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La Investigacin-Accin en el Aula

Miguel Martnez Migulez

Resumen

Este artculo presenta una contribucin metodolgica a un rea de


investigacin que ha ido tomando cada vez ms fuerza en el campo
educacional a nivel mundial: la investigacin-accin en el aula. Parte de una
fundamentacin general metodolgica y epistemolgica de la investigacin-
accin, luego analiza y detalla los diferentes principios y etapas del proceso
metodolgico (parte principal del artculo), y concluye con el respaldo de
validez y confiabilidad que acompaa y garantiza esta orientacin
metodolgica.

Abstract

This article presents a methodological contribution to a research area that is


taking more and more force in the educational field at worldwide level: the
action-research in the classroom. In the first part, it departs from a general
methodological and epistemological foundation of action-research, then it
analyzes and details the different principles and stages of the methodological
process (central part of the article), and it ends discussing the validity and
reliability that accompanies and guarantees this methodological orientation.

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Este artculo trata de aportar una contribucin metodolgica en el estudio de la


crisis educacional existente en nuestro pas, as como en muchos otros pases
en vas de desarrollo, y considera que, entre los muchos factores responsables
de la crisis, el desempeo del docente en el aula juega un papel determinante.
Que vivimos una crisis educacional se revela en el ausentismo, desercin y
repitencia escolares, as como en el bajo nivel de la mayora de los cursos y de
la prueba de aptitud acadmica para el ingreso en las universidades. Que el
desempeo del docente en el aula es un factor clave en la interpretacin de
esa crisis, se hace evidente cuando analizamos y son muchas las
investigaciones al respecto el bajo nivel de preparacin pedaggica y la
escasa "vocacin" con que llegan muchos docentes a la profesin docente, e,
igualmente, al constatar la ptima respuesta de los alumnos, en igualdad de
condiciones socioeconmicas, carencias y problemas, cuando tienen un
maestro o profesor competentes y entregados vocacionalmente a su tarea
educativa.
Analizando las investigaciones en educacin, como en muchas otras reas, se
puede apreciar que una vasta mayora de los investigadores prefieren hacer
investigacin sobre un problema, antes que investigacin para solucionar ese
problema. La Investigacin-Accin (IA) trata de realizar ambas cosas al mismo
tiempo. Y la Investigacin-Accin en el Aulaconsidera que todo docente, si se
dan ciertas condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades,
limitaciones y problemas; es ms, afirma que los buenos docentes hacen esto
en forma normal, como una actividad rutinaria y cotidiana. Lo que la
metodologa de la IA en el Aula trata de ofrecer es una serie de estrategias,
tcnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemtico y
crtico, es decir, que rena los requisitos de una "investigacin cientfica" y, as,
pueda ser presentado como un trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de
sus niveles, o como una investigacin para un congreso o una revista arbitrada.

1. El Mtodo de la Investigacin-Accin.

La investigacin-accin realiza simultneamente la expansin del conocimiento


cientfico y la solucin de un problema, mientras aumenta, igualmente, la
competencia de sus respectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser
llevada a cabo en colaboracin, en una situacin concreta y usando la
realimentacin de la informacin en un proceso cclico.

El mtodo de la Investigacin-Accin, tan modesto en sus apariencias, esconde


e implica una nueva visin del hombre y de la ciencia, ms que un proceso con
diferentes tcnicas. Es una metodologa de resistencia contra
el ethos positivista, que considera el anlisis cientfco inaplicable a asuntos
relacionados con los valores, e incluye supuestos filosficos sobre la naturaleza
del hombre y sus relaciones con el mundo fsico y social. Ms concretamente,
implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipacinde los
seres humanos y un mayor rigor cientfico en la ciencia que facilita dicho
proceso.

En consecuencia, la metodologa de la IA representa un proceso por medio del


cual los sujetos investigados son autnticos coinvestigadores, participando
muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que ser
algo que les afecta e interesa profundamente), la informacin que debe
obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigacin), los
mtodos y tcnicas a ser utilizados, el anlisis e interpretacin de los datos, la
decisin de qu hacer con los resultados y qu acciones se programarn para
su futuro. El investigador acta esencialmente como un organizador de las
discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de
problemas y conflictos, y, en general, como un tcnico y recurso disponible
para ser consultado.

Sin embargo, la IA, en su medio siglo de existencia, ha tomado bsicamente


dos vertientes: una ms bien sociolgica desarrollada principalmente a partir
de los trabajos de Kurt Lewin (1946/1992, 1948), Sol Tax (1958) y Fals Borda
(1970) y otra ms especficamente educativa, inspirada en las ideas y
prcticas de Paulo Freire (1974), Hilda Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John
Elliott (1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han sido ampliamente exitosas en
sus aplicaciones.

El "padre" de la "investigacin-accin" es Kurt Lewin, quien utiliz este trmino


por primera vez en 1944. Describa con l una forma de investigacin que
poda ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de
accin social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales
principales de entonces (administracin de empresas, atencin de grupos
minoritarios, rehabilitacin de grupos especiales, etc.). Lewin argumentaba que,
mediante la IA, se podan lograr en forma simultnea avances tericos y
cambios sociales, conocimiento prctico y terico. La IA, para Lewin, consista
en anlisis-diagnstico de una situacin problemtica en la prctica,
recoleccin de la informacin sobre la misma, conceptualizacin de la
informacin, formulacin de estrategias de accin para resolver el problema, su
ejecucin, y evaluacin de resultados, pasos que luego se repetan en forma
reiterativa y cclica.

