EL CONCEPTO DE DESARROLLO EN PSICOLOGIA EVOLUTIVA: ASPECTOS EPISTEMOLOGICOS César Coll, Departamento de Psicologia Evolutiva y Diferencial, Universidad de Barcelona. 1. Introduccién: ef campo de estudio de ta psicologia evolutiva. Los psic6logos se ven a menudo confrontados con expresiones tales como “psicologia del nifio”, “psicologfa genética”, “psicologia infantil”, “psicoiogia evolutiva”, “psicologfa evolutiva comparada”, “psicologia del desastoilo”, etc. En algunas ocasiones estas expresiones se utilizan como sinénimas; en otras, se insiste sobre las diferencias de sentido, orientacién y atin de concepeién que implican. Aunque discutiremos algunos de estos términos con cierto detalie mas tarde, es conveniente empezar haciendo algunas aclaraciones al respect. La expresin més general es sin duda alguna la de “Psicologia Evolativa”; trabajar en psicologfa evolutiva puede significar varias cosas. En primer tugar, puede referirse a un intento de describir de Ia manera mas exhaustiva posible tas pautas de conducta de las personas de diferentes edades; en este sentido se habla de la psicologia del nifio, del adolescente, de la pubertad, de Ia vejez, etc. Pero la psicologfa evolutiva puede también significar el estudio de determinadas dreas de la conducta en funcidn de Jos sucesivos niveles de edad; es el sentido de expresiones como “desarrotlo de fa inteligencia”, “del lenguaje”, “de 12 percepcidn”, etc. Para otros atin, Ja psicologta evolutiva debe tener como objetivo prioritario el descubrimiento de las leyes generales del desarrollo subyacentes a los cambios comportamentales que se producen en funcibn de los sucesivos niveles de edad; en este sentido debe ser entendida fa expresion “psicologia det desarrollo”. En cualquier caso, creo que todos los especialistas estaran al menos de acuerdo en admitir que fa psicologfa evolutiva debe enirentarse con el estudio de los procesos de cambio comportamental que se producen a Io largo del transourrir temporal. Vale ke pena recordar que la psicologfa evolutiva no es fa Gnica discipline cientfica que dirige al estudio det cambio. Hay otras muchas disciplinas que persiguen este objetivo como prioritario: historia, sociologia, geologia, embriologta, paicontologfa, etc. (Riegel, 1973; 1976). Inctuso dentro del marco de fas disciplinas psicoldgicas, las hay 13-que estén fundamentalmente ditigidas a estudiar procesos de cambio: la psicologra del aprendizaje, la psicoterapia, etc, En todos estos casos, podemos decir que el cientifico trabaja con el mismo paradigma basico: C= f(T); donde “C” hace referencia al cambio que se quiere estudiar, “f" expresa una relacién funcional y “T” simboliza el transcurrir temporal. Veamos ahora como se coneretiza este esquema en el caso de lit psicologia evolutiva; para ello utilizaremos tres conceptos: el sistema observado, los atributos del sistema por cuyos cambios nos interesamos y la concepcidn que so tiene de “T”, es decir la naturateza de ta explicacién del transcurrir temporal a fo largo del cual se producen los cambios estudiados (Baltes y Goulet, 1970). El término “sistema” equivale a lo que ha sido denominado tradicionalmente objeto de estudio, pero tiene la ventaja de enfatizar su unidad funcional. En el caso de a sociologia y de la historia, por ejemplo, el sistema viene definido por un grupo social, En el caso de Ia psicologia evolutiva, el sistema es el orpanismo vivo y, en particular, el ser humano. Este sistema es f¥cilmente identificable, pues constituye una unidad funcional en el continuo espacio—temporal netamente diferenciable del medio en que vive. Como sefialan Baltes y Goulet (1970), una psicologfa evolutiva del ser humano es en realidad una pequefia parcela de la psicologia evolutiva general cuyo objetivo es el estudio de fos procesos de cambio que se operan en todos los organismos vivos. Lo que hace una psicologia evolutiva del ser humano es elegir una especie particular entre todas las especies de organismos vivos, es decir, elegir una subclase de sistemas. { generacion 1 7 ) genemcion 2 cultura t -——» cultura 2 le : | especie n En este diagrama aparecen tres dasific que permiten identificar otras tan es de sistema: diferencias substanciales, 0 al men spreciables, on. rel n ast establ extremadament hs ie, permite in de varias psicologiss evolitivas posibles que estudien todas e cambio conducta de los seres vivo: olutiva dew cig determinada, iraceion de las otras especies, cologia evolutiva de una especie en una cultura determinada, hacie abstracci n del aspecto generacional, 14,+ Psicologia evolutiva de una generacion de una especie que vive en una cultura determinada. + Psicologia evolutiva comparada entre especies diferentes. + Psicologia evolutiva comparada de varias generaciones de una especie. + psicologfa evolutiva comparada entre generaciones de una especie que vive en determinado contexto cultural, Precisemos atin que lo que generalmente se denomina psicologia evolutiva en los Programas y manuales universitarios se limita de hecho, en el mejor de los casos, a ser, una psicologia evolutiva de una generacién determinada de una especie particular (set humano) viviendo en un contexto cultural dado. En el peor de los casos, el mis extendido sin duda, estos niveles aparecen confundidos y es imposible precisar qué datos y qué explicaciones corresponden a cada uno de ellos. Consideremos ahora los atributos o variables del sistema por cuyos cambios se interesa la psicologia evolutiva. Cada disciplina califica el sistema en funcién de lo que considera sus elementos esenciales, sus atributos y las relaciones entre estos; cada una de ellas selecciona, organiza, construye incluso los atributos que considera relevantes desde su perspectiva. En este contexto, podemos decir que una disciplina centrada en los procesos de cambio que acontecen en el ser humano podrd ser considerada como psicol6gica si los atributos retenidos y la explicacién del continuum temporal son de naturaleza psicolégica. Dicho de otro modo, si las variables independientes, los Procesos en juego y las variables dependientes son generalmente aceptados como formando parte de la psicologia. Entre los parémetros de un sistema hay que distinguir: aquellos que sufren pocas modificaciones con el transcurrir temporal porque un cambio substancial supondrfa la desaparicién del sistema; los que son esenciales y que definen el sistema de tal modo que su cambio lo modifica profundamente, y los que son considerados accesorios, no definitorios, cuyo cambio no introduce modificaciones esenciales en e} funcionamiento del sistema. Desde Ia perspectiva que aqui nos interesa, fos atributos pertenecerén principalmente a fa segunda categoria. Sin entrar en Ia estéril polémica del cuerpo y ef alma, de la conciencia y el Psiquismo, podemos decir que hay actuaimente un cierto consenso entre los especialistas sobre el hecho de que los atributos por los que se interesa fa psicologia hacen referencia a la conducta, entendida ésta on sentido endo tanto ta condueta