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Unidad III.

Fase de teorizacin

Documento base para los temas:


1. Estructura del Captulo III
2. Momento de elaboracin del Marco
terico
3. Definicin de trminos bsicos
Seminario de Investigacin I Versin pdf Unidad III. Fase de teorizacin Pg. 2

Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn


1a. Edicin

Queda prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del texto de la presente


obra bajo cualquier forma, electrnica o mecnica incluyendo el fotocopiado, el
almacenamiento en algn sistema de recuperacin de informacin, o el grabado, sin
el consentimiento previo y por escrito del editor.

Autor >> Ruth Toro


Diseo Instruccional >> Michell Vsquez
Diseo Grfico >> Edwin Aguirre
Especialistas en Computacin >> Carlos Rodrguez y Karla Prez

Maracaibo, Venezuela, 2007.


Seminario de Investigacin I Versin pdf Unidad III. Fase de teorizacin Pg. 3

Esquema de contenido

Introduccin ....................................................................................................... 4

Objetivo ............................................................................................................ 4

Tema 1. Estructura del Captulo III ........................................................................... 5

1.1. Criterios de seleccin de antecedentes de un proyecto de investigacin ............... 5


1.1.1. Tipos de fuentes ......................................................................... 5

Tema 2. Momento de elaboracin del Marco Terico .................................................... 8

2.1. Antecedentes de la investigacin .............................................................. 8

2.2. Bases tericas ..................................................................................... 9

2.3. Bases legales......................................................................................15

Tema 3. Definicin de trminos bsicos................................................................... 17

3.1. Sugerencias para la sistematizacin de la variable.........................................17

Sinopsis ........................................................................................................... 21
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Introduccin

La investigacin es un proceso complejo, dinmico, objetivo, cientfico, estructurado en pasos que


le dan el carcter de credibilidad puesto que no es la posicin personal del investigador o su punto
de vista a gusto, sino ms bien los aportes tericos comprobados de diversos autores que han
estudiado de manera profunda y comprobada sobre un tpico en particular. Dichos aportes
tericos y prcticos planteados anteriormente son tomados por otros investigadores como
plataforma conceptual, procedimental y actitudinal al momento de elaborar un proyecto de
investigacin.

En ese sentido, es prudente que aquel que emprenda esta ardua labor de investigar, seleccione
fuentes de renombre, es decir, toma los aportes de aquellos autores catedrticos en la materia
que han desarrollado su vida profesional y cientfica en el estudio del tpico que tanto interesa
para darle carcter objetivo al proyecto, estableciendo semejanzas y diferencias entre la
informacin y las fuentes ya sea de tipo primaria, secundaria o terciaria con el propsito de
desarrollar un ptimo marco terico y legal que sustente el trabajo, estableciendo de manera
clara la definicin de trminos o vocablos tcnicos, minimizando as la dualidad en la comprensin
del tema. Es por ello, que destacan los temas que se presentan en esta Unidad III: Estructura del
Captulo II aunado a esto se explicaran diferentes puntos a tratar como lo son: criterios de
seleccin de antecedentes de un proyecto de investigacin, tipos de fuentes: fuente primaria y
fuente secundaria; as mismo, se presentan diversas autoevaluaciones por temas para sondear
conocimientos en cuanto a los mismos. Tambin estudiaremos el momento de elaboracin del
marco terico con respecto a: antecedentes de la investigacin, bases tericas y bases legales; y
para finalizar esta unidad contemplaremos la definicin de trminos bsicos y algunas sugerencias
o recomendaciones para la sistematizacin de la variable.

Objetivo

Plantear el marco terico del proyecto de investigacin, tomando en cuenta paso a paso el
procedimiento para lo cual se desarrollarn las dimensiones del hombre: ser, hacer, conocer y
convivir.
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Tema 1. Estructura del Captulo III

1.1. Criterios de seleccin de antecedentes de un


proyecto de investigacin

Para la construccin de un marco terico es necesario realizar una revisin bibliogrfica y


documental para ubicar, leer y analizar las posturas de diversos autores sobre la materia a
investigar recopilando conceptos, ideas, posturas y definiciones que servirn de plataforma
conceptual y de amparo o sustento terico al investigador. Con base en lo antes descrito, el
marco terico est estructurado en cuatro etapas:
1. Antecedentes de la investigacin.
2. Bases tericas.
3. Bases legales.
4. Definicin de trminos bsicos.

