309 uo iat 178 aT 4, Profesionalisme interactvo,y lneamientos para la acid Lineamientos para el docente Lineamientos para el director Lineamientos para el sistema escolar Canelasin Bibliografia Hace pooo una dovente amiga me pregunté si seha- a escrito un libro desde la perspectiva del educador, guelesitviera para contribuira transformarau escuela entuna comunidad espazde trabajar unida en beneficio del aprendizaje y la formacién de todos sus alumnos. Recuerdo haberle dicho que La escuela que queremos cera el nico libro que conocia donde se trataran los pro- Dlemas importantes que los euerpos docentes debian afrontar para estimular a sus miembros a conversar y trabajar sobre esos problemas y acomprender edm0y or qué se comprometerian ellos mismos en su propio proceso de mejora escolar Los estudiosos del cambio educativo advierten répi- damente que si bien no existe una receta que les igs ‘on precisiOn obmo cambiar una escuela, hay una sere e problemas que todas los cuerpos docentes deben en- ‘rentar, ¥ estén todosincluidos en esta breve monogra- ia: jebmo pueden los docentes desarrollar una auténti- ‘a cultura de colaboracidn’ {Cémo el «trabajo en etic ‘pov en contraste con la vafinidad Hoga a ser la norma operativa enla escuela? ;Cémollegan los docentes a ser lideres? ;Cémo una evaluacién del proyecto y de las condiciones dela eseuela de cada uno puede convertirse enel punto de partida para el cambio? Cémo puede el desarrollo profesional integrarse al trabajo de mejorar Inescuela y dejar de presentarse como una serie de ta- leres indiferentes, no relacionados con la vida esealar? Y¥, quird lo mas importante: geimo pueden los deentes| edicarse a la mejora escolar sin eacrfiear por ello su ‘vida personal?7 ates, tome usted Comoyala an hecho miles de Gocontes, ti de este libro los objetivos de una cultura escolar «parla cual valga la pena luchar ‘Ana Lieberman 10 Prefacio a la segunda edicién Paradéjicamente, si bien en la sociedad existon fuer 2zasimportantes «impulsoras del cambio, son pocos les ‘ducadores preparads para este, un entre los gen ‘amenteinteresados en la reforma. Quied la sobrecan sade tareas el aislamiento, el desperdigamiento de los fafuerzos y 1a desosperanea ereciente deseriban la ‘tacidn de la mayoria de los docentes. Las fuerzas que se suman en favor dal eambio inchuyen: Un interés por nuevos resultadoe, definidos menos por el contenido tradicional y més por una ensefan ‘a dirigida a la comprenciéa y el rendimiento en un ‘mundo cambiante, Ja idea de as escuelas autogestionadas y de una pro sin docente que se rogule a s{ misma con menos ependencia dela buroeracia externa; Jas regulaciones del sistema escolar piesden fuerza, Yen ese contexto ce ntenta reinventar un profes. olismo docente con una préctica més exigente, una insistencia en ol trabajo en equipo y una capaci ‘én permanente; la difusién masiva de la teenologta dla informe: ion janto con el mayor aoceso global alas ideas y personas; las politicas multiculturales y referidas al género, ‘gue dan origen a nuevos estas de liderazgo y real. an las cuestiones de equidad, Toscambiosrépidos, complejos ymultilineales en las fuerzas del trabajo, que exclayen a algunos delas op- ‘ones ocupacionalesy favorecen a otros. u‘La docencia es una profesién no menos formativa ‘que intelectual. Pere muchos docentes que ponen el acento en cuidado formativo se convierten en «mrt res morales, adictos al trabajo o escéptions desilusio- naiios a medida que se ven ante dificultades que os de- salientan tan justamente porque no caden. El saber se vuelve mas refinado y eleanza més eficacia, pero los ocentes siguen sin ver que su preparacién didéctica las condiciones usuales de su trabajo presenten un atractivo intelectual o los inviten a resolver problemas. Creomos que la profesin del educader atraviesa un ‘momento de giro, ¥ que eambios importantes en la na- ‘uraleza de la profesién como tal son por primera vez cesenciales y posibles. Pero estos cambios no se pro- ducirdn por sf solos. Nuestra premisa es que en defi- nitiva los cambios serén obra de los docentes ydirecto- res. De nadie més depend lograrios. Pero esto no li- Dera a otros de su responsabilidad. Bn efecto, tenemos algunas cbservaciones erticas para los administrado- es de sistema, los politicos, le miembros de la com- nidad y otros, Pero estamos firmemente convencidos de quesila responsabilidad iniial dela aecién se atribuye alos docentes y directores, se puede ejereer una mayor ‘presn, ms efieaz, para aetuar sobre el sistema en su conjunto {Cuales son los cambios bésicos quebacen flta en la profesiin docente? Incluyen las nuevas actitudes, las bases de conocimiento asf como las acciones y dis ‘posiconee diarias que defininén Ia profeicn del futuro. Esto es lo que delineamos en La escuela que quere- mos. Las escuelas no son hoy organizaciones donde se aprenda, En general no son lugares interesantes ni gra- ‘Hlcantes para los docentes mi para los alumnos. Los docentes y divectores pueden cambiar esto. Fstamono- erafia expone algunos de os principales puntos de par- fida y los instrumentos mais poderosos para el cambio, [Necesitamas hacer frente a slgunos de los problemas fandamentales. Necesitames ser amplios. Y necosita- 2 ‘mos ser laros y précticos, Necesitamos promover él en ‘tendimionto, Ia conciencia y le accién. Las soluciones requeridas serén de naturaleza tanto individual coma colectiva. Paraddjicamente, tanto el trabajo en equi- ‘po como el esfuorzo individual ee echan de menos en el desarrollo de los decentes. Veremos que el trabsjo en ‘equipo y el individualismo no soa ineampatibles. Pue- den y deben armonizar entre lls, si pretandemos me jorar nuestras escuelas. Nuestro mensaje es el de co- ‘operar para la mejora. De acuerdo conla frase de Brace ‘oyee, las individuos ylos grupos de docentas y directo. 10s, con sin ayuda, doben «dereibar los muros del ais- Jamiento» entre ellos y promver y respetay, al mismo tiempo, el desarrollo individual propio y de los dems, ‘Nuestro estudio comienza en el eapitulo 1 con un examen del problema; esto sirve pare establecer las ba- ses de una indagacién més profunda de as dificultades ysoluciones, EI sogundo capitulo, titulado *Bduendores totalos, nos permite ententier alos docentes en trai ‘os mas holisticos que los usuales, como individues en cferta etapa do sa vida y personas que viven tna eazre- rade reinta ycincoocuarenta afos. Elterezr capitulo, -«Bseuelas totale, analiza las condiciones sociales Inborales de docentes y directores. Hesminamos a apa- rete paradoja del individualiemo y el trabajo en enue ‘po, ¥ mostramos las ventajas y desventajas de cada ‘uno, Finalmente, planteamos quelo uno yo otra se de- ‘ben concilar para aprovechar lo que cada uno ofece & In mejora dels eseulas, Elcapituloinal se concentra enloque hay que hacer ‘para mejorar las cosas. Sirviéndose del andlisis efec- ‘tundo en las soeciones previas, estos «Lineamientos pa ‘ala accidn» se dividon on tres grupos oconjuntos: para ls docentes, para los directores, y para otros educado res que trabajan fuera de la esevela, A medida que nos aproximamos al nuevo siglo, el desaffo para las escue- Iss, los docentes y sus lideres es el desarrllo elo que 13Iamames el profesionatismo interactive en nuestras es- ‘cuelas. Dentro del profesionalismo interactive ‘los doventes como grupo se les permite una mayor iscrecionalidad en la toma de decsiones eon —y en Deneficio de— los niios que eonoven mejor; Jos maestros toman estas decisiones con sus colegas ‘en una cultura de colaborseién, de ayuda y de res- aldo; Jas decisiones conjuntas delos docentes van més allé de compartir recursos, ideas y otvos instrumentos précticns, yaleanzan a la reflexin critiea sobre el propésitoy valor deloqueellos ensefiany el modo en (que lo encesan: Jos