exteriorizada, y por lo tanto observable, como la conducta interiorizada que debe ser inferida por ef o ceptando esta premisa, podemos enmpezar 4 precisar el paradigma que citamos ai prineypio de ia siguiente manera mplio ¢ inch = (T)Jo que equivale a decir que el objetivo fundamental de la psicologia evolutiva es el estudio de los cambios que se operan en la conducta en funcién del tiempo. Bvidentemente, las Areas de fa condueta que pueden dar lugar a variaciones del esquerna son numerosas: memoria, percepcion, lenguaje, inteligencia, personalidad, etc. Y esta consideracion nos abre nuevas posibilidades, nos hace aparecer nuevas disciplinas de una psicofogia evolutiva del ser humano. Finalmente, queda ain por precisar la concepeion que se tiene de “T", det indice temporal en funcién del cual se observa el cambio. Ella determina en dltimo término cudndo se observan los cambios y el tipo de explicacion que se formula. La importancia de ia concepcion que se tiene de “T” radica en el hecho de que “T” raramente es considerado en sf mismo como factor causal, El tiempo representa un indice global y sintético, indiferenciado: es un aglutinante comodo para designar un conjunto de factores en compleja interacciém que actian a lo largo del transcurrir temporal, Como veremos més adelante, la psicologia evolutiva debe determinar los cambios en funcion de “T”, y ello es una parte importante de su cometido, pero una vez hecho esto, seré necesario intentar una explicacion de las relaciones funcionales establecidas, es decir, establecer las relaciones causales entre los cambios observados y Jos factores que operan durante el transcurtir temporal. El indice que se utiliza generalmente en psicologia evolutiva para precisar el transcurrir temporal es, como todo el mundo sabe, la edad cronoldgica, Nuestro esquema inicial quedard pues modificade ast: © conducta ~ Medad cronologica) Fl problema crucial es con toda evidencia ta significacién que se le atribuye en este esquema a la variable “edad cronolégica”. Repitamos que el tiempo debe ser considerado como un indice global ds variables o factores diversos que, en compleja interaccion, opetan a lo largo de la dimension temporal. Asi, por ejemplo, podemos ampliar nuestro esquema de la manera siguiente = Herencia, Experiencia pasada, Experi interaccién entre H., Exp. Pas. y EB fa prese . Pres.) acct ficultad proviene sin embargo del desconocimiento hab »8. De hecho, en ia mayor parte de los casos, lo nico gue no es accesible es Ia foneia presente, o para ser més exactos, una pequefia parcela de la misma. Otra fuente de dificoltades en este contexto de Ia concepeién que se tiene de “T” es ef tipo de mecanismo o procesos invocados para relacionar estas variables o factores apuntados con los cambios observados en Ja conducta. Es bien sabide que ks —16.factores invocados con mayor frecuencia son el aprendizaje y la maduracidn. Sin embargo, hoy sabemos que os términos “aprendizaje” y “maduracién” son a su vez términos muy generales que recubren una multitud de mecanismos 0 procesos psicologicos de naturaleza diferente (véase, al respecto, la jerarquia de tipos de aprendizaje de Gagné —1979— y la teoria del aprendizaje verbal significativo de Ausubel -1976-). Todo ello sin contar con el hecho de que algunas teorias invocan, procesos de naturaleza distinta para relacionar ambos aspectos: asi, por ejemplo, la equilibracion en 1a teoria del desarrollo operatorio de la inteligencia. (Piaget, 1975, b). IE, El concepto de desarrolio: fos modelos organicista y mecanicista. En general, se habla de desarrollo para designar cambios que presentan una relacién funcional con el tiempo transcurtido, siendo éste indicado a través de la edad cronolégica del organismo; la forma concreta que toma la funcién es en principio indiferente: puede ser lineal, creciente o decreciente, en forma de “U”, en forma de “U" invertida, etc. Esto elimina como objeto de estudio de Ia psicologia evolutiva aquellos cambios de la conducta que, aunque necesariamente relacionados con el ‘transcurrir del tiempo, se realizan en cortos intervalos temporales: fluctuaciones de ia atencién, de la motivacién, adaptacién a la oscuridad, ciclos de suefio y de vigilia, drives primarios, etc, Sin embargo, esta manera “neutral” de definir ef desarrollo es en el fondo problematica y enmascara,sin resolverlas, algunas de las polémicas més agudas que estan al orden del df en la ciencia psicotogica. Vale la pena pues detenerse en este concepto ya que, como veremos més adelante, la postura que se tome al respecto resulta determinante para 1a explicacién causal de los procesos de cambio comportamental de naturaleza ontogenética. Creo que fo que hemos dicho hasta aqui podria ser facilmente aceptado por la mayoria de psicdtogys que trabajan en psicologia evolutiva. Con la profundizacion de la nocién de desarrollo empiezan las discrepancias importantes y vale la pena conceptualizar y matizar dichas discrepancias. Adoptaremos para ello e] enfoque de algunos autores sobre fa existencia de dos concepciones filos6ficas distintas y alin opuestas sobre ef mundo y ef ser hums Estas concepciones o puntos de vista (Werner, 1965) paradigmas (Achenbach, 1978) 0 modetos filoséficos (Reese y Overton, 1970; Allport, 1976) son en definitiva sistem conceptuales que sirven para “representar los fenémenos” y las relaciones entre Bstos sistemas tienen una extensién mucho mayor que fas teorias: teorfas que utiliza waierentes constructos hipotéticos para explicar Ios fendmenos estudiados puede coexistir en ef seno de un mismo modelo 0 paradigms. La idea bisica que vamos a presentar seguidamente es que existen dos concepciones opucstas ¢ imeductibles de desarrolio que constituyen en filtimo témino ieJa manifestacion a este nivel de dos concepciones totalmente distintas def ser humano: ia concepcion mecanicista y la concepcidn organicista, Empecemos por e! modelo mecanicista, La metafora basica es ta maquina. Segtin e1 tipo de miquina considerado como ejemplo, e modelo puede presentar caracteristicas diferentes, pero sus propiedades esenciales son constantes. Como Cosmologia, el modelo mecanicista presenta el mundo’ como una complejisima méquina compuesta por una multitud de pequefias piezas identificables que actian en ef continuo espacio—temporai. Cada pieza tiene una funcion en la maquina, y todas las manifestaciones de la maquina pueden entenderse por la accién sinqulténea o sucesiva de un cierto némero de piezas. Sobre fa maquina actian determinadas fuerzas que provocan cadenas de sucesos. Estas fuerzas tienen pues el estatuto de causas inmediatas, eficientes. En principio, pues, al menos te6ricamente, es posible alcanzar un nivel de prediccién absoluto: si conocemos las fuerzas que actitan sobre Ia maquina y el estado de sus piezas en un momento dado, podremos predecir los efectos que se seguirin, Es mis, ef universo representado de este modo aparece como ficilmente cuantificable a través de ecuaciones que muestren Ia relacién entre Tas piezas y