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El lamento de un

matemtico
por Paul Lockhart
(Traduccin: Ivn Rivera, 2009; revisado en 2015.)

U n msico se despierta de una terrible pesadilla. En su sueo se


encuentra en una sociedad donde la educacin musical ha sido
declarada obligatoria. Estamos ayudando a nuestros estudiantes a ser ms
competitivos en un mundo cada vez ms repleto de sonidos. Educadores,
sistemas escolares y el estado mismo se disponen a comandar este proyecto
vital. Se encargan estudios, se forman comits, se toman decisiones todo
sin la participacin o el asesoramiento de un slo compositor o msico
profesional.
Ya que los msicos son conocidos por anotar sus ideas en forma de
partituras, estos extraos puntos negros y rayas deben constituir el lenguaje
de la msica. Es por tanto imperativo que los estudiantes adquieran fluidez
en este lenguaje si deben alcanzar algn grado de competencia musical; as,
sera ridculo esperar de un nio que cantara una cancin o tocara un
instrumento sin tener los adecuados fundamentos en teora y notacin
musical. Tocar y escuchar msica, por no hablar de componer una pieza
original, son consideradas cuestiones avanzadas, propias de los estudios
universitarios, incluso dignas de un programa de postgrado.
Por lo que respecta a la escuela primaria y secundaria, su misin es
preparar a los estudiantes para el uso de este lenguaje manipulando
smbolos de acuerdo con una serie fija de reglas: La clase de msica es
donde sacamos nuestro papel pautado, nuestro profesor escribe varias notas
en la pizarra y nosotros las copiamos, o las transponemos a una tonalidad
distinta. Tenemos que asegurarnos de que las claves y las armaduras sean
correctas, y el profesor se fija mucho en que rellenemos bien de negro los
valos de las negras. Una vez sali un problema con una escala cromtica y lo
hice bien, pero el profesor me puso un cero por haber dibujado las plicas al
revs.
En su sabidura, los educadores pronto se dan cuenta de que incluso nios
muy jvenes pueden recibir este tipo de instruccin musical. De hecho se
considera algo vergonzante si tu hijo de tercero de primaria no ha
memorizado por completo el crculo de quintas. Tendr que llevar a mi hijo
a un profesor particular. Los deberes de msica le resbalan por completo.
Dice que son aburridos. Lo nico que hace es sentarse junto a la ventana y
tararear canciones tontas mientras mira a las musaraas.
En los cursos superiores la presin comienza a aumentar de veras.
Despus de todo, los estudiantes deben estar preparados para las pruebas de
nivel y los exmenes de admisin de las universidades. Hay que apuntarse a
cursos sobre escalas, modalidades, compases, armona y contrapunto.
Tienen mucha materia por aprender, pero ms tarde, en la universidad,
cuando lleguen a escuchar finalmente todo esto, apreciarn el trabajo que
hicieron en el instituto. Por supuesto, no hay tantos alumnos matriculados
en estudios universitarios de msica, de modo que slo unos pocos llegarn a
escuchar los sonidos que representan los valos negros en los pentagramas.
De cualquier modo, es importante que cada ciudadano sea capaz de
reconocer una modulacin o una fuga, independientemente de si llegan a
escucharlos alguna vez. A decir verdad, la mayor parte de los estudiantes
son bastante malos en msica. Se aburren en clase, lo llevan todo cogido con
alfileres y sus deberes son apenas legibles. A la mayor parte de ellos les
importa un pimiento lo importante que es la msica en el mundo de hoy; tan
slo aspiran a pasar por el mnimo nmero posible de cursos de msica, tan
rpido como sea posible. Supongo que hay gente con dotes musicales y gente
sin odo. Una vez tuve una alumna Ella s que era buena. Sus partituras
eran impecables cada nota en su sitio, caligrafa perfecta, sostenidos,
bemoles simplemente precioso. Algn da ser una gran msico.
Despertndose entre sudores fros, el msico se da cuenta de que, gracias
sean dadas, todo era un sueo alocado. Por supuesto!, se reafirma,
ninguna sociedad reducira un arte tan hermoso y cargado de sentido a un
estado tan automtico y trivial; ninguna cultura sera tan cruel con sus hijos
como para arrebatarles un medio de expresin humana tan natural y
satisfactorio. Qu absurdo!.
Mientras, al otro lado de la ciudad, un pintor acaba de despertar de una
pesadilla similar

Me sorprend al encontrarme en un aula normal sin caballetes, sin tubos


de pintura. De hecho, no empezamos a aplicar pintura hasta el instituto,
me informaron los alumnos. En sptimo se dan los colores y sus
aplicadores, y poco ms. Me mostraron una ficha. En un lado haba
muestras de color, con espacios en blanco junto a ellas. Eran para escribir sus
nombres. Me gusta pintar, dijo una de las chicas, me dicen qu tengo que
hacer, y yo lo hago. Es fcil!
Despus de clase habl con el profesor. As que sus estudiantes no
pintan?, pregunt. Bueno, el ao que viene tendrn Pre-Colorear con
Nmeros. Eso los preparar para los cursos de Colorear con Nmeros del
bachillerato. Usarn lo que han aprendido aqu para aplicarlo a situaciones
de pintado de la vida real mojar la brocha en pintura, limpiarla, cosas as.
Por supuesto, hacemos seguimiento de los estudiantes por sus capacidades.
Los pintores realmente buenos los que conocen los colores y los pinceles
del derecho y del revs llegan a pintar de verdad un poco antes, y algunos
de ellos toman clases avanzadas que les vendrn muy bien en el currculo
para el acceso a la universidad. Pero nuestra labor principal es darles a los
chicos una buena base en pintura, de forma que cuando estn ah fuera, en el
mundo real, y tengan que pintar su cocina no la fastidien por completo.
Hum, esas clases de bachillerato que ha mencionado
Las de Colorear con Nmeros? ltimamente se apuntan ms alumnos.
Creo que se debe a que los padres quieren que sus hijos consigan entrar en
una buena universidad. Nada queda mejor que una referencia a Colorear con
Nmeros Avanzado en un certificado de notas de bachillerato.
Por qu les importa a las universidades que puedas rellenar dibujos
numerados con los colores que correspondan?
Bien, ya sabes, demuestra el pensamiento lgico. Y, por supuesto, si un
alumno est pensando en especializarse en alguna de las ciencias visuales,
como moda o decoracin de interiores, entonces es una buensima idea haber
pasado por todos esos cursos de coloreado en el instituto.
Ya veo. Y en qu momento pueden los alumnos pintar libremente, en
un lienzo vaco?
Me recuerda usted a uno de mis profesores! Siempre estaba dndole a
lo de la expresin personal, los sentimientos y todo eso muy sui gneris y
abstracto. Yo mismo tengo la titulacin de Pintura, pero no he tenido que
trabajar mucho con lienzos en blanco. Simplemente uso los kits de colorear
por nmeros que dan en la escuela.

***

Lamentablemente, la educacin matemtica en la actualidad se


corresponde precisamente con estas pesadillas. De hecho, si tuviera que
disear un mecanismo con el propsito expreso de destruir la curiosidad
natural de los nios y su gusto por la creacin de patrones, quiz no hara tan
buen trabajo como el que se est haciendo me faltara la imaginacin
necesaria para dar con el tipo de ideas alienantes y sin sentido que
constituyen el currculo contemporneo en matemticas.
Todo el mundo sabe que hay algo mal. Los polticos dicen necesitamos
ms nivel. Las escuelas, por su parte, necesitamos ms inversiones y
equipamiento. Los pedagogos dicen una cosa y los profesores otra. Todos
estn equivocados. Los nicos que entienden de verdad qu es lo que est
pasando son precisamente aquellos a los que se culpa con ms frecuencia y a
los que menos se escucha: los alumnos. Dicen la clase de matemticas es
estpida y aburrida. Y tienen razn.

Matemticas y cultura

A nte todo es necesario entender que las matemticas son un arte. La


diferencia entre las matemticas y el resto de las artes, como la msica y
la pintura, es que nuestra cultura no la reconoce como tal. Todos
entendemos que poetas, pintores y msicos crean obras de arte, y que se
expresan mediante la palabra, la imagen y el sonido. De hecho, nuestra
sociedad es harto generosa cuando se trata de la expresin creativa:
arquitectos, cocineros e incluso directores de programas de televisin son
considerados artistas. Por qu no los matemticos?
Parte del problema es que nadie tiene la menor idea de qu es lo que hacen
los matemticos. La visin comn afirma que los matemticos tienen algo
que ver con la ciencia tal vez ayudan a los cientficos con sus frmulas, o
introducen nmeros enormes en ordenadores por una razn u otra. No cabe
duda de que si el mundo tuviera que dividirse entre soadores poticos y
pensadores racionales, la mayora de la gente colocara a los matemticos
en la segunda categora.
Sin embargo, el hecho es que no existe nada ms soador y potico, nada
tan radical, subversivo y psicodlico como las matemticas. Es tan
sorprendente como la cosmologa o la fsica (los matemticos imaginaron los
agujeros negros mucho antes de que los astrnomos encontraran uno), y
permite mayor libertad de expresin que la poesa, la pintura o la msica
(atadas como estn a las propiedades del universo fsico). La Matemtica es
la ms pura de las artes, as como la menos comprendida.
De modo que permtanme explicar qu son las matemticas y qu hacen
los matemticos. Difcilmente podr empezar mejor que con una cita de la
excelente descripcin de G.H. Hardy:
Un matemtico, como un pintor o un poeta, es un creador de patrones. Si
sus patrones son ms permanentes que los de otros artistas, es porque estn
hechos de ideas.
De modo que los matemticos van por ah creando patrones de ideas.
Qu tipo de patrones? Qu tipo de ideas? Ideas sobre rinocerontes? No,
esas se las dejamos a los bilogos. Ideas sobre el lenguaje y la cultura?
Normalmente no. Esos conceptos son demasiado complicados para el gusto
de la mayora de los matemticos. Si existe un principio esttico universal en
matemticas, es ste: lo simple es bello. Los matemticos adoran pensar
sobre las cosas ms simples posibles, y estas cosas son imaginarias.
Por ejemplo, si estoy de humor para pensar acerca de formas lo que me
ocurre con frecuencia podra imaginarme un tringulo dentro de una caja
rectangular:

