Teorias da Aprendizagem: um encontro entre os pensamentos filosfico, pedaggico e psicolgico.

O Crebro History Chanel: https://www.youtube.com/watch?v=8X_E6IjBcBU

Captulo 1. As bases histricas da filosofia, da psicologia e da educao: um dilogo que permeia a

pedagogia

Como expressam Marx e Engels (1980), aquilo que o homem faz, em que acredita, o que conhece e o que
pensa sofre interferncia das ideias anteriormente elaboradas, ao mesmo tempo em que novas
representaes produzem transformaes em sua existncia. (p.19)

Captulo 1.1

Para Plato, no dilogo Eutidemo, a Filosofia o uso do saber em proveito do homem, onde o fazer e o
saber utilizar o que feito, seria uma cincia chamada filosofia, que tambm se coloca como um modo de
viver, o sentido da vida filosfica, seguindo esse preceito. (p.21/22)

A filosofia ocupou um lugar proeminente na cultura ocidental. Pode-se at mesmo dizer que ela foi uma das
principais foras dessa cultura, pois todo o conhecimento cientfico e tcnico que se encontra na base do
edifcio de nossa civilizao emergiu sob essa modalidade filosfica, l na Grcia clssica, cerca de 500
anos antes da nossa era. (SEVERINO, 2008, p.3) (p.22)

A Antiguidade (ou Idade Antiga, sec. IV a.C ao V d.C.) tambm denominado perodo arcaico, marcada por
uma grande transformao na histria do pensamento humano, pois foi nesse perodo que a civilizao
grega se viu obrigada a criar tcnicas e mtodos voltados para o processo de ensino-aprendizagem,
desligando-se pouco a pouco do pensamento mtico. (p.22)

Durante a Antiguidade, o homem interpretava e explicava a realidade por meio do mito (mythos) [...] as
histrias eram passadas de gerao para gerao por meio da cultura oral, mas sem fundamentos na razo
e de maneira no crtica. Isso ocasionava uma compreenso metafrica e ingnua dos fatos e fenmenos,
pois estes no se apresentavam de forma racional. (p.22/23)

Na Antiguidade temos o Perodo Clssico, onde destacam-se os sofistas, considerados por muitos como os
charlates da filosofia, acusados de pregar o falso raciocnio, o raciocnio capcioso, de m-f e com
inteno de enganar os outros, e o Perodo Helenstico, onde se situam os maiores cones da filosofia
grega: Scrates, Plato e Aristteles. (p.24)

Na Idade Mdia (sec. V ao XV), destacamos as instituies escolares, nas quais os ensinamentos tinham
como base a supremacia da f catlica, em detrimento da razo. Os principais expoentes desse
pensamento foram Santo Agostinho com base no dualismo de Plato, e So Toms de Aquino, que
elaborou sua teoria sobre os ensinamentos de Aristteles. Nesse perodo o papel filosfico estava
subordinado teologia, dogmatizando e interpretando a Bblia sem propriamente criar novas concepes do
mundo, caracterizado pelo monoplio eclesistico de ensino e pela difuso do modelo cristo de educao
por meio de escolas organizadas pela Igreja com regras rigorosas e fixadas por intermdio de dogmas
(verdades impostas e inquestionveis), que pregavam o desprezo do mundo, a humildade, a solido e o
silncio, o amor de Deus e a conscincia do pecado. (p.25)

Na Idade Moderna (meados do sec. XV ao final do sec. XVIII), diversos filsofos emergiram, entre eles o
ingls Francis Bacon, com seu mtodo experimental, e o francs Ren Descartes, com sua viso
mecanicista e racional do homem. (p.25/26)

Francis Bacon foi reconhecido como o pensador do Renascimento, porque sua mxima era a de que, para
se descobrir algo, preciso conhecer, e para conhecer, preciso experienciar. Assim, Bacon ressalta a
observao, a comparao, a repetio e a anlise das experincias, e rene estas na direo do
conhecimento. (p.26)

J Descartes contribuiu significativamente no que diz respeito ao processo de libertao da pesquisa e da

investigao cientfica dos dogmas teolgicos que dominaram toda a Idade Mdia. Descartes representou a
passagem da Renascena para o perodo moderno da cincia e, segundo alguns autores, representou
tambm os primrdios da psicologia moderna. (p.26)

-1-

O suo Jean-Jacques Rousseau foi uma figura de transio dentro do iluminismo: de um lado, acentuou as
exigncias de liberdade presentes no movimento, de outro , abriu caminho para o romantismo, criticando os
excessos racionalistas.

Nesse perodo da Idade Moderna vivia-se um momento de transio onde havia, de um lado, o desejo pela
libertao do homem, social, cultural e religiosamente, e, por outro lado, uma ao governamental
constante, que procurava moldar profundamente o indivduo, tornando-o um produto do Estado, criando
uma antinomia que marca a histria da Modernidade num processo dramtico e inconcluso. (p.26)

A Idade Contempornea (sec. XVIII ao XVX) nos traz o pensamento de Hegel, Marx e Engels. Nesse
perodo, com o crescente nvel de alfabetizao, foi possvel estabelecer diferenas entre o que se diz nos
textos, o que se escreve, o que o leitor entende, o que agrega em sua interpretao, distino sem a qual a
cincia moderna no teria sido possvel. (p.27)

A partir do sculo XX passamos a ter uma diversidade de correntes filosficas como o Existencialismo, o
Estruturalismo, a Fenomenologia, a Escola de Frankfurt, entre outras, devido a influencia de vrias
correntes filosficas anteriores e em mltiplas correntes simultaneamente, tornando difcil sua classificao,
como nas obras de Sartre, Heidegger, Foucalt, Wittgensten, Althusser, entre outros. (p.27)

Captulo 1.2

O homem a medida de todas as coisas. Como cada coisa para mim, assim ela para mim; como cada
coisa aparece para ti, assim ela para ti. Protgoras [...] Portanto, a forma como vemos o mundo
depende de ns e de nossas relaes com esse mesmo mundo. [...] O mundo uma representao
minha. Schopenhauer [...] Ou seja, a forma como vemos e compartilhamos o mundo ocorre por meio da
representao que fazemos dele, um processo subjetivo. (p.28)

Para representar as frases acima, Rubem Alves cita Evans-Pritchard ao contar sobre o conceito de feitiaria
dos Azande, tribo africana que acredita na influncia de feitios at em situaes comuns, como uma batida
de dedo num galho no cho, mostrando que todos possumos nossa prpria filosofia de vida, nosso
modo de desvendar e compreender o mundo, mesmo que esse modo no seja aceito por outras pessoas.
(p.29/30)

O que no problemtico no pensado, (visto) que todo pensamento comea com um problema
Rubem Alves [...] assim, precisamos pensar para fazer uma pergunta; devemos ter conscincia de que no
sabemos algo e, por isso, precisamos aprender, tomar posies e fazer escolhas, ainda que, depois de
algum tempo, refletindo sobre tais escolhas, venhamos a mudar de opinio. Dessa forma, partimos de
crenas diversas que variam de acordo com nossas prprias experincias de vida, que podem ser
incoerentes, contraditrios, irrefletidos e ingnuos, e a isto a cincia chama de senso comum. Por outro lado
a exigncia de clareza e de livre crtica prpria do percurso filosfico, na recusa da opinio (doxa) e em
busca da explicao e da verdade (a teoria), onde a filosofia uma fora de interrogao e de reflexo,
dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condio humana. (p.30)

O encontro da filosofia e da pedagogia se d no momento em que a problematizao do mtodo de ensino

entra em discusso, refletindo sobre o ato de educar e sobre o quanto de senso comum est sendo
aplicado no processo de ensino sem uma reavaliao de sua funcionalidade. Afinal, ao analisarmos
reflexiva e criticamente a ao pedaggica, de forma a promover a passagem da educao do senso
comum, assistemtica, para a educao sistematizada, que alcana o nvel da conscincia filosfica,
devemos nos indagar a respeito do homem que se quer formar, quais os valores emergentes que se
contrapem a outros, j decadentes, e quais os pressupostos do conhecimento subjacentes aos mtodos e
procedimentos utilizados. (p.30/31)