las fuerzas que actian sobre elas, En la base del modelo mecanicista se encuentra la postura epistemolégica conocida con el nombre de realismo segiin el cual el conocimiento es una copia de la realidad externa. Es fa teorfa de la “tabula rasa” de Locke: el conocimiento se adquiere, siguiendo la conocida maxima de este fildsofo, a través de los sentidos (Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu}. La tradicién de Locke, enriquecida por Hume y otros pensadores empiristas, ha tenido una gran influencia en la pSicologia. Sus seguidores so encuentran en el seno de fa corriente asociacionista, desde el conductismo watsoniano (S~R)} hasta ei conductisme skinneriano (S~R~R}, la teoria mediacionisia (Hull, Osgood, etc: 8 ~ 1, ~s, ~ tr, — 8, ~ R), la teoria del modelado (Bandura), ef ambientalismo, el operacionalisme eneral, todas las teorias psicolégicas que parten del esquema S—R. Todas estas toorvas comparten, por encima de las diferencias, ciertas presuposiciones empiristas basicas que las hacen pertenecer al mismo paradigma: . En primer lugar, trabajan sobre fa base de que lo que es externo y visible e importante que fo que no lo es. La idea del orgimismo come “tabula ica qos Jo importante no es el otganismo, sino lo que le acu { aprendizaje consigerado como una. substitucién progresiva de spt introduccién de variables intermedias entre fos Sy las R no alteran bisicamente este postulado. . En segundo fuga simples” de Locke) es mds fundamental que lo que es amp complejay” de Locke). Esto ileva 2 una conoepeién de la persoralidad como una seri de cadenas o jerarquias de reflejos y de habitos. 18+ El énfasis puesto en las unidades elementaies de ia conducta conduce a creer fuertemente en la equivalencia de las especies, es decir. a creer que cualquier unidad bisica del comportamiento humano puede ser estudiada sin perjuicio en las especies inferiores. « Por otra parte, la docttina de Ja “tabula rasa” supone que las primeras impresiones exteriores que se operan sobre el organismo son las més importantes: las ideas simples y criginarias constituyen fos elementos de base de la vida mental posterior y, en este sentido, la condicionan fuertemente. - Finalmente, todas estas teorfas participan de una postura epistemoldgica comin que se conoce con el nombre de positivismo y de operacionismo, y segiin la cual, los conceptos y variables utilizados en psicologia deben ser definidos operativamente, es decir, deber ser reducidos a datos observables 0 procesos de observacion. Al imponerse las exigencias rigurosas de las definiciones operacionales que exige el positivismo, los psicdlogos se ven obligados a abordar aquellos problemas que se prestan a operaciones aceptables: los problemas estudiados son asf impuestos a menudo més por sus exigencias metodologicas que por su relevancia psicolégica; ésto explica en parte el desarrollo alcanzado por disciplinas como Ia psicologfa matematica © la psicologfa animal clésica, Desde el punto de vista de la psicologia evolutiva, la adopcién del modelo mecanicista implica una concepeién reactiva del organismo: sin fuerzas externas, sin estimulos, no hay actividad. Los cambios en el comportamiento de la maquina son conocidos como funcién de los cambios que se producen er la estimalacion externa; nunca como consecuencia de fos cambios hipotéticos que se pueden producir en {a estructura de Ia maquina, Todo cambio cualitativo al nivel del comportamiento observable es considerado como reducible en Gitimo anélisis a cambios cuantitativos, pues las piezas elementaies no estén sometidas e cambios cualitativos. En cuanto a la noci6n de desarrolio, en e§ modelo mecanicista tiene una utilidad puramente descriptive, rechazando otras connotaciones que son consideradas innecesarias y ain perniciosas. Se rechaza asf sin paliativos la nocién de desarrollo como explicacion de los cambios comportamentales que se produgen 2 lo largo del transcusrir temporal. ‘Todo cambio comportamental puede ser explicado andlisis como resultado de un proceso de aprendizaje. La mayor parte de los Hla “cambios evolutives* pueden ser produc cién ambiental adecuads, con uns pr 2 Baer, 1975). Asi, las teorias psicoldgicas de desarrollo se com matizaciones de fas teorias generales de Ja conducta hum ana. La tinic: una teorfa def desarrollo y una del aprendizaje resulta de iu amptitud del intervalo temporal considerado, L sia def desarrollo se acupard de jo: que se producen a lo largo de int gos; fa psicoto, del aprendizaje se ocupar de los cambias que se producen a fo largo de intervalos temporales relativamente cortos. fos con una programa de refuerze (Bijou jerten en extensiones y a diferencia amente tayVamos ahora a repasar brevemente las contrapartidas que presenta el modelo organicista, La metéfora basica es evidentemente el organismo activo, ef sistema que presenta una organizacion vital. Como Cosmologia, encuentra una formulacion sistemftica en 1a teor‘a de las monadas de Leibniz. Las monadas son particulas en continua actividad, diferentes unas de otras y constantemente cambiantes. El todo no es simplemente reductible a la suma de las ménadas que lo componen. Debido a la incesante actividad de éstas, la prediccién es mas bien limitada y las causas eficientes piorden su preponderancia en la explicacion, Desde el punto de vista epistemologico, Leibniz afiade una coletilla significativa a ta afirmacion de Locke: “Nihil est in intellect quod prius non fuerit in sensu... nisi ipse intellectus! ”. El intelecto es pues activo por derecho propio, contra la concepeién reactive de Locke. La tradicion de Leibniz esta también en la base de la postura epistemoldgica que se conoce con el nombre de constructivismo, segin ta cual el sujeto participa activamente en la construccién de la realidad conocida. El mundo exterior sin duda existe, pero el conocimiento que poscemos de él es también sin duda una mezcia de sus propiedades “reales” y de nuestras aportaciones en el acto del conocimiento. Sélo podemos acceder a Ja realidad a través de nuestras propias estructuras cognitivas (Piaget, 1975; Koplowitz, 1975). La idea esencial en el contexto psicolégien es la de un organismo activo. El hombre es representado como un sistema organizado, como un todo formado de partes que adquieren su significacién tinicamente en funcidn del todo que constituyen, En consecuencia, fos esfuerzos se dirigen hacia fa comprension o descubrimiento de los principios que presiden la orginizacion entre las partes y et todo, hacia ia comprensién de Ja estructura y sus funciones. Por otra parte, la persona no es considerada como una simple colecci6n de actos, ni siquiera como el higat de los actos, sino como {a fuente misma de tos actos, Ademés, estos actos no resultan dnicamente de ia presion de Jos estimulos externos, sino que son intencionales. En este marco toma consistencia la idea de “conatus” de Spinoza: fa tendencia hacia te autopreservacion y 1a autosfirmacién es Ja base de todo proceso evolutivo. El cambio &s pues weptado como inevitable