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Experiencias de innovacin educativa

Formacin Continuaprctica
en la formacin y de carreras
Desarrollo Profesional
de pedagoga en ChileDocente
Organizacion de estados ibearoamericanos
por la educacion la ciencia y la cultura.
Ignacia Corts y Carolina Hirmas (eds.)
Experiencias de innovacin educativa
en la formacin prctica de carreras
de pedagoga en Chile

Ignacia Corts Rojas y Carolina Hirmas Ready

Autores

Carol Schilling L. Andrea Pardo L.


Brenda Lara S. Solange Gorichn G.
Raquel Pereira B. Sergio Morales C.
Paola Alvarado T. Pablo Chamorro R.
Csar Muoz D. Fabiola Zuiga U.
Claudia Lagos S. Eduardo Vargas M.
Mauricio Nuez R. Jorge Stumpner M.
Ana Arvalo V. Edith Stay B.
Isabel Guzmn E. Pamela Labra G.
M Eugenia Contreras M.

Experiencias de innovacin educativa en la formacin


prctica de carreras de pedagoga en Chile

Santiago, Agosto 2016

isbn: 978-956-8624-08-8

Editoras:
Ignacia Corts
Carolina Hirmas

OEI
Organizacin de Estados Iberoamericanos para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
Villarrica 565, Providencia

diseo y diagramacin: Estudio Navaja | www.navaja.org


ndice

Presentacin 7

parte 1 15
Innovaciones pedaggicas desarrolladas por universidades
chilenas en el rea de formacin prctica docente

La escuela comunitaria como experiencia de reconstruccin 17


educativa en comunidades que viven en adversidad.
Caroll Schilling Lara

Reflexin de la prctica pedaggica a travs de un 33


portafolio electrnico en la formacin inicial docente.
Brenda Lara Subiabre, Raquel Pereira Berros, Paola Alvarado
Toledo y Csar Muoz Delgado

Comunidades Virtuales de Aprendizaje. 57


Claudia Lagos

Comunidades convergentes de escritura profesional: 81


un nicho para el dilogo intergeneracional y el desarrollo
de la profesionalizacin docente.
Mauricio Nez y Ana Arvalo.

Talleres de Desarrollo Profesional Docente: eje de la 103


formacin inicial de profesores de Educacin Bsica.
Isabel Guzmn Eguiguren y Mara Eugenia Contreras M.

Experiencias Laborales Universidad Alberto Hurtado. 121


Aprendiendo de la teora y la prctica.
Andrea Pardo y Solange Gorichon
7

Grupo Estudio de Clases INSUCO: una propuesta de


desarrollo profesional docente desde la escuela.
153
Presentacin
Sergio Morales, Pablo Chamorro, Fabiola Ziga, Eduardo
Vargas, Jorge Stumpner y Edith Estay

parte 2 177
Estudio

Procesos de evaluacin en la Formacin Prctica de 179


futuros docentes.
Pamela Labra

La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la


Ciencia y la Cultura (OEI), considera la formacin inicial docente
como una de sus actividades prioritarias en el quehacer educacional,
correspondiente a la Meta especfica 20, dentro de las Metas 2021:
la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios
(OEI, 2008). Dentro de la formacin inicial, la formacin prctica ha
sido poco estudiada en Chile razn por la cual constituye una de la
principales reas de cooperacin de nuestra institucin en el pas,
lo que hasta el momento se ha concretado en la realizacin de un
ciclo de seminarios junto a diversas universidades, y la publicacin de
dos estudios; Estado del arte en formacin prctica (2013) y Primer
seminario sobre formacin prctica docente: vinculacin entre el sistema
universitario y el sistema escolar (2014).
El Estado del Arte de Investigaciones sobre formacin prctica en
Chile: tensiones y desafos (2013) muestra que uno de los ncleos de
mayor inters de la investigacin sobre la temtica se refiere al saber
docente y la inadecuada comprensin de la naturaleza terico-prctica de
la pedagoga (Labra, 2011; Latorre, 2006; Montecinos et al, 2008, 2010,
2011, 2012; Nocetti et al, 2005; Ortzar et al, 2009; Rittershaussen et al,
2004;Sols et al, 2011; Walker et al, 2010). De modo que el desarrollo
del eje de las prcticas docentes cobra especial relevancia dentro del
campo de la formacin inicial, considerando el carcter situado, social
y distribuido en la construccin del saber docente.
La relevancia de la formacin prctica tanto en la formacin inicial
como en las prcticas cotidianas de los maestros y maestras, ha sido
confirmada por la abundante literatura en esta materia, ya que que
es a travs de la experiencia profesional de cada docente que estos
8 oei - formacin prctica presentacin 9

saberes son validados, transformados y adaptados a las realidades del prctica de las carreras de pedagoga. Por ello, distintas facultades
trabajo cotidiano con los alumnos (Tardif, 20151) Estos saberes son de educacin del pas se han planteado resolver esta separacin y
de distinta naturaleza: saber-conocer, es decir los saberes sobre la abordar los principales problemas y desafos que enfrenta la formacin
materia de enseanza, los alumnos, el aprendizaje, etc.; saber-hacer inicial docente en este eje formativo. A estas experiencias se agrega
(competencias en el manejo de la clase, estrategias de enseanza, un estudio sobre la evaluacin de la formacin prctica en tres de
organizacin de los grupos, etc.); y saber-ser (valores, habilidades, las experiencias relatadas. Varias de estas innovaciones han sido
aptitudes y actitudes hacia los alumnos: comunicacin, equidad, presentadas en el ciclo de seminarios organizados por la oficina de
profesionalismo, respeto de las diferencias, etc.). Todos stos, son la OEI en Chile en conjunto con distintas universidades del pas entre
utilizados y movilizados por los estudiantes en prctica y los docentes los aos 2013 y 2015, de modo que al momento de esta publicacin
en el marco de su trabajo con los alumnos en el aula y, de forma ms varias carreras han continuado generando cambios.
general, dentro de las instituciones escolares (Idem). La sistematizacin, investigacin y publicacin de estas experiencias,
Como se expresa en dicho Estado del Arte, uno de los cambios as como la realizacin de este ciclo de seminarios obedece al inters
sustantivos introducidos por el Programa de Fortalecimiento de la de la OEI por propiciar el intercambio entre instituciones formadoras
Formacin Inicial Docente (PFIDD, 1997-2002) en los currculos de las de docentes respecto de sus enfoques, experiencias y trayectorias
carreras de pedagoga, fue la incorporacin temprana de programas formativas, especficamente sobre el eje de las prcticas. De este modo,
de prctica. Se consider primordial articular los contenidos tericos los esfuerzos que hoy da son institucionales se han ido convirtiendo
trabajados en la universidad con las experiencias vividas en los en instancias interinstitucionales de reflexin crtica y enriquecimiento
centros de prctica. Las crticas ms importantes apuntaban a una mutuo respecto de la formacin inicial docente. Tenemos la firme
excesiva teorizacin que generaba una brecha entre el currculum y conviccin que el saber no puede ser construido de forma aislada o
los requerimientos del sistema escolar (valos, 2002). a espaldas del otro.
Estos cambios estructurales en la malla de formacin han sido un paso La primera parte de esta publicacin presenta seis experiencias
importante, sin embargo los estudios coinciden en el predominio de de innovacin educativa implementadas por universidades chilenas
un enfoque tcnico-instrumental, que mantiene la brecha entre teora en el eje de la formacin prctica, en las carreras de pedagoga.
y prctica. Al parecer, ste es un proceso que caracterizara en general Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Universidad de Los
a la formacin inicial docente y que se evidencia en un currculum Lagos, Universidad Diego Portales, Universidad de Chile, Universidad
fragmentado, con escaso trabajo prctico y deficiente vinculacin Academia de Humanismo Cristiano y Universidad Alberto Hurtado.
con el contexto (Labra, 2011). Esto mismo explicara el hecho que Se trata de proyectos diversos que apuntan a la mejora de su
la formacin no estara generando las condiciones adecuadas para experiencia y organizacin. Tras su lectura, podra deducirse de estos
comprender y enfrentar la complejidad de las situaciones del aula. trabajos que estas instituciones centran su atencin en tres acciones
La situacin anteriormente sealada justifica la necesidad de realizar concretas, combinables entre s, segn los objetivos planteados, a
transformaciones fundamentales en este eje curricular, a travs saber, la insercin gradual a la experiencia en formacin prctica; la
de iniciativas de innovacin educativa en el campo de la formacin sistematizacin y organizacin de la experiencia prctica a travs de
sistemas de registro, como portafolios electrnicos, y la conformacin
de comunidades virtuales o presenciales en talleres; y, la insercin de
estudiantes en prctica en espacios no convencionales de enseanza.
1 Ponencia Esencia e importancia de los saberes profesionales de los do- A continuacin se expondr sucintamente el contenido fundamental
centes en la prctica, formacin e investigacin en educacin presentada
de las innovaciones incluidas en la presente publicacin. La primera de
en el Tercer Seminario Nacional: La triada formativa en la construccin
del saber pedaggico, Universidad Austral y Universidad de la Serena, ellas, realizada por la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin,
noviembre 2015.
10 oei - formacin prctica presentacin 11

busc insertar a estudiantes en prctica de la carrera de Educacin de permite construir discusiones guiadas, orientadas a la explicitacin
Prvulos en un contexto educativo no convencional. Se llev a cabo de argumentos prcticos en torno a la enseanza, por parte de los
durante el ao 2010, en la Regin del Biobo, tras el terremoto acontecido miembros de la comunidad virtual en foros de discusin.
en febrero de aquel ao. Se organizaron escuelas comunitarias al interior En el caso de la Universidad de Chile, la innovacin se inscribe
de los campamentos de emergencia, en las zonas ms afectadas. Uno dentro de un proyecto de investigacin a cargo de su Departamento
de los objetivos de esta intervencin fue aplicar el modelo dialgico de Estudios Pedaggicos, que propuso probar un modelo de formacin
de pedagoga en el trabajo didctico, mediante la interaccin entre que reuniera a profesores experimentados y novatos en una instancia
estudiantes universitarias y miembros de la comunidad, diseo que horizontal, generando un dilogo entre formacin inicial y continua,
permiti a las estudiantes adaptar sus estrategias pedaggicas a un con sus propias especificidades, y retroalimentando ambas formaciones
contexto adverso. mediante el dilogo intergeneracional. Este proyecto se centr en la
La innovacin de la Universidad de Los Lagos consisti en registrar escritura a travs de un taller de estudio de casos, que se traducira
y sistematizar las reflexiones pedaggicas de las y los estudiantes en en un ejercicio de interpretacin colectiva de la prctica docente, con
prctica, de las carreras de Pedagoga en Artes, en Educacin Fsica el objeto de reconocer de qu manera se construye una experiencia
y en Educacin Bsica, en un portafolio electrnico. El objetivo de la profesional pedaggica -es decir, cmo el propio quehacer deviene
formacin prctica fue fomentar en las y los estudiantes la escritura consciente- y cmo una instancia de este tipo permitira validar y hacer
peridica de sus percepciones, reflexiones y problemas detectados, para comunitarias las experiencias de profesores novatos y experimentados
poder redirigir sus acciones con la ayuda de estos registros. Tambin respecto a una serie de temas y problemas propios del quehacer
busc evaluar el proceso formativo de la prctica pedaggica no slo educacional, como la diversidad, la violencia, xito/fracaso escolar,
en su etapa final, a travs de un informe, como suele efectuarse, sino el rol docente, tica profesional, las polticas educativas, entre otros.
que asumiendo esta etapa como un proceso cuyo valor no reside Respecto a la incorporacin gradual de los estudiantes a la formacin
exclusivamente en sus resultados. Las reflexiones registradas pueden prctica, dos instituciones han dedicado sus innovaciones a esta etapa,
ser consultadas en vista pblica, y tanto compaeros de otras carreras la Universidad Academia de Humanismo Cristiano y la Universidad
como supervisores de prctica pueden acceder a ellas, aportando con Alberto Hurtado. La primera implementa sus Talleres de Desarrollo
esto a la conformacin de una real comunidad de prctica. Profesional Docente durante toda la carrera de Pedagoga en Educacin
En esta misma lnea, son presentadas las innovaciones introducidas Bsica, siguiendo la idea de potenciar colectivamente la formacin de
por la Universidad Diego Portales y la Universidad de Chile. La primera sus estudiantes en tres momentos especficos: el primero de estos,
institucin apost por generar comunidades virtuales mediante la informativo, cuando el coordinador de prctica les hace entrega de
implementacin de una plataforma electrnica que alberga filmaciones determinados elementos tericos; durante el segundo, grupal, los
y comentarios resultantes de la experiencia prctica. Las comunidades estudiantes comunican sus experiencias y critican activamente sus
estn compuestas por diez estudiantes y un profesor supervisor, que actitudes; finalmente, el momento evaluativo consiste en la sistematizacin
gua el intercambio de informacin al interior de cada una de stas. de los procesos de aprendizaje analizados en cada sesin.
Los registros de clases de prctica difundidos en la plataforma virtual Por su parte, la Universidad Alberto Hurtado ha incluido en el
sirven de insumo para la reflexin de los practicantes, fomentada a currculum de sus distintas carreras de Pedagoga las denominadas
su vez por el supervisor. El inters de esta propuesta se centra en Experiencias Laborales ELAB-, correspondientes al grueso de labores
la construccin conjunta y consciente de significados en torno a las educativas que los estudiantes han de desempear durante su formacin.
prcticas docentes de las y los profesores en formacin y en ejercicio, stas fueron diseadas tanto para fortalecer la colaboracin con las
y en fomentar esta metodologa con el fin de extraer y sistematizar instituciones educativas donde se realizan, como para proporcionar
conocimiento desde el propio acto de ensear. El rol del supervisor instancias reflexivas y formativas en torno a la propia prctica inicial,
12 oei - formacin prctica presentacin 13

y para acercar a los estudiantes a la realidad escolar y profesional fragmentacin de los contenidos del currculum, por un escaso trabajo
en que se desempearn una vez titulados. Las ELAB forman parte prctico, y por una desconexin con la realidad pedaggica nacional
del proceso profesional de los estudiantes de Pedagoga de la UAH, y con las necesidades del contexto. Desde una perspectiva general,
de carcter obligatorio y bajo la orientacin de un profesor asignado Labra seala una serie de obstculos a la formacin que resultan de
por la casa de estudios. la imposicin de una cierta racionalidad tcnica por sobre los saberes
La experiencia de innovacin educativa que se presenta al final prcticos que deberan primar en esta etapa. Tal imposicin fortalece
de esta primera parte se sita al interior del Instituto Superior de el arraigo de actitudes que tienden a una reproduccin acrtica y
Comercio de Valparaso Francisco Araya Bennett (INSUCO). Si bien descontextualizada de la formacin inicial, a hacer de sta una etapa
no constituye una experiencia de formacin prctica, tiene su origen desorganizada y desprovista de un programa especfico, a mantenerla
en profesores principiantes que ejercieron ah su prctica profesional al margen de los contenidos cursados durante la formacin en aula,
docente. Ellos dieron a conocer a sus compaeros de trabajo una con una cierta desorientacin en los supervisores respecto de su rol, y
propuesta de autoformacin docente conocida como Estudio de desinters por parte de los centros de prctica en asumir una funcin
Clases, de origen japons, para enfrentar una serie de problemticas formativa respecto de estos futuros docentes.
observadas durante sus ltimos aos de formacin, tales como la Ante este panorama, la autora aboga por una nocin del conocimiento
falta de motivacin de los estudiantes por sus estudios, en particular profesional docente que logre articular los mbitos terico y prctico,
los de matemtica, y ausencia de espacios para preparar clases y con el fin de arribar a un estado epistemolgico de la formacin
reflexionar sobre la propia prctica. Su inspirador fue su profesor de inicial docente que abarque una nocin ms completa y dinmica de
prctica y docente de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. conocimiento, y que estimule significativamente la preparacin de los
As fue que conformaron un Grupo de Estudio de Clases al interior futuros docentes. El concepto de conocimiento profesional docente
de INSUCO, con el fin de mejorar el desempeo de los docentes en satisfara esta necesidad desde sus distintas clasificaciones, planteando
la enseanza de las matemticas. En base a una evaluacin de las una relacin dialgica entre los saberes proposicionales y prcticos.
condiciones pedaggicas y socioeconmicas que determinan a la En el mismo sentido, se ha vuelto necesario enfrentar la formacin inicial
comunidad escolar, el Grupo logr con xito abordar tanto las cuestiones docente como la base desde la cual el profesor ganar autonoma en el
estrictamente curriculares la resolucin de problemas aritmticos mbito de construccin y transmisin del conocimiento, para desarrollar
y geomtricos- como ayudar al mejoramiento del desempeo de los as un proceso constante de autoformacin y de estimulacin de procesos
mismos profesores, pudiendo adems proyectar esta experiencia en similares en sus estudiantes, mejorando las instancias formativas.
aulas universitarias. En lo estrictamente prctico, las eventuales mejoras e innovaciones
En la segunda parte de ste se presenta una investigacin comprensiva en el proceso inicial docente podran ser introducidas slo gracias a una
de Pamela Labra acerca de los procesos de evaluacin del componente coordinacin de la trada formativa estudiante, institucin formativa
prctico en carreras de pedagoga, comparando entre s las actuales y centro de prctica-, de modo que lo fundamental, en este estadio de
formas de evaluacin de la prctica en tres experiencias concretas. A la reflexin, es repensar la prctica desde esta necesidad de equilibrio.
partir de una exhaustiva revisin del estado del arte en esta materia En la misma lgica, la prctica debe lidiar con una serie de problemas
y de una investigacin emprica en contextos reales de prctica, se que afectan al equilibrio buscado en la trada. Por ejemplo, la prctica
establecen algunas conclusiones. Una de stas dice relacin con el tipo est sujeta a una evaluacin o supervisin del estudiante por parte
de estudiante de pedagoga que es recibido en el proceso de formacin de formadores que desde ciertas posiciones, elementos del lenguaje
inicial, que trae consigo nociones sobre qu es ser profesor, sobre su y del quehacer pedaggico, connotan negativamente ideas relativas a
rol y sus fines, interiorizadas a lo largo de su educacin escolar, que la jerarquizacin, la normalizacin, o el enjuiciamiento, entre otras.
no sern cuestionadas durante su formacin inicial. Los problemas expresados, y el anterior especialmente, dan cuenta de
Lo anterior da cuenta de una formacin caracterizada por una
14 oei - formacin prctica

un enfoque que no concibe la educacin como un fenmeno social, que PARTE 1


se manifiesta y se enfrenta a condiciones complejas, inciertas, incluso
contradictorias. Es por esto que la educacin requiere de profesionales Innovaciones pedaggicas
desarrolladas por universidades
adaptativos (Marcelo, 2009, en Lagos, 2016) que puedan asumir su
rol en contextos concretos y especficos, ms an, que entiendan que
determinados saberes y competencias son apropiados para determinados
contextos, mientras que para otros no. Este aspecto, y otros, logran
chilenas en el rea de
graficar condiciones de la formacin que hacen necesario superar el formacin prctica docente
objetivismo la idea de que hay una pedagoga normativa y universal,
vlida para toda casustica- y la introduccin de elementos subjetivos
que faciliten la asimilacin de lo particular y lo adverso.
La formacin prctica en formacin inicial docente debe ser objeto
de innovaciones concretas que se orienten a este cambio epistmico
y tico. En tal sentido, la innovacin debe ser entendida como una
transformacin significativa que supere a una mera mejora o ajuste
formal del sistema vigente; independiente de si se trata de una
invencin o de una readecuacin de lo ya existente, debe apuntar hacia
la plenitud de un orden o sistema novedoso; debe ser programtica y
asumida como un medio para la mejora de la educacin; debe implicar
un giro en el enfoque y la aceptacin del cambio y de la naturaleza
transitiva de los procesos educativos.
A fin de cuentas, la innovacin debe facilitar el que la prctica inicial
en formacin inicial docente constituya una instancia de construccin
de conocimiento o saber profesional docente, a travs de la reflexin
y del razonamiento pedaggico, a travs de procesos formativos que
deberan favorecer una relacin dialgica entre los componentes
estrictamente tericos y los elementos terico-prcticos.

Rosa Blanco
Directora OEI Chile
17

La escuela comunitaria como experiencia


de reconstruccin educativa en
comunidades que viven en adversidad

Caroll Schilling Lara2


Universidad Catlica de la Santsima Concepcin

Descripcin de la innovacin

La innovacin se enmarca en el trabajo realizado por el grupo Enlazando


Mundos: Grupo interdisciplinario de investigacin e intervencin para la
promocin de la igualdad educativa en diversos contextos educativos
de la Regin del Biobo, Chile3. Estas iniciativas de transformacin
escolar buscan avanzar hacia la apertura de mayores oportunidades
educativas a comunidades que viven en condiciones de vulnerabilidad
educativa y social.
Esta experiencia educativa se orient especficamente a la generacin
de aportes concretos a la formacin inicial de estudiantes de pedagoga
que cursan la lnea de prcticas pedaggicas. La transformacin se
concibi desde la potenciacin de nuevas formas de participacin de
estudiantes universitarias en una diversidad de espacios educativos. Con
ello, se reconoce la relevancia que presenta el formar profesionales ms
solidarios y atentos a las necesidades educativas de las comunidades
ms vulnerables del pas.
La finalidad se centr en la generacin de puentes de colaboracin
entre mundos con lgicas distintas; universidad, escuela y comunidad,
permitiendo ampliar los vnculos de interaccin y de compromiso entre
distintos agentes sociales, en condiciones de igualdad y de construccin
intersubjetiva de las propuestas de intervencin educativa que se
formulan en la instancia prctica.

