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UNIVERSIDAD DE LA SALLE
PROGRAMA DE MAESTRA EN DOCENCIA
BOGOTA D.C.
2007
EL MODELO DE PLYA CENTRADO EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS
EN LA INTERPRETACIN Y MANEJO DE LA INTEGRAL DEFINIDA
Un estudio realizado con estudiantes de ingeniera del grupo 07 del segundo ciclo
del ao 2006 de la Universidad de la Salle.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
PROGRAMA DE MAESTRA EN DOCENCIA
BOGOTA D.C.
2007
EL MODELO DE PLYA CENTRADO EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS
EN LA INTERPRETACIN Y MANEJO DE LA INTEGRAL DEFINIDA
Un estudio realizado con estudiantes de ingeniera del grupo 07 del segundo ciclo
del ao 2006 de la Universidad de la Salle.
Director:
Paulo Emilio Oviedo
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
PROGRAMA DE MAESTRA EN DOCENCIA
BOGOTA D.C.
2007
____________________________________
DIRECTOR
____________________________________
JURADO
____________________________________
JURADO
_____________________________________
JURADO
RESUMEN 9
INTRODUCCIN .10
JUSTIFICACIN ..12
2. OBJETIVOS .19
3. MARCO TEORICO 20
3.4 Ejercicio......29
4. METODOLOGIA ..40
5. CONCLUSIONES ....59
6. BIBLIOGRAFIA 62
7. ANEXOS ..66
RESUMEN
11
JUSTIFICACIN
12
Generalizacin de soluciones y estrategias para nuevas situaciones de problemas.
Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas
que otras de su misma edad y formacin parecida, que suelen ser las que aplican
(generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de mtodos y
mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para abordar los
problemas, son los procesos heursticos (operaciones mentales) que se
manifiestan tpicamente tiles para resolver problemas. El conocimiento y la
prctica de los mismos es justamente el objeto de la resolucin de problemas y
hace que sea una facultad entrenable y que se puede mejorar con la prctica, pero
para ello hay que conocer los procesos y aplicarlos de una forma planificada, con
mtodo.
13
una buena oportunidad para que las matemticas adquieran un sentido para l, ya
sean como pasatiempo o como herramienta de profesin.
14
problemas. Pero, esto por supuesto, exige por parte del profesor una cuidadosa
planificacin de los problemas a desarrollar segn los contenidos programados y
de la programacin de la clase en cuanto se refiere al tiempo destinado en el aula
para que los alumnos piensen, argumenten y refuten; esto conlleva a disear
espacios acadmicos en el rea de matemticas, que permitan tomar como eje
principal el Modelo de Plya centrado en la resolucin de problemas de la vida real
para el desarrollo de sus contenidos.
Con el fin de que los estudiantes de segundo semestre del grupo 07 de ingeniera
de la Universidad de la Salle, adems de desarrollar competencias, mejoren la
interpretacin y manejo de la integral definida, se hace necesario cambiar el
Mtodo Habitual de la enseanza del clculo integral y especficamente de la
integral definida por el Modelo de Polya centrado en la resolucin de problemas
de la vida real, como estrategia didctica que favorezca el desarrollo de la
interpretacin, la escritura, la argumentacin y proposicin, es decir, que propicie
el desarrollo integral del estudiante, como lo establece la Misin de la Universidad
de La Salle y lo convierte as, en un profesional competente en el mundo actual.
15
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
16
Ausencia de conocimiento metacognoscitivo, lo cual le impide tener
conciencia de los procesos y estrategias que utiliza para la resolucin del
problema y corregirlos en caso de ser necesario.
Tendencia a operar directamente sobre los datos explicitados en el
enunciado del problema.
Dificultad para encontrar los datos intermedios, no explcitos en el
enunciado del problema.
Tendencia a mantenerse dentro de lo que exige el problema, sin ir ms all
de su planteamiento.
Bajos niveles afectivos y motivacionales hacia la matemtica y hacia la
resolucin de problemas.
Desconocimiento acerca de los tipos de conocimiento involucrados en la
resolucin de un problema.