en los oxganismos vivos, y no se explica dnicamente en relacion 2 una serie de causas eficientes; estas pueden facilitar o inhibir los eambics, pero éstos son una consccuencia de Ja naturaleza misma del ser humano, Aftadamos afin que fos cambios son fundamentaimente cuaditativos; en cada nivel & del sistema aparecen nuevas propiedades que no son reducibles a fas propie en ef nivel inferior. jesarvollc ades que ct Veamos ahora fas impli es del niodelo organicista en cuanto a ‘arrotio, El sistema estudiade, ef ser humane, poses una esteuctura p de ot> modo, loz atributes por cayo cambio se interesa ef psicélogo poseen unt organizacion particular y no es posible estudiarlos i el desarrollo supane que fa estructura de fos atributes existente en un momento sufre algunos cambios, de tal modo que resulta una estructura u organizacién 4 siendo distinta de la anterior, s6lo puede entenderse a partir de ella. La dep temente unos de otros: lado structura delos atributos en ef momento “t” solo puede entenderse a partir de Ja estructura de los atributos en ef momento “t —1", al mismo tiempo que prepara la llegada de una estructura diferente en el momento “t +1”. Esto implica que, para los autores que adoptan el modelo organicista, ef término desarrollo implique connotaciones como “diferenciacion progresiva”, “integracin creciente”, ete. Dicho ain de otro modo, la nocién de desarrollo implica que los cambios estructurales que se producen son en cierto sentido unidireccionales, irreversibles y poseen una veccién orientada hacia determinados estados finales, Esta concepeién es pues finalista, © cuando menos, teleondmice. Esta observacion me parece importante por cuanto sefiala una concepeiin del desarrollo radicalmente distinta de la concepcién descriptiva de este concepto en ef modelo mecanicista. La nocién de desarrollo adquiere aquf un caracter explicativo: es precisamente esta veccion hacia, esta dimensin teleonémica, la que explica Ja naturaleza de los cambios evolutivos que se operan en la conducta humana, El paradigms organicista esté en Ia base de un gran némero de teorfas del desarrollo (desde Freud # Piaget, pasando por Werner, Hunt, Kohlberg, Vygotsky, Bruner, etc.) que presentan caracteristicas comunes més alli de sus evidentes importantes diferencias. He aqui dos vortos textos seleccionados pata mostrar esta identidad de postulados y ia importancia de los conceptos de organizacién y veceién: “Las psicologlas evolutivas especializadas estén unidas por un concepto principal, el concepto de evolucin, y Ia comprension de los problemas fundamentales. de todo el campo de Ia psicologis evolutiva depende evidentemente de la forma en que se formula este concepto de “evolucién”. Considerada formaimente, entonces, esta ciencia tiene dos objetivos bisicos: uno ¢s captar la orgunizacion caraoteristica de cada nivel genético, la estructura que le es peculiar; ef otro, no menos importante, es establecer Ja relacion genética entre estos niveles, la direceién del desarrollo y ta formulacion de cualquier tendencia general revelada en la relacion y diteccién evolutiva. El descubtimiento de la organizacién def nivel mental aislado, sea que nos intetesemos en Ia evolucién del individuo desde fa niftez a la madurez, 0 on e} desarrollo de ka raza humana, éste es sdlo un problema genético. Complementariamente, se halia Ja tarea de ordenar las relaciones genéticas de los niveles particwlares”. (1) (Werner, 1965). “El desarrollo mental es concebido como una organizacién progresiva de un mecanismo operatorio. Los mecanismos nuevos no se superponen simplemente para integrarse después, sino que proceden de una construccién interna comin, ¥ aparecen como las formas de equilibrio sucesivas de una misma organizacién (.} A la existencia de estadios caracterizados por estructura: menuales cualitativamente distintas se afiade la hipétesis de una ley de construccian qu Felaciona fos estadios entre sia través de un mecanisma operatorio” ( (nhetder, 1963). (Yel subrayado es nuestra. UExplicitados estos dos paradigmas y sus postulados epistemoldgicos y psicolégicos, estamos ahora en condiciones de constatar que una parte considerable de Jas polémicas actuales en psicologia evolutiva que enfrentan irteconciliablemente a niuchos psicélogos son, en Ultimo término, ana consecuencia de ta adopcion de uno u otro de estos dos modelos. De cuanto hemos dicho, es facil deducit que una concepeién holista de lz conducta, on andlisis en téminos de estructura y funcién, postular cambios estructurales a lo largo del desarrollo y, en consecuencia, una discontinuidad en el mismo, asf como apelar a la nocidin de estadio para explicar el desarrollo, son puntos de vista que sdlo tienen sentide en el marco de un modelo organicista. Inversamente, en el seno de un modelo mecanicista, se defenderé una concepcién de la conducta més bien atomista, ésta se analizaré en términos de antecedente—consecuente, el cambio se conceptualizard como estrictamente conductual; se postularé una estricta continuidad entre las sucesivas conductas y la nocién de estadio seri estrictamente descriptiva y considerada como accesoria, Si la adopcién de uno u otro de los términos de estas alternativas depende realmente del modelo aceptado en el punto de partida, ésto implica que las polémicas asociadas no pueden ser resueltas empfricamente; mas atin, si la interpretacion que hemos dado es correcta, entonces habri que admitir con Reese y Overton (1970; 1973) que Ja eleccién de estos postulados bisicos para el trabajo cient{fico de ta psicologia se justifica Gmicamente en base a una posicin filoséfica previa. En consecuencia, las teorias psicologicas elaboradas en el interior de ambos modelos presuponen concepciones de la naturaleza humana radicalmente diferentes, y, en consecuencia, son incompatibles en sus implicaciones. Contrariainente, las teortas elaboradas af interior de un mismo modelo pueden ser consideradas como pertenecientes a la misma familia de teorias; pueden ser radicalmente distintas en cuanto a los atributos estudiados (Piaget: desarrollo intelectual; Erikson: desarrollo socio—personal, etc.) 0 en cuanto a la naturaleza de las organizaciones o estructuras postuladas, pero a priori no tienen porque ser incompstibies. THL La variable edad Muchos son fos problemas metodolégicas con los que se la investigacion empitica en psicologia evolutiva (establecimiento de las dimensiones comportamentales que tienen un caricter evolutivo, elaboracion de instrumentos de medida del cambio intraindividual, elaboracién de métodos y #6enicas para la reco de datos, ete.), pero quizés el més importante es ef del estatuto particular que tiene esia “variable” edad que imemisiblemente nos aparece en psicologta evolutiva; que ya nos ha aparecido casi sin damnos cuenta cuando inocentemente decfamos que la psicologia evolutiva estudia los cambios comportamentales que se operan a lo largo del transeurrir temporal, indicando éste por la edad eranoligicaCuando hemos introducido Ja funeién