto limitada acerca de la manera en que los alumnos cubren o no los indicadores durante sus des- empeños o ejecuciones. Está integrada por un listado de indicadores en el eje horizontal respecto de los cuales se registra Sí o No dependiendo del cumplimiento del indicador.

Ventajas:

Es la más sencilla de elaborar y aplicar

El nivel de logro es fácilmente verificable

Desventajas:

No permite matizar la calidad de los indicadores

La redacción de indicadores debe ser amplia, precisa y explícita

Reduce la valoración del desempeño de manera categórica (si-no)

Ejemplo de lista de cotejo

 

Indicadores Nivel de logro: 8 de 10

Si

No

1

Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.

   

2

Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.

   

3

Presentan en su producción los componentes solicitados.

   

4

Defienden y argumentan con su producción.

   

5

Aportan ideas para resolver la tarea.

   

6

Respetan la opinión de sus compañeros.

   

7

Actúan con tolerancia ante las opiniones de los demás.

   

8

Prestan atención a la exposición de sus compañeros.

   

9

Valoran las aportaciones de sus compañeros.

   

10

Muestran satisfacción frente al producto realizado.

   
 

Propósito logrado o en proceso

   

La lista de cotejo no aporta información sobre el nivel de calidad en el que el indicador se cumple, simplemente informa de la presencia o ausencia del indicador. Ante esa li- mitación, el evaluador deberá considerar la pertinencia de considerar otra herramien- ta, como la escala estimativa, la cual sí cumple con ese requisito.

La escala estimativa

Esta herramienta, también está constituida por un registro en dos ejes: en el eje hori- zontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en

49
49

el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está manifestando el indicador. Por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa con fluidez al exponer frente a grupo, se debe marcar en qué rango, suficiente, regular, bien, muy bien o excelente. Así mismo permite estimar cualitativamente el rango de calidad en el que se ubica el indicador. La escala estimativa representa una herra- mienta intermedia entre la lista de verificación que ofrece muy poca información y la rúbrica que ofrece la mayor cantidad.

Ejemplo de escala estimativa:

 

Indicadores Nivel de logro: 1-B 3-E

R

B

MB

E

1

Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.

       

2

Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.

       

3

Presentan en su producción los componentes solicitados

       

4

Defienden y argumentan con su producción

       

5

Aportan ideas para resolver la tarea

       

6

Respetan la opinión de sus compañeros.

       

7

Actúan con tolerancia ante las opiniones de los demás.

       

8

Prestan atención a la exposición de sus compañeros.

       

9

Valoran las aportaciones de sus compañeros.

       

10

Muestran satisfacción frente al producto realizado

       
 

Propósito logrado o en proceso

       

Repasando la estructura de una escala estimativa podemos observar que al igual que la lista de cotejo presenta una columna de indicadores, además, expresa con qué nivel de calidad están presentes las producciones de los alumnos.

El establecimiento del nivel de logro también cambia, en el caso de la escala estima- tiva deben definirse cuántos indicadores deben presentarse con calidad Excelente, cuántos en nivel Muy Bien y cuántos en bien. Se recomienda que no se acepte ningu- no en el nivel más bajo porque se desvirtúa la calidad y se pierde la esencia de esta modalidad de evaluación. Como todas las herramientas, presenta aspectos a favor y en contra.

Ventajas:

Es sencilla de elaborar y aplicar.

Ofrece información más precisa sobre el desempeño del evaluado.

50
50

Permite hacer procedimientos de consenso entre los evaluadores.

El maestro es quien otorga el voto de calidad.

Desventajas:

Al ser “estimativa” está expuesta a una carga de subjetividad, por lo tanto, es común que genere controversia entre los evaluados Para establecer el nivel de logro se re - quieren más elementos (indicadores y niveles) .

La rúbrica

Es la más elaborada y potencialmente más exacta. Es una herramienta que permite calificar los diseños de evaluación por competencias, está conformada por una matriz de doble entrada que cuenta con los siguientes elementos:

En el eje vertical se ubican los indicadores,

En el eje horizontal se definen los niveles de desempeño

• En el cruce de cada indicador con el nivel de desempeño, se elabora un elemento llamado descriptor, que es el que define con precisión, el desempeño esperado para cada indicador.

Ventajas:

Es la más precisa y menos subjetiva de las herramientas de calificación.

Desventajas:

Reduce notablemente la subjetividad por parte del evaluador.

Genera expectativas de desempeño en el evaluado.

Gracias a sus descriptores se facilita la elaboración de informes cualitativos en

cuanto al desempeño del evaluado.

Implica una inversión de tiempo y esfuerzo

Exige excelente dominio del lenguaje y redacción

Requiere un análisis exhaustivo para definir los casos en los que es pertinente su aplicación.

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Ejemplo de rúbrica de evaluación para un noticiero de televisión:

 

Niveles de desempeño

Indicador

Insuficiente

Suficiente

Bueno

Destacado

 

No se da una

El tema se presenta con argumentación;

El tema se argumenta en forma correcta, sin embargo, las

El tema se presenta con una sólida argu-

Argumentación

del tema

sin embargo, esta no

argumentaciones no

mentación basada en información

argumentación del tema.

proviene de fuentes confiables ni serias.

son en su totalidad, de fuentes confiables y serias.

verídica y de fuentes confiables y serias.

Trata el tema que se pidió.

No trata en ningún momento el tema que se pidió.

Trata varios temas en los que va incluido el tema que se pidió, pero éste, no es el foco principal.

Trata el tema que se pidió siendo este el foco principal, pero se le añaden otros temas similares.

Trata exactamente el tema que se pidió.

Utiliza los recur- sos que tiene a su alcance.

No utiliza los recur- sos que tiene a su alcance.

Los recursos utiliza- dos están mal pla- neados y planificados en cuanto a lo que se requería.

Los recursos utiliza- dos están bien pla- neados, sin embargo, existen puntos en los que algunos recursos fallan.

Utiliza recursos que tiene a su alcance, por lo que la finalidad de la actividad está demostrada.

La investigación realizada del tema es com- pleta y verídica.

La investigación realizada del tema es pobre de contenido y las referencias en que está basada son de dudosa proceden- cia.

La investigación realizada del tema puntualiza pocos con- ceptos de importan- cia y sus referencias son una mezcla de fuentes serias y de dudosa procedencia.

La investigación realizada del tema es parcialmente com- pleta, faltan algunos puntos a destacar, las referencias en las que se basa no son com- pletamente serias.

La investigación en la que se realizó el tema es completa y profundiza todos los aspectos importantes a resaltar del tema; esta basada en refe- rencias serias.

Asisten y cola- boran equitati- vamente en las tareas previas.

En la construcción de la presentación trabajó uno solo de los miembros del equipo y todos los demás afirma- ron lo dicho.

En la construcción de la presentación pocos miembros del equipo trabajaron y dejaron fuera a otros tantos integrantes, sin tomar en cuenta su opinión.

La mayoría de los integrantes del equipo participaron en la construcción; sin embargo, una minoría se quedó úni- camente como apoyo moral sin expresar su parecer en cuanto al tema.

Todos y cada uno de los miembros del equipo participaron y colaboraron para construir y hacer una buena presentación.

Se presenta al público de for- ma adecuada.

No hay una buena presentación del noticiero de tele- visión ni del tema que se aborda.

Se hace únicamente la presentación de su equipo y sus integran- tes sin mencionar el título de la noticia y el tema del que se esta hablando.

Se hace una ade- cuada presentación del tema que se está abordando, pero se dejan de lado ele- mentos importantes.

Se hace una presen- tación de la noticia y del tema de forma adecuada, explican- do la importancia del tema que se aborda.

Exponen su producto en el tiempo estable- cido

Presentan su noti- cia fuera de tiempo y con carencias.