Estos hallazgos han constituido el centro de la preocupacin por parte de todos los
involucrados en la enseanza de la matemtica y se ha concluido que ellos son la
causa, en primer lugar, del fracaso consistente y generalizado por parte de los
estudiantes en la adquisicin de las habilidades matemticas requeridas en los
diferentes niveles del sistema educativo; en segundo lugar, de la dificultad
evidente para realizar todas aquellas actividades que impliquen procesos de
naturaleza matemtica y/o algebraica; en tercer lugar, del desconocimiento de la
importancia de la matemtica para la vida cotidiana y otras disciplinas; y
finalmente, del desconocimiento de que la matemtica no slo constituye un rea
especfica del conocimiento sino que est vinculada con la estructura de
pensamiento de los individuos.
17
prctica han tenido un papel fundamental en la historia de la enseanza de la
matemtica, especialmente, en la aritmtica. En un momento fue el medio
principal de instruccin, sin embargo, hoy en da, ambas forman parte del currculo
de matemtica, aunque acompaadas de experiencias concretas y explicaciones
de los principios matemticos subyacentes.
18
2. OBJETIVOS
19
3. MARCO TEORICO
20
motivado a planificar e investigar las diversas formas de conceptualizar y manejar
los procesos matemticos por medios ms prcticos y aplicados a situaciones de
la vida real. Cmo resultado a sta inquietud, se han desarrollado estudios, los
cuales seguidamente se comentaran a grandes rasgos, en torno a la resolucin de
problemas y por supuesto se han trazado polticas educativas cuyo inters final ha
sido el mejoramiento del nivel acadmico en los estudiantes.
21
1. Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un
compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas
como internas.
2. Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de
abordar el problema no funcionan
3. Exploracin. El compromiso personal o del grupo llevan a la exploracin de
nuevos mtodos para atacar el problema.
22
algoritmo. Acto
de ingenio
Prueba de una En el texto y slo nica y explcita Por lo general Exploracin del
conjetura de forma parcial nica, pero no contexto,
necesariamente reformulacin,
elaboracin de
nuevos
algoritmos
Problemas de Slo de forma Parcialmente dada. Muchas posibles, Exploracin del
la vida real parcial en el texto Algunas alternativas de forma contexto,
posibles aproximada reformulacin,
creacin de un
modelo
Situacin Slo parcial en el Implcita, se sugieren Varias. Puede Exploracin del
problemtica texto varias, problemtica darse una explcita contexto,
reformulacin,
plantear el
problema
Situacin Slo parcial en el Inexistente, ni Creacin del Formulacin del
texto siquiera implcita problema problema
A partir de tal estudio, Borasi considera que, para ser un buen resolutor de
problemas, un alumno debera intentar resolver no slo muchos problemas, sino
una gran variedad de los mismos, adems, tan importante como resolver
problemas es acostumbrarse a plantear problemas a partir de situaciones que
requieren una formulacin precisa de los mismos.
Sin embargo, estas concepciones al igual que el trmino resolucin de
problemas varan ampliamente. Thompson (1992) seala que existe una visin
de la matemtica como una disciplina caracterizada por resultados precisos y
procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos son las operaciones
aritmticas, los procedimientos algebraicos los trminos geomtricos y los
23
teoremas; a saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar
procedimientos e identificar los conceptos bsicos de la disciplina.
24
es un proceso de conjeturas y acercamientos al conocimiento. La matemtica no
es un producto terminado, porque sus resultados permanecen abiertos a revisin
Pero no es el nico aspecto a destacar, hay que caracterizar los "problemas" por
oposicin a los ejercicios (algo bien conocido por los alumnos porque constituye el
ncleo fundamental de su quehacer matemtico).
25
localizado o no el algoritmo apropiado y ah se acaban, por lo general, sus
reflexiones.
Por tanto, un "problema" sera una pregunta a la que no es posible contestar por
aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino que para
resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemticos o no, y
buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero adems tiene que ser una cuestin que
nos interese, que nos provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que
estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo
ello, una vez resuelta nos proporciona una sensacin considerable de placer; e
incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber logrado la solucin, tambin en el
proceso de bsqueda, en los avances que vamos realizando, encontraremos una
componente placentera.
26
personal y decidimos en consecuencia dedicarle tiempo y esfuerzos a
procurar resolverlos.