2 Sistematizacin realizada por Caroll Schilling Lara, actualmente se des-


empea como Coordinadora de Prcticas en la Universidad Santo Toms.
Correo electrnico casl1975@gmail.com

3 Instituciones colaboradoras UNICEF, INTERLIBROS y Hogar de Cristo.


18 oei - formacin prctica la escuela comunitaria 19

En qu consiste la innovacin sus procesos formativos, y principalmente, despojados de un espacio


que les otorgue condiciones mnimas de seguridad.
Las escuelas y bibliotecas comunitarias, desde lo educativo, asumen Este hecho histrico, con amplias repercusiones sociales, constituye
la filosofa de una comunidad dialgica donde el sentido educativo el escenario en el cual surgen diversas propuestas de innovacin
se construye a partir de las necesidades y expectativas de la misma educativa encabezadas por el grupo Enlazando Mundos. Un aporte
comunidad que integra los procesos educativos. Se definen como una concreto a la reconstruccin educativa en la Regin del Biobo, es la
figura de carcter intermedio entre la comunidad y la escuela formal, construccin de Escuelas Comunitarias al interior de campamentos
configurando un espacio de aprendizaje comunitario transgeneracional, de emergencia. Estas escuelas son el escenario donde se promueven
donde la comunidad participa en diversos procesos de formacin, diversas experiencias de aporte social desde el mbito educativo. Los
resultado de acuerdos colectivos y sobre puentes de colaboracin con estudiantes universitarios fueron agentes protagnicos que colaboraron
distintas agencias y agentes sociales (Ferrada, 2010:48-49). activamente en la creacin de iniciativas tendientes al mejoramiento
Las escuelas comunitarias son el escenario donde se promueven en las condiciones de vida de las comunidades afectadas. Cada espacio
diversas experiencias de aporte social desde el mbito educativo. La comunitario se distingue de otro en la construccin educativa que surge
carrera de educacin de prvulos de la Universidad Catlica de la del encuentro intersubjetivo. Lo que se mantiene de una experiencia a
Santsima Concepcin asume el desafo de transformar el currculum otra, es la filosofa y los principios del aprendizaje dialgico.
de formacin inicial docente, especficamente en la lnea de prcticas. Los programas educativos que se desarrollaron fueron cinco: programa
Para ello, se coordinan una serie de acciones que permiten organizar de educacin preescolar; programa de educacin bsica; programa de
una experiencia educativa de intervencin y apoyo a los campamentos formacin de encargados de bibliotecas comunitarias; programa de
de emergencia post terremoto, colaborando en la reconstruccin informtica y programa de educacin de adulto mayor.
educativa de la zona. La coordinacin del programa de educacin preescolar es liderada por
La prctica comunitaria constituye, por tanto, un espacio de trabajo el grupo Enlazando Mundos y la carrera de educacin de prvulos de
colaborativo y servicio, donde las estudiantes son protagonistas de la UCSC, en una labor coordinada con redes de apoyo situadas en los mismos
construccin y ejecucin de propuestas curriculares elaboradas con campamentos. Por tanto, la construccin de esta experiencia surge desde
y desde la comunidad, adecundose a las necesidades y condiciones los sujetos insertos en los contextos de prctica, transformndose en
propias de un contexto de campamento. agentes movilizadores de aportes sociales y educativos. Esta experiencia
se ubica territorialmente en dos campamentos: a) Cancha Cocholgue
Desde dnde y por qu surge la innovacin de caleta Cocholgue; b) Altos del Rari de los Morros de Coliumo. En
ambos lugares se trabaj con las comunidades afectadas en espacios
El 27 de febrero del ao 2010 en Chile se produjo un terremoto de gran fsicos pertenecientes al Hogar de Cristo, donde se atendi estudiantes
magnitud, junto a un tsunami, que dej a gran parte de la poblacin de las de educacin preescolar en distintas etapas de desarrollo.
zonas costeras de la Regin del Maule y la del Biobo, en condiciones de
vulnerabilidad social. La vida de estas comunidades cambia radicalmente. Debilidad en la formacin inicial que docente se ha intentado
Frente a la nueva realidad deben desplazarse a vivir a otros espacios enfrentar con esta innovacin
fsicos y geogrficos, constituyendo campamentos de emergencia donde
lentamente van recibiendo apoyo. Estos campamentos se caracterizaron En primer lugar, la relacin entre la formacin inicial y contexto
por la falta de lugares apropiados para la convivencia y por la prdida educativo. Se observan fuertes carencias en relacin a la vinculacin
de espacios pblicos y de infraestructura educativa. Con ello, los nios entre el conocimiento terico adquirido en los aos de estudio, y la
y nias de estas zonas quedan temporalmente impedidos de continuar vivencia de las estudiantes en las distintas escuelas. Esta experiencia
20 oei - formacin prctica la escuela comunitaria 21

intenta promover la reflexin permanente de las acciones, en procesos Fundamentacin: marco terico, objetivos generales
de dilogo con distintos agentes educativos. Las estudiantes tiene y especficos
acceso a mltiples referentes sociales, como son sus supervisoras de
prctica, las monitoras de los campamento y las madres trabajadoras. En los ltimos aos en nuestro pas han surgido propuestas de
Con ello se desarrollan competencias comunicativas y de construccin innovacin que se orientan a la construccin de una nueva mirada sobre
colaborativa en contextos de alta complejidad. lo educativo. Esta perspectiva, definida desde el modelo dialgico de
En segundo lugar, el desarrollo de la autonoma profesional. Se la pedagoga, avanza en la creacin de un proyecto escolar acorde con
reconoce que los estudiantes, al momento de aproximarse a su prctica las necesidades de alcanzar mayores niveles de igualdad educativa.
educativa, enfrentan una diversidad de problemticas, como son, la Consideramos que uno de los principales problemas que enfrenta la
realizacin de trabajo pedaggico en espacios de hacinamiento y con educacin chilena son las condiciones de desigualdad educativa entre
carencia de recursos; un aula con alta heterogeneidad, etc. Se fomenta los distintos centros escolares, situacin que perpeta las condiciones
que las estudiantes se enfrenten a situaciones donde tienen que de fracaso escolar en que se encuentra un amplio porcentaje de
interactuar e intervenir conjuntamente con la comunidad para resolver estudiantes provenientes de sectores ms desfavorecidos.
problemticas diversas. Considerando los hallazgos de la investigacin en innovacin educativa
En tercer lugar, se requiere el desarrollo de una mayor responsabilidad (Ferrada, 2012), se reconocen los siguientes desafos pendientes en
tica dado que el desempeo de los estudiantes presenta fuertes el plano de la innovacin escolar:
debilidades en el compromiso social.
Necesidad de establecer redes de colaboracin entre la
Cules son los aprendizajes esperados o desempeos ms Universidad, escuela y comunidad, para resolver las desigualdades
importantes que se quisieran observar como resultado de en escuelas ubicadas en contextos de adversidad social y
la innovacin. econmica;
La necesidad de que sean los propios actores locales quienes
Se espera que las estudiantes desarrollen aprendizajes de asuman el protagonismo en la gnesis y el desarrollo de los
construccin curricular en directa relacin con las necesidades de proyectos de innovacin. La investigacin indica que slo
la comunidad y desde las condiciones que presenta una realidad permanecen en el tiempo aquellos proyectos donde los mismo
educativa no convencional. Con ello se requiere el desarrollo de sujetos a quienes va dirigida la innovacin son los gestores de
un pensamiento ms creativo, flexible y colaborativo. la propuesta;
Se espera que las estudiantes realicen una construccin didctica La necesidad de diversificar las respuestas educativas en
que atienda a un aula de carcter heterogneo. funcin del contexto, orientado a alcanzar mayor igualdad en
los resultados, con ellos, se prueba que la homogenizacin no
Que las estudiantes desarrollen capacidades de colaboracin y
resuelve la problemtica de la desigualdad educativa.
dilogo con distintos actores sociales con diversas concepciones
de mundo.
Promover en las estudiantes una actitud de responsabilidad Desde esta comprensin dialgica y comunicativa (Ferrada, 2008) se
social y compromiso hacia la transformacin y reconstruccin problematiza sobre la necesidad de definir un enfoque pedaggico que,
democrtica de los espacios comunitarios y educativos que al menos, considere la multiplicidad de variables implicadas en el logro
surgen al interior de los campamentos, en entornos comunitarios
de aprendizajes de este tipo de alumnado, al mismo tiempo, que requiere
afectados por la emergencia del terremoto producido en la zona.
resituar tanto la formacin de profesorado como la participacin de la
22 oei - formacin prctica la escuela comunitaria 23

distintas alternativas de vida y evitar que se imponga una


comunidad educativa y social en el trabajo pedaggico que se produce
lgica utilitarista que reafirme en s misma sin considerar las
tanto dentro como fuera del aula, a fin de permitir un desarrollo identidades individuales que coexisten en toda sociedad.
educativo exitoso del alumnado que asiste a este tipo de escuelas.
La construccin pedaggica del trabajo asume el modelo de aprendizaje Solidaridad: Es el valor que permite la superacin de las
dialgico (Flecha, 1997), adaptndolo a las condiciones de la prctica condiciones desfavorables a las cuales se enfrenta la comunidad.
Se presenta cuando se generan espacios de dilogo en la
comunitaria y del proyecto Enlazando Mundos. Desde esta perspectiva,
diversidad que compone la sociedad.
se reconoce que las familias no acadmicas poseen un contexto cultural
diferente al de las escuelas. Igualdad de diferencias: El aprendizaje dialgico respeta las
Los principios del aprendizaje dialgico que permiten sentar las diferencias y, al mismo tiempo, fomenta la igualdad de resultados
bases para la construccin pedaggica y el trabajo que se asume en (xito escolar, laboral y social). As se asegura que todas las
personas tengan las mismas oportunidades.
los grupos interactivos son:
Emocionalidad/corporeidad: Somos sujetos biolgicamente
empticos (Varela, 2000) por lo mismo requerimos del
Dilogo Igualitario: Las personas se aproximan en un plano de
establecimiento de vnculos emocionales y corpreos en la
igualdad. No desde la imposicin de un saber culturalmente
relacin pedaggica. (Ferrada, 2008)
hegemnico, por lo tanto, se promueve la participacin activa de
distintos miembros de la comunidad, compartiendo la reflexin
y argumentando sus opiniones desde criterios de validez. Construccin intersubjetiva del currculum
Inteligencia cultural: Capacidad de aprender a travs del
dilogo y de las habilidades comunicativas que portan todas En trminos curriculares se adopta el Currculum Crtico Comunicativo
las personas. No reduce al sujeto a su dimensin cognitiva sino (Ferrada 2001), que aborda la comprensin de la sociedad como sistema
que integra la capacidad universal para comunicarse y ampliar y como mundo de la vida (Habermas, 1987). En esta perspectiva, el
el entendimiento de una situacin. principal referente sociolgico es la Teora de la Accin Comunicativa
donde las sociedades reproducen las estructuras simblicas del
Transformacin: El aprendizaje dialgico transforma los sentidos
que se construyen a partir de la interaccin entre personas
mundo de la vida para mantener la cultura, al mismo tiempo que se
distintas que reflexionan sobre sus experiencias y la relacin incorporan procesos de renovacin e innovacin.
con su entorno. Desde la renovacin de la cultura en su dimensin transformadora, se
introducen al currculum nuevas relaciones de legitimidad y valoracin
Dimensin Instrumental: Son los conocimientos cientficos
de patrones normativos y conocimientos tradicionalmente excluidos,
y tcnicos y el desarrollo de habilidades instrumentales
omitidos, rechazados y prohibidos de la escuela, adems de los
necesarios para actuar con xito en la sociedad. La seleccin
de estos aprendizajes provenientes del mbito de la ciencia, tradicionalmente incluidos. Es as que se considera que todos ellos deben
requiere de la participacin de estudiantes y de sus familiares tener la posibilidad de someterse al juicio de los propios miembros
en un contexto de dilogo entre iguales. Con ello se favorece que participan en la comunidad educativa a partir de pretensiones de
la relacin entre conocimiento universal y local, en un plano validez. Por lo tanto, los distintos niveles operativos del currculum
de colaboracin. se desarrollan bajo contextos de racionalidad comunicativa.
Este proceso moviliza la interpretacin, significacin y crtica de cada
Creacin de Sentido: La posibilidad de elegir el proyecto
vital dispone tener acceso a un abanico de posibilidades que uno de estos contenidos de manera colectiva. La validacin colectiva
puede ofrecer la educacin, a partir de la relacin con distintas es el punto de partida para del protagonismo colectivo necesario
biografas y archivos culturales. Esto permite discutir sobre para transformar el fracaso en xito escolar. De ah la importancia de
24 oei - formacin prctica la escuela comunitaria 25

incorporar la participacin del profesorado, el alumnado, los familiares, Construccin intersubjetiva de la didctica
el vecindario y cualquier otro ciudadano que desee participar en la
escuela, as como su capacidad para transformar las desigualdades de El objetivo del modelo didctico interactivo es ofrecer una mayor
aprendizaje del alumnado en aprendizajes de mximos para todos. Para diversidad de formas de ensear y de aprender, a travs de mltiples
ello, y especialmente para aquellos colectivos en riesgo de exclusin, interacciones que se generan en el aula.
es esencial la priorizacin de los contenidos que son requeridos El trabajo didctico se desarrolla con la participacin de colaboradores
para la inclusin social y laboral, y la plena participacin en la actual de aprendizaje. stos pueden ser adultos provenientes de la comunidad
sociedad del conocimiento. El aprendizaje de estos contenidos debe cercana a la escuela, de la sociedad en general, o nios de los mismos
ir acompaado de una reflexin crtica (Ferrada y Flecha, 2008). cursos, como tambin estudiantes de cursos superiores de la escuela
La aplicacin concreta de este modelo pedaggico es la experiencia que manifiestan inters por colaborar con sus compaeros. Ellos
del proyecto Enlazando Mundos. Para el ptimo desarrollo del constituyen un grupo heterogneo y con alta motivacin por aportar al
proyecto se ha necesitado alcanzar acuerdos entre todos los actores desarrollo de los estudiantes. Estos colabores participan en procesos
e instituciones involucradas. Algunos de ellos respecto a los saberes de formacin que les permite adquirir aprendizajes sobre aspectos
instrumentales (disciplina y contenidos), objetivos de la asignatura que didcticos y curriculares del modelo pedaggico.
se trabaja y los saberes sociales emanados del propio contexto de la La organizacin de la actividad en el aula se realiza mediante la
escuela, definiendo las categoras tericas y prcticas de estos saberes. formacin de grupos interactivos. El aula se organiza en pequeos
El conjunto de agentes participantes planifican cada una de las grupos de 4 a 5 integrantes con caractersticas heterogneas. Los
actividades que se trabajan en el aula teniendo siempre presente grupos son coordinados por un colaborador de aprendizaje. En
que si bien cada actividad tiene dos categoras matrices en torno a la cada grupo se desarrollan actividades breves (15 a 20 minutos), con
cual se trabaja (una instrumental y otra social), debe estar presente distintas estrategias didcticas, rotando al trmino de cada actividad.
el conjunto de categoras previamente definidas sin producir una El grupo avanza a la actividad siguiente para experimentar una nueva
fragmentacin entre ellas. oportunidad de aprendizaje junto a un colaborador diferente, de tal
Respecto al currculum, quienes lo disean tambin lo ejecutan. forma que en un solo bloque de clase cada uno de los estudiantes
No existe separacin entre diseo y desarrollo. El profesor es el tiene ms posibilidades para aprender un mismo contenido, pero con
encargado de disear, coordinar/ejecutar y de gestionar el trabajo diversas actividades y colaboradores. El tiempo total de la clase se
colaborativo de aula. Los otros agentes que ingresan al aula, en calidad distribuye de acuerdo al nmero de grupos que la componen.
de colaboradores de aprendizaje, participan en el desarrollo de las El rol del profesor se asume como coordinador profesional de un equipo
actividades por medio de la toma de decisiones en conjunto con el de colaboradores de aprendizaje, capaces de generar en conjunto las
profesor responsable. estrategias para ofrecer una diversidad de oportunidades de aprendizaje a
Por ltimo, se necesita alcanzar acuerdos sobre la mantencin de la sus estudiantes. El profesor coordina y negocia las demandas pedaggicas
flexibilidad permanente del currculum para la incorporacin de otros que surgen entre los distintos actores al interior de un centro educativo.
saberes emergentes, como lo son los saberes propios del alumnado. De Transformndose en un resignificador del currculum.
esta forma se rompe con la perspectiva jerrquica del modelo tradicional El alumno se convierte en un protagonista activo en la construccin
y se considera que el currculum se construye intersubjetivamente. dialgica del conocimiento, al experimentar un conjunto de interacciones
altamente diversificadas, con distintos agentes sociales que ingresan al
aula. Con ello, se modifica progresivamente la identidad del estudiante
y se generan altas expectativas acadmicas y sociales.
26 oei - formacin prctica la escuela comunitaria 27

Construccin intersubjetiva de la evaluacin Cmo se realiza la innovacin: etapas, procesos, estrategias


y actividades.
Esta concepcin evaluativa busca alcanzar acuerdos sobre la base de los
criterios definidos al realizar una revisin colectiva de los instrumentos Este trabajo se planific en dos etapas que se desarrollaron durante
evaluativos de carcter formal y de proceso del alumnado. En este todo el ao 2010.
sentido, la evaluacin formativa es de carcter permanente al interior
de cada grupo interactivo a cargo del colaborador de aprendizaje 1. Durante el primer semestre se generaron condiciones para que
comunicndolo diariamente al equipo de investigadores y profesores las estudiantes en prctica asistieran a trabajar a la escuela
de aula. Se busca alcanzar acuerdo intersubjetivo sobre los resultados comunitaria durante una jornada educativa a la semana,
alcanzados como parte del proceso de aprendizaje. Adems sobre todo el primer semestre. El trabajo se divide en dos grupos
la reorientacin del currculum en funcin de la evaluacin formal. compuestos por 14 estudiantes cada uno, que asiste a los
En el caso de las evaluaciones realizadas a las estudiantes en prctica, campamentos durante la jornada de la maana de los das
los instrumentos se modificaron y progresivamente incorporaron lunes y mircoles, acompaadas de su supervisora de prctica.
indicadores relacionados con el trabajo colaborativo y comunitario. En trminos operativos, la coordinacin del proyecto pone a
disposicin de las estudiantes buses que las trasladan hasta
Objetivo general los campamentos. La funcin pedaggica que asumen las
estudiantes en prctica es de colaboradoras de aprendizajes
en el aula comunitaria, cumpliendo, adems, o diversas labores
Aportar a la transformacin educativa a partir del desarrollo de
de apoyo a la comunidad.
innovacin curricular en la formacin inicial de estudiantes de Educacin
de Prvulos, que realizan sus prcticas pedaggicas en comunidades 2. Durante el segundo semestre las estudiantes de prctica
que viven en adversidad. profesional se integran a trabajar durante toda la semana a la
escuela comunitaria, en la jornada de la maana. La adaptacin
a este contexto con gran diversidad de problemticas sociales
Objetivos especficos
requiere modificaciones permanentes en la organizacin de
la prctica, dado que la organizacin tradicional del currculo
Desarrollar competencias pedaggicas para atender contextos universitario dificulta la construccin desde el contexto. La
de vulnerabilidad social, a travs del modelo dialgico de la finalidad es mejorar las acciones de atencin a los nios y
pedagoga. nias que asisten a la escuela comunitaria, favoreciendo los
procesos de interaccin social de todos los participantes de
Desarrollar competencias de colaboracin con distintos actores
la experiencia.
sociales que conjuntamente definen propuestas curriculares
de intervencin pedaggica acordes con el contexto.

Implementar el modelo dialgico de la pedagoga en el trabajo El trabajo de prctica est orientado al ciclo inicial de 3 a 6 aos, sin
didctico, a travs de la interaccin entre estudiantes universitarias embargo, la diversidad y heterogeneidad de los campamentos requiere
y miembros de la comunidad.
ampliar el rango de edad y adaptar el trabajo a las necesidades reales
de la comunidad.
28 oei - formacin prctica la escuela comunitaria 29

En trminos operativos se reconocen algunos procesos en el contenido. Los alumnos rotan de una experiencia a otra al cumplir un
desarrollo de la innovacin: tiempo aproximado de 15 minutos de trabajo. Las particularidades de
En la implementacin se desarrollaron un conjunto de acciones esta realidad presentan algunos desafos que requieren modificaciones
para la instalacin y puesta en marcha del proyecto de innovacin en la forma original como se organiza esta metodologa. En primer
en el contexto de las prcticas pedaggicas. Esto involucr cambios lugar, la heterogeneidad en las etapas de desarrollo del grupo de
a nivel de programas de estudio en la lnea de prcticas pedaggicas; estudiantes, conformado por nios de sala cuna, medio menor, mayor
un seminario de formacin de las estudiantes en el modelo dialgico; y educacin bsica, distribuidos en un mismo espacio pedaggico,
coordinacin del trabajo desde el grupo Enlazando Mundos; la no se adecua al tiempo asignado para el trabajo por estaciones. En
definicin de una orgnica de trabajo desde la universidad y desde segundo lugar, las condiciones materiales de la escuela con espacios
campamento; coordinacin con las comunidades y determinacin reducidos e intervenidos por la situacin de emergencia, dificultan
de aspectos logsticos para el traslado de las estudiantes, y para el normal funcionamiento del trabajo en grupo. A esto se agrega,
la organizacin y funcionamiento de la escuela comunitaria. Estas el nmero de alumnas en prctica que asiste simultneamente a la
acciones se desarrollaron durante el mes de marzo y abril del 2010. escuela comunitaria (14 alumnas), el nmero de nios y nias (25) y
En el desarrollo inicial de la innovacin se contemplaron visitas a la participacin de las madres (4). Por consiguiente la cantidad de
la comunidad para definir en conjunto las necesidades y se iniciaron participantes en la actividad supera ampliamente las condiciones que
procesos de dilogo permanente, en el desarrollo de cada visita de presenta el espacio fsico.
las estudiantes a la escuela. Simultneamente se brind apoyo a Durante el desarrollo de la experiencia se van realizando nuevas
las estudiantes en prctica, para retroalimentar y dialogar sobre las modificaciones, que surgen del dilogo permanente entre todos quienes
experiencias vividas, en espacios de taller de prctica en la universidad participan del espacio escolar. La actividad pedaggica mantiene la
y con la participacin de miembros del grupo Enlazando Mundos. Estas organizacin de grupos interactivos a travs de actividades donde los
acciones se desarrollaron durante el mes de abril y agosto del 2010. estudiantes se agrupan de acuerdo a su ciclo y tienen participacin
En el desarrollo del segundo momento de la innovacin se realizaron de las madres y las alumnas en prctica como colaboradoras de
modificaciones al trabajo didctico, otorgando un carcter voluntario aprendizaje, sin embargo, el cambio principal es que los nios se
a la experiencia de prctica en la escuela comunitaria. Esto involucr mantienen en sus grupos de trabajo y son las personas adultas a cargo
momentos de reflexin de lo vivido, acercamiento con la realidad de de la actividad quienes rotan, aportando heterogeneidad y diversidad
la comunidad, especialmente con las familias implicadas en el trabajo a las experiencias de aprendizaje.
pedaggico. Estas acciones se desarrollaron durante el mes de agosto
y diciembre del 2010. Balance de la innovacin

Actividades Evaluacin e investigacin de la innovacin

Se trabaja en la construccin conjunta de una propuesta curricular La evaluacin de la experiencia se desarroll durante el mismo proceso,
y didctica bajo el modelo dialgico. El trabajo didctico se realiza a travs de grupos de discusin realizados en tres instancias distintas.
a travs de la metodologa de grupos interactivos, con mltiples En encuentros reflexivos con las estudiantes en prcticas, realizados
modificaciones, de acuerdo a las necesidades especficas del grupo. Las en los talleres de prctica de la misma universidad; en reuniones con
practicantes se distribuyen en grupos pequeos de tres integrantes las supervisoras y coordinadora de prctica y en los campamentos, en
que estn a cargo de dos o ms estudiantes en prctica. Cada grupo reuniones reflexivas con las madres que participan de la experiencia.
ofrece una experiencia de aprendizaje distinta frente a un mismo
30 oei - formacin prctica la escuela comunitaria 31

El resultado de estos grupos de discusin se sistematiz durante el ao se aproximaban las estudiantes (conocimiento especializado) era
2010, a partir de un trabajo de tesis doctoral que tiene como objetivo un elemento que obstaculizaba las relaciones para alcanzar una
central: comprender la construccin de significados pedaggicos en la mayor integracin. Sin embargo, eso cambi al establecer procesos
formacin inicial docente, que emergen a partir de una experiencia de permanentes de dilogo, que ampliaron el entendimiento de todos
transformacin pedaggica en conjunto con los sujetos investigados. quienes formaron parte de la experiencia de innovacin.
Entre las conclusiones de esta investigacin, se observa que: La relacin entre universidad, escuela y comunidad estableci
Los significados curriculares van rotando progresivamente desde un puentes de colaboracin y procesos de generacin de acuerdos que
diseo descontextualizado con la realidad de campamento, hasta una permiten construir intersubjetivamente el sentido de lo educativo.
construccin que surge desde la misma realidad. Se incorporan saberes Se aport en la superacin de condiciones de deterioro material,
sociales y culturales que van ampliando la concepcin instrumental sicolgico y educativos acelerando los procesos de reconstruccin
bajo la que fueron formadas las estudiantes. para las comunidades.
Los significados didcticos incorporan el trabajo en grupos interactivos. Las estudiantes en prctica desarrollaron mltiples interacciones y
La didctica avanza desde una concepcin homognea y prescriptiva del aprendizajes que contribuyeron a fortalecer su concepcin de servicio
trabajo hasta una construccin didctica que nace de las necesidades y solidaridad.
y adaptaciones de esta metodologa a las caractersticas del grupo y
las condiciones que presenta el espacio comunitario. Lecciones aprendidas

Fortalezas, debilidades y riesgos Confiar en el desarrollo autnomo de los estudiantes y en la participacin


activa y progresiva de las comunidades en los procesos de transformacin
Las fortalezas estn en la transformacin de los sentidos pedaggicos escolar. La universidad requiere un acercamiento a la realidad de la
que esta experiencia otorga a la formacin de profesores. Se comprueba escuela y especialmente a los contextos vulnerables, dado que gran
que la organizacin de una comunidad escolar, que trabaja como parte del conocimiento que se construye desde el espacio acadmico,
colectivo, moviliza procesos de cambio y transformacin en los no tiene relacin con las necesidades y posibilidades que existen en
modelos tradicionales de la pedagoga. realidades de comunidades que viven en adversidad.
Es una fortaleza el contar con un modelo pedaggico de carcter
dialgico, que aporta lineamientos concretos, sobre lo que la evidencia Proyecciones a futuro
cientfica internacional demuestra que es lo que da resultados
acadmicos exitosos en contextos educativos de alta vulnerabilidad. Continuar desarrollando innovacin en la lnea de prcticas a partir
Como debilidad est la falta de flexibilidad que posee la cultura del modelo dialgico de la pedagoga y la organizacin colaborativa de
universitaria, especficamente de los acadmicos que se suman a estos las prctica, articulando el currculum de formacin general. Ampliar
procesos. Si bien, se acepta la necesidad de cambio, en la prctica hay la complejidad del trabajo de las distintas prcticas a travs de la
una tensin permanente entre lo que es una concepcin tradicional integracin de disciplinas.
de la formacin y aspectos de innovacin pedaggica.