Me pregunto qu proporcin de la caja ocupar el tringulo. Tal vez dos


tercios? Lo importante es entender que no estoy hablando de este dibujo de
un tringulo en una caja. Tampoco de algn tringulo de metal que forme
parte de un sistema de soporte para un puente. Aqu no hay aplicacin
prctica ulterior. Slo estoy jugando. Eso son las matemticas preguntarse,
juguetear, divertirse uno mismo con la imaginacin. La cuestin de qu
proporcin de la caja ocupa el tringulo ni siquiera tiene sentido para objetos
fsicos, reales. Incluso el tringulo real manufacturado con ms cuidado no es
ms que una complicadsima coleccin de tomos, siempre en movimiento,
que cambia de tamao de un instante al siguiente. A menos que estemos
considerando algn tipo de medidas aproximadas. Bien, ah es donde entra
la esttica: eso, sencillamente, no es simple. Se ha transformado en una
retorcida cuestin que depende de todo tipo de detalles del mundo real.
Dejmoslo a los cientficos. El asunto matemtico trata acerca de un
tringulo imaginario dentro de una caja imaginaria. Los bordes son perfectos
porque as lo deseo se es el tipo de objeto sobre el que prefiero pensar, y
uno de los temas clave de las matemticas: las cosas son exactamente como
se quiere que sean. Las posibilidades son infinitas, no hay realidad alguna
que pueda interponerse en el camino.
Ahora bien, una vez realizadas las elecciones iniciales (podra querer que
mi tringulo fuera simtrico, o no), los objetos creados hacen lo que tienen
que hacer, tanto si nos gusta como si no. Esto es lo increble de crear
patrones imaginarios: responden! El tringulo ocupa una cierta proporcin
del espacio de la caja, y no tengo ningn tipo de control sobre cunto. Hay
una respuesta, un nmero, ah fuera. Tal vez sea dos tercios, tal vez no, pero
yo no puedo decidirlo. Tengo que averiguarlo.
S, jugamos a imaginar cualquier cosa que queramos, formamos patrones
y nos planteamos preguntas sobre ellos. Cmo contestamos esas preguntas?
No como en la ciencia. No hay experimentos que podamos hacer con tubos
de ensayo u otro material de laboratorio que pueda decirnos algo cierto sobre
algo que slo est en nuestra imaginacin. La nica forma de dar con la
verdad que esconden nuestras fantasas es, precisamente, fantasear. Un
trabajo realmente duro.
En el caso del tringulo en su caja, puedo ver algo simple y hermoso:

Si divido el rectngulo en dos piezas de esta manera, puedo ver que cada
pieza est partida por la mitad por una diagonal que es, en cada caso, uno de
los lados del tringulo. As que hay tanto espacio dentro del tringulo como
fuera: el tringulo ocupa, exactamente, la mitad de la caja!
As son las matemticas. Este pequeo cuento es un ejemplo del arte del
matemtico: hacer preguntas simples y elegantes sobre nuestras creaciones
imaginarias, y crear explicaciones bellas y satisfactorias. No existe nada
comparable a este reino de las ideas puras; es fascinante, es divertido y es
gratis!
Pero de donde vino mi idea? Cmo saba que tena que dibujar
precisamente esa lnea? Cmo sabe un pintor dnde aplicar su pincel?
Inspiracin, experiencia, prueba y error, pura potra. Ah est el arte de crear
estos bellos poemas del pensamiento, estos sonetos de razn pura. Hay algo
maravillosamente revolucionario en esta forma de arte. La relacin entre el
tringulo y el rectngulo era un misterio, y entonces esa pequea lnea la hizo
obvia. Estaba ciego, y de repente vi. De algn modo, fui capaz de crear
belleza, profunda y simple, de la nada, transformndome a m mismo en el
proceso. No es este el sentido del arte?
He aqu la razn por la que es tan descorazonador contemplar lo que se
est haciendo con las matemticas en la escuela. Esta rica y fascinante
aventura de la imaginacin ha sido reducida a un conjunto estril de
hechos para memorizar y de procedimientos para seguir. En lugar de una
cuestin simple y natural acerca de las formas, y un proceso creativo y
satisfactorio de invencin y descubrimiento, los estudiantes se encuentran
con esto:

El rea de un tringulo es igual a la mitad de su base por su altura. Los


alumnos deben memorizar esta frmula y aplicarla una y otra vez en los
ejercicios. Por la ventana saltaron la emocin, la alegra, incluso el dolor y
la frustracin del acto creativo. Ni siquiera puede hablarse ya de problema.
Se ha planteado la pregunta y se ha contestado al mismo tiempo no hay
nada ms que hacer por parte del estudiante.
Djenme ser claro acerca de mi queja. No es por las frmulas o por la
memorizacin de hechos interesantes. En el contexto apropiado es lo
correcto, y tiene su lugar del mismo modo que el aprendizaje de un
vocabulario ayuda a crear obras de arte ms ricas, con ms matices. Pero
no es el hecho de que los tringulos ocupen la mitad de la caja que los
contiene lo que importa. Lo verdaderamente importante es la hermosa idea
de cortar con esa lnea, y cmo esto podra inspirar otras ideas igualmente
bellas, as como dar lugar a avances creativos en otros problemas algo que
el mero enunciado de un hecho nunca podr darnos.
Eliminando el proceso creativo y dejando slo los resultados del proceso,
puede garantizarse que virtualmente nadie podr tener ningn tipo de
implicacin. Es similar a decir que Miguel ngel cre una escultura sin igual,
sin permitirnos verla. Cmo se supone que puede uno sentirse inspirado
por eso? (Es mucho peor que esto al menos en el caso de Miguel ngel se
asume que existe arte, en forma de escultura, que se nos impide contemplar.)
Concentrndonos en el qu y eliminando el porqu, las matemticas
quedan reducidas a una concha vaca. El arte no est en la verdad, sino en
el desarrollo de la explicacin. Es precisamente este desarrollo el que
confiere su contexto a la verdad, el que determina qu es lo que se quiere
decir con lo que se afirma. Las matemticas son el arte de la explicacin. Si
se les niega a los estudiantes la oportunidad de tomar parte en esta actividad
proponer sus propios problemas, realizar sus propias conjeturas y
descubrimientos, equivocarse, frustrarse en el acto de la creacin, inspirarse,
reunir sus propias elucubraciones y pruebas, se les est negando la propia
Matemtica. No, no me quejo de la presencia de frmulas y hechos
consumados en las clases de matemticas; clamo contra la propia ausencia de
la Matemtica en estas clases.

S i un profesor de arte dijera que la pintura trata de colorear regiones


numeradas, se sabra instintivamente que alguien se est equivocando.
La cultura nos da la pista hay museos y galeras, as como arte en la
mayora de las casas. La pintura es bien comprendida por la sociedad como
medio de expresin humana. Del mismo modo, si un profesor de ciencias
tratara de convencer a sus alumnos de que el objeto de la astronoma es
predecir el futuro de una persona basndose en su fecha de nacimiento,
sabramos que se ha vuelto loco la ciencia ha calado de tal forma en el
imaginario colectivo que prcticamente todo el mundo sabe de la existencia
de tomos, galaxias y leyes de la Naturaleza. Pero si un profesor de
matemticas da la impresin, expresamente o por omisin, de que las
matemticas tratan de frmulas y definiciones y de la memorizacin de
algoritmos, quin podr rebatirle?
El problema cultural es un monstruo que se perpeta a s mismo: los
estudiantes aprenden matemticas de sus profesores, que a su vez las
aprenden de otros profesores, de modo que esta falta de entendimiento y
gusto por las matemticas en nuestra cultura se replica indefinidamente.
Peor an, estas pseudo-matemticas, este nfasis en la manipulacin
precisa pero vacua de smbolos, crea su propio conjunto de valores
culturales. Aquellos que han conseguido dominarlas obtienen una buena
dosis de autoestima de su xito. Lo ltimo que desearan or es que las
matemticas son creatividad y sensibilidad esttica. Ms de un estudiante
universitario ha sentido la frustracin de descubrir, despus de una dcada
de creer que eran buenos en matemticas por lo que les decan sus
profesores, que no tiene de hecho talento matemtico alguno y que en lo que
destaca realmente es en seguir instrucciones. Las matemticas no consisten
en seguir instrucciones, sino en crear nuevas direcciones qu seguir.
Ni siquiera he mencionado hasta ahora la falta de crtica matemtica en
las escuelas. En ningn momento se revela a los estudiantes el secreto de que
las matemticas, como la literatura, es creada por personas para su propio
entretenimiento; que el trabajo de los matemticos est sujeto a una
apreciacin crtica; que uno puede desarrollar y tener gusto matemtico. Un
poco de matemticas es como un poema, y como con un poema podemos
preguntarnos si satisface nuestros criterios estticos: es este argumento
convincente? Tiene sentido? Es simple y elegante? Acerca o no al quid de
la cuestin? Por supuesto que no se hace crtica alguna en las escuelas no
se hace arte alguno que pueda criticarse!
Por qu no queremos que nuestros hijos aprendan matemticas? Tal vez
no confiamos en ellos porque creemos que son muy difciles? Pareciera que
los creemos capaces de argumentar y llegar a sus propias conclusiones acerca
de, por ejemplo, Napolen. Por qu no acerca de los tringulos? Creo que,
simplemente, no sabemos qu son las matemticas. La impresin que
perdura es la de algo extremadamente fro y tcnico que nadie podra llegar a
entender realmente una profeca que se cumple por s misma, si es que
hubo alguna vez una.
Ya sera suficientemente pernicioso que la cultura popular en su conjunto
fuera meramente ignorante en cuestiones de matemticas, pero mucho peor
es que mucha gente cree que sabe en qu consisten y estn aparentemente
bajo la aberrante y falsa impresin de que las matemticas son tiles, de
algn modo, para la sociedad. He aqu una gran diferencia entre las
matemticas y el resto de las artes: se perciben como una suerte de
herramienta para la ciencia y la tecnologa. Todos sabemos que la poesa y la
msica buscan el ennoblecimiento puro del espritu humano (de ah su
virtual eliminacin de los currculos escolares); las matemticas, por contra,
son importantes.

SIMPLICIO: Ests intentando afirmar que las matemticas no ofrecen nada


til, ninguna aplicacin prctica, a la sociedad?