Captulo 1.3

Desde o sculo XX vemos uma espcie de bifurcao na raiz que une essas duas cincias, a psicologia e a
pedagogia, e surge uma tentativa de se organizar as verses modernas da psicologia e da pedagogia, como
cincias autnomas, com pesquisas, mtodos, tcnicas, leis, diretrizes e parmetros prprios. Mas na rea
da pedagogia ainda no h um consenso no que se refere autonomia dessa rea de conhecimento. (p.33)

Captulo 1.4

Pedagogia, palavra composta pelos termos gregos paids (criana), agein (conduzir) e logos (cincia),
refere-se ao ensino das crianas, cincia de ensinar, a partir de um conjunto de princpios e mtodos
-2-

pautados na filosofia (concepo de vida) e em algumas cincias humanas (como sociologia e psicologia).
(p.33)

Os primeiros indcios histricos da pedagogia datam, aproximadamente do sculo XVII, quando o tcheco
Comnio descreveu que tanto a criana quanto o jovem mereciam cuidados especiais para a efetivao de
uma aprendizagem mais produtiva, visto que, para ele, dever-se-ia ensinar tudo a todos, visto que, apesar
de diferentes aptides, todos poderiam chegar erudio, virtude e a religio correspondentes as trs
faculdades necessrias: o intelecto, a vontade e a memria. (p.33/34)

Apesar disso, na Grcia Antiga j encontrvamos indcios do que viria a ser a pedagogia, afinal, do ponto de
vista da educao, a Grcia dos perodos clssico e helenstico foi o ncleo constitutivo da tradio
ocidental, ou pelo menos de alguns dos elementos que a caracterizam. Podemos observar que nesse
perodo j se encontravam acompanhantes de crianas que controlavam e estimulavam suas experincias,
assim como grupos de jovens conduzidos por mestres pensadores, como o caso das intervenes de
Scrates, Plato e Aristteles. Surge assim o termo Paideia, que se refere a formao do homem por meio
do contato orgnico com a cultura. (p.34)

Scrates ministrava seus ensinamentos aos jovens em praa pblica e instigava-os a pensarem por si
prprios a partir de provocaes como a clebre conhece-te a ti mesmo, que orientava a descoberta da
prpria ignorncia e a possibilidade de super-la, de parir novas ideias. Dessa forma, Scrates promovia o
desenvolvimento da subjetividade e da crtica. (p.35)

A psicologia clnica se liga ao mtodo socrtico ao levar as pessoas a pensar, a relatar e a refletir sobre
suas vidas a partir de perguntas e da observao dos pontos fracos das reflexes do prprio indivduo.
(p.36)

Plato foi o primeiro a estabelecer uma filosofia da educao na cultura ocidental, pois via a educao como
a necessria formao do esprito, de forma que a grande questo era como formar os homens de bem e
leva-los ao conhecimento do bem assim como sua prtica. Plato funda em Athenas uma das primeiras
instituies de ensino do mundo ocidental, a Academia. (p.37)

Aristteles, por sua vez, funda sua escola filosfica, o Liceu, pautada na aprendizagem por meio da lgica,
da observao e da experincia, mais realista/pragmtica e menos dualista/utpica que a Academia de
Plato. (p.38)

Na Idade Mdia, com o advento da f subjugando a razo, a Paideia organiza-se agora em um sentido
religioso, transcendente, teolgico, ancorando-se nos saberes da f e no modelo da pessoa do Cristo,
sofredora, mas proftica, e no mais no esprito crtico, investigativo, lgico e racional da Antiguidade.
Dessa forma a educao passa a se desenvolver em estreita simbiose com a Igreja, com a f crist e com
as instituies eclesisticas, que eram as nicas que tinham permisso para educar, formar e conformar.
produzida uma imagem do mundo como ordem desejada por Deus, dessa forma, os processos educativos
eram responsveis pela difuso desse complexo imaginrio. (p.38/39)

Aps a chamada Paideia Crist, autoritria e dogmtica, surgiu um fenmeno complexo de muitas
dimenses chamado de Renascimento ou Idade das Luzes, movimento que uma expresso da chamada
Modernidade, que coloca o homem novamente no centro do pensamento ocidental, onde o homem volta a
ser a medida de todas as coisas, e no Deus, sem qualquer interveno de ordem sobrenatural. Dessa
forma, a educao passa a ter, ao longo da modernidade, uma ao e prestao pblica para o
desenvolvimento da cidadania. (p.40)

A Idade Moderna foi uma poca de grandes revolues, a comear pela a Revoluo Industrial, que teve
origem na Inglaterra no sculo XVIII, onde a mquina passou a suplantar o trabalho humano e a burguesia
assumiu o poder econmico, e a Revoluo Francesa, em 1789, que marcou o incio da Idade
Contempornea, sendo uma revoluo ideolgica e social, que aboliu a servido e os direitos feudais, onde
a burguesia assumiu o poder poltico e passou a ter o controle social. (p.40)

A Idade Moderna cheia de contradies, uma vez que, ao mesmo tempo em que coloca o homem no
centro das discusses, o alicia por meio de fortes condicionamentos por parte da coletividade, dando vida a
um mundo moderno em cujo centro esto a eficincia no trabalho e o controle social. A educao se
tornou necessidade bsica do ser humano, sendo alardeado em qualquer discurso poltico-partidrio mas,
por outro lado, em momentos se v um discurso contrrio, que afirma no ser possvel inserir a educao
nas sociedades de consumo. Em parte essa contradio se d pelo foco educacional nesse perodo ser
voltado para a formao tcnica, visto a necessidade de um novo tipo de proletariado, que entenda das
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funes industriais e seja especializado nisso, em detrimento do desenvolvimento pessoal de
potencialidades. (p.41)

Na chamada Contemporaneidade ou Ps-Modernidade, ou mesmo Complexidade, surge um novo

panorama de como compreender a educao, no mais sob uma teleologia tica nem sob a perspectivao
poltica, mas como um pensamento ainda em construo chamado de filosofia ps-moderna ou ps-
estruturalista de uma era histrico-cultural chamada ps-modernidade, condicionados inicialmente por
crticas de pensadores como Nietzsche, Freud e Marx e posteriormente consolidadas no pensamento atual
por Foucalt, Deleuze, Guattari, Lyotard, Baudrillard e Maffesoli, entre outros. (p.41/42)

Captulo 1.5

O termo psicologia vem do grego psykhologua, composto por psykh (psique, alma, mente) e logos
(palavra, razo, estudo), sendo esta a cincia que estuda o comportamento e os processos mentais ou, em
outras palavras, a cincia que se dedica a estudar tudo o que a pessoa faz, assim como as experincias
subjetivas inferidas por meio do comportamento. (p.44)

Filsofos como Plato e Aristteles j se dedicavam, no sculo V a.C., a questes que atualmente
concernem a psicologia moderna, mas devemos lembrar que, apesar de a histria da psicologia ter se
desenvolvido a partir da filosofia, o que distingue a disciplina mais antiga da filosofia da psicologia moderna
so a abordagem e as tcnicas usadas, que denotam a emergncia desta ltima como um campo de estudo
prprio, essencialmente cientfico, cuja abordagem moderna teve incio h pouco mais de cem anos, no final
do sculo XIX, quando os pesquisadores passaram a confiar na observao e na experimentao
minuciosamente controlada para estudar a mente humana, momento em que a psicologia comeou a
adquirir uma identidade distinta das suas razes filosficas. (p.44/45)

O Estruturalismo (1875) foi uma corrente psicolgica fundada por Wundt e Titchener, onde o objeto de
estudo consistia na experincia consciente subordinada ao sujeito que a vivencia, sendo este o movimento
que deu base para o surgimento da psicologia experimental. (p.46)