Segn Lewin, se trataba de una forma de investigacin-y-accin, una especie


de "ingeniera social", una investigacin comparativa sobre las condiciones y
efectos de varias clases de accin social, una investigacin que conduca a la
accin. En su juicio, "la investigacin que no produca sino libros no era
suficiente" (Lewin, 1946). Por esto mismo, para l, "la investigacin-accin de
ninguna manera era de una categora cientfica inferior a la propia de la ciencia
pura" (ibdem). "El manejo racional de los problemas... dice procede en
forma de una espiral constituida por etapas, cada una de las cuales se
compone de un proceso de planeacin, accin y obtencin de informacin
sobre el resultado de esta accin" (ibdem).

Lewin compara esta investigacin-y-accin a la que desarrolla el capitn de un


barco: observando la direccin del mismo, moviendo el timn, constatando los
resultados de esa accin, volviendo a mover el timn, etc., hasta lograr la ruta
correcta. La compara, igualmente, con el modelo mdico. El mdico, en efecto,
a travs del dilogo con el paciente, elabora un diagnstico de la enfermedad;
basndose en este diagnstico, prescribe un tratamiento; luego, observando la
posible mejora del paciente y otros efectos del tratamiento, reelabora y afina el
diagnstico, y reestructura el tratamiento; y as hasta lograr el pleno
restablecimiento y salud general del paciente.

Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia respetable


partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones concretas, y
buscando luego el patrn de "la enfermedad", as la IA logra, poco a poco,
una estructura generalizable partiendo de los hechos estudiados.

Quiz, uno de los valores o mritos mayores de la IA es el nivel de validez que


alcanza. Cuando se trata de actuar, el mdico con su paciente o el profesional
en un caso concreto, no es suficiente el conocimiento general, es necesario un
conocimiento especfico de cada caso para ver si se aplica o no en la situacin
concreta, lo cual slo se logra con el ciclo "accin-reflexin-accin". Lewin es
muy consciente de esto y lo pone como elemento distintivo de la IA: "para
actuar correctamente no basta que el ingeniero o el cirujano conozcan las
leyes generales de la fsica o de la fisiologa. Deben adems conocer el
carcter especfico de la situacin concreta. Es decir, obtener la informacin
mediante un adecuado diagnstico de la misma. Para la accin se necesitan
ambas clases de investigacin cientfica" (1946, p. 16).

2. Epistemologa de la Investigacin-Accin.

Toda metodologa incluye unos presupuestos filosficos, ya que no hay valores


absolutos en el conocimiento cientfico.

Desde el siglo XVIII, ha habido una fuerte creencia en la cultura occidental


acerca de que el mejoramiento social llegara con la extensin del pensamiento
racional a todos los dominios de la vida humana y social. Quiz, de alguna
manera, esa fe ha sido retada a medida que nuestros conceptos sobre la
racionalidad han probado no ser lo suficientemente fuertes y comprensivos
para abordar la variedad de problemas y asuntos de la vida humana y social.

Siguiendo a los filsofos y cientficos sociales de la Escuela de Frankfurt, y


especialmente a Habermas en su Teora Crtica de la Ciencia, podemos
distinguir tres categoras del proceso de investigacin que dan origen, a su vez,
a tres tipos de conocimiento, segn que estn regidos por el inters tcnico, el
inters prctico o el inters emancipatorio. Segn Habermas (1982), "para
estas tres categoras de procesos de investigacin puede demostrarse una
interrelacin especfica entre reglas lgico-metodolgicas e intereses directores
del conocimiento. La misin de una teora crtica de la ciencia es burlar las
trampas del positivismo". Por esto, toda pretendida neutralidad cientfica es
unapseudoneutralidad, como toda pretendida objetividad cognoscitiva es
simplemente una ilusin, pretensiones y actitudes que una ciencia social crtica
deber hacer conscientes y superar.

En cada tipo de conocimiento, el sistema de referencia fija reglas tanto para la


construccin de teoras como para su comprobacin crtica. El inters
tcnico (que sus promotores presentan frecuentemente como si fuera el inters
de la sociedad en su conjunto) produce un racionalidad o
conocimiento instrumental, que explora las interrelaciones hipottico-
deductivas, la covariacin de magnitudes observables, y es til para la
manipulacin y control del mundo fsico o social.

El inters prctico genera, segn Habermas, las ciencias histrico-


hermenuticas. En nuestra interaccin con otros seres humanos, aprendemos
a interpretar correctamente elsignificado de sus acciones. Esta comprensin
recproca implica empata, aprecio y aceptacin. El mundo del sentido de las
cosas para el otro se nos esclarece por su similitud con el nuestro. El que
comprende establece una comunicacin entre ambos mundos.