SALVIATI: Por supuesto que no. Tan solo estoy sugiriendo que, slo
porque algo resulta tener consecuencias prcticas, no significa
que stas sean su esencia. La msica puede acompaar a los
ejrcitos a la batalla, pero los compositores no escriben
sinfonas por eso. Miguel ngel decor un techo, pero no me
cabe duda que tena fines ms elevados en mente.

SIMPLICIO: Pero no necesitamos que la gente conozca esas consecuencias


tiles que se derivan de las matemticas? No necesitamos
contables, carpinteros?

SALVIATI: Cmo usa la gente esas matemticas prcticas que,


supuestamente, aprenden en la escuela? Crees que los
carpinteros van por ah usando la trigonometra? Cuntos
adultos recuerdan cmo se dividen fracciones, o cmo resolver
una ecuacin cuadrtica? Evidentemente el enfoque prctico
del currculo actual no funciona, y por un buen motivo: es
desesperantemente aburrido, y adems nadie lo usa, de todos
modos. As que, por qu cree la gente que es tan importante?
No veo el beneficio que pueda recibir la sociedad de que sus
miembros vayan por ah con vagas memorias de frmulas
algebraicas y diagramas geomtricos, junto a clarsimas
memorias de cmo los odiaban. Tal vez hara algn bien, en su
lugar, si se mostraran creaciones bellas, dando a la gente la
oportunidad de disfrutar siendo por una vez pensadores
creativos, flexibles, de mente abierta el tipo de sensaciones
que una educacin matemtica verdadera podra proporcionar.

SIMPLICIO: Pero la gente necesitar saber cuadrar sus cuentas, no?

SALVIATI: Estoy seguro de que la mayor parte de la gente usa una


calculadora para la aritmtica cotidiana. Y por qu no? Es ms
fcil y sobre todo, ms fiable. Pero lo que quiero mostrarte no
es slo que el sistema de enseanza actual sea tan
abismalmente malo; por aadidura, lo que se pierde es tan
maravilloso! Las matemticas deberan ensearse como arte
por el arte mismo. Los aspectos mundanalmente tiles se
siguen de forma natural, como un subproducto trivial.
Beethoven podra haber compuesto sin despeinarse la tonadilla
de un anuncio, pero su motivacin para aprender msica era
otra: crear algo bello.

SIMPLICIO: Pero no todo el mundo nace con dotes de artista. Qu pasa con
los nios poco matemticos? Cmo encajan en tu teora?

SALVIATI: Si todo el mundo fuera expuesto a las matemticas en su estado


natural, con la diversin, los retos y las sorpresas que
conllevan, creo que seramos testigos de un cambio radical
tanto en las actitudes de los estudiantes como en la concepcin
general de lo que significa ser bueno en matemticas.
Estamos perdiendo tantos matemticos dotados en potencia
personas inteligentes, creativas, que rechazan con razn lo que
aparenta ser un conocimiento sin sentido y estril. Demasiado
inteligentes para perder el tiempo con disparates.

SIMPLICIO: Pero no crees que si la clase de matemticas fuera ms como la


clase de arte, muchos nios no aprenderan nada en absoluto?

SALVIATI: Como si ahora aprendieran algo! Es mejor no dar clases de


matemticas en absoluto que seguir con lo que se est haciendo
ahora. Al menos quiz alguien tendra la posibilidad de
descubrir algo bello por su cuenta.

SIMPLICIO: Eliminaras las matemticas del currculo escolar?

SALVIATI: No hay matemticas en el currculo escolar! La nica cuestin


es qu hacer con las migajas insulsas que quedan. Por
descontado que preferira reemplazarlas por un compromiso
activo e ilusionante con autnticas ideas matemticas.

SIMPLICIO: Pero cuntos profesores de matemticas saben lo suficiente


acerca de ellas para ensearlas como propones?

SALVIATI: Muy pocos. Y eso es slo la punta del iceberg

Las matemticas en la escuela

S eguramente no hay forma ms eficaz de eliminar cualquier entusiasmo e


inters en un campo del saber que convertirlo en parte obligatoria del
currculo escolar. Incluymoslo como piedra de toque en alguna prueba
estndar de nivel y estaremos garantizando virtualmente que el
establishment educativo eliminar todo rastro de vida en l. Los claustros no
entienden de matemticas, al igual que pedagogos, autores de libros de texto,
editoriales y, tristemente, la mayor parte de nuestros profesores de
matemticas. El alcance del problema es tan grande que apenas s por dnde
empezar.
Comencemos con el desastre de la reforma matemtica. Durante
muchos aos, la percepcin de que algo huele a podrido en la enseanza de
las matemticas ha ido calando. Se han encargado estudios, presentado
ponencias, e incontables comits de profesores, editores y pedagogos han
sido reunidos para arreglar el problema. Lejos del entusiasmo interesado
por la reforma de la industria editorial (que saca provecho de cualquier
mnima fluctuacin en la poltica publicando nuevas ediciones de sus
monstruosidades ilegibles), el movimiento por el cambio al completo siempre
ha estado equivocado. El currculo de matemticas no debe ser alterado,
tiene que ser abolido.
Todo el jaleo sobre qu temas deben ser enseados y en qu orden, o
acerca del uso de esta notacin en vez de esta otra, o que marca y modelo de
calculadora recomendar, por Dios, es como cambiar de sitio las sillas en la
cubierta del Titanic! Las matemticas son la msica de la razn. Hacer
matemticas es implicarse en un acto de descubrimiento y conjetura,
intuicin e inspiracin; estar en un estado de confusin no porque no se le
vea sentido al problema, sino porque uno mismo le ha dado sentido y an as
no est claro por dnde va a salir; es tener una idea rompedora; frustrarse
como un artista; sorprenderse y sentirse sobrepasado por una belleza casi
dolorosa; estar vivo, maldita sea. Quitmosle todo esto a las matemticas y
podremos convocar todas las conferencias que nos plazca; no importar.
Operen todo lo que deseen, doctores: su paciente ya est muerto.
La parte ms triste de esta reforma son los intentos por hacer las
matemticas interesantes y relevantes para la vida de los chicos. No hay
necesidad alguna de hacer interesantes las matemticas ya son mucho
ms interesantes de lo que nunca podamos asumir! Y lo mejor de todo es,
precisamente, su completa irrelevancia para con nuestras vidas. Por eso son
tan divertidas!
Los intentos por presentar las matemticas como algo relevante para la
vida diaria parecen inevitablemente forzados y retorcidos: Ya veis,
chavales, si supierais lgebra podrais averiguar cuantos aos tiene Mara si
sabemos que es dos aos mayor que el doble de su edad hace siete aos!
(Como si alguien pudiera alguna vez tener acceso a esa informacin ridcula
en vez de a su edad.) El lgebra no trata de la vida cotidiana, sino de nmeros
y simetras cuestiones que merecen la pena por s solas:

Suponed que me dan la suma y la diferencia de dos nmeros. Puedo


averiguar qu nmeros son?

He ah una pregunta simple y elegante, que no requiere de esfuerzo alguno


para hacerla atractiva. Los antiguos babilonios apreciaban estos problemas,
igual que nuestros estudiantes. (Y espero que vosotros tambin disfrutis
pensando sobre ello tambin!) No es necesario buscarle tres pies al gato para
conferir relevancia a las matemticas. Tienen relevancia de la misma forma
que cualquier arte: siendo una experiencia humana llena de sentido.
En cualquier caso, alguien cree que los chicos quieren de verdad
aprender algo relevante para sus vidas cotidianas? Es posible que algo
prctico como el inters compuesto les ilusione? A la gente le gusta la
fantasa, y eso es exactamente lo que las matemticas pueden proporcionar
un respiro de la vida cotidiana, un calmante para lo prctico de todos los
das.
Ocurre un problema similar cuando los profesores o los libros de texto
sucumben a la tentacin de la monera; cuando, en un intento de combatir
la llamada ansiedad matemtica (una de la panoplia de enfermedades
causada, en realidad, por la escuela), se intenta que las matemticas sean
amistosas. Para ayudar a los estudiantes a memorizar frmulas para el
rea y la circunferencia de un crculo, por ejemplo, podra inventarse una
historia acerca del Seor C, que da vueltas alrededor de la Seora A
dicindole que hermosas son sus dos piedras (C = 2r) y su piedra
cuadrada (A = r), o alguna tontera por el estilo. Pero qu hay de la
historia real? La de la lucha de la Humanidad con el problema de la medida
de las curvas; la que habla de Arqumedes y Eudoxio y el mtodo exhaustivo;
la de la trascendencia de pi? Qu es ms interesante: medir el tamao de un
pedazo circular de papel de grficos, usando una frmula que alguien ha
dado sin explicacin (pero con la obligacin de memorizarla y practicarla una
y otra vez) o conocer la historia de uno de los problemas ms hermosos y
fascinantes, y de una de las ideas ms brillantes y potentes en la historia de la
Humanidad? Estamos matando el inters de la gente por los crculos, por
Dios!
Por qu ni siquiera damos a nuestros estudiantes la posibilidad de
conocer estas cosas, o, ya que estbamos, de que hagan algo de matemticas,
concibiendo sus propias ideas, opiniones y conclusiones? Qu otro campo
del saber se ensea rutinariamente sin hacer mencin alguna a su historia, su
filosofa, su desarrollo temtico, sus criterios estticos y su estado actual?
En qu otro tema se desprecian las fuentes primordiales bellas obras de
arte realizadas por algunas de las mentes ms creativas de la historia en
favor de unos libros de texto llenos de perversiones de tercera?