Impactos

Se establecieron nuevas formas de interaccin entre estudiantes


en prcticas y la comunidad. Al comienzo, la jerarqua con la cual
32 oei - formacin prctica 33

Bibliografa Reflexin de la prctica pedaggica a


travs de un portafolio electrnico en la
ELBOJ, C., PUIGDELLIVOL, I., SOLER, M. y VALLS, R. (2002). Comunidades formacin inicial docente
de Aprendizaje. Transformar la educacin. Barcelona: Grao.
FERRADA, D. (2009). El principio de emocionalidad/corporeidad: un
Brenda Lara Subiabre, Raquel Pereira Berros,
complemento al modelo de aprendizaje dialgico. En Revista Educere.
Paola Alvarado Toledo y Csar Muoz Delgado4
Vol. 13, N 44. Merida, Venezuela.
Universidad de Los Lagos5
FERRADA, D. (2001). Currculum Crtico Comunicativo. Barcelona: El Roure.
FERRADA, D. (2012). Construyendo escuela, compartiendo esperanza: Descripcin de la innovacin
La experiencia del proyecto Enlazando Mundos. Chile: RIL editores.
La innovacin consiste en el desarrollo de dos lneas de trabajo, la
FERRADA, D. y FLECHA, R. (2008). El modelo dialgico de la pedagoga:
un aporte desde las experiencias de comunidades de aprendizajes. En
primera de ellas, utilizar un sistema de portafolio electrnico a travs
Revista de Estudios Pedaggicos. Vol. 34, N 1, Valdivia. del cual los estudiantes en prctica escriben peridicamente sus
reflexiones pedaggicas, las que estn disponibles pblicamente para
FLECHA, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas
el acceso de los dems estudiantes. La segunda lnea busca potenciar
adultas a travs del dilogo. Espaa: Paids.
el uso del portafolio para el registro y organizacin de evidencias.
FLECHA, R. y PUIGVERT, L. (2002). Las comunidades de aprendizaje: una Tres carreras de la Escuela de Pedagoga emplean este sistema de
apuesta por la igualdad educativa. Revista Rexe, Vol. 1, N1. registro: Pedagoga en Artes, Pedagoga en Educacin Fsica y Pedagoga
HABERMAS J. (1987). La Teora de la Accin Comunicativa. [1981] Madrid: Bsica. Cada una de ellas crea una comunidad en el portafolio donde se
Editorial Taurus. comparte lo producido en la prctica y se habilita un foro de discusin
para que se publiquen las reflexiones.
VARELA, F. (2000/2010). El fenmeno de la vida. Santiago de Chile: JC Editor.
Para escribir las reflexiones, primero se hace un taller de reflexin
VYGOTSKY, L. (1978/2003). El desarrollo de los procesos psicolgicos pedaggica a los estudiantes y, posteriormente, se publican peridicamente
superiores. Barcelona: Crtica. preguntas activadoras que los ayuden en el proceso de reflexin.
La muestra fue definida de acuerdo a un criterio de inclusin general
y criterios muestrales segn la tcnica de recoleccin de informacin.
Todas ellas consensuadas en el transcurso de la investigacin por el
equipo de trabajo. El criterio general fue ser estudiante en proceso
de Prctica Profesional en una de las tres carreras de Pedagoga, del
Campus Puerto Montt. A continuacin se presenta cada tcnica con
su criterio muestral.

4 Redaccin realizada por Brenda Lara, acadmica de la Universidad de Los


Lagos. Correo electrnico: blara@ulagos.cl

5 Escuela de Pedagoga, Campus Puerto Montt, Universidad de Los Lagos.


34 oei - formacin prctica reflexin de la prctica pedaggica 35

tabla n1: Antecedentes de la Muestra General


tres estudiantes que continuaron con su Prctica Profesional debido a
que los dems no cumplan con el requisito de tener la totalidad de la
Antecedentes Pedagoga en Educacin Pedagoga en Educacin Media Pedagoga
malla curricular cursada, como tambin se incluyeron 14 estudiantes
Media en Artes, mencin en Educacin Fsica en Educacin que no venan del proceso anterior. Cabe destacar que adems ninguno
Artes Plsticas y Msica Bsica, de los tres estudiantes particip en la publicacin de reflexiones dado
mencin su carcter voluntario.
Ingls.
En relacin a las dos carreras restantes, especficamente en la Carrera
Semestre
de Pedagoga en Educacin General Bsica, mencin Ingls, disminuy
1 2 1 2 1
acadmico Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre
la cantidad en uno por no cumplimiento de requisitos acadmicos, y en
que cursan la Carrera de Educacin Fsica, se disminuye en dos, por reprobacin
debido al incumplimiento de la Reglamentacin de la Prcticas.

N de 17 14 28 26 19
estudiantes
Desde dnde y por qu surge la innovacin

Ao ingreso 2004-2008 2004 2005 2005 2005


Se observa en los estudiantes deficiencias para analizar y reflexionar
estudiantes al 2007 al 2009 al 2009 al 2009 desde la complejidad del proceso educativo; ms bien hacen apreciaciones
superficiales, marcadas de priorizaciones de los aspectos tcnico
instrumentales (operacionalizacin de la profesin), y no se aprovechan
Nombre del Prctica Prctica Prctica Experiencia Prctica
instancias para promover la reflexin sobre procesos educativos,
Mdulo / Pedaggica Profesional Profesional Profesional de la en especial el hacerlo con otros (compaeros). Y, segn algunos
asignaturas V Pedagoga de Docente especialidad estudiantes, las reflexiones que les solicitan son extemporales, es decir,
que cursan en Artes Observacin Ingls II se desarrollan en informes finales de prctica y no durante el proceso.
y Ayudanta
Entre los aprendizajes esperados, en primera instancia, se busca
que los estudiantes puedan escribir peridicamente reflexiones de
su prctica pedaggica y ellas se encuentren en el nivel ms alto
(nivel crtico) lo que significa que consideren las consecuencias de
las problemticas que visualizan en la prctica, teniendo una mirada
En la Tabla N1 se presenta el detalle de antecedentes de la muestra del contexto histrico, socio-poltico y moral.
donde se visualiza a las tres carreras pedaggicas con sus respectivos En segundo plano, se propone que los estudiantes registren y
nombres; cantidad de estudiantes por cada uno de los semestres (I organicen productos de sus trabajos y evidencias de aprendizajes, los
y II); ao de ingreso de los estudiantes, que va del 2004 al 2009; y que estn disponibles para los dems estudiantes de las carreras de
el nombre del mdulo/asignatura que cursan segn nivel. En cada pedagoga, etiquetados segn establecimiento educacional.
una de las carreras se presentan diferencias en relacin a la cantidad En tercer lugar se plantea hacer dialogar a los estudiantes de las
de estudiantes entre el 1 y 2 semestre, ello debido a que, por una carreras de pedagoga en el contexto de sus prcticas pedaggicas,
parte, algunos de ellos no pueden continuar con la siguiente prctica, al interior del portafolio electrnico.
y, por otra parte, suele suceder que se integren otros estudiantes que
provienen de procesos anteriores. Es as, que en el caso de la Carrera
de Pedagoga en Artes en el segundo semestre cont nicamente con
36 oei - formacin prctica reflexin de la prctica pedaggica 37

Prestar atencin a los sentimientos asociados a la experiencia,


Fundamentacin: marco terico, objetivos generales y
ya que stos pueden haber afectado en alguna medida a su
especficos accin y forma de responder a los acontecimientos. En el
proceso de dilogo con otros es posible obtener una visin
Marco Terico desde fuera.
Reevaluar la experiencia despus de prestar atencin a la
La Prctica Reflexiva Crtica en las Primeras Experiencias
descripcin y a los sentimientos, lo que le permitira tener una
Profesionales Docente
nueva postura sobre la accin y un sentido de actor.

Las prcticas profesionales en la formacin inicial docente son parte


de la finalizacin en el trayecto de la formacin inicial de profesor. En Ponce (2006) se cita a Carr y Schn, quienes sostienen como uno
Consisten en perodos de estancia en instituciones educativas, en las de los argumentos ms relevantes que la incorporacin de la reflexin
que mediante el apoyo de un profesor gua desarrollan actividades crtica en la formacin inicial docente permite avanzar en la superacin
curriculares propias de su especialidad, y en las que debe integrar los de la concepcin instrumental de los profesores, que los concibe
dems ejes de su formacin profesional. En stas se ofrece la oportunidad como simples aplicadores de teoras o disciplinas cientficas. En esta
al estudiante de pedagoga para que pueda comprender la relacin investigacin se considera que el profesor debe ser un profesional
teora prctica, desde una mirada ms all del paradigma tcnico e que reflexiona crticamente sobre su prctica, con la finalidad de
instrumental. Cobra mayor relevancia la capacidad de reflexionar y comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos
cuestionar la realidad educativa y el sentido de la praxis. de enseanza, aprendizaje y evaluacin, como del contexto (social,
El concepto de prctica reflexiva puede ser definido de diferentes histrico, poltico y cultural) en el que tienen lugar, de manera que su
formas y es utilizado en el discurso desde diversos paradigmas actividad reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de
educativos. En nuestro caso se adopta la caracterizacin realizada quienes participan en el proceso educativo (Sacristn y Prez, 1997).
por Ward y MacCotter, citado por Roca y Manchn (2006), los que Jay y Johnson (2001) plantean que existen tres niveles de reflexin,
exponen tres caractersticas esenciales de la actividad reflexiva, a saber: a saber: reflexin descriptiva; reflexin comparativa y reflexin crtica.
primero, que la reflexin se contextualiza en la prctica (conjunto de En el nivel de reflexin Descriptiva, un estudiante slo logra
experiencias sobre las que reflexionar). En segundo lugar, la reflexin establecer el problema, materia de reflexin. Ello quiere decir que
en la enseanza tiene un carcter cclico es decir, el educador parte al escribir una publicacin se limita a exponer y definir la situacin y/o
de sus teoras personales como base, sobre las que sustenta su problema que reconoce en la prctica pedaggica. Ejemplos:
prctica, las que posteriormente darn lugar a nuevas reflexiones y
probablemente a nuevas teoras. Por ltimo, la reflexin debe buscar Problemas especficos y explcitos: cuando un profesor se
mltiples perspectivas, es decir, situarse en el contraste de opiniones da cuenta que su planificacin no est funcionando para sus
y posturas, adems de la propia. estudiantes.
Brockbank y McGill (2002) reconocen tres componentes importantes
Problemas vagos o implcitos: el profesor siente resistencia
en el procedimiento reflexivo propuesto, a saber:
en los estudiantes, pero no sabe por qu.

Volver a la experiencia, repitindola mediante una descripcin


de algn tipo, posibilitara que el estudiante al proporcionar El segundo nivel de reflexin es llamado Comparativa, un estudiante
datos y clarificar situaciones, aprecie aspectos no reconocidos busca distintas formas en el establecimiento de un problema. Cuestiona
durante la experiencia. sus propias creencias y orientaciones; y por ltimo, busca entender
38 oei - formacin prctica reflexin de la prctica pedaggica 39

lo que sucede (el problema) desde diferentes enfoques, teoras, Comnmente los portafolios estn constituidos de tres partes, y,
puntos de vista, etc. (otros profesores, cultura, raza, gnero, historias cada una de las partes que lo componen, pueden ser potencialmente
personales, padres, etc.) utilizadas en el proceso educativo.
Y el tercer nivel de la reflexin se denomina como Crtica, al escribir
se denota que reconoce las consecuencias de cada perspectiva. Ahora La gestin de datos personales y la presentacin del propietario
ya hace un juicio cul es la mejor forma de entender, cambiar o hacer (estudiantes y profesor);
mejor esto? Puede tomar decisiones por medio de una cuidadosa
las evidencias, que corresponden a la gestin de trabajos
deliberacin (algo bueno para uno, es inapropiado para otros). Ha
personales (el estudiante almacena sus trabajos);
comenzado a considerar el contexto histrico, socio-poltico y moral
de la escuela. la valoracin, consiste en la evaluacin individual o grupal
En esta investigacin se considera que para que una persona reflexione, que se realiza al proceso de aprendizaje. En ste proceso
debe verse en una situacin inconclusa, sin resolver, incompleta, de evaluacin se consideran los trabajos expuestos y las
problemtica. Ya que slo lo que est resuelto no requiere de la reflexiones publicadas por los estudiantes.
atencin de las personas para intervenir en ello (Dewey en Prez, 2009).
Existe una gran variedad de software que son utilizados para implementar
El portafolio electrnico como medio de apoyo a portafolios electrnicos, en nuestro caso hemos optado por Elgg, ya
procesos reflexivos que fue construido con la finalidad de ser un software social, flexible
y permite la instalacin de plugins que enriquecen las herramientas
El trmino portafolio quiere decir Carpeta, y durante muchos aos de base que trae consigo. Adems es una plataforma de software
se han utilizado los portafolios electrnicos en reas como las artes o libre, diseado para que los usuarios compartan recursos a travs de
finanzas, pero en esas instancias han tenido slo la finalidad de servir Internet y promuevan la creacin de redes sociales. Segn Fraga y
de muestrario o catlogo de profesionales. Para el mbito educativo, Gewerc (2009) uno de sus creadores DaveTosh, define el dispositivo de
el portafolio electrnico tiene potencialidades que pueden favorecer la siguiente forma: Se trata de proporcionar un espacio informal que
significativamente el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin. permita a los aprendices ejercitar su propio pensamiento, reflexiones,
Segn Barbera el portafolio es un instrumento que tiene como establecer sus propias conexiones y capacitarlos para recopilar un
objetivo comn la seleccin de muestras de trabajos o evidencias de cuerpo de evidencias.
consecucin de objetivos personales o profesionales que, ordenados y En el software seleccionado, cada usuario cuenta con sus propias
presentados de un determinado modo, cumplen la funcin de potenciar herramientas para trabajar de manera personal y registrar las evidencias
la reflexin sobre cada una de las prcticas (educativas, profesionales de su proceso, entre las que se cuentan las opciones de crear carpetas
o civiles) (Barbera, 2006:56). As, el estudiante en un determinado y subir documentos, publicar imgenes, vdeos, enlaces a web, blog,
tiempo (en nuestro caso las prcticas profesionales), puede organizar tabln de anuncios, editar el perfil, entre otras.
una seleccin de evidencias (reflexiones, videos, entrevistas, fotos, Uno de los aspectos importantes de destacar del software Elgg, es
elaboracin de instrumentos, etc.) que le permiten, por una parte, la posibilidad de trabajar con el modelo de redes sociales. Para ello se
demostrar qu est aprendiendo, al igual que, facilita a su profesor crea una comunidad virtual que comparte variadas herramientas, tales
el seguimiento de su progreso (Barbera, 2006). como: carpetas y documentos de la comunidad, blog comunitario, tabln
Coln, Gin e Imbernn en Romero (2008) consideran al portafolio de anuncios, publicacin de vdeos e imgenes, entre las principales.
como un espacio de reflexin en el que el estudiante puede registrar Segn Lara (2010), el trabajo que se realiza en el portafolio puede
sus percepciones, reflexiones, problemas encontrados, interrogantes ser una oportunidad para que los estudiantes aprendan a participar
que se plantea y el contenido que consolida. y construir aprendizajes en una lgica de comunidades de prctica.
40 oei - formacin prctica reflexin de la prctica pedaggica 41

El software seleccionado para implementar es el e-portafolio que Cmo se realiza la innovacin: etapas, procesos, estrategias y actividades.
permite la creacin de comunidades, a travs de las cuales es posible La iniciativa se ha implementado en una modalidad de investigacin
potenciar el dilogo con otros, ello nos ayuda a garantizar aprendizajes accin, en la que se emplean las siguientes estrategias:
profundos y transformadores de la prctica. Este dilogo le permite
al estudiante reflexionar sobre sus acciones y, por tanto, sobre su Involucrar y hacer partcipes activos a los jefes de prctica de
aprendizaje, ya que est consciente del ejercicio de su prctica reflexiva las tres carreras involucradas.
(metaprendizaje), adems que estando solo no puede ser capaz de
Contar con el apoyo del director de Escuela, consejo de Escuela
verse a s mismo sin cierto autoengao, limitando as el alcance de su
y consejos de carreras, para avanzar en la institucionalizacin
reflexin potencial. Zeichner (1995) considera el aporte significativo de
de la iniciativa.
la existencia de instancias de grupo que faciliten la reflexin, ya que
de manera individual se limitan en gran medida sus posibilidades de Capacitar a los supervisores de prctica y estudiantes.
progreso. El desafo crtico y el apoyo que se consigue mediante la Acordar de manera conjunta la definicin terica de los niveles
interaccin social son importantes para ayudarnos a clarificar lo que de reflexin.
pensamos y para armarnos del valor necesario para actuar de acuerdo
Sistematizar y compartir los hallazgos de la intervencin.
con lo que creemos (Solomon en Zeichner, 1995).

Objetivo General Para el desarrollo de la iniciativa se definieron las siguientes etapas


y sus respectivas actividades:
Promover la reflexin sobre la prctica profesional docente en los
estudiantes de las tres carreras de pedagoga del campus Puerto tabla n2: Etapas y Actividades
Montt, a travs de un portafolio electrnico.
Etapas Actividades
Objetivos Especficos
Constituir la Convocar al equipo
Conformar una comunidad de prctica con los docentes a comunidad Realizar reunin de conformacin
cargo de las prcticas de las tres carreras, para trabajar de de prctica
Compartir diagnstico y reflexiones sobre situacin de
forma colaborativa y realizar procesos de reflexin en conjunto. las prcticas en cada carrera
Capacitar a los profesores supervisores en el uso del portafolio Programar capacitacin a docentes
electrnico
Capacitar en el uso del portafolio electrnico a los estudiantes
Analizar aspectos Realizar reunin de trabajo
de las tres carreras de pedagoga
relevantes Acordar mbitos prioritarios a promover la reflexin
Promover la reflexin a travs del portafolio electrnico. para promover
en cada carrera
la reflexin
Potenciar el registro y organizacin de productos de la prctica Revisin de literatura sobre reflexin pedaggica
y evidencias de aprendizaje.


Generar situaciones de aprendizaje donde se haga dialogar e
interactuar a estudiantes de diferentes carreras de pedagoga.
42 oei - formacin prctica reflexin de la prctica pedaggica 43

Etapas Actividades Etapas Actividades

Capacitacin Implementacin de talleres Evaluacin Realizar encuentro de trabajo de la comunidad de prctica


Profesores Registro en portafolio de resultados Evaluar frecuencia de uso del portafolio
Editar perfil Realizar grupos focales con estudiantes
Editar escritorio Realizar entrevista a estudiantes
Crear una entrada en el blog Sistematizar informacin
Crear y editar comunidad (grupo)

Asistencia Tcnica Visita personalizadas para asistencia tcnica Replanteamientos Elaborar replanteamientos para iniciar nuevo proceso
de intervencin.

Indicaciones e Reunin para informar a los estudiantes sobre el trabajo


introduccin al trabajo a que realizarn
realizar en el portafolio Balance de la innovacin

Capacitacin a Realizar taller de capacitacin a estudiantes


Evaluacin e investigacin de la innovacin
estudiantes Hacer ensayo de registro de evidencias
Hacer ensayo de publicacin de entrada en su blog
Durante el ao 2012 se desarroll una investigacin que ha permitido
del portafolio.
evaluar la innovacin, en ella se develaron hallazgos en tres aspectos:

Creacin de preguntas Realizar encuentro de trabajo de la comunidad de prctica Frecuencia de publicaciones de reflexiones en el foro.
Revisar aspectos relevantes sobre la reflexin
Niveles de reflexin demostrados en las escrituras en
Elaborar preguntas para orientar reflexin el foro.
Opinin de los Estudiantes Respecto del Uso del Portafolio
Electrnico y la publicacin de Reflexiones.
Elaborar rbricas Realizar encuentro de trabajo de la comunidad de prctica
Definir evaluacin niveles de reflexin
A continuacin se desarrollan cada uno de los tres aspectos para
conocer los resultados obtenidos:
Evaluacin de proceso Realizar encuentro de trabajo de la comunidad de prctica
Aplicar pauta con criterios de evaluacin
a. Frecuencia de publicaciones de reflexiones en el foro
Compartir evaluacin del trabajo realizado en cada carrera
Para conocer la cantidad de estudiantes que publicaban sus reflexiones
y la constancia con que lo realizaban, se aplic anlisis de frecuencias

en una muestra de cuatro semanas al inicio y cuatro semanas al


finalizar la investigacin. Los resultados comparados al inicio y salida,
se desglosan a continuacin para cada una de las carreras.
44 oei - formacin prctica reflexin de la prctica pedaggica 45

grfico n1: Frecuencia Relativa de publicacin de reflexiones en la carrera de En la muestra tomada al inicio, en la carrera de Pedagoga en Artes,
Pedagoga en Educacin media en Educacin Fsica. se observa constancia en las publicaciones, no as al finalizar la
investigacin, donde en las ltimas tres semanas no se registraron
escrituras de reflexiones. Ello puede deberse en gran medida al
60 movimiento de estudiantes de la prctica de un semestre a otro.
Adems de considerar que para ellos es la primera vez que participan
% de Frecuencia

40 en solicitudes de reflexiones en un sistema virtual.


20
grfico n3: Frecuencia Relativa de publicacin de reflexiones en la carrera de
- Pedagoga en Educacin General Bsica, mencin Ingls
1 2 3 4
en tr ada 42 0 52 6
s a l i da 33 31 24 11 50

% de Frecuencia
40
30
En el caso de la carrera de educacin fsica se observa que al inicio 20
de la prctica los estudiantes publicaban sus reflexiones de forma 10
ms inestable, existiendo una semana por medio sin publicaciones. En 0
cambio al finalizar la investigacin las reflexiones eran ms constantes 1 2 3 4
a travs del tiempo. En el grfico se puede observar que an en la ent rada 42 21 21 16
salida es baja la frecuencia de publicaciones, ya que en ninguna de s alida 24 24 18 35
las semanas se supera el 50% de estudiantes escribiendo reflexiones.

grfico n2: Frecuencia Relativa de publicacin de reflexiones en la carrera de


Pedagoga en Educacin media en Artes, mencin Artes Plsticas y Msica Por su parte los estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin
Bsica, mencin Ingls, al inicio comenzaron con publicaciones ms
frecuentes, las que fueron bajando en la cuarta semana. En la muestra
150 de salida se observa levemente ms constancia, la que es mejorada en
% de Frecuencia

la ltima semana, en especial con las reflexiones de finalizacin de la


100
prctica, las que se realizan bajo algn grado de presin en perodo
50 de evaluaciones finales. Al igual que en la carrera de Pedagoga en
0 Artes, sta era la primera vez que a los estudiantes se les demandaba
1 2 3 4 trabajar en un portafolio electrnico y hacer pblicas sus reflexiones.
en tr ada 24 28 28 20 En trminos generales, al finalizar la investigacin no se observa
un aumento en el porcentaje de frecuencia de las reflexiones, slo
s a l i da 100 0 0 0
levemente un poco ms de constancia, pero an es bajo el porcentaje
de estudiantes que publican semanalmente una reflexin. En todas
las carreras en promedio la frecuencia es menor al 40%, por tanto,
46 oei - formacin prctica reflexin de la prctica pedaggica 47

ms adelante se conocern las dificultades que expresan tener los tabla n4: Niveles de reflexin de salida
estudiantes, ello ayudar a comprender que obstaculiza la frecuencia
de publicaciones. Pedagoga en Pedagoga en Educacin Pedagoga en Educacin
Educacin media General Bsica, media en Artes, mencin
b. Niveles de reflexin en Educacin Fsica mencin Ingls Artes Plsticas y Msica

Estudiante 1: Estudiante 1: Descriptiva Estudiante 1: No aplica


Segn la propuesta de Jay y Johnson (2001), se identificaron los tres Informativa
niveles de reflexin (descriptivo, comparativo y crtico), adems de
la categora adicional informativa creada para asignar la escritura que Estudiante 2: Estudiante 2: Comparativa Estudiante 2: No aplica
no corresponde a ninguno de los niveles. Informativa
Los niveles de reflexin expresados por los estudiantes, dan cuenta Estudiantes 3: Estudiantes 3: Crtico Estudiantes 3: No aplica
de los siguientes resultados: Informativa

tabla n3: Niveles de Reflexin Inicial


Como se puede apreciar en la tabla, de la muestra tomada a la carrera
Pedagoga en Pedagoga en Educacin Pedagoga en Educacin
de Pedagoga en Educacin media en Educacin Fsica ninguno de
Educacin media en General Bsica, media en Artes, mencin los estudiantes demostr alcanzar el nivel mnimo de reflexin. Al
Educacin Fsica mencin Ingls Artes Plsticas y Msica ser comparado este resultado con la muestra de entrada, indicara
Estudiante 1: Estudiante 1: Estudiante 1:
que no se expresaron modificaciones en el nivel de reflexin de los
Informativa Comparativa (nivel 2) Descriptiva (nivel 1) estudiantes despus de la intervencin, lo que es ms preocupante
es que uno de ellos evidencia una baja.
Estudiante 2: Estudiante 2: Estudiante 2: El caso de Pedagoga Educacin General Bsica, mencin Ingls, es
Descriptiva (nivel 1) Informativa Informativa diferente, ya que los tres casos muestran estar dentro de los niveles
Estudiantes 3: Estudiantes 3: Estudiantes 3:
considerados como reflexivos, y a lo menos uno de ellos, alcanza el
Informativa Informativo Descriptiva (Nivel 1) tercer nivel crtico. Adems en trminos generales, para efectos de
comparacin (inicio - salida) la muestra de esta carrera registra mejorar
los niveles de reflexin.
Como se puede observar, ms de la mitad de los estudiantes al solicitarles
que escriban una reflexin, slo informan sobre acontecimientos c. Opinin de los Estudiantes Respecto del Uso del Portafolio
sucedidos en su prctica. Esta situacin no se visualiza muy diferente Electrnico y la publicacin de Reflexiones
en cada una de las tres carreras, adems en ninguno de los nueve
casos analizados, se llega al tercer nivel de reflexin crtica. Con la informacin cualitativa aportada por los estudiantes a travs del
En las ltimas cuatro semanas de finalizacin de la prctica, se recoge FocusGroup y la entrevista estructurada, se realiza un ordenamiento
nuevamente la misma muestra de estudiantes en cada carrera, con de la informacin en cada una de las tres carreras sobre la base de
la excepcin de Pedagoga en Artes, en la que ya no se encuentran los ejes temticos predefinidos, cuyos datos fueron comparados y
los mismos estudiantes publicando reflexiones, por lo que el equipo triangulados arrojando las siguientes resultados:
decide no tomar una muestra diferente y dejar el vaco, marcndolo
como: No aplica.
48 oei - formacin prctica reflexin de la prctica pedaggica 49