Presentan su noticia fuera de tiempo e incompleta.

Presentan su noticia en tiempo y forma pero aún es mejo- rable.

Presentan su noticia en tiempo y forma y con buena calidad.

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Algunas precisiones:

Cuando se evalúa con indicadores de evaluación se precisan con claridad los as- pectos que se van a considerar, mismos que deben ser de tipo conceptual, proce- dimental y actitudinal

Las herramientas de evaluación no tienen vida propia, existen en función del des - empeño que van a evaluar, de ahí que usemos por ejemplo una rúbrica para eva- luar un proyecto o una escala estimativa para una composición literaria, etc.

La evaluación a través de indicadores da cuenta del nivel en que se han alcanzado los propósitos de una situación de aprendizaje.

  • a) ¿Para qué se evalúa?

Según lo establecido en el perfil de los docentes a través de los parámetros e indica- dores, la evaluación tiene tres fines:

  • 1. Verificar el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos

  • 2. Orientar las áreas para llevar a cabo la retroalimentación

  • 3. Detectar áreas de mejora de la práctica docente

En el primero y segundo caso se hace un análisis de cada uno de los indicadores que se tomaron en cuenta para evaluar el desempeño del evaluado y se determina en qué aspectos presenta áreas de fortaleza y en cuáles hay debilidades, éstas últimas serán determinantes para orientar la retroalimentación a través de actividades específicas y complementarias que apoyen el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos.

La perspectiva de la evaluación cambia, no es un ejercicio final, sino una actividad intermedia, porque cuando se tienen los resultados se deben tomar decisiones perti- nentes y oportunas, de acuerdo a las necesidades de los alumnos, tomando siempre como referencia lo que arrojó la evaluación.

Cuando se redacta un texto de análisis entonces y se responde a la pregunta: ¿De qué manera te diste cuenta del logro de aprendizaje de los alumnos? La respuesta debe estar fundamentada en la mención de los indicadores que se consideraron y en la aplicación de las herramientas de calificación que se decidió usar (lista de cotejo, es - cala estimativa o rúbrica)

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53

La mejora de la práctica docente a través de la evaluación

Uno de los aspectos relevantes y de actualidad en las prácticas educativas, es reflexio- nar sobre el hacer docente y detectar a través del análisis cuáles son las áreas de me - jora con la intención por supuesto, de tomar decisiones que permitan implementar una formación continua que haga al decente ser un mejor profesionista. La evalua- ción de los resultados de los alumnos es una ocasión propicia para ello y requiere de humildad por parte del maestro, pues se requiere reconocer que parte de la respon- sabilidad del proceso de aprendizaje de los alumnos le corresponde a él y actuar en consecuencia para superar las omisiones.

De manera explícita y clara, en el texto de argumentación del expediente de eviden- cias, se debe dar cuenta del análisis que el propio docente hace de su trabajo al apli- car una situación de aprendizaje y de las áreas de mejora que detectó, obvio que en este rubro lo que se está evaluando es su capacidad de análisis de su propia práctica, no propiamente la eficiencia o no de la misma, por lo que, debe expresar claramente en qué aspectos notó que debe mejorar y de qué manera se dio cuenta de esas caren- cias.

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54

A c t i v i d a d

M o d u l o

3

Diseña una situación de aprendizaje tomando como base el formato de planeación siguiente:

 
El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias

El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias

El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN:

 

1.Descripción del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas, enfoque, com- petencias )

2.Aprendizaje esperado:

 

3.Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mu- ral, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical)

4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”)

 

5.Propósito de la actividad: (con 6 elementos)

 

6.

Secuencia didáctica

 

Inicio

 

Desarrollo

Cierre

1.

Introducción magistral del docen-

     

te, se recuperan saberes previos.

Los equipos se organizan, se movi-

2.

Se organiza al grupo aleatoria-

lizan para elaborar y cumplir con la

1.Presentación y defensa de pro-

mente

producción solicitada.

ducciones frente al grupo

3.

Se indica a los equipos que se va

El maestro funge como acompañan-

a hacer y con qué criterios de exi- gencia

te, asesor. Se hace referencia a los cri- terios de exigencia, para que se guíen con ellos

2.Evaluación.- se aplica la herra- mienta de calificación

3. Retroalimentación

4.

Se ofrecen insumos, fuentes y re-

cursos para desarrollar lo solicitado

7.

Evaluación a través de Indicadores

 

De proceso

 

De producto

1.

5.

2.

6.

3.

7.

 

4…

8…

8.

Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica)

 

9.

Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado

 

10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA.

 

Compt. p vida /genéricas

 

Rasgo del perfil de egreso

Compt. disciplinares

     

M o d u l o

4

¿En qué consiste la argumentación de la planeación?

La argumentación con base a los enunciados guía

La argumentación consiste en encontrar relaciones debidamente fundamentadas en- tre los elementos que forman parte del proceso de planeación de la enseñanza-apren- dizaje. El análisis va pasando diversos niveles de complejidad, básicamente tres y se pueden identificar con las siguientes preguntas:

  • 1. ¿Qué se hace?

  • 2. ¿Por qué se hace?

  • 3. ¿En qué se sustenta esa forma de proceder?

El primer nivel es descriptivo, a través de él se da cuenta de lo que sucede y se hace para ello una narrativa o una descripción de las acciones o de la situación como se vé de manera simple.

El segundo nivel es de análisis grado 1, y se trata ni más ni menos que de una justifica- ción, que da cuenta de los por qué de esas acciones.

El tercer nivel también es de análisis pero grado 2, puesto que aquí se encuentra una explicación del por qué se llevan a cabo tales acciones o relaciones, pero además hay un sustento en investigaciones relacionadas con el tema que se está abordando y lo más importante: hay conclusiones personales derivadas de ese análisis, y eso es a lo que se conoce propiamente como argumentación.

Los enunciados guía que van sirviendo de base para elaborar la argumentación, están por supuesto relacionados con los rubros que se consideran en esta etapa de la eva-

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luación del desempeño y que se enuncian de manera clara en la guía de estudios. Son los siguientes:

  • 1. Contexto interno y externo de la escuela

  • 2. Diagnóstico del grupo

  • 3. Plan de clase

  • 4. Estrategias de intervención didáctica

  • 5. Estrategias de evaluación

La exposición de datos y posterior argumentación será entonces en función de los rubros aquí enumerados, y se debe dar cuenta del ¿qué se hace? ¿Por qué se hace? y ¿en que se sustenta esa forma de proceder? Los enunciados guía entonces son muy parecidos a los que se exponen a continuación:

  • 1. Describa el contexto escolar y la situación de los alumnos del grupo de referencia.

Contexto interno y externo

Comunidad (Urbana, semiurbana, rural, marginada, actividades económicas, servicios, áreas culturales y de recreación)

Familias (Tipos de familia, ocupación, nivel económico, escolaridad, relación de familias con la escuela)

Escuela (Tipo de organización, no. de grupos, alumnos y docentes, personal de apoyo y administrativo, turno, tipo de población, infraestructura espacios, biblioteca, canchas, sala de usos múltiples, programas con los que cuenta u opera en la escuela)

Aula (mobiliario, iluminación, materiales didácticos, ventilación, tipo de pizarrón, medidas del aula, espacio)

Grupo (No. de alumnos, edades, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, particu- laridad específicas, alumnos con NEE, situación académica, fortalezas y debilida- des, ambiente áulico)

  • 1. Elija el aprendizaje esperado del cuál hará una planeación

(Es obvio lo que debe hacerse en este paso)

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  • 2. Desarrolle el plan de clase de la competencia y aprendizaje esperado seleccionado.

(Con el nombre de una situación de aprendizaje; con inicio, desarrollo y cierre; recursos didácticos, organización del espacio, tiempos; producto esperado e ins- trumentos de evaluación).