Un excelente marco terico depende del tipo de fuentes que seleccione el investigador y que
estn tipificadas como: fuente primaria y fuente secundaria, cabe sealar que existen otras
fuentes a parte de las dos principales, pero son stas dos las ms importantes y las que conceden
mayor relevancia al proyecto.

1.1.1. Tipos de fuentes

La fuente es considerada como todo recurso que suministra datos e informacin, es criterio del
autor seleccionarla de manera objetiva y puntual a fin de obtener el mayor provecho. En ese
sentido, las fuentes se clasifican segn algunos autores en primarias y secundarias. Veamos la
distincin entre ellas a continuacin:
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Grfico III.1. Tipos de Fuentes.

1.1.1.1. Fuente primaria


Las fuentes se clasifican segn la procedencia de la informacin que suministra, es por ello que la
fuente primaria es considerada como tal, puesto que la informacin proviene del autor del libro
que se consulta. Por otro lado, tambin son consideradas como fuente primaria los sujetos que
aportan datos primarios.

Ejemplo III.1. Fuente primaria.

Segn el padre de la teora, tal es el caso de las obras de Jean Piaget, quien era el terico
extraordinario que estudi sobre las etapas del desarrollo del nio. Otro ejemplo lo constituye Lev
Vygotsky padre de la teora del aprendizaje por la zona del desarrollo prximo, entre otros.

Tal es el caso de los cuenta cuentos de la tnia wayu, quienes narran sobre fbulas, mitos,
leyendas, cuentos y orgenes de los mismos, puesto que no existen an documentos escritos que
hablen al respecto y solo se conocen en su comunidad, todo ello depende tambin del tema o la
variable a estudiar.
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1.1.1.2. Fuente secundaria


Las fuentes secundarias son consideradas como trabajos en los que se hace referencia de las
investigaciones realizadas por otros autores.

Ejemplo III.2. Fuente secundaria.

Tal es el caso de la obra de Kolberg quien estudi la moral en los nios citando a Jean Piaget para
incorporar a las 5 reas del desarrollo del infante una ms constituida por la moral.

Se considera como fuente secundaria lo siguiente:

Un paradigma se define como una visin del mundo, una perspectiva general, un modo de
desmenuzar la complejidad de la realidad y son en cierta medida normativas, puesto que
sealan al investigador una manera de actuar. (Patton citado en Cook, 1995).

Observa que la fuente principal en este ejemplo es Patton el cual ha sido citado en Cook quien en
este caso es fuente secundaria puesto que toma aportes del primero para sustentar su teora. Para
citar las fuentes, te recomiendo que vuelvas a revisar el MANUAL URBE.
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Tema 2. Momento de elaboracin del Marco Terico

2.1. Antecedentes de la investigacin

Los antecedentes de la investigacin son estudios recientes que se han hecho sobre alguna
variable de la investigacin actual los cuales son de carcter relevante puesto que muestran a
travs de sus resultados el comportamiento de la variable que nos interesa, ofrecindole al
investigador educativo cifras y porcentajes as como conclusiones importantes a considerar.

Metodolgicamente hablando existen reglas para citar los antecedentes respetando el orden
cronolgico que va desde la ms antigua, la cual no debe exceder de 5 aos, a la ms reciente.
Para citarlas adems, debe aparecer primero el autor de la obra, ao de publicacin, titulo de la
misma, objetivo general, teoras utilizadas que respaldaron dicho estudio, explicacin detallada
pero breve del marco metodolgico y los resultados o conclusiones de las mismas, as como, las
recomendaciones.

Ejemplo III.3 Antecedentes de la investigacin.

Veamos como este ejemplo cubre las exigencias antes mencionadas:

La investigacin que a continuacin se presenta, realizada por Maciel (2003), se


titula La investigacin accin como estrategia de aprendizaje en la formacin
del profesorado cuyo trabajo fue realizado para optar al ttulo de Doctor de la
Universidad Complutense de Madrid (Espaa) y tuvo como objetivo proponer un
taller de formacin en investigacin para docentes de todas las carreras y niveles
de educacin en las universidades de la capital de Espaa. El tipo de investigacin
segn esta autora fue un proyecto factible con apoyo en una investigacin
descriptiva, documental de campo, con un diseo no experimental transaccional,
transversal-descriptivo.
Para ello, trabaj con una poblacin de 89 docentes de dichas universidades,
utilizando la tcnica de la matriz de anlisis para detectar la necesidad de
mejorar en el rea de investigacin. El cuestionario de 47 reactivos, fue validado
por 7 expertos. La confiabilidad se calcul con Alfa Cronbach, dando un resultado
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favorable de 0.94. En cuanto a la tcnica de anlisis para el cuestionario, se