3. La resolucin de un problema aade algo a lo que ya conocamos; nos
proporciona relaciones nuevas entre lo que ya sabamos o nos aporta otros
puntos de vista de situaciones ya conocidas. Suponen el aporte de la
chispa de la creatividad, aquella que aparece de cuando en cuando, y que
logra, por utilizar la expresin de Koestler (1983), que dos y dos son cinco.
4. Esta resolucin consiste en un conjunto de actividades mentales y
conductuales, a la vez que implica tambin factores de naturaleza
cognoscitiva, afectiva y motivacional; por ejemplo, si en un problema dado
debemos transformar mentalmente metros en centmetros, esta actividad
sera de tipo cognoscitiva, si se nos pregunta cun seguros estamos de que
nuestra solucin al problema sea correcta, tal actividad sera de tipo
afectiva, mientras que resolver el problema, con papel y lpiz, siguiendo un
algoritmo hasta alcanzar su solucin, podra servir para ilustrar una
actividad de tipo conductual. A pesar de que estos tres tipos de factores
estn involucrados en la actividad de resolucin de problemas, la
investigacin realizada en el rea ha centrado su atencin, bsicamente, en
los factores cognoscitivos involucrados en la resolucin.
27
3.3 RASGOS QUE CARACTERIZAN A LOS BUENOS PROBLEMAS
28
5. Parecen a primera vista algo abordable: Inicialmente, puede pasar que
alguna solucin parcial sea sencilla o incluso inmediata. Desde un punto de
vista psicolgico, slo nos planteamos aquello que somos capaces (o al
menos eso creemos) de resolver. Por eso, si un problema slo lo es para
nosotros cuando lo aceptamos como tal, difcil es que nos "embarquemos"
en una aventura que nos parezca superior a nuestras fuerzas.
6. Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difcil de explicar pero
agradable de experimentar: La componente de placer es fundamental en
todo desafo intelectual, si se quiere que sea asumido con gusto y de
manera duradera; Incluso, en la enseanza, la incorporacin de esos
factores a la prctica diaria pueden inducir la inclinacin de los estudios
futuros y no hay que olvidar que las matemticas son de las materias que
no dejan indiferente, se las quiere o se las odia (como aparece en
7. mltiples estudios). Por ello ms vale que introduzcamos refuerzos
positivos para hacer que aumenten los que las aprecian.
3.4 EJERCICIO
29
3.5 LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA EDUCACIN
MATEMTICA.
Cabe aclarar que tambin ha existido cierta polmica sobre la diferencia que hay
entre un ejercicio y un autentico problema, lo que para algunos es un problema por
falta de conocimientos especficos sobre el dominio de mtodos algoritmos de
solucin, para los que s los tienen es un ejercicio, pero la diferencia bsica entre
el concepto problema y ejercicio se centra en que una cosa es aplicar un
algoritmo de forma ms o menos mecnica, evitando las dificultades que
introduce la aplicacin de reglas cada vez ms complejas, y otra, resolver un
problema, dar una explicacin coherente a un conjunto de datos relacionados
dentro del contexto. La respuesta suele ser nica, pero la estrategia resolutoria
esta determinada por factores madurativos o de otro tipo. La estrategia de
resolucin de problemas es mucho ms rica que la aplicacin mecnica de un
algoritmo, pues implica crear un contexto donde los datos guarden una cierta
coherencia. Desde este anlisis se han de establecer jerarquas: ver qu datos
son prioritarios, rechazar los elementos distorsionadotes, escoger las operaciones
que los relacionan, estimar el rango de la respuesta, etc.
Segn Stanic y Kilpatrick (1988) Los problemas han ocupado un lugar central en
el currculum matemtico escolar desde la antigedad, pero la resolucin de
problemas, no, slo recientemente los que ensean matemtica han aceptado la
idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una
30
atencin especial. El trmino RESOLUCIN DE PROBLEMAS se ha convertido
en un slogan que acompa diferentes concepciones sobre qu es la educacin,
qu es la escuela, qu es la matemtica y por qu debemos ensear matemtica
en general y resolucin de problemas en particular. Segn este autor, la
utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas ha tenido
mltiples y a veces contradictorios significados a travs de los aos, como se
describe a continuacin:
Desde esta concepcin los problemas son utilizados como vehculos al servicio de
otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:
Como una justificacin para ensear matemtica: al menos algunos
problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos
en la enseanza para mostrar el valor de la matemtica
Para proveer especial motivacin a ciertos temas: Los problemas son
frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento
implcito o explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado
contenido
Como actividad recreativa: muestran que la matemtica puede ser divertida
y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos.
Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que,
cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los
estudiantes, nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones
relacionadas con algn tema.
Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela caen en
esta categora, se muestra una tcnica a los estudiantes y luego se
presentan problemas de prctica hasta que se ha dominado la tcnica.
31
Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados
como medios para algunas de las metas sealadas arriba., es decir, la resolucin
de problemas no es vista como una meta en s misma, sino como un facilitador del
logro de otros objetivos y tiene una interpretacin mnima: resolver las tareas que
han sido propuestas.
Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los
problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemtica, consiste en creer
que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica
realmente consiste en problemas y soluciones.
El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es
Polya con su trabajo a travs del libro How to solve it (1954), en el cual introduce
32
el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas,
concepto que desarrolla luego en Matemtica y razonamiento plausible (1957) y
Mathematical Discovery (1981).
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1. El conocimiento de base (los recursos matemticos)
Para entender el comportamiento individual de un sujeto puesto ante una
situacin matemtica (ya sea de interpretacin o de resolucin de
problemas), se necesita saber cules son las herramientas matemticas
que tiene a su disposicin. Qu informacin relevante para la situacin
matemtica o problema tiene a mano? Cmo accede a esa informacin y
cmo la utiliza?
En el anlisis de rendimiento en situaciones de resolucin de problemas,
los aspectos centrales a investigar generalmente se relacionan con lo que
el individuo sabe y cmo usa ese conocimiento, cules son las opciones
que tiene a su disposicin y por qu utiliza o descarta alguna de ellas.
Desde el punto de vista del observador, entonces, el punto principal es
tratar de delinear el conocimiento de base de los sujetos que se enfrentan a
la situacin de resolucin de problemas. Es importante sealar que en
estos contextos, el conocimiento de base pueda contener informacin
incorrecta. Las personas arrastran sus concepciones previas o sus
limitaciones conceptuales a la resolucin de problemas y esas son las
herramientas con las que cuentan.
Los aspectos del conocimiento relevantes para el rendimiento en resolucin
de problemas incluyen: el conocimiento intuitivo e informal sobre el dominio
del problema, los hechos, las definiciones y los procedimientos
algortmicos, los procedimientos rutinarios, las competencias relevantes y el
conocimiento acerca de las reglas del lenguaje en ese dominio (Shoenfeld,
1985).
En resumen, los hallazgos en la investigacin sealan la importancia y la
influencia del conocimiento de base (tambin llamado recursos) en la
resolucin de problemas matemticos. Estos esquemas de conocimiento
son el vocabulario y las bases para el rendimiento en situaciones rutinarias
y no rutinarias de resolucin.
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2. Las estrategias de resolucin de problemas (heursticas)
Las discusiones sobre las estrategias (o heursticas) de resolucin de
problemas en matemtica comienzan con Polya, quien plantea cuatro
etapas:
PRIMERO: COMPRENDER EL PROBLEMA. Cul es la incgnita?
Cules son los datos? Cules son las condiciones? Es posible
satisfacerlas?son suficientes para determinar la incgnita, o no lo son?
Son irrelevantes, o contradictorias?
SEGUNDO: DISEAR UN PLAN. Se conoce un problema relacionado?
Se puede replantear el problema? Se puede convertir en un problema
ms simple? Se pueden introducir elementos auxiliares?
TERCERO: PONERLO EN PRACTICA. Aplicar el plan, controlar cada paso,
comprobar que son correctos, probar que son correctos.
CUARTO: EXAMINAR LA SOLUCIN. Se puede chequear el resultado?
El argumento? Podra haberse resuelto de otra manera? Se pueden
usar el resultado o el mtodo para otros problemas?.
35
Los aspectos metacognitivos se relacionan, con la manera en que se
seleccionan y despliegan los recursos matemticos y las heursticas de que
se dispone.