docentes estén comprometidos con normas de zejra sostenida en su escuela; Joe docentes adquieren una responsabilidad més ra- ical cuando sbren las puertas del aula y se com- prometen en el didlog, Ia acc y la evaluacién do ‘5 trabajo con otros adultos dentro y fuera de Ia escuela, El profesionalisme interactva busea la mejora eeeo- lar sostanida. Ee un proceso que ademés benefieia al rendimiento del alumno. Nadie que trabaje en y con nuestras eeeuelas deberia omitir ese intento: un intento {que noa ipeluyea todos, va propésito de él podemes to- ‘mar medidas positivas, incluso en los medios aparen- ‘temente més advervos¢ indiferentes. Blestilo con el que hemos redactado nuestro ibrono fe abstruso ni académico, sino que brota de lo que a ‘nutro juicio con las ideas revolucionarias en materia deinvestigaciin y préctiea, No ofecemos medidas sim- ples ni revetas files, sino ideas accesibles para con ‘eibuira quelos macetros eamprendan que soa partede ‘una profesién que es emocionalmente apasionante, profuandamente étieaeintelectuslmenteexigente. “4 La reforma educativa ha fracasado una y otra vez [Bs —ereemos— porque ha ignorado a los decentes oh simplifcado demasiado problema de la ensedanza. Y Jos propios docentes todavia no han tomado la inicis- ‘iva de desarrollar las nuevas condiciones nececarias para revertir ina tendencia que ha recargado alas e=- ccuclas de problemas y, paraddjieamente, ha agravado Jnemales al abrumarlas con sokuciones fragmentadas¢ inaplicables. Los docentes han estado demasiado oc ‘pados en responder a esas tentativas y por eso no han Podido seguir un eurso propio, dafinida e imaginativo. ‘Estamos en un momento de la evolucidn de las es cuelas y dela ensefianca en que el futuro de a profesin ocente seta abierto». La mayor parte de los docentes than llegado a comprender que wn statu quo mejorado no serd la solucidn. Ha llegado el momento de que los ocentes ¥ los entusiastas del cambio moral luchen por cstablecer condiciones previns pestivas que definirén, Jn profosin on la préxima era: una era en la cual el ‘aprendizaje de os docentes se ligaré de manera indiso- Tuble con el aprendizaje de aquellos a quienes ensefian 61. Elproblema Sharunvenre NO HAY SUPICIRITES OPORTUMDADES 81 SU PICIENTE ALIENTO PARA QUE 108 DOCRNTES TRABABN EN -RQUIFO, APRENDAN 106 UNOS DE LOS OTROS ¥ MEJOREN SU SABER HACER CowO COMUNIDAD. Maestro 1: Mi mujer y yo recordbamos que juntos te- ‘nemos cuarenta y cinco afios de experiencia decento y ‘nadie nunca —excepto en esta oportunidad—nos ha pedido nuestra opinién sobre algo que pudiora efectiva- mente llevarse 2 la préctice.Y sin embargo hemos ad> ‘uirido més experiencia eon los pequefias [ls nifos] {que muchas de las personas que nos indican lo que de ‘bemos hacer con ellos. Creo que es muy frustrante... podria ayudar y aportar mucho y nadie jamés pregun- ta, nadie nos pregunta qué pensames. Ellos simple- ‘mente van adelante v dan diseursos, ¥ nosotros teno- ‘mos que seguirlos, Creo que esto es realmente frustran- ‘te, Hay mucha insaisfaecién en la docencia. Un segundo edvendor reflexionaba sobre una expe- ‘iencia reiante de particjpacién en el planeamiento co- operative de una propuesta de «juegos olimpicos» para toda una escuela: _Masstro 2: Fue muy interesante, Organizamos una jor- nada afuera con deportes especiales, faimos al esta- dio, en la eseuela tuvimos una jornada con la comu- nidad,y servimos panqueques. Hasta habjamos especi- ficado todo por escrito en ol documento, Fue realmente ‘un esfuerzo, Sin dua que aprendimos mucho sobre el amado de organizarnos y creo que-nos sentimos muy ar gullosos porque algunas escuelas no lograron nads 0 lograron muy poeo, ¥ nosotros nos interesamos mucho ‘enel proyecto. Toms partie, desde luego, perocreo que ¢l lima escolar aguf co beneficia con el cima familiar ‘que tenemos... Hacemos las oases juntos. En este sen- tido, existe una gran solidaridad en la edueaeién pri- aria y secundaria, yno veo rivalidades mareadas en- te secundarios principiantes y avanzados, ni entre secundarios principiantes y alumnos de escuela pri- ‘aria... Estose debe, ero, ala solidaridad del cuerpo docente y a que el director trata ala escuela como una ‘unidad, no como pequefasdivisiones independientes, [Estos aon comentarios de dos doventes canadienses ‘entrevistados por uno dels autores de ese libro en un estudio recionte sobreel uso quelos maestros primarios ‘hacen de su tiempo de preparacién y sobre la cantidad de ese tiempo que dedican al trabajo con sus clogs (Hargroaves y Wignall, 1980). La primera cita proviene de un maestro que se quejaba de no ser tenido en euan- ‘a en dovisiones que afectaban a su trabajo; una admi- nistracion negligente no reconoeia su experiencia y la esperdicisba. Hl segundo maestro participaba con sus colegas y se sentia recanocido por ellos; eonflaba en sf ‘mismo pero no sobrestimaba sus propiss habilidades y ‘capacidades;y 0 centia respetado como profesional en Incomunidad dosente. Un sistema, dos maestros, dos escuelas Tan diferen- tes comola noche yel dia, Estas diferencias son impor- tantes, ¥repercuten en a ica de tratoque deben reci- bir los maestros como profesionsles. Plantean interro- sgantes sohrela manera de conducirlas escuslas y sobre {guignes deben conducrlas. Aunque quiza lomésimpor- tanto do todo soa quo las diferencias tienen efectos so- ‘ne ia calidad, la eficacia yl excelencia dela ensefian- ‘za.que se da en nusstras escuela —sobre la relacién y el compromiso de los decentes ean los alunos en et 18 | | | procoso diario de aprenizaje—, Como veremos, hacer que los maestros se interesen en sus eseuelas, respal- dary valorar lo que hacen, einvitarlos a trabajar més fn cquipo con sus colegas no son sélo acciones huma- nistas valiosas por sf mismss, También influyen sobre la calidad dela ensefianza y el aprendizaje en nuestras clas, “Elinterés en la formacién del docente la creacién de roles de liderazgo curricular los programas de entrena: ‘miento a cargo de pares, la intredceién de programas ddeavesoramiento, los experimentos on la plana, ‘cooperativa ya tendencia ala gestién ya la tomade do- sisiones con base en la misma escuela eemplifican los :métodos con ls cuales muchas eseuelas y sistemas e3- colares procuran interesar a los docentes en la vida las labores institucianales fuera del aula para que ten gan ms responsabilidad en les orientaciones y prée- ‘ees que se generan all Al mismo tiempo, hubo mayores exigencies de prio- ridades curriculares impuestas desde Ia nacién y las provineias,y tambien més evaluaciones y pruebas des- tinadas a supervisar y evaluar tanto alos docentes oo: ‘mo alos alumnos. Esta tensién simultéinen en dos sen- tidos —de arviba abajo y lainversa—, generada porla aplicacién do la reforma, es un siatoma de las difcul- ‘des y los problemas graves con los que trepieza la in troduceion del eambio educativo. En esta lucha diseer: nimos seis problemas bésioos: La sobrecarga Elaislamiento Elio colectivor La competencia desaprovechada ylaindiferencia, ‘ante incompetencia) Lafalta de movilidad en elrel del docente (yl o- ‘ema del liderazge) Las soluciones inadecuadas ylareforma frustrada, ao4 368" wI. La sobrecarga, [Los docentes tienen dara conciencia daque su tarea sseha modificado mucho en los pasados ez afos mis 0 ‘menos. La ensefianza ya no elo que fue. Las expecta ‘vas se han intensificado, Las obligaciones se han he- cho mis difusns. Bn el estudio sobre el empleo que los ‘maestros primarios hacen de su tiempo de preparaciéa, lo docentes sorefieren ampliamente a este problema, ‘Una maestra expone algunos delos cambios més im- pportantes quela docencis au jucio ha experimentado fenestos aie, La dovencia ha cambiado mucho, . Ahora el némero de asistentes sociales que pavticipan en nuestra tarea ‘es mucho mayor que nunca, Hay muchos problemas sociales y de conducta que se plantean en el sula y que ‘es preciso tratar antes de intentar siquiera ponerse & ‘ensefiar, No ereo que mucha gente comprenda esto ‘es realmente una tarea diferente... y no ceo que mi ‘cha gente que munca ha estado en una escuela ni visto ‘eémo se mangja conezca con exactitud el esfuerze que Jhace una persona cada dia.» Los efectos del legislacién sobre educaciéndifaren- cada y Ia incorporacidn de alumnos de ella a las clases regulares han causado un problema particular. Creo que mi trabajo ahora es mucho més pesado deo {que solia ser. Bn ciertos momentos s6 que deberia pa rar, pero no puedo, Tenge que eompletar las tarens. ‘Me parece que esto se debe en parte a las expectativas ‘cambiantes de los docentes. Las clases son numerosas yo tengo veintinueve alumnos— y si piensas que de ‘bes pasar den nifode educacién diferencil a uno que exige complementos avanzados aque tiene el inglés co- ‘mo segundo idioma, son tantas los nifos que siempre ppareces desesperada.» 