Por ltimo, el inters emancipatorio produce el conocimiento crtico y de


la accin, fundamental en ciencias como la psicologa, la sociologa, la
educacin, la economa, la ciencia poltica, etc. Aunque estas ciencias
produzcan un saber nomolgico, "una ciencia social crtica dice Habermas
(1982) se esfuerza adems por comprobar cundo los enunciados teorticos
captan leyes invariantes de la accin social en general y cundo reflejan
relaciones de dependencia ideolgicamente congeladas, pero en principio
mutables". Si ste es el caso, el inters cognoscitivo emancipatorio desatar
una autorreflexin y generar una crtica ideolgica que producir un saber
crtico sobre la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin aplicacin y sin
efecto. La ciencia social crtica busca hacer a los seres humanos ms
conscientes de sus propias realidades, ms crticos de sus posibilidades y
alternativas, ms confiados en su potencial creador e innovador, ms activos
en la transformacin de sus propias vidas, en una palabra, ms autorrealizados
como tales; sin embargo, es consciente de su papel y, por lo tanto, trata al
mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus
decisiones, para que sean ellos los forjadores de su propio destino.

3. La Investigacin-Accin en el Aula

La IA en el rea educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo


de la investigacin educacional en trminos ms participativos y con miras a
esclarecer el origen de los problemas, los contenidos programticos, los
mtodos didcticos, los conocimientos significativos y la comunidad de
docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas Universidades y
desde los Centros de Investigacin Educacional, oficiales y privados. En
muchas partes, se ha aplicado con formatos metodolgicos casi idnticos, pero
sin darle expresamente el nombre de "investigacin-accin", sino otros
parecidos que hacen nfasis en la "participacin" de los sujetos investigados.

Sus tpicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas


actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en
ella: elaborar, experimentar, evaluar y redefinir a travs de un proceso de
autocrtica y reflexin cooperativa ms que privada y un enfoque del anlisis
conjunto de medios y fines los modos de intervencin, los procesos de
enseanza-aprendizaje, el desarrollo de los currcula y su proyeccin social, y
el desarrollo profesional de los docentes; todo esto, con el fin de mejorar y
aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de las instituciones
educativas.

En efecto, al analizar el pensamiento pedaggico de los profesores en ejercicio,


sus creencias y actitudes, se percibe una cierta "esclerosis" del pensamiento y
la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al
cambio, que se apoyan en una reproduccin acrtica de la tradicin profesional.
Por ello, una reflexin y autocrtica serena, pausada y prolongada sobre su
propio desempeo docente, sobre el ejercicio y desarrollo de su actuacin,
como el que propicia la IA en el Aula, generar un autntico
autodiagnstico que, poco a poco, muy probablemente, ir consolidando una
actitud de mayor autonoma personal y profesional, y terminar tambin en un
mayor autoaprendizaje y en una visin futura optimista de un auto pronstico
confiable, no slo en campo personal sino tambin en el institucional. "Los
centros educativos se transforman, as, en centros de desarrollo profesional del
docente donde la prctica se convierte en el eje de contraste de principios,
hiptesis y teoras, en el escenario adecuado para la elaboracin y
experimentacin del currculum, para el progreso de la teora relevante y para
la transformacin asumida de la prctica" (Prez Gmez, en Elliott, 1990, p.18).

Esta orientacin investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido, Australia
y Canad, se extendi luego a Alemania, Austria e Islandia, y, ms
recientemente, a EE.UU., Espaa y el resto del mundo. Todo ello indica que
responde a una necesidad muy sentida y vivida en el mundo de la educacin
contempornea.

3.1 Metodologa

Aspectos Generales

En su esencia, la investigacin en el aula, por medio de la reflexin crtica y


auto cuestionamiento, identifica uno o ms problemas del propio desempeo
docente, elabora un plan de cambio, lo ejecuta, evala la superacin del
problema y su progreso personal, y, posteriormente, repite el ciclo de estas
etapas. En sntesis, es una investigacin cuyo fin es mejorar la eficiencia
docente, evaluada en su eficacia prctica.

Esta forma de orientacin investigativa en el aula fue popularizada por el Ford


Teaching Project que John Elliott dirigi entre 1972-75, que involucr a 40
profesores de educacin primaria y secundaria, y que aspiraba descubrir
mtodos de docencia eficientes examinando y analizando su propia prctica
docente y de desempeo en el aula, a travs de la investigacin-accin (Elliott,
1990, cap. VIII). Este proyecto de investigacin animaba a los docentes a
desarrollar hiptesis sobre su docencia que pudieran ser compartidas por otros
docentes y, en definitiva, ser usadas para mejorar su propia docencia. El Ford
Teaching Project public un gran nmero de estudios de casos de docentes-
investigadores y folletos sobre tcnicas de investigacin, organiz conferencias
sobre investigacin slo para docentes y, en consecuencia, dio un enorme
impulso al movimiento del docente-investigador.

Los mtodos tradicionales de investigacin crearon la ilusin de que slo


personas altamente calificadas podan investigar, pues "la ciencia" era una
verdad apodctica (verdad eterna: aqu y en todas partes, ahora y siempre), y
despreciaba el resto del conocimiento simplemente como "vulgar"; la
epistemologa actual considera esa actitud como una utopa, posee una
humildad intelectual mucho mayor, y, por ello, trata de ser lo ms rigurosa,
sistemtica y autocrtica posible, y se contenta con hallar "verdades locales y
temporales" que sean confiables y tiles para mejorar nuestra vida cotidiana.
Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida prctica, e introduce el concepto
de praxis como sntesis entre teora y prctica. Es ms, aunque aprecia mucho
la teora como patrn o estructura esencial de muchos casos particulares de
la misma especie considera que solamente son conocimiento autntico y
verdadero en la medida en que bajan de ese nivel de abstraccin y se realizan
y se aplican en la prctica del aqu-y-ahora.