evolutiva Cc ngucta =f (edad ctonologica), deciamos que fa Edad, la especificacion del transcurrir temporal no debia de ninguna manera set entendida como un factor causal. No podemos decir que el nitio de siete afios aplica la propiedad transitiva a {a resolucin de un problema porque tiene siete afios; que ef de cinco afios no la aplica porque tiene cinco afios; que el nifio de trece aflos razona a un nivel hipotético--deductivo porque tiene trece afios. Estas afirmaciones son puras tautologfas sin ningtin valor explicative. La edad cronolégica, decfamos, es Gitil a t{tulo descriptivo, como indice sintético, plobalizador, de toda una serie de variables que actuan a Io largo del tiempo y que explican en definitiva el cambio. Queda pues claro que la variabie edad en las investigaciones evolutivas no puede ser considerada como una variable independiente (causal), pero tampoco puede ser considerada como una variable dependiente (,dependiente de qué? ). Hasta es dudoso realmente que pueda incluso ser considerada como una variable... ,qué funcion tiene entonces “a edad” en una investigacion empitica? . Para tratar de ver un poco mas claro en este problema propongo utilizar de nuevo como método de reflexion la distineién entre una concepcion mecanicista y una concepci6n organicista de! desarrollo tal como Ja hemos establecido anteriormente. En un modelo mecanicista, el estatus de la edad cronologica esté claro: al menos relativamente claro, pues ia claridad proviene de negar de hecho cambios especfficamente evoiutivos, es decir, de negar ia existencia de cambios ligedos tnica y exclusivamente al transcurrir cronolégico. Al no aceptar la existencia de una organizacion estructura de los atributos, al rechazar el aspecto teleondmico del desarrollo y, en definitiva, la nocién misma de desarrollo en tanto que concepto explicativo, la edad se convierte en una variable sin ninguna referencia psicologica. La edad queda limitada tnica y exclusivamente al transcurrir temporal y el tiempo por si solo no explica nada, no es la causa de nada; la edad es un mero indicador. Veamos con mis detalle Io que nos dicen al respecto dos cualificados autores representativos de esta concepcién (Bijou y Baer, 1975), Para ellos el término “desarrollo” sirve Gnicamente para designar ias diferentes maneras en que la conducta de un organismo entra en relacin con ef ambiente. Estudiar el desarrollo psicoligico es pues estudiar en definitiva los cambios que se producen en esta interaccidn desde concepcién hasta la muerte. He aqui un ejemplo sobre ia conducta de comer que aclara suficientemente lo que ellos entienden por “cambios que se producen en Ia interaccién conducta—ambiente”, “El comer es una serie bien definida de estimulos y respuestas en intera Para el lactante, esta interaceién supone la estimulacién producida por fa vision y el tacto del pecho, y por el tiempo transcurrido desde la iltima comida. En estas circunstancias, [as visit: del pecho o ef tacto def pezdn de la madre en si ‘mejilla dan origen a la respuesta de suecion, la cual da origen a otras respue:~mirar alrededor, sunreir, hacer gorgoritos, dormirse, etc... Sin embargo, para el nifio de 2.0 3 afios, el comer es una interaccién muy diferente. Una vez mas, et tiempo transcurrido desde la iltima comida es una condicién de estimulo importante, pero ahora la vision y el tacto del pecho de la madre come estimuto de comer han sido sustituidos por la vision, el tacto y ef olor de cosas como leche, jugo, platos, cucharas y tazas, La respuesta ya no es succionar, sino una serie de respuestas como tratar de tomar, sujetar y evar a la boca, que estimulan las encfas y la lengua y dan lugar a la masticacién y deglucién en vex de la succién. E} resultado final sigue siendo el mismo {...) Pero el comer en Jos lactantes es una interaccién y el comer en los nifios de dos o tres aftos es otra, pues han cambiado muchos elementos. Son precisamente los cambios efectuados en estos elementos fos que nos interesan ahora. ,Cémo y por qué aparecen?”. Pues debido a In influencia de una serie de circunstancias, de oportunidades, que son desetitas en términos de estimulos (fisicos, quimicos, orginicos. sociales y disposicionates) y que se relacionan con fa conducta mediante dos mecanismos basicos (las conduetas respondientes, que son controladas por la estimulacion precedente; y las conductas operantes, que son controladas por la estimulacion consecuente}, La psicologfa evolutiva no es pues sino una parte de Ja psicologfa de fa conducta, especializada en estudiar como las interacciones pasadas influyen sobre las, interacciones presentes. Puesto que las variables que influyen sobre lis interacciones conducta—ambiente se manifiestan a lo largo det tiempo, es légico que los cambios comportamentales muestren una correlacién con la edad, pero este hecho es en si mismo ininteresante. Seria incluso peligroso acordarle excesiva importancia. El esquema siguiente muestra que, aunque los cambios que se producen en la interaccion de la conducta de un organismo con el ambiente necesariamente imptican eb iranseurrit temporal, éste no es relevante para explicarlos. DESCRIPCION EXPLICACION SF} conductat interaeciOoT sabiente t { Cireunstancias que influyea sobre [conducts +1 MERESER I ampite +1 |] ltr tos cambios { 7 sd quimicos i | oreinicos t . . i ~ sociales. J Conducta t + MESSE ampione HE | Aisposicionates eraccion t he * Conducta tu BEBE snticnte-tu || Veamos ahora qué sucede cuande nos situamos en ef marco de referencia de una concepeién organicista, Para mayor facilidad, tomaremos como contenido de lareflexidn la teorfa de Piaget. Hemos visto ya que en este caso la nocién de desarrollo implica Ia existencia de una estructura interna del organismo o mejor dicho de tos atributos del organismo por cuyo cambio nos interesamos, Esta idea de estructura lleva inevitablemente, como también hemos visto, a una caracterizacion del desarrollo en términos de cambio cualitativo lo que, a su vez, nos conduce a la nocién de estudio. Una de las caracteristicas esenciales de un sistema de estadios, como Piaget ha subrayado en miltiples ocasiones, es Ia de presentar un “orden secuencia” (Piaget y otros, 1977). En pocas palabras, si consideramos los estadios A, B, C y D, para poder hablar realmente de estadios en el sentido piagetiano es necesario, entre otras cosas que por el momento no nos interesan, que todos fos sujetos alcancen el estadio € después def B y antes del D. En un anflisis cualitativo del desarrollo de este tipo basado sobre Ia nocién de estadio, ia edad de adquisicién, es decir la edad cronoldgica, es tedricamente irrelevante. Lo que importa es el orden de aparicion, no el momento de aparicién. Por otra parte, recordemos que la explicacion del desarrollo, del paso de un estadio al siguiente, ya no se hace en términos de causas eficientes, sino que es de naturaieza teleonémica (equilibracién: tendencia al equilibrio). Podemos representar ésto mediante el siguiente esquema: DESCRIPCION