El mayor problema de las matemticas en las escuelas es que no hay


problemas. S bien qu pasa por ser un problema en las clases, esos
inspidos ejercicios. Este es un tipo de problema. As se resuelve. S,
saldr en el examen. Haced los ejercicios impares del 1 al 35 para maana.
Qu modo ms triste de aprender matemticas: como se entrena a los
chimpancs.
Pero un problema, una cuestin humana, verdadera y genuina eso es
harina de otro costal. Cul es la longitud de la diagonal de un cubo? No se
acaban los nmeros primos? Es infinito un nmero? De cuntas formas
puedo enlosar, simtricamente, una superficie? La historia de las
matemticas es la historia del enfrentamiento de la Humanidad con
cuestiones como stas, no la repeticin como loros de frmulas y algoritmos
(junto con ejercicios forzados para hacer uso de ellos).
Un buen problema es algo que no sabes cmo resolver. Precisamente eso
es lo que lo hace un gran rompecabezas, y una buena oportunidad para
aprender. Un buen problema nunca est ah, aislado, sino que sirve de punto
de partida para otras cuestiones interesantes. Un tringulo ocupa la mitad de
la caja que lo contiene. Y una pirmide, en su caja tridimensional? Puede
tratarse este problema de un modo semejante?
La idea de entrenar estudiantes para que dominen ciertas tcnicas es
comprensible yo tambin lo hago. Pero nunca como un fin en s mismo. La
tcnica en matemticas, como en cualquier arte, debe ser aprendida en un
contexto. Los grandes problemas, su historia, el proceso creativo: eso es lo
que determina la aplicacin de la tcnica. Que los estudiantes reciban un
buen problema, que luchen y que se frustren. Veamos qu averiguan.
Esperemos hasta que estn vidos de una idea, y entonces dmosles una
tcnica. Pero no demasiada.
As que abandonemos los planes de estudio y los proyectores de
diapositivas, los abominables libros de texto a todo color, los CD-ROMs y el
resto del circo ambulante de monstruos de la educacin contempornea, y
hagamos matemticas con nuestros estudiantes. Los profesores de arte no
pierden el tiempo con los libros de texto y el entrenamiento por repeticin.
Hacen lo que es natural en su rea que los chicos pinten. Van de caballete
en caballete, haciendo sugerencias y ofreciendo ayuda:

Estaba pensando sobre nuestro problema con el tringulo, y me he dado


cuenta de algo. Si el tringulo est muy inclinado, no ocupa la mitad de su
caja! Mire:

Excelente observacin! El mtodo del corte del rectngulo asume que el


vrtice superior del tringulo est directamente sobre su base. Ahora
necesitamos otra idea.
Podra tratar de cortarlo de otro modo?
Desde luego. Intenta todo lo que se te ocurra, y cuntame qu averiguas.

D e modo que cmo deberamos ensear matemticas a nuestros


estudiantes? Escogiendo problemas naturales e interesantes, que vayan
con sus gustos, personalidades y nivel de experiencia. Dndoles tiempo para
hacer descubrimientos y formular conjeturas. Ayudndoles a refinar sus
argumentos y creando una atmsfera de crtica matemtica sana y saludable.
Siendo flexibles y abiertos a cambios sbitos en la direccin a la que apunte
su curiosidad. En resumen, manteniendo una relacin intelectual honesta
con nuestros estudiantes y las matemticas.
Est claro que lo que sugiero es imposible por una serie de razones.
Incluso si se ignora el hecho de que los currculos escolares y las pruebas de
nivel estndar eliminan virtualmente toda la autonoma del profesor, dudo
que muchos de ellos quisieran mantener una relacin tan intensa con sus
estudiantes. Requiere demasiada vulnerabilidad y responsabilidad. Es
demasiado trabajo!
Es mucho ms fcil ser el conducto pasivo de los materiales de algn
editor y seguir un ciclo de dar la leccin, examinar, repetir tipo
instrucciones de botella de champ que reflexionar en profundidad sobre el
significado de lo que se intenta ensear, sobre cmo trasladar mejor ese
significado, directamente y con honestidad, a los estudiantes. Se nos anima a
pasar de la difcil tarea de tomar decisiones basndonos en nuestra sabidura
personal y en nuestra conciencia, y a seguir el programa. Es el camino de
mnima resistencia:

Los EDITORES DE LIBROS DE TEXTO son a los PROFESORES


como
A) Las compaas farmacuticas a los mdicos.
B) Las compaas discogrficas a los DJs.
C) Las grandes empresas a los diputados.
D) Todos los anteriores.

El problema es que las matemticas, como la pintura o la poesa, son un


trabajo duro y creativo. Eso las hace difciles de ensear. Las matemticas
son un proceso contemplativo y lento. Lleva tiempo crear una obra de arte, y
se requiere un profesor con dotes para reconocerla. Claro que es mucho ms
fcil establecer una serie de reglas que guiar a jvenes artistas, como es ms
fcil escribir el manual de un DVD que un libro de verdad.
Las matemticas son un arte, y el arte debera ser enseado por artistas en
activo, o, si no fuera posible, al menos por personas que aprecien esta forma
de arte especfica y puedan reconocerla cuando se la encuentren. No es
necesario aprender msica de un compositor profesional, pero querrais
aprender, vosotros o vuestros hijos, de alguien que no sabe tocar un
instrumento y no ha escuchado ni dos minutos de msica en su vida?
Aceptarais como profesor de arte a alguien que nunca hubiera tomado un
pincel o que jams hubiese pisado un museo? Por qu aceptamos profesores
de matemticas que nunca han producido nada original, no saben nada de la
historia o la filosofa de su rea, nada sobre descubrimientos recientes, nada
de hecho ms all de lo que se espera que enseen a sus infortunados
pupilos? Qu maestro es se? Cmo puede alguien ensear algo que no
puede hacer por s mismo? Yo no s bailar, y en consecuencia jams me
creera capaz de impartir una clase de baile (podra intentarlo, pero no sera
agradable). La diferencia es que yo s que no s bailar. No tengo a nadie
detrs de m dicindome que soy bueno bailando slo porque conozco un
montn de palabras de la danza.
No estoy afirmando que los profesores de matemticas tengan la
obligacin de ser matemticos profesionales, en absoluto. Pero no deberan
al menos deberan entender qu son las matemticas, ser hbiles con ellas,
divertirse?

Si ensear se reduce a una mera transmisin de datos, si no hay maravilla


ni sorpresa, si los mismos profesores estn reducidos a ser receptores pasivos
de informacin y no creadores de nuevas ideas, qu esperanza hay para sus
estudiantes? Si sumar fracciones es para el profesor un conjunto arbitrario de
reglas, y no el objetivo de un proceso creativo y el resultado de unas
elecciones estticas, entonces por descontado que esa ser la impresin que
transmitir a los desgraciados estudiantes.
Ensear no es informar. Es mantener una relacin intelectualmente
honesta con los estudiantes. No requiere de mtodo, de herramientas ni de
entrenamiento; tan slo de la capacidad para ser de verdad. Y si no podis
ser de verdad, no tenis derecho a infligir vuestras clases a nios
inocentes.
En particular, es imposible ensear a ensear. Las escuelas de pedagoga
son un engao. De acuerdo, es posible tomar clases sobre el desarrollo en la
primera infancia y tal, y es posible aprender a usar una pizarra de forma
efectiva y a preparar un plan de estudios organizado (lo que, por cierto,
asegura que las lecciones sern planificadas, y por consiguiente falsas). Pero
no es posible ser un profesor autntico si no se est dispuesto a ser una
persona autntica. Ensear significa ser abierto y honesto, ser capaz de
inspirar pasin, amar el aprendizaje. Sin esto, todos los ttulos de magisterio
del mundo no servirn para nada. Con esto, son innecesarios.
Es perfectamente simple. Los alumnos no son extraterrestres. Reaccionan
a la belleza, a los patrones, y tienen curiosidad natural, como cualquier
persona. Hablad con ellos! Y, ms importante an, escuchadles!

SIMPLICIO: De acuerdo, entiendo que las matemticas son un arte y que no


estamos haciendo un buen trabajo exponiendo a nuestros
alumnos al arte. Pero no es esto algo esotrico, elitista, para
nuestro modelo educativo? No se trata de crear filsofos, slo
queremos que la gente salga de la escuela con un control
razonable de la aritmtica elemental para que puedan ser
miembros productivos de la sociedad.

SALVIATI: Pero eso no es cierto! Las matemticas de la escuela se ocupan


de muchas cosas que no tienen nada que ver con la capacidad
de desenvolverse en sociedad lgebra y trigonometra, por
ejemplo. Estos temas son totalmente irrelevantes en la vida
cotidiana. Tan solo estoy sugiriendo que si vamos a incluir tales
cosas como parte de la educacin elemental de la mayora de
los alumnos, al menos podramos hacerlo de un modo orgnico
y natural. Y, como dije antes, slo porque alguna materia
resulte tener un mundano uso prctico, no significa que
estemos obligados a convertir eso en el punto focal de toda la
enseanza y el aprendizaje. Puede ser cierto que es necesario
saber leer para poder rellenar formularios en Hacienda, pero no
enseamos a leer a nuestros hijos por eso. Les enseamos a leer
por el propsito ms elevado de darles acceso a un mundo de
ideas hermosas y llenas de significado. No slo sera cruel
ensear a leer as imagnate a nuestros chavales de tercero
rellenando formularios de impuestos adems, no
funcionara! Aprendemos cosas porque nos interesan ahora, no
porque puedan sernos tiles en el futuro. Y esto es exactamente
lo que estamos exigiendo de los nios con las matemticas.

SIMPLICIO: Pero no necesitan los chicos de tercero conocer la aritmtica?

SALVIATI: Por qu? Quieres entrenarlos para que calculen 427 ms


389? No es una pregunta que se hagan muchos nios de ocho
aos. Ya que estamos, la mayor parte de los adultos no
entienden del todo la aritmtica decimal, y esperas que en
tercero se tenga clara? O no te importa si la entienden o no?
Es demasiado pronto para este tipo de entrenamiento tcnico.
Claro que puede hacerse, pero creo que a la larga hace ms mal
que bien. Es mucho mejor esperar hasta que la propia
curiosidad natural acerca de los nmeros les lleve hasta all.

SIMPLICIO: Y qu deberamos hacer con los nios en la clase de


matemticas?
SALVIATI: Jugar! Ensearles ajedrez y go, hex y backgammon, sprouts y
nim, lo que sea. Inventar juegos. Resolver puzzles. Exponerlos a
situaciones en las que el razonamiento deductivo sea necesario.
No preocuparse por la notacin y la tcnica, ayudar a los nios
a convertirse en pensadores matemticos activos y creativos.

SIMPLICIO: Me parece que as nos la estaramos jugando. Qu pasa si le


quitamos tanta relevancia a la aritmtica que nuestros
estudiantes terminan por no saber sumar y restar?

SALVIATI: Creo que es mucho mayor el riesgo de crear escuelas


desprovistas de expresin creativa de cualquier tipo, donde la
funcin de los alumnos es memorizar fechas, frmulas y listas
de palabras, para regurgitarlas en pruebas estandarizadas
Preparando hoy a los trabajadores del maana!

SIMPLICIO: Pero seguramente existe algn conjunto de hechos


matemticos que cualquier persona con educacin debera
conocer.