utiliz la estadstica con base absoluta y relativa de las frecuencias y medidas de
tendencia central.
Fue posible concluir mediante la realizacin de dicho trabajo que los docentes
manejan y utilizan la investigacin en el aula de una forma no estructurada ni
organizada, pero si tienen nociones de estrategias y utilidades de la investigacin
para ellos y sus alumnos, trayendo como beneficios un ambiente de libertad,
crtico y flexible donde el logro de los conocimientos se de en un proceso de
investigacin.
El estudio antes mencionado se considera pertinente por cuanto plantea la
investigacin como eje importante dentro de la formacin del docente y aunque
no enmarca a los docentes de manera especfica dentro del nivel de media
diversificada y profesional, se asume la importancia de la formacin del docente
en el rea de investigacin. (Toro:2005)

Es posible observar con detalle la descripcin del trabajo utilizado como antecedente cumpliendo
as con el deber ser metodolgico en cuanto a antecedentes se refiere. Es conveniente tomar
como mnimo los aportes de 3 autores como tal.

2.2. Bases tericas

Al trabajar el marco terico, luego de haber cumplido con los antecedentes, se procede a elaborar
el basamento terico que ampara a la variable puesto que proporciona la plataforma conceptual
sobre todo en el aspecto que se desea investigar. Haz de recordar de la Unidad I la tabla de
estructura parcial de una investigacin que fue sugerida en su momento como herramienta para el
investigador. Cuando esta tabla est llena con la informacin detallada, se procede dentro del
marco terico a desarrollar de manera escrita con detalles dicho cuadro, respetando el orden
secuencial del mismo, analizando punto por punto, respaldando con citas textuales o parfrasis de
fuentes primarias y secundarias a fin de darle el rigor cientfico y objetivo que posee toda
investigacin cientfica.
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Ejemplo III.4. Bases Tericas que sustentan el estudio.

Veamos el ejemplo, tomando las bases tericas de Toro (2005):

La plataforma terica sustenta el anlisis de la problemtica de la investigacin,


ofreciendo una visin general de aquellos estudios y teoras realizadas por
diferentes expertos, en relacin con la variable formacin de docentes en
investigacin aunada a los indicadores determinados por el elemento operacional.

Al mismo tiempo, las bases tericas permiten explicar algunas definiciones, caractersticas,
modelos y otros aspectos bsicos para la construccin del programa propuesto por el estudio
actual, para formar en el rea de investigacin a los docentes que laboran en las instituciones
educativas de los municipios escolares Maracaibo 1 y 2 del municipio Maracaibo del Estado Zulia.

Sigamos con el ejemplo:

Formacin Acadmica de los Docentes del nivel de educacin media


diversificada y profesional

Cuando se plantea la formacin se especifican muchos aspectos importantes


relativos con el crecimiento, desarrollo y el aprendizaje para el logro de objetivos
bien sea de orden personal, profesional u ocupacional, por lo cual el docente,
agente de cambio y transformacin va reforzando, fortaleciendo sus conductas,
conocimientos, adecundolos a las situaciones presentadas en el da a da. Cabe
destacar, que la formacin docente abarca muchos aspectos referidos a los
conocimientos, habilidades y destrezas, es decir, competencias observadas en la
actitud de la persona, en su forma de ser, pensar, sentir y actuar.

Entre tanto, la formacin, dentro del campo de las ciencias de la educacin, se


define a travs de un amplio abanico terminolgico como consecuencia de la
polisemia que caracteriza esa esfera del conocimiento. La diversidad de trminos
con el mismo referente depende, tanto de los autores que hacen uso de ellos,
como de las ideologas que las defienden ms o menos explcitamente. Es
frecuente, por tanto, las interpretaciones diferentes para referirse a distintos
procesos educativos y, al contrario, emplear conceptos distintos para procesos
idnticos. Cabe destacar que, esta ltima es la ms habitual en el marco de la
formacin del profesorado.
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En ese sentido, es necesario recalcar que la formacin acadmica del docente es


un proceso sistematizado el cual consiste en la adquisicin de conocimientos o
habilidades dentro del mbito universitario, los cuales le permitirn mejorar su
desempeo en la prctica pedaggica, ofrecindole a los alumnos herramientas de
tipo conceptual, procedimental y actitudinal, es decir, metodologa y plataforma
conceptual para ejecutar un excelente proyecto de investigacin, el cual
representa un requisito indispensable al graduarse como bachiller en cualquiera
de las menciones.

