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que recae ms bien sobre otra variable central de la ecuacin educacional: los conceptos.

Y
es que, si el proceso educativo ha tenido la abstraccin y la profundidad como aides-de-
camp, el general de su lucha ha sido una lgica conceptual.
Hace algunos aos ya se indicaba como una tendencia actual que la comprensin y la
forma dialctica de la verdad eran dejadas de lado en los programas educativos, en favor de
una razn de corte mucho ms instrumental (Barnett, 2001). Pues bien, habra que enfatizar
que dicha instrumentalizacin (aplicativa, si se quiere) es diferente al viraje que se presenta
aqu respecto a los conceptos. En torno a este cabra recordar, ms bien, el cambio que
supuso la introduccin de las lgicas numricas en la imagen visual.
Tal como se pierde el proceso de abstraccin hacia la profundidad del concepto, se pierde
en su momento el proceso de representacin hacia una imagen analgica. En este ltimo
caso, la generacin numrica de lo virtual, en lugar de las mecnicas para retratar
analgicamente la realidad, introduce un rgimen indiscrimado de produccin y
proliferacin de imgenes. Este, en buena cuenta, muta el valor esttico/contemplativo de
una imagen no suceptible de (innumerables) reproducciones tcnicas, y lo hace de un modo
tal que ni el ms avezado artista pop-art hubiera sospechado en el marco de una
reproductibilidad analgica (Renaud, 1990)1.
Algo similar ocurre con la proliferacin de escenarios en la red y en las diversas
plataformas digitales. As como la imagen deja de ser un constructo de profundidad esttica
clsica y se convierte en superficie manipulable e intercambiable (lo que demanda una
reevaluacin epistmica y esttica de la propia imagen), los conceptos atraviezan un
proceso de similar figuracin y se convierten en superficies (tambin manipulables) a las
que se adhieren innumerables escenarios (o imgenes).
Si el proceso analgico tcnico deviene en la imagen representativa, el proceso de
abstraccin deviene en el concepto, profundo y tambin representativo. Sin embargo, a
fuerza de estar sometidos a un rgimen de emisin constante de escenarios/imgenes, y al
estar el acceso por sobre la apropiacin intelectiva de los mismos, el concepto se convierte
en corolario de datos. El concepto como casilla siempre virtual (o en potencia) a la que se
puede seguir manipulando, asociando nuevos escenarios, nuevas imgenes. Pierde la

1
Tambin vase: Benjamin, W. (1973). Discursos Interrumpidos I. Madrid: Editorial Taurus.
profundidad que le otorgaba su proceso. Esto de una forma similar en la que el sentido de la
imagen analgica representativa se desintegr frente a la absoluta emisin de imgenes
reproducibles.
Se pasa de un conocimiento adquirido mediante un proceso y sometido a la abstraccin en
favor de los conceptos, al acceso a innumerables escenarios, situaciones o casos
(finalmente, imgenes), que por su velocidad no dan pie a la abstraccin, sino a la
conectividad que es su nueva norma. Podra hablarse del concepto como corolario de
situaciones, como conglomerado de imgenes. Y es que la aproximacin a una lgica
conceptual ms all de cualquier ansia por psicologizar el fenmeno refiere, hoy en da,
ms a un constante proceso de figuracin que a un proceso de abstraccin. Se trata del
concepto-imagen.
Conque, mientras la institucin educativa an fomenta las relaciones entre conceptos a
partir de casos2, la resistencia inercial de un alumnado que no suele tener apropiaciones
conceptuales y que no extrapola hacia una casustica alternativa los pocos conceptos que
como mejor opcin repite, es una pista de que la versin actual de la conceptualizacin de
antao ya no supone ms que enunciar imgenes.
Hoy en da, pareciera que el concepto no marcara ninguna diferencia respecto a los
mltiples ejemplos ad hoc o a las situaciones o escenarios utilizados para simplificarlos. En
cambio, estos funcionan en reemplazo de lo que el concepto es. Una suerte de
ejemplificacin que hara parte de las generaciones contemporneas, en reemplazo de
una conceptualizacin, otrora tan valorada. Ya no explicar, sino ilustrar. Ya no demostrar,
sino mostrar. Ya no se trata de la abstraccin, sino del acopio de situaciones. Ya no la
extrapolacin sino la aglutinacin de escenarios. Es all, pues, donde coinciden todas las
aristas: por un lado, un momento en que el acceso es conocimiento y la conectividad ha
rezagado a la unidad orgnica del saber (patrimonio de la institucionalidad). Por otro lado
y no es gratuito una recopilacin de escenarios (es decir, un acceso incesante a una mayor
cantidad de conexiones) viene a ocupar el lugar del antiguo concepto.

2
Es bien sabido que hay toda una oleada de educadores que colocan su esperanza en el trabajo con
casustica, cuando se proponen a llevar a los alumnos a un plano ms terico.