O Funcionalismo (1900) tinha como foco a operao dos processos conscientes por parte dos organismos
vivos, em suas permanentes tentativas de se adaptarem ao seu ambiente. Esse movimento levou
psiclogos a se interessarem pela aplicao da psicologia em problemas do mundo real (pragmatismo).
Destacam-se nessa vertente o bilogo Charles Darwin, com seu revolucionrio A Origem das Espcies e a
seleo natural, e as ideias de Francis Galton que, ao estudar os problemas da herana mental e as
diferenas individuais na capacidade humana, realizou os primeiros estudos sobre o comportamento animal.
(p.46)

O Behaviorismo ou Comportamentalismo (aprox. 1919), cujo grande cone Burrhus Frederic Skinner, se
pautou no desenvolvimento da psicologia como cincia experimental, que buscava investigar o
comportamento humano como algo possvel de ser observado e quantificado, sendo que o ambiente
influenciaria imensamente o desenvolvimento humano, onde o homem moldado pelo ambiente em que
vive e seu conhecimento provm do ambiente externo, de fora pra dentro. (p.46/47)

A Escola da Gestalt tinha como base o pensamento filosfico de Immanuel Kant e desenvolveu uma teoria
da percepo que possibilitou a compreenso de como se ordenam as formas que percebemos em nosso
crebro, enfatizando que percebemos objetos e figuras como um todo completo, e no em partes isoladas
de informao sensorial; isso explicaria o fato da percepo ser capaz de entender as partes a partir do
todo mas no o todo a partir das partes. (p.47)

A Psicologia Humanista (1950), que parte das teorias filosficas de Leibniz, tinha como objetivo final a
preparao de uma descrio completa do que significa estar vivo como ser humano, sendo que essa
vertente teve grande impacto na educao, principalmente a partir das ideias de Carl Rogers. (p.48)

A Psicologia da Educao dedica-se, entre outras coisas, ao estudo dos processos de ensino-
aprendizagem. A Psicologia Social surge influenciada pelo movimento filosfico denominado materialismo
histrico e dialtico, tambm conhecido como marxismo, pautado nas ideias de Marx e Engels, que enfatiza
o carter concreto da conscincia como elemento para o entendimento do indivduo e da sociedade. (p.49)

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Captulo 4. A dimenso construtivista em Jean Piaget

A teoria de Piaget denominada de epistemologia gentica e auxiliou nos estudos relacionados a

psicopedagogia, a psicologia e a pedagogia, destacando e sistematizando o sistema cognitivo, desde o
nascimento at a adolescncia do indivduo, em uma perspectiva construtivista. (p.123)

Captulo 4.1 Jean Piaget: um garoto prodgio (biografia)

Piaget nasceu na Suia, filho de um professor e de uma devota religiosa. Publicou seu primeiro artigo aos
11 anos, aos 19 licenciou-se em Cincias Naturais, em Filosofia, estudou na clnica psiquitrica de Bleuer,
onde definiu seu caminho pela Psicologia Experimental como foco para sua investigao Epistemolgica.
Aos 22 anos finaliza sua tese de Doutorado em Biologia. Entrou em contato com as teorias de Darwin e teve
aulas com Carl Gustav Jung em Zurique. Aos 23 muda-se para a Frana onde entra em contato com a
tcnica da entrevista clnica. Em seguida convidado a trabalhar com Alfred Binet, criador do teste de QI.
Aos 25 anos Piaget convidado a fazer parte do Instituto Jean-Jacques Rousseau, onde iniciou uma de
suas grandes obras: a Epistemologia Gentica. Estudou suas teorias a partir da observao de seus trs
filhos. (p.124)

Captulo 4.2 A epistemologia gentica de Piaget

A Epistemologia Gentica tem como fonte o conhecimento cientfico (cincia) e a origem desse
conhecimento, a gnese (gentica). Assim, sua teoria tem como foco o sujeito epistmico, o indivduo em
processo de construo de conhecimento. (p.125)

Piaget se baseou na relao entre o sujeito e os meios fsico e social, postulando que estabelecem
contnuas relaes entre si, nas quais um constitui o outro e ambos se transformam mutuamente. Dessa
forma, questionava tanto as teses que afirmavam ser o conhecimento de origem inata quanto aquelas que
acreditavam ser fruto de estimulaes provenientes do mundo externo, como se o conhecimento fosse uma
cpia direta da realidade. Foi o terico que mais defendeu a viso interacionista do desenvolvimento.

Abordou em seus estudos o processo de construo do conhecimento desde o nascimento at a idade

adulta, mas seu enfoque principal foi o desenvolvimento infantil, percebendo que crianas com semelhantes
faixas etrias cometiam os mesmos erros. A partir da anlise dos testes de QI de Binet-Simon aplicados a
crianas, Piaget percebeu que estas s erravam as respostas porque elas eram analisadas a partir do
ponto de vista do adulto, sendo que, na verdade, as respostas infantis no estavam erradas, apenas
seguiam uma lgica prpria. A partir disso, props investigar como, atravs de quais mecanismos, a lgica
infantil se transforma em lgica adulta. (p.126)

Adaptao ou Equilbrio: o alicerce da teoria de Piaget se fundamenta no conceito de adaptao ou

equilbrio, onde todo organismo vivo procura manter um estado de equilbrio ou de adaptao com o seu
meio. O processo dinmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilbrio
denominado processo de equilibrao majorante.

Equilibrao Majorante: um momento de equilbrio nas trocas entre o sujeito e os meios fsico e
sociocultural. Mas esse equilbrio sempre instvel, posto que sempre surgem novos desafios na interao
entre o sujeito e o meio. Em momentos de desafio, o equilbrio perdido e, com isso, o sujeito entra em
uma situao de desequilbrio ou desadaptao. Para recuperar o equilbrio perdido, o indivduo precisar
mobilizar dois mecanismos da inteligncia: a assimilao e a acomodao, de forma que, aps concluir
esse processo, retomar o equilbrio perdido, mas agora maior e melhor que o equilbrio anterior. (p.127)

Assim, a adaptao resulta do equilbrio sempre instvel entre a assimilao e a acomodao, dois
mecanismos que no ocorrem separadamente, mas em conjunto, cuja interao promove a modificao
e/ou a criao de novos esquemas mentais, que permitiro melhores condies de interao do sujeito para
com o ambiente, adquirindo assim novos conhecimentos, por meio da adaptao intelectual.

Assimilao: um aspecto da atividade cognitiva que envolve a incorporao de novos objetos e novas
experincias a uma estrutura mental ou a um esquema sensrio-motor.

Acomodao: um aspecto da atividade cognitiva que envolve a modificao das estruturas mentais ou dos
esquemas sensrio-motores para corresponder aos objetos da realidade. (p.128)

Dessa forma, a adaptao resulta do equilbrio sempre precrio entre a assimilao e a acomodao, dois
mecanismos que no se separam e cuja atuao recproca promove a modificao e/ou a criao de
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esquemas motores ou mentais (operaes) que permitiro melhores condies para o sujeito interagir como
mundo. (p.129)

Captulo 4.3 O desenvolvimento da inteligncia: da infncia vida adulta

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo um processo de equilibraes sucessivas, estruturado em

etapas ou fases. Essas fases variam de durao de acordo com os estmulos aos quais a criana for
exposta, ao meio social e familiar em que ela vive e a prpria capacidade intelectual e cognitiva da criana e
seu desenvolvimento biolgico. Independente desses fatores, toda criana passar pelas mesmas etapas,
fases ou perodos do desenvolvimento da inteligncia, sendo elas: sensrio-motor, pr-operatrio,
operacional concreto e operacional formal. (p.129/130)

Captulo 4.3.1 Estgio sensrio-motor (de 0 a 2 anos, aprox.)