En otro orden de ideas, la Red Iberoamericana de Formacin Docente (2002) est


conformada, inicialmente, por representantes en el rea de los Ministerios de
Educacin de esa zona del hemisferio. Esta tiene como propsitos, abrir un
espacio de trabajo, discusin o debate que permita en una primera etapa
actualizar, sistematizar, difundir informacin y estudios sobre el estado de
situacin de la regin referido a la formacin inicial de profesores, as como de las
diferentes modalidades de acceso a la docencia o carrera docente identificando y
analizando las problemticas ms relevantes que orientaron la definicin de las
lneas de un Plan de Cooperacin sobre Formacin Docente para la regin
Iberoamricana.

Por lo tanto, es importante que cada ciudadano y muy especialmente cada


profesional de la docencia se plantee: Qu papel desempean las instituciones
educativas en la formacin de los individuos y la sociedad? Es un lugar donde se
aprende a conseguir soluciones en las comunidades? Estas interrogantes llevan a
inferir ms all de las definiciones, los propsitos y los deseos; ya que como se
dice popularmente el camino al infierno est lleno de flores, hay que trascender
la esfera de las intenciones para llegar a la esencia de la prctica.

Atendiendo a estas reflexiones, la educacin que se plantea en Venezuela, debe


establecer polticas educativas como proceso permanente de crecimiento del
conocimiento, de la capacidad tcnica, pero tambin como estructura
privilegiada, de las personas y de las relaciones entre individuos. Por estas razones
y de acuerdo con Delors (1996), debera imponerse el concepto de educacin,
durante toda la vida con las ventajas de flexibilidad, diversidad, accesibilidad en
el tiempo - espacio, ya que sta es la llave de acceso al siglo XXI.

En Venezuela lo que motiv a la revisin del Sistema Educativo fue la falta de


pertinencia social, ponindose de manifiesto la carencia de credibilidad en las
instituciones educativas como centro del quehacer comunitario; tal como est
planteado en el Proyecto Educativo Nacional (1999), aunado a esto, es notoria las
deficiencias en el modelo de Formacin inicial y actualizacin docente en los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.

Todo ello, evidenciado en el Informe de la Comisin Presidencial para el estudio


del Proyecto Educativo Nacional (1986), el Diagnstico del Banco Mundial (1996) y
el Plan de Accin del Ministerio de Educacin (1996), que sealaban las profundas
debilidades del proceso educativo.
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Por lo antes expresado, el propsito de este trabajo se centra en estudiar el


desarrollo de la Formacin Docente en investigacin del nivel de educacin media,
diversificada y profesional. En tal sentido, se aspira que el presente estudio sirva
para que el docente reflexione sobre su prctica, su formacin como proceso
integral ante la vida y profesin.

Sera interesante que los aportes logrados fueran considerados por el Ministerio de
Educacin y Deportes como papel de trabajo para enriquecer el anlisis crtico de
la realidad de los programas de Formacin Docente en investigacin elaborados y
ejecutados hasta este momento en el pas. De igual manera, para que tanto los
alumnos como los padres y representantes coadyuven a la reflexin del docente
sobre su prctica; lo cual repercutir en una educacin ms pertinente y de
calidad.

Por otra parte, para el desempeo del docente en el rea de metodologa de la


investigacin en el nivel de educacin media diversificada y profesional, es
preciso partir de la formacin de ste, lo cual determina la preparacin personal y
profesional hacindolo apto para desarrollar sus funciones. Para tal efecto, la
formacin docente es segn Snchez, citado por Briceo, (1997:68) ...el proceso
continuo e integral, que tiene por objeto capacitar al personal, para ayudarlo a
desarrollar eficientemente el rol que desempea y con ello cumplir a cabalidad su
labor.

Desde este punto de vista, los docentes deben tener pleno dominio de las reas
especficas del currculo en las cuales es especialista, para tener la capacidad de
comprender a sus alumnos y tener conciencia de las oportunidades que ofrece el
medio en el cual se desarrolla el proceso educativo. Sin embargo, cada vez cuesta
ms encontrar docentes capaces de entender y guiar el proceso educativo integral
de los estudiantes del nivel de educacin media diversificada y profesional debido
precisamente a las debilidades en el desarrollo de competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales para investigar.