Utilidad del portafolio electrnico. La opinin que manifiestan los Obstculos en la publicacin de las reflexiones. Los estudiantes
estudiantes con relacin a la utilidad que brinda el uso del portafolio manifiestan que a veces no hay claridad sobre qu escribir en la reflexin,
electrnico es que les sirve para compartir materiales, opiniones-ideas se demoran en redactar, ya que no es tan fluido ni espontneo como
y reflexiones. El tipo de material que reconocen revisar y acceder cuando se comunica de forma oral. Un alto porcentaje de estudiantes
libremente corresponde a planificaciones, actividades y documentos considera que se deberan acotar los temas y ser ms precisos en las
con informacin sobre los establecimientos educacionales que son preguntas e indican que stas son fundamentales en el ejercicio de
elaborados por sus compaeros durante el semestre o en aos anteriores. escribir reflexiones porque nos hace pensar enfocndose en una direccin
Consideran que es fcil acceder a la informacin que requieren, y que definida. Por otra parte, sealan que no existe retroalimentacin de
ella les permite darse cuenta de las diferentes realidades en que se sus reflexiones por parte de sus supervisores y un grupo minoritario
desempean sus compaeros. Adems, lo consideran un espacio de expresa que esto es una desmotivacin, ya que no saben si lo estn
comunicacin, que les permite organizar el material que producen. haciendo bien o mal.
Cabe destacar que una de las estudiantes dijo no dar su opinin
Utilidad de las reflexiones publicadas en el portafolio. En cuanto las porque no se atreve y nicamente se dedica a leer las reflexiones de
opiniones de los estudiantes se ha identificado que sirven para tres sus compaeros. Dos estudiantes destacan que existe la posibilidad de
aspectos fundamentales: como autoayuda, para compartir y aprender publicar solo lo que les conviene en sus reflexiones o falsear informacin,
de sus pares y para mejorar su prctica pedaggica. Como autoayuda, lo cual tiene directa relacin con lo manifestado por algunos estudiantes
porque les ha sido til para hacer introspeccin, en donde deben en clases presenciales: el temor de ser evaluados negativamente si
detenerse y pensar lo que hacen para cuestionarse; se dan cuenta de evidencian problemas en la publicacin de sus reflexiones.
lo que son capaces de hacer y hasta dnde puede llegar, sirviendo de
Incentivo para autocriticarse, buscando formas de mejorar. Respecto Obstculos para la utilizacin general del portafolio electrnico. Los
de compartir y aprender de sus pares, los estudiantes indican que estudiantes manifiestan que no pueden subir archivos PPT y video, ya
les ha sido de utilidad para fortalecer el trabajo en equipo, tener la que el sistema no lo permite y adems existen mensajes en idioma
capacidad de ponerse en lugar del otro ante las situaciones vividas, ingls que dificultan su acceso en algunas ocasiones. Adems, en un
unirse, reconocer las experiencias y vivencias de sus compaeros. Y principio les cuesta subir los archivos a las carpetas correspondientes.
por ltimo con relacin a mejorar sus Prcticas Pedaggicas expresan Finalmente, un grupo minoritario declara que consideran este portal
que por medio de las reflexiones pueden: comparar las experiencias un tanto fro e impersonal.
en cada prctica con aspectos vivenciados semejantes y diferentes
formas de enfrentarlos; realizar una retroalimentacin permanente Fortalezas, debilidades y riesgos. Entre las principales fortalezas de la
desde el inicio hasta el trmino de su prctica como una forma de innovacin se destaca la utilizacin de la metodologa de investigacin
mejorar; desarrollar capacidad de anlisis de lo que son capaces de accin, ya que se favoreci el trabajo colaborativo de los acadmicos
realizar; potenciar sus fortalezas y ocuparse de lo que deben mejorar involucrados en ella, conformando un equipo de trabajo integrado por
y conocerse a s mismos en relacin a su profesin. cada uno de los jefes de prctica. Es as como se logra involucrarlos
en la innovacin y apostar a un cambio en la formacin pedaggica de
Efectos de la accin de escribir reflexiones en el portafolio. Un manera sintonizada, lo que se ve reflejado al establecer un acuerdo
porcentaje menor de estudiantes manifiesta que esto permite fortalecer sobre los sustentos tericos, en especial el concepto de reflexin y los
la forma de escribir, los ayuda a mejorar la redaccin, organizar sus niveles que se reconoceran de sta. Es as, como los estudiantes de
ideas, darse cuenta de los fenmenos que no fueron perceptibles en las tres carreras comienzan a recibir la misma formacin e indicaciones
el momento, desarrollar la autocrtica en su quehacer y estimular la para activar la escritura reflexiva y los profesores pueden analizar
capacidad de expresar lo que sienten generando satisfaccin por hacerlo. hallazgos bajo elementos comunes.
50 oei - formacin prctica reflexin de la prctica pedaggica 51

La utilizacin del software Elgg, presenta fortalezas y debilidades Resultados


a su vez. Desde su fortaleza nos permite trabajar en una lgica de
comunidad, y ello hizo posible conformar las comunidades de prctica, En la ejecucin se obtuvieron los siguientes resultados asociados a
las que albergaron a los estudiantes de cada carrera e hicieron posible los objetivos:
la interaccin entre ellos y que puedan acceder libremente al material Se conforma una comunidad de prctica constituida por los
subido. Sus debilidades estn relacionadas con problemas en la gestin docentes a cargo de las prcticas de las tres carreras, para
del software, ya que hay algunas aplicaciones que deben mejorarse, abordar la ejecucin del proyecto de forma colaborativa y
pero no tenemos los conocimientos o asesoras necesarias para realizar procesos de reflexin de la prctica pedaggica en
hacerlo, lo anterior se ve reflejado en las opiniones de los estudiantes conjunto. Desde el punto de vista prctico tuvo un enorme
al manifestar los obstculos que se presentan al hacer uso general valor el trabajo colaborativo con los colegas de las tres carreras,
del portafolio electrnico (dificultades para subir algunos archivos, tanto para discutir las problemticas comunes que afectan
mensajes en idioma ingls, entre otros). los procesos de prctica, como para abordar estrategias de
Uno de los mayores riesgos es no tener las condiciones para asegurar intervencin sintonizadas entre las tres carreras.
la continuidad de la intervencin, aun cuando se cuenta con el apoyo de Se realizan talleres de capacitacin a los profesores a cargos
las autoridades de la Escuela de Pedagoga, ello principalmente debido de las prcticas en el uso del portafolio electrnico (jefes de
a los cambios en los equipos de docentes y la falta de disponibilidad prcticas y supervisores). Desde el punto de vista prctico
horaria de parte de jefes de prctica y supervisores. su importancia obedece a que se debe garantizar que todos
profesores involucrados en el proceso estn familiarizados y
Impactos puedan utilizar el portafolio.
Se realizan talleres para socializar el proyecto y capacitar
Se promueve entre los estudiantes en prctica profesional docente en el uso del portafolio electrnico a los estudiantes de las
el ejercicio de escribir sus reflexiones pedaggicas en un portafolio tres carreras de pedagoga. Al igual que el objetivo anterior,
electrnico y ello permite que los estudiantes se ocupen de mirar su valor prctico se debe a que los estudiantes deben haber
en retrospectiva sus experiencias en los establecimientos escolares, superado las dificultades de manejo tcnico de la herramienta
organizando su pensamiento para redactar el texto que deba publicar. informtica para aportar en su interior.
La implementacin de esta iniciativa ha repercutido positivamente Se elaboran pautas de evaluacin y preguntas orientadoras
al poner en tabla de los consejos de carrera la relevancia de formar para promover la reflexin a travs del portafolio electrnico.
a los futuros docentes con capacidad de reflexionar sobre su prctica El valor prctico de ello es para orientar a los estudiantes para
pedaggica, y tender a buscar instancias para promoverla antes de focalizar su respuesta, llevndolos a los niveles ms altos.
llegar a las prcticas finales. Desde el punto de vista terico, se puedo visualizar que an
Si bien, la propuesta requiere ser mejorada para lograr una mayor cuando las preguntas estn orientadas, cuando un estudiante
no tiene el hbito o no sabe escribir una reflexin, las preguntas
coherencia entre el marco terico reflexivo crtico y la forma de ser
son omitidas y escribe como est habituado hacerlo, por lo
trabajado en la universidad, los docentes involucrados han avanzado
general solo mencionar lo que sucedi en la prctica (lo que
en la resignificacin del trabajo en reflexin pedaggica.
puede dar lugar al desarrollo de una investigacin).
Se aplican tcnicas y se realizan reuniones para evaluar el
trabajo realizado en el portafolio electrnico en el contexto
de la prctica profesional docente. El valor prctico de este
52 oei - formacin prctica reflexin de la prctica pedaggica 53

objetivo era para enfrentar rigurosamente el trabajo y su


A partir de escuchar sus perspectivas, se pudo visualizar aquellos
evaluacin, es as que el equipo se pona de acuerdo con las
tcnicas e instrumentos a aplicar, se coordinaba su aplicacin
aspectos que no estaban facilitando el proceso y entre lo ms
y posteriormente se sistematizaban y discutan los resultados. preocupante nos encontramos con que tienen temor a ser mal evaluados
Adems el valor de evaluar nuestra intervencin nos permiti al exponer que tienen dificultades o problemas en la realizacin
en algunos casos buscar otros caminos y dar continuidad a de su prctica, as tambin consideran que ellos escriben, pero no
la iniciativa a travs de su incorporacin ms permanente a tienen retroalimentacin de parte de sus profesores supervisores
las prcticas. sobre lo que han publicado y por ltimo indican que necesitan tener
preguntas activadoras de la reflexin que sean muy acotadas. Estas
Lecciones aprendidas y proyecciones a futuro tres observaciones debern ser asumidas en una futura intervencin.
Por otra parte, el desarrollo de esta investigacin ha permitido a los
Al analizar las opiniones de los estudiantes se reconoci en ellas, cmo el docentes a cargo del proceso formativo, tener una mejor comprensin
portafolio electrnico cumple el sentido que plantea Barbera (2006), al de los procesos de reflexin de los estudiantes en prctica, a travs
transformarse en un instrumento que permite la seleccin de muestras de un portafolio electrnico. Tanto los resultados obtenidos en los
de trabajos o evidencias de consecucin de objetivos, facilitando a los porcentajes de frecuencia, como en los niveles de reflexin y opiniones
profesores el seguimiento del progreso de los estudiantes. En este de los estudiantes, han contribuido a visibilizar los aspectos curriculares
caso los estudiantes fueron los que ms apreciaron la posibilidad de y pedaggicos a mejorar en el futuro. Por esto, nos hemos planteado
acceder y compartir productos (evidencias) que estaban albergados continuar con la espiral de la investigacin-accin, ya que nos permite
en el portafolio. continuar reflexionando y buscando estrategias de intervencin, de
A pesar de ser relativamente bajas sus frecuencias y niveles de manera colaborativa.
reflexin, ellos manifestaron que es valorada la accin de tener que Se ha confirmado la importancia de trabajar la reflexin pedaggica
repensar sobre lo que hicieron en su prctica, para poder escribir desde las prcticas tempranas, ya que esto permite modular el nivel
una reflexin, lo que segn Brockbank y McGill (2002), se reconoce de complejidad en el desarrollo reflexivo y desarrollar las habilidades
como parte de los componentes importantes del procedimiento de comunicacin escrita.
reflexivo, tales como: volver a la experiencia repitindola mediante El prximo ao acadmico se plantea como desafo continuar creando
una descripcin, prestar atencin a los sentimientos asociados a la instancias en el portafolio para fortalecer las competencias asociadas
experiencia y reevaluar la experiencia despus de prestar atencin a a la reflexin educativa. Esta vez, adems, se propone potenciar el
los sentimientos y a la descripcin. Todo lo anterior permitira tener desarrollo de acciones y espacios de interaccin entre estudiantes de
una nueva postura sobre la accin y un sentido de actor. las tres carreras con el fin de que aprendan con pares de su carrera
Otro aspecto relevante en voz de los estudiantes es que haber y de otras disciplinas pedaggicas.
compartido su experiencia de prctica en el portafolio les ayud a
estar ms consciente de lo realizado, por tanto ello es una primera
instancia para avanzar hacia el meta-aprendizaje (Zeichner, 1995).
Adems informan, que el proceso de interaccin social les ha
ayudado a clarificar lo que piensan, ya que estando solos se limitan
sus posibilidades de progreso (Solomon en Zeichner, 1995).
En sus opiniones se reconoce lo planteado por Perrenoud (2010)
cuando relacionan a la reflexin con procesos de retrospectiva y
prospectiva, conectando pasado y futuro, ya que han debido mirar atrs
lo que hicieron, y seguidamente lo consideraron en sus planificaciones.
54 oei - formacin prctica reflexin de la prctica pedaggica 55

Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la Prctica Reflexiva en el Oficio de Ensear.


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57

Comunidades Virtuales de Aprendizaje


Claudia Lagos6
Universidad Diego Portales

Descripcin de la innovacin

Existen aspectos propios de la profesin docente inherentes tanto a la


formacin inicial como al ejercicio profesional, que resultan claves en
la actividad de todo profesor competente. Uno de estos, corresponde
a la capacidad de reflexionar sobre la experiencia, lo que posibilita
al profesor la construccin y resignificacin de su saber pedaggico
(Daz, 2003; Gallego, 1998; Restrepo, 2004).
Tres ideas centrales sustentan la propuesta de las Comunidades
Virtuales de Aprendizaje:

1. El saber pedaggico se construye desde los inicios de la profesin,


y a lo largo de su ejercicio. Requiere de la apropiacin de un
modo particular de razonamiento por parte de los profesores
noveles (Altet, 2005).
2. El carcter eminentemente praxiolgico de la profesin docente
(Grundy, 1998) demanda a los profesores desarrollar la capacidad
de hablar acerca de lo que hacen y socializar su desempeo
para expresar, sistematizar y conceptualizar los saberes que
generan. Logrando trascender a la inmediatez de la experiencia
en que fueron generados estos saberes, y con ello, dar paso a la
produccin de un conocimiento profesional posible de reutilizar
y compartir (Lenoir & Arzola, 2009).
3. El uso pertinente de dispositivos instrumentales de formacin,

6 Sistematizacin realizada por Claudia Lagos, Directora Pedagoga Educa-


cin Parvularia en Universidad Diego Portales. Correo electrnico: Clau-
dia.lagos@udp.cl
58 oei - formacin prctica comunidades virtuales de aprendizaje 59

como las herramientas tecnolgicas (Lenoir & Arzola, 2009),


propuesta didctica da continuidad a las acciones desarrolladas desde
puede constituir una posibilidad real de apoyo a la formacin
inicial docente, por cuanto a partir de su utilizacin, se rescatan
el ao 2009 hasta la fecha.
las modalidades de expresin y comunicacin que actualmente Una comunidad virtual de aprendizaje est compuesta por
emplean las generaciones jvenes, para ser utilizadas como un aproximadamente 10 estudiantes y un profesor supervisor, dependiente
recurso socializador de la experiencia profesional. Para quienes de la universidad. El supervisor es el encargado de guiar el intercambio
asisten a este proceso estudiantes y supervisores la instancia al interior de cada comunidad, orientando las discusiones para que los
de socializacin y sistematizacin de saber pedaggico generado estudiantes puedan fundamentar su actuacin registrada en filmaciones
en este intercambio, puede constituir una genuina instancia de de clases, construyendo argumentos prcticos, mediante los cuales
desarrollo profesional (Correa Molina, 2009) con la que, en la puedan explicitar sus creencias y volverse conscientes de las formas
cultura profesional docente chilena, hasta ahora no se cuenta. de razonamiento que guan su actuacin en el aula.

En la actualidad, existe consenso respecto a la necesidad de mediar y Desde dnde y por qu surge la innovacin.
fomentar el saber pedaggico (Daz, 2000; Gallego, 1998; Restrepo,
2004) y el razonamiento pedaggico (Shulman, 2005) de los futuros La profesin docente ha cargado histricamente con la limitacin que
docentes, para movilizar y desarrollar la capacidad de expresarlos manifiesta el profesorado al momento de poner en palabras aquello que
(Gervais & Correa Molina, 2004). Siendo responsabilidad de la formacin se hace cuando se ensea, de manera habitual y sistemtica (Tardif, 2004).
inicial de docentes proveer de dispositivos formativos para ello. Si adscribimos a lo que desde hace dcadas se ha venido planteando,
Los espacios colaborativos que posibilitan el intercambio de experiencias respecto a que el lenguaje sera una herramienta amplificadora de la
son, desde la perspectiva de la cognicin distribuida (Borko & Putnam, mente (Bruner, 2002), esto constituye un problema que debe ser asumido
2000), los que permiten un mejor anlisis y comprensin de la experiencia, en la formacin inicial. De ah que el uso de la tecnologa, constituye un
otorgando mayores oportunidades de aprendizaje a los estudiantes. poderoso recurso socializador tanto de la experiencia, como del saber
En este sentido, las experiencias de acompaamiento de las prcticas, pedaggico que se construye a partir de la reflexin que el estudiante,
que trascienden a la tradicional relacin estudiante-supervisor, dan sus pares y tutores hacen de ella.
buenos resultados en cuanto a las oportunidades que otorgan a los Adems, consideramos que el uso de la tecnologa, ms especficamente
estudiantes de pedagoga para desarrollar competencias profesionales la plataforma que estamos empleando en las experiencias prcticas, puede
(Gervais y Desrosiers, 2001, en Gervais & Correa Molina, 2004). significar un soporte para el cambio de la cultura profesional chilena.
La Facultad de Educacin de la Universidad Diego Portales ha venido Este cambio apunta a dos aspectos centrales. Por un lado, generar en los
implementando de manera sistemtica una serie de innovaciones profesores novatos la necesidad de sistematizar el saber que producen a
orientadas a mejorar la calidad de la formacin de los estudiantes partir de su enseanza, aumentando con ello su sentido de autoeficacia
en sus programas de pedagoga. El desarrollo de dichas acciones, (Del Ro, Lagos & Walker, 2010). Por otro lado, enfrentar sin resistencia
originadas principalmente en el anlisis de la evidencia internacional la utilizacin de evidencias de desempeo.
sobre los componentes claves de los buenos programas de formacin La implementacin de una comunidad virtual de aprendizaje alojada
de profesores, est reportando importante informacin en torno a la en una plataforma informtica permite la visualizacin de filmaciones
implementacin de estas innovaciones. Es el caso del dispositivo de de prcticas educativas de estudiantes en su ltima fase de formacin,
apoyo a la etapa final de la formacin prctica, denominado Comunidades y brinda el espacio para desarrollar un foro de discusin donde los
Virtuales De Aprendizaje. La comunidad virtual de aprendizaje, estudiantes, bajo la orientacin de su profesor supervisor, pueden
corresponde a una metodologa que considera en su implementacin expresar opiniones y juicios basados en la evidencia del desempeo de
el uso de recursos tecnolgicos (filmaciones, plataforma virtual). Esta sus pares, a la vez que quien protagoniza la experiencia a analizar por
60 oei - formacin prctica comunidades virtuales de aprendizaje 61

la comunidad puede fundamentar su actuacin y justificar el porqu de preparacin especfica para la adquisicin de competencias propias de
sus decisiones de enseanza. la supervisin, el desarrollo de estas habilidades podran depender de
Como se ha venido sealando, el inters primordial de esta propuesta la capacidad de autoformacin de cada profesor supervisor.
se centra en la construccin conjunta y consciente de significados en Los currculos de formacin inicial de profesores, se encuentran en
torno a las prcticas docentes de los profesores en formacin y en un profundo proceso de revisin para dar respuesta a las necesidades
ejercicio, y en relevar la posibilidad que esta metodologa otorga de del sistema escolar. Los Estndares de Formacin Inicial de Profesores
extraer y sistematizar conocimiento desde el propio acto de ensear. El que han entrado en vigencia en los aos 2011 y 2012 (mineduc, 2011;
rol del supervisor, clave en esta instancia, permite construir discusiones mineduc, 2012), plantean a las instituciones formadoras la necesidad de
guiadas, orientadas a la explicitacin de argumentos prcticos en torno identificar la mejor va para conseguir la eficacia docente. As, preguntarse
a la enseanza por parte de los participantes. sobre cmo se alcanzan dichos estndares, no resulta en lo absoluto
La sistematizacin de la evidencia, respecto de cmo caracterizan y irrelevante, por cunto ello refiere directamente a la racionalidad que
fundamentan la prctica docente los estudiantes de pedagoga, contribuye subyace a la formacin que se entrega a los futuros profesores, y a la
al perfeccionamiento de las distintas reas percibidas como debilidades, y permanente tensin de nuestro sistema educativo, entre medios y fines.
promueve aquellos elementos del desempeo que son visualizados como De esta manera, cabe la preocupacin acerca de qu dispositivos de
fortalezas, en atencin a alinear las prcticas con estrategias para mejorar enseanza se debieran implementar en la formacin inicial de profesores,
la actuacin en el aula, a partir de la reflexin sobre la accin (Schn, de modo que los estudiantes puedan lograr satisfactoriamente las metas
1990). Tambin, esto permite definir con mayor claridad qu suponen de formacin que impone el sistema, sin renunciar -ellos, ni quienes
los distintos niveles de desempeo de un profesor en una evaluacin. los forman- a la comprensin profunda sobre la actuacin docente,
Junto con esto, otra ventaja que supone la implementacin de esta mediante la reflexin crtica que permite entender la enseanza como
iniciativa consiste en el reconocimiento de la enseanza como un acto un ejercicio de permanente toma de decisiones que deben ser pensadas,
pblico, sujeto a la discusin y enriquecimiento por parte de otros fundamentadas y socializadas.
docentes y de distintos actores vinculados al proceso. Existen aspectos propios de la profesin docente inherentes tanto a la
formacin inicial como al ejercicio profesional. Uno de estos, corresponde
Fundamentacin: marco terico, objetivos generales a la capacidad de reflexionar sobre la experiencia (Daz, 2005; Gallego,
y especficos 1998; Restrepo, 2004). El producto de dicho ejercicio constituye la base
de actuacin del docente en los distintos mbitos de su desempeo,
Respecto a la figura y rol del profesor supervisor de prctica, en la Facultad y es lo que le permitir ir progresivamente mejorando su forma de
de Educacin de la Universidad Diego Portales, se espera que este docente gestionar la enseanza. Ensear constituye un acto complejo, en el
haya tenido experiencia enseando en el sistema escolar, que disponga de que los docentes a menudo no logran distanciarse de su actuacin
conocimientos en una disciplina especfica como ciencias, matemticas, para obtener una apreciacin certera de su competencia en el aula. El
lenguaje, etc. y que cuente con recursos reflexivos (cognitivos) que le hacerlo, le permite extraer de su prctica recursos para pensar acerca
permitan movilizar e integrar estos insumos de distinta naturaleza. La de lo que hace cuando ensea o cuando interacta con sus estudiantes,
expectativa es que disponiendo de estas competencias pueda brindar un y con ello, poder mejorar su desempeo.
acompaamiento a los estudiantes en prctica que le posibilite a este El proceso de formacin se da dentro de un espacio intersubjetivo y
ltimo enfrentar de manera satisfactoria los desafos que su prctica ha social, en el que los contextos relacionales, sociales e incluso culturales
de imponerle. Esta ecuacin, aparentemente simple, deja entrever, a la son necesarios de considerar (Marcelo, 2002), por tanto existe una
luz del conocimiento actual sobre cmo aprenden los adultos (Putnam responsabilidad explcita de la formacin inicial de docentes, tanto de
& Borko, 2000), una serie de complejidades, pues no existiendo una proveer de dispositivos formativos para ello, como de instalar en los
62 oei - formacin prctica comunidades virtuales de aprendizaje 63

supervisores buenos recursos de enseanza originados en su propio construir conocimiento en beneficio de la prctica al interior del aula,
ejercicio reflexivo. la matizacin de los lmites entre las comunidades de investigadores
La construccin de conocimiento desde la prctica, que favorezca el y la prctica, la generacin de un espacio dialgico en el que el
desarrollo profesional de futuros profesores, se sustenta en una mirada intercambio de conocimiento es la base para su transformacin (Triggs
del aprendizaje como prctica social, el que se da en comunidades & John, 2004).
de prctica (Lave & Wegner, 1991). Consideraremos las comunidades Lo anterior permite apreciar, particularmente, la riqueza de las
como grupos de personas que comparten experiencias e intereses conversaciones producidas al interior de estas comunidades, la cual
(comunes) y que se comunican entre s para alcanzar dichos intereses est dada por el anlisis y confrontacin de la prctica que se hace
(Cabero, 2006; Wenger, 1998). En estas comunidades la perspectiva entre pares, por el compartir experiencias y poder analizarlas desde
que pueda aportar el supervisor desde su experiencia profesional y su la perspectiva de otro, haciendo visible los saberes y saberes hacer
conocimiento experimentado sobre las diversas variables que influyen que se movilizan no slo cuando se planifica sino tambin cuando se
en el logro de aprendizajes, instala un pie forzado que inevitablemente est en el aula. Esto, releva la importancia de generar comunidades
da comienzo a una discusin o intercambio. Su perspectiva no es en las que se renen pares de profesores, pues se sabe que un par, en
neutra y se enmarca en una relacin de poder e influencia que debe principio, podra disminuir sentimientos de inseguridad y miedo a la
ser resguardada, y revisada de manera permanente para visibilizar los crtica, ya que estaran en un ambiente de construccin y objetivacin
supuestos que subyacen a l. de la prctica y de establecimiento de relaciones entre la teora y la
Debatir sobre la enseanza bajo la perspectiva de comunidades de prctica (Foudriat 1999; Racine, 2000 citados en Gervais & Correa
aprendizaje significa construir conocimiento en conjunto a travs del Molina, 2004).
dilogo y de formas de trabajo colaborativas en donde el anlisis y la La evidencia es consistente en cuanto a que el sentido de autoeficacia
interpretacin son herramientas clave (Cochran-Smith & Lytle, 1999). de los profesores tiene un claro impacto en la calidad de su labor (Del
En este espacio, el rol del supervisor es crucial en la orientacin, Ro, Lagos, & Walker, 2010). As, el hecho de que un profesor cuente
direccin y redireccin del intercambio. con un elevado sentido de autoeficacia incidir en su disposicin para
Aunque se sabe que los profesores tienen poca experiencia participando incorporar en su prctica, innovaciones curriculares y actualizaciones
en este tipo de iniciativas, donde su trabajo y el de sus colegas se emanadas de las polticas educativas (valos, Cavada, Pardo, &
hace pblico y es analizado desde un punto de vista crtico (Wilson Sotomayor, 2010), constituyndose en lo que en la actualidad se
& Berne, 1999), se encuentran algunas experiencias que muestran reconoce como un experto adaptativo (Marcelo, 2009). El profesor
el impacto positivo en la formacin profesional de profesores en adaptativo se distinguira del experto rutinario desde nuestra perspectiva,
ejercicio. Por ejemplo, en el Project InterActiveEducation, se ha entre otras cosas, en tanto es capaz de desarrollar e incrementar su
conformado una comunidad en prctica compuesta por profesores sentido de autoeficacia.
de aula, universitarios e investigadores, quienes trabajan juntos en Esta propuesta busca relevar las valoraciones de los propios actores
repensar el proceso de enseanza-aprendizaje dado al interior del involucrados en la formacin de profesores con el fin de construir
aula con tecnologas de la informacin. Estos se interrelacionan como una mirada ms comprensiva en torno a este importante proceso para
comunidades de conocimiento a nivel micro, meso y macro (Triggs propiciar instancias de transformacin efectivas.
& John, 2004).
En estas comunidades el video es la herramienta que gatilla el
flujo del conocimiento en los tres niveles. Los resultados de dicha
experiencia evidencian el reconocimiento y aceptacin de la pluralidad
de los actores y la complementariedad de los roles en el ejercicio de
64 oei - formacin prctica comunidades virtuales de aprendizaje 65