SALVIATI: S, y el ms importante es que las matemticas son un arte que


se hace por placer! De acuerdo, estara bien que la gente
supiera algunas cosas bsicas acerca de los nmeros y las
formas, por ejemplo. Pero este conocimiento nunca surgir de
la memorieta, los ejercicios y las lecciones. Las cosas se
aprenden hacindolas, y slo se recuerda lo que importa.
Tenemos millones de adultos dando vueltas por ah con la frase
menos b ms menos raz cuadrada de b cuadrado menos 4 por
a por c partido por 2 por a en sus cabezas, sin la menor idea
de lo que significa. Y la razn es que nunca se les ofreci la
oportunidad de descubrir o inventar esas cosas por s mismos.
Nunca tuvieron un problema interesante en el que pensar, por
el que frustrarse, que les inspirara las ganas de adquirir tcnica
y mtodo. Nunca se les cont la historia de la relacin de la
Humanidad con los nmeros nada sobre las tabletas
babilonias de problemas, nada del Papiro de Rhind, nada del
Liber Abaci, nada del Ars Magna. Ms importante an, nunca
se les permiti mostrar curiosidad sobre nada; todo estaba ya
respondido de antemano, antes de que pudieran preguntarlo.
SIMPLICIO: Pero no tenemos tiempo para que cada alumno invente las
matemticas desde cero por su cuenta! Llev siglos descubrir el
Teorema de Pitgoras. Cmo esperas que el nio promedio lo
haga en su clase?

SALVIATI: No lo espero. Seamos claros acerca de esto. Me quejo de la


ausencia completa de arte y de creatividad, historia y filosofa,
contexto y perspectiva en el currculo matemtico. Eso no
implica que no haya sitio para la notacin, la tcnica y el
desarrollo de una base de conocimientos. Por supuesto que lo
hay. Deberamos tener ambos. Si planteo mi objecin a que el
pndulo est en un lado, no es porque quisiera verlo en el otro.
Pero no se puede negar que la gente aprende mejor cuando el
resultado se deriva de un proceso. El gusto por la poesa no
surge memorizando unos cuantos poemas, sino de escribir los
tuyos propios.

SIMPLICIO: S, pero antes de escribir tus propios poemas tendrs que


aprender el alfabeto. El proceso tiene que comenzar en alguna
parte. Hay que andar antes de correr.

SALVIATI: No, tienes que tener un objetivo hacia el que correr. Los nios
pueden escribir poemas e historias a la vez que aprenden a leer
y a escribir. Una redaccin de un nio de seis aos es algo
maravilloso, y las faltas de ortografa y puntuacin no le restan
ni un pice de maravilla. Incluso los nios ms pequeos
pueden inventar canciones, sin tener idea de en qu tonalidad
estn o qu comps estn usando.

SIMPLICIO: Pero no es distinto para las matemticas? No son las


matemticas un lenguaje independiente, con toda suerte de
smbolos que deben ser aprendidos antes de poder ser usados?

SALVIATI: Para nada. Las matemticas no son un lenguaje, son una


aventura. Acaso los msicos hablan otro idioma
simplemente porque han escogido abreviar sus ideas con
pentagramas y puntitos? Si es as, no constituye obstculo
alguno para el beb y su cancin. S, hay una cierta cantidad de
smbolos y abreviaturas matemticas que han evolucionado a lo
largo de los siglos, pero no son esenciales. La mayor parte de
las matemticas de verdad se hacen con un amigo, tomando un
caf y haciendo garabatos en una servilleta. Las matemticas
tratan y siempre han tratado sobre ideas, y una idea valiosa
trasciende los smbolos con los que escoges representarla. Tal y
como dijo una vez Gauss: lo que necesitamos son nociones, no
notaciones.

SIMPLICIO: Pero no es uno de los objetivos de la educacin matemtica


ayudar a los estudiantes a pensar de un modo ms preciso y
lgico, y desarrollar sus capacidades de razonamiento
cuantitativo? No ayudan todas esas definiciones y frmulas a
aguzar los intelectos de nuestros alumnos?

SALVIATI: No, en absoluto. Si hace algn efecto, el del sistema actual ser
el de volverlos ms obtusos. La claridad mental de cualquier
tipo emana de la resolucin de problemas por uno mismo, no
de que le cuenten a uno cmo resolverlos.

SIMPLICIO: Bueno. Pero qu hay de los estudiantes que quieran ser


ingenieros o cientficos? No necesitarn las herramientas que
les ofrece el currculo tradicional? No es se el motivo por el
que enseamos matemticas en las escuelas?

SALVIATI: Cuntos estudiantes en clase de literatura sern escritores


algn da? No enseamos literatura por eso, as como tampoco
es esa la razn por la que los alumnos la escogen. Enseamos
para iluminar, no para preparar a los profesionales del maana.
En cualquier caso, la capacidad ms valiosa de un cientfico o
un ingeniero es ser capaz de pensar con creatividad e
independencia. Lo ltimo que necesita nadie es ser entrenado.

El currculo matemtico

L o ms doloroso del modo en que las matemticas se ensean en las


escuelas no es lo que falta el hecho de que no se hacen matemticas de
verdad en clase sino lo que ocupa su lugar: el confuso montn de
desinformacin destructiva conocido como el currculo matemtico. Es
hora de examinar aquello contra lo que se enfrentan nuestros alumnos, a lo
que estn expuestos en el nombre de las matemticas, y cmo se les est
daando en el proceso.
En primer lugar, sorprende ms que nada la rigidez de este supuesto
currculo de matemticas. Esto es especialmente cierto en los cursos
posteriores. De escuela a escuela, de ciudad en ciudad y de regin en regin,
se exponen los mismos temas del mismo modo y en el mismo orden. Lejos de
sentirse intranquilos ante esta prctica orwelliana, la mayor parte de la gente
ha aceptado este modelo estndar del currculo matemtico como si fuera
sinnimo de las matemticas mismas.
Esto est en conexin directa con lo que llamo el mito de la escalera la
idea de que las matemticas pueden ser dispuestas como una secuencia de
temas, cada uno de ellos ms avanzado, o ms elevado que el anterior.
El efecto final es transformar las matemticas escolares en una carrera
algunos estudiantes estn por delante de otros, y los padres se preocupan
de que sus hijos estn quedndose atrs. Y a dnde lleva esta carrera?
Qu est esperando en la meta? Es una triste carrera hacia ninguna parte. Al
final, se ha escamoteado la autntica educacin matemtica sin que los
alumnos lleguen a darse cuenta.
Las matemticas verdaderas no vienen en un bote no existe una idea
llamada lgebra II. Los problemas te llevan a donde te llevan. El arte no
es una carrera. El mito de la escalera es una imagen falsa de la cuestin, y el
propio camino de un profesor cualquiera a travs del currculo estndar lo
refuerza, evitndole en todo momento que perciba las matemticas como un
todo integrado. Como resultado, tenemos un currculo matemtico sin
perspectiva histrica o coherencia temtica, una recoleccin dispersa de
temas surtidos y tcnicas, unidos slo por la facilidad con la que pueden ser
reducidos a procedimientos paso a paso.
En vez de descubrimiento y exploracin, tenemos reglas y normas. Jams
oiremos a un estudiante decir Quera ver si tena sentido elevar un nmero
a una potencia negativa, y me encontr con que sale un patrn interesante si
se escoge el recproco. En su lugar, tenemos libros y profesores que
presentan la regla del exponente negativo como un hecho consumado, sin
mencionar el criterio esttico tras esta eleccin, o incluso que es una eleccin.
En vez de problemas representativos, que podran llevar hacia sntesis de
ideas diversas, hacia territorios inexplorados de debate y discusin, y hacia
un sentimiento de unidad temtica y armona en las matemticas, tenemos
problemas redundantes y tristes, especficos para la tcnica que se est
tratando, y tan desconectados de otros problemas y del resto de las
matemticas que ni los estudiantes ni su profesor tendrn la ms remota idea
de cmo o por qu algo as ha podido surgir.
En lugar de a un contexto natural de problemas en el que los estudiantes
puedan tomar decisiones acerca de lo que quieran que signifiquen sus
palabras y qu nociones desean codificar, se les lastra con una secuencia sin
fin de definiciones apriorsticas y sin motivo. El currculo est obsesionado
con la jerga y la nomenclatura, al parecer con el nico propsito de
proporcionar a los profesores preguntas de examen para los estudiantes.
Ningn matemtico en el mundo se molestara en hacer distinciones tan
absurdas como las inventadas entre nmero mixto (2 ) y fraccin
impropia (5/2). Son lo mismo, por Dios. Exactamente los mismos nmeros,
con exactamente las mismas propiedades. Alguien usa esas definiciones
fuera de un colegio?
Por descontado que es mucho ms fcil examinar a un alumno sobre su
conocimiento de una definicin sin sentido que inspirarle para que cree algo
bello y encuentre su propio significado. Incluso si estamos de acuerdo en que
el aprendizaje de un vocabulario matemtico vlido es algo valioso en s
mismo, estos conceptos inanes no deberan ser enseados. Es triste que a los
alumnos de quinto se les ensee a decir cuadriltero en vez de forma con
cuatro lados, pero jams se les de un motivo para usar palabras como
conjetura o contraejemplo. Los estudiantes de bachillerato deben
aprender el uso de la funcin secante, sec x, como una abreviatura de la
funcin recproca del coseno, 1 / cos x (una definicin con tanto peso
intelectual como la decisin de usar & en vez de y). Que esta notacin en
particular, una reliquia de las tablas nuticas del siglo XV, permanezca entre
nosotros (mientras que otras, como el verseno, se hayan extinguido) no es
ms que un accidente histrico, sin valor alguno en una era en la que realizar
clculos rpidos y precisos a bordo de un navo ya no es un problema. As es
como abarrotamos nuestras clases de matemticas con nomenclatura intil.
En la prctica, el currculo no es ni siquiera una secuencia de temas, o
ideas; antes bien, es una lista de notaciones. Aparentemente, las matemticas
consisten en una lista secreta de smbolos msticos y reglas para su
manipulacin. A los nios se les revela + y . Slo es hasta ms tarde
que se les puede confiar el uso de , y despus x e y y toda la
alquimia de los parntesis. Finalmente, se les adoctrina en el uso de sen,
log, (x), y si son dignos de ello, d y . Todo, sin haber tenido una
sola experiencia matemticamente significativa.
El programa est tan firmemente establecido que los profesores y los
autores de libros de texto pueden predecir, con aos de anticipacin,
exactamente aquello que estarn haciendo los estudiantes, precisando
incluso hasta la pgina de ejercicios. No es raro encontrar a estudiantes en su
segundo ao de lgebra a los que se les pide calcular [(x+h) (x)] / h para
varias funciones , con el objeto de que hayan visto eso cuando empiecen a
estudiar clculo unos aos despus. Naturalmente, no se ofrece ninguna
explicacin (tampoco se espera) acerca de por qu interesara realizar
precisamente esa combinacin, aparentemente aleatoria, de operaciones; sin
embargo, estoy seguro de que muchos profesores intentan explicar lo que
algo as podra significar, creyendo que les hacen un favor a sus alumnos,
cuando en realidad para ellos no es ms que otro aburrido problema de
matemticas que hay que despachar. Qu quiere que haga? Ah, que
sustituya los valores? Vale.
Otro ejemplo lo encontramos en el entrenamiento dispensado a los
estudiantes para que expresen informacin en formas innecesariamente
complejas, slo porque en algn momento distante de su futuro tendr algn
sentido. Algn profesor de niveles intermedios tiene la ms mnima idea de
por qu est exigiendo a sus alumnos que escriban el nmero x est entre 3
y 7 como |x 5| < 2? De verdad esos ineptos autores de libros de texto
creen que estn ayudando a los estudiantes a prepararse para el da, dentro
de muchos aos, en el que podran estar haciendo operaciones en el contexto
de una geometra n-dimensional o un espacio mtrico abstracto? Lo dudo.
Creo que, simplemente, se copian unos a otros, dcada tras dcada, tal vez
cambiando los tipos de letra o los colores, e hinchndose de orgullo cada vez
que una escuela adopta sus libros, transformndose as en cmplice sin
saberlo.