Lo que aporta el programa: Aprendizaje esperado, bloque, asignatura, enfoque, propósito de nivel, competencias disciplinares, rasgos de perfil de egreso y com- petencias para la vida

Lo que aporta el maestro: Estrategia didáctica principal y estrategias didácticas se- cundarias, nombre de la situación de aprendizaje, propósito, secuencia didáctica (inicio, desarrollo y cierre), indicadores de evaluación y herramienta de calificación

Materiales, tiempos, espacios, forma de organización

  • 1. Describa y argumente la relación que existe entre las actividades planeadas con el aprendizaje esperado.

¿Qué hice? ¿Por qué lo hice? ¿en qué autor, corriente o teoría se basa el abordaje metodológico que le di a mi clase?

  • 2. Describa y argumente la relación de las actividades planeadas con el campo formativo o asignatura.

¿Qué estrategias y qué actividades son acordes a la asignatura y porqué? ¿Cuál es el fundamen- to de haber organizado las actividades de esa forma?

  • 3. Describa y argumente las actividades planeadas con el enfoque de la asigna- tura o campo formativo.

¿Cuál es el enfoque del campo formativo o asignatura? ¿De qué manera las actividades planea- das son acordes con el enfoque citado? ¿En qué se fundamenta el hecho de que el enfoque de la asignatura sea ese?

  • 4. Describe y argumente de qué manera la organización de espacio, tiempos, uso de procedimientos, recursos y materiales empleados en la situación didáctica planeada contribuyen a lograr el aprendizaje esperado.

En este punto ayuda mucho el abordaje de manera progresiva yendo de qué al por qué, ejemplo:

¿Qué materiales se usaron? Y luego plantear la pregunta: ¿Por qué se usaron esos materiales? ¿qué favorecen? ¿qué tienen que ver con el contexto?, luego, ¿cómo se organizó el espacio? ¿por

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qué se organizó de esa manera? ¿hay algún autor, teoría o corriente que se refiera al impacto del ambiente en el aprendizaje?

  • 5. Describa los retos cognitivos que la actividad planeada presenta a los alumnos

Pese a que no viene este rubro de manera explícita, ha sido un aspecto recurrente en los proce - sos de evaluación pasados, por ello es importante dicho cuestionamiento. Al respecto habría que preguntarse: ¿Qué problemas enfrentaron y resolvieron los alumnos? ¿cómo movilizaron sus dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolver los retos? ¿cómo se organizaron? ¿qué conclusiones obtuvieron?

  • 6. Argumente el enfoque e instrumento de evaluación considerado en la planea- ción y la forma en que retroalimenta el aprendizaje esperado

Indicadores de evaluación e instrumentos de evaluación empleados, razones por las que se eli- gieron, de que manera me permiten verificar los logros y debilidades de los alumnos, acciones- específicas que se implementaron para retroalimentar el aprendizaje de acuerdo a los resulta- dos de la evaluación. Conclusiones personales que se obtienen a partir de la revisión del proceso y la consulta de teorías.

  • 7. Explique la reflexión de su práctica docente y las áreas de oportunidad o retos que considera en la misma

Al analizar todo el proceso ¿qué fortalezas y debilidades fueron encontradas en la práctica do - cente? ¿Qué áreas de mejora se detectaron? ¿qué decisiones y acciones se tomarán para subsa- nar las carencias detectadas? ¿Qué reflexiones y conclusiones se derivan de tu hacer docente a partir del análisis de tu práctica?

La influencia del contexto

y el diagnóstico en la toma de decisiones

Hay dos rubros que llaman la atención de manera especial en la estructura de una planeación didáctica argumentada: El contexto y el diagnóstico del grupo, en este sentido es importante recordar los dos niveles que se deben considerar, uno es me - ramente descriptivo, dando cuenta de las características del entorno y del grupo y el otro es argumentativo, es decir, encontrar las relaciones entre el contexto y el diagnós- tico con los distintos aspectos de la planeación como las estrategias, las actividades, la organización del espacio los materiales, etc.

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En el documento titulado “Orientaciones para la planificación didáctica” publicado porla SEP como anexo de los programas de estudio, cuando se habla de este rubro se sugiere que el maestro, antes de empezar a hacer su planeación se pregunte:

¿Qué es el contexto? ¿Cuál es la importancia del contexto en el proceso educativo? ¿Qué aspectos consideras que debes de saber acerca del contexto externo e interno de la escuela? ¿Cuál es la trascendencia del contexto en el diseño de tu planeación didáctica?

Y eso lo irá llevando a reflexionar sobre la importancia del mismo y a vincular sus ac- ciones y decisiones con lo que hay en el entorno de sus alumnos.

La argumentación de este rubro, hay que recordar, debe considerar lo siguiente:

Los elementos descritos en el diseño de la Planeación deberán ser retomados por el docente durante la argumentación de la Planeación didáctica, vinculando el contexto interno y exter- no con las estrategias, espacios, materiales, actividades, tiempo, forma de evaluar y demás elementos…

Cuando se habla de diagnóstico de grupo, el documento citado línea arriba titulado “Orientaciones para la planificación didáctica” hace alusión a este rubro de la siguien- te forma:

Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los docentes realizan un diagnóstico inicial –que constituye una de las acciones del proceso de planifi- cación– para conocer la situación de sus alumnos. Esto implica dar respuesta a preguntas, como:

¿Quiénes son mis alumnos?

¿Cómo es su situación familiar?

¿Cuáles son sus ritmos de aprendizaje?

• ¿Qué logros y dificultades se observan en su aprendizaje?

La respuesta a estas preguntas, puede obtenerse a través de diferentes medios: la ob- servación, entrevistas a padres, el expediente del ciclo escolar anterior, el diálogo con colegas docentes de ciclos previos, exámenes, cuadernos y ejercicios de exploración…

Desde esta perspectiva, el diagnóstico que los profesores realizan al inicio de cada ciclo escolar, es un insumo que les permite valorar la situación de sus alumnos. Su propósito radica en la obtención de un panorama que permita al docente plantear acciones para organizar el trabajo escolar, de manera que:

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Genere un ambiente propicio para el aprendizaje en el que se respeten y conside - ren las particularidades de cada estudiante.

Contemple acciones para abatir las dificultades presentadas por los alumnos, y las comparta con los padres para actuar en conjunto.

La argumentación que se haga de este rubro deberá entonces considerar lo si- guiente:

Elementos generales y particulares sobre el desarrollo

Formas de aprendizaje de los alumnos

Necesidades educativas especiales

Formas de convivencia

Conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas

Todo lo anterior debidamente vinculado entre sí y con los distintas actividades consi- deradas en el plan de clase.

Las relaciones entre los elementos curriculares dentro de una planeación

En la larga tradición de hacer planeaciones, ha sido común que los docentes nos cen- tremos en los contenidos de aprendizaje e ignoremos otros aspectos curriculares que son de mucha importancia tales como: los enfoques de las asignaturas, la organiza- ción de los contenidos, la metodología de abordaje de cada asignatura y la relación de dichos contenidos con las competencias en sus distintas jerarquías: Disciplinares (las de la asignatura) Específicas (rasgos del perfil de egreso) y Genéricas (competen- cias para la vida).

En el texto argumentativo estos elementos deben ser considerados ya que son los que le dan estructura y fundamento a los contenidos de aprendizaje, el maestro que hace una planeación argumentada debe tener claras las respuestas a algunas preguntas como las siguientes:

¿A qué asignatura o campo disciplinar pertenece el contenido de aprendizaje del

que estoy realizando mi planeación? ¿Cuál es el enfoque de la asignatura o el campo formativo o disciplinar?

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¿Con mi diseño, a qué competencias disciplinares les estoy abonando?