En este sentido, el docente es un ente quien desempea un rol integral, de


acuerdo con el rea de su competencia, en todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo Venezolano, que convive en una sociedad urbana, rural,
fronteriza e indgena con capacidad para laborar como agente creativo, productor
de conocimientos y de soluciones para los problemas planteados dentro de su
prctica, capaz de imaginar, crear e innovar comprometido con la formacin de
las generaciones de relevo, responsable y consciente de su misin para la
transformacin de la escuela, de la educacin y de la sociedad en general.

El docente debe contar con un conjunto de competencias actitudinales,


procedimentales y conceptuales que no deben ser meramente empricas, sino
sustentadas en un currculo universitario que le permita adquirir todos estos
conocimientos. Para tal efecto, diferentes universidades ofertantes de la
licenciatura en educacin integral mencin ciencias o su equivalente, requieren
de los aspirantes un perfil de ingreso donde se sealan las diferentes actitudes y
aptitudes que las cuales debe poseer el estudiante interesado en ingresar a esa
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carrera, favoreciendo as la asimilacin y acomodacin de contenidos los cuales


posteriormente se convierten en aprendizaje.

Perfil del Docente


La ltima reforma educativa, ocurrida en 1998, define al docente como orientador
y mediador de conocimientos. Sin embargo, en 1999, se profundiza el papel de la
institucin educativa y la definicin de su misin, partiendo de la concepcin de
que sta no llega hasta las fronteras de lo pedaggico, sino que alcanza al
entorno, la comunidad y la sociedad civil incorporando otros roles como promotor
social e investigador, tal cual lo resea el Reglamento del Ejercicio de la Profesin
Docente (2000).

El rol del docente se redefine con relacin a esta visin amplia. Dicha reforma
plantea que el maestro es un ente activo, que comparte con los educandos, los
padres y representantes y todos los participantes del proceso, para junto a ellos
en un compartir diario, reconstruirlo y enriquecerlo. Adems, tiene autonoma
cognitiva, capacidad de toma de decisiones y autorresponsabilidad en su quehacer
educativo. As mismo, debe viabilizar una prctica social que fortalezca la
solidaridad, la justicia y equidad en todo lo que hace.

Por otro lado, debe propiciar nuevas experiencias de aprendizaje para permitir el
abordaje del proceso de investigacin en la ardua tarea de indagar. En este
sentido, es necesario poseer una formacin integral, que es la base para adquirir
las herramientas necesarias y as atender a la diversidad, al trabajo artstico y a la
participacin comunitaria e interdisciplinaria, por ello es relevante actualizar sus
conocimientos de acuerdo a los avances humansticos, cientficos y tecnolgicos,
investigando permanentemente su prctica pedaggica, acompaando y
facilitando el proceso de aprendizaje, el cual le permite planificar e innovar
dentro de su ejercicio como profesional.

As mismo, se reconoce al docente como propiciador de valores tico-morales


universales, manteniendo una actitud crtica, autoreflexiva, participativa y
defensora de los valores culturales y el acervo histrico de la comunidad a la que
pertenece, por cuanto, debe favorecer la participacin democrtica integrndose
a su contexto, acompaando los procesos histricos.

La caracterizacin del docente necesario para el nuevo milenio en Amrica Latina,


y particularmente en Venezuela, atiende a la realidad socio-histrica: El maestro
debe ser un generador de transformacin del hombre y de la sociedad y
practicante de una educacin liberadora los cuales son aspectos bsicos que debe
reunir su perfil como profesional de ese ramo.

En ese sentido, el Modelo Normativo del Currculo del Nivel de Educacin Media
Diversificada y Profesional (1982) define el perfil del docente como ...
caractersticas bsicas personales y profesionales, en trminos de actitudes y
aptitudes, conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el desempeo
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eficiente de roles y competencias propias del docente que ha de trabajar en ese


nivel. Es decir, son rasgos que caracterizan a un individuo que lo hacen apto para
desempearse en algn cargo. En el caso del profesional de la docencia, algunas
de esas caractersticas segn el mismo normativo van en relacin a dos aspectos,
concibindose estos como elementos bsicos para la integracin de la
personalidad y de la vida profesional.