20 La composicin del alumnado ha carbiado con los afios. Bsto ha éraido consecuencias no sélo para la dis- ciplina ye estrés, sino también para la complefidad de Ja planificacidn y preparaciin de clases. Siempre te dirén que eres responsable de los niios on odo momento, Tienes que saber dénde estin y qué ha- cen, Debes ser capaz de planificar para todos los dife- ‘rentes niveles de capacidad de tu clase.» ‘Si sumamos a esto la composicién étniea variada y siempre cambiante del alumnado, le inestabilidad de Jos hogares y de las condiciones comanitarias para los nifos de todas Ins clases eocinles, la pobreza y el a= bre, el aula co convierte en un microcosmas de los pro- Dlemas de la sociedad. La responsabilidad que deben asumir ante padres y administradores aumenta para Jos docentes esta sensacién de presidn, «Bn esta escuela, especialmente, tonemos padres que son muy exigentes en los programas que se ofecen sus hijos,1a manera dedarios, la correctin de las pruc- bas que usted envié a la casa... Por e20 veo que tene- ‘mos mucha responsabilidad ante ellos asi como ante os nifios yla administracién dela escuela... Hay queme- sitar mucho por anticipado,. .sobreel mode de corregir ‘una prueba o de presentar algo.» ‘Los docentes y directoves extn peligrosamente so- brecargados. Mis responsabilidades do «asistoncia 2o- cial, mas necesidad de dar explicaciones y de tratar con una amplis gama de capacidads y conduetas en el ‘aula son ahora parte de a tarea educativa. Ademés, os valores yelconcepto tradicional de un aula-un maestro yyano se aplican al maestro de a escucla primaria mo- ‘ema a causa de la explosin del conocimiento y de las fexigencias curricolares que es sensato pedirle que eu- Jbra. Ya noe racional esperar que el maestro primario abarque él solo todas Iss reas curriculares,no importa siantes o hacia. Por ejemplo, que sea experto en mate- ‘matics, en lengua, en cincis y en misiea, en arte yen ‘computacién, en drogas y en educacion sexual, es espe- rar demasiado aun del docente més ealificado flexible, Dar alos alumnos primarios acceso a docentes espe- ialistas durante el tiempo de preparacién desu propio ‘maestro se ha considerado una manera de enfrentar teste problema conerete, Pero, como dijeron muchos de Jos maestros entrevistados en el proyecto del tiempo de preparacién, existen Mimites para Ia eantidad de espe ialistas que los alumnes primarios pueden conocer sin dao para la relacién formativa duradera que mantie- nen con su propio maestro ‘La asesoria, la consulta y el ideraago curricular en l nivel do la eccuela se insinian como soluciones nue ‘vas para el problema de la especialzacién. Aqui, macs. ‘ros primarios, eon apoyo desde fuera de Ia escuela, aasumen la responsabilidad de desazvoar ciertos eam os curriculares cen sus colegas, de aconssjarlos sobre ‘recursos y enfoques, y do cooperar oon elles para leva ‘ala précticainiciativas innovadares, PPorfin, aunque parezca paradéjio, las innavaciones {que s0 proponen como soluciones empeorain el proble- ‘ma de la sobrecarge. Para agravar los males, les solu- ciones fragmentadias, las modas y los entusiasmos pa- sajeros, as{ como una reforma masiva multifecética inflexible, paralizan al doconte. La solueida se canvier- ‘teensu problema. Las innovaciones nohacen més ma- nsjable a tarea del docente. La difeultan, Elexceso de ‘expectativasy de solucionesfragmentadas legn aearel problema mimero uno Las docentes enfrentan en su trabajo expectativas recientes y multiplicadas, asf oomo una sebrecarga de innovaciones yreformas; por eso importa que trabajen xyplangen ms con sus colegus, que compartan y clabo- ‘ren juntos su saber hacer, en vez de dar respuesta alas ‘exigencias cada uno individualmente, Semin este nue 2 ‘vo concepto del quehucor doconte, el liderazgo y el ase- soramiento son parte de la tarea de todas, non pri- vilegioatribuido a unos pocos y ejereido por estos. He ai un concepto que ha cobrado fuerza en un nivel de Aiscusién tedrica pero que sigue subdosarrollado en la préctiea. Mientras tanto, el problema de a sobrecarge se agrava. IL Blaislamiento Deed siempre so ha dicho, peyorativamente, quola docencia es una «profesién solitariaw. El aislamiento profesional de los maestros limita su acceso a ideas. ‘nuevas y soluciones mejores, hace que el cansancio se ‘acumule interiormente y termine por enveneray, im- pide que los logros valgan reconorimiento y elogio, ¥ ‘permite a la incompetencia existir y persistir on deti- ‘mento de los alunos, los colegasy el propio docente, ‘islamiento admite —pero no sicmpre produce—con- servadurismo y resistencia a la innovacién educativa Lortie, 1975) Bl aislamientoy lindividualismo tienen causas va~ riadas, Hasta se pueden presentar como un defecto de lapersonaldad, que se revelaen una acitud competiti- -va, un rechazode as erticasy una tendencia @ no com- ‘partir con otras los recursos pedagégiens. Pro las per- sonas son hijas delas cieunstancias,ysiel islamiento std tan extendlido debemos preguniarnos por los ras gos de muestras propias escuelas quel fomentan, En parte, el individualismo es euestién de hibit. Est historicamente arraigado on nuestras rutinas de trabajo, En el estudio del tiempo de preparacién, mu hos docents con los que hablamos no podfan imaginar ymunea habian imaginado de hecho otra modalidad de trabajo que no fuera la de ensefiar solos (Hargreaves y Wignall, 1989), Nunes habjan experimentado alterna tivas. vous el aislamiento Bisco os inevitable debido a 23la naturaleza de los locales. En particular las escuelas ‘wansportables aislaén alos maestros de sus colegas, y los hardn protectores y posesivos en exceso con respect ‘su grupo de alumnos. Come observ uno de los macs ‘os entrevistados en el estudio sabre el tiempo pre- ‘paratorie: En parte, estar asignado a una escusla transportable signifi que nunca has trabajado en equipo, incluso el hhecho de que... me parece queen esto consiata el ais- Jsmiento. ..ni siquiera si tengo queir al bafiodejaré mi escuela transportable, .. Uno se vuelve muy protec- tor... porqueellas son mi familia yyo vengo esta peque- ‘acess. .. Nadie entra, Nadie sale. Asi nos asimilamos ‘anuesira pequofia comunidad de personas. Este aislamientofsico también se manifiesta en el aula segregnda de tantas demuestras escuelas —loque Lortie (1975) laméle estructura tradicional de le «hue ‘vera escolar, Las aulas uclenaislar alos maestros, ‘Estono es casual. Como han seBalado los historiadores ola educacién, el sistema de produecidn en serie» del siglo diecinueve, donde docentes sislados ensefiaban programas fjos a grupos de nifios separados por eda Ges, estaba concebide como na manera de disciplinary ‘controlar alas masas. Esta tradicion desactualizada de sislamiento por deslicha se ve como el método snor- ‘al- de ensefianza en muchas escuelas. Hs dificil erra- dlicar un hébito.