Esto exige articular lo que Schn (1987) llama una "epistemologa de la


prctica" y lo que, desde Aristteles, se ha denominado la "razn
prctica", porque no se trata slo de problemas de carcter tcnico (como en el
conocimiento instrumental: problemas acerca de medios para lograr fines
particulares), sino que son problemas morales y "prcticos" acerca de cmo
hacer lo que est bien, y, en nuestro caso particular de la investigacin-accin
en el aula, consistira en determinar cmo aprenden los sujetos lo que deben
aprender, o, en general, cmo un cientfico o un profesional construye una
visin particular del mundo que lo convierte en un profesional competente y
honesto. Segn Schn (cit. en Manrique, 1997), lograramos ese docente-
investigador de su propia praxis en la medida en que alcancemos estas metas
u objetivos parciales:

a) formar y desarrollar un docente reflexivo en la accin y en la


cotidianidad del aula de clases;

b. vincular la teora y la prctica del docente con el fin de buscar soluciones


a problemas educativos;
c. reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos
que lo aplican;
d. promover al docente como sujeto y objeto de la produccin de
conocimiento prctico derivado de sus experiencias de aula;
e. promover una imagen del docente ms compenetrado con su realidad y
su prctica.

Principios de la IA en el Aula.

La IA en el Aula se gua por una serie de postulados o principios fundamentales


y operativos, que la definen y le dan su identidad epistmica, y que rigen, en
general, sus procedimientos metodolgicos. En general, no se trata tanto
de aprender unas "tcnicas" diseadas no se sabe por quin, sino de tomar
conciencia de los procesos naturales de nuestra mente ante un problema y
aplicarlos como ya sealamos en una forma ms rigurosa, sistemtica y
crtica, que son los atributos bsicos del nivel de toda "cientificidad". Entre
estos principios, pudieran elencarse como bsicos los siguientes:

a) El mtodo de investigacin est enteramente determinado por la naturaleza


del objeto o fenmeno que se va a estudiar. ste es un postulado aristotlico
general de toda pretensin epistmica. Por esto, sus estrategias, tcnicas,
instrumentos y procedimientos estarn en plena sintona con la naturaleza del
problema especfico.

b) El problema de la investigacin, al igual que su anlisis e interpretacin, plan


de accin y evaluacin, ser descubierto y estudiado por el docente-
investigador, que acta e interacta con la situacin-problema, y a quien se le
reconoce la capacidad bsica para desarrollar su propio conocimiento. Por
consiguiente, ese problema ser generalmente un problema prctico cotidiano
experimentado, vivido o sufrido por l, y no un problema terico definido por
algn investigador educacional en el entorno de una disciplina particular.
Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante para su vida como docente e,
incluso, no tener sentido alguno.
c) Como la mayora de los docentes consideran "la investigacin" como algo
ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente alberga otros muchos
estereotipos, mitos y falsas creencias al respecto, ser necesario "romper ese
hielo" aconsejndoles que lean algo, en el espritu de este artculo y de la
bibliografa que lo acompaa, con el fin de que eleven su nivel de autoestima y
capacidad investigativa respectiva; igualmente, se puede alcanzar este objetivo
asistiendo a algn taller, seminario o conferencia sobre la IA en el Aula.

d) La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura


exploratoria sobre la compleja, rica y dinmica vida del aula, alejada, por lo
tanto, de la actitud de simple tcnico que aplica rutinas preestablecidas a
problemas estandarizados, y que considera este procedimiento como algo
mgico y "cientfico" y como el mejor modo de orientar su prctica y resolver
sus problemas. Sus problemas son sus problemas, nicos e irrepetibles,
aunque haya muchos otros parecidos, ya que su situacin es una situacin
particular, con hechos que se producen en situaciones concretas e involucran a
personas concretas; es decir, que se necesita conocer las cosas en toda su
especificidad.

e) La prctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor educativo


de su docencia; es decir, que, tratando de mejorar su eficiencia docente futura,
desmejore la actual. Esto puede suceder cuando se adopta una postura
"cientificista" que se hace consistir en una secuencia mecnica de actos que se
preocupan de registrar las actividades y se olvidan de los actores.

Etapas del Proceso de la IA en el Aula:

Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente, ya seal


Lewin desde 1946 para la IA en general y que tambin se han demostrado ms
efectivas, normales y corrientes de acuerdo a las experiencias contenidas en la
bibliografa citada; es decir, aquellas que ha producido la dinmica investigativa
en esos estudios. En una situacin concreta pudieran variar en razn de la
singularidad de la misma. Por ello, el esquema metodolgico que sigue debe
tomarse nicamente como un modelo ilustrativo. Sin embargo, la metodologa
aqu presentada se inspira en los modelos de Lewin (1946, 1948), Corey
(1953), Taba (1957), Ebbutt (1985), Elliott (1981), Kemmis y McTaggart (1982),
McNiff (1992) y Martnez (1996).