4. Los sistemas de creencias.
Las creencias, concebidas como la concepcin individual y los sentimientos
que modelan las formas en que el individuo conceptualiza y acta en
relacin con la matemtica, comenzaron a ocupar el centro de la escena en
la investigacin en educacin matemtica, a partir de la ltima dcada,
sobre lo anterior, Lampert (1992) seala:
Comnmente, la matemtica es asociada con la certeza; saber
matemtica y ser capaz de obtener la respuesta correcta rpidamente van
juntas. Estos presupuestos culturales, son modelados por la experiencia
escolar, en la cual hacer matemtica significa seguir las reglas propuestas
por el docente; saber matemtica significa recordar y aplicar la regla
correcta cuando el docente hace una pregunta o propone una tarea; y la
verdad matemtica es determinada cuando la respuesta es ratificada por el
docente. Las creencias sobre cmo hacer matemtica y sobre lo que
significa saber matemtica en la escuela son adquiridas a travs de aos de
mirar, escuchar y practicar
Las creencias pueden ser consideradas la zona oscura o de transicin entre
los aspectos cognitivos y afectivos. Thompson (1992), reseo los estudios
que documentan cmo los docentes difieren ampliamente en sus creencias
sobre la naturaleza y el sentido de la matemtica, as como en su visin
sobre cules son los objetivos ms importantes de los programas escolares
de matemtica, el rol de los docentes y los estudiantes en las clases de
matemtica, los materiales de aprendizaje ms apropiados, los
procedimientos de evaluacin, etc. Estas investigaciones tambin han
mostrado que existen relaciones entre las creencias y concepciones de los
docentes de matemticas por una parte y sus visiones sobre el aprendizaje
y la enseanza de la matemtica y su propia prctica docente, por otra.
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5. La comunidad de prctica
Un gran cuerpo de literatura emergente en los ltimos aos, considera al
aprendizaje matemtico como una actividad inherente social (tanto como
cognitiva) y como una actividad esencialmente constructiva, en lugar de
receptiva.
Hacia mediados de los 80, se produce una extensin de la nocin de
constructivismo desde la esfera puramente cognitiva, donde fue hecha la
mayor parte de la investigacin, hacia la esfera social. Muchas lneas de
investigacin cognitiva, se orientan hacia la hiptesis de que desarrollamos
hbitos y habilidades de interpretacin y construccin de significados, a
travs de un proceso ms concebido como de socializacin que como de
instruccin.
El aprendizaje es culturalmente modelado y definido: Las personas
desarrollan su comprensin sobre cualquier actividad a partir de su
participacin en lo que se ha dado en llamar la comunidad de prctica,
dentro de la cual esa actividad es realizada. Las lecciones que los alumnos
aprendan acerca de la matemtica en el aula son principalmente culturales
y se extienden ms all del espectro de los conceptos y procedimientos
matemticos que se ensean: lo que se piensa que la matemtica es,
determinar los entornos matemticos que se crearn y an la clase de
comprensin matemtica que se desarrollar.
Se observa actualmente una tendencia a realizar investigaciones en
educacin matemtica ms centradas en entornos de aprendizaje
naturales.
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1. Matemticamente, porque los docentes deben poder percibir las
implicaciones de las diferentes aproximaciones que realizan los alumnos,
darse cuenta si pueden ser fructferos o no y qu podran hacer en lugar de
eso.
2. Pedaggicamente, porque el docente debe decidir cundo intervenir, qu
sugerencias ayudarn a los estudiantes, sin impedir que la resolucin siga
quedando en sus manos, y realizar esto para cada alumno o grupo de
alumnos de la clase.
3. Personalmente, porque el docente estar a menudo en la posicin (inusual
e incmoda para muchos profesores) de no saber trabajar bien sin saber
todas las respuestas, requiere experiencia, confianza y autoestima.
Por otra parte, distintos autores sealan que existe una urgente necesidad de
proveer a los docentes con mayor informacin acerca de cmo ensear a travs
de la resolucin de problemas, destacndose tres aspectos principales a
profundizar:
1. El rol del docente.
2. Lo que realmente ocurre en las clases centradas en la resolucin de
problemas
3. La investigacin debe centrarse en los grupos y las clases como un todo y
no en los individuos aislados.