En relacin a lo antes planteado, el docente debe articular en un todo armnico y


funcional estos dos aspectos bsicos que engrosarn el perfil del mismo y que
constituye uno de los indicadores de este estudio. Tomando en cuenta lo
anteriormente expuesto, dicho modelo normativo plantea el perfil del docente
como mediador, orientador, promotor social e investigador, todos ellos
pertinentes con su labor como tal. Sin embargo, para fines andraggicos se har
una desarticulacin, estudiando el rol del docente investigador, puesto que
representa uno de los puntos clave de la presente investigacin.

En ese sentido, el docente del nivel de educacin media diversificada y


profesional, encargado del rea de metodologa de la investigacin dentro de las
instituciones educativas, debe participar en congresos, seminarios, simposios y
grupos de trabajo en general, de oyente o ponente con el fin de mejorar su
participacin como elemento principal del proceso de aprendizaje y del quehacer
comunitario, engrosando as, su lista de competencias conceptuales, actitudinales
y procedimentales logradas a fin de poner en prctica todo lo aprendido y
optimizar su labor sirviendo de ejemplo a otros, generando una cadena que
propicie el mejoramiento del sistema educativo venezolano que tanto lo necesita
y solo se lograra con el aporte de cada uno de los profesionales de la docencia.

As mismo, debe ser investigador en todo lo concerniente a su labor segn lo


manifiesta el Reglamento de la Profesin Docente (2000), lo cual le permitir
estar al da con el conocimiento y la aplicacin de las nuevas corrientes o teoras
en el proceso de investigar, a fin de mejorar la conduccin o mediacin de los
aprendizajes en sus alumnos y hacer su prctica pedaggica efectiva por cuanto
dar aplicacin de dichos conocimientos en su tarea de educar.

En ese sentido, crece la importancia del rol de investigador, lo cual debe ser una
caracterstica inmanente en su perfil, para engrosar sus competencias al ejercer
el papel de docente ejemplar, puesto que, le permite estar al da en cuanto a las
corrientes pedaggicas, didcticas, estratgicas, entre otras.

Como es posible observar en este ejemplo, se desarrolla la variable Formacin Acadmica de los
Docentes del Nivel de Educacin Media Diversificada y Profesional junto con la dimensin Perfil
del Docente utilizando diferentes fuentes especificas, parafraseando a los autores y terminando la
idea con el cierre de la ptica del investigador novel, es decir, la persona que esta en proceso de
investigacin en un proyecto.
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2.3. Bases legales

Toda investigacin adems de contar con plataforma terica, necesita estar sustentada en
basamentos legales que le dan solidez a un proyecto de tal magnitud. Para el caso de la
especialidad de docencia en educacin bsica, los instrumentos legales ms utilizados
dependiendo del objeto de estudio son:
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
Ley Orgnica de Educacin y sus reglamentos.
Normativo de Educacin Bsica.
Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente, entre otros.

Al momento de redactar algn artculo debe respetarse la jerarqua de las Leyes citando la
Constitucin primero y luego en el estricto orden de rigor metodolgicamente hablando, las
dems; esto les da cierto orden en las ideas al autor y al lector.

Ejemplo III.5. Bases Legales que sustentan el estudio.

Observemos el siguiente ejemplo, donde por medio de las bases legales expuestas por Toro (2005)
se sustenta la investigacin:

La Formacin Permanente del docente se encuentra legalmente fundamentada en


la Ley Orgnica de Educacin (1999), en su Reglamento General (1999) y en el
Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2001). En ellos se sealan los
principios que rigen la educacin y quedan plasmados al indicar al sistema
educativo como un conjunto orgnico e integrador de polticas y servicios que
garantizan la unidad del proceso educativo.

Existen diferentes disposiciones de tipo legal que amparan la actuacin del


docente en el aula y la formacin permanente del mismo, fijan un cierto perfil
congruente con el deber ser y el ser. Estos basamentos legales sustentan este
estudio, entre ellos resalta el artculo 104 de la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999), el cual reza:
La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de
comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actuacin permanente
y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea
pblica o privada.
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Este instrumento legal ampara la actuacin del docente, el cual debe ser
concordante con su profesin, ya que el mismo, es visto como ejemplo a seguir
tanto por sus alumnos como por la comunidad en general; por ello, debe cuidar
tanto su comportamiento como su forma de verbalizar sus ideas, sentimientos as
como sus conocimientos y la forma de dirigirlos. As mismo, la Ley Orgnica de
Educacin (1999) en el artculo 77, manifiesta respaldo a esta investigacin siendo
representada por las caractersticas que el profesional de la docencia debe
poseer.
El personal docente estar integrado por quienes ejerzan funciones de enseanza,
orientacin, planificacin, investigacin, experimentacin, evaluacin, direccin,
supervisin y administracin en el campo educativo y por los dems que
determinen las leyes especiales y los reglamentos.