En las pginas que siguen especificamos detalladamente y abundamos en


pormenores y detalles que pueden ser tiles slo en determinadas
investigaciones; por ello, enfatizamos que la mente humana del docente normal
no seguir todos esos vericuetos, sino que se centrar en los aspectos ms
importantes de cada etapa y, sobre todo, en aquellos que tienen ms relacin
con su situacin particular; deber proceder como cuando uno va al
automercado: all encuentra de todo, pero se lleva slo lo que le interesa.

Etapa 1: Diseo General del Proyecto

Los inicios son siempre bastante difciles, especialmente cuando el docente


carece de experiencia en investigacin o, peor an, cuando no domina bien la
disciplina que ensea. Por ello, antes de poder estructurar las lneas generales
de la investigacin, es necesaria una primera fase de acercamiento e insercin
en la problemtica investigativa. Esto ayudar a definir un esquema de la
investigacin, el rea de estudio, la seleccin y el posible requerimiento de
medios y recursos. Si su deficiencia proviene del poco dominio de su propia
disciplina, debe tomar conciencia de sus debilidades y limitaciones y tratar de
superar esa situacin y carencia profesional.

Aunque la IA en el Aula puede, en teora, utilizar todos los mtodos de


investigacin de las ciencias humanas, las ideas bsicas para disear una
investigacin participativa en sus lneas generales girarn, en la mayora de los
casos, en torno a la metodologa cualitativa, con nfasis en uno de los
mtodos etnogrfico (sobre todo), fenomenolgico yhermenutico. Por ello,
conviene que el docente conozca por lo menos la idea central de estos
mtodos, ya que le abrirn pistas o rutas por las cuales caminar en forma ms
expedita. (Ver estos mtodos en Martnez M., 1996b, 1998a).

Etapa 2: Identificacin de un Problema Importante.

Esta fase debiera tratar de identificar los problemas ms importantes que el


docente desea enfrentar y solucionar. El sentido del problema surge de la
importancia del mismo, cuyo inters exige una solucin. Es difcil encontrar
docentes libres de necesidades y problemas que no merezcan ser estudiados;
puede ser que algunos no sean estrictamente personales, sino que trasciendan
e involucren la institucin educativa donde trabaja e, incluso, los programas y la
sociedad y sus valores. La identificacin acuciosa y esmerada de un problema
importante es la clave del xito de todo el proyecto; por esto, necesita una
atencin especial. El problema debe ser muy significativo para el docente,
vivido y sentido muy prctica y concretamente, y de cuya solucin depende la
eficacia de su docencia.

Etapa 3: Anlisis del Problema

Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar las causas


subyacentes del problema, ayudar a entender el carcter fundamental del
mismo y definirlo o plantearlo en forma ms adecuada. Las actividades de esta
fase estn relacionadas con el anlisis sistemtico de la naturaleza, supuestos,
causas y consecuencias del problema. En este anlisis se podrn distinguir,
bsicamente, tres pasos:

a) Patentizar la percepcin que se tiene del problema: estableciendo cmo se


percibe y plantea, qu obstculos locales existen, qu aspectos o factores del
orden institucional o social se dan que pudieran frustrar el logro de los objetivos
educativos deseados (como creencias ilusorias producto de las estructuras
sociales, que sostienen formas irracionales y contradictorias de la vida social),
y para ayudar, as, a reconocer esos factores y expresar cmo se explica y
cmo se entiende la situacin y cules seran las posibles soluciones a la
misma.
b) Cuestionamiento de la representacin del problema: en este punto se trata
de desarrollar un proceso de anlisis crtico del conocimiento cotidiano que
tiene la gente de las cosas; por esto, se analiza crticamente la propia
percepcin y comprensin del problema.

c) Replanteamiento del problema: el cuestionamiento anterior facilitar una


reformulacin del problema en una forma ms realista y verdica, pues permitir
ver aspectos ms diferenciados del mismo, identificar contradicciones,
relacionarlo con otros problemas, sealar variables importantes y encauzar la
reflexin hacia posibles estrategias de accin o hiptesis de solucin.

Etapa 4: Formulacin de Hiptesis.

El anlisis del problema de la etapa anterior se cierra presentando un abanico


de posibilidades, de hiptesis tentativas y provisionales que definen objetivos
de accin viables; pero, en la medida en que haya sido bien realizado, se
estrechar confluyendo hacia alguna como la mejor hiptesis, la que tiene ms
probabilidad de explicar y solucionar el problema y en la cual hay que
concentrar el estudio.

Etapa 5: Recoleccin de la Informacin Necesaria.

En la IA no existe un tipo nico de tcnicas de bsqueda y recoleccin de la


informacin. La informacin que sea necesaria o conveniente en cada caso la
determinan el tipo de problema que se est investigando y la clase de hiptesis
que guan el estudio en este momento. Los diferentes problemas educativos
requieren informacin que llegue al corazn de los mismos y para cada uno
puede resultar ms exitosa una tcnica que otra.