Inicia-se com o nascimento. No comeo da vida mental do recm-nascido apenas os reflexos sensrio-
motores hereditrios e instintivos tm a funo de satisfazer o impulso bsico de nutrio. um estgio
marcado por extraordinrias transformaes mentais onde o progresso da inteligncia d passos largos
nesse perodo. considerado o estgio mais complexo e extraordinrio em relao ao desenvolvimento.
(p.130)

Nesse estgio ocorrer a organizao psicolgica bsica em todos os aspectos: perceptivo, motor,
intelectual, afetivo e social. O beb ir explorar o prprio corpo, sentir emoes, estimular e ser estimulado
pelo ambiente social, desenvolvendo, assim, a base do seu autoconhecimento. Nessa fase o beb traz tudo
para perto de si e constantemente coloca os objetos na boca. Mais prximo aos 2 anos de idade, quando se
iniciam a linguagem e o pensamento, o beb vai se apropriando pouco a pouco do mundo exterior (fsico
social) e constri as noes centrais de espao, de causalidade e de temporalidade, assim como a evoluo
da afetividade sempre atrelada evoluo da inteligncia de forma indissocivel. Nesse perodo a criana
se encontra presa no aqui e no agora pela ausncia de representao simblica. (p.132)

Captulo 4.3.2 Estgio pr-operatrio (dos 2 aos 6/7 anos, aproximadamente)

No Estgio pr-operatrio as mudanas de conduta na criana so profundas, tanto intelectuais quanto

afetivas. Por meio da linguagem, que a grande conquista desse estgio, a criana torna-se capaz de
retomar o passado e antecipar o futuro, sendo capaz de reconstituir suas aes passadas sob a forma de
narrativas, de antecipar suas aes futuras pela representao verbal.

Pensamento Egocntrico: a criana pr-operatria tem uma viso da realidade que parte do seu prprio eu,
atribuindo s pessoas e ao mundo um sentido prprio de seus pensamentos e sentimentos. (p.132)

A criana, nessa fase, se subordina ao adulto por ver nele uma figura grande e forte. Alm disso, a fala da
criana acontece sempre consigo mesma, em monlogos, mesmo quando h um interlocutor, seja adulto ou
criana, visto que ela ainda no consegue argumentar com o outro, apenas apresentam seu prprio ponto
de vista nesses monlogos, por isso chama-se de pensamento egocntrico, mas essa situao comea a
diminuir a partir dos 4 anos. tambm a fase dos porqus, onde a criana perguntar constantemente
sobre tudo. (p.133)

Funo Simblica: essa funo envolve os aspectos da linguagem, desenho, jogo simblico e a imitao,
num chamado jogo simblico ou jogo de imaginao e imitao, onde a criana transforma um objeto em
representao de outro, uma brincadeira numa representao da vida cotidiana ou ainda um objeto, pessoa
ou situao por uma palavra. Por exemplo, transformar uma caixa de fsforo em um carrinho, a casinha
numa imitao da vida ou um apelido para uma pessoa. (p.134)

Captulo 4.3.3 Estgio operacional concreto (dos 6/7 aos 11/12 anos, aproximadamente)

Estgio Operacional Concreto: uma fase ininterrupta de novas construes, onde surgem novas formas
de organizao da vida psquica, cognitiva e afetiva. A criana passa a estabelecer relaes entre as
transformaes dos estados e das coisas, de modo que as aes podem ser executadas mentalmente
independente da manipulao dos objetos. Aumenta a capacidade de concentrao ao trabalhar sozinha e
aumenta tambm a capacidade de trabalhar em grupo a partir de regras, como em jogos. O pensamento
egocntrico praticamente desaparece, e a criana passa a ter a capacidade de dialogar com outras pessoas
e de defender seu prprio ponto de vista, ao mesmo tempo que consegue compreender a argumentao
dos outros, tornando possveis as discusses sobre temas. O ldico do estgio anterior d lugar ao
pensamento lgico, onde a criana buscar explicar suas aes e justifica-las. Surgem as noes de
-6-

permanncia de substncia, de peso e de volume, alm das noes de tempo, velocidade e espao e
noes de causalidade e conservao (onde trs objetos continuam sendo trs independente de sua
disposio no espao, por exemplo). (p.135)

Resumidamente, nesse estgio, a realidade deixa de ser pensada com base na percepo e passa a ser
regida pela razo. Antes ela dominava a ao, agora ela domina o pensamento da ao, ou seja, ela
adquire a capacidade de realizar operaes mentais e de supor a operao inversa, ou seja, a
reversibilidade operatria, onde o que se faz no pensamento pode ser desfeito, refeito ou ampliado. (p.136)

Captulo 4.3.4 Estgio operacional formal (dos 11/12 anos em diante)

Estgio Operacional Formal: abrange o perodo da adolescncia, com suas crises e desequilbrios
momentneos, a maturao do instinto sexual e a exploso hormonal. o incio do perodo lgico-formal,
onde surge a capacidade de pensamento abstrato, ou pensamento hipottico-dedutivo, que ocorre quando
a criana capaz de raciocinar logicamente mesmo se o contedo do seu raciocnio falso. Ex.:
convencionar que a figura da coruja ser chamada de cavalo, contrariando a lgica, mas indo de acordo
com a conveno momentnea. Dessa forma ela no pensa mais apenas sobre o mundo real, mas tambm
sobre aquilo que possvel. (p.137)

A Idade da Razo: outro possvel nome para o estgio operacional formal, pois nele surge o interesse
pelas causas sociais, como tambm a capacidade de abstrao, de teorizao e de experimentao, alm
da possibilidade de compreender doutrinas filosficas e teorias cientficas. (p.137)

Vale lembrar que o desenvolvimento da inteligncia humana no para nesse estgio, pois continuamos
aprendendo at o ltimo dia de nossa vida. Dessa forma nossa capacidade de aprender infinita e
aprimora-se cada vez mais com o passar do tempo. (p.138)

Captulo 4.4 A concepo construtivista de Piaget e seus reflexos no processo de ensino-

aprendizagem

O construtivismo piagetiano se popularizou nas escolas brasileiras. A partir de suas teorias e sua separao
entre os estgios do desenvolvimento da criana e do adolescente, os professores puderam planejar suas
aulas de acordo com o perodo, idade, estgio e etapa do desenvolvimento em que a turma est, levando
em conta esse momento na execuo, avaliao e expectativa de resultados em cada criana.

Dessa forma o plano de aula passa a ser cognitivo e no mecanicista; estrutural e no meramente
associativo; interacionista e construtivista, e no inatista ou empirista; e concede relevo aos processos de
equilibrao. (p.140)

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Captulo 5. A psicologia de Lev S. Vigotski: o aprendizado como processo social

Vigotski props uma nova psicologia, pautada no materialismo histrico e dialtico, e contribuiu para a
compreenso da aprendizagem dos escolares, sejam estes normais, sejam estes alunos com algum tipo
de dificuldade no processo de escolarizao ou com alguma deficincia. (p.147)

Captulo 5.1 Vigotski e o momento histrico: sua vida

Vigotski nasceu na Bielorssia em 1896 e teve os ltimos anos de sua educao em uma escola particular
judaica. Em 1914 ingressou na Faculdade de Medicina de Moscou, por insistncia da famlia, mas logo
transferiu seu curso para Direito. Em 1917, aps se formar em Direito, passa a se dedicar aos estudos de
psicologia, tornando-se um renomado psiclogo, feito que o fez retornar a Faculdade de Medicina. Em 1920
contraiu Tuberculose, doena que o levaria a morte aos 37 anos. (p.148)

Captulo 5.2 Reflexes para a construo de uma nova psicologia

Vigotski buscava a criao de uma nova psicologia para um novo homem, propondo uma psicologia
baseada no materialismo histrico e dialtico, onde o homem seria visto como ser historicamente
constitudo e constituinte nas relaes com a sociedade, na qual a natureza determina que o homem tenho
necessidades, e a histria, por sua vez, determina quais sero estas necessidades. Ou seja, a cincia
estuda a natureza, mas so as relaes sociais engendradas pelos homens num determinado perodo
histrico que determinam a forma de relao do homem com a natureza. Essa teoria estabelece correlaes
com o materialismo histrico de Marx, mas no busca a psicologia no marxismo e nem a unio das duas
teorias, sendo pesquisas separadas. (p.151)