¿Qué rasgos del perfil de egreso estoy favoreciendo?

¿Qué competencias para la vida estoy contribuyendo a formar con mi propuesta de planeación?

¿Cuál

es

la metodología sugerida en mi programa para abordar este tipo de

contenidos? ¿La estoy aplicando?

¿De qué forma la secuencia didáctica que estoy proponiendo es congruente con los contenidos de aprendizaje, el enfoque de la asignatura y la metodología?

Dentro de todo este marco los enfoques son importantes y son la variante específica en cada asignatura de uno solo que rige a toda la educación actual: El enfoque basa- do en competencias. En este sentido vamos a encontrar que los campos disciplinares diversos tienen elementos de abordaje metodológico en común que debemos cono - cer, mencionar y aplicar en la estructura de nuestra planeación. Vamos de los elemen- tos macro, a los micro.

  • a) Las competencias genéricas: La máxima aspiración de un proceso formativo es el desarrollo de competencias para la vida o genéricas, éstas van dirigidas a los seres humanos considerando algunas salidas laterales del sistema educativo por parte de los educandos; es decir, si por alguna razón los educandos abandonan la escue- la, el hecho de tener desarrolladas competencias para la vida les debe servir para desenvolverse sin problemas en su contexto.

Las competencias para la vida en Educación básica son:

  • 1. Competencia para el aprendizaje permanente

  • 2. Competencia para el manejo de la información

  • 3. Competencia para el manejo de situaciones

  • 4. Competencias para la convivencia

  • 5. Competencias para la vida en sociedad

En el acuerdo 444 se establecen las competencias genéricas para bachillerato, las cua-

les se definen como aquellas que son:

Comunes a todos los egresados de la EMS.

Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la

vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

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En el mismo acuerdo se enlistas 11 competencias genéricas divididas en 6 categorías que son las siguientes:

Categoría

Competencias genéricas

Se autodetermina

Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

y cuida de sí

Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y comunica

Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utili- zación de medios, códigos y herramientas apropiados.

Piensa crítica y reflexivamente

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos estable- cidos.

Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Aprende de forma autónoma

Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Trabaja en forma colaborativa

Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Participa con responsabilidad

Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

en la sociedad

Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables

Los rasgos del perfil de egreso

En educación básica, dada la unificación de los niveles se han establecido en el plan de estudios 2011, diez rasgos del perfil de egreso y son las siguientes:

  • a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramien- tas básicas para comunicarse en inglés.

  • b) argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula pregun- tas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

  • c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.

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  • d) interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y natura- les para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.

  • e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrá- tica; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

  • f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.

  • g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe tra- bajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capa- cidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

  • h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

  • i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

  • j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es ca- paz de expresarse artísticamente.

Los enfoques y competencias disciplinares

Educación Básica

Asignatura

Enfoque

Metodología y organización

Matemáticas

Utilizarlas como

La metodología se da en cuatro momentos:

herramienta para la

Planteamiento del problema, que conlleva a una acción.

solución de proble-

Resolución del problema, se formulan hipótesis.

mas. (Problemático

Puesta en común, el alumno comparte.

y funcional), siendo

La institucionalización del conocimiento, formación del concepto

significativo la aplica-

Cuatro competencias a desarrollar:

ción en problemas de la vida cotidiana

• Resolver problemas de manera autónoma Comunicar información matemática

Validar procedimientos y resultados

Manejar técnicas eficientemente

Español

Comunicativo y funcional basado en prácticas sociales de lenguaje

A través de proyectos didácticos y estos a su vez organizados en tres ámbitos de estudio. • Literatura, • Estudio • Participación social y comunitaria

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66

Ciencias

Desarrollar la

Se trabajan tres tipos de proyectos: científicos, tecnológicos y ciudadanos.

Naturales

formación científica básica, tratar de dar

Se busca estimular la formación científica basada en las siguientes competencias:

explicación a ciertos fenómenos.

Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la cultura de la prevención.

Comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecno- logía en diversos contextos.

Historia

El enfoque debe tran- sitar de una historia factual a una historia

La metodología abarca cuatro ámbitos de análisis: social, político, económico y cultural Tres competencias a desarrollar:

explicativa.

  • 1. Comprensión del tiempo y del espacio histórico

  • 2. Manejo de información Histórica

  • 3. Espacio histórico.

 

Estudiar especi-

La metodología es por proyectos didácticos Cinco competencias geográficas a desarrollar:

ficamente lo que

Para el manejo de la información geográfica

Geografía

subyace en el espacio

Para valorar la diversidad natural

geográfico

Para valorar la diversidad cultural

Para adquirir conciencia de las diferencias socioeconómicas

Para saber vivir en el espacio.

   

Metodología: Secciones didácticas y cada una corresponde a una semana de trabajo y propone orientaciones didácticas para trabajarla

Desarrollo de las competencias cívicas

Competencias: A través de cuatro ámbitos y el desarrollo gradual de ocho competencias cívicas y éticas.

y éticas con un

Conocimiento y cuidado de sí mismo.

Formación

carácter integral y ver

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

cívica y ética

al individuo como un

Respeto y aprecio de la diversidad.

ser social.

Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad

Manejo y resolución de conflictos.

Participación social y política.

Apego a la legalidad y sentido de justicia.

Comprensión y aprecio por la democracia.

 

Sensibilidad al mundo y forma de

Metodología: A través de ensambles artísticos por medio de secuen- cias didácticas.

Educación

expresión por medio de los lenguajes

artística

artísticos: música,

expresión corporal (danza), teatro y artes visuales.

Competencia: cultural y artística

   

Metodología: Secuencias didácticas.

Educación

Desarrollo de la

Tres grupos de competencias:

física

corporeidad

• Manifestación global de la corporeidad.

Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices.

 

Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa.

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67

Educación Media superior

Campo disciplinar

Enfoque

 

Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desa- rrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.

Matemáticas

Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema mate- mático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar mate- máticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases.

Ciencias experimentales

Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orienta- das a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.

(Física, Química, Biología y Ecología)

Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fun- dadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.

Ciencias sociales

Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio.

(Historia, Sociología, Polí- tica, Economía y Adminis- tración)

Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno so- cial y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás.

Comunicación

Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la ca- pacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.

(Lectura y expresión oral y escrita, Literatura, Lengua extranjera e Informática)

Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer crítica- mente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmen- te y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunica- ción de manera crítica para diversos propósitos comunicativos.

Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.

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Los resultados de la evaluación y la toma de decisiones

En la definición del perfil profesional referente a cada función, se enfatiza en el hecho de que la evaluación debe servir para orientar la toma de decisiones acerca del apren- dizaje de los alumnos, pero también de la promoción de la mejora docente, en este sentido, tanto los indicadores de evaluación como las herramientas de calificación utilizadas para verificar los logros de los alumnos deben ser muy precisos a fin de que den cuenta de aquellos aspectos que al momento de la evaluación fueron señalados como debilidades y basar en eso la retroalimentación que se dé a los alumnos. Nunca se debe perder de vista que se están evaluando los indicadores relacionados con esa parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el caso de educación básica el indica- dor que se evalúa es el siguiente:

1.1.3 Utiliza estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación que le permiten identificar el nivel de logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Y en el caso de Educación Media Superior los indicadores que se evalúan son los si- guientes:

  • 2.3.1. Emplea instrumentos de evaluación pertinentes para la obtención de informa-

ción sobre el desempeño de los estudiantes.

  • 2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistemática sus observa-

ciones sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes.