En las normativas existentes en el pas se establece la obligatoriedad del Estado


venezolano, a travs del Ministerio del poder popular para la Educacin, de
desarrollar programas permanentes de actualizacin de conocimientos,
especializacin y perfeccionamiento profesional; tal es el caso del Art. 97 de la
Ley Orgnica de Educacin.

Del mismo modo, los artculos 139 y 140 del Reglamento para el Ejercicio de la
Profesin Docente (2001) establecen estos principios como derecho y obligacin
de los docentes en servicio, destacando que la formacin o capacitacin se
desarrollar en atencin a las necesidades as como prioridades del sistema
educativo, fijando polticas, estableciendo programas permanentes de
actualizacin, perfeccionamiento, especializacin de los profesionales de la
docencia, as como estableciendo un rgimen de estmulos y facilidades, sistemas
especiales de acreditacin, estudios a distancia, becas o crditos educativos, a los
fines de la aplicacin de los programas permanentes.

El XI Plan de la Nacin (1995) tambin establece la necesidad de cambios


profundos en cuanto a la profesin docente, el rol de educador como agente
dinamizador, transformador tanto de su prctica pedaggica como de la gestin
escolar. Dicho instrumento plantea la inminente necesidad de capacitacin o
formacin del docente a travs de la modificacin de los programas de institutos
de educacin superior y del diseo de polticas estatales para lograr tal fin de
manera sustentable y oportuna.

Es posible observar en este ejemplo que se respeta el orden de jerarqua de las leyes y
reglamentos iniciando con la Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999) citando
seguidamente la Ley Orgnica de educacin (1999) para luego tomar sustento legal del
Reglamento para el Ejercicio de la Profesin Docente (2001).
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Tema 3. Definicin de trminos bsicos

La definicin de trminos bsicos, es la consideracin que tenga un autor sobre algn vocablo
tcnico muy utilizado en el proyecto y que necesita ser aclarado o puntualizado de tal manera que
reduzca el margen de dualidad en la interpretacin semntica de dicha palabra. Esta definicin de
trminos bsicos se ubica inmediatamente luego de las bases tericas, al final del captulo II
denominado marco terico.

3.1. Sugerencias para la sistematizacin de la variable

Al realizar la sistematizacin de la variable, se le da un orden estructural que hace fcil al lector


comprender su contenido puesto que el prximo paso es mencionar de manera detallada la
variable dndole nombre. En ocasiones existen 2 y hasta 3 variables donde se debe establecer
dentro de la sistematizacin la variable independiente de las dependientes para luego
conceptuarlas desde el punto de vista del autor de la investigacin.

Ejemplo III.6. Sistematizacin de la variable.

Observemos como Toro (2005) clarifica la idea:

Variable: Formacin docente en investigacin para la generacin de proyectos (Toro, 2005).

Conceptualizacin de la Variable
Conjunto de factores y principios que orientan un plan dirigido a garantizar la
formacin del docente para el ejercicio de la funcin en investigacin, lo cual le
ofrece la oportunidad de estudiar los modelos prcticos, las diferentes teoras,
filosofas y elementos metodolgicos a partir de una base mnima de
entendimiento, mediante la cual pueden compensar aquellas limitaciones de las
ciencias sociales y as contribuir con el desarrollo del conocimiento cientfico y
tecnolgico (Toro, 2005).
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Sistematizacin de la variable
Observa en las siguientes interrogantes planteadas por Toro (2005), cmo se realiza la
sistematizacin de la variable, lo cual permitir al investigador orientar sus esfuerzos hacia ese
norte, desvaneciendo la prdida de tiempo, recursos y trabajo. Observa su redaccin, la cual est
ntimamente ligada a la de los objetivos. Compara y vers:

Con base en lo planteado surgen las siguientes interrogantes:


1. Cul es la situacin actual que se evidencia en los docentes de educacin
media diversificada y profesional con respecto al nivel de formacin
acadmica que estos tienen dirigida a la investigacin?
2. Cules competencias posee el docente del nivel de educacin media
diversificada y profesional para investigar?
3. Cules son los modelos de formacin docente en investigacin?
4. Cules son los niveles de formacin en investigacin?
5. Qu fases se consideran para formar al docente en investigacin?
6. Qu elementos deben proponerse en el Programa de Formacin Docente en
Investigacin para la generacin de proyectos del nivel de educacin media
diversificada y profesional?
7. Cul es la efectividad del Programa de Formacin Docente en Investigacin
para la generacin de proyectos en el nivel de educacin media diversificada y
profesional?
(Toro, 2005)