Em sua teoria-mtodo, o pensamento e a linguagem so o primeiro plano na relao das diversas funes
psicolgicas, que ocorrem no processo de individuao do homem inserido social e historicamente numa
cultura. Ou seja, so conceitos construdos e constituintes na e pela relao social, que ocorrem na e pela
linguagem. (p.152)

Captulo 5.3 Pensamento e linguagem: uma teoria que contribui para a compreenso de sentidos e
significados

Atividade: por meio do conceito de atividade que o homem constitui as suas relaes humanas e
transforma o mundo. Ao se apropriar da realidade externa, ocorre uma atividade interna de apropriao e de
articulao do novo; o que marca essa atividade interna a superao, a confrontao, a contradio e a
ambiguidade entre o novo e o velho. Dessa forma, na atividade que o ser humano desenvolve sua
capacidade cerebral. No animal irracional a atividade est dirigida satisfao biolgica enquanto que o ser
humano motivado pela apropriao da experincia humana. (p.153)

Signo: como no podemos nos comunicar por transmisso de pensamento, utilizamos um instrumento
tipicamente psicolgico, o signo, que a representao do pensamento humano interno de forma externa,
na palavra, na linguagem. (p.154)

Significado: a unidade que reflete a totalidade do pensamento e da palavra (por meio da menor partcula),
ou seja, o significado um ponto imvel e imutvel (objetivo) que permanece estvel em todas as
mudanas de sentido da palavra em diferentes contextos.

Sentido: abrange a subjetividade, e sua unidade essencial a emoo. (p.155)

Assim como pensamento e linguagem, o significado e o sentido no podem ser compreendidos

separadamente: ambos devem se apresentar dentro da unidade contraditria do simblico e do emocional,
ou seja, cognio e emoo esto sempre juntas, pois, quando se realiza uma significao, a emoo est
sempre presente. Dessa forma, o sentido da palavra inesgotvel, visto que a palavra s adquire sentido
no contexto do pargrafo, o pargrafo no contexto do livro, o livro no contexto de toda a obra de um autor.
(p.156)

Captulo 5.4 Vigotski e o aprendizagem dos escolares

Em relao a aprendizagem na escola analisou trs teorias:

Primeira Teoria: o aprendizado considerado um processo externo, que no esta envolvido ativamente no
desenvolvimento.
-8-

Segunda Teoria: o aprendizado desenvolvimento, ou seja, cada etapa da aprendizagem corresponde a
uma etapa do desenvolvimento.

Terceira Teoria: aqui ele tenta superar os extremos das outras duas teorias combinando-as, pois, apesar de
serem processos inerentemente diferentes, relacionam-se de maneira que cada uma influencia a outra.
(p.157)

Vigotski toma como ponto de partida a ideia de que o aprendizado da criana se inicia muito antes dela
passar a frequentar a escola, uma vez que, antes de qualquer aprendizado escolar, a criana tem sempre
um conceito, uma histria prvia ou um aprendizado pr-escolar. (p.158)

Dessa forma, ele relata que, amparado em suas Quatro Sries de Investigaes, crianas de mesma idade
mental podem ter nveis de desenvolvimento diferenciados, os quais podem ser observados quando elas
resolvem problemas semelhantes, porm mais difceis, e com auxlio de um adulto.

A resoluo desses problemas com a ajuda de um companheiro mais experiente ir revelar a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se caracteriza pela distncia entre o Nvel de Desenvolvimento Real
(NDR), aquele que a criana sabe realizar sozinha, sem auxlio, e o Nvel de Desenvolvimento Potencial
(NDP), que aquilo que a criana faz com a mediao de um adulto.

A ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal definir as funes que ainda no amadureceram, mas que
esto em processo de maturao. (p.159)

A partir da ZDP estabelecemos um diagnstico do NDR e um prognstico do NDP para planejar estratgias
educacionais que levem as crianas superao do seu NDR. A partir disso podemos perceber que o
aprendizado impulsiona o desenvolvimento da criana, sendo assim, a escola tem um papel essencial na
construo do ser psicolgico adulto dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas. (p.160)

Assim, o professor dever tomar como ponto de partida o que o aluno j conhece e domina, o NDR, para
atuar ou interferir na ZDP, levando a criana a alcanar novas aprendizagens que impulsionam o
desenvolvimento e concretizam outras novas aprendizagens.

Essa necessidade de desenvolver um trabalho terico aplicado a um contexto oriunda do incio da carreira
de Vigotski como professor de literatura e de suas preocupaes com as questes ligadas pedagogia.
(p.161)

Captulo 5.5 Fundamentos da defectologia: uma contribuio de Vigotski para a educao de pessoas com
deficincia

Para Vigotski o conceito de norma uma concepo cientfica indefinida, visto a multiplicidade infinita de
variaes dessa normalidade, que acabam por tornar o conceito de norma em algo puramente abstrato.

Embasado na concepo de que a criana com deficincia no inferior aos seus pares normais, mas
apresenta um desenvolvimento qualitativo diferente, Vigotski acreditava que o desenvolvimento infantil
apresentava uma enorme diversidade, variando de uma criana para outra. Assim, o profissional, ao
trabalhar com a criana com deficincia, compreende que ela se desenvolve como qualquer outra, mas de
um modo particular. (p.163)

-9-

Captulo 6. A afetividade em Henri Wallon: desenvolvimento intelectual pelo corpo e pelas emoes

Para Wallon, o desenvolvimento de uma criana constitui-se no encontro das condies genticas dela com
suas condies de existncia cotidiana, especficas de uma determinada sociedade, cultura e poca. Suas
teorias tinham enfoque interacionista, que mesclava as questes genticas e a variedade dos fatores
ambientais. (p.175)

Captulo 6.1 Henri Wallon: uma breve biografia

Nasceu em Paris, Frana, em 1879. Dedicou-se filosofia, medicina, psicologia e poltica francesa.
Participou da 1 Guerra Mundial como mdico e da 2 Guerra Mundial no Movimento de Resistncia
Francesa contra os invasores nazistas. Antes de chegar psicologia, passou pela filosofia e pala medicina,
momentos que trouxeram base para suas teorias psicolgicas. (p.176)

Captulo 6.2 Henri Wallon: da formao inicial vida poltica

Formado em Filosofia, aos 23 anos, comea a lecionar para o ensino secundrio e a discordar das diretrizes
de ensino. Atravessa as duas Guerras Mundiais em constante debate e questionamento sobre vertentes
polticas, observando as diferentes correntes de pensamento e enfrentando o nazismo e a ascenso do
fascismo. (p.177)

Captulo 6.3 Henri Wallon: da medicina educao

Por no existir um curso especfico de Psicologia na estrutura de sua universidade, ele optou por cursar
Medicina, com a finalidade de conhecer a organizao biolgica do homem, na tradio mdico-filosfica.
Atuou como mdico de instituies psiquitricas, onde se dedicou ao atendimento de crianas com
deficincias neurolgicas e distrbios de comportamento. Ele considerava o comportamento patolgico
como laboratrio natural para os estudos da psicologia, pois nessas circunstncias possvel uma
observao do desenvolvimento desses fenmenos mais lentamente, possibilitando um acompanhamento
mais preciso. (p.178)

Wallon fez parte do Movimento da Escola Nova, sendo convocado para integrar uma comisso nomeada
pelo Ministrio da Educao Nacional cuja finalidade era reformular o ensino francs. Sesse processo
culminou no Projeto Langvin-Wallon para a reforma completa do ensino francs aps a Segunda Guerra
Mundial. Entretanto, esse projeto nunca chegou a ser implantado. (p.180)