Un aspecto muy importante es considerar siempre que no basta con describir qué se hace, sino enfatizar también por qué se hace y dar a partir de ahí una explicación lógi- ca sobre la estructura de dicha argumentación, señalando la relación entre los cinco rubros que abarca esta etapa. En la rúbrica que aplican los evaluadores el aspecto de la evaluación se valora de acuerdo al siguiente enunciado:

“(…)propone las estrategias de evaluación más adecuadas y pertinentes para una interven- ción didáctica eficaz en el aula, adaptada a las condiciones del contexto y sensibles a las distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos”

Si no hay relación entre la evaluación y el contexto y no se consideran las necesidades de aprendizaje de los alumnos, no esperemos un resultado en los más altos niveles.

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En conclusión: Cuando se deba argumentar el rubro de las estrategias de evaluación, debe quedar claro entonces cuales son las estrategias, métodos y técnicas con las que evaluará a sus alumnos, refiriendo el tipo de evaluación que llevará a cabo. Al hacer la

argumentación, todo ello deberá fundamentarlo con base en las características inter- nas y externas de la escuela, así como con el diagnóstico de su grupo, el Plan de clase y las estrategias de intervención didáctica que diseñó.

Nota: En este módulo no se solicita ningún producto a elaborar, porque el contenido íntegro del mismo se refiere a los insumos conceptuales que se deben dominar para elaborar el producto más fuerte a la mitad del módulo siguiente.

M o d u l o

5

La redacción de una planeación didáctica argumentada

El desarrollo de los enunciados guía

Algo que debemos preguntarnos en este punto es ¿cuáles son los referentes de la eva- luación? La respuesta a la pregunta es: Los indicadores de evaluación de manera di- recta y de forma indirecta los parámetros y dimensiones a los que pertenece cada uno. Son los indicadores de cada función profesional lo que se toman como base para el diseño de las rúbricas de evaluación con las que se establece el nivel de logro de cada evaluado, obvio que hay otras fuentes como la bibliografía que apoya el proceso o los teóricos que sustentan las ideas expresadas o los planes de estudio y programas, pero el referente siempre van a ser los indicadores de evaluación.

¿De dónde salen los enunciados guía? Precisamente de los rubros que van a ser eva- luados, los cuales son:

Contexto interno y externo de la escuela

Diagnóstico de grupo

Plan de clase

Estrategias de intervención didáctica

Estrategias de evaluación

De cada uno de los elementos anteriores se van haciendo cuestionamientos que van de la descripción y narración, a la argumentación, pero con los desarrollos que hace el docente lo que se trata de verificar es el dominio de los indicadores del perfil docente, y esa valoración se hace a través de una rúbrica de evaluación.

Veamos en un cuadro la relación que existe entre los rubros que conforman la planea- ción didáctica argumentada y los indicadores de evaluación.

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74
74

Educación básica

Rubros

Indicadores del perfil docente

Contexto

Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para organizar

interno y

su intervención docente

externo

Diagnóstico

Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para organizar su

del grupo

intervención docente

Plan de clase

Identifica los propósitos educativos del currículo vigente para organizar su intervención docente.

Diseña situaciones didácticas acordes con los aprendizajes esperados, con las necesidades educativas de sus alumnos y con el enfoque de los campos formativos o asignaturas

Estrategias de

Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales necesarios para su intervención

intervención

docente.

didáctica

Estrategias de

Utiliza estrategias, técnicas y herramientas de evaluación que le permiten identificar el nivel de

evaluación

logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Educación media superior

Rubros

Parámetros del perfil docente

Contexto

Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes con su práctica docente.

interno y

externo

Relaciona el entorno escolar de los estudiantes con su práctica docente.

Promueve la vinculación con diferentes actores de los contextos escolar y social para el desarro- llo del aprendizaje y la formación de los estudiantes.

Diagnóstico

Identifica las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes para su formación

del grupo

académica

Establece los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes para la pla- neación y el desarrollo de su práctica docente.

Plan de clase

Elabora planes de trabajo que incorporan estrategias y técnicas orientadas al desarrollo de competencias, que se vinculen con el contexto social de los estudiantes.

Emplea las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, como herramientas de su práctica docente.

Utiliza los procesos de construcción del conocimiento, enseñanza - aprendizaje basados, en el modelo por competencias aplicados en su práctica docente.

Establece ambientes éticos, incluyentes y equitativos entre los estudiantes. Atiende las disposiciones legales e institucionales en su práctica docente.

Estrategias de

Argumenta la naturaleza, métodos y consistencia lógica de los saberes de la asignatura o mó-

intervención

dulo que imparte.

didáctica

Establece estrategias que contribuyan a la responsabilidad y corresponsabilidad académica con la comunidad educativa.

Estrategias de

Diseña estrategias de evaluación de los aprendizajes de acuerdo con el marco normativo vigente.

evaluación

Establece estrategias de evaluación y retroalimentación para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y formación de los estudiantes.

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Los enunciados guía surgen a partir de los cinco rubros y van avanzando progresiva- mente de la descripción o narración a la argumentación. Veamos la diferencia:

En un primer momento el enunciado guía puede decir:

Describe el contexto interno e interno de tu grupo

El nivel operativo del verbo describe es Nivel 1, por lo que se debe hacer es justamente lo que pide el verbo, que es enunciar las características del contexto, decir cómo es, los elementos que los componen y ya.

Ese mismo rubro puede ser abordado por otro enunciado guía pero ya en nivel 2, por ejemplo:

Argumenta la relación que existe entre las estrategias de intervención didáctica que mencio - nas y el contexto interno y externo de tu grupo.

En este caso estamos entrando al terreno de la fundamentación, y deberemos dar respuesta al por qué estamos usando esas estrategias, qué tienen que ver con el con- texto, y la respuesta ya es argumentativa porque estamos estableciendo relaciones entre los dos elementos (estrategia y contexto) y si queremos produndizar en ello de- beremos también citar algún autor o fuente que se refiera a la necesidad de vincular el contexto con las estrategias y plasmar también ahí las conclusiones personales que obtenemos del análisis personal.

Así se debe seguir el análisis entre cada uno de los rubros, tomando en cuenta que la argumentación incluye primero la descripción, pero luego la explicación de la relación que hay entre los distintos elementos, la fundamentación teórica y las reflexiones per- sonales.

La rúbrica para evaluar una Planeación Didáctica Argumentada

Con los indicadores dados en la guía de estudios se elaboran las rúbricas de evalua- ción con que son revisados los productos elaborados por los docentes evaluados, como se puede observar, se compone de cuatro niveles progresivos de desempeño.

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Es importante analizar con detenimiento cada uno para ir formando expectativas de logro y tratar de obtener resultados altos, para motivos de este análisis y dadas justa- mente las altas miras que debemos tener, nos detendremos solamente a analizar con detalle el descriptor del nivel IV para procurar que la planeación didáctica argumenta- da que hagamos cumpla con todo lo especificado.

Educación básica

Nivel I (insuficiente)

El docente presenta algunas dificultades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias para argumentar su intervención didáctica, describe técnicas con las que evaluará a sus alumnos, pero no explicita el propósito educativo. Demuestra reflexión limitada sobre su práctica docente, las características de su contexto y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos, identifica parcialmente el currículo vigente, deno- tando un ejercicio de análisis elemental acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos. Asimismo, muestra conocimientos limitados de las estrategias de evaluación para una intervención didáctica.

Nivel II (Suficiente)

El docente demuestra habilidades elementales para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrate- gias para argumentar su intervención didáctica y aunque describe técnicas con las que evaluará a sus alumnos, la explicación del propósito educativo es limitada. Por otra parte, la reflexión sobre su práctica docente es escasa y la comprensión de las características de su contexto y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos no cobran la relevancia esperada en su argumentación. Sin embargo, identifica el currículo vigente para organizar su intervención docente y realiza un ejercicio de análisis acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y muestra los conocimientos necesarios sobre las estrategias de evaluación para la realización de una intervención didáctica.