La recoleccin de la informacin en s no debiera consumir demasiado tiempo,


ya que interferira con la buena docencia. Por ello, el docente debe
familiarizarse con los instrumentos que vaya a usar. Quiz las tcnicas ms
apropiadas hoy da sean las cinco siguientes:

a) Tomar notas en clase: sta es, quiz, la ms sencilla y til, ya que permite
anotar detalles precisos como se viven en el momento. No es necesario
escribirlo todo cuando se da el evento o surge el problema en la clase, pero s
lo esencial, que se ampliar posteriormente fuera de ella, sin dejar transcurrir
mucho tiempo. Este procedimiento no consume mucho tiempo: basta un simple
diario, y la informacin as recogida, cercana a la realidad vivida, ser, luego,
un aval para la validez de la investigacin.

b) La grabacin sonora: es cmodo y fcil autograbarse las clases, pero el


grabador sonoro no tiene ojos que vean muchas cosas que suceden en un aula
de clase, y, adems, puede requerir despus mucho tiempo para transcribir o
simplemente analizar las cintas grabadas.

c) El videotape: el videotape es probablemente el "gran angular" ms til de


que disponemos hoy da para la autoobservacin. Permite a los docentes
observar muchas facetas de su desempeo docente en un tiempo
relativamente corto, y provee una informacin precisa y con capacidad
heurstica para el autodiagnstico.

d) El cuestionario: es menos costoso que el videotape. Es una forma rpida y


simple de obtener informacin de los propios alumnos. Evidentemente, debe
ser annimo para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redaccin
debe ser clara e inequvoca. Se pueden utilizar escalas de Likert y, en los
primeros grados de la primaria, tambin figuras Snoopy u otras similares como
criterios. En general, las preguntas deben ser abiertas, como: qu es lo que
ms te agrada de la clase?, qu es lo que menos te gusta?, qu haras t en
forma diferente?, etc.

e) La observacin participativa: esta modalidad proporciona al docente-


investigador la fuente ms flexible de informacin y tambin un soporte
emocional. La forma ms prctica de realizarla es ponindonos de acuerdo con
un colega que est interesado en el mismo tipo de investigacin, para que
observe nuestras clases. En general, cuando se establece una buena relacin
entre un par de colegas, los docentes aprenden ms de ellos mismos y aceptan
ms fcilmente sus crticas.

Etapa 6: Categorizacin de la Informacin

La informacin recogida hasta aqu no puede limitarse a quedar en un nivel


descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. Pero hay que
tener presente lo que ya deca Poincar: "los hechos no hablan por s mismos,
hay que hacerlos hablar". Debemos recordar, especialmente ante una
mentalidad positivista desmedida, que la categorizacin y estructuracin no son
procesos mecanizables ni computarizables. El criterio cuantitativo solo, del
mayor consenso, puede constatar que "una suma de ignorancias nunca
producir la verdad" y que "donde todos piensan lo mismo es porque piensan
poco".

La categorizacin consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una


palabra o expresin breve, pero elocuente) un conjunto de informacin escrita,
grabada o filmada para su fcil manejo posterior. Esta idea o concepto se
llama "categora" y constituye el autntico "dato cualitativo", que conviene
aclararlo bien no es algo "dado" desde afuera, sino "algo interpretado" por el
investigador, ya que l es el que interpreta "lo que ocurre" al ubicar
mentalmente la informacin en diferentes y posibles escenarios; el acto fsico
en sdel ser humano ni siquiera es humano: lo que lo hace humano es
la intencin que lo anima, el significado que tiene para el actor, el propsito que
alberga, la meta que persigue; en una palabra, la funcin desempea en la
estructura de su personalidad; y esto es lo que debe barajar el investigador
para encontrar el significado ms verosmil. Por ello, no se pueden
computarizar mecnicamente los "datos", ya que no existen datos no
interpretados y, cuando se hace esto, se estn mezclando cosas de muy
diferente significado.

Etapa 7: Estructuracin de las Categoras


Esta etapa nos centra en el corazn de la investigacin: la estructuracin
terica. Einstein deca que "la ciencia consista en crear teoras"; es decir, en
integrar los datos en una estructura coherente y lgica que le d sentido. Esta
fase nos dir "lo que realmente est pasando"; por ello, constituye la esencia
de la labor investigativa.

La estructuracin debe integrar las categoras o ideas producidas por la


categorizacin en una red de relaciones que presente capacidad persuasiva,
genere credibilidad y produzca aceptacin en un posible evaluador.

El fin de la estructuracin es crear una imagen representativa, un guin o


patrn coherente, un modelo terico o una autntica teora o configuracin del
fenmeno estudiado. Este modelo, por ello, tiene que estar en mxima
consonancia con la naturaleza del fenmeno en estudio, es decir, debe
relacionarse con el contexto de contingencias mutuamente interdependientes o
hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin
de los dems: ser mejor en la medida en que tenga mayor capacidad para
representar la naturaleza cualitativa, estructural, sistmica, ecolgica, etc. que
caracterice al fenmeno. Por ello, no se puede decir a priori qu modelo ser
ms adecuado: si uno conceptual o verbal, uno grfico, uno icnico, uno
matemtico, o uno que contenga una mezcla de esos diferentes "lenguajes".
Ser preferible el que ms ayude a contrastar la hiptesis elegida.

Conviene aadir, adems, que, en el proceso mental de la estructuracin, el


guin terico que va apareciendo en nuestra mente puede ser enriquecido y
mejorado con la experiencia y reflexin terica, pasadas y presentes, de otros
investigadores; no es aconsejable, por consiguiente, cerrarse demasiado en s
mismo; sin embargo, es necesario enfatizar que lo que debemos buscar en los
dems es como deca Ortega y Gasset "informacin, y no modelos", para no
caer en el error de extrapolar acrticamente teoras forneas inconsistentes e
inadecuadas para nuestra situacin.