Los videos editados son subidos a una plataforma en la que la


Objetivo general
comunidad del grupo observa, comenta y realiza sugerencias
a partir de lo observado.
Construir una Comunidad de Aprendizaje Virtual de estudiantes de
pedagoga, que rena muestras de desempeo docente y facilite el trabajo Video 1: corresponde al primer periodo de supervisiones, independiente
de discusin fundamentada en evidencia en torno al desempeo docente. de que la clase haya sido o no observada de forma directa por el
supervisor.
Objetivos especficos Esta clase es calificada por el profesor supervisor de la universidad y
evaluada cualitativamente por la comunidad a travs de la plataforma.
Construir una plataforma que permita el fcil acceso a muestras
de desempeo de estudiantes en prctica. Video 2: corresponde al segundo periodo de supervisiones. Esta
clase es calificada a travs de la plataforma. La clase es evaluada
Disear estrategias para promover la discusin fundada en
cualitativamente por la comunidad.
evidencia y facilitar que estas discusiones sean registradas en
la comunidad de aprendizaje.
En la plataforma se registran de manera escrita los intercambios
Documentar las reflexiones en torno al desempeo docente dialgicos que tiene lugar a propsito de la observacin conjunta
propio y de pares, fundadas en evidencia. de los videos. Este material es importado desde la plataforma. El
material es peridicamente analizado por el equipo de investigacin
Cmo se realiza la innovacin: etapas, procesos, estrategias y actividades. que desarrolla esta innovacin.
Desde el ao 2009, la Facultad de Educacin de la Universidad Los estudiantes son evaluados en una modalidad mixta que busca
Diego Portales, incorpora el uso de filmaciones como dispositivo de ceder progresivamente la responsabilidad acerca del anlisis del
formacin en las experiencias de prctica, bajo distintas modalidades. desempeo al estudiante. Para ello, se utiliza la rbrica de desempeo de
Para los cursos de prctica profesional de las carreras de Pedagoga la prctica profesional, que por sus caractersticas, adems de constituir
en Educacin Parvularia y Pedagoga Bsica, se emplea este sistema un importante recurso orientador para el desempeo del estudiante,
desde el sptimo semestre de carrera y durante todo el cuarto ao. permite al finalizar el proceso de evaluacin relevar aquellos aspectos
en los que, desde la perspectiva del futuro docente, requiere mayor
acompaamiento. Lo sealado transforma la instancia de supervisin,
Conformacin de la Comunidad de Aprendizaje Virtual en una posibilidad de asistencia tcnica para el estudiante.

Una Comunidad virtual se compone de un profesor supervisor y sus


estudiantes. Cada uno de ellos tiene acceso slo a su comunidad. Balance de la innovacin
Para desarrollar el intercambio en la plataforma cada estudiante
debe entregar su video para ser subido a la plataforma e iniciar junto Funcionamiento de las comunidades
con su supervisor un foro donde se comparten y comentan aspectos
de su desempeo. A partir de su implementacin el ao 2012, las Comunidades Virtuales
Los estudiantes deben entregar para ser subidos dos ediciones de Aprendizaje han permitido a profesores en formacin y supervisores
de videos de sus clases y las dos clases completas. Independiente compartir los videos recogidos en la prctica profesional y establecer
de la duracin de la sesin original (45 o 90 minutos), deben discusiones en torno a lo observado. Para esto, en el ao 2012 se cont
hacer una edicin que contemple 5 minutos del inicio, 10 del con seis Comunidades Virtuales de Aprendizaje (cuatro de Pedagoga
desarrollo y 5 del cierre.
66 oei - formacin prctica comunidades virtuales de aprendizaje 67

en Educacin General Bsica y dos de Pedagoga en Educacin Grfico 2: Comentarios por semestre aos 2012 y 2013
Parvularia), mientras en 2013 hubo cinco comunidades funcionando
(tres de Pedagoga en Educacin General Bsica y dos de Pedagoga
2000 1889
en Educacin Parvularia).
1800
1600
Grfico 1: Videos por semestre 2012 y 2013 1439
1400 1292
1200
80
70 1000
70 814
63 800
61
60
600
50
39 400
40
200
30
0
20 primer segundo primer segundo
semestre semestre semestre semestre
10 2012 2012 2013 2013

0
primer segundo primer segundo
semestre semestre semestre semestre
2012 2012 2013 2013 Como puede verse, en el segundo semestre del ao 2013 se alcanz
un nuevo mximo en la cantidad de comentarios ingresados en la
plataforma, lo que mostrara una tendencia positiva. Como se pudo
ver en el grfico anterior, en el primer semestre de ese ao hubo
La puesta en marcha de esta iniciativa ha requerido de la participacin una cantidad de videos comentados a travs de las comunidades
de distintos actores, comenzando por los profesores supervisores y los considerablemente menor a la de los procesos anteriores, lo que
estudiantes que forman parte de las comunidades. Esto ha implicado explica la menor cantidad de comentarios producidos. Sin embargo, en
fuertes procesos de socializacin en la construccin de esta iniciativa, el ltimo proceso esto fue revertido, y puede verse cmo el promedio
que han permitido construir y fortalecer un sentido compartido de comentarios por video aument considerablemente. Esto ha sido
por los distintos actores. El cambio de algunos de los lderes de las fruto de una mayor apropiacin de esta iniciativa, que ha permitido a
comunidades, sumado a algunas fallas tcnicas, repercuti en una los profesores liderar de mejor forma los intercambios, incentivando
disminucin en la participacin y utilizacin de este recurso durante el dilogo y usando este espacio crecientemente como una instancia
el primer semestre del ao 2013, en que hubo una baja considerable de desarrollo.
en la cantidad de videos que fueron comentados en las Comunidades Estos resultados permiten ser optimistas respecto al futuro
Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo, eso fue revertido en el segundo comportamiento de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje. An
semestre, donde aument considerablemente la cantidad de prcticas cuando su funcionamiento implique la participacin permanente de todos
comentadas, y se obtuvo la mayor cantidad de comentarios que se han los actores involucrados, lo que requiere de un monitoreo permanente,
podido ver hasta ahora, an cuando, por tratarse de menos estudiantes esta iniciativa ha alcanzado un nivel de madurez que permite que
que el ao anterior, ya hubo una comunidad menos que en el 2012. todos quienes se encuentran en este espacio de intercambio se vayan
68 oei - formacin prctica comunidades virtuales de aprendizaje 69

apropiando de su sentido, lo que, sumado a las nuevas iniciativas que De esta manera, la implementacin de la estrategia de Comunidades
se comenzarn a implementar durante el ao 2014, permite prever Virtuales de Aprendizaje ha significado no slo una herramienta para
resultados positivos para los prximos semestres. fortalecer el modelo de formacin docente, sino tambin una fuente
de informacin que ha permitido investigar las construcciones que
Grfico 3: Promedio de comentarios por video aos 2012 y 2013 desarrollan docentes en formacin y profesores supervisores en el
marco de esta experiencia formativa.
35
30,0
El anlisis de los comentarios vertidos en la plataforma durante el ao
30 2012 dio pie a la construccin de libros de cdigos, que han permitido
25
conocer cules son las temticas fundamentales en torno a las que
21,2 20,6 20,9 discuten profesores supervisores y docentes en formacin, y las formas
20
en que estos dilogos se desarrollan. Por otra parte, el trabajo con
15 estos cdigos, ha permitido, durante el ao 2013, construir tipologas
10 de acompaamiento, que sern fundamentales en la definicin de los
5 protocolos que se implementarn durante el ao 2014.
Para el anlisis de estas discusiones, se ha desarrollado una primera
0
primer segundo primer segundo fase cuantitativa. En sta se rescata informacin valiosa sobre las
semestre semestre semestre semestre
2012 2012 2013 2013 formas en que se dialoga al interior de las comunidades virtuales
de aprendizaje. Se cont para esto con informacin de dos tiempos
distintos, correspondientes al primer y segundo semestre del ao 2012.
Anlisis de los comentarios Entre ambos momentos, se obtuvo un total de 2731 comentarios, de
los cuales 1292 correspondieron al primer semestre y 1439 al segundo.
La estrategia descrita est proporcionando informacin respecto del Estos comentarios se dieron en torno a 131 registros de prcticas, 61
intercambio que ocurre entre estudiantes y profesores en relacin del primer semestre y 70 del segundo, de estudiantes de Pedagoga
a: i) las ideas que fundamentan las decisiones de enseanza de los en Educacin Parvularia y Pedagoga en Educacin General Bsica
profesores en formacin y, ii) las concepciones y representaciones que que se encontraban cursando su ltimo ao de formacin durante
se encuentran a la base de las orientaciones en torno a la enseanza este periodo.
que los supervisores entregan a los estudiantes. Actualmente se est En un primer momento se realiz la codificacin de todos los
profundizando en este ltimo aspecto, con la finalidad de explicitar los comentarios en torno a dos ejes analticos. Por un lado, se codificaron
recursos que moviliza el profesor supervisor en el acompaamiento que los comentarios a partir de las temticas que estaban siendo tratadas
otorga al estudiante en prctica para reconocer cules de ellos conducen (saber disciplinario, interacciones, estrategias de enseanza, etc.).
la reflexin del ejercicio prctico en el estudiante y generan un mayor Luego, se realiz una segunda codificacin que permiti establecer
impacto en su sentido de autoeficacia. Este aspecto resulta clave de el tipo de comentarios que se estaban entregando a partir de su
analizar, si se considera que los supervisores mediatizan los aprendizajes orientacin hacia el desarrollo de intercambios dialgicos, es decir,
que adquieren los estudiantes de pedagoga en torno a la enseanza, observando si se trat de comentarios que permitan abrir nuevos
filtrando los conocimientos profesionales que le transfieren a estos, espacios de dilogo (preguntas abiertas, problematizaciones), o de
desde sus propias experiencias y concepciones sobre la enseanza y comentarios que buscaban una convergencia inmediata (preguntas
el aprendizaje, las que configuran sus propios marcos interpretativos. cerradas, crticas, constataciones, etc.).
70 oei - formacin prctica comunidades virtuales de aprendizaje 71

Construccin de los cdigos para el anlisis de los intercambios Sin embargo, al codificar la totalidad de los comentarios del primer
semestre, surgieron dos nuevos cdigos que no haban aparecido en
Para llevar a cabo este proceso se realiz una seleccin aleatoria del la primera seleccin, pero que fueron relevantes para la comprensin
10% de los comentarios recogidos durante el primer semestre, a partir de las interacciones dialgicas que se desarrollaban al interior de las
de los cuales el equipo procedi, en conjunto, a generar los cdigos comunidades:
que seran aplicados a todos los comentarios. Para esto, se tomaron 10. Respuesta
en cuenta los dos ejes previamente establecidos. Respecto a los
contenidos de los comentarios, se lleg a la definicin de 11 categoras: 11. Explicacin

1. Clima de aula
Una vez que se cont con los cdigos que seran utilizados para el
2. Estrategias de enseanza primer anlisis de los comentarios de las Comunidades Virtuales de
3. Interaccin estudiante estudiante Aprendizaje, se llevaron a cabo los dos procesos de digitacin, el
4. Interaccin profesor estudiante
primero orientado a la codificacin de los contenidos de los comentarios,
mientras el segundo se enfoc en el tipo de dilogo desarrollado.
5. Material didctico Estas codificaciones han permitido caracterizar, en un nivel general,
6. Momentos de la actividad los intercambios que se desarrollan al interior de las comunidades
virtuales de aprendizaje, y ms en especfico, el tipo de orientaciones
7. Motivacin para el aprendizaje
que estn dando los profesores supervisores a los profesores en
8. Performance formacin. As, se observan las temticas en torno a las cuales se
9. Problemas tcnicos discute, y se ha podido estudiar qu tan restrictivas resultan las
orientaciones de los supervisores, y hasta qu punto promueven
10. Saber disciplinario
espacios de dilogo para el desarrollo de procesos reflexivos en que
11. Uso del vocabulario los estudiantes puedan comprender y explicar sus propias prcticas,
incrementando con esto su autonoma profesional.
En torno a la forma en que eran establecidos estos comentarios, se
desarroll el mismo procedimiento, resultante, en un primer momento, Resultados de los intercambios para el ao 2012
en una lista de 9 cdigos a ser aplicados a los comentarios:
1. Constatacin A partir de la informacin obtenida el ao 2012, se ha podido caracterizar
los comentarios vertidos en la plataforma por parte de docentes y
2. Correccin profesores en formacin. En trminos de las temticas abordadas
3. Crtica por los distintos actores en esta interaccin, los comentarios se
4. Orientacin
distribuyeron de la siguiente forma:

5. Pregunta abierta
6. Pregunta cerrada
7. Problematizacin
8. Reafirmacin
9. Refuerzo positivo
72 oei - formacin prctica comunidades virtuales de aprendizaje 73

grfico 4: Distribucin comentarios por temticas ao 2012 grfico 5: Distribucin de comentarios por tipos de discusin, 2012

40% 40%

35% 35%

30% 30%

25% 25%

20% 20%

15% 15%

10% 10%

5% 5%

0% 0%

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profesor estudiante
profesor estudiante

El anlisis, mediante este procedimiento, de los dilogos desarrollados


Junto con esto, se caracteriz la forma en que se desarrollaron los en la plataforma virtual de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje
intercambios a partir de la segunda forma de codificacin, referida al durante el ao 2012, ha posibilitado avanzar en la construccin de
tipo de intercambios dialgicos mostrados por estudiantes y profesores. tipologas de acompaamiento, las que permitirn, durante el ao 2013,
El siguiente grfico resume los resultados obtenidos en esta dimensin: caracterizar los acompaamientos desarrollados por los profesores
supervisores, constituyendo esto un insumo fundamental para la
construccin e implementacin de protocolos de acompaamiento
que guiarn la labor de los profesores supervisores de prctica
profesional durante el ao 2014. Para esto, se cuenta con un Fondo
Semilla, otorgado por la Universidad Diego Portales, que busca
establecer mecanismos protocolizados para guiar los intercambios entre
profesores en formacin y supervisores a partir de la caracterizacin
74 oei - formacin prctica comunidades virtuales de aprendizaje 75

de los estilos de acompaamiento de estos ltimos, con el fin de su sentido de autoeficacia. Este aspecto resulta clave de analizar, si
estudiar las implicancias de este modelo en el desarrollo profesional se considera que los supervisores mediatizan los aprendizajes que
de ambos actores. adquieren los estudiantes de pedagoga en torno a la enseanza,
Respecto a las comunidades virtuales, especficamente como filtrando los conocimientos profesionales que le transfieren a estos,
estrategia pedaggica para facilitar el intercambio dialgico de los desde sus propias experiencias y concepciones sobre la enseanza y
estudiantes de pedagoga y sus profesores supervisores en la etapa el aprendizaje, las que configuran sus propios marcos interpretativos.
final de formacin, es importante destacar que sta ha implicado un En funcin de los cdigos recogidos anteriormente, se han definido
aprendizaje colectivo para sus participantes. No slo respecto de las tres categoras temticas, que permiten caracterizar el perfil de los
maneras de gestionar el dilogo (Burbules, 1993; Molina & Domingo, profesores supervisores a partir de la dimensin que priorizan al
2005), sino que a las ideas y concepciones en torno a la enseanza momento de participar de los intercambios de las Comunidades
que, a propsito de esta actividad, han empezado a reafirmarse en la Virtuales de Aprendizaje. Las categoras temticas que se definieron son:
construccin de significados compartidos. La idea de la docencia como 1. Diseo instruccional
un acto pblico, que requiere ser socializado, analizado y mejorado
en conjunto con otros, y en la misma orientacin la concepcin 2. Enseanza directa
del aprendizaje sustentado en la cognicin distribuida (Salomon, 3. Social
1993), que considera el aprendizaje individual, limitado respecto de
las potencialidades que ofrece el intercambio con otros, son dos En relacin a las categoras argumentativas, se han definido tres
argumentos que comienzan a instalarse fuertemente en el discurso dimensiones a partir de las cuales se podr caracterizar el actuar de
colectivo de los participantes. los profesores supervisores:
Si se considera que la evaluacin docente que se aplica en el sistema 1. Clausura / Convergencia
escolar chileno contempla como foco evaluar la capacidad reflexiva de
los docentes respecto de su propia prctica, e incluye como una de sus 2. Esttico
principales actividades la filmacin de una clase por parte del profesor 3. Apertura / Divergencia
evaluado, el poder otorgar en la formacin inicial instancias previas
orientadas para este propsito constituye una ganancia formativa
para los estudiantes a punto de iniciar su ejercicio profesional en el En funcin de ambas categorizaciones, durante el ao 2014 se
sistema educativo nacional. construirn protocolos de acompaamiento, que permitirn dar
una devolucin efectiva a los profesores supervisores respecto a su
Proyecciones actuacin en los intercambios de las comunidades. Con esto se espera
potenciar este espacio como un lugar de dilogo, donde profesores
A partir de los resultados encontrados, y en Funcin del Fondo supervisores y profesores en formacin podrn desarrollar un modelo
Semilla adjudicado para este proyecto, se podr profundizar en las de acompaamiento centrado en la reflexin docente, basado en el
concepciones y representaciones que se encuentran a la base de las dilogo y la construccin conjunta del saber pedaggico.
orientaciones en torno a la enseanza que los supervisores entregan
a los estudiantes. Esto permitir explicitar los recursos que moviliza
el profesor supervisor en el acompaamiento que otorga al estudiante
en prctica para reconocer cules de ellos conducen la reflexin del
ejercicio prctico en el estudiante y generan un mayor impacto en
76 oei - formacin prctica comunidades virtuales de aprendizaje 77

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Comunidades convergentes de escritura


profesional: un nicho para el dilogo
intergeneracional y el desarrollo de la
profesionalizacin docente
Mauricio Nez7 y Ana Arvalo
Universidad de Chile

La transformacin de la cultura profesional docente es desde hace


algunos aos un problema mayor, tanto para la investigacin como
para la formacin del profesorado y el desarrollo atingente de polticas
pblicas en educacin.
Tras el reconocimiento de la prctica docente como una prctica
aislada, individual, se han hecho esfuerzos por transitar desde dicha
realidad hacia una cultura de colaboracin (Hargreaves, 1994), instalando
poco a poco, en la escuela nuevas formas de relacin que permitan
hacer converger los esfuerzos dispersos de sus actores. Este mismo
escenario lo podemos ver en los espacios de la formacin prctica de
estudiantes de pedagoga, y del mismo modo, surgen iniciativas que
buscan establecer el principio de la colaboracin entre los diversos
actores involucrados en los procesos de profesionalizacin docente.
ste es un afn mundial que frente a una cultura escolar individualista
dominante, busca instalar en las escuelas un trabajo colaborativo y, en
algunos casos, ha tomado la forma de comunidades de prctica. Salvo
excepciones, sta no es hoy una realidad sino un constructo deseable,
a realizar. Hacia all debiramos dirigir nuestros esfuerzos. Un lugar
donde poder darle forma a la experiencia, donde poder conceptualizar
la prctica, analizarla, reflexionarla, en otras palabras, un lugar para
la praxis y, en ello, para la profesionalizacin permanente.