NIVEL III (Bueno)

El docente demuestra habilidades indispensables para organizar y adecuar estrategias para argumentar su in- tervención didáctica; describe técnicas y métodos con las que evaluará a sus alumnos explicando el propósito educativo. Demuestra reflexión sobre su práctica docente, las características de su contexto y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos. Por otra parte, identifica el currículo vigente para organizar su intervención docente, denotando un adecuado ejercicio de análisis acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos, así como una apropiada comprensión de las características y procesos de aprendizaje de los alumnos. Asimismo, muestra conocimientos amplios de las estrategias de evaluación y propone las que son pertinentes para su intervención didáctica específica en el aula.

Nivel IV (Destacado)

El docente manifiesta amplias habilidades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias que le permiten aportar sólidos argumentos que fundamentan y orientan su intervención didáctica; selecciona las técnicas, métodos más adecuados al tipo de evaluación que llevará con sus alumnos, explicando el propósito educativo y los alcances, limitaciones y áreas de oportunidad que se puedan derivar. Demuestra una amplia reflexión sobre su práctica docente, las características del contexto interno y externo de la escuela y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos; identifica el currículo vigente para organizar su intervención docente, denotando un ejercicio de análisis acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y, con base en el diagnóstico de sus características y procesos de aprendizaje, propone las estrategias de evaluación más ade- cuadas y pertinentes para una intervención didáctica eficaz en el aula, adaptada a las condiciones del contexto y sensibles a las distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

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Educación media superior

Nivel I (Insuficiente)

El docente demuestra dificultades para la planeación al analizar, justificar y orientar sus estrategias de interven- ción didáctica; organiza su práctica educativa a partir de elementos mínimos del contexto y presenta reflexión y argumentación acerca de algunos elementos de su práctica docente, así como lo que espera que aprendan sus estudiantes y la forma en que evaluará lo aprendido.

NIVEL II (Suficiente)

El docente demuestra habilidades básicas para la planeación al analizar, justificar y orientar sus estrategias de intervención didáctica, organiza y aplica su práctica educativa a partir de los elementos del contexto y considera las características de sus estudiantes; asimismo, presenta reflexión y argumentación elemental acerca de su práctica docente y de algunas herramientas de evaluación de los aprendizajes con base en lo que espera que aprendan sus estudiantes.

Nivel III (Bueno)

El docente demuestra habilidades y amplia capacidad para la planeación al analizar, justificar y orientar sus estrategias de intervención didáctica. Organiza y aplica su práctica educativa a partir de los elementos del con- texto y las características de sus estudiantes; presenta una reflexión y argumentación completa acerca de su práctica docente, además de algunas herramientas de evaluación de los aprendizajes, así como lo que espera que aprendan sus estudiantes.

Nivel IV (Destacado)

El docente demuestra gran capacidad para la planeación al analizar, justificar y orientar de forma innovadora sus estrategias de intervención didáctica para favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Organiza y aplica su práctica educativa a partir de los elementos adecuados del contexto y las características de sus estudiantes; pre- senta una reflexión y argumentación minuciosa acerca de su práctica docente, además de algunas herramientas de evaluación de los aprendizajes, así como lo que espera que aprendan sus estudiantes.

¿Qué debe tener una planeación didáctica argumentada para que sea evaluada en el nivel más alto? –veamos con detalle

  • a) El texto debe mostrar una práctica en la que el maestro organiza, analiza, justifica, sustenta e implementa estrategias que fundamentan su intervención didáctica. Es decir una práctica bien estructurada en la que se encuentre relación entre todos sus componentes, un texto bien redactado con referencias de fuentes confiables, que incluya reflexiones personales y conclusiones detalladas.

  • b) Se debe evidenciar una adecuada relación entre los propósitos de la asignatura, el enfoque de la misma, las actividades y las técnicas y métodos de evaluación que se van a emplear; todo relacionado con el contexto interno y externo de la escuela y con el diagnóstico del grupo.

  • c) La evaluación debe manifestar no solamente la posibilidad real de verificar, a través de los instrumentos utilizados, los logros de los alumnos, sino también la pertinen- cia con el contexto y la atención a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

A N E X O

1

Ejemplo de una planeación didáctica argumentada en Educación Básica

El texto argumentativo de una planeación a partir de la situación de aprendizaje pre- viamente elaborada y retomando los rubros necesarios del texto de análisis de las evidencias, desarrolla un texto argumentativo que incluya los siguientes aspectos:

  • 1. Descripción del contexto interno y externo de la escuela.

El contexto donde se ubica el Centro Escolar es urbano, con un nivel económico medio, cuenta con todos los servicios, la fuente de ingresos de las familias es el comercio y las mini empresas maquiladoras. En el ambiente social se vislumbra pandillerismo, jóve- nes drogadictos, bandas delictivas que se dedican al robo de autopartes, secuestros y a casas habitación.

El entorno es reconocido por los vecinos y la comunidad escolar como punto de alto riesgo. En ciertos espacios del entorno de la secundaria son monopolizados por ban- das, su estancia es temporal, sólo cuando los alumnos del Centro Escolar concluyen sus actividades académicas, muchas veces su presencia es para originar pleitos, agre- siones, venta de drogas. Como medida de protección, padres de familia llevan y traen a sus hijos, por temor ante la falta de seguridad.

Escenario en el que se configuran las relaciones entre los adolescentes-estudiantes y los demás actores que integran el territorio: de la escuela, vecinos, grupos de jóvenes delincuentes. Las imágenes y las relaciones que se generan entre ellos conforman parte de los procesos de socialización de los estudiantes de la escuela, incluyendo los com- portamientos de violencia, ilegalidad y corrupción.

Características del entorno social

Nivel socioeconómico

Cuenta con servicios de agua, luz, drenaje, pavimento, agua entubada, teléfono, trans- porte público. Las casas están hechas de loza y tabique. Existen 2 mercados, 1 lechería de LICONSA, 1 casa de Cultura que oferta varios talleres, 5 escuelas primarias, 4 de ellas

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80

de tiempo completo, un CENDI, 3 preescolar, 2 secundarias técnicas, 2 telesecundarias, una iglesia.

Económicamente el nivel del grupo 1 “E” es medio bajo, el 70% viven en casa propia, el 76% de los alumnos refiere que su nivel económico es regular.

El 82% cuenta con servicio de internet, significa un apoyo considerable para sus traba- jos de investigación.

Entorno cultural

Costumbres y tradiciones

Dentro de la comunidad escolar se celebra el día de muertos con ofrendas, así como las fiestas de Halloween.

Celebran la festividad del santo patrono, con misas, feria, programa artístico en donde intervienen alumnos de la escuela, representa oportunidades para acceder a contextos lingüísticos y de danza diversificados.

Entorno escolar

La escuela ofrece servicio en dos turnos: de 7:00 a 14:00 y mixto de 11:00 a 18:00.

La planta docente se conforma por 38 docentes de las diversas asignaturas, cuenta con una coordinadora, subdirector y director. Personal de Servicio de Apoyo Educativo: 4 prefectos, 1 trabajador social, 1 bibliotecario.

Infraestructura

La escuela cuenta con 5 edificios en el que se distribuyen: Oficinas administrativas, 18 aulas, seis de ellas equipadas con pantallas de plasma) un laboratorio de ciencias (ca- rece de equipamiento), aula habilitada como auditorio para eventos especiales, una biblioteca, plaza cívica y una cancha de usos múltiples, 5 laboratorios de tecnologías (Electrónica, Diseño arquitectónico, Industria de la madera, Contabilidad y Ofimática e informática). Tienda escolar y dos estacionamientos.

La biblioteca cuenta con algunas revistas, folletos, bibliografía del programa Nacional de lectura, libros del rincón, algunos vídeos, enciclopedias.