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4.- Tenga en cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por
uno mismo.
5.- De a sus estudiantes no slo informacin, sino el conocimiento de cmo
hacerlo, promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico
6.- Permtales aprender a conjeturar.
7.- Permtales aprender a comprobar.
8.- Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en
la solucin de problemas futuros: trate de sacar a flote el patrn general que yace
bajo la presente situacin concreta.
9.- No muestre todo el desarrollo inicialmente: deje que sus estudiantes hagan sus
conjeturas antes y encuentren por ellos mismos las soluciones.
10.- Sugirales procedimientos; no que los acepten a la fuerza.
Hay que pensar que no basta con conocer tcnicas de resolucin de problemas,
se pueden conocer muchos mtodos pero no cul aplicar en un caso concreto.
Por lo tanto hay que ensear tambin a los alumnos a utilizar los instrumentos que
conoce, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo, que es donde
parece que se sita la diferencia entre quienes resuelven bien problemas y los
dems.
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4. METODOLOGIA
Sobre mtodos cualitativos existe mucha literatura y gran parte de ella hace
referencia a la educacin, algunos de estos autores son: Glasery Strauss (1967);
Lincolyn Guba (1985); Tayloyr Bodgan( 1984); Goetz y LeCompte( 1988); Ruiz
labunaga y Ispizua (1989); Eisner( 1991); Eisner y Peshkin( 1990); Denzin y
Lincoln( 1994)., en trminos generales se puede afirmar que los puntos
esenciales que caracterizan el enfoque cualitativo son los siguientes:
Se enmarca en el paradigma interpretativo
Se percibe la realidad educativa como algo que se construye en las
personas que directa o indirectamente estn implicadas en la misma
La finalidad es conocer e interpretar los significados de algunos fenmenos
que ocurren en situaciones de aprendizaje desde el punto de vista de los
sujetos implicados
En lo que hace referencia al desarrollo del presente trabajo, hay que precisar que
las siguientes caractersticas lo enmarcan en un enfoque de investigacin
cualitativa:
40
Es un proceso cclico de planteamiento de conjeturas, recogida de datos,
verificacin y refinamiento de la teora.
41
Lo deseable en la innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos
tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra
capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos
y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica
42
experimentacin cientfica con la accin social. Defini el trabajo de
investigacin accin como un proceso cclico de exploracin, actuacin
y valoracin de resultados, es decir, un proceso orientado al cambio
social, caracterizado por una activa y democrtica participacin en la toma
de decisiones. En 1952 en sus trabajos iniciales compar la afectividad de
las conferencias, la enseanza individualizada y la toma de decisiones en
grupo, los resultados sobre este cambio de actitudes, condujo a la
adopcin de la investigacin accin en el campo educativo (Corey,
1949), pero el inters por la misma no fue sostenido, el trabajo de
Stenhouse (1975) lo reinstal y favoreci una amplia adopcin en el rea
de la educacin, este autor avanzo en la idea de concebir los docentes
como investigadores
43
construyen el conocimiento en torno de un marco de referencia de tres
intereses constitutivos del conocimiento: tcnicos, prcticos y
emancipativos. Habermas sostiene que los mtodos de indagacin y el
marco de referencia de Carr y Kemmis, no proporcionan una base
satisfactoria para la ciencia social, Carr y Kemmis argumentan que la
investigacin educativa y el desarrollo del currculo necesitan ser
considerados como ciencia social. El inters constitutivo del conocimiento
emancipativo, est asociado con la ciencia social crtica, la cual est
interesada con el medio del poder.
Los fines de la ciencia social crtica son: revelar mediante autoreflexin,
una toma de conciencia de cmo los objetivos y propsitos pueden ser
frustrados o distorsionados y sugerir cmo podran ser eliminados los
impedimentos
44
6. Se configura como una espiral de ciclos de planificacin, accin,
observacin y reflexin.
3. No puede ser nunca una tarea individual, debe ser, por el contrario, un
trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigacin requiere un contexto
social de intercambio, discusin y contrastacin. Este tipo de contextos es
el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un conocimiento
profesional no privado y secreto, sino en dilogo con otras voces y con
otros conocimientos.