7 Sistematizacin realizada por Mauricio Nez, Subdirector Departamen-


to de Estudios Pedaggicos en Universidad de Chile. Correo electrnico:
mauricio.nunez@u.uchile.cl
82 oei - formacin prctica comunidades convergentes 83

Desde nuestro rol de formadores de formadores, vemos que los y amparado en ella es un acto de pensamiento que nos construye en
desafos de la profesionalizacin parten por resolver la falta de tanto miembros de dicha comunidad. En esta experiencia, los individuos
articulacin que, todos reconocemos, existe entre teora y prctica, se fueron convirtiendo, poco a poco, en sujetos ms conscientes de
escindiendo una de otra e instalndolas como feudos epistmicos sus propias prcticas, al tiempo que construan identidad profesional.
propios de la Academia y de la Escuela, respectivamente. Los escritos producidos se van transformando, por la va de la
Sabemos que para formar a los nuevos profesores necesitamos del escritura recursiva, en casos pedaggicos y casos didcticos en los
dilogo fecundo con los docentes en ejercicio, de una cooperacin que que se plasma un saber profesional no explicitado previamente.
permita permear nuestros mbitos de accin, a fin de promover en los Aqu, se ha de entender que los novatos son acompaados por los
futuros docentes la adquisicin de un ethos profesional, es decir, de experimentados en un ejercicio de induccin profesional por el cual
las caractersticas identitarias de una comunidad profesional que acta no slo se introducen en el mundo de la prctica, sino que adems
por un mandato tico, dado por la sociedad, de formar lo humano. desarrollan juicios profesionales resultantes de la confrontacin y el
El trabajo que aqu se presenta tiene que ver con dicha bsqueda dilogo entre sus propias vivencias y la experiencia de sus profesores
de colaboracin, tanto dentro de la escuela, como entre la escuela guas (mentores), juicios que toman forma de enunciados en escritos
y la universidad. Es, de este modo, una propuesta que se orienta al narrativos. Por su parte, los experimentados, en su rol de guas de
doble propsito de trabajar la profesionalizacin situada en el espacio prctica, manifiestan tambin durante el proceso ciertas transformaciones
escolar, tanto de experimentados como de novatos en su identidad profesional, reflejadas en la comprensin ampliada
de su propio rol y en el surgimiento de nuevas disposiciones de accin
En el principio estaba la palabra (de naturaleza tica y reflexiva) frente a las dificultades vividas en
la prctica.
Ante las dificultades para alcanzar una adecuada articulacin entre La innovacin es propuesta en el marco de un proyecto de investigacin
las propuestas formativas de la Universidad y las demandas de las colaborativa donde hay acciones de formacin e investigacin, las
escuelas, y en ello de articular teora y prctica, se propuso generar que se renen en una situacin reflexiva denominada, en nuestra
un espacio de dilogo donde convergieran ambas miradas a travs experiencia, Taller de estudio de casos.
de la instalacin de una comunidad de prctica e indagacin. Dicha En este taller, la reflexin es gatillada por el relato de experiencia
comunidad estara formada por profesores en ejercicio (experimentados), docente, la escucha atenta y las preguntas que se despiertan en los
cumpliendo el rol de guas de prctica, y estudiantes de pedagoga oyentes, como as tambin por la prctica de la escritura recursiva
en fase de formacin profesional terminal (novatos) asociados a los de los propios relatos. Se produce all un conocimiento prctico que
primeros. Este grupo fue convocado a desarrollar escritos narrativos es, a la vez, restituible a quienes lo generan -con un mayor nivel de
que dieran cuenta de situaciones complejas de aula vividas por ellos; conciencia y apropiacin del mismo- y transferible a otros docentes a
un ejercicio de escritura reflexiva de casos de alumnos que despiertan modo de conocimiento vicario. De igual forma, se genera un conocimiento
el inters de ambos grupos, porque son casos reales, de alumnos que acadmico que permitira hacer nuevas propuestas en relacin a los
estn en sus aulas. currculos de formacin docente.
La escritura est en el corazn de la propuesta reflexiva. Una escritura
recursiva que va y viene entre las propias percepciones y las de la Desde dnde y por qu surge la innovacin.
comunidad, en un ejercicio de hermenutica colectiva.
Para comprender esta propuesta debemos partir de ciertas premisas: En la formacin inicial hemos podido observar ciertas dificultades que
escribir es un acto de existencia. Escribir recursivamente es un acto de nacen en los contextos de la formacin prctica. Estas dificultades
resignificacin de la existencia. Escribir desde una comunidad de intereses toman la forma del desencuentro de mundos, de perspectivas y de
los sujetos que las sostienen.
84 oei - formacin prctica comunidades convergentes 85

Es evidente que en nuestra realidad, el dilogo y la colaboracin entre (discursiva, enunciativa, epistmica) (Giddens, 1987; Nez, 2009). Ese
la Academia y la Escuela estn mayormente ausentes. En el mejor de es nuestro primer objetivo formativo. Otro, muy asociado al anterior,
los casos, lo que se logra es una sana convivencia y una apertura de es el de generar pensamiento casustico con produccin narrativa,
los espacios para permitir las prcticas iniciales. No obstante, en el material que debiera, por el dilogo que instala en la comunidad,
desencuentro teora-prctica es muy comn observar en los estudiantes producir una apertura en las perspectivas que los sujetos miembros
de los programas de formacin de profesores, especialmente en del grupo han ido construyendo a lo largo de sus vidas en relacin a
aquellos que ya poseen una licenciatura de base, sostener una mirada ciertos problemas, por ejemplo: la diversidad y la inclusin; violencia;
crtica sobre las prcticas de los profesores del sistema que les toca xito y fracaso escolar; rol docente, la tica y la responsabilidad
a su vez observar. La crtica lleva al desencuentro y en ocasiones a la profesional; la gestin de aula; las polticas institucionales; entre otros.
invalidacin del otro. La experiencia de los profesores experimentados Por ltimo, como objetivo de la investigacin, se pretende probar
en muchas ocasiones llega a ser desconocida, porque es desoda y es un modelo de formacin que rene a profesores experimentados y
desoda porque no est explicitada. profesores novatos en una misma comunidad de pares, buscando
Por este proyecto intentamos, en una primera etapa, adentrarnos poner en dilogo formacin inicial y continua con sus propias
en el mundo de la prctica docente y contribuir a que los profesores especificidades, retroalimentando ambas formaciones por efecto del
guas dirijan, intencionadamente, la mirada a su prctica. Queremos dilogo intergeneracional. Esto, desde una propuesta de didctica
proponer a los profesores, una prctica de sistematizacin de sus profesional que, en la convergencia dada en el taller de estudio de
saberes de experiencia a travs del ejercicio de escritura de casos casos, promueve la problematizacin de la secuencialidad tradicional
pedaggicos (Calderhead, 1996; Shulman, 1992). de los itinerarios de formacin.
Los profesores con aos de ejercicio han conocido muchas
manifestaciones de dificultades en sus alumnos y tendran mucho Por qu cuestionar dicha secuencialidad?
que contarnos. Sin embargo, en la relacin entre el mundo acadmico
y el de la prctica profesional, la voz de los profesores requiere ser Si aceptamos que bajo la nocin de profesionalizacin hay una
escuchada (Elbaz, 1991; Nieto, 2005). Creemos que al no tomarse construccin de identidad vinculada a la adquisicin de niveles ms
en cuenta su voz, se pierde la riqueza de un saber prctico comn complejos de conciencia profesional, podemos ayudar a potenciar
-manifestado en el modo de manejar problemas, requerimientos y en unos, y adelantar en otros, dichos constructos. De este modo,
necesidades particulares de la realidad escolar estudiada- til para un profesor novato puede ser testigo de la transformacin8 de un
nutrir el juicio prctico de los futuros profesores, de modo que lleguen experimentado y comprender rpidamente que su compromiso
a pensar como lo hara un maestro (Kleinfeld, 1992). profesional lo vincula a procesos internos que duran toda la vida y en
Si bien el proyecto se enmarca en una investigacin formal, ste los cuales se puede transitar por distintos niveles, un poco antes, un
constituye en s mismo una propuesta de innovacin. Se propone as un poco despus, segn sean los contextos favorables o no y la presencia
ejercicio intelectual en el que se instala un principio de hermenutica de alter egos que permitan construirse y reconstruirse como docente
colectiva de la prctica docente. Por un ejercicio de esta naturaleza
se espera poder abrir canales de comunicacin y de validacin de la
experiencia de experimentados y novatos. Se pretende para ello, en 8 Hablamos de construir la experiencia cuando hacemos pasar lo vivido
una dimensin formativa, llegar primeramente a construir la experiencia, (por ejemplo, un incidente) por un ejercicio de memoria y de toma de
conciencia de los significados y las implicancias que ello tiene para su
es decir, hacerla consciente. protagonista (el autor del relato). Es en esta prctica metacognitiva, po-
En este punto, el ejercicio de escritura es fundamental porque tenciada por la escritura, que la experiencia se construye. Antes, slo ha-
permite el desarrollo de niveles crecientes de conciencia en los sujetos blaremos de vivencias.
86 oei - formacin prctica comunidades convergentes 87

en el da a da. No se pretende negar la especificidad de la formacin profesores son capaces de decir respecto a sus decisiones plasmadas
inicial o continua, slo se pretende probar si dichos procesos pueden en acciones profesionales).
verse enriquecidos por la presencia conjunta de experimentados y Sobre estas nociones hemos propuesto las de conciencia enunciativa y
novatos en un espacio reflexivo comn. conciencia epistmica. Estas ltimas tienen que ver con la explicitacin
de los sentidos que damos a nuestros enunciados, a nuestros juicios y
Fundamentacin terica de la propuesta por la conciencia que desarrollamos frente a la forma como logramos
articular y construir un saber profesional que ha estado guardado
El Departamento de Estudios Pedaggicos de la Universidad de Chile en algn lugar de la historia personal no explicitada, y que se revela
(DEP) es uno de los tantos centros de formacin inicial que trata de finalmente bajo la forma de la experiencia.
superar en sus actividades de formacin el distanciamiento usual con Sin embargo, la experiencia no es algo dado. Ya lo habamos enunciado,
la realidad escolar. Uno de los propsitos y ejes fundamentales de construir experiencia es tomar conciencia biogrfica de lo vivido en
la propuesta de formacin inicial docente del DEP es la articulacin tanto docente y eso se potencia a travs de la escritura narrativa y
teora-prctica, es decir, el encuentro y/o dilogo entre los elementos de la hermenutica colectiva. Construir experiencia es transformarse
tericos recibidos en la formacin acadmica y aquellos que se en sujeto y transformarse en sujeto docente es aqu un sinnimo de
presentan en la prctica educativa. profesionalizacin.
La prctica profesional realizada en contextos e instituciones escolares La relevancia de este proyecto dice relacin con la permanencia que
constituye una instancia especialmente relevante con respecto a debieran tener los procesos de profesionalizacin docente. En Chile,
procesos de formacin profesional que incluyen como un elemento algunos investigadores han considerado ya este problema. Francisco
sustantivo la investigacin de la prctica (Stenhouse, 1987). Esto lvarez, haba expresado en el 2006 la preocupacin de un grupo
significa que el dilogo, posible y deseable, entre las teoras aprendidas de docentes de la Facultad de Educacin de la Universidad Alberto
y los datos de la realidad escolar, debiera ocurrir especialmente en Hurtado, sobre los desafos a la formacin docente en vnculo con la
el encuentro entre futuros profesores en prctica y los docentes en manifestacin de los saberes pedaggicos, entendiendo por ello los
ejercicio que ofician como sus mentores o guas. Ambos, a su vez, saberes de la prctica. No obstante, hay clara conciencia de la falta
debieran constituir una comunidad de indagacin in situ, que articula de estudios en torno a este tema.
y retroalimenta tanto el saber acadmico como aqul implcito en las La articulacin teora-prctica es una de las formas como se denomina
acciones de los profesores guas. a las relaciones que deben establecerse entre formacin inicial y
Este proyecto se inscribe en el rea del desarrollo docente y ms formacin continua. A nivel internacional, lo ms cercano a este tipo
especficamente en el tema de la profesionalizacin. Entendemos sta de relacin ha sido la creacin de programas de mentorado, que
como un proceso que abarca formacin inicial y formacin continua, han sido objeto de investigacin en las ltimas dos dcadas (Little,
donde el eje es el desarrollo de la conciencia profesional. En este 1990; Feiman-Nemseret al., 1999; Orland-Barak, 2005). Aunque dichos
sentido, profesionalizarse sera ir adquiriendo conciencia de lo que programas se orientan ms bien a favorecer la insercin laboral de
hacemos, de lo que decimos, de los saberes que construimos a lo los recin egresados de los programas de formacin inicial docente,
largo de la prctica docente. Esta nocin tiene su origen en el cruce el concepto es vlido para el tema que nos preocupa. El mentorado
de conceptos de Anthony Giddens (1987) con Paulo Freire (2002), puede tornarse en una estrategia de reforma siempre que est
desde donde la conciencia pasa a ser la condicin para la praxis. vinculado, como lo indica Feiman-Nemser, a una visin de lo que es
Anthony Giddens ya haba desarrollado tempranamente las nociones buena enseanza, guiada por la comprensin acerca de cmo aprenden
de conciencia prctica (lo que los profesores son capaces de hacer los docentes y apoyada por una cultura profesional que favorezca la
an sin poder dar razn de ello) y conciencia discursiva (lo que los colaboracin y la investigacin (1996:1).
88 oei - formacin prctica comunidades convergentes 89

El paralelo con los programas de mentorado nos permite poner 10, 20 o 30 aos de prctica docente, junto a los que comienzan a
de relieve la figura del profesor gua, un maestro que con aos de balbucir los trminos de la pedagoga. Juntos en un mismo ejercicio
experiencia est dispuesto a acompaar a los futuros profesores en de profesionalizacin.
sus primeras aproximaciones al sistema escolar. El rol del profesor Nuestro grupo de estudio est directamente involucrado en la
gua es fundamental en este proceso de introduccin del novato al formacin inicial de profesores. Desde este lugar hemos constatado
mundo escolar. l o ella cumplen con la funcin de mentor, apoyando que, a pesar de los esfuerzos desplegados, todava existen vacos e
al futuro profesor tanto en trminos emocionales como en los relativos incongruencias entre la formacin acadmica y la prctica profesional
a la enseanza. Pero, adems, una de sus funciones en la etapa de las (Schn, 1992). En otras palabras, la academia y la escuela no marchan
prcticas iniciales, es la de ayudar a desarrollar una mirada pedaggica por una misma va por lo que parecieran, en apariencia, destinadas
en el futuro maestro. El profesor gua debe ayudar a desarrollar una al desencuentro. Los estudiantes tienden a desconocer el valor del
representacin de la escuela y el aula, los procesos y sus protagonistas. saber acumulado de sus profesores guas. Es por eso que la formacin
Pero para ello es necesario que sea primero l o ella quien haya continua de dichos profesores, mediante un trabajo de explicitacin y
construido, por un acto de enunciacin, dicha representacin. socializacin de su propia experiencia, adquiere un real sentido y un
Nuestro programa de formacin inicial establece, desde su primer carcter de urgencia. Hacer explcitos los saberes de la experiencia
semestre, una prctica de observacin que tiene por finalidad trabajar para construir una base de conocimientos profesionales es, sin duda,
con el futuro profesor la conformacin de una mirada pedaggica, o una forma de profesionalizacin que tendra un impacto en la relacin
el acercamiento a una perspectiva profesional. Para que el profesor entre los futuros profesores en prctica y sus profesores guas.
gua cumpla este rol, debe, previamente, haber tomado conciencia
de su realidad contextual y haber construido su propia comprensin Cmo se realiza la innovacin: etapas, procesos, estrategias
fenomenolgica del entorno educativo. El aula y la escuela, los alumnos y actividades.
y la comunidad profesional, son sujetos de esta comprensin. Esto no
significa que los profesores no hayan desarrollado una mirada pedaggica Dado que se ha trabajado con una modalidad de formacin inicial
a lo largo de sus aos de experiencia profesional. Lo que sucede, en consecutiva, la vinculacin de los novatos con sus profesores mentores
trminos de Giddens (1987), es que los maestros poseen una conciencia (experimentados) se lleva a cabo desde el primer semestre de un
prctica que activan frente a la toma de decisiones, pero pocos han total de tres. El primer semestre es, habitualmente, un tiempo de
desarrollado una conciencia discursiva (menos an enunciativa) en torno observacin, razn por la cual se solicita a nuestros profesores
a su accin profesional. Esto dificulta la socializacin de los saberes de colaboradores escribir un texto que d cuenta de una situacin vivida
experiencia y, en consecuencia, limita las posibilidades de construir una en aula y someterla a discusin en el grupo. Aqu, los novatos observan
base de conocimientos profesionales fundada en el saber del maestro. el proceso y participan en las discusiones. En un segundo semestre,
En este sentido, el ejercicio profesional docente, asumido como un ambos, experimentados y novatos, dan cuenta por, un texto escrito
ejercicio profesionalizante, pasara de la expresin de acciones y rutinas producido conjuntamente, de una situacin observada en el aula en
a convertirse en una praxis, intencionada, generadora de sentidos y la que comparten responsabilidades. Nuevamente se somete al juicio
de saberes docentes. de la comunidad. En el tercer semestre, correspondiente a la prctica
Si la identidad profesional est en desarrollo (Malet, 1998), si la final, se pide a los novatos hacerse cargo de la escritura de un caso,
mirada y la respuesta tica a los problemas enfrentados por los intencionado a la produccin de un relato de naturaleza didctica.
docentes est en desarrollo y si aprender de la experiencia se instala Los profesores experimentados estn, en este punto, acompaando
como un principio de la profesionalidad, nada parece ms apropiado a los novatos en la construccin de sus casos y participando siempre
que poner en un mismo espacio narrativo a los profesores que llevan de la discusin grupal.
90 oei - formacin prctica comunidades convergentes 91

La estrategia de la propuesta gira en torno al desarrollo de la escritura un relato ha llegado a plenitud, cuando ya no queda ms qu decir,
recursiva en comunidad. La escritura es el pilar del desarrollo profesional; cuando el relato puede ser declarado un caso de (Shulman, 1992)9
la comunidad, el nicho donde se construye conocimiento situado. . Dentro de esta dinmica recursiva est tambin la presencia de los
Qu se escribe? Un caso. Cmo se escribe? Individualmente en supervisores de prctica. Como animadores y supervisores sabemos
un proceso que puede presentar tres o ms versiones del escrito lo que puede ocurrir ante esta propuesta de trabajo en los grupos de
inicial. La comunidad cumple aqu un rol fundamental al cuestionar los discusin. Hemos llegado a conocer la dinmica y podemos prever la
textos producidos, pero desde una identidad de comunidad de escucha carta de navegacin que tomar el trabajo en la comunidad. Nuestra
(Suarez, 2007). Estos textos, que cada participante ha producido, son labor tiene que ver con orientar, preguntar, problematizar, retomar la
puestos al juicio crtico de los pares. Primero se hacen preguntas al discusin cuando se va de su foco, redireccionarla cuando lo emergente
texto, por ejemplo: qu quiere decir que Juan est perdido? Luego se instala como una demanda pertinente, colaborar en teorizar las
se hacen preguntas al contexto; la historia del alumno, su historia experiencias para ayudar a verlas de otro modo.
escolar, qu dicen los compaeros, qu dicen otros profesores, etc. Sin embargo, no podemos dejar de sorprendernos y conmovernos ante
Finalmente, se hacen preguntas ms reflexivas en torno a los sentidos la singularidad de las experiencias relatadas en cada caso, llegando as
que se van construyendo en el grupo. a comprender ms profundamente la complejidad del trabajo docente.
La escritura no contempla ninguna pauta. Creemos que el escrito en Esto nos transforma en la medida que llegamos a ver que cualquier
su etapa inicial debe ser construido con mrgenes amplios de libertad propuesta formativa que se haga desde la academia, as como desde
donde se haga patente la subjetividad del autor del relato. Por otro lado, las polticas pblicas, no puede sino partir de la consideracin de dicha
la escritura profesional en la escuela ha tendido a ser excesivamente complejidad, la que habitualmente es desconocida y subvalorada.
pauteada, razn por la cual hemos querido, intencionadamente, ofrecer Cuando dicha comprensin tomaba forma en la comunidad, el silencio
aqu un espacio de libertad a la palabra de los profesores. Una sola se apoderaba del grupo, se instalaba como mudo testigo de una
consigna inicial es dada para comenzar el trabajo: escribe sobre un profesionalidad que creca y tomaba carne en sus miembros. En ese
episodio para ti relevante ocurrido en tu prctica docente. De este silencio podemos ver la belleza del momento en el que logramos
modo, un escrito se inicia cuando el autor vuelve sobre situaciones que como comunidad, devolverle sentido a la profesin.
lo inquietan en el momento o que lo han marcado en un pasado relativo, A continuacin, expondremos a modo de ejemplo algunos extractos
situaciones o sujetos significativos en su propio constructo identitario. de un relato generado por un estudiante en proceso de prctica final.
Los escritos pueden ser de cualquier tema, siempre que est circunscrito Este escrito da cuenta del proceso reflexivo que nace y se desarrolla
a la experiencia educativa (disciplina, convivencia, aprendizajes, etc.). a instancia del trabajo indagativo y colaborativo de la comunidad de
Luego, los pares actan desde un rol asignado de comentaristas de los docentes, practicantes y supervisores y es el producto de un proceso
relatos producidos, pidiendo la mxima explicitacin de los sentidos intenso y sostenido de re-escritura, gatillada por las demandas del
que el autor coloca en sus enunciados. En este punto, los relatos grupo y la propia deliberacin:
comienzan a ser de algn modo pauteados por las demandas de
explicitacin hechas por la propia comunidad durante la presentacin
de los escritos iniciales e intermedios (demandas hechas ante la falta
de claridad por lo dicho, ante la falta de informacin que permita
una mayor comprensin de lo relatado, ante los cuestionamientos
9 Para Lee Shulman, escribir un caso es un acto de creacin donde lo esen-
ticos que se van produciendo frente a los casos expuestos). Los cial es poder llegar a definir el objeto de la escritura. Es decir, un caso
relatos as producidos van evolucionando hasta alcanzar niveles de slo llega a serlo cuando su autor o sus lectores son capaces de definir la
teorizacin. Es finalmente la comunidad de pares la que decide cuando naturaleza del relato, de su contenido.
92 oei - formacin prctica comunidades convergentes 93

Ttulo: LA SEMILLA ACORTEZADA clase varios estudiantes se negaron a leer lo que haban escrito,
Autores: Mauricio Nez, Ana Arvalo y Facundo Ferreiros entre ellos el ms tajante fue Vicente, quien desde el fondo de
Profesor en formacin: Facundo Ferreiros la clase sostuvo, negando con la cabeza y agrandando sus ojos:
no, nada profesor, no me dej nada y no hice nada. Recuerdo
Vicente no era para m sino otro nombre en la larga (en la que lo ms dramtico de su negativa, es que uno casi poda
interminable) lista de estudiantes del 3C. Por ese entonces creerle. Por supuesto no puede pensarse que cada actividad que
comenzaba recin a hacerle clases al curso y apenas saba el uno realice remueva algo en todos los estudiantes que los lleve
nombre de los que ms opinaban, brevsima lista mental en la a cuestionarse por completo, considerando que su capacidad
que su nombre, como el de tantos otros, no apareca. Tampoco lo de asombro es desafiada constantemente por el impacto de las
visualizaba, puesto que sentado al fondo de la sala su rostro se imgenes televisivas y negada por la calidad exnime de los
me confunda an con el de la apretada fila de los que, pegados conocimientos acostumbrados a recibir, pero me pareci ver
contra la pared como manchas, buscan el calor de los contornos algo ms. Me pareci que Vicente no se haba involucrado en la
como una forma de escapar a la mirada fra que perciben de los pelcula, no haba seguido el dilogo que all se sostena ms que
representantes del mundo, sus profesores. con la mirada, no se lo haba representado, no lo haba vivido ni
No vine a saber de l sino hasta la primera vez que ped una por tanto lo haba pensado.
tarea de discusin y escritura grupal en la que su grupo no estaba Tuve algunos encuentros ms con Vicente, conversaciones en
trabajando. Cuando me acerqu me dijo de forma aptica que los pasillos e incluso ciertas intervenciones en clase y despus
a l no le gustaba esto de tener que dar la opinin en clase, de ella, que no dejaron, con todo, de sorprenderme. La primera
que lo pona incmodo y que prefera el otro tipo de clases. de ellas fue al final de una clase cuyo tema era la memoria, en
Ocurre que mi propuesta didctica, anclada en los conceptos la que recuerdo haber salido derrotado; me haba propuesto
de experiencia y creacin, se orientaba hacia la construccin de reorientar el sentido de mis clases descentralizando mi rol
determinados significados, individual y colectivamente, de forma como profesor, que hasta entonces se haba vuelto demasiado
previa al encuentro con las definiciones y conceptos dados por el protagnico, dando mayor tiempo a la palabra de los estudiantes,
currculo, para la cual, era necesaria la vitalizacin de las vivencias pero la actividad planificada no cautiv a los estudiantes, pese
propuestas a travs de la palabra hablada, escrita y compartida. a mi esfuerzo reiterado; mientras arrastraba los pies dejando
Desde el primer da, en el que propuse a los estudiantes esta atrs el estrecho marco de la sala, me alcanzaron las zancadas
forma de hacer las clases como una alternativa viable, ellos de Vicente y su voz toc mi hombro: Profesor, qu hay de malo
se comprometieron a poner de s para que funcionara. Tuve el en el olvidar?, me pregunta preocupado, yo antes de los once
cuidado de advertirles que as sera, que habran de mostrarse aos no recuerdo nada, a lo que yo le respondo por qu cree
y que en ese espacio iban a tener la posibilidad de expresarse. que ocurre eso?, y l contina como desdicindose, por nada
Sin embargo, no pudimos saber que para quienes el mostrarse en especial, es slo que me haba quedado con esa duda. Yo le
no es algo natural, para quienes han sido enseados a vivir el digo que el recordar le ayudaba para saber qu cosas le gustaron
juicio del pblico de manera condenatoria y hasta denigrante, hacer en su pasado como para poder volver a repetirlas, como
no poda ser una tarea fcil. jugar bsquet en su caso, imagnese si se olvidara que le gusta
En otra oportunidad y luego de haber visto un fragmento de una jugar al bsquet!, le digo, andara por ah sintiendo que le hace
pelcula, ped que los estudiantes expresaran, de diversas formas, falta algo y no sabra qu es, sera terrible, y bueno tambin le
cmo les haba llegado lo vivido, con qu se haban quedado o ayuda para no volver a cometer errores que ya haba hecho en
cmo lo significaban, para luego comentarlo con el curso. En esa el pasado. Siento que eso lo deja conforme, mientras se aleja
94 oei - formacin prctica comunidades convergentes 95

relacin bilateral con l, porque esa puede ser una de las formas
caminando rpido delante de m con sus amigos aventndose la de quebrar la corteza de su silencio, que en verdad, pareciera
pelota de bsquet. Miro al suelo mientras me acerco a la escalera finalmente ser sigilo.
sin poder adivinar la causa de su repentino inters, cuando me
doy cuenta que sonro tmidamente. Balance de la innovacin
Otro da, en una de las ltimas clases que realic, Vicente
me sorprendi nuevamente con una opinin en clase cuyo El trabajo realizado con una comunidad instalada en un liceo cntrico
tono todava recuerdo. Nos estbamos preguntando, o eso de Santiago, es visto, en la distancia, como una experiencia nica de
estaba intentando, acerca de cundo nos dbamos cuenta que investigacin que comporta importantes lecciones. Podemos reconocer
aprendamos algo, y previo a la respuesta de Vicente, Camilo, que sta es una propuesta que debe ser trabajada e implementada en
uno de los chicos que ms opina en la clase, habl con toda otros centros escolares, de modo tal de ir afianzando los aprendizajes
prestancia, yo creo que uno sabe cuando ha aprendido algo obtenidos y mejorando el diseo de la innovacin, esto ltimo en
cuando es capaz de aplicarlo a otras situaciones, dijo sin vacilar, atencin a las debilidades de la misma.
palabras que yo recog y anot en la pizarra por considerar que Se considera, no obstante, una experiencia primera de gran valor
se acercaban mucho a una buena definicin de aprendizaje. Pero que despierta inters dentro y fuera del pas10, asociada a lneas
algo faltaba. Entonces esboc nuevamente la pregunta y esta investigativas de punta que miran el anlisis de las prcticas y el
vez el silencio se apoder de la sala por unos instantes, hasta desarrollo de la profesionalidad docente como un trabajo, en esencia,
que veo revoloteando en el aire al final de la sala la mano de situado y colaborativo11. La experiencia aqu presentada y proyectada
Vicente y le ofrezco la palabra: yo creo que uno sabe cuando a futuro podra, eventualmente, dar paso a una propuesta de modelo
ha aprendido algo cuando es capaz de decirlo con sus propias de formacin. Reconocemos, por cierto, que subyace un propsito
palabras, sostuvo, y esta vez yo me qued en silencio por un a nuestra tarea de formadores de formadores, que consiste en
largo segundo, casi sin poder continuar. La intencin de esa clase proyectar en nuestros centros de prctica, un trabajo en el que se d
era que los estudiantes lograran enunciar lo que ellos crean que la convergencia de formacin inicial y continua, desde la valoracin de
era el aprendizaje, relacionndolo con lo visto anteriormente sus alcances y potencialidades, tal como el que pudimos desarrollar
sobre el lenguaje, y Vicente no poda haberse acercado ms a en esta experiencia investigativa.
una formulacin ms significativa. No recuerdo del todo cmo
termin esa clase, slo s que la siguiente, cuando tenamos que
ver el tema de la inteligencia comenz con sus palabras.
Pienso que fue vital en este proceso tanto mi acercamiento a
l, como la insistencia en mi proyecto didctico, pero por sobre
todas las cosas, su propia insistencia, la fuerza que l tuvo para
preguntarse, para mantener ese espacio de duda y transmitirlo. 10 Este trabajo ha sido presentado en Colombia (2011) y Francia (2012). En
esta ltima ocasin, y en el contexto del Congreso de la Asociacin Mun-
A veces uno mira en menos el acercarse a los estudiantes,
dial de Ciencias de la Educacin (AMCE), se nos invita a participar de un
en preguntar primero fuera de la sala y luego dentro de ella; nuevo encuentro para el 2013 en Montpellier (Congreso AREF, Actualit
persiste en ello quiz un miedo a hacerse amigo del estudiante de la Recherche en ducation et en Formation) dado la novedad de la
y a abandonar el nico asiento en toda la sala que tiene goma propuesta y el inters por ella manifestado por los organizadores del
espuma. Quiz este pequeo estudio de caso muestre lo contrario, evento.