Aula de Artes

Tiene una pizarrón, 7 mesas de trabajo de 2.50 por 1.30 plegables, 50 sillas de plástico, cuando se realiza la práctica de danza se apilan para tener un espacio más amplio.

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Cuenta con una pantalla de 45 pulgadas, 2 grabadoras, gavetas con libros de arte, un espejo en el fondo del aula de 8.00 por 3.00 metros, le sirve a los alumnos para que visualicen su trabajo de danza.

  • 2. Caracterización general del grupo.

El grupo que se atiende corresponde al primer grado grupo “E” sus edades fluctúan en- tre los 11 y 12 años de edad. Está conformado por 19 mujeres y 22 hombres, 19 de ellos son visuales, 8 auditivos, 13 kinestésicos tres de ellos desarrollan dos estilos 1) Kines - tésico-visual, 2) Kinestésico-auditivo, 3) Visual-auditivo. En el marco de las inteligencias múltiples 3 son intrapersonal, 1 naturistas, 20 interpersonal, 3 espacial, 11 corporal cinética, 1 lógico-matemática, 1 musical y ninguno lingüística. En cuanto a su autoesti- ma 19 refieren autoestima alta positiva, 13 autoestima baja positiva, 6 autoestima baja negativa y 2 autoestima alta negativa. Se presentan 2 casos de lento aprendizaje y uno de THD (Trastorno de hiperactividad con déficit de atención).

De acuerdo a la Ficha psicopedagógica aplicada al inicio del ciclo escolar, el referirnos al entorno familiar de los alumnos del grupo treinta y cuatro de ellos provienen de fa- milias nucleares y 6 monoparentales, 45% de las madres de familia se dedican al hogar y el 55% se incorpora al trabajo productivo. El 5 % de los padres son profesionistas, el 65% comerciantes y el 30% son servidores públicos.

La mayoría del grupo socioemocionalmente, se muestran inquietos, se descontrolan con facilidad; son habladores, desarrollan múltiples relaciones interpersonales, les gusta la acción en grupo, son espontáneos, presentan impulsividad en sus expresiones; aspectos que influyen en su desempeño escolar, por tanto se deben de promover acti- vidades creativas, desafiantes, imaginativas, donde intervengan todos los sentidos, en especial la vista, porque tienen una capacidad enorme de comprensión visual (Franz,

2002).

Muchos de los alumnos carecen de límites, sus hábitos disciplinares se desbordan con facilidad. Es necesario mantenerlos activos, por eso las actividades están diseñadas para controlar tanta energía con base en el trabajo y construcción de los aprendizajes a través de acciones motrices, donde tengan que manipular materiales, recortar, pegar, dibujar, diseñar a través de la composición gráfica visual con respecto al texto presen- tado en forma de organizadores gráficos.

Las relaciones sociales entre compañeros no son muy gratas, un grupo de 7 jóvenes agreden a sus compañeros con sus actitudes, hacen bromas de mal gusto, se burlan de los demás, hacen uso de palabras ofensivas; cabe destacar que existe una separación muy notoria entre las mujeres y los jóvenes, no se interrelacionan entre ellos, sino que cada subgrupo se maneja por separado. A Excepción de una jovencita, se “lleva” con los hombres, en su afán de autoafirmarse es cruel con sus compañeros en sus comen- tarios y actitudes.

Dentro del grupo de los jóvenes, se tratan más o menos todo por igual, aunque en casi todos los casos hay hombres con carácter de líderes: “el simpático”, “el buena onda”, “el

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más astuto”…

Por otro lado, las relaciones entre las jovencitas son diferentes, ellas no suelen agrupar- se en torno a los líderes, sino que existen varios subgrupos dentro de un mismo, siendo éstos bastante diferentes unos de otros. A pesar de esto, en cada subgrupo, parece que queda claro quién es la líder, ya sea por su manera de ser, porque es trabajadora, por- que las defiende…

Se puede apreciar que los líderes están presentes en ambos grupos, también se presen-

ta otro grupo, muy reducido,

señoritas que no se encuentran integradas, porque son

calladas, de autoestima baja negativa.

En el campo de formación del lenguaje y comunicación presentan grandes deficiencias en el uso y estudio formal del lenguaje, para comprender, interpretar y producir diver- sos textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos en forma individual; sin embargo, en pequeños grupos logran generar ideas y textos de calidad.

En el campo del pensamiento matemático la mayoría del grupo presenta graves pro- blemas, no saben formular y validar conjeturas; comunicar, analizar e interpretar proce- dimientos de resolución de problemas, buscar argumentos para validar procedimien- tos y resultados.

En el campo de Exploración y comprensión del mundo Natural y Social, varios joven- citos del grupo no saben relacionar aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y científicos. Les falta desarrollar la competencia del pensamiento crítico.

Finalmente, en el campo del Desarrollo personal y para la convivencia les falta actuar con juicio crítico a favor de la paz, el respeto entre iguales, a manejar armónicamente las relaciones personales y afectivas. En su mayoría, a excepción de 11 estudiantes, es- tablecen relaciones interpersonales armónicas y constructivas en la toma de decisio- nes responsables para llevar a cabo el trabajo colaborativo, que integra la autonomía, la autorregulación y la autoestima alta positiva.

Se puede apreciar que un grupo reducido de jovencitas muestran un alto grado de competencias en los cuatro campos de formación, saben tomar decisiones al encarar los conflictos y participan como líderes en los asuntos colectivos.

El gran grupo llega a participar activamente en las actividades lúdicas, la danza es un canal de aprendizaje, el movimiento les permite el autocontrol, la autoaceptación, a mejorar su autoestima, a fortalecer el trabajo cooperativo y colaborativo, de tal suerte, que para subsanar algunas problemáticas que presenta el grupo es necesario llevar a cabo las siguientes acciones:

•Fortalecer la autonomía y la autorregulación del aprendizaje a través del trabajo en equipo donde se desarrollan habilidades de liderazgo, empatía, sinergia, comunica- ción entre pares, apoyo mutuo.

•Diseñar actividades integrales, lúdicas, psicomotrices y complejas con el fin de desa-

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rrollar al máximo el potencial del alumno.

•Evaluar a cada alumno según sus niveles de desempeño, haciendo énfasis en las habi- lidades que más tienen desarrolladas.

•Implementar estrategias a través del aprendizaje invertido, las actividades se realizan fuera del aula a través de videos u otras tecnologías, liberando tiempo de clase para integrar estrategias de aprendizaje activo en el aula.

  • 3. Elaboración del plan de clase.

Rúbrica para evaluar el desempeño de los alumnos

DATOS DE LA INSTITUCIÓN

Artes - Danza

Bloque IV

Preparación de una danza ritual

Competencias para vida / genéricas

Competencia para la convivencia.

Se relaciona armónicamente con otros; trabaja de manera colaborativa; toma acuerdos y negocia con otros; crece con los demás; reconoce y valora la diversidad social, cultural y lingüística. (En la organización de grupos flexibles heterogéneos, cuando el alumno se integra en pequeños grupos para trabajar las actividades de apren- dizaje).

Competencia para el manejo de la información

Identifica lo que se necesita saber; aprender a buscar; identifica, evalúa, selecciona, organiza y sistematiza infor- mación; se apropia de la información de manera crítica, utiliza y comparte información con sentido ético.

Competencias específicas / Rasgos del perfil de egreso

Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.

Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr pro- yectos personales o colectivos.

Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.

Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y cons - truir conocimiento.

Competencias. Disciplinares/ asignatura

Construcción de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al conocimiento del lenguaje artístico de la danza y al fortalecimiento de las actitudes y los valores que favorecen el desarrollo del pensamiento artís- tico mediante experiencias estéticas para impulsar y fomentar el aprecio, la comprensión y la conservación del patrimonio cultural.

Aprendizaje esperado: Reflexión en torno a la danza ritual como parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de nuestro país.