Estos cuestionamientos anteriores, no son ms que la gua para conseguir la respuesta a la


siguiente interrogante, la cual se constituye en la principal del presente estudio:

Hasta qu punto un Programa de Formacin Docente en investigacin mejorara


los proyectos en el nivel de educacin media diversificada y profesional de las
instituciones del sector oficial de los Municipios Escolares 1 y 2 de Maracaibo del
Estado Zulia? (Toro, 2005)

Operacionalizacin de la variable
Se concibe como un diseo instruccional de formacin docente en investigacin
que permite orientar, establecer, programar, y ejecutar un conjunto de
estrategias para lograr la construccin de conocimientos, utilizando como
herramienta principal el proceso de investigacin, sirviendo como apoyo para el
fortalecimiento del proceso de enseanza, constituyndose en la base de la
formacin integral del ser humano, el cual ser aplicado a los docentes del nivel
de educacin media diversificada y profesional.
Seminario de Investigacin I Versin pdf Unidad III. Fase de teorizacin Pg. 19

Diseado a partir de las necesidades docentes en su formacin acadmica e


institucionales (expectativas), competencias para investigar (conceptuales,
procedimentales y actitudinales), el nivel de formacin en investigacin
(conceptual, reflexivo y prctico), y los elementos del programa en s como su
fundamentacin y estructura (Toro, 2005).

Luego de realizar esta parte del proyecto de investigacin, se procede a culminar el captulo III
presentando el cuadro de operacionalizacin de la variable, el cual a modo de ejemplo te
presentamos a continuacin, en el debe(n) aparecer de manera detallada la(s) variable(s),
dimensiones, indicadores, y si los hubiese, subindicadores:

Ejemplo III. 7. Operacionalizacin de la variable.

En el siguiente cuadro, Toro(2005) expone la relacin de su variable con sus dimensiones y sus
indicadores.
Seminario de Investigacin I Versin pdf Unidad III. Fase de teorizacin Pg. 20

Cuadro III.1. Operacionalizacin de la variable. Fuente: Toro (2005).

Variable Dimensiones Indicadores

- Perfil
Formacin acadmica - Estudios de especializacin
- Plan de estudio

- Conceptuales
Competencias para
- Procedimentales
investigar
- Actitudinales

- Estrategia de formacin centrada en la


educacin
Modelos de formacin
- Grupos de investigacin y/o accin
- Modelo de desarrollo curricular
Formacin
docente en
investigacin - Conceptual
Nivel de formacin en
para la - Reflexivo
Investigacin
generacin de - Practico
proyectos.
- Vinculacin docencia-investigacin
- Programas de actualizacin para
investigadores
- Formacin sistemtica de
investigadores
- Vinculacin de profesores expertos con
Fases para la formacin
profesores en vas de formacin
docente en investigacin
- Redes de investigadores
- Vinculacin de programas de
formacin de investigadores con
carreras docentes
- Polticas y reglamentos relacionados
con investigacin

Tal como se puede observar en este ejemplo, la sistematizacin ofrece a la investigacin un orden
estructural que le da sentido a la misma desde el punto de vista metodolgico a fin de que el
lector se posicione de manera cmoda en la idea del autor eliminando la dualidad en la
interpretacin y estableciendo de manera clara los puntos a tratar dentro del proyecto
investigativo emprendido por t. Observar en este ejemplo la estrecha relacin que hay entre su
contenido y la sistematizacin de la variable presentada anteriormente.
Seminario de Investigacin I Versin pdf Unidad III. Fase de teorizacin Pg. 21

Sinopsis

La objetividad de un proyecto de investigacin viene dada por diferentes aspectos, entre los
cuales se encuentra la informacin obtenida y la fuente de la misma; as como el uso que se le de
a ella. En ese sentido, las fuentes son consideradas proveedoras de informacin, pero es la
experiencia del investigador quien le da el uso efectivo. A fin de que el resultado de la bsqueda y
anlisis del material sea adecuado cumpliendo con el rigor metodolgico, es entonces, pues que
se reviste la objetividad de la investigacin tanto para realizar el planteamiento del problema
como para desarrollar el marco terico siguiendo las instrucciones recomendadas de la unidad II.