El patrn o modelo estructural o terico de la investigacin es tambin,


despus, el referente principal para la transferibilidad a otros ambientes o
situaciones (generalizacin de los resultados), es decir, para llevarlo y estudiar
su nivel de aplicabilidad a otras reas o contextos educativos.

Etapa 8: Diseo y Ejecucin de un Plan de Accin

Con el patrn estructural o terico logrado en la etapa anterior se puede


elaborar ahora un plan de accin, pues se dispone de la luz necesaria que
ilumina la naturaleza del problema que hay que resolver. En cierto modo, es
como someter a una verificacin ms especfica la hiptesis que se revel
como explicacin terica ms probable del problema.

Un buen plan de accin constituye la parte ms "activa" de la IA en el Aula, y


debe sealar una secuencia lgica de pasos: cundo va a ser implementado,
cmo y dnde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que se
desea lograr, los obstculos que hay que superar, los medios alternos y
recursos que se necesitarn, las posibles dificultades que se pueden interponer
en el camino y cmo se superarn, los factores facilitadores o inhibidores de
los procesos y la evaluacin que se utilizar para apreciar el nivel del logro
programado.

Etapa 9: Evaluacin de la Accin Ejecutada.

En lneas generales, sta es una de las etapas en que se suele fallar ms. Ello
compromete la buena continuacin del proceso que sigue. Si no se sabe a
dnde se ha llegado, muy difcilmente se podr rectificar el camino. Por ello,
esta etapa es de suma importancia.

El principio bsico de la evaluacin deber responder a la pregunta: los


resultados del plan de accin, una vez ejecutados, solucionaron el problema o
no? Una buena evaluacin tendr como referente principal
los objetivos prefijados en el plan de accin. Y su clave evaluativa estribar en
fijarse en los cambios logrados como resultado de la accin.

En el rea educacional, en general, se dispone de un conjunto


de objetivos prefijados por las instituciones relacionados con la vida del aula,
el proceso enseanza-aprendizaje, el desarrollo del currculum, el orden y
disciplina, el mejoramiento profesional de los docentes, etc. y pueden haber
servido para establecer el plan de accin, y as ser ms fcil la evaluacin
respectiva.

Repeticin Espiral del Ciclo: Etapas 2-9

El mdico analiza los resultados producidos por el tratamiento que prescribi a


su paciente despus de su primer diagnstico y, con esa informacin,
estructura un segundo diagnstico y, consiguientemente, un nuevo tratamiento
ms afinado.

Disponiendo de todos los elementos logrados en los pasos anteriores, ser


posible hacer un nuevo diagnstico del problema y de la situacin completa
como se ve ahora, pues la realidad se nos revela con total claridad cuando
tratamos de cambiarla. Sabemos, por otra parte, que ningn conocimiento
proviene directamente de la prctica sola, sino de una reflexin sobre ella. El
conocimiento es la expresin aproximada de lo real, pero sin revelarlo por
completo; corresponde a algunas estructuras de lo real, pero no coincide con
l; siempre ser un mapa del territorio, pero el mapa no es el territorio.

Sin embargo, con ese mapa del territorio a nuestra disposicin, podemos
programar nuestro nuevo viaje, nuestro nuevo plan de accin.

El conocimiento procede, entonces, como una espiral de ciclos de


reconocimiento reiterativo, al estilo del "crculo hermenutico" de que nos habla
Dilthey (las partes se comprenden viendo el todo y el todo viendo las partes):
planificacin, ejecucin, observacin de la accin planeada y sus resultados,
reflexin sobre la misma y replaneamiento. Se procede de lo ms sencillo a lo
ms complejo, de lo conocido a lo desconocido, y todo en contacto permanente
con la realidad concreta. De sta se recibe la informacin y se elaboran las
categoras; stas se estructuran y se programa la accin; se observan los
efectos y consecuencias de esa accin evaluando sus logros; se reflexiona
sobre la nueva situacin creada, y se reprograma una nueva accin ms
precisa; y, as, con esta retroalimenacin y espiral de autorreflexin,
relacionando la teora y la prctica en ciclos constructivos y acumulativos de
accin y reflexin, hasta lograr las metas deseadas en cada caso.

2. Presentacin del Informe

Quiz, ste sea un punto que preocupa a ms de un investigador; sin embargo,


no debiera ser as, ya que hay muchas formas de hacer las cosas bien y no
slo aquella que le gusta a ciertas personas. La modalidad del informe
que aconsejamos, porque nos parece ms elocuente, difana y demostrativa,
es la descripcin o narracin del trabajo realizado en el orden y secuencia de
cmo se fue realizando, es decir, haciendo una exposicin de las etapas de la
investigacin: cmo fue apareciendo la preocupacin inicial, por qu nos llam
la atencin, qu autores lemos o consultamos, cmo fuimos enfrentando y
abordando cada una de esas etapas, las dificultades que encontramos, qu
decisiones tomamos y en qu argumentos nos basamos, cmo las
solucionamos, y as adelante hasta la conclusin del trabajo.