¥ es tanto més diffe eradicario cuan= o los maestros extn sobrecargados y se sienten pre- sionados, As{loexpres6 unodelos maestros del estudio sobre el tempo preparatorio: ‘Maestro: Bs cariso, sin embargo entras en tuaulayen ‘ue grado y no sabes lo que suoede en los otros grados porque ests come absorta en tus propics asuntos. Es luna especie de egoismo, noes verdad? Entrevistador: Por qui? cy ‘Maestro: Simplemente porque ereo que hay tanto que hhaceryy entonces me digo... ebueno, esto nome concier- ‘es... yhay tanto que hacer en mi propia clase que paso ‘odo mi tiempo pensando en eso, El problems del aislamionto tiene raiees profundas, La arquitectura a menudo lofavorece, los horarios ya ‘sobrecarga lo refuerzan, y Ia historia lo legitima. Més adelante analizaremos las pruebas que relacionan el difundido fendmeno del islamienta yl individualisrso conmétodos més segures y menos resgososde enseiar, -yniveles delogre estudiantil mas bajs. Por consiguien te, ereemos que derribar los muros del individualismo ‘es uno de los objtivos bésicos por los cuales vale la pe- na luchar. Simplementeno hay suficientes oportunide- des ni sufciente aliento para que las dacentescooperen, aprendan los unos de los otras ymejoren su profsiona lismo como comunidad, IIL El «mito coleetivos En respuesta al problema del aislamiento, un tea- ‘bajo que se reslice mas en equipo pasa a ser na de las rincipales estrategias de mejora en la década de 1990, ‘Hay muchas pruebas deque el trabajo en equipo ylaco Inboracién entre los docentes son, on efecto, parte esen- cial de una mejora sostenida, Por ejemplo, Little (1961) ‘expuso de tna manera convincents que una mejora es colar se logea cuando: «Los docentes participan en conversaciones frecuentes, ‘ontinuadasy cada vez mas coneretas y preisas acerca {ela préctica de la enseianza (que se diferencia dees caracteristicasy dficiencias del dacent, la vida social delos maestros, la falencias ydebilidades de os alum- nosy su familia, ylas molestasexigencias que la socie- dad hace a las escuelas). Por medio de estas conver:saciones, los maostros construyen tun lenguaje comin adecuado a la complejidad de le actividad docente, capaz de distinguir una préetca yau virrud de otra. ‘Los maestrosy los administradores ee suelen obser- var mutaamente en su labor, y haoen evaluaciones re ‘iprocas tiles (aunque potencialmentealarmantes) de lla, Slo esta observacién y esta reiroaccién brindard, referencias compartidas para al lenguaje comin de la ddocencia, y ambas requieren y ofrecen la precision 5 cespecificidad que hace til conversar gobre la escuela, ‘Los maestros y administredovesplanean, diseian, investigan, evalian y preparan juntos el material pe ‘dagégico, Las observaciones mis sabihondas siguen siendo académicas(séo teorie")sin el mecanismo para evarlas a la pritica. Por el trabajo eanjunto sobre los materiales, macetros y administradares camparten la ‘responsabilidad considerable de elaborar Ia mejora re- querida pars el largo plazo, confirmar los aeverdos ‘comprensives que se insintian entre ello, y elevar los niveles de la labor realizable por ellos y por sus alum nos (Little, 1981, pigs, 12-8). Apuntaremos dos cosas mis. Les eseuelas donde se ths instituido l trabajo en equipo son fuerzas poderosas para el cambio, por todavi son minaria (Joyee 7 Sho- vwers, 1988; Rosenholtz, 1889) Expicaremos estas for. mas sélidas de colaboracién en el capitulo 8 Pero las paradojas dominan, y ahora que el trabajo ‘en oquipo encuentra mas defensores, hemes empezado f ver su lado oscuro. A pesar dg sus beneficios demos- ‘trables, no deja de tener sus problemas, muchos de los cuales ton graves. No trae consigo nada automdtica ‘mente bueno. Le gente puede eolaborer para hacer eo- sas buenas o malas, o pera no hacer nada en absolut. ‘Las persons pueden colaborar por a eolaboracién mis ma. El sirabajo en equipo artificial», eomo lo Uamaze- mos més adelante, puede disuadir a los docentes de realizar actividades valiosas con los alumnos a cambio 26 denada. Y, contrariamonte ala opinién popular, puede reducir a innovacién y la soluciones imaginativas a Jas situaciones individuales, or lo mismo que ae rinde calto al sltimo invento y al exit colectivor. Como nos dice la psicologia bésica, los grupos gon mas vulnera- bles a os eaprichos de las modas que los individues ‘La presién del grupo —sea por tradicin sea por in- novacién— ests claramente reflejada en Prisons We (Choose to Live Inside (1986) de Doris Lessing: «Las personas que han tenido muchas experiencias de grupo, y que hayan observado su propia condueta, ad- ‘itiran que lo mas difieil del mundo es enfrentar al grupo al que pertenecemos, sea un grapo de pares o de cologas. Muchos admiten que uno de los recuerdos que sis los avengilenzan os haber dicho que lo negro era blanco porque otras personas lo progensban» (pg, 51). ‘La negacin irreflesiva de una intuiiGn o experien- ‘ia propia es una de las razones principales po las eva les prosperan las modas pasajerasy Ins innovaciones ‘mal concebidas (y luego inevitablemente declinan, en detrimento de la idea de cambio). Por este mative ve ‘mas en el individu tuna fuente de reforma menospre- cada. Lessing lo expresa de esta manera: «en mi opi- ‘ines siempre elindividuo el queen ellargo plazo dic- ta el tono, produce el verdadero desarrollo en la socie- dade (pag. 71) Es asi como a veces el trabajo en equipo puede ser ‘menos una oportunidad que una restriccién: en logar de evolucionar eomo un método vlidade trabajo, mpo- nerse como un sistema inflexible. El trabajo individual también tiene sus momentos valiosos. Aunque a me- sudo se lo subestima. No deberiamos desestimarlo del todo. En efecto, la capacidad para pensar y trabajar de ‘manera indopendionte (también coletiva) es exencial para la reforma. El psicdlogo Anthony Storr (L985) de- muestra bien esta esis en su anlisis dela soledad, que 27demuestra ser fecunds e indispenasble, Las relaciones {nterpersonales —eostiene— no constituyen el tinieo camino hacia la realizacién personal, La eapacidad de ‘star solos un signo de gran madurea emocional y se relaciona con el autodescubrimiento yla auto-resliza: cin; con tomar noticia de mvestras necesidades, sent. ‘mientos ¢ impulsos mis profundos» (pag. 21). El eam- bio yel desarrollo del docente—sostenemos nosotros— festd muy ligado al desarrollo de la persona total. En estosentido,lainteraccién es un estmmule decisive, perv solamente un estintlo, no la solucin Storr también muestra que la soledad puede ser una fuente de expresién y creatividad personal. La nueva: intencionalidad personal forma el nileo de una inno vvacidn lograda, sobre todo bajo eircunstancias de cam- bio frecuente: Le capacidad de estar solo es un recurso valioso cuan- do se requieren cambios de acid mental. Tras gran des cambios en las ezcunstancins, aeaso se imponga ‘una reconsideracin radical del send y significado de Inexistencia En una cultura que ve por lo general en Jas zelasiones interpersonales la respuesta a cada for- ma de angustia, a veees resulta dificil persuadir a so- corristas bien intencionados de que la soledad puede ‘ser tan terapéutica como el apoyo emocional» (Storr, 1988, pig. 29) Aderés, (pag. 298), ‘Noes nuestra intencién exagarar en la afirmacién de esta tesis del cambio personal antes del cambio s0- tial. Los individuas no tienen poderesilimitados para cambiar las cosas con independeneia de las eireans- ‘tancias. Arremeterinsistentemente contra los muros inexpugnables de la resistencia y la indiferencia buro- critica slo conduciré al agotamiento, No defendemos el heroismo vano, sélo el coraje personal. Este coraje requiere de un riesgo ealeulado en condiciones que ofrezean alguna opartanidad de cambio. Losindividuos