que no hace falta hacerse amigo del estudiante para querer


conocerlo, para saberlo esperar y estar dispuesto a mantener una 11 Ver http://www.ens-lyon.fr/chaire-unesco-formation
96 oei - formacin prctica comunidades convergentes 97

Fortalezas, debilidades y riesgos No obstante, frente a las dificultades que se pudieran de algn modo
prever-especialmente aquellas vinculadas al apoyo de la institucin
Las fortalezas de la propuesta se resumen en: la instalacin de una escolar y a las dinmicas del trabajo de los docentes- consideramos
cultura de colaboracin en la escuela y con la Universidad; la validacin que es posible y deseable disear y poner en prctica un proceso de
de la experiencia mutua de experimentados y novatos y, en consecuencia, negociacin sostenido, orientado a crear las condiciones para una
su valoracin; la explicitacin y construccin de conocimientos colaboracin eficaz entre el centro formador universitario y la escuela.
profesionales en los docentes y la instalacin de una comunidad de Una posibilidad para ello podra ser la de generar acciones conjuntas
prctica en el liceo. Por otro lado, y no menos relevante, se observa de apoyo al desarrollo profesional, con el fin no slo de favorecer
como fortaleza la capacidad propia de la propuesta, de generar el propuestas de esta naturaleza, sino tambin con un propsito ms
inters de los docentes por un estilo de desarrollo profesional que los estable de contribuir a la creacin de un vnculo ms slido entre la
convoca desde sus vidas para construir las experiencias profesionales. Universidad y la Escuela.
Las debilidades estn asociadas a las dificultades del contexto, Por ltimo, los riesgos estn fundamentalmente vinculados a la
bsicamente gestin, como as tambin cultura profesional y escolar. prdida de continuidad. Esto hace que los participantes pierdan el
Si la administracin escolar no comprende el trabajo, si no presta sentido del trabajo realizado. Por otro lado, esta propuesta requiere
su apoyo institucional, esto se puede traducir en limitaciones para de acompaamiento, lo que implica corresponsabilidad en su gestin.
participar en las reuniones de la comunidad a los docentes implicados. Si el acompaamiento desaparece abruptamente, puede ocurrir que
En nuestro caso, debimos negociar en ms de una oportunidad con lo logrado se pierda al poco andar, especialmente si las dificultades
la Direccin del establecimiento, a fin de obtener los permisos y los contextuales se instalan con fuerza.
espacios necesarios para el buen funcionamiento del taller. Por ejemplo,
nuestro grupo de profesionales deba participar semanalmente en Impactos
reuniones de Consejo de Profesores, y tras la negociacin se logr
la autorizacin para que este grupo sesionara en forma alterna a las Dos grandes impactos se pueden reconocer:
reuniones de Consejo, semana por medio. Siendo ste, inicialmente, Los estudiantes en prctica (novatos) reconocen como altamente
el nico tiempo disponible de los profesores, el convencimiento de la formador el ser testigos de la transformacin de sus profesores
Direccin del Liceo de la pertinencia del trabajo propuesto permiti que mentores (experimentados), viendo en los hechos, que la vida
finalmente ste se llevara a cabo. No obstante, la poltica institucional entera de un docente est sujeta a transformaciones. Por otro
podra ofrecer, en ms de algn caso, resistencias a la propuesta. lado, ellos evidencian importantes niveles de reflexividad y
Por otro lado, las dificultades pueden provenir tambin de la propia compromiso con el contexto escolar en el que se insertan, as
cultura profesional o escolar. En nuestro caso, las movilizaciones y como una mayor capacidad de escucha al profesor experimentado
tomas estudiantiles del 2011, provocaron grandes dificultades para en comparacin al resto de sus compaeros de generacin.
mantener un trabajo continuo con los docentes. Se intent entonces Los profesores experimentados, funcionarios del liceo,
abrir un espacio virtual de participacin, pero constatamos en los experimentan una modalidad de trabajo tan potente para su
hechos que este tipo de trabajo resultaba ms bien ajeno a una vida profesional que manifiestan, explcitamente, al trmino
parte del grupo y que, dado su componente de subjetividad y por del proyecto, su voluntad de mantener las dinmicas de la
las emociones vehiculadas, tena mayores frutos si se realizaba en comunidad y de ampliar la experiencia a otros colegas del
modalidad presencial, razn por la cual buscamos nuevas alternativas centro, convirtindose ellos mismos en animadores de sus pares.
para facilitar los encuentros.
98 oei - formacin prctica comunidades convergentes 99

Lecciones aprendidas: Informacin disponible

1. Es posible hacer converger formacin inicial y formacin Nez, M., Arvalo, A. & valos, B. (2012). Profesionalizacin docente: es
continua, poniendo al servicio de la profesionalizacin docente posible un camino de convergencia para expertos y novatos? Revista
las fortalezas y riquezas de ambos procesos en una experiencia Electrnica de Investigacin Educativa, Vol. 14, N2 Disponible online
de dilogo intergeneracional. http://redie.uabc.mx/vol14no2/contenido-contenido.html
2. En dicha convergencia se pone en dilogo teora y prctica, un Nez, M., Arvalo, A. (2011). La explicitacin de los saberes de experiencia
dilogo que es real y situado; se gana en valoracin mutua; se al servicio de la formacin inicial docente: procesos convergentes
allana el camino para la colaboracin; se levanta la voz de la de profesionalizacin. Publicado en las Memorias del I Seminario
experiencia y se aprende a confiar en las nuevas generaciones Internacional en Prctica Pedaggica, De la teora a la prctica,
de docentes; se construye identidad, dando pistas importantes, p.288. Universidad Francisco de Paula Santander, Ccuta, Colombia.
en este sentido, para los novatos. Septiembre 15, 16 y 17 de 2011. Disponible online http://www.ufps.
edu.co/ufpsnuevo/modulos/contenido/view_meeting.php?item=42
3. La articulacin teora-prctica se da mayormente en situaciones
reflexivas (como los talleres de casos y el ejercicio escritural) en
los que la comunidad posee una va de expresin y participacin
en el anlisis de problemas reales de la prctica y en la bsqueda
de soluciones.
4. Se debe realizar un esfuerzo sostenido de colaboracin con
y desde las autoridades directivas de la escuela, para lograr
la apertura de un espacio institucional.
5. Resulta tambin fundamental sistematizar eficazmente el
trabajo realizado y proceder a la publicacin de los relatos y
de los resultados de investigacin.
6. Por ltimo, la profesionalizacin docente ha de ser entendida
como un proceso de toda la vida, en el que las miradas de
maestros en ejercicio y la de estudiantes de pedagoga en
prctica se encuentren y se interpelen, generando nuevas
miradas a las condiciones reinantes, propias del cambio cultural.

Proyecciones a futuro

En lo inmediato se pretende implementar en otros espacios de


prctica, nuevas comunidades convergentes donde la novedad y la
experiencia, la teora y la prctica pedaggica, tengan un lugar para
dialogar. El objetivo es ir perfilando con mayor exactitud la propuesta
de un modelo. De este modo, y desde la validacin de la propuesta,
se podra llevar esta innovacin a transformaciones curriculares para
la formacin docente.
100 oei - formacin prctica comunidades convergentes 101

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103

Talleres de Desarrollo Profesional Docente:


eje de la formacin inicial de profesores de
Educacin Bsica

Isabel Guzmn Eguiguren y Mara Eugenia Contreras M.


Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Descripcin de la innovacin

Esta innovacin ha sido desarrollada en la Carrera de Pedagoga en


Educacin Bsica de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano,
desde el ao 1998, con el fin de contribuir a la formacin de los futuros
profesores como profesionales reflexivos y crticos. De esta forma, se
espera que asuman prcticas docentes transformadoras, superando
el aprendizaje pasivo-receptivo, as como las relaciones pedaggicas
verticales y autoritarias presentes en la cultura escolar; aportando al
mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin.

En qu consiste la innovacin.

La innovacin est centrada en los Talleres de Desarrollo Profesional


Docente (DPD) correspondientes a la Lnea de Prcticas, que es el eje
articulador de la propuesta de formacin12. Esta lnea considera dos
espacios de aprendizaje: el Taller y las escuelas. Los Talleres13 se conciben
como el espacio donde los estudiantes reflexionan crticamente, tanto
sobre sus experiencias vividas en su trayectoria escolar como sobre lo
que vivencian asistiendo a los centros educativos. En esta reflexin,
experimentan procesos de desestructuracin y estructuracin de las
concepciones pedaggicas construidas como naturales y obvias, en
su larga insercin en la cultura escolar.

12 La propuesta curricular se estructura en torno a cinco Lneas de Formacin:


Formacin General Universitaria, Formacin Pedaggica, Formacin en la
Especialidad, Formacin Complementaria y Lnea de Prcticas. En Anexo.

13 Los Talleres tienen duracin semestral durante 16 sesiones semanales de


cuatro horas pedaggicas cada una.
104 oei - formacin prctica talleres de desarrollo profesional 105

La reflexin crtica sobre las prcticas pedaggicas se constituye de Educacin Democrtica (TED)17. Esta propuesta fue construida
en la tarea central de los Talleres y, desde segundo ao, se realiza por un equipo de investigadores del PIIE18, que se plante aportar a
en torno a las informaciones que traen los estudiantes a partir de la modificacin de las prcticas docentes y pedaggicas construidas
lo vivido en las escuelas. Las tareas se definen en forma especfica en la cultura escolar.
para cada taller, teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje Los TED se constituyeron en espacios grupales de anlisis crtico de
planteados14 para el mismo. Entre ellas, cabe destacar investigaciones, la prctica docente, con la intencionalidad de generar alternativas de
indagaciones y propuestas de transformacin de la escuela y el aula. accin pedaggica capaces de proporcionar a nios, nias y jvenes
Estas ltimas se van construyendo a medida que los estudiantes situaciones de aprendizaje que favorecen que estos se apropien de
adquieren las competencias profesionales docentes, a travs de una los saberes culturales que les permitan participar y transformar los
insercin paulatina en la institucin escolar. procesos sociales, culturales, econmicos y polticos.
Los Talleres trabajan con la modalidad de grupo cooperativo de Los TED han sido considerados por los profesores participantes como
aprendizaje15, en el cual los participantes asumen las distintas tareas significativos y relevantes. Una investigacin evaluativa realizada19, en
de reflexin, y el acadmico/coordinador, en una posicin descentrada, torno a la iniciativa, muestra que ellos dan cuenta de modificaciones
apoya la tarea grupal, realizando observaciones que le permitan al grupo, importantes en su vida como docentes, tanto en las maneras de
en forma autnoma, superar los obstculos y enriquecer su trabajo. relacionarse subjetivamente con su prctica como en sus prcticas
Esta metodologa, se estructura en cada sesin en tres momentos: pedaggicas cotidianas. De hecho, los profesores dicen que, a partir de
Momento Informativo en el que el coordinador aporta elementos su trabajo en los TED, pudieron otorgar mayor sentido a su quehacer
tericos y tcnicos pertinentes a la tarea grupal. Momento de docente como profesionales, superando el rol tcnico asumido. En la
Trabajo Grupal en el que los estudiantes en forma autogestionada misma instancia de evaluacin, los docentes sealaron que aprendieron
y democrtica realizan la tarea. Momento de Evaluacin en el que a tomar distancia de la propia prctica, a reflexionarla permanentemente,
el grupo construye una mirada retrospectiva sobre los procesos de a investigarla y a tener mayores niveles de comprensin de los procesos
aprendizajes vividos en la sesin. educativos, asumiendo un rol modificador del sistema.
En el ao 1998, se crea la Carrera de Pedagoga en Educacin Bsica
Desde dnde y por qu surge la innovacin. en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano la que se plantea
como objetivo aportar, desde la formacin de los futuros profesores,
Los Talleres DPD surgen desde la propuesta de Talleres de Educadores16, a la transformacin de las prcticas pedaggicas marcadas por la
experiencia que recoge una vasta trayectoria de perfeccionamiento lgica de la transmisin lineal de conocimientos y la del verticalismo
para docentes en ejercicio llevada a cabo en Chile y varios pases de
Amrica Latina, entre los aos 1982 y 1995, destacndose los Talleres
17 Los TED se implementaron en organizaciones magisteriales en Chile,
Per, Paraguay, Bolivia y Colombia.

18 Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educativas. En el equi-


po, han participado distintos investigadores y profesores en diversas eta-
pas. El equipo ha estado conformado principalmente por Rodrigo Vera,
14 Coherentemente con los objetivos de formacin de la propuesta curricu-
Ricardo Hevia, Jenny Assal, Isabel Guzmn, Ana Mara Cerda, Julieta Ba-
lar, cada taller se plantea objetivos y tareas que aportan al logro del perfil
rra, Sergio Peafiel, Mara Eugenia Contreras, Gabriel Arnguiz y Patricia
de egreso de los estudiantes.
Soto.
15 Cada Taller est conformado por un grupo de mximo 20 estudiantes.
19 Proyecto de Investigacin: Investigacin Evaluativa de los Talleres de
16 Propuesta de perfeccionamiento elaborada por Rodrigo Vera, Ricardo He- Educadores como una propuesta constructivista de formacin permanen-
via y M. Elena Sota en el ao 1985. PIIE. te del profesorado PIIE .Fondecyt. 1994-1995.
106 oei - formacin prctica talleres de desarrollo profesional 107

y la competencia en las relaciones con los otros. Estas lgicas estn Por consiguiente, desde una mirada crtica y transformadora, se propone
presentes, tanto en las escuelas y las aulas, como en la Formacin comprender al docente como un profesional de la enseanza, que
Inicial Docente. En este contexto, rescatando la experiencia de los desarrolla su tarea desde su particularidad y su subjetividad, poseyendo
TED, se elabora la propuesta pedaggica para la Lnea de Prcticas. los saberes tericos y prcticos que le permitan comprender los procesos
de aprendizaje y el sistema escolar en que estn insertos. Se entiende
Fundamentacin Terica entonces, al profesor como un profesional reflexivo, que investiga o
indaga permanentemente como parte de su tarea, a fin de decidir con
Los Talleres DPD se han construido a partir de enfoques tericos que niveles de autonoma sobre los contenidos, mtodos, tcnicas y formas
le dan sentido a la formacin inicial docente. Los enfoques centrales de evaluacin, de tal modo de generar estrategias de enseanza que
se presentan a continuacin. favorezcan aprendizajes de nios y nias, considerando su diversidad.
Pedagoga Crtica y Transformadora. Compartiendo la visin de En definitiva, se visualiza al profesor como un profesional reflexivo,
Freire y Giruox este enfoque considera que el sistema escolar crtico y transformador, que se responsabiliza por su quehacer, es
y sus instituciones reproducen el sistema econmico, social, decir, sabe los por qu y los para qu de su actuar.
cultural y poltico imperante. Al mismo tiempo, se concibe La reflexin crtica de las prcticas pedaggicas. Este enfoque
que, en las instituciones escolares y en sus prcticas, existe plantea la relevancia de la reflexin crtica acerca de las prcticas
la posibilidad de generar condiciones para la transformacin pedaggicas cotidianas institucionalizadas en el sistema escolar,
del sistema, en la perspectiva de construir una sociedad ms a fin de comprender lo que en ellas subyace. Se trata que los
justa, democrtica y humana. Para ello, se requiere que los profesores vivan un quiebre con la vida cotidiana, desnaturalizando
actores educativos, en forma individual y colectiva, sean lo considerado como obvio y natural, para que logren tomar
capaces de reflexionar en torno a las polticas educacionales y distancia de ella, la analicen crticamente y empiecen a ver que
las prcticas escolares, para comprenderlas y transformarlas, hay otras formas de abordar la tarea docente; que lo instituido
y as, favorecer tambin, transformaciones sociales. no es la nica posibilidad.
El docente como profesional reflexivo, crtico y transformador. Una instancia de produccin de conocimientos. Desde este punto
Compartiendo la visin de Giroux y Zcheinner este enfoque de vista, se busca la superacin de la lgica de transmisin de
plantea la crtica a la forma en que se encuentra definido el rol conocimientos en los procesos formativos. En este sentido,
docente, la que hace al profesor asumir su trabajo de manera adquiere importancia la investigacin realizada por los docentes,
ms tcnica que profesional, no teniendo mayor poder sobre el y en este caso por los estudiantes, respecto a los problemas
acto de ensear, ya que no lo planifica, ni evala, no lo recrea pedaggicos que se enfrentan en la prctica cotidiana. Esta
frente a nuevas situaciones y no lo ejerce con autonoma y investigacin docente permite revelar las contradicciones en
responsabilidad personal. En la actualidad, en el marco de las maneras que tienen los profesores de asumir su quehacer
las polticas educativas para Educacin Bsica, centradas en pedaggico; las formas de enajenacin de su prctica; cmo han
la comprensin de que la calidad de la educacin se muestra internalizado en forma natural su papel y cmo han llegado
en el resultado de pruebas estandarizadas, se ha intensificado a sentirse cmodos en l. Permite, tambin, ir construyendo
la asignacin de un rol docente tcnico. De hecho, se han nuevos saberes pedaggicos desde la prctica, lo que favorece
impulsado diversos programas educativos conducentes a nuevas comprensiones sobre sta, abriendo criterios de accin
mejorar los resultados del SIMCE, los que pautean la enseanza alternativos. (Assal; Guzmn, 1995).
por medio de planificaciones clase a clase, textos, recursos
pedaggicos, modalidades e instrumentos de evaluacin. La Investigacin- Accin. Compartiendo la visin sobre
investigacin de Elliot, en el contexto de los talleres se la
108 oei - formacin prctica talleres de desarrollo profesional 109

entiende como un proceso de estudio de la realidad o de El estudiante de pedagoga como sujeto de aprendizaje. Desde
aspectos determinados de ella, desarrollado con cierto rigor esta ptica, se concibe al estudiante universitario como un
cientfico. sta implica una sntesis entre teora y prctica, la sujeto con saberes pedaggicos construidos en su historia de
cual es el resultado de una reflexin - investigacin continua al menos 12 aos de insercin escolar. A su vez, se entiende el
sobre la realidad abordada no slo para conocerla, sino para aprendizaje como la modificacin de los marcos de referencia
transformarla. con los que los sujetos se relacionan con su prctica; como
un proceso de aprender a aprender o aprender a pensar,
Los estudiantes investigadores se conciben como participantes y integrando estructuras afectivas, conceptuales y de accin. En
aprendices en el proceso, aportando sus conocimientos y convirtindose este sentido, aprendizaje sera la modificacin ms o menos
tambin en objeto de anlisis. Los investigadores pueden as desarrollar estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta
un proceso de objetivacin de s mismos, siendo testigos de la calidad todas las modificaciones del ser humano, sea cual fuere el
transformadora de su actuacin. rea en que aparezcan (Bleger, 1997). Consecuente con este
concepto de aprendizaje, la evaluacin es un proceso importante
La construccin de una instancia de aprendizaje cooperativo para tomar conciencia de qu y cmo se est aprendiendo.
y de participacin democrtica. Desde este enfoque, se valora Evaluar significa reflexionar acerca de una experiencia, hacer
el trabajo grupal a fin que los participantes modifiquen las un anlisis de la misma en trminos de establecer la relacin
relaciones sociales dependientes, autoritarias y de competencia entre los aprendizajes logrados y los acontecimientos vividos
que caracterizan la institucin escolar. Se releva el trabajo (Hevia, 1988).
en grupos de aprendizaje concebidos como una instancia
destinada no slo a comunicar conocimiento, sino tambin a
desarrollar y modificar actitudes20. De esta forma, se rescata Cmo se realiza la innovacin: etapas, procesos, estrategias
el carcter de produccin social que tienen el conocimiento y actividades.
y el aprendizaje, permitiendo el intercambio de informacin
de experiencias vitales, as como la confrontacin de estilos
En el marco expuesto, se ha diseado un proceso formativo donde
de aprendizaje. Ello permite que tanto la informacin, las
convergen las propias experiencias de los estudiantes, los nuevos
experiencias y los estilos de trabajo puedan ser procesados
y articulados en una sntesis grupal enriquecedora para todos
conocimientos tericos-metodolgicos, las habilidades para conocer,
y cada uno de los integrantes. explicar y transformar la realidad; teniendo como referente esencial los
destinatarios e instancias principales donde se inscribir su trabajo como
Para que el grupo se pueda ir construyendo como tal, se considera docente: vale decir, nios y nias, la escuela y el sistema educativo.
necesaria la presencia de una coordinacin que lo apoye en su proceso. En el primer ao (Talleres I y II), los estudiantes de la carrera no
Esta coordinacin no se entiende como aqulla que transmite asisten a las escuelas. Esta opcin se fundamenta en la idea que, como
informacin y soluciona los conflictos que el grupo enfrenta en su se ha sealado, ellos enfrentan su proceso de formacin con sentidos
tarea, sino que su funcin es apoyar la ruptura de la alienacin y el y significados que han construido en su medio familiar, social y escolar.
proceso de reflexin, observando la estructura grupal, sealando los De modo que es necesario iniciar un proceso de reflexin protagnico
marcos de referencia que va construyendo el grupo, que, al mismo y crtico de los esquemas referenciales internalizados en su historia
tiempo, se constituyen en obstculos para el proceso de reflexin; y de vida, a fin de avanzar en la desestructuracin y reconstruccin de
proponiendo herramientas para que sea el propio grupo el que asuma los mismos. Ambos talleres se constituyen en una instancia donde
su proceso de aprendizaje (Assal y Guzmn, 1995). los estudiantes desarrollan reflexiones protagnicas acerca de los
procesos de socializacin y de culturizacin escolar, utilizando tcnicas