Captulo 6.4 Da evoluo psicolgica da criana aos estgios de desenvolvimento: uma teoria que
contribui para a educao

Na perspectiva de Wallon, a infncia considerada como um perodo claramente diferenciado, com

necessidades e caractersticas prprias, e cuja funo primordial a constituio do adulto. Apesar disso,
devemos ter cuidado para no comparar a criana com o adulto, mas com ela prpria, visto que a maneira
como a criana assimila o mundo pode no ter nenhuma semelhana com a maneira como o adulto o faz,
de forma que a transio da criana para o adulto em que ela vai ser tornar no segue um caminho linear.
Mas, ao observar o desenvolvimento de uma criana, devemos nos lembrar de que, nessa observao, o
observador lhe empresta alguma coisa de seus prprios sentimento e intenes, de suas expectativas e
desejo de ver e de no ver. (p.182)

Captulo 6.4.1 Conjunto motor

Conjunto Motor: onde encontramos as funes responsveis pelo movimento do corpo no ato motor, a
possibilidade de deslocamento no tempo e no espao, alm do equilbrio corporal, o apoio tnico, para as
emoes, e os recursos, para a construo do conhecimento. Dessa forma, a direo do desenvolvimento
vai do motor para o mental, por isso a necessidade de liberdade de movimento para a criana. (p.183)

Usa-se, como exemplo para isso, o ato de falar, a aquisio de linguagem atravs do ato motor, visto que o
falar depende de um longo ajustamento de sequencias de movimentos imitativos dos sons da lngua que
falada na cultura, ou seja, o ato motor, o movimento dos msculos da face, que far com que se desenvolva
a linguagem. (p.184)

No perodo de desenvolvimento do conjunto motor a criana jogar os objetos para longe de si, visto que,
para ela, os objetos no apresentam relao com sua prpria estrutura, apenas futuramente ela perceber
que os objetos, como ferramentas/instrumentos, podem ser extenses de seu corpo, mas, nesse momento,
-10-

interessa mais compreender sua estrutura corporal e de movimento prprio. Apesar disso o lanar os
objetos longe serve como treino para os olhos, visto que a criana ficar atenta ao desaparecimento
desses objetos lanados. (p.187)

Aps esse primeiro momento a criana d lugar aos gestos de simbolizao, nos quais ela se desprende
das limitaes de sua estrutura e passa a representar as coisas, ela ultrapassa o gesto e atinge o signo. Um
grande exemplo disso o desenho, onde a criana utiliza um objeto, lpis, caneta, lpis de cor, giz de cera
e afins, para representar elementos da realidade de forma muito mais convencional do que imitativa, ou
seja, ela comea a poder se expressar a partir de convenes de expresso, que futuramente se
desenvolvero na escrita. Sendo assim, o conjunto motor no se limita ao domnio das coisas, mas, por
intermdio dos meios de expresso, suporte indispensvel do pensamento. (p.188)

Captulo 6.4.2 Conjunto afetivo

No conjunto afetivo, encontramos as funes responsveis pelas emoes, pelos sentimentos e pela
paixo. Estas so afetadas pelos mundos interno e externo, que nos estimulam tanto nos movimentos do
corpo quanto nos mentais, visto que no entrelaamento com o motor e o cognitivo que o afetivo propicia a
constituio de valores, vontade, interesses, necessidades e motivaes que dirigiro escolhas e decises
ao longo da vida.

A Emoo: identificada mais por seu lado orgnico, emprico e de curta durao.

Os Sentimentos: so identificados pelos componentes representacionais e de maior durao.

A Paixo: mais encoberta, mais duradoura, mais intensa, mais focada e com mais autocontrole sobre o
comportamento.

Nos primeiros anos de vida a emoo que predomina na criana, visto que esta no se percebe como
indivduo diferenciado dos demais e suas manifestaes afetivas esto ligadas tanto s funes vegetativas
(viscerais) quanto s impresses proprioceptivas (musculares). (p.189)

Entre os 3 e 6 anos, a criana se volta para dentro de si mesma, para reconhecer a sua existncia e sentir
sua prpria independncia em relao ao outro. Nesse perodo o cime um sentimento peculiar, porque
h certa confuso entre ela e o outro. Entre 6 e 7 anos a criana comea a participar de grupos maiores e a
aprender a delimitar o seu lugar por meio das prprias qualidades e preferencias. Ainda assim, se observa
uma forte dependncia com relao ao adulto. (p.190)

Por volta dos 11 anos instala-se na criana a crise da puberdade, que produz profundas transformaes e
torna essa idade plena de sentimentos e ambivalncias, como nas relaes de vaidade, no desejo de atrair
a ateno e na necessidade de surpreender os outros em contraste paralelo com a timidez, a vergonha e
dvida em relao a si mesmo, preponderando a afetividade nessa ambivalncia. Nesse perodo tambm
desenvolvem-se os valores morais que orientaro o projeto de vida da pessoa. (p.191)

Captulo 6.4.3 Conjunto Cognitivo

No conjunto cognitivo, encontramos as funes responsveis pela aquisio, pela transformao e pela
manuteno do conhecimento, o que nos permite analisar o presente, registrar, rever e reelaborar o
passado, assim como projetar futuros possveis e imaginrios. Esses processos tambm interviro na
aquisio e utilizao da linguagem, da memria, da ateno, da imaginao da aprendizagem e da soluo
de problemas.

Desenvolvimento: integrao dos fatores biolgicos e sociais, uma vez que todas as experincias ficam
marcadas organicamente na criana desde o nascimento. Dessa forma, o desenvolvimento se torna
determinado, ocorrendo conforme as possibilidades da espcie (biologicamente), e aberto, se levarmos em
conta o entrelaamento entre as caractersticas herdadas da espcie humana e as possibilidades no campo
da cultura (socialmente). (p.192)

Nos estgios em que a afetividade predomina, o desenvolvimento faz a pessoa voltar-se para dentro de si
mesma. Nos estgios onde a inteligncia impera, o desenvolvimento ocorre pra fora, em direo aos
outros, descoberta e construo do mundo exterior. Contudo essa predominncia no significa
exclusividade, visto que todas continuam paralelamente, uma em maior e outra em menor grau, seja o
conjunto motor, o afetivo ou o cognitivo. (p.193)

-11-

Quadro de desenvolvimento na pgina 193.

Captulo 6.5 Estgios de desenvolvimento

Wallon prope cinco estgios do desenvolvimento da criana, sendo eles:

Captulo 6.5.1 Estgio impulsivo-emocional

Estgio Impulsivo-Emocional: acontece do nascimento at aproximadamente o primeiro ano de vida. Nele o

desenvolvimento est voltado para as questes motora e emocional, mais especificamente para a
construo do eu, quando a afetividade predomina, sendo um estgio relacionado com as questes
internas da criana. Nesse estgio a criana tem total dependncia do meio externo, necessitando dele para
interpretar e resolver suas prprias necessidades de sobrevivncia. Por ser to dependente do meio para
sobreviver, a criana se encontra num estado de profunda imerso social, um perodo nebuloso e
indiferenciado no qual no consegue distinguir o eu do outro. (p.195)

Nos primeiros trs meses desse estgio, predominam na criana as atividades pautadas em reflexos e
movimento impulsivos, monopolizados pelas necessidades primrias fisiolgicas tnico-posturais,
alimentares e de sono principalmente. Ocorrem descargas motoras que originam movimentos reflexos e
impulsivos que posteriormente sero codificados como forma de comunicao ao analisar as respostas a
esses movimentos com o meio externo. A criana desenvolve a sensibilidade proprioceptiva, relacionada ao
movimento e ao equilbrio do corpo no espao, e a sensibilidade exteroceptiva, relacionada ao
conhecimento do mundo exterior.