suelen subestimar su poder para cambiar las cosas "Nosotros ereemos que muchas de estas condiciones para la mejora estan dadas ahora. En la déeada pre sente hemos visto en todo el mundo eémo los indivi- duos, que se conectan espontineamente con otros in- dividuos y crean nuevos grupos y alianzas, son una fuerza mucho més poderasa para el cambio revolucio- nario que las instituciones formsles. Esto incluye a aquellasinstituciones que proclaman busear I refor- ‘ma, Lo mismo es vido para la reforma edueativa. Hiay una sensacidn creciente de Ia necesidad de un cambio fundamental en la enseftaniza, en loscurrieulay en el liderazgo pedagogico, para todos los niveles del sistema educative. Las estructuraa y tradiciones vigen- tes empiezan a desestabilizarse a medida que st cues tionala supremacia de las materias académices, quela _gestiin so vuelve menos centralized y que las pautas de liderazgo se modifiean, Cada vez se abren mis opor- tunidades para que doventes individuales pongan en 29_prictica su poder a través de otros indiiduos dentro y fuera de sus escuela. La capscidaad de estar solo, el desarrollo personal y Ja crestividad individual son ertiens. Blegit la propia ‘ctited individual hacia la mejoraes tan importante ‘mo decidir sobre respuestas colectives, El grupo debe ia. auspiciar a voces, en lugarde combatir el desacuer- do y la diferencia individual. E valor de las nociones y Jos conocimientos nuevos y dela divarsidad individual zo siempre se refleja on nuestras précticas de promo ‘dn, ue tienden a premiar a los fielesoleales de nuee- tro propio sistema en perjucio de los competidores do otras partes. Nuestras eseuelas no pueden preseindir del crecimiento y del aprendizaje que nacen dela diver. sidady creatividad individuales dentro fuera de nues- ‘ros propias juntas escolares, Debernos experimentar 4 descuibrir mejares modalidades de trabajo en equipo ‘gue movilisen el poder del grupo al mismo tiempo que alientan el desarrollo individual. Debemos utilizar el ‘trabajo en equipono paranivelar al personal hacia aba 4, sino para sumar fuerzasy ereaividad, Por eso tenemos que luchar por el trabajo.en equipo, ‘pero no ingenuamente. También debemos promaver roteger al individu, [Los Lawes De EVALIACION QUE INCLUYEN At. CIEN Pom (HIT DEL CUERPO DOCENTE PARA DETECTAR A UN PRUE PORCENTAIE De INCOMPETENTES SoM UNA GRAN PERDIDA DE ‘TV. La competencia desaprovechada ‘y la ‘incompetencia ignorada) Bi aislamiento tieno una doble consecuencia: todas Jas grandes cosas que los doeentes hacen o harian indi vidualmente y que pasan inadvertidns, y todas las eo. ‘as malas que hacen y se dejan pasar sin corregir Mu 30 chas de las soluciones a Ios problemas de la dovensia estan epresentes» en algtin gar, pero son inscoesiiee, No podemos varias, Have poco cimos una observacidn, stribuida e un africano: «Cada vez que muere un ai. iano, se inoendia una biblioteca». Los docentes vetera ‘os estén considerablemente desaprovechados. Se ji- bila el desereimiento, pero también la erudiciéa. Los ‘nuevos maestros con su combinacién de idealismo, ‘enengia y temor también extn eubutlizados al tiempo ue las ‘endencins conservadaras de supervivencia 6. bran su peaj, y ya les comienzan a defini la carvers hacia mites inferiores de los pesibes. Cualquier s0- lucién tend que descubrir eimpulzar lo que los docen ‘es encualquier etapa desu carrera tienen para ofrecer Este tesoro de saber desconocido es uno de los grandes reservorios de talenio que nose aproveshan; puede im. pulsar nuestros eefucrzos de majora,y lo tencimas de- ante de muestras narices, Perosi usted abre aulas para hallarexcelencia,tam- bign corre el riesgo de descubrir malas précticas o in competencia, Aunque es un rieego rea, la verdaders, ‘scala del problema dela ineompetancia es mucho mis _Pequefia que los temores que causa, ;Cusntos docentes {ree que son incompetentes sin remedio? Probablemen- ‘tenomiis de un dos o tres por ciento, Muchos docentes ‘son muy eficaees, Su problama es Ia falta de acceso & otros doventes. Bste acceso signifcaria que llegarfan a ser aun mejores si compartieran su experiencia. Mur chos otros docentes son competentes pero mejorarien ‘onsiderablemente si estuvieran en un ambiente més cooperativo.¥ si trabajaran en tn ambiente semejane ‘te desde el comienzo de su carrera, serfan mucho mis competentes. Los docentes que son inefieaces quiz lie. sgaron a serlo durante aioe de experiencias improducti ‘yasyalienantes,onoeran aptos para la ensefanza des- deel comienzo. Imponar planes de evaluacion punitivos para todos es como usar un martillo para partir una ‘uee, Reduce la cevaluacns a su mis bajo denomina: atdor comin. Los planes de evaluacién que incluyen al «len por ciento del cuerpo docente para detectar tn pe- queto poreentaje de ineompetentes eon tna gran pér~ dda de tiempo. Curicsamente, la ansiedad que gene. ‘ran también puede coartarlaexcelencia demuchos que se resisten a corer riesgos por temor al Elprofesionalismo interactive revela los problemas 4eincompetencia con més naturalided yelogancia. Hi ce que los individuos reevalien ss situacidn eomo un compromiso permanente. En todo caso, hay planes es. Peciales disponibles para tratar con ls indviduos se ‘iamente incompetentes. Todos los planes de evalua~ iin tienen que busear decididamente el crecimiento y ldeserrollo, Cuslquior otra ensa gana la batalla sing Jar pero pierde en todaslas guerras. No podemos acta ‘como s los docentes no supieran lo que hacen sin que esollegue a ser una profecia autoeslizada, Incuso los planes de evaluacién formuladas en los términos del crecimiento pueden generar tna atmdsfera de conser ‘vadurismo si seadvierte que parten de supuestos nega: tvs acorea de los docentes, En suma, es importante utilizar nuestro saber exis- ‘tentey aprender més eficazmentedelos otes. Hl men saje es luchar por el acceso alas ideas de ls otro, Pour que las personas mejorarén bajo esas condiciones ‘Yo tolerar a aquellos pocos que, en el andliss final no espondan. ‘V.El problema de la falta de movilidad en el rol del docente (y el problema del liderazgo) ‘Tradicionalmente, la docencia ha sido una carrera sin movilidad. Le Gnica manera de ampliar su rol era ‘aser del aula ala administracién, Esta tradicion pre- Sentaba dos defectos fundamentales. En primer tari. 2o, pasar roushes afios en el aula propia sin un estima loexterior sustancial reduce el eomprorsiso, le mativa: 2 ign y In efcacia, Les buenas ideas y les innovacio- nes elaboradas por docentes individvales suelen resus tar inaecesibles a sus colegas. Pasar ano tras aio cumpliendo el mismo roles desalentador pore! mismo, ‘Veinte aos de experiencia haciendo la misma cosa ea lun solo ato de exparieneia muliplicado por veinte, En sogundo término, para que las clases sean efica- ons, las escuelas también dehen ser eficces, Los do. centes son parte importante dela escuela. Por'lo tanto, como individuos y come grupos de individuos debent ‘sumir la responsabilidad de mejorar le escuela en 0 conjunto; de lo contrario, esta no mejoraré Sino lo ha- 2n, sus clases individuales tampoco mejorar porque Ja influencia de las fuerzas exteriores sobre le calidad de vida en el aula es grande: fuerzas como el acceso a ideas y recursos, os regimenss organizativos y de ho- Yarios, y la intencionalidad y la orientacién. Bn este sentido, Barth (1990, pég. 151) expresa: sAfirmar el propio liderazgo como docente, a menudo contra Ins fuerzas de la resistencia administrative, exige comprometerse con un ideal educativo, Hace falta ‘ademés la energia para combatir la propia inercia cat sada por el hébito y el trabajo excesivo. Y demanda de nosotros cierto grado de caraje para salir del pequio irculo prescripto dels tradicionales“tareas docantes” ‘hacer ver, através de nuestras acciones, que nos ots ‘Pamos yresponsabilizamos por algo que nose eco ‘minimo ni alo quesucede dentro de las custty parses de nuastra aula Con este segundo problema se relacona el de la bre- ca entre ios lideres y la conduocién. Cuando la respon. ssabilidad se asigna solamente a los Lideres formales, 0 los abruma, y trae por resultado soluciones ine correctas y, a menudo, artifciles, Un sistema seme. Jante tampoco logra preparar a los docentas ins jo ‘vones para los futuros roles de liderazgo. 