Contenido del Eje de la Contextualización

Ubica el origen, los antecedentes históricos, el significado y el contexto actual de una danza mexicana con fines rituales y sagrados.

Estrategia didáctica: Folleto.

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4.Nombre de la situación de aprendizaje

“Una mirada a nuestra danza ancestral” Conflicto cognitivo a resolver: ¿Cómo alababan a los dioses en la época prehispánica?

  • 5. Propósito de la actividad:

Diseña un folleto artístico-cultural para conocer el origen, significado y los antecedentes históricos de la danza Azteca con base en su función social ritual, ceremonial y espiritual en un contexto de colaboración y cooperación en equipos de 6 integrantes usando diversos materiales para exponerlo al grupo en un tiempo estimado de 5 minutos en el aula de Artes.

  • 6. Secuencia didáctica

Inicio docente

Sesión 1

Para que los alumnos relajen tensiones y creen un ambiente adecuado de trabajo se iniciará la clase con la diná- mica: “Cuando un amigo baila, baila, baila, baila”.

Ya motivados los alumnos, se continúa la clase con una discusión sobre las características de la danza azteca

con la finalidad de activar saberes previos,

estableciendo un contexto de la época prehispánica. La discusión

versa en:

• ¿Quién nos puede decir cuáles eran las culturas más representativas de Mesoamérica? • En las culturas prehispánicas ¿De qué manera alababan, pedían favores o agradecían a sus dioses? • ¿Cuál era la función social y el carácter de las danzas prehispánicas?

• ¿Alguien puede describir el vestuario del hombre y de la mujer y los accesorios con los que ejecutaban sus danzas?

• ¿Cuáles eran los instrumentos prehispánicos que acompañaban a sus danzas?

El docente retoma las ideas de los alumnos y las complementa para diseñar un mapa mental en el que expone con claridad el tema de la danza prehispánica con fines rituales y sagrados.

Sesión 2

Para sensibilizar, integrar y motivar a los alumnos el docente inicia con la dinámica “La Metáfora del ritmo”

Sensibilizados los sentidos de los alumnos, el docente les comunica que diseñarán un Folleto denominado “Una mirada a nuestra danza ancestral” inicia con una discusión sobre cuáles son las características de un folleto con la finalidad de activar saberes previos, establece un contexto y aclara dudas de manera que se comparta significados.

Propicia la discusión mediante planteamientos, tales como:

• ¿Cuáles son las características de un folleto? • ¿Alguien tiene idea de cuáles son los elementos de un folleto? • ¿Quiénes pueden describir el papel que juega la imagen con relación al texto informativo? • ¿Cuál es la importancia del trabajo colaborativo y cooperativo en la realización de un folleto?

Con las respuestas emitidas y la misma aportación del docente realiza un mapa conceptual con las ideas que considere relevantes en torno a las características del folleto.

El docente les proporciona una fotocopia a los alumnos para apoyar su explicación sobre las características estructurales del folleto desde la portada, contraportada, temas y subtemas que lo componen, así como la com- posición entre el texto y la imagen.

Asimismo muestra diferentes folletos para que los alumnos tengan referentes de cómo diseñar el suyo.

Se organiza al grupo en equipos de 6 integrantes (integrando alumnos de mayor y menor desempeño) y se establecen las funciones que desempeñarán cada uno de ellos así como los recursos y fuentes de información requerida para la realización del folleto.

El docente manifiesta que cada equipo lo expondrá a sus compañeros y será coevaluado a través de una rúbrica. (Se entrega fotocopia de la rúbrica)

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Desarrollo alumno

Sesión 3 y 4

Realiza un folleto creativo e innovador con sus compañeros de equipo, cada quien desarrolla el tema, asignado previamente, en torno a la danza prehispánica. La investigación recabada la debe procesar a través de la repre- sentación de organizadores gráficos:

• Cuadros de texto. • Mapas conceptuales. • Mapas mentales • Iconograma

Síntesis

El folleto comprende dos temas, el primero aborda a la danza prehispánica en su contexto sociocultural y geo- gráfico; el segundo, aborda el origen, antecedentes históricos, significado y sus características.

Características generales del Estado de México.

• Antecedentes históricos del estado de México (origen, capital, escudo, regiones, etnias, costumbres, tradi- ciones)

• Características físicas (clima, vegetación, fauna, hidrografía) • Ubicación geográfica (límites y extensión territorial, división política) • Región Texcoco: Características, grupos étnicos, costumbres y tradiciones

Características de la Danza Azteca

• Orígenes • Simbología • Pasos • Coreografía • Tipos de Danzas Aztecas. • Vestuario • Accesorios • Música

Para darle formato al folleto los alumnos integran sus trabajos siguiendo el orden establecido para engraparlo. Durante la construcción del folleto el docente orienta, puntualiza, sugiere, supervisa, evalúa, acompaña a los alumnos durante el proceso.

Cierre ambos

Sesión 5

El expositor del equipo explica el folleto en el jardín de la lectura, (pequeño espacio creado para motivar a los alumnos a leer) para que sus compañeros de grupo tenga la oportunidad de comentar, observar, comunicar, coevaluar las producciones literarias de sus compañeros con base en la rúbrica.

En plenaria hacen comentarios en torno a sus trabajos creativos e innovadores del folleto artístico-cultural para mejorar los futuros.

El docente realizará la retroalimentación y reforzamiento del tema a través de un mapa mental.

Materiales

Cuando un pirata baila

• Copias

https://www.youtube.com/watch?v=xDV32pn78j4

• Hojas de colores

Cuando un cristiano baila

• Pegamento • Tijeras

https://www.youtube.com/watch?v=yF5frRKxKBg

• Folletos • Internet

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  • 7. Evaluación a través de Indicadores

Siguen al pie de la letra las instrucciones dadas en la ta- rea que realizan.

Participan todos plenamente en la planificación de la ta- rea asignada y diseño del folleto.

Participan en la organización de su equipo con entusias- mo y orden antes de comenzar a trabajar.

Emplean información de diversas fuentes confiables en la organización y diseño del folleto. Colaboran y cooperan en el diseño del folleto.

Delegan funciones al trabajar en el equipo.

De proceso

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•Expone de forma clara y precisa los temas que con- tiene el folleto. •El diseño gráfico

•Expone de forma clara y precisa los temas que con- tiene el folleto.

•El diseño gráfico del folleto contiene todos los ele- mentos del texto-imagen de cada tema. • Presenta el folleto ante sus compañeros de grupo.

Coevaluación del folleto a través de la rúbrica.

De producto

•Expone de forma clara y precisa los temas que con- tiene el folleto. •El diseño gráfico

Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica)

Rúbrica para evaluar el desempeño de los alumnos Escritura- El folleto lo presenta sin errores grama-
Rúbrica para evaluar el desempeño de los alumnos
Escritura- El folleto lo presenta
sin errores grama-
ticales
Escritura- Cada sección del fo-
lleto cumple con las
características del
organizador gráfico
seleccionado.
Contenido- Toda la informa-
ción en el folleto es
correcta.
Muestra informa-
ción cuidadosa y pre-
cisa para documentar
el origen de 94-85%
de la información
y los gráficos en el
folleto.
Presenta gráficos que
van bien con el texto,
pero hay muchos
que se desvían del
mismo.
El folleto tiene un
formato atractivo y
una información bien
organizada.
Expone el folleto con
claridad y fluidez,
muestra seguridad y
dominio del tema.
Expone el folleto con
claridad y fluidez,
muestra seguridad
con poco dominio
del tema.
El folleto lo presenta
con 1 - 2 errores
gramaticales.
Casi todas las
secciones del folleto
cumple con las
características del
organizador gráfico
seleccionado
Muestra nformación
cuidadosa y precisa
para documentar el
origen de 95-100%