Una descripcin de esta naturaleza permite, a un posible evaluador del trabajo


(miembro de un jurado, de un comit editorial, etc.), constatar el nivel, lgica y
pericia del investigador, al mismo tiempo que la calidad, sustentabilidad y
posible transferibilidad (generalizacin) de los resultados de la investigacin a
otras situaciones, ambientes o escenarios. En fin de cuentas,
esta rigurosidad (propiedad y precisin), sistematicidad (que sigue principios
ordenados de accin) y criticidad (autocuestionamiento continuo) son las que le
dan su "estatus cientfico".

4. Validez y Confiabilidad

Una investigacin tiene un alto nivel de "validez" si al observar, medir o apreciar


una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra; es decir, que la
validez puede ser definida por el grado o nivel en que los resultados de la
investigacin reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o
situacin dada.

Las ciencias naturales producen un conocimiento que es eficaz para tratar con
el mundo fsico; ellas han tenido xito con la produccin de un
conocimiento instrumental que ha sido explotado poltica y lucrativamente en
aplicaciones tecnolgicas. Pero el conocimiento instrumental es slo una de las
tres formas cognitivas que contribuyen a la vida humana.

Las ciencias histrico-hermenuticas (ciencias interpretativas) producen el


conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y de la
comunidad de que forma parte; igualmente, la ciencia social crtica produce el
conocimiento reflexivo y crtico que el ser humano necesita para su desarrollo,
emancipacin y autorrealizacin.

Cada forma de conocimiento tiene sus propios intereses, sus propios usos y
sus propios criterios de validez; por esto, debe ser justificada en sus propios
trminos, como se ha hecho tradicionalmente con la objetividad para
las ciencias naturales, como hizo Dilthey para la hermenutica y como hicieron
Marx y Engels para la teora crtica. En las ciencias naturales, la validez est
relacionada con su capacidad para controlar el ambiente fsico con nuevas
invenciones fsicas, qumicas y biolgicas; en las ciencias hermenuticas la
validez se aprecia de acuerdo al nivel de su habilidad para producir relaciones
humanas con alto sentido de empata y vinculacin; y en la ciencia social
crtica esta validez estar relacionada con su capacidad de superacin de
obstculos para favorecer el crecimiento y desarrollo de seres humanos ms
autosuficientes en sentido pleno.

La validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas. En efecto, el


modo de recoger los datos, de captar cada evento desde sus diferentes puntos
de vista, de vivir la realidad estudiada y de analizarla e interpretarla inmersos
en su propia dinmica, ayuda a superar la subjetividad y da a estas
investigaciones un rigor y una seguridad en sus conclusiones que muy pocos
mtodos pueden ofrecer.

El concepto tradicional de "confiabilidad" implica que un estudio se puede


repetir con el mismo mtodo sin alterar los resultados, es decir, es una medida
de la replicabilidad de los resultados de la investigacin. En las ciencias
humanas es prcticamente imposible reproducir las condiciones exactas en
que un comportamiento y su estudio tuvieron lugar. Ya Herclito dijo en su
tiempo que "nadie se baaba dos veces en el mismo ro"; y Cratilo le aadi
que "no era posible hacerlo ni siquiera una sola vez" (Aristteles, Metafsica, iv,
5). Adems, la confiabilidad no est dentro del crculo de intereses inmediatos
de la IA, y menos de la IA en el Aula, ya que su fin es el mejoramiento y
aplicacin a su situacin particular y no a otras, de la misma manera que el
mdico est interesado en curar a su paciente. Si ese estudio, ese tratamiento
y ese plan de accin o patrn terico pueden, despus, transferirse y aplicarse
en otros pacientes o a otros campos similares, tanto mejor: se ir
haciendo ciencia ms universal; pero se no es el fin primario de la IA.

En los estudios realizados por medio de la investigacin-accin, que, en


general, estn guiados por una orientacin naturalista, sistmica,
fenomenolgica, etnogrfica, hermenutica y humanista, la confiabilidad est
orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes
observadores, evaluadores o jueces del mismo fenmeno, es decir, la
confiabilidad ser, sobre todo interna, interjueces. Se considera un buen nivel
de esta confiabilidad cuando alcanza un 70%, es decir, que, por ejemplo, de 10
jueces, hay consenso entre 7.

5. Conclusin.
El investigador comprometido en una autntica investigacin-accin, en el aula
o fuera de ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o
informes de trabajo cientfico, se atiene a los procedimientos que definen el
carcter riguroso, sistemtico y crtico del conocimiento. Su trabajo progresa a
travs de la dialctica entre la teora y la realidad, la recoleccin pormenorizada
de la informacin, la categorizacin y estructuracin rigurosa de los "datos
cualitativos", la sustentacin de la veracidad de sus argumentos y la
preocupacin por el carcter verificable de sus conclusiones.

En resumen, si la investigacin se ha desarrollado siguiendo los sealamientos


e indicaciones expuestos para cada una de las partes, tambin se habrn
logrado en forma amplia los estndares de una investigacin rigurosa,
sistemtica y crtica, es decir, cientfica, y, por lo tanto, tambin se habrn
alcanzado los objetivos que persigue una tesis de grado, un trabajo de
ascenso, una ponencia para un congreso o un artculo para una revista
arbitrada.

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