33.‘Enuna époea de expectativas creientes, de respon- sabilidades sumentadas y de cambio acelerado, loa eres educativos no tienen con quién compartir la carga desu responsabilidad. En el bro What's Worth Fight ing For inthe Prineipatship? (Las objetivos por los eu Jes vale I pena luchar en la direecin] explicemos que festa sobrecarga era el problema elave de la direccién ‘edema porque caustha dependencia ¢impotencia en suchas de las personas que desompefiaban ese rol. Or ‘anizar Ia carrera docente de manera més gradual ‘oftecer en los primores tramos de ella a los docentes tuna experiencia de liderazgo da mis oportunidades de Aelegar y reducir la sobrecargs,y permite alos directo- es ser mis selectivasy establecer priridades més cla- vas para lo que hacen ellos, La preparacién para el liderazge también se relacio ‘ba con los hueeos de la responsabilidad. En la escuela ‘primaria noorganizada,letransicin de maestro de au- Ja vicedirector suele ser demasiado abrupta y repem. fina. Un sistema do preparacién més valioso ¥ ecas pars la direecin incluiria —e incluye cada vee més facilitar alos docentes experieneias de liderazgo, de agestiGn administrative y elaboracié de politieas mau. cho antes, cuando todavia estan muy eomprometidas con su rel de maestros. La respuesta a estos problemas son las nuevas for= smasde liderazgo docente basadas enel profesionalismo {interactivoy en una visidn do la educacién del maestro ‘como un proceso permanente ode toda la carrera. Los cjemplos actuales dela proliferacién derolesde lideraz- 0 pars los maestros ince: , 1, Programas que sustentan yextienden a eonducta ‘nnovadors de los nuevos maestros. 2. Roles de tutores para dooentes experimentados ‘que crecen ala par de los que trabgjan con ellos, 8. Praxectos de capacitaciin ynormas de trabajo que ‘valorizanel trabajo en equipo, el afecimniento de ayuda on y el andlisis de las difeultades incluso pera docentes ‘expertos y maduros, con esfuerzos de reestructursetin fen que el cuerpo docente y los equipos de dizeccin in fentan reorganizar juntos a escuela y promover una :ngjora sstenida Desafortunadamente, como veremos més adelante, Ja solucién a veces puede convertirse en el prublema ‘Los nuevos roles pueden sr inefieaces, artificsles yen cesivamente buroeréticos, Un eambio més profunds in cluye ampliar el eoncepto de docente, de modo que los Aocentes individuales aporten eada vez mas recsus & ‘suclase como resultado de estar cotidianamente cones. tados a uns red més amplia de intercambios profesio. rales. El liderazgo del docente, dfinido como la cap ‘idad y el compromiso de hacer aportes més allé dela propia aula, se debe valorar y practicar desde el co. ‘mienzo hasta el final dela carera decada docente, Hay cas cosas mas clementales por las cuales luchar ‘POR NOBLES, RERIADASO ESCLARECIDAS QUE FLEDAN SER LAS PROFUESTAS DE CADHIO Y MEJORA, NO SBRVIRAN DE NADA SL OS MABSTROS NO LAS ADOPPAN EX EL AULA Y StNO LAS ‘TRADUCHN HN UNA PRACTICA DOCENTE EPICA ‘V1. El problema de las soluciones inadecuadas y lareforma frustrada ‘Lamayor partedelosintentos de reforms educativa fracasan, Ninguna de las estrategias de abgjo arriba & dearriba abajo parece surtir efeeta,Son varias las azo. nes de este fracas ‘Los problemas en sf mismes son complejo, y no f cilmente solucionables con los recursos la ano. [Los plazos son irreales porque lo planifcadores de politcas pretendan resultados inmediatos 35Bxiste uns tendencia @ adoptar modas y solucfones apidas, ‘Es comtin preferir las soluciones estrueturales (co- ‘mo redefinir el curriculum, inerementar la evalua- cién ylas pruebas), pero no Selas aplica alos proble- ‘mas fundamentales de la instruceiéa y el desarrollo ocentes No se preven sistemas de seguimiento complemen- ‘aries para implementar iniciatvas poiticas ‘Muchas estretegins no logran motivar alos docentes para implementar mejores, y ademés loa disuaden de participar en la reforma. Bn resumen, deididamente no estén dedas las con- iciones para movlizara los docentes como un reeurs0 en favor de a reforma. Muchos dels que estamos em pefisdos en la mejora escolar jel eambio educative he- ‘mos legado a comprender, después de aloe y sinsabo- ves, lo que deberia haber sido evidente: que la pesada carga de a responsabilidad por el cambio lamejora en Jas esruelas en tltime instancia pasa sobre les hambros los docentes, Pornobles, refinadas oeselarecidas que sean las propuestas de eambio y mejors, no sirven de ‘nada silos docentesno las edoptanensusulay sinolas ‘traducen en una protien dente eficaz, Derribar los muros, como hicieron muchas escue- Jas primarias de Ontario tras el informe Hell-Dennis nla década de 1970,n0 basta para prodicr el cambio, ‘Tampoco basta redactar earpstas cursicuares presun. tamente a prucbe de dooentes, como se hizocon muchos ‘nuevos programas de mateméticas y ciencias natura: les en las décadas de 1960 y 1970. Porque los docentes| siempre pueden no hacer caso y guiaree por su crite Ua cambio educative no respaldad par el docente, y {gue no lo ineluys, por lo general es para peor ono pro- Auoe cambio alguno. En iltime términoes eldocente en ‘su aula el encangudo de interpretar y produeir Ia me- ora, Enloqueconcierne al cambio, eldocentees sin du 38 da la clave, Por consiguiente, un liderazgo que no com- prenda ni comprometa al docente fracasard. En este sentido, excluir alos docentes de a tarea de liderazgoo ‘del proceso de cambio no es préctico ni politico. Como ‘aduee Sarason (1990, pégs. 5-7) en su trabajo The Pre Aictable Peilure of Educational Reform [Elfeaeaso pre- Aecible dela reforma edueatival: «Las eseuelas seguirdn siendorefractarias ala reforma, deseads mientras evitemos enfrentar (..)las relacio- nes de poder que existen en ellas (...) Aiterar las re- lnciones de poder requiere cierto grado de discerni- ‘miento, visi y coraje, que es escaso en los eres de trganizaciones complejas(...) Pésence por alto aque- las relaciones, no se exuminen sus eausas, y el “siste- ‘ma" vigente anularé los esfuerzos de reform. Sin embargo, la manera precisa en que deberiamos ‘hacer esto no est del todo clara. Una participacin ge- eral en la adopeién de decisiones suele traer por re. sultado el despropésito, Ia enfusi, Is frustracién el ‘agotamiento: una sensacisn de que no vamos a ning- ‘a partey de que nos quitan un tiempo valioso de clase. Greemos que la propuesta en su tatalidad debe ser re- planteada, Concentrarse en la persona y en la escuela ‘tales, como hacemes en esta monograli, es una ma neta de asegurar que las soluciones no sean fragmen ‘arise ni ernineas, Conelusién Por lo tanto, el problema» no es uno sino que son ‘muchos los problemas. Estée problema de los docentes on promecin bloqueada en sus etapas media y final de Ia carrera, que pierden energia y entusiasmo ast ‘como motivacién y énimo cuando los desaffos del aula sradualmente se reducen a rutinas repeitives.Estd el a7problema de los dotentes nuevos que luchan para so- brevivir solos en su aula, y so repliegan sobre la segu sidad y In mediocridad en el intento de defenderee de pposiblesjuicios adverses de sus eoleges, Esta el pro- Dlema de la weapacitaciin en servicios que se reduce a ‘adiestrar al docente en ciertas hahilidades sin conside- rar al educador total con su edad, su géneroy sus valo- res personales, Est el problema de la