Las matemticas tratan sobre problemas, y los problemas deberan estar


en el foco de la vida matemtica de los estudiantes. Aunque doloroso y
frustrante desde el punto de vista creativo, alumnos y profesores deberan
estar constantemente en el proceso de alumbrar ideas (o no hacerlo),
descubrir patrones, realizar conjeturas, construir ejemplos y contraejemplos,
preparar argumentos y criticar el trabajo de los dems. Las tcnicas y
mtodos especficos deberan derivarse de un modo natural de este proceso.
As ocurri histricamente: no de forma aislada, sino conectada
orgnicamente, como una consecuencia lgica de los problemas de fondo.
Los profesores de lengua saben que la ortografa y la sintaxis se aprenden
mejor en un contexto de lectura y escritura. Los profesores de historia saben
que las fechas y los nombres pierden todo su inters cuando se les extrae del
contexto general, del relato histrico. Por qu la educacin matemtica
contina anclada en el siglo XIX? Comparad vuestras propias experiencias
aprendiendo lgebra con estos recuerdos de Bertrand Russell:

Tuve que aprenderlo de memoria: El cuadrado de la suma de dos


nmeros es igual a la suma de sus cuadrados ms dos veces su
producto. No tena ni la ms remota idea de qu significaba y cuando
olvidaba la frmula mi profesor me lanzaba el libro a la cabeza, lo que
no estimulaba mi intelecto en ningn modo.
Son tan distintas las cosas hoy?

SIMPLICIO: No creo que eso sea justo. Los mtodos de enseanza han
mejorado mucho desde entonces.

SALVIATI: Quieres decir los mtodos de entrenamiento. Ensear es una


relacin humana complicada; no requiere un mtodo. O mejor,
podra decir que si necesitas un mtodo, probablemente no eres
buen profesor. Si no sientes por dentro el tema que quieres
ensear, lo suficiente para poder expresarlo con tu propia voz
de una forma natural y espontnea, cunto lo entiendes en
realidad? Y ya que hablamos de quedarse anclado en el siglo
XIX, no es chocante que el currculo matemtico detuviera el
reloj en el XVII? Tantos descubrimientos impresionantes y
revoluciones profundas en el pensamiento matemtico han
ocurrido en tres siglos! No se menciona nada de eso, como si
nunca hubiera sucedido.

SIMPLICIO: No le estars pidiendo demasiado a los profesores de


matemticas? Esperas que presten atencin individualizada a
docenas de estudiantes, guindolos en sus caminos personales
de descubrimiento e iluminacin. Adems tienen que estar al
da?

SALVIATI: Esperas de tu profesor de arte que pueda darte consejos


personales sobre tu forma de pintar? Esperas que sepa algo
sobre los tres ltimos siglos de historia del arte? Pero, ya en
serio, no espero nada parecido. Slo deseo que pudiera ser as.

SIMPLICIO: Culpas a los profesores de matemticas?

SALVIATI: No, culpo a la cultura que los produce. Los pobres diablos
hacen lo que pueden, y slo pueden hacer aquello para lo que
les han entrenado. Estoy seguro que la mayora adoran a sus
estudiantes y odian todo por lo que les hacen pasar. Saben, en
el fondo de sus corazones, que es una experiencia degradante y
sin sentido. Se dan cuenta de que son engranajes en una
mquina trituradora de almas, pero les falta la perspectiva
necesaria para comprender el conjunto, o para luchar en su
contra. Su mayor preocupacin es conseguir que los estudiantes
estn preparados para el curso que viene.
SIMPLICIO: De verdad crees que la mayora de los estudiantes seran
capaces de trabajar a un nivel tan alto como para crear sus
propias matemticas?

SALVIATI: Si creemos honestamente que el razonamiento creativo es


demasiado elevado para nuestros alumnos, y que no podran
soportarlo, por qu les permitimos escribir trabajos de historia
o redacciones sobre Shakespeare? El problema no es que los
estudiantes no puedan con ello, es que ninguno de sus
profesores puede. Nunca han demostrado nada por s mismos:
cmo podran aconsejar a nadie? En cualquier caso, existira
sin duda un abanico de inters y capacidades entre diferentes
alumnos, como ocurre con cualquier otro tema. Pero al menos
podran apreciar o despreciar las matemticas por lo que son en
realidad, y no por la burla perversa que se hace pasar por ellas
en clase.

SIMPLICIO: Seguramente querremos que todos los alumnos aprendan un


conjunto bsico de hechos y tcnicas. Para eso es un currculo, y
por eso es tan uniforme hay ciertos hechos inmutables,
eternos, que debemos exigir a nuestros estudiantes que
conozcan. Uno ms uno es dos, y los ngulos de un tringulo
suman 180 grados. Eso no son opiniones, o difusos
sentimientos artsticos.

SALVIATI: Todo lo contrario. Las estructuras matemticas, tiles o no, se


inventan y desarrollan en el contexto de un problema, y derivan
su significado de ese contexto. A veces queremos que uno ms
uno valga cero (como en la llamada aritmtica de mdulo 2).
En la superficie de una esfera los ngulos de un tringulo
suman ms de 180 grados. No hay hechos por s mismos;
todo es relativo a otras cosas. Importa el relato, no slo su final.

SIMPLICIO: Me estoy cansando de tu palabrera mstica! Aritmtica


elemental: crees o no que debera ensearse?

SALVIATI: Depende de lo que quieras decir. Si te refieres a adquirir una


apreciacin por los problemas que plantea contar y colocar, las
ventajas de agrupar y nombrar, la diferencia entre la
representacin y la cosa propiamente dicha, y algunas
pinceladas sobre el desarrollo histrico de los sistemas de
numeracin, entonces s, creo que nuestros alumnos deberan
exponerse a ello. Si lo que quieres significar es la memorizacin
maquinal de hechos aritmticos sin ninguna base conceptual,
entonces no. Si quieres decir explorar el hecho, no tan obvio, de
que cinco grupos de siete elementos son la misma cosa que
siete grupos de cinco, entonces s. Si, por el contrario, quieres
ensear como una regla absoluta que 5 7 = 7 5, entonces no.
Hacer matemticas debera ser siempre descubrir patrones y
crear explicaciones bellas y significativas.

SIMPLICIO: Y la geometra? No se demuestran cosas en geometra? No


es la geometra del bachillerato un ejemplo perfecto de lo que
debera ser una clase de matemticas?

La geometra del bachillerato: instrumento


del demonio

N o hay nada ms irritante para el autor de una crtica mordaz que se le


ofrezca como argumento a favor, precisamente, el objetivo principal de
sus dicterios. Y nunca un lobo con piel de cordero fue tan insidioso, ni un
falso amigo tan traicionero, como la geometra que se ensea en el
bachillerato. Es precisamente que se trata del intento de la escuela de
introducir a los estudiantes al arte del la argumentacin lo que la hace tan
peligrosa.
Simulando ser el campo en el que los alumnos, finalmente, podrn
involucrarse en un autntico razonamiento matemtico, este virus ataca a las
matemticas directamente en su corazn, destruyendo la misma esencia del
argumento racional y creativo, envenenando el entusiasmo de los estudiantes
por este hermoso y fascinante tema, y eliminando para siempre su capacidad
de pensar acerca de las matemticas de un modo natural e intuitivo.
El mecanismo bajo este proceso es sutil y engaoso. El alumno-vctima es
aturdido y paralizado en primer lugar con un diluvio de definiciones intiles,
proposiciones y notaciones, para despus arrastrarlo de forma lenta pero
segura lejos de cualquier curiosidad natural o intuicin acerca de las formas y
sus patrones por medio de un adoctrinamiento sistemtico en el lenguaje
constreido y artificial de las llamadas demostraciones geomtricas
formales.
Metforas aparte, la clase de geometra es con mucho el componente ms
destructivo, mental y emocionalmente, de todo el currculo matemtico
anterior a la universidad. Otros cursos de matemticas ocultan el canario o lo
presentan en una jaula, pero en clase de geometra se le tortura de forma
abierta y cruel. (Parece que soy incapaz de dejar las metforas aparte,
despus de todo.)
Lo que ocurre es que se mina, sistemticamente, la intuicin del alumno.
Una demostracin, es decir, un argumento matemtico, es una obra de
ficcin, un poema. Su objetivo es satisfacer. Una prueba hermosa debera
explicar, y hacerlo de un modo claro, profundo y elegante. Un argumento
bien escrito, bien trabajado debera ser refrescante como un manantial e
iluminar como un faro tendra que refrescar el espritu e iluminar la mente.
Debera conquistarnos.
No hay nada que pueda conquistarnos en lo que pasa por demostraciones
en clase de geometra. A los estudiantes se les presenta un formato rgido y
dogmtico en el que deberan mover sus pruebas un formato tan
inapropiado e innecesario como insistir en que los nios que quieran plantar
un jardn tengan que referirse a sus flores por gnero y especie.