No segundo momento, a partir dos trs meses, as descargas motoras transformam-se efetivamente em
meios de comunicao, criando um rico canal de troca com o meio, essencialmente afetiva e, inicialmente,
sem relao intelectual. (p.196)

Posteriormente a criana comear a criar relaes e associaes entre suas atitudes e as interpretaes e
significados dados pelo meio a elas, que se tornam cada vez mais intencionais, criando o incio da
conscincia subjetiva, na qual vo se formando as primeiras imagens mentais e nas quais se formaro as
primeiras marcas da individualidade.

Os movimentos circulares, que so atividades que a criana faz de modo repetitivo para analisar os efeitos
das variaes de uma mesma atividade, levam a criana a conhecer cada vez mais a si prpria e aos
objetos sua volta. (p.197)

Captulo 6.5.2 Estgio sensrio-motor e projetivo

Estgio Sensrio-Motor e Projetivo: estende-se at os 3 anos de idade. Nesse perodo a criana passa a
explorar e manipular a realidade exterior, em contato com o mundo fsico e com as questes intelectuais,
voltadas aos aspectos mais objetivos, auxiliada pelo surgimento da marcha (andar) e da linguagem
(comunicar). Esse estgio se divide em duas etapas, a sensrio-motora e a projetiva:

Na etapa Sensrio-motor, a marcha permite a criana ter independncia para se locomover pelo espao,
transpor obstculos e movimentar objetos, ampliando seu horizonte espacial, antes limitado. A linguagem
permitir a criana dessa idade nomear, identificar e localizar objetos, distinguindo-os, comparando-os e
agrupando-os. Ainda em relao linguagem, ela permite separar-se de suas motivaes momentneas,
prolongar na lembrana uma experincia, antecipar, combinar, calcular, imaginar e sonhar.

Dessa forma a criana, a partir da marcha e da linguagem, adentra o mundo dos smbolos, entrando na
segunda fase desse estgio, a etapa Projetiva, onde o ato mental projeta-se em atos motores, tendo incio,
assim, a organizao do pensamento, passando a ver os objetos pelos seus significados e no somente
pela sua aparncia. (p.198)

Captulo 6.5.3 Estgio do personalismo

Estgio do Personalismo: vai dos 3 at aproximadamente os 6 anos de idade. Nele a criana torna a voltar-
se para si, ao buscar o enriquecimento do eu e a construo da personalidade. Ela passa a ter
conscincia corporal e a diferenciar o eu do outro. A criana passa a referir-se a si mesma na primeira
pessoa, pelo eu e mim, diferentemente das fases anteriores onde predominava a auto referencia em
terceira pessoa, demonstrando uma evoluo na linguagem. (p.199)

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Esse estgio demarcado por trs etapas: a oposio, a seduo e a imitao.

Oposio: por volta dos 3 anos a criana passa a confrontar e contradizer as pessoas sua volta, para
poder experimentar sua independncia, alm de demonstrar um intenso desejo de propriedade em relao
aos objetos.

Seduo: a criana passa a ter a necessidade de ser admirada, de sentir que agrada o outro, pois assim
tambm poder se admirar. (p.200)

Imitao: a criana passa a cobiar as qualidades dos outros, pois as suas prprias qualidades no so
mais suficientes. Ela passa a imitar no apenas gestos, mas sim um papel completo, um personagem, um
ser preferido e muitas vezes desejado. A criana j sabe distinguir o que deve ser e sua vida secreta,
dissimulando sentimentos e atitudes que poderiam ser desaprovados pelo adulto, guardando-os para si.
(p.201)

Captulo 6.5.4 Estgio categorial

Estgio Categorial: dos 6 aos 11 anos a criana continua seu desenvolvimento mas passa a ter um
crescimento fundamentado nos aspectos intelectuais. Ela aprende a se conhecer como pessoa em
diferentes grupos, exercendo vrios papis, alm de desenvolver a autodisciplina mental (foco, ateno) a
partir da qual ela poder se manter atenta apesar dos estmulos externos, respondendo apenas aqueles
que a interessem. (p.201)

Este estgio dividido em duas etapas: o pensamento pr-categorial (at os 9 anos), onde a criana ainda
tem marcas do sincretismo, e o pensamento categorial (dos 9 aos 11 anos), quando a criana se posiciona
no mundo utilizando-se de categorias para ordenar a realidade. A escola se torna um aspecto importante
por ser um meio onde convivem diferentes grupos e onde a criana exercita suas potencialidades,
transformando ou confirmando a imagem que traz de si. (p.202)

Captulo 6.5.5 Estgio da puberdade e da adolescncia

Estgio da Puberdade e da Adolescncia: dos 12 anos em diante a relao estvel que existia entre a
criana e o adulto rompida, instalando-se a crise da puberdade, que ir afetar as dimenses afetiva,
cognitiva e motora. a ltima etapa que separa a criana do adulto que ela tende a ser, ocorrendo
modificaes fisiolgicas impostas pelo amadurecimento sexual, provocando profundas transformaes
corporais acompanhadas por uma transformao psquica.

Signo do Espelho: devido a necessidade de se apropriar novamente de seu corpo que est num momento
de transformao, o jovem torna o espelho numa companhia constante, proporcionando momentos de
prazer e de grande inquietao ao observar suas transformaes, exigindo um novo mergulho dentro de si,
momento em que surgem as escolhas de valores morais que o ajudaro a estabelecer relaes com a
sociedade.

Alm disso, diferentemente da criana que tentava imitar o adulto, o jovem passa a tentar distanciar-se dele
a todo custo. No entanto, ao mesmo tempo em que o jovem quer tornar-se independente do adulto, ele
necessita da orientao deste para realizar suas escolhas, numa relao de dependncia e oposio que
revela um recurso de construo da personalidade do adolescente. Dessa forma, a puberdade a idade
das reflexes sobre o ser e o no ser. (p.203)

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Capitulo 7. David Paul Ausubel e Carl Rogers

Cognio: o ato ou processo da aquisio do conhecimento que se d atravs da percepo, da ateno,

associao, memria, raciocnio, juzo, imaginao, pensamento e linguagem. o conjunto dos processos
mentais usados no pensamento na classificao, reconhecimento e compreenso para o julgamento
atravs do raciocnio para o aprendizado de determinados sistemas e solues de problemas. De uma
maneira mais simples, podemos dizer que cognio a forma como o crebro percebe, aprende, recorda e
pensa sobre toda informao captada atravs dos cinco sentidos.

Captulo 7.1 David Paul Ausubel: os desafios de uma aprendizagem significativa

A psicologia cognitivista preocupa-se com o processo de compreenso, transformao, armazenamento e

uso da informao envolvida na cognio, e tem como objetivo identificar os padres estruturados dessa
transformao. A aprendizagem, na teoria cognitivista, encarada como um processo de armazenamento
de informao, condensao em classes mais genricas de conhecimentos, que so incorporados a uma
estrutura no crebro do indivduo, de modo que esta possa ser manipulada e utilizada no futuro, a
habilidade de organizao das informaes que deve ser desenvolvida na educao. (p.212)

Captulo 7.2 David Paul Ausubel: uma breve biografia

Psiclogo norte-americano, formou-se no curso pr-Mdico com especializao em Psicologia,

posteriormente se formou em Medicina e se tornou Doutor em Psicologia do Desenvolvimento. (p.212)

Captulo 7.3 Por que aprendizagem significativa?

Para Ausubel, a Estrutura Cognitiva o principal fator que influencia na aprendizagem, ou seja, se o aluno
dispor de uma estrutura cognitiva organizada, ter facilitada a aprendizagem de um novo assunto. (p.213)

Essa estrutura seria a aprendizagem iniciada pelos conceitos mais amplos, gerais, generalizados e
abstratos dos assuntos estudados, que aos poucos iriam abrangendo os mais especficos, objetivos e
menos abstratos, ou seja, o conhecimento geral facilitaria o conhecimento especfico. Dessa forma, uma
das variveis que mais influenciam na aquisio de uma estrutura cognitiva adequada o uso daqueles
conceitos e princpios essenciais que, numa dada disciplina, tenham o mais amplo poder de inclusibilidade
e generalidade. Assim, o desafio dos professores identificar esse processo de afunilamento ao dar aula.
(p.214)

Ao adotar essa prtica no planejamento das aulas, o professor facilitar o processamento de informaes
por parte do aluno para que ele possa aprender de forma significativa o contedo, assimilando as
informaes em sua estrutura cognitiva. Para isso, Ausubel prope a utilizao de Mapas Conceituais, os
quais constituem diagramas hierrquicos que indicam a relao entre os conceitos. Nesse modelo do geral
ao mais especfico: conceitos superordenados, muito gerais e inclusivos; conceitos subordinados,
intermedirios; conceitos especficos, pouco inclusivos, exemplos. (p.215)

Teoria da Aprendizagem Significativa: composta inicialmente por dois conceitos; substantividade e no

arbitrariedade.