docencia como ‘area cambiante, hoy eon expectativas més ampli y diversas, que requiere mas consultas y contactos del docente con sus colegas y una serie de otros adultos, ontactos para los cuales suelen ser insuficientes st entrenamiento, su tiempo el respaldo de que dispone YY est el problema del lideraago: encontrar meneras Inds graduales y evolutivasde entrenar y preparar alos ocentes para producir mejoras, y detransformar el rol Gel director, que era un burderata aficionado a las reu- -niones, hasta convertirloen un lider escolar que trabaje ‘en estrecho contacto con su personal en el deserrolle Jaimplementacién de metas edueatives comunes, ‘Un tema comin enlaza tedas las euestiones plane ‘toadas en este capitulo. Es la necesidad incontrastable de un mayor compromise de os docentes en la eforma ‘cducativa tanto fuera come dentro de sa aula, en el de- sarrollo euricular y en la mejora de su escuela. En el resto de esta monografla,elaboraremos tna visidn so ‘brelo que podria ser este tipo de compromiso,Veremos que el compromiso en sf mismo no basta. Es el ipo de compromiso, la manera particular en que los maestros cooperan como una comunidad lo que realmente iz porta si queremos lograr una mejora significativa en ‘Buestras escuelas, 38 2. Edueadores totales ‘Los RDUCADORES TOTALES NO SOX EOUCADORES FERECTOS. [Bn los iltimos afios, la mayaria de nosotros hemos ‘empezado a reconover la impertancia del docente en la producsién del cambio, Prestamos mas atencién al de sarvoll del personal, al ereeimientode os docentes, Po- +0 en general lo hicimos de una manera limitada ein chuso equivocada. En efecto, muchas de nuestras pro- ‘Puestas para el desarrolle del personal son parte del problema del eambiomas que una solucién de este, Mu chasestrategias de desarrollo de personal han sido tan, ‘rogmentadas, tan ajonaa eindiferentes a las verdade- ras necesidades e intereses dacentes como las mismas estrategias deinnovacién alas que pretendian comple. ‘mentaro suplantar (Fullan, 1990, 1991; Little, 1990). ‘Bn una elevada proporeisn, lo eefuerzos de desarvo lp del personal son especiicos, se cantran en innovacio. nes particulares y estan aislados unos de otros. Se los suele ofrecer en Una serie de opciones separadas —o- ‘mo & los mens de un restaurante de autoservicio— a los grupos de docentes y escuelas atendidos en cada aso, Como los funcionarios encargados del desarvela del personal suelen tener una jeranquia bastante baja entre los supervisores, los programas cecrados, las in ciativas especificasy los tallees puntuales pueden ser atractivos y précticos porque no traen eomplicaciones ccarriculares ni afectan ala oganizacién cotidiana de le escuela, No disputan derechos teritoriales. Como eo secuencia, el entrenamiento en téenicas de instrucein ficaz se trata separado del desarzolla de los sistemas 39de tutories, que a-su vozse tatan separados dela capa- citacién entre pares. Y esta misma se trata separada el entrenamiento para elliderazgo Estas esirategias de desarrollo del personal aislan las iniciativas unas de otras y dal contest institucional ‘més amplio en el que se insertan. En tun contexto labo ‘al hostl que no ofvece apoyo a los trabsjadores y dee ‘onfia dela innovacién, las iniciativas espectices de de ‘sarrollo del personal estan condenadas a un fracaso ca siseguro. Alora senccosita una integraciéa mas cuida- dosa de las estrategias de desarrollo del personal con ls estrategias de mejora de Is escuela: una integracion «que tengs en cuenta ala escuela en su totalidad como {nstitcién comple y eambiante. ‘Muchas inicitivas de desarrollo del personal adop- tan a forma de algo quo se hace ls docentes, no cont ellos ni, menos aun, por elles, Cuanda se adoptan inicia- ‘ivas nuevas come los grupos de trabajo cooperatvos, el prendizaje activo o ls grupos beterogéneos de alum ‘nos; los directors y administradares suelen hablar de scapacitar on servicio a sus docentes como ai fueran ‘meros residentes de alguna granja educative. Estas propuestas de desarrollo del personal que Huyen de ‘riba abajo nacen do una visién pasiva del docente al que se considera alguien vacio, fallido, earente de habi- lidades, y que necesita entonces ser orientado y pro- visto de nuevas téenieas yestrategins Las propuestes de ese tipo subestiman seriamente Jo que ios docentes ya piensan, saben y pueden hacer. ‘Subestiman la manera activa con la que hacen su tra- bajo, Deseonoeen que los enfoques del docente en su ta- rea tienen rafces profundas en su acumulacién de expe- riencia viva, en el sentido que para él como persona tienen su trabajo y el enfoque de su trabajo, No recano- cen las importantes intenciones étions y sociales que ‘busca satisfucor con su ensenanza El desarrollo del personal en muchos casos no se inspira en estratogias destinadas a mejorar la calidad 40 general y el rendimionto de las escuslas, sino que es Impuesto por presiones administrativas y pliteas; se ‘rata de innovaciones «de moda» que seimplementan Ia ligera (Pink, 1989). Los efectos adversas de este pro- ‘eso de desarrollo docente de arribe abajo plantean se- ras dudas no sélo sobre a perspicacia de los que pro- ‘ponen ese desarrollo sino también de los que controle. Jn innovacién. Las 6rdenes impartidas de arriba abajo ‘pueden impedir que los decentes hagan lo que saben si cencierran Is responsabilidad del desarrollo curricular en Ja oficina del distrito escolar. ‘Mucnas naciarvas De DESARROLLO DEL PERSONAL DOCENTE ADOPTAN LA FORDA DE ALGO QUE SE ACE ALOS MABSTRES, NO Dado que este desarrollo del personal os en gran parte de naturaleza fragmentaria, precipitado en oa {implementacidn eimpuesto de arviba abajo, slo slean- ‘2 a una fraceién de los docentes. Pasa por alto que los Aocentes tienen diferentes necesidades segs ews afios e experiencia, su género y la etapa de su carrera y de su vida, Tratan al docente como a un docente parcial, ‘no como a un dovente fot Noaleanzan a entender ¢6- ‘mo erecen y cambian los dacentes. Bn los modelos de desarrollo del personal que hemos descripto, se invir- tieron muchos esfuerzas en mejorar laslsablidades tée- reas de los docentas através deiniciativasdecapacita- idn entre pares y programas de mansjo del aula, Pero en el affin de generar el cambio yla mejor, se omitiee on otros cuatro aspeetos del educador tata; por esoa ‘ensefianza y el cambio han sido mal entendids. Esos aspecios son: L_ Laintencidn del docente TL Bl dovente camo pereona IIL El contesto del mundo resl en el cual trabajaa los docentes aJV, Lacultura dela docencia; las relaciones laborales ‘del docente oon sus coleges| Trataromos los primeres tres aspectos en este capi ‘tulo, El cuarto componente —Ia cultura de la docen- ‘is tiene mucha relacién con Ja escuela total, tema del capitulo 3. Advertimas al lctor que las ideas verti- das en los capitulas 2 3 deben ser consideradas juntas, Soria erréneo derivar estrategias de una arguments cin islada de las otras argumentaciones I La intencin del docente [La docencia no es una acumulacién de habilidades ‘éenicas, un eonjunto de procedimientos ni naserie de ‘cosas que usted puede aprender Sibien lashabilidades 1 téenicas con importantes, la docencia es mucho mais que eso. Su naturaleza compleja se suele reducir de ‘asiado a menudo a una cuestién de habilidad y tée- nea, a cosas que se pueden envasar,dictar en cursos y aprender fécimente. La docencia noes slo cuestion de ‘éenica, También es algo moral. Hay des sentidos en los cuales esto es vido, [En primer lugar, las masstros se cuentan entre as {ndluencias mas importantes en la vide y el desarrollo demuchos nigos, Desempesan un papel claveen la for- ‘maeidn de las generaciones del futuro, Con la declina- ‘ion dela fe religicea la desintegracién de las comni- dades tradicionsles y el eontacto cada ver menor que ‘muchos