Veamos algunos ejemplos especficos de esta locura. Comenzaremos con


dos simples lneas cruzadas:

Lo primero que suele ocurrir es que se enturbian las aguas con un uso
excesivo de la notacin. Aparentemente, uno no debe hablar simplemente de
dos lneas que se cruzan; tiene que darles nombres complicados. No sirven
nombres como lnea 1 y lnea 2, o incluso a y b. Tenemos (de
acuerdo con la geometra que se ensea en el bachillerato) que seleccionar
puntos aleatorios e irrelevantes sobre las lneas y referirnos a ellas usando la
notacin de lneas especial.
As que las llamamos AB y CD. Dios nos perdone si omitimos las barritas
encima AB se refiere a la longitud de la lnea AB (al menos creo que era
as). No importa lo intilmente complicado que sea, as es como hay que
aprenderlo. Ahora viene la proposicin, normalmente denotada con algn
nombre absurdo como

POSTULADO 2.1.1

Sean AB y CD lneas que intersectan


en P.

Entonces APC BPD.

En otras palabras, los ngulos en ambos lados son iguales. Vaya cosa! Dos
lneas que se cruzan son simtricas, por Dios. Y si por si esto no fuera
suficiente, esta afirmacin obvia sobre lneas y ngulos tiene que ser
demostrada.
Demostracin:
Afirmacin Razn
1. mAPC + mAPD = 180 Postulado de suma de ngulos.
mBPD + mAPD = 180
2. mAPC + mAPD = mBPD + Sustitucin.
mAPD
3. mAPD = mAPD Propiedad reflexiva de la
igualdad.
4. mAPC = mBPD Propiedad sustractiva de la
igualdad.
5. APC BPD Postulado de medida de
ngulos.

En vez de un argumento inteligente y agradable escrito por un ser humano


de verdad en alguno de los muchos lenguajes naturales del mundo, se nos
ofrece esta prueba sin alma, burocrtica, hosca. Qu montaa hecha de un
grano de arena! Queremos que una observacin tan trivial necesite un
prembulo tan dilatado? Sed honestos: lo habis ledo? Claro que no.
Quin querra hacerlo?
El efecto de imponer un edificio tan imponente sobre algo tan sencillo es
que el alumno dude de su propia intuicin. Poner en cuestin lo obvio,
insistiendo en que sea rigurosamente demostrado (como si eso supusiera
una prueba formal legtima, por cierto), es como decirle a un estudiante:
Tus intuiciones e ideas son sospechosas. Tienes que pensar y expresarte a
nuestra manera.
Sin duda hay un lugar para las pruebas formales en las matemticas. Pero
no la primera introduccin de un alumno al razonamiento matemtico. Al
menos habra que dejarles familiarizarse con algunos objetos matemticos y
aprender qu se puede esperar de ellos antes de empezar a formalizarlo todo.
Las demostraciones formales y rigurosas slo son importantes en casos de
crisis cuando descubres que tus objetos imaginarios se comportan de un
modo contraintuitivo; cuando aparece algn tipo de paradoja. Pero una
higiene preventiva tan excesiva es, aqu, totalmente innecesaria no hay
nadie enfermo! Si apareciera alguna crisis lgica en algn punto, por
supuesto que debera ser investigada, y el argumento debera ser clarificado;
pero incluso ese proceso puede ser llevado a cabo de un modo ms intuitivo e
informal. De hecho, el alma de las matemticas est en dialogar de esa
manera con las demostraciones.
As que no slo la mayor parte de los chicos quedan totalmente confusos
por la pedantera nada es ms extrao que una demostracin de lo obvio
pero incluso aquellos que conservan intacta su intuicin deben traducir sus
excelentes y hermosas ideas en este lenguaje de jeroglficos absurdos para
que su profesor pueda marcarlas con un bien. El profesor se siente
entonces halagado por, de algn modo, aguzar las mentes de sus estudiantes.

Como un ejemplo ms serio, tomemos el caso de un tringulo dentro de un


semicrculo:

La hermosa verdad acerca de este patrn es que no importa dnde


coloques en el crculo la punta del tringulo: siempre forma un ngulo recto.
(No objeto a un trmino como ngulo recto si es relevante para el
problema y hace las cosas ms fciles de discutir. No es la terminologa por s
misma contra lo que argumento, sino contra la terminologa innecesaria y sin
sentido. En cualquier caso, no me importara usar esquina o incluso
pocilga si algn estudiante lo prefiriera.)

He aqu un caso en el que nuestra intuicin nos hace dudar. No est claro
que lo que hemos dicho tenga que ser cierto; incluso parece improbable
no debera cambiar el ngulo si movemos la punta? Lo que tenemos aqu es
un fantstico problema matemtico. Es cierto? Si es cierto, por qu? Qu
gran proyecto! Qu maravillosa oportunidad de ejercitar la ingenuidad y la
imaginacin! Por supuesto que a los estudiantes no se les da esa
oportunidad; su curiosidad e inters son deshinchadas inmediatamente por:
TEOREMA 9.5

Sea ABC inscrito en un semicrculo


de dimetro AC.

Entonces ABC es un ngulo recto.

Demostracin:
Afirmacin Razn
1. Dibujemos el radio OB. Dado.
Entonces OB = OC = OA
2. mOBC = mBCA Teorema del tringulo issceles.
mOBA = mBAC
3. mABC = mOBA + mOBC Postulado de suma de ngulos.
4. mABC + mBCA + mBAC = La suma de los ngulos de un
180 tringulo es 180.
5. mABC + mOBC + mOBA = Sustitucin de la segunda lnea.
180
6. 2 mABC = 180 Sustitucin de la tercera lnea.
7. mABC = 90 Propiedad de divisin de la
igualdad.
8. ABC es un ngulo recto. Definicin de ngulo recto.

Puede algo ser menos atractivo y elegante? Puede darse un argumento


ms ofuscado e ilegible? Esto no son matemticas! Una demostracin
debera ser una epifana de los dioses, no un mensaje en clave del Pentgono.
Fealdad: eso es lo que surge de un sentido mal aplicado del rigor lgico. El
espritu de la prueba ha quedado enterrado bajo una capa de formalismo
confuso.
Ningn matemtico trabaja as. Ningn matemtico ha trabajado nunca
as. Es un malentendido completo y total del objetivo de las matemticas. Las
matemticas no consisten en erigir barreras entre nosotros y nuestra
intuicin, transformando ideas sencillas en complicadas. Las matemticas
deberan eliminar obstculos para la intuicin. Deberan mantener simples
las cosas simples.
Comparad esta demostracin repulsiva con el siguiente argumento,
preparado por uno de mis alumnos de sptimo curso:
Toma el tringulo y dale la
vuelta de modo que haga un
rectngulo dentro de un
crculo. Como le has dado la
vuelta completa al tringulo,
los lados del rectngulo
deben ser paralelos. No
puede ser un rectngulo
oblicuo porque sus dos
diagonales son dimetros del
crculo, as que son iguales.
Por tanto tiene que ser un
rectngulo de verdad, y por
eso la esquina siempre es un
ngulo recto.

No es delicioso? Y la cuestin no es si esta demostracin es mejor que la


otra como idea: la cuestin es que la idea se entienda. (De alguna forma, la
idea de la primera demostracin es bastante bonita, aunque entrevista,
oscuramente, tras un cristal muy grueso.)
Ms importante es que la idea fue del propio estudiante. La clase tena un
buen problema en el que trabajar, se hicieron conjeturas, se intentaron
demostraciones, y al final un alumno dio con ella. Llev varios das, por
supuesto, y fue el resultado final de una larga serie de errores.
Para ser sincero, parafrase la demostracin considerablemente. La
original era bastante ms retorcida, y contena una buena cantidad de
verborrea innecesaria (as como errores gramaticales y de ortografa). Creo,
sin embargo, haber recogido correctamente su espritu. Todos los defectos
fueron aprovechados; me dieron algo que hacer como profesor. Pude sealar
varios problemas de estilo y lgicos, y el alumno pudo mejorar sus
argumentos. Por ejemplo, no me pareci completamente admisible la parte
en la que sealaba que las diagonales eran dimetros no crea que fuera
obvio, pero eso slo signific que haba ms en lo que pensar y ms
comprensin que obtener de la situacin. De hecho, el estudiante pudo
parchear este problema de un modo bastante elegante:

Ya que le dimos media vuelta al tringulo dentro del crculo, su punta


debe estar enfrente de donde estaba. Por eso la diagonal del
rectngulo es un dimetro.
Qu proyecto tan enriquecedor y qu hermoso ejemplo de matemticas.
No estoy seguro de quin estaba ms orgulloso, si mi alumno o yo mismo.
Esta es exactamente el tipo de experiencias que quiero que tengan mis
estudiantes.
El problema con el currculo estndar de geometra es que la experiencia
privada y personal de ser un artista luchando contra el medio ha sido
virtualmente eliminada. El arte de la demostracin ha sido sustituido por un
patrn rgido de deducciones paso a paso, desprovistas de inspiracin. El
libro de texto presenta una serie de definiciones, teoremas y demostraciones;
el profesor las copia en la pizarra y los estudiantes las vuelven a copiar en sus
cuadernos. Por ltimo se les pide que las regurgiten en los ejercicios. Los
estudiantes que cogen al vuelo esta forma de trabajar son los buenos.
El resultado es que el alumno se convierte en un sujeto pasivo del acto de
creacin. Terminan afirmando cosas porque encajan en un patrn
predefinido de demostraciones, no porque tengan sentido. Se les entrena
para remedar argumentos, no para que los comprendan. De este modo, no
slo acaban por no tener idea alguna de qu dice su profesor, sino que no
tienen tampoco la ms remota idea de qu estn afirmando ellos mismos.
Incluso el modo tradicional en el que se presentan las definiciones es una
mentira. En un esfuerzo para crear cierta apariencia de claridad antes de
embarcarse en la tpica retahla de definiciones y teoremas, se ofrece un
conjunto de definiciones de modo que las afirmaciones y sus pruebas puedan
ser tan sucintas como sea posible. A primera vista esto debera ser bastante
inocuo; por qu no introducir algunas abreviaturas de forma que las cosas
puedan decirse de un modo ms econmico? El problema es que las
definiciones importan. Provienen de decisiones estticas acerca de qu
distinciones consideras importantes como artista. Vienen inducidas por el
problema. Definir algo es lo mismo que destacarlo, llamar la atencin sobre
una caracterstica o propiedad de su estructura. Histricamente, todo esto
surge del trabajo en un problema, nunca como un preludio a ese trabajo.
No se empieza a trabajar con definiciones, se empieza con problemas.
Nadie pens nunca en nmeros irracionales hasta que Pitgoras intent
medir la diagonal de un cuadrado y descubri que no poda representarse
mediante una fraccin. Las definiciones tienen sentido cuando se llega a
cierto punto en la demostracin qu hace necesario establecer alguna
distincin. Hacer definiciones sin motivo es un modo bastante seguro de
provocar confusin.
Este es otro ejemplo ms del modo en que los estudiantes son excluidos y
apantallados del autntico proceso matemtico. Los alumnos necesitan poder
producir sus propias definiciones conforme las necesiten para conducir el
debate por s mismos. No quiero que digan la definicin, el teorema, la
demostracin, sino mi definicin, mi teorema, mi demostracin.
Aparte de todas estas quejas, el autntico problema tras esta forma de
hacer las cosas es que es aburrida. La eficiencia y la economa no son buena
pedagoga. Me cost mucho llegar a creer que Euclides hubiera aprobado esta
forma de ensear; s que Arqumedes nunca lo hubiera hecho.