45
4. Como cualquier planteamiento que trate de defender una prctica docente
reflexiva, investigadora, de colaboracin de colegas, necesita de unas
condiciones laborales que la hagan posible.
4.2.2 PROCESO
46
MTODO MAGISTRAL Vs. MTODO RESOLUCIN DE PROBLEMAS
CUADRO N.01
NUEVO CENTRADO EN
MAGISTRAL RESOLUCION DE PROBLEMAS
47
MTODO MAGISTRAL MTODO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE
PLYA
PLANEACIN EXPLICAR
CLASE RESOLVER PLANEACION ACCION
CLASE MODELO ORGANIZAR
MAGISTRAL EJERCICIOS POLYA ORIENTAR
EJEMPLOS. ACOMPAAR
REFLECCIN OBSERVACIN
TEORIA Rol Docente
REFLEXIN OBSERVACIN PRCTICA Rol Estudiante
SE REALIZA AL NO SE TIENE MOTIVACIN. Testimonio
FINAL DEL ENCUENTA EN
SEMESTRE Y EL MAGISTRAL
NO POR CLASE.
FIGURA No. 1
48
En el presente trabajo se estableci un paralelo entre el tipo de problemas de
aplicacin de la integral definida, que el estudiante resuelve en un curso habitual
de Clculo Integral y los problemas de aplicacin de la integral definida con
contexto real que se resuelven utilizando el mtodo de Polya; adems se analiz
el proceso de solucin que emple el estudiante en cada una de sus dos fases:
ANTES: MTODO MAGISTRAL
DESPUES: MTODO DE POLYA.
49
Paso 1. Entender el problema:
Entiende todo lo que dice?
Puede replantear el problema en sus propias palabras?
Distingue cules son los datos?
Sabe a qu quiere llegar?
Hay suficiente informacin?
Hay informacin extraa?
Es este problema similar a algn otro que haya resuelto antes?
50
Paso 3: Ejecutar el Plan.
Implementar la o las estrategias que escogi hasta solucionar
completamente el problema o hasta que la misma accin le sugiera tomar
un nuevo curso.
Concdale un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tiene xito
solicite una sugerencia o haga el problema a un lado por un momento
No tenga miedo de volver a empezar.
51
Rol del estudiante: Durante toda la actividad el estudiante fue el principal
protagonista, su accionar fue activo en todo momento e hizo notar su
motivacin por resolver los problemas planteados; algunos estudiantes
dentro del grupo se convirtieron en lderes y moderadores de las
discusiones que se generaron al interior de cada grupo.
52
ACTIVIDAD REALIZADA CON LOS ESTUDIANTES DE INGENIERA
2 SEMESTRE UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RESOLUCION DE PROBLEMAS. (INVESTIGACIN ACCIN)
CALCULO INTEGRAL
TEMA : Integral Definida.
Se da inicio a la actividad, con seis grupos, los cuales de los ejercicios dados se
les da la opcin de elegir 3 problemas de los 6 planteados, se observa que en la
mayora de los grupos inicia la resolucin de problemas sin leer completamente la
actividad.
GRUPO 1:
Grupo conformado por nias, las cuales leen primero todos los problemas luego
seleccionan que problema desarrollar, se observa que las tres trabajan el
problema, en el planteamiento para la tasa de crecimiento piden aclaracin de
la profesora, una de las estudiantes explica a las dems como podra solucionarse
uno de los problemas por sumatorias, tratando de evadir el planteamiento para la
integracin.
GRUPO 2:
En este grupo los estudiantes discuten las diferentes formas de solucionar el
problema y buscan en sus apuntes problemas similares.
Solicitan la atencin de la profesora 10 minutos despues de haber iniciado el
ejercicio.
53
Se visualiza dinmica y participacin de los tres estudiantes en la resolucin de los
problemas.
Piden intervencin del profesor en el problemas 1.
Participan los tres en la resolucin de problemas, definen que les interesa saber
de cada problema- incgnitas respuesta.
GRUPO 3:
Este grupo no acepta el seguir el taller bajo las indicaciones dadas, dan su opinin
de las diferentes formas de solucionarlo sin seguir exactamente la metodologa de
Polya. Ellos ya tienen una forma de solucionar que es parecida a la establecida,
por esta razn no creen importante seguir el mtodo dado.