hijes tienen hoy’ eon padres de carne ¥ lueso spresentes+ con regularidad, el papel moral y la impor- tancla del macstre de nuestros dias quind sean mayoros que en su versién tradicional ‘También en un segundo sentido, la doceneia es pro- fundamente moral e irreduetible @ téenicas eficaces conduetas aprendidas. Se trata de la naturaleza de las decisiones y juicios de los docentes. En la dovencia, a2 ‘como en muchas otras ocupaciones el micleo del profe sionalismo se define y deseribe mejor no refiriéndolo al {ngreso, «la posicén oa las calificaciones sino ala es- pesificidad de Is acciones y los juicis caracteristices de los profesionales, Como sefala Schn (1987), la ac- ‘ign profesional incuye emitirjuicias autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable. Los docentes, como los erquitectos, los planificado res urbanos © los psicoterapeutas so ven sin cesar obli gados a ndoptar pequefias e innumerables decisiones ‘rtieas, cotidianas, queson de gran importancia para sus clientes y sus colegas. Para ecas deisiones, son po- cas ono existon las roglas do aplicaciin que se puedan fenunciar daramente en un manual y trasladar dema- zara sistemtica de una situacién a otra. Enfrentar a ‘unalumno oevitar el enfrentamiento, Dejar quel nifo rosiga glo su actividad de descubrimianto interve- nir y dirigirl. Tomar decisiones sobre diseiplina go ‘bierno de la cla, imparcilidad, libertad del nino ver- ‘sus necesidad de intervencién y apoyo del docente: todo esto concreta una compleja trama de juicios morales, sociales, filosicos y psicaligioos. Pero también hay juicins que es preciso conccbir y eomuniear segundo a ‘seguado en el complejo desorden del aula. Lo que en ‘buena parte define al prfesionslismo del maestro esla aplieacién de una habilidad, uns experiencia yun saber ‘scumiulados en las cixcunstancias especiicas y varia bles de Ia clase: su eapacidad para tomar decisiones ‘utorizadas e informadas en el medio répidamente ‘cambiante del aula, ‘Adoptar este punto de vist sobre la docentia yaa ‘bor de os docentes lleva a enfoear el liderazgo, la admi- nistracin y el desarrollo profesional con reapeto, para respaldar los docentes eonfiando en su eapacidad de formula juicios autorizados en elaula conlos alunos, puesto que los conocen mejor. En cambio, los enfoques que procuran regimentar y regular las aciones de los ‘maestros; que cireunseriben ¥ imitan sus oportunida- 43es de juicio autorizado y estandarizan el proceso los ‘productos del aprendizae, socavan el profesionalismo de los maestros y los principio étioos en los cuales se fundamenta. Como la docuncia os una profes étia, tiene sen- ‘do para aquellos que la jercen, Hay cosas que los do- ‘entes valoran, que pretenden lograr con su labor. Tam- ‘bigs hay cosas que desprecisn, que a su juico no surti- ‘in efectoo que realmenteles parecen perjudiciales pa- ‘ralos nifiosasu cargo. Las intenciones de os maestros Jos motivan a hacer Jo que haeen, Lamentablemente, Jos reformadores y los agentes de cambio suelen pasar por alto esas valoraciones. No prestan stencién alasin- tenciones del maestro. Las tratan eomosi fueranirrele- vvantes ono existieran, El carabio incluyelos valores ylasintenciones que se ‘esacian can lo que va.a ger cambiado, ;Ser& benetiioso 6 perjudicial? :Es realista 0 poco préctico? Estas son ‘preguntas impertantes para los docentes, y sus opinio- ‘nes marecen eer eseuchias, Sino ee los eseucha ni se invita a hacerlo, es natural que los docentes se sientan frustradosy desalentados. Bn el estudio sobreel tiempo de preparacié, un docente deseribié gu experiencia de seapacitacién en servicios donde -aélo ofamosfilosofar. No oia nada con sentido prictico. Y mo agrada ver que Ja Gilosofiay la préctics vayan juntas como me agrada poner a pracba algunas do la ideas; por eso, si tengo Gudas, quiero poder preguntar;y ne 3 es0 le que con- sige. » En otro caso: . Asi, ademas de la angustia directamente cau- sda pore temor a quedar en evidencia, muchos doven- tes tienen dudas y desacuordas muy razonables sobre la validez deo que les pden que hagan, su pertinencia ppara lo que abora hacen, y su relacién eon la serie de ‘modelos que ven entrar y salir. Las nuevas habilida- des son priticas y deseables? ;Surtirén efecto en mi aula? {Cémo se relacionan eon otras alternativas? Lo ‘que importa noes so siel modelo particulares vslidoo ‘no, sno cémo ae conecta con la intencionalidad general del maestro.y con su situacidn concreta de trabajo. "Nos preceupan las propuestas de mejora que se re- es instructive. Una de las fases del cilo que ella deseribe ocurre entre los cua: rentay cincuenta ocineuenta y cinco aoe: «Durante esta fase llega a ser evidente si el eafuerzo —inicindo a los veinte treinta aftos— de consolidar 54 | una carrera profesional ane familiay unaidentidad ha sido extaso on9;ysuele ineluir na reevaluacidn, don de al individao se planten qué ha hecho de sa vida (Gikes, 1985, psg. 52) ‘Aquf es cuando puede nacer la desilusién, También es una épeca, sabre todo hacia les iltimos atios, de ‘epentina dedlinacin dela capacidad fisica, que ponea prueba al estado de énimo y el entusiasme. Camo ex ‘pres6 uno delos maestros entrevistados par Sikes: «Los chicos tionan siempre Ia misma edad y poco a poco te ‘yoelves eada vee mas viejo... Y por desdicha también, Incapacidad de ellos para la vids, sus energias siguen siendo las mismas, mientras las tuyas disminuyens ‘La desilusién y la deepeién suelen acompanar el proceso de envejécimiento durante el desarrollo de Ia carrera del docente. Paro no hay nada inevitable ona: tural en esto, En gran parte depende de las experien- cis coneretas que los docentas hayan tenido, de eémo Jos hayan tratado sus escuclas. Hasta cierto punto, el tenvejecimionto oc un proceso cultural de aprendizaje, do interpretacion del trato que repetidamente recibi- ‘mos de otros, Los deslusionados son en parte producto dou propia condi mortal. Pero también loson dela ‘administracién de us escuelas—que es responsable de Incalidad delas experiencia y del trata que eeos macs ‘ros reciben durante afioe—, Las fosilizndos» no sur- [gen por generacién espontsines; maa bien son el pro- dducto de un medio infétil, desnutido. Hn este sentido, las escuelas acaban teniendo el personal docente que Huberman (1988, 1991) ha hecho investigaciones ‘que muestran reveladoramente el problema particular de ls ciclo de a earrera de los docentes. Entrovists a ciento sesenta profesores de escuelas secundarias en Suiza acerea de 1a manera en que su carrera influis sobre sus actitudes hacia la innovacién yla ensedanca, ‘Deseubri que la mayoria de les docentas en sus etapas 5‘media y final de la carrera dfiilmente tomaban a in- ‘ovacidn con entusiasmo, y era improbable que intro dujeran cambios radieales en sus enfoques de la ense~ Sanza, Algunos, los vorientados a la defensive los sdesencantados», como Huberman los lama, eran pro- fandamente escépticos acorea del cambio, Habian pre dicho (con exactitud) el fracaso de las anteriores inno. vvaciones, en ese momento se babian negado a partici paren cliasy nohabfan cambiado eu actitud, O habian esperado mucho de ellassélo para sentirse nidadeslaboralesoeulturas!enclares favorecen ms €l erecimiento del maestro y la mejora de la escuela? 2Cémo evtarfamos crear ysostener eltures negatives que inhibanosofoquen al desarrallay le mejora? Cémo reariamosculturas mas postivas? Bn este sentido, Jela pena luchar por no penmiti quelas rganizacones sean negativas por omisién, pero sean postivasdelibe- radamente * Uaamosaleoeapto do seslare para designer ls coenlasy cxpectatieasointadoras, eridenten ela pera masa deer {is sel, con patil referencias la relacones (of) ‘entre las persoaae. Bn eas palabra, fa alora os le mnnora ‘ome hacemos las exees nes relalontnesoe unos conor n