SIMPLICIO: Espera un momento. No s t, pero a mi me gust la geometra


del instituto. Me gust la estructura y trabajar con las pruebas
formales.

SALVIATI: Estoy seguro de que s. Probablemente llegaste a trabajar en


algunos problemas interesantes de vez en cuando. A mucha
gente le gusta la clase de geometra (aunque muchos ms la
odian). Pero esto no es un punto a favor del rgimen actual. Muy
al contrario, es un potente testimonio a favor del atractivo de las
matemticas mismas. Es francamente difcil arruinar por
completo algo tan hermoso; incluso la sombra que se ensea
como si fueran matemticas puede resultar interesante y
satisfacer. A mucha gente le entretiene pintar con nmeros; es
una actividad manual relajante y colorida. Pero no es lo de
verdad.

SIMPLICIO: Pero te lo estoy diciendo, me gust.

SALVIATI: Y si hubieras tenido una experiencia ms natural de las


matemticas te habra gustado ms.

SIMPLICIO: As que se supone que deberamos lanzarnos a algn tipo de


excursin matemtica sin rumbo, y que los estudiantes
aprendan lo que tengan que aprender?

SALVIATI: Exactamente. Unos problemas llevarn a otros, las tcnicas


podrn desarrollarse conforme vayan siendo necesarias, y
aparecern nuevos temas de forma natural. Y si en trece aos de
escolarizacin alguna cuestin no sale nunca, puede ser muy
interesante o importante?

SIMPLICIO: Te has vuelto completamente loco.


SALVIATI: Tal vez. Pero incluso trabajando dentro de los mimbres
tradicionales, un buen profesor puede guiar la discusin y el
flujo de los problemas de modo que permitamos a los
estudiantes descubrir e inventar las matemticas por s mismos.
El autntico problema es que la burocracia no se lo permite a un
profesor aislado. Con un currculum prefijado, un profesor no
puede guiar a nadie. No deberan existir los estndares ni los
currculos. Tan solo individuos haciendo lo que crean mejor
para sus alumnos.

SIMPLICIO: Cmo garantizaran las escuelas que sus estudiantes tienen los
mismos conocimientos bsicos? Cmo sabramos quin es
mejor y quin peor?

SALVIATI: No podran, y no lo haramos. Igual que en la vida real. Al final


tienes que enfrentarte al hecho de que todos somos diferentes, y
no hay problema alguno en ello. De cualquier manera, no hay
prisa. Alguien termina el instituto sin saberse las frmulas del
ngulo mitad (como si ahora se las supieran!) Y qu? Al menos
esa persona saldr con alguna idea acerca de qu trata
realmente la cuestin, y se habra encontrado con cuestiones
hermosas.

Para terminar

P ara poner la guinda a mi crtica del currculo estndar, y como un


servicio a la comunidad, presento aqu el primer catlogo de cursos de
matemticas preuniversitarias completamente honesto:

El currculo escolar estndar de Matemticas

INTRODUCCIN A LAS MATEMTICAS. comienza el adoctrinamiento. Los


alumnos aprenden que las matemticas no son algo que hacer, sino algo que
te hacen. Se hace hincapi en mantenerse quieto en los pupitres, rellenando
fichas de ejercicios y siguiendo reglas. Se espera de los nios que dominen un
complejo conjunto de algoritmos de manipulacin de smbolos indios,
independientemente de cualquier deseo o curiosidad de su parte, y tenido
tan slo hace unos siglos por demasiado difcil para el adulto medio. Se
machacan las tablas de multiplicar, as como a los padres, a los profesores y a
los propios nios.
MATEMTICAS INTERMEDIAS. se ensea a los alumnos a contemplar las
matemticas como un conjunto de procesos similares a ritos religiosos,
eternos y tallados en piedra. Las tablas de la Ley, o libros de matemticas,
se reparten y los estudiantes aprenden a referirse a la curia de ancianos en
tercera persona (como en Que quieren que haga aqu? Que divida?) Se
introducen problemas altamente constreidos y artificiales para que el
aburrimiento supino de los ejercicios de aritmtica parezca divertido en
comparacin. Se harn exmenes para comprobar los conocimientos de los
estudiantes acerca de un amplio conjunto de innecesarios trminos tcnicos,
como nmero entero y fraccin irreducible, sin introducir el ms
mnimo motivo para ello. Excelente preparacin para lgebra I.

LGEBRA I. Para no perder valioso tiempo pensando acerca de los nmeros


y sus patrones, este curso se centrar en smbolos y reglas de manipulacin.
Se obviar la narracin de la historia del lgebra desde la Mesopotamia
antigua hasta el arte de los grandes matemticos del Renacimiento,
sustituyndola por una presentacin fragmentaria, postmoderna y molesta,
sin personajes, sin hilo conductor, sin conclusiones. La insistencia en que
todos los nmeros y expresiones sean escritos en diferentes formas
cannicas proporcionar una fuente adicional de confusin al significado de
identidad e igualdad. Por algn motivo, los alumnos tendrn que memorizar
la frmula de resolucin de las ecuaciones de segundo grado.

GEOMETRA. Aislado del resto del currculo, este curso crear expectativas
en estudiantes que deseen involucrarse en actividades matemticas
interesantes, slo para destrozarlas. Se introducir una notacin aparatosa y
molesta, y no se escatimarn esfuerzos para hacer que lo sencillo parezca
complejo. El objetivo de este curso es eliminar cualquier vestigio residual de
intuicin matemtica, como preparacin para lgebra II.

LGEBRA II. El objetivo de este curso es el uso inapropiado y sin


justificacin alguna de sistemas de coordenadas. Se introducen las secciones
cnicas en un sistema coordenado para evitar as la simplicidad esttica de
los conos y sus secciones. Los estudiantes aprendern a reescribir frmulas
cuadrticas en una serie de formas cannicas sin razn alguna. Se introducen
tambin las funciones exponenciales y logartmicas, pese a no ser objetos
algebraicos, ya que aparentemente tienen que estar en algn sitio. El nombre
del curso est escogido para reforzar la metfora de la escalera. El motivo por
el que la geometra se da entre lgebra I y su secuela es un misterio.

TRIGONOMETRA. Dos semanas de contenido se estiran hasta ocupar un


semestre mediante inacabables definiciones, sinuosas y masturbatorias.
Fenmenos verdaderamente interesantes y hermosos, como el modo en que
los lados de un tringulo dependen de sus ngulos, reciben el mismo nfasis
que abreviaturas irrelevantes y convenciones de notacin obsoletas, para
impedir que los alumnos se formen cualquier idea clara acerca del tema
principal del curso. Los alumnos tendrn que memorizar valores y frmulas
de senos, cosenos y tangentes en lugar de desarrollar intuicin alguna acerca
de los conceptos de orientacin y simetra. Se tratar la medida de tringulos
sin hacer mencin de la naturaleza trascendente de las funciones
trigonomtricas, o de los problemas lingsticos y filosficos inherentes a
tales medidas. Se exige el uso de calculadora, para difuminar ms an estas
cuestiones.

PRE-CLCULO. Un estofado sin sentido de temas diversos. Principalmente


un intento mal pensado de introducir mtodos analticos del siglo XIX en
contextos en los que no son necesarios ni resultan de ninguna ayuda. Se
presentan definiciones tcnicas de lmite y continuidad para oscurecer
la nocin, intuitivamente clara, del cambio continuo. Como sugiere su
nombre, este curso prepara a los alumnos para Clculo, donde llagaremos a
la fase final de la ofuscacin sistemtica de cualquier idea natural
relacionada con las formas y el movimiento.

CLCULO. Este curso explorar las matemticas del movimiento y las


mejores formas de enterrarlas bajo una montaa de formalismos
innecesarios. A pesar de constituir una introduccin al clculo tanto
diferencial como integral, se descartarn las ideas simples y profundas de
Newton y Leibniz en favor de una aproximacin ms sofisticada, basada en
funciones y desarrollada como respuesta a varias crisis analticas que no
vienen a cuento en este nivel, y que por supuesto no sern mencionadas.
Todo esto se repetir, punto por punto, en la Universidad.

***

Ah est. Una receta completa para embrutecer permanentemente a las


mentes jvenes una cura comprobada para la curiosidad. Matemticas,
qu os han hecho!
Hay una profundidad arrebatadora y una belleza infinita en este arte
antiguo. Es irnico que la gente rechace las matemticas como la anttesis de
la creatividad. Se estn perdiendo una forma de arte anterior a cualquier
libro, ms intensa que cualquier poema, y ms abstracta que cualquier
abstraccin. Y la escuela es responsable! Qu triste rueda sin fin de
profesores inocentes, torturando a igualmente inocentes estudiantes.
Podramos estar pasndolo tan bien

SIMPLICIO: De acuerdo, estoy oficialmente deprimido. Y ahora?

SALVIATI: Bueno, creo que se me est ocurriendo algo acerca de una


pirmide dentro de un cubo