Se observa mucha interaccin entre ellos y discusin en el desarrollo de los
problemas, solicitan ayuda del profesor, que les proporciona informacin para el
desarrollo del problema.
GRUPO 4:
Este grupo solicita ayuda al profesor aproximadamente a los 15 minutos de haber
iniciado la actividad. para la aclaracin en uno de los problemas.
Estn solucionando el problema sin utilizar integracin.
Solicitan aclaracin de la proporcionalidad.
Uno de los estudiantes se acerca al grupo 3 a comparar procesos de desarrollo de
los problemas.
Pregunta el significado $ por ao.
GRUPO 5:
Analizan de acuerdo a la funcin que le dieron como pueden solucionar la
pregunta.
GRUPO 6:
Desde el momento de la entrega de los problemas comienzan a desarrollarlo.
54
Solicitan la aclaracin del profesor en algunos temas de conceptos de semestres
anteriores.
OBSERVACIN GENERAL:
Se observa una interaccin entre los estudiantes e inters por encontrar la
solucin de los problemas, es interesante ver el entusiasmo con que los
estudiantes desarrollan los problemas, las discusiones y la defensa de sus puntos
de vista para la solucin de los mismos.
La dinmica que se ante la resolucin de los problemas en la cual se ve como se
enfrentan a situaciones diferentes de las vistas en clase y buscan las diferentes
formas de solucionarlos ( por integracin, sumatorias, lgica etc.)
Los grupos interactan con otros grupos, para ver los diferentes razonamientos.,
buscan solucionarlo bajo la menor intervencin del profesor.
por grupo se observ:
Grupo 1 concentracin, inters y motivacin
Grupo 2. le falt perseverancia , el nivel de razonamiento es medio-bajo poca
concentracin.
Grupo 3 : Concentracin, inters, motivacin y perseverancia.
Grupo 4: Razonamiento bajo, si tiene perseverancia y concentracin.
Grupo 5: Razonamiento y concentracin pero poca perseverancia.
Grupo 6: Concentracin, inters, motivacin y perseverancia
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Grupo 1: Esta actividad debera hacerse ms seguido y dentro del programa de
clculo, porque realmente no es suficiente con saber hacer ejercicios, sino saber
aplicarlos a problemas de la vida real
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4. REFLEXIN DEL ANLISIS DE LA OBSERVACIN
57
CUADRO N.02
ANTES DESPUES
DOCENTE ALUMNO TENDENCIA DOCENTE ALUMNO TENDENCI
A
Explica, recomienda Con las Organiza, Reconoce y
lecturas, organiza explicaciones y Conductista. orienta y hace anlisis, Constructivista.
grupos de trabajo, orientaciones trabaja Equiparable a acompaa el recoge Se propicia
establece criterios y expone los instruir, adiestrar trabajo de los informacin, situaciones
para las avances de su para almacenar alumnos. construye significativas a
sustentaciones, trabajo conocimientos explicaciones, partir de las
pregunta, emite hiptesis, cuales los
profundiza y orienta. hace alumnos
propuestas y construyen su
produce propio
informes aprendizaje y
desarrollan
competencias
investigativas
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5. CONCLUSIONES
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Es una estrategia que genera creatividad intelectual en los estudiantes, se
presenta mayor interrelacin entre los estudiantes e ingenio para solucionar los
problemas propuestos.
Activa el pensamiento y la accin del estudiante, lo que permite no ser usuario del
conocimiento sino buscarlo.
60
Como estrategia didctica activa el pensamiento y la accin del estudiante, lo que
permite no ser usuario del conocimiento sino ms bien buscarlo.
61
6. BIBLIOGRAFIA
62
Gmez Chacn, Ins Mara.; Procesos de aprendizaje en matemticas con
poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusin social. Las
influencias afectivas en el conocimiento de las matemticas.Espaa:
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63
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Ciencia, 2006. p 130.
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Charles & E. Silver (Eds.) The teaching and assesing of mathematical problem
solving, pp 32-60. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
NCTM
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7. ANEXOS
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ANTES: MODELO MAGISTRAL
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DESPUES:
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