Substantividade: significa que o que incorporado estrutura cognitiva a substancia do novo

conhecimento, das novas ideias, no as palavras precisas usadas para express-las. O mesmo conceito ou
a mesma proposio podem ser expressos de diferentes maneiras, atravs de distintos signos ou grupos de
signos, equivalentes em termos de significados. Assim, uma aprendizagem significativa no pode depender
do uso exclusivo de determinados signos em particular.

Quando h elementos que no podem ser substitudos por smbolos equivalentes, como uma slaba sem
sentido onde as letras podem ser identificadas isoladamente, mas que em conjunto no fazem sentido, de
forma que no h condies de relacionar este tipo de elemento de forma substantiva com algo j existente
na estrutura cognitiva de algum, ento no h substantividade. (ex.: palavra LUD)

No Arbitrariedade: para alcanar este conceito, espera-se que a relao entre o novo item a ser aprendido
e os itens relevantes da estrutura cognitiva no sejam arbitrrios ou aleatrios. Como ao ensinar sobre um
tringulo equiltero, supe-se sua relao com o tringulo comum, geral, de forma que a relao entre eles
no arbitraria, mas pensada ao ensinar para que o aluno faa esta relao e compreenda melhor. (p.216)

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Princpio da Diferenciao Progressista: cabe ao professor apresentar, inicialmente, os conceitos e ideias
mais amplas que, posteriormente, incluiro as mais concretas, a partir de uma estrutura hierrquica de
afunilamento dos conceitos mais gerais abstratos para os menos inclusivos e especficos.

Princpio da Reconciliao Integrativa: na apresentao de um contedo, o professor deve deixar claro ao

aluno quando um mesmo conceito detiver mais de um significado, de forma que ele no se confunda e
saiba diferenciar um mesmo conceito em diferentes contextos. Temos como exemplo elementos que
empiricamente tem um significado mas que, cientificamente, detm outro, como o conceito de tica, que
teve seu significado alterado no decorrer dos sculos.

Estratgia Pedaggica a partir do Organizadores Prvios: organizadores prvios so o material inicial,

introdutrio, amplo, genrico e geral de conhecimentos que serviro de base referencial para a
compreenso dos assuntos mais especficos que sero abordados durante o decorrer das aulas, criando
uma ponte entre o que o aluno j sabe e o que ele ir aprender. (p.218)

Aprendizagem de Representaes: ocorre apenas por smbolos e pelo que eles representam. Ocorre a
partir do nascimento, onde o beb relaciona os sons com as imagens e objetos.

Aprendizagem de Proposies: num segundo momento, o ser humano comea a dar significado aos
smbolos e s ideias expressas.

Aprendizagem de Conceitos: aqui o indivduo apreende os conceitos que cada smbolo carrega
interiormente.

Captulo 7.4 O humanismo de Carl Rogers: uma psicologia voltada para o desenvolvimento da
pessoa

Carl Rogers foi um psiclogo estadunidense, de famlia agricultora e fortemente religiosa e conservadora,
muito tmido, mergulhou na leitura de livros de todos os tipos desde cedo, e praticava os mtodos cientficos
na fazenda onde vivia. Formou-se em Psicologia especializando-se em problemas infantis. Como psiclogo,
considerava desejvel que o prprio sujeito dirigisse seu processo teraputico, o que chamou de mtodo
no-diretivo, que se aplicava tambm em outros campos, como a educao.

Captulo 7.5 O mtodo no-diretivo de Rogers

Mtodo No Diretivo: ou centrado no cliente, prescreve uma postura emptica e incondicional por parte do
terapeuta e enxerga o cliente como uma pessoa capaz de compreender a si prprio e ao mundo. Atribui a
responsabilidade da mudana pessoa ou cliente, e no ao terapeuta, como ocaso da psicanlise
ortodoxa. Rogers no acreditava que as pessoas fossem controladas por foras inconscientes ou por
experincias da infncia, de forma que seria possvel alterar consciente e racionalmente seus pensamentos
e comportamentos indesejados. Dessa forma, Rogers no acreditava nas foras do insconsciente, mas na
perspectiva humanista. (p.222)

Para ele, a personalidade moldada pelo presente e pela maneira como o percebemos conscientemente.
Ainda assim, tinha como pr-requisito para o desenvolvimento de uma personalidade saudvel a estima
positiva incondicional na infncia, onde a criana recebe uma estima positiva da me e, por conta disso,
desenvolve uma espcie de autoestima, denominada por ele de autoatualizao. A Autoatualizao seria o
nvel mais alto de sade psicolgica, alcanada por um processo denominado de funcionamento pleno. O
pleno funcionamento se caracteriza por uma abertura a toda experincia, a viver plenamente cada momento
guiados pelos prprios instintos, e no pela razo ou opinies alheias, em um sentido de liberdade e um alto
grau de criatividade. (p.223)

Captulo 7.6 A aprendizagem significativa e o ensino centrado no aprendiz

Para Rogers, necessrio sermos verdadeiros e honestos conosco e com os outros, pois dissimular seria
como no ser sincero consigo mesmo. No podemos mudar, no podemos nos afastar do que somos
enquanto no aceitarmos profundamente o que somos. (p.224)

Percebemos, na teoria de Rogers, uma base filosfica e epistemolgica que enfatiza o autoconhecimento e
o livre-arbtrio, onde o sujeito capaz de compreender-se a si mesmo e de abrir-se ao tratamento
teraputico, objetivando desenvolver sua autoconscincia e sua autoestima, de modo a relacionar-se bem
consigo mesmo e com as pessoas com as quais convive. (p.225)

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Levando isso em conta e aplicando na aprendizagem, vemos um mtodo onde o professor deixa de ser o
centro do processo de ensino-aprendizagem para ser um facilitador e o aluno, consequentemente, passa a
ter mais autonomia. (p.225)

Captulo 7.7 Rogers e a educao formal

importante que o estudante seja capaz de aprender o contedo, mas tambm que seja capaz de
apropriar-se dele de forma pessoal e significativa, por meio de uma viso crtica sobre o que esta sendo
ensinado. Assim, o professor deve ser capaz de atitudes essenciais, sem ostentar posturas arrogantes,
como mediador da aprendizagem e no como o centro do processo ou detentor do saber. (p.226)

Mas Rogers alerta sobre a diferena da psicoterapia e da sala de aula, visto que, no consultrio, o paciente
tem em si todos os contedos e busca apenas o autoconhecimento, enquanto que, na escola, existem
contedos que devem ser expostos e assimilados pelos estudantes. Para essa tarefa em sala de aula ele
prope que os materiais sejam postos disposio dos estudantes, e no impostos. (p.227)

Em Liberdade para aprender, Rogers aponta dez princpios de aprendizagem, entre eles: A aprendizagem
significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matria a estudar se relaciona com os seus
prprios objetivos. (p.228)

Tendo os alunos autonomia, cria-se um ambiente onde os estudantes podem se manifestar individual e
coletivamente, provocando movimentos que permitam o aluno refletir, intervir, perguntar e discordar,
inclusive debatendo e sugerindo novos caminhos para as aulas, referenciais, datas de entrega e critrios de
avaliao. (p.229)

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