20 Pichn Rivire, 1995.


110 oei - formacin prctica talleres de desarrollo profesional 111

de registro etnogrfico y la Metodologa de Investigacin Protagnica21. En el cuarto ao (Taller VII y VIII) los estudiantes realizan la prctica
En segundo y tercer ao se incorpora la asistencia sistemtica de profesional, buscando apoyar y mostrar en un establecimiento educacional
los estudiantes a las escuelas; cuatro horas pedaggicas semanales los saberes tericos y prcticos que han ido construyendo en su proceso
en el mismo curso y establecimiento, durante todo el ao, como de formacin. En el primer semestre, asisten dos das semanales al
ayudante del profesor22. La estada en la escuela se concibe como centro de prctica y en el segundo, lo hacen tres das. Durante el
una experiencia de aprendizaje clave para la relacin teora y prctica. ao, elaboran un Portafolio que incluye reflexiones crticas sobre el
La asistencia anual en el mismo espacio escolar se fundamenta en la conocimiento integral de nios y nias, sobre las planificaciones y las clases
valoracin, por una parte, del conocimiento en profundidad de nios realizadas y respecto a otras actividades que elaboran e implementan
y nias en sus procesos de desarrollo y aprendizaje, considerando su en la institucin escolar (actividades extracurriculares, actividades con
diversidad y particularidad; por otra parte, en el aporte que significa los padres, etc.). Adems, los estudiantes elaboran en forma semanal
para los estudiantes estar insertos durante un perodo extenso en una bitcora en la que incorporan una mirada reflexiva acerca de sus
la institucin escolar, pues ello enriquece el conocimiento acerca de procesos de aprendizaje.
dicha institucin en su complejidad.
Especficamente, en los talleres de segundo ao (Taller III y IV), Balance de la Innovacin
la tarea central es la investigacin sobre la cultura escolar. Los
estudiantes, en su estada semanal en las escuelas, observan y realizan En una mirada evaluativa de los Talleres DPD, se visualizan logros y
registros etnogrficos de distintas instancias escolares (aula, recreos, dificultades que se muestran a partir de un proceso de reflexin y
almuerzos, etc.) y entrevistan a profesores y docentes directivos. En el retroalimentacin permanente que se ha construido desde hace quince
espacio del taller, se realizan investigaciones, en dilogo con la teora, aos. Como procesos de evaluacin permanente, se destacan los siguientes:
interpretando y analizando crticamente la informacin levantada en
la prctica en los establecimientos. Los estudiantes, al final de cada taller, elaboran un Informe de
En el tercer ao (Taller V y VI), la tarea fundamental es el anlisis crtico Aprendizaje en el que describen los aprendizajes vividos en l.
de los procesos de aprendizaje de nios y nias en su diversidad, as Dan cuenta de sus logros y dificultades con relacin a los objetivos
como respecto a las formas de enseanza adecuadas para favorecerlos. del programa del taller, junto con describir aquellos aspectos
Los estudiantes concentran sus observaciones, registros y anlisis, en que facilitaron y dificultaron sus procesos de aprendizajes,
el conocimiento de los alumnos y sus formas de aprender. Adems, tanto del taller como de su estada en la escuela. El objetivo
planifican y realizan clases en el curso que apoyan. La reflexin crtica, es que tanto individual como colectivamente, los estudiantes
tanto de las planificaciones como sobre los videos que se graban en puedan tomar su experiencia de aprendizaje como un objeto de
sus clases, se constituye tambin, en tarea de los talleres. conocimiento, haciendo conciencia respecto de los elementos
que han facilitado o dificultado el mismo.
Los coordinadores, en forma colectiva, evalan semestralmente
los resultados acadmicos de cada taller, las competencias y
habilidades que mejor han logrado los estudiantes y aquellas
21 Metodologa de investigacin que se centra como objeto de estudio las que an les falta por desarrollar. Para estas evaluaciones son
concepciones pedaggicas de los propios investigadores. Metodologa importantes los informes de aprendizajes realizados por los
creada por Rodrigo Vera y Ricardo Hevia en el marco de Los Talleres de estudiantes y la visin que tiene cada acadmico coordinador
Educadores.
respecto del grupo. En las reuniones evaluativas se plantean las
22 Los estudiantes realizan los requerimientos planteados por el profesor modificaciones necesarias y las iniciativas de enriquecimiento
gua como por ejemplo, apoyar a los procesos de nios especficos o gru- de la Lnea de Formacin.
pos de nios, elaborar material, revisar guas y cuadernos, etc.
112 oei - formacin prctica talleres de desarrollo profesional 113

En los procesos de acreditacin23 se realiza una evaluacin, ya


De la evaluacin realizada por los titulados en el marco de la acreditacin
sea con instrumentos institucionales, entrevistas y reuniones,
en la que participan acadmicos, estudiantes y titulados.
de la carrera, se puede inferir que stos perciben que en la formacin
Esta evaluacin ha permitido hacer mejoramientos a la Lnea vivida han avanzado en el asumirse como profesionales crticos y
de Prctica, fundamentalmente, en lo relacionado con la reflexivos. Por ejemplo, se menciona el haber logrado la capacidad para
insercin en los establecimientos escolares y los vnculos que realizar una reflexin que me ha llevado a soluciones de problemticas
se establecen con ellos. que he tenido en la enseanza en el aula y en problemas relacionados
con la gestin. Adems, la opinin de uno de ellos da cuenta de la
Adems de contar con la informacin levantada en las instancias
de evaluacin ya sealadas, los talleres han sido parte de la
valoracin que los estudiantes tienen de los talleres ya que les permiten
investigacin realizada en la Carrera de Pedagoga Bsica en conocer la realidad de la escuela, como tambin reflexionar en torno
el ao 200224, en donde aparecen aprendizajes sealados por a las experiencias vividas en ella, en conjunto con los compaeros.
los estudiantes con motivo de los objetivos propuestos en En palabras de l: es el espacio en donde se desarrolla un contacto
los talleres de Prctica. prctico con la escuela y es fundamental para desarrollar teora,
construyendo una visin amplia analtica, critica y reflexiva, la cual es
Los principales logros y dificultades en los aprendizajes de significativa para nuestra formacin ()Esto se logra por el contacto
los estudiantes prctico con la escuela.
Considerando las distintas evaluaciones, es posible sealar, que la
Considerando que el aprendizaje se da en forma diversa y a distintos insercin temprana y permanente en aulas y escuelas de distintas
niveles de profundidad, es posible destacar algunos logros mencionados caractersticas ha permitido que los estudiantes conozcan diversos
por los estudiantes en las instancias anteriormente descritas. Los tipos de realidades escolares y sociales. Es posible sealar tambin,
podemos enunciar de la siguiente manera: que la estada en terreno as como el espacio reflexivo del Taller son
Reflexin crtica de la realidad educativa. Los estudiantes durante instancias que favorecen el hecho que los estudiantes se acerquen a
su proceso de formacin, a travs de las distintas instancias las problemticas educativas, de manera que cuando se incorporan
de trabajo y tareas del taller, sealan lograr avances en una al mundo laboral tienen un saber que les permite insertarse e incidir
nueva mirada sobre el aula, la escuela y el sistema escolar. de manera pertinente.
Se preguntan de qu manera dichos espacios favorecen que Reflexin y transformacin de las propias prcticas pedaggicas.
nios y nias, en su diversidad, vivan experiencias educativas En forma complementaria a lo anterior, es posible sealar
que les permitan, tanto la apropiacin de los saberes del que la reflexin crtica desarrollada, en forma permanente
currculum escolar como desarrollarse como personas respecto a sus propias prcticas pedaggicas, adquiere gran
integrales, creativas, participativas y democrticas. En esta relevancia. La incorporacin a las aulas y escuelas como
perspectiva, se preguntan tambin, por el concepto de calidad ayudantes de profesor as como las prcticas profesionales se
hegemnico que favorece la exclusin y la desigualdad educativa. convierten en objeto de reflexin. Desde esa reflexin que se
atreve a desnaturalizar lo instalado o a imaginar otra forma
de ejercicio profesional, surgen las propuestas de cambio,
23 La Carrera ha sido acreditada por la Comisin Nacional de Acreditacin de tanto en las formas de ensear como en lo referente a las
Pregrado por tres aos (2008 2011) y por la Agencia AcreditaAccin por relaciones pedaggicas.
cuatro aos (2012 a 2015)

24 Abraham M., Donoso P. & Guzmn I. (2002) Los procesos de cambio


en los saberes pedaggicos de las alumnas y alumnos de la carrera de
Pedagoga en Educacin Bsica, Fondecyt Universidad Academia de Hu-
manismo Cristiano.
114 oei - formacin prctica talleres de desarrollo profesional 115

Las evaluaciones sobre la propuesta muestran que estas habilidades Otro aspecto relevante que sealan los estudiantes entrevistados en
reflexivas se comienzan a constatar al finalizar el primer ao. Una la investigacin mencionada est relacionado con las resignificaciones
alumna entrevistada con motivo de la investigacin realizada en en el eje de las comunicaciones. Es as como, una alumna al finalizar el
el ao 2002, comenta: Yo creo que donde ms lo not fue en la primer ao dice: de a poco he ido tratando de ser ms comunicativa
Prctica educativa (Taller de Prctica) cuando empezamos a hacer y los trabajos realizados en grupo me han ayudado bastante a superar
la investigacin protagnica. porque la idea es tomar un episodio y este problema. El ramo que ms me ha ayudado en esto fue el taller
analizar Por qu dije eso? De dnde viene? Por qu manda al nio de Observacin (taller de Prctica), en l era muy difcil tener que
para afuera? Tuve yo esa experiencia? Y son cosas que estn como estar callada y aprend a escuchar y respetar la opinin de los dems y
internalizadas, pero tan atrs que uno no se acuerda que las tuvo y obviamente la ma tambin fue respetada. Esto me ayud a tener ms
de repente uno dice: a m me pas y, estoy reproduciendo. confianza en m misma y sentir que puedo hablar y ser escuchada sin
En la investigacin ya sealada, se plantea como saber relevante de miedo al ridculo, e inclusive sala ms reconfortada de la sala de clases.
la formacin de los estudiantes el pensar como eje del aprender. El protagonismo en la tarea docente. Considerando las evaluaciones
Las lecturas y anlisis de textos son rescatadas por los grupos al ya sealadas, es posible inferir que el proceso de formacin
final del primer ao, las que les permiten comprender ms amplia y vivido en la carrera y en el taller de prctica permite que los
conceptualmente las experiencias de aprendizaje vividas. As lo seala estudiantes asuman las responsabilidades de la tarea docente
una alumna: adems debo rescatar que los textos ledos de los distintos en forma profesional y con mayores niveles de protagonismo.
autores como Berger y Luckman J. Ferrs y con ms relevancia el Esto se inicia en el tercer ao cuando realizan sus primeras
de Grupos Operativos de la enseanza de J. Bleger, fueron de gran intervenciones pedaggicas en el aula. La fundamentacin de
importancia para reflexionar, modificar y cambiar concepciones errneas su diseo de clase centrado en el logro de aprendizajes de
con respecto al ensear y aprender. nios y nias considerando la diversidad, as como el proceso de
reflexin acerca de su rol en la clase realizada, ha sido relevante
El aprender en un grupo colaborativo. A partir de un anlisis en sus informes de reflexin y anlisis. Sin embargo, stos
sobre las evaluaciones realizadas, se puede sealar que para plantean las dificultades para desarrollar algunas intervenciones
los estudiantes, el trabajo grupal es una de las estrategias de educativas. Cada vez aparece con mayor fuerza, en la opinin
enseanza que est presente en el equipo de docentes de la de los estudiantes, la imposibilidad del cambio dada la prioridad
Carrera. La construccin de conocimiento abordada de manera que otorgan las instituciones a la preparacin para la prueba
colectiva, el poder aprender de los pares, de hacer crticas SIMCE., la que lleva a los sujetos docentes a restringirse a un
asertivamente, son aprendizajes altamente valorados. As por mero rol tcnico sin mayor poder de decisin. De todas formas,
ejemplo, en la entrevista realizada en el ao 2001 a un grupo los estudiantes sealan buscar espacios de transformacin
de estudiantes de tercer ao de la carrera con motivo de la
investigacin sobre saberes pedaggicos, respecto a los a los La escuela y el profesor gua como favorecedores u obstculos.
procesos de aprendizaje individual y grupal, una estudiante Si bien como se ha descrito, la Lnea de Formacin Desarrollo
dice: Tambin relevo mucho el aprendizaje grupal. Creo Profesional Docente favorece los logros de aprendizaje de
que es fundamental que los profes concibamos que es sper los estudiantes, tambin se observa que la insercin en las
importante aprender con otros y compartir hiptesis, opiniones, escuelas tiende, en ocasiones, a que ellos no visualicen caminos
rebatirlas. El trabajo en grupo que se ha desarrollado es sper de cambio, fundamentalmente cuando los profesores guas25,
importante, el trabajo de observacin, de construir en conjunto asumen la tarea docente en forma tcnica, autoritaria y de
y, ms encima, cada ao es diferente y eso implica que uno transmisin de conocimiento. En cambio, la experiencia ha
se flexibilice, /se forman/grupos distintos en las prcticas.

25 Profesores jefes de los cursos que asisten los estudiantes.


116 oei - formacin prctica talleres de desarrollo profesional 117

mostrado que cuando los docentes guas asumen su tarea


en todas sus dimensiones. De esta manera, se pretende responder a
de manera diferente, los estudiantes, con mayor facilidad,
visualizan e implementan prcticas profesionales, dialogantes
la necesidad que los estudiantes incorporen en las maneras de asumir
y mediadoras en la construccin de conocimientos. la docencia, las dimensiones emocionales, ya que la prctica cotidiana
en escuelas y aulas implica poner en juego mltiples vnculos donde
lo emocional adquiere relevancia.
En este sentido, la Carrera, en su relacin con las escuelas, vive tensiones
relativas a la asignacin de cursos para realizar las prcticas, en la Aspectos a considerar y desafos pendientes.
medida que las instituciones con frecuencia, al privilegiar el aprendizaje
de nios y nias, asignan a los estudiantes en prctica, justamente, Resignificacin de las expectativas de aprendizaje. Se ha percibido
en los cursos a cargo de aquellos profesores que no responden a la que la Metodologa de los Talleres (coordinacin descentrada,
visin que tiene la carrera con respecto a la actuacin de un buen aprendizaje autnomo, reflexin crtica para la transformacin) con
profesor. Frente a la situacin sealada, se han ido evaluando las cierta frecuencia es resistida por los estudiantes, principalmente en
relaciones que la Carrera establece con los centros de prctica y los primeros semestres, en la medida que produce quiebres con las
los docentes guas. Se han implementado diversas iniciativas a fin formas que se han construidos como sujetos. Los estudiantes inician
de aportar a la formacin permanente de los profesores, desde el su formacin suponiendo que estudiar pedagoga en educacin bsica
enfoque pedaggico que se aborda la formacin de los estudiantes. es algo fcil y prctico, visualizando al profesor en un rol tcnico.
Entre ellas, cabe resaltar los eventos de perfeccionamiento que se han Adems, en su trayectoria escolar en la enseanza bsica y media, han
realizado a peticin de los centros de prcticas ya que han contado con internalizado formas de aprender dependientes y memorsticas, siendo
la participacin y valoracin de los profesores guas. Sin embargo, en sus experiencias de trabajo grupal en los espacios formales bastante
la vinculacin con los centros de prctica, todava falta por avanzar reducidas. Esta reflexin se ha constituido en un eje de evaluacin
en la perspectiva que los profesores guas asuman protagnicamente permanente de los talleres DPD, lo que ha permitido implementar
la colaboracin en la formacin de los estudiantes. algunas modificaciones en la tarea de reflexin del grupo y en las
modalidades de trabajo grupal.
El impacto en la propuesta curricular La formacin de coordinadores de Talleres. Los actuales acadmicos/
coordinadores, en su mayora, se han formado en los Talleres de
Los distintos procesos de evaluacin de la Lnea de Desarrollo Profesional Educadores y/o en los TED. Como el tipo de coordinacin adquiere
Docente muestran que sta se trata de un eje central en vistas de la importancia en la propuesta, se han iniciado procesos de induccin
retroalimentacin de la Propuesta Curricular de la Carrera. Desde dichas con algunas estudiantes tituladas en la carrera formando equipo
evaluaciones se ha estructurado el currculum y enriquecido los contenidos con la coordinadora titular del taller. Adems, se ha diseado un
de los cursos de las otras lneas de formacin: Lnea de Formacin diplomado para la formacin de coordinadores26, el que se encuentra
Pedaggica, de la Especialidad y de Formacin General Universitaria. en el momento de difusin para ser implementado en 2014.
Adems, se han incluido actividades curriculares centrales para la
formacin docente como ha sido la Educacin Emocional. En este
sentido, desde el ao 2008, se han diseado e implementado jornadas
semestrales en las que se favorece, que los estudiantes, por una parte,
vivan procesos de conexin con el mundo emocional y su presencia en
las prcticas docentes, y por otra, valoren y adquieran habilidades que
26 Diplomado en coordinacin de procesos de transformacin de las prc-
favorezcan una comunicacin pedaggica que considere al nio y nia ticas pedaggicas, en www.academia.cl
118 oei - formacin prctica experiencias laborales 119

Zeichner, K. Los profesores como profesionales reflexivos y la democratizacin


Bibliografa
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Universidad Academia Humanismo Cristiano. Informe de Autoevaluacin
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121

Experiencias Laborales Universidad Alberto


Hurtado. Aprendiendo de la teora y la
prctica
Andrea Pardo27 y Solange Gorichon
Universidad Alberto Hurtado

Propuesta formativa de las carreras de pedagoga

La propuesta formativa de las pedagogas de la Escuela de Educacin28,


en concordancia con la misin de la Universidad y los desafos planteados
para la formacin docente, busca desarrollar en los estudiantes:
Una cultura general amplia que les posibilite una formacin
continua profunda, convirtindose en actores crticos y propositivos
en la sociedad;
Un dominio del conocimiento vinculado a la especializacin
disciplinar y didctica de su carrera;
La construccin de un saber pedaggico e identidad profesional
que se vaya fundando a travs del desarrollo de capacidades para
la docencia y en la vinculacin permanente con la institucin
escolar, durante el periodo de formacin.
Esta propuesta se plantea en dos etapas en su proceso formativo. La
primera, corresponde a un ciclo bsico de dos aos; y la segunda, a la
formacin pedaggica y disciplinar de tres aos, en el que los estudiantes

27 Sistematizacin realizada por Andrea Pardo, Coordinadora Transversal de


Experiencias Laborales, Escuela de Educacin Inicial, Facultad de Educa-
cin Universidad Alberto Hurtado. Correo electrnico: anpardo@uahur-
tado.cl

28 Informacin extrada de documentacin oficial de constitucin de las


carreras, de los Informes de Acreditacin de las carreras de Pedagoga
y documentos elaborados en la coordinacin transversal de Experiencia
Laborales. Escuela de Educacin.
122 oei - formacin prctica experiencias laborales 123

deben alternar el tiempo de trabajo acadmico en la universidad con A travs de las Experiencias Laborales, el profesional en formacin,
el tiempo de trabajo real en una institucin escolar. Este foco tiene su goza de un referente experiencial que le permite una mejor inmersin
inspiracin en la formacin dual, donde se espera que la universidad y en el mundo escolar; y confrontar la formacin que est recibiendo en
la institucin escolar se constituyan en espacios formativos articulados la academia, con lo que est observando y viviendo en las instituciones
entre s. educativas. El conocimiento de las complejidades propias del ejercicio
Este modelo, pretende adems avanzar hacia una mirada colaborativa en profesional, le permitir, adems, contextualizar las perspectivas
que la escuela no sea considerada como un espacio donde los estudiantes tericas que est estudiando en la universidad e interrogarse por las
van a practicar, sino un espacio centrado en la cooperacin mutua, en posibilidades de mejora y enriquecimiento que entregan. Este proceso se
que ambas instituciones se necesitan y buscan un proyecto comn que lleva a cabo acompaado por los profesores y compaeros de carrera;
satisfaga sus propias necesidades, donde se pueda comprender que la y en espacios reflexivos y de cooperacin permanente entre pares.
formacin de profesores requiere de ambos espacios para la construccin
de saberes. A esta instancia formativa la llamamos Experiencia Laboral. Desde dnde y por qu surge la innovacin.
Se entiende por Experiencias Laborales (ELAB) al conjunto de labores
educativas que los estudiantes de pedagoga desempean durante su Hoy nadie desconoce que el mejoramiento de la calidad de la educacin
formacin. Estas labores poseen un doble valor: constituyen, de una parte, pasa fundamentalmente por la capacidad profesional de las y los
una colaboracin real y efectiva con las instituciones educativas en que docentes. Los profesionales de la educacin son pieza clave en el
se realizan y son, tambin, una instancia de formacin y reflexin de su mejoramiento de los aprendizajes de nuestros estudiantes (UNICEF
propia prctica, en tanto les permitir conocer, a travs de la experiencia, 2004). Adems la escuela es un espacio privilegiado de aprendizaje
la labor educativa y la realidad escolar29. no slo para los nios y nias, sino tambin, para todos y cada uno de
Durante la trayectoria formativa los estudiantes deben transitar por los docentes que trabajan en ella y para nuestros estudiantes que a
una variedad de espacios educativos de distinta naturaleza tales como partir de su tercer ao de carrera viven su primera experiencia laboral
escuelas municipales, subvencionadas y particulares pagadas. El desafo docente denominada fase 1.
del estudiante en formacin es insertarse en un establecimiento educativo La escuela o las instituciones educativas no slo son lugares donde
para conocer su cultura y las propias prcticas de enfrentar los procesos el docente aprende o desaprende; sino tambin, espacios desde
pedaggicos. Involucra mirar al sistema escolar en su conjunto y no slo donde nacern los futuros docentes de nuestro pas. La Universidad
desde la particularidad de una disciplina. Alberto Hurtado consider fundamental innovar en la inmersin de
figura 1: Vinculacin de la institucin educativa y la academia mediante la experiencia laboral. los estudiantes en las instituciones educativas, dentro del contexto
de formacin inicial. . Los estudiantes de pedagoga se insertan en ese
aprendizaje en servicio: paso de la mirada utilitaria a la cooperativa
espacio formativo donde pueden experimentar las labores propias de un
profesor. No se limitan slo a la enseanza de su disciplina, como es la
tradicin de las prcticas, sino que adems pueden realizar y participar
Instituaciones
Universidad
educacionales de una diversidad de actividades tanto administrativas como acadmicas
espacio relacionadas con el quehacer cotidiano de un establecimiento. Por lo
Formacin comn Sus necesidades tanto, los estudiantes de pedagoga no son meros observadores de
la realidad; son observadores participantes y reflexivos del habitual
Obj. acadmico Obj. aprendizaje funcionamiento de un establecimiento educativo.
La formacin de docentes se encuentra en un estado deficiente
segn se evidencia en la literatura actual sobre este tema y en estudios
29 Extracto del reglamento de Experiencias Laborales de la Universidad Alberto
Hurtado.
124 oei - formacin prctica experiencias laborales 125

empricos. stos sealan que los docentes son conscientes de su stas se desarrollan de un modo diferenciado; acorde a los tiempos
insuficiente preparacin. Denisse Vaillant (2002), citando a Messina, y a las modalidades descritas en las mallas y planes de estudio de
afirma que la formacin recibida inicialmente o en servicio ha sido de cada una de las carreras. La progresin propuesta en la malla de
baja calidad, centrada ms bien en lo terico y dando poca importancia formacin establece, en general, desde el tercer hasta el quinto
a la prctica en el aula. ao diversas experiencias laborales, las cuales se caracterizan por
lvarez (2006) en su artculo Saber pedaggico y formacin una insercin paulatina al sistema escolar, a la escuela o institucin
docente destaca que la formacin docente es todo un desafo no educativa y al aula.
slo para optimizar la calidad, sino tambin para la equidad de la Por tanto, cada una de las Experiencias Laborales demanda la
educacin. Agrega a este respecto, algunos de los principales hallazgos realizacin de actividades y tareas conforme a los aprendizajes
presentados por el informe de la OECD-2004 plantean preocupacin planteados para cada una de ellas. Dichas actividades deben estar en
ante las limitadas conexiones entre la formacin de los docentes y su consonancia con lo que la institucin escolar considera importante
desarrollo profesional y las necesidades de las escuelas, as como ante para su propio proyecto.
sus consecuencias: mantencin de la oferta de profesores de buena La insercin de los estudiantes a la escuela mediante las experiencias
calidad dentro del sistema educativo, los cambios en la composicin laborales apunta a variados objetivos que van en bsqueda de su
del cuerpo docente (menos altamente competentes, menos jvenes mejor formacin profesional. Entre ellos30:
y menos varones), la creciente desercin principales de los profesores Permitir un aprendizaje experiencial del trabajo educativo. Ello
que se inician y la inequitativa distribucin de docentes de calidad implica conocer el funcionamiento de las instituciones educacionales,
entre los distintos tipos de escuelas. su cultura escolar y la complejidad de ella, as como la relacin
En el Informe de la Comisin sobre Formacin Inicial Docente del entre sus miembros, las caractersticas y condiciones de trabajo
MINEDUC (2005), se reconoce que el xito de la reforma educacional ser de los docentes.
ms real y sustentable si la formacin docente se asume profesionalmente.
Ofrecer un referente experiencial para la formacin acadmica,
El informe es enftico al sealar que Chile difcilmente podr entregar que permita contrastar y aplicar las diversas teoras educacionales
una educacin de calidad con profesores con inadecuada preparacin. y pedaggicas relacionndolas con los problemas pedaggicos
Este mismo informe recomienda que los futuros profesores debieran reales que ellas buscan explicar y/o solucionar.
profundizar y prolongar sus perodos de prctica en las instituciones
Desarrollar el hbito de la reflexin crtica y permanente sobre
educativas, ayudados por buenos profesores guas y con mayores
su propia accin en su tarea pedaggica.
posibilidades de integrar la teora y la prctica. Debieran los profesores
de las escuelas, que acompaan a los futuros profesores en formacin, Facilitar y apoyar el diseo e implementacin de diversas
recibir reconocimiento por el compromiso con la formacin de los experiencias educativas, considerando enfoques pedaggicos
actualizados y distintas modalidades de evaluacin que respondan
estudiantes de pedagoga.
a necesidades de aprendizaje de diversos grupos de estudiantes.

Qu son las Experiencias Laborales


Este ltimo objetivo se ancla en uno de los postulados y supuestos
Las Experiencias Laborales forman parte del proceso de formacin clave del programa