EXPLICACION, Suto? D>). ©O-® | syeo2 OO —__-©——__.D swje0i O—+ O©-—-+ O_+ ® Equilibracion: tendencia hacia un equilibrio cads vex mis mé- Vil, estable y reversible. Sujeto u Edad cronolégica Bfectivamente, constatamos que la edad de adquisicién o de aparicién de un estadio es tedricamnente ixrelevante: poco importa, por ejemplo, que jos sujetos aleancen el estadio C a diferentes edades, Pero esto no quiere decir en absoluto que ia Edad cronologica no ocupe un lugar principal en el esquema. En efecto, gracias a que el csiddio C aparece siempre en una edad cronolégica posterior al estadio B y anterior al estadio D, podemos hablar propiamente del estadio C. Si las conductas que utilizamos para caracterizar C aparecieran en algunos sujetos antes que las conduclas ue utilizamos para caracterizar B, no serfa correcto hablar de estadio C. Dicho de otro modo, Ia edad cronolégica de aparicién de un estadio es ciertamente irrelevante, perola comespondencia entre el orden de aparicion de los estadios on los diferentes sujetos v la edad cronolégica en tanto que escala ordinal es crucial. Esto explica que a nivel empfrico la edad cronolégica ocupa siempre un lugar esencial y problematico en las investigaciones que se situan en el marco organicista. En efecto, los problemas metodologicos que plantea esta necesidad de establecer una correspondencia entre los dos érdenes (de aparicién de los estadios; de edades cronoldgicas) son mucho mas diffciles de resolver de fo que aparece a primera vista. Por el momento, nos limitaremos a constatar que el estatus de la “variable” edad en los dos marcos conceptuales (organicismo— mecanicismo) es considerablemente distinto. Como dice Wohlwill (1973), en una perspectiva organicista la edad cronoldgica es un elemento central, hisico, de la psicologfa del desarrollo humano, Sin embargo, por las razones ya expuestas, no puede ser tratada como una variable independiente. Wohlwill va ain mas lejos y propone no sélo que no sea considerads como v.i., sino que sea concebida como formando parte del micleo de variables dependientes. En nuestra opinion, la E.C. en una perspectiva organicista como la de Piaget desempefia una funcién de referencial del transcurrir del tiempo; a fo largo del tiempo actuan sin duda todo un conjunto de vi. de tipo situacional, ambiental y orginico, pero actuan también otras variables no reducibles a fas anteriores y que son de naturaleza bioldgica en sentido amplio. La influencia de estas variables provoca cambios comportamentales que se miden en relacién ai momento en que se producen, en telacion a Ia edad cronologica del organismo. IV. Psicologia def nifto versus psicologia genética Las consideraciones anteriores nos servirén de telon de fondo para abordar y clarificar el problema que ya anunciébamos al principio y que estd en el origen de este articulo: ef objeto de estudio de la psicologia evolutiva desde una perspectiva organicista. Deciamos que es posible entender ia psicologia evolutiva como un intento de describir de la manera mis exhaustiva posible Ia conducta de ias personas de diferentes edades, y que, on este sentido, se habla de la psicologta del nifio, del adolescente, de Ja edad adulta, de la vejez, ete. Por otra parte, Hamdbamos también la atencién sobre el hecho de que se puede cancebir la psicologla evolutiva como un intento de descubrir las leyes generales del desarrollo iumano; en este sentido se habla a veces de psicologfa genética. Existen pues dos planos diferentes en nuestro andlisis: el del modelo filosé fico adoptado como base de la explicacién de la conducta (organicista—mevaniscista) y el de fos objetivos de ia psicologfa evolutiva (descripcién exhaustiva—identificacién de las leyes generales de! desarrotio). Sin embargo, de hecho, se ha asimilado una concepelon organicista dei desarrollo en psicologia evolutiva con fa psicologéa genética y una concepcién mecanicista con fo que hemos denominado psicologia del nifio. Adoptar el =26-‘modelo organicista en psicologia evolutiva ha supuesto asi casi siempre renunctar al intento de describir de manera exhaustiva el comportamiento humano en las diferentes edades y, en contrapartida, centrarse exclusivamente en el descubrimiento de las leyes generaies dei desarrollo. Vamos ahora a profundizar esta distin pueden sintetizarse como sigue: mn con el fin de defender unas tesis que 1. Ambos objetivos —describir y explicar de Ja manera mas exhaustiva posible la conducta de las personas de diferentes edades y descubrir las leyes generales del desarrollo humano- son en parte distintos, pero igualmente pertinentes desde un Punto de vista psicoldgico, es decir desde una perspectiva de comprensin de ia conducta humana, 2. Contrariamente a una tendencia muy extendida en la actualidad que pretende reducir toda Ja psicologla evolutiva a Ja psicologia genética (debido sin duda en parte a los éxitos espectaculares alcanzados por Piaget y la escuela de Ginebra), creemos que es importante, para conseguir una mds profunda comprension del comportamiente infantil, no caer en fa tentacién de este “Apriorismo genético” (Burtig, 1971-72). 3. Si bien estamos convencidos de que actualmente la psicologla infantil no puede dejar de incorporar ta perspectiva genética, ésto no debe suponer una renunicia al intento de describir de a manera més exhaustiva posible fa conducta del ser humano en las diferentes edades, Dicho de otro modo, la adopcién de tos postulados organicistas en psicologia evolutiva, no implica en si mismo ta necesidad de restringir su objeto de estudio al descubrimiento y andlisis de fas leyes generales del desarrollo. Empecemos por la psicologia del nifio, que ha sido la concepeién predominants en psicologia evolutiva durante mucho tiempo. En efecto, hasta hace tan silo un par de décadas (ain hay muchos psic6logos que son de esta opinién, pero no son tan numerosos como antes) se consideraba que fa tarea de la psicologta evolutiva em describir las particularidades de Jos periodos evolutivos, os decir, proporcionar inventarios, catélogos 10 més fieles posible, del comportamiento humano en cada momento de su desarrollo. Esta era la idea principal subyecente, por citar silo algunos ejemplos ilustres, de los trabajos de Gessell y Binet—Simon, que como es sabido, han servido de base para la elaboracién de escalas del desarrollo (Gessell—Amatruda, Brunet—Lezine, Binet-Simon, Nemi, Wisc, Wais, etc.). Estos trabajos eran fundamentaimente de naturaleza descriptiva. Asi, los pioneros de la psicologla genética, y por supuesto sus partidarios actuales, no dejan de flamar la atencién sobre el cardcter explicativo de esta Gltima para demostrar que se ha superado la naturaleza descriptiva de la primera, Inhelder, por ejemplo, en su conocido trabajo sobre el diagnéstico del razonamiento en los débiles mentales (1943), insiste particularmente aesobre este punto al analizar los otros instrumentos de. diagnéstico disponibles en la época. Entre Jos instrumentos de diagnéstico analizados por Inhelder cabe destacar Ia “escala métrica de fa inteligencia” de Binet—Simon. Seftala, como punto de partida de su reflexién, que dicha escala no es en absoluto el resultado de aplicar una teorfa del desarrollo mental, sino un simple instrumento empitico (por su elaboracién) de deteccin de Ios retrasos mentales. Recordemos brevemente como se claboré la escala de Binet-Simon. A principios de siglo, las autoridades francesas estaban preparando un programa educative destinado a los nifios retrasados y poco dotados; ello ies indujo a chicargar a Binet ia construccién de un instrumento para seleccionar precisamente a Jos nifios que debian someterse a dichos programas. Binet y sus colaboradores presentaron a nifios de diferentes edades numerosos problemas y preguntas de naturaleza muy diversa, cuya resolucién dar‘a un eriterio empirico de inteligencia “normal” o “media” en Jas diferentes edades. Al someter a un niffo rotrasado a tas mismas pruebas, constataron que éste resolvia jos items que eran también resueltos por un nifio “normal” de “x” afios menos, De este modo, la edad mental aparecié como un indice cuantitativo de medida de la inteligencia. Sin embargo, afirma Inhelder, si bien es cierto que Ia Escala Métrica constituye un buen instrumento de deteccién, no es adecuada para establecer un buen “diagnéstico psicoldgico” de ia inteligencia, En realidad, el Test de Binet nos dice Ginicamente 1o que sabe y fo que no sabe hacer un niflo colocado en una situacion determinada; el resultado global es después comparado con los resultados de grupos de edades diferentes de modo que es posible situarlo en Ia escala cronol6gica. La medida de la inteligencia no es pues el fmto de un andlisis causal o explicativo, sino tan solo la suma algebraica de éxitos y fracasos en los problemas planteados. La medida de la inteligencia es pues simplemente el rendimiento medio, y no permite identificar un nivel de desarrollo determinado; de hecho, resolver un item no implica que se hayan resuelto todos los items correspondientes a edades inferiores, y el rendimierto medio (medida de fa inteligencia) es el resultado de sumar cosas completamente heterogéneas, problemas de naturaleza psicolgica muy dispar. Por otra parte, continua Inhelder, un verdadero diagnéstico de la inteligencia no debe limitarse a Jo que ol sujeto sabe y no sabe hacer; es igualmente importante conocer los procesos psicologicos subyacentes que le han permitido llegar a los resultados finales obtenidos. Dicho de otro modo, atin concediendo al psicélogo una buena intuicién clinica, la Escala Méttica no proporciona elementos para hacer un verdadero anilisis de los procesos mentales, es decir, no proporciona instrumentos para hacer un verdadero “diagnéstico”. No vamos a extendemos sobre la alternativa propuesta por Inhelder (lz utilizacién de pruebas operatorias) ni a considerar si realmente implica una superacion de las erfticas dirigidas a la Escala Métrica de la inteligencia de Binet-Simon (aunque seria interesante hacerlo). Aqui nos interesa tinicamente subrayar que para la autora, lateorfa psicolégica que propone como base del diagnéstico, y que es precisamente tn teorfa genética, presenta fa ventaja de ser explicativa y no Gnicamente descriptiva. Y he de sefialar que, en fo que me concieme, estoy completamente de acuerdo con la afirmacion precedente. Pero sigamos adelante. La psicologia genética se presenta como altemativa excluyente de la psicologia infantil tradicional, y mas que estudiar la infancia por la infancia, se propone estudiar la infancia como método de andtisis del desarrollo, pues su objetivo iltimo es, repitémoslo, identificar las leyes generales del desarrollo. A este Proyecto corresponden todos Jos trabajos de Ja escuela de Ginebra hasta hace muy otos afios. Es ademas un proyecto que logia imponerse entre los psicdlo gos europeos y anglosajones. De este modo, progresivamente, la psicologia del nifio ha sido asimilada a la psicologia genética y en Ia actualidad la alternativa que se plantea de forma exclusiva, siendo lx respuesta habitual en el interior del modelo organicista favorable a la segunda, Veamos hasta qué punto es aconsejable esta reduccidn. Los trabajos de ia escuela de Ginebra han tenido (en pasado) como objetivo fundamental el estudio de Ja génesis de las conductas cognitivas, de la actividad inteligente. Por encima, o por debajo, de Jas manifestaciones particulares de la actividad intelectual de tal o cual persona en una situacién concreta, Piaget y sus colaboradores han intentado encontrar 40 que hay de més general, de universal, en el desarrollo de la inteligencia. En otros términos, su trabajo fundamental ha consistido en la elaboracién de una “epistemologia genética de las categorias fundamentales del pensamiento, Jo que les hha permitido precisamente explicitar algunas de Jas leyes generales subyacentes a la genesis de las funciones cognitivas, Se trataba pues de poner en evidencia lo que, en ia génesis del eonocimiento, no depende de las caracteristicas particulares de un ambiente determinado; lo que no depende de las caracter‘sticas individuales de cada persona, lo que es comin a todas is personas de todas fas culturas, La resultante es la descripein del desarrollo de un sujeto desligado de cualquier realidad concreta: es el sujero epistémico de la teorfa operatoria. Esta nocién es importante, Es importante saber que Piaget y sus colaboradores no se han propuesto estudiar, describir y explicar la Totalidad de conductas de los nifios de diferentes edades. Es importante saber que se han ocupado Gnicamente de estudiar el sujeto epistémico, es decir, "lo que hay de comin a las estructuras intelectuales de Jos sujetos de un mismo nivel de desarrollo” (Inheider, 1978}, Esto, como sefiala Hurtig (1971-72), no tiene en sf mayor importancia, Mis alin, os perfectamente legitimo y provechoso (como lo demuestran los resultados obtenidos) estudiar et sujeto epistémico, Pero ef psicélogo debe ser consciente de que 1h psicologia genética no ofrece una descripcion o explicacién de todos los mecanismos importantes para comprender el comportamiento inteligente del nifio y del aduito. La Psicologia genética se limita voluntariamente a explicitar, describit y explicar Jos -39—mecanismos “comunes a las estructuras intelectuales de los sujetos de un mismo nivel de desarrollo”. No es pues sorprendente (Jo sorprendente ¢ incluso inquietante seria lo contrario) que ios procesos cognitivos analizades por fa escuela de Ginebra no permitan siempre prever el comportamiento real, efectivo, del nifio en fas situaciones habituales de la vida cotidiana. Esta limitacién esté perfectamente asumids por la propia teorfa, como lo demuestra el siguiente texto: “En efecto, no basta con que el nifio adquiera ios instrumentos cognoscitivos; es necesario ademés que sepa utilizarlos. Pero si actualmente conocemos las estructuras del pensamiento infantil, en cambio ignoramos en gran parte su funcionamiento. {Como utilizaré el niffo los instrumentos intelectuales, las nociones y operaciones mentales, en situaciones en que deba proceder él mismo 2 una experimentacion en lugar de limitarse a responder a las preguntas formuladas por el experimentador? . ,Cémo actualizara las estructuras y qué funcién desempefiaré cada razonamiento en el conjunto del proceso?” (inhelder, 1954). Estas frases nos servirin como punto de partida para hacer un par de observaciones, con referencias empiricas incluidas, destinadas a justificar las tesis expuestas anteriormente. En primer lugar, este interés por lo que es “comin” a las estructuras intelectuales de los sujetos de un mismo nivel de desarrollo lleva a estudiar una serie de nociones muy particulares el espacio, el tiempo, la causalidad, fa Kégica de las clases, de las relaciones y, en general, lo que podriamos lamar las categorias basicae del pensamiento en el sentido de Kant— y, sobre todo, a partir de unas situaciones experimentales muy particulares también —las pruebas operatorias. Este hecho plantea el problema de la representatividad, tanto de las nociones estudiadas como de las situaciones utilizadas para dicho estudio, Dicho de otro modo, ,cudndo y de qué manera intervienen en el comportamiento efectivo los procesos intelectuales estudiados en estas situaciones privilegiadas? o de un modo ain mis crudo, jeudl es el poder predictivo que nos otorge el conocimiento del nivel o estadio de desarrollo operatorio de une persona en relacion, pongimos por caso, con su comportamiento en la resolucién de un problema determinado? . Aunque la respuesta detaliads a estas cuestiones nos es aiin desconocida en gran parte, los resultados de algunas investigaciones empiricas recientes sugieren unas relaciones mucho més compicjas de fo que cabfa suponer ingenuamente. Asi, por ejemplo, Vergnaud y Durand (1976), Vergnaud y Riceo (1977), Brun (1979), han demostrado que las operaciones aritméticas elementales de adicién y sustraccién recubren de hecho célculos relacionales de naturaleza muy diversa que son tratados diferentemente por los nifios, Y que, en consecuencia, el conocimiento del nivel de desarrollo operatorio de un alumno es de escasa utilidad si no se acompatia de un andlisis de los problemas aritmétigos que ponga en evidencia los cétculos relacionales implicitos en su res Bileresolucién. Del mismo modo, Gillieron (1976; 197) ha mostrado que fa comprension de los algoritmos utilizados por Jos sujetos para resolver tareas de seriacién requicre algo més que la sols consideracién de las propiedades del agrupamiento de relaciones asimétricas transitivas. Seftalemos atin que una investigacién especialmente generada para abordar estas cuestiones (Coll, 1979) ha puesto de relieve la falta de sorrespondencia entre el nivel de construceién de una nocién operatoria y su utilizacion en la resolucion de un problema que pone en juego dicha nocién. Pero hay atin otra observacién que merece ser destacada en esta discusion. En efecto, al estudiar el comportamiento infantil atendiendo exclusivamente a los aspectos evolutivos y cambiantes, se abandona implicitamente el objetivo de dat una descripeién fiel y sin exclusiones de Ia conducta, Al privilegiar los conductas caracteristicas de las diferentes edades, los psicblogos suelen olvidar los aspectos comunes cometiendo ast fo que Chateau (1957) ha lamado ef “error de la diferencia”. Dicho de otro modo, la centracién exclusiva en las diferencias relacionadas con la edad, legitima cuando el objetivo principal y casi tinico es el andlisis de las leyes generales del desarrollo, provoca sesgos involuntarios en la representacién del comportamiento infantil, Este “apriorismo genético” (Hurtig, 1971-72) esta sin duda en Ia base de numerosos errores metodologioos y de interpretacion en psicologfa evolutiva. Erroneamente influenciados por las teorfas de Piaget, Wallon y otras teorias genéticas, algunos psicdlogos tienden en la actualidad a interpretar toda diferencia fundamental entre conductas en términos de un modelo de estadios y de leyes del desarrollo. Paralelamente, en la investigacion emprrica, ef apriorismo genético conduce a neutralizar sistemiticamente las posibles fuentes de variabilidad evolutiva de ia conducta que tienen su origen fuera del individuo (variables sitvacionales o ambientales). Cada vez con mayor frecuencia, investigaciones que pretenden aleanzar un mayor conocimiento de tal o cual parcela dei comportamiento infantil se fimitan a tomar en consideracién como Unica variable fa “variable” edad, con todas las ambighedades que, como hemos visto, ésto comporta. Y sin embargo, también en este caso, hay indicios empiricos suficientes que desaconsejan esta manera de proveder. Ast, una serie de investigaciones relativamente recientes (Hurtig; Hurtig y Paillard, 1971; Hurtig, Hurtig, Julion—Laferriere, y Paillard, 1971) sobre los juegos ) actividades de los nifios durante el recreo escolar muestran que algunas variables institucionales —tipo de escuela, ambientales —material prosente en ef patio y diferenciales -sexo de los nifios— expiican una parte importante de las variaciones de las actividades observadas; en algunos casos las diferencias atribuibles a la influencia de estas variables son mucho mayores que las atribuidas a Ia edad. Del mismo modo, una investigacién reciente sobre las actividades exploratorias en ef contexto escolar (Coll, 1978 a; 1978 b) muestra la importancia de las caracteristicas de los objets que los nifios manipulan para el tipo y complejidad de Ia actividad exploratoria que exhiben.En definitiva, es evidente que la psicologia genética ha revolucionado toda la psicologfa y que nos proporciona en la actualidad un método Gnico para el andlisis del desarrollo de fa conducta humana. Por ello creemos que una psicologfa evolutiva que no tome sisteméticamente en consideracion las aportaciones de la psicologfa genética no tiene sentido en Ia actualidad, Pero la aceptacidn del modelo organicista que ésto implica, no debe conducirnos a operar un reduccionismo abusivo. La psicologia evolutiva que propugnamos incorporard ciertamente la perspectiva genética, pero sin reducirse a ella; deberé estudiar sucesivamente todas las conductas sin exclusion alguna ¢ intentar determinar las influencias de los diferentes factores (genéticos, diferenciales y ambientales), renunciando abiertamente al apriorismo genético. Barcelona, Mayo 1979BIBLIOGRAFIA ACHENBACH, Th.M.: Research in developmental psychology. Concepis, Strategies, Methods. New York/London: The Free Press, 1978, ALLPORT, G.W.: Desarrollo y cambio, Buenos Aires: Paidos, 1976. AUSUBEL, D.P.: Psicologia educative. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1976. BALTES, P.B. and GOULET, L.R.: Status and issues of a LifeSpan developmental psychology. In LR. Goulet and P.B. Baltes (Eds.), LifeSpan developmental psychology: research and theory. New York/London: Academic Press, 1970. pp. 3-21. BUOU, S.W. y BAER, D.M.: Psicologia del desarrollo infantil. Teoria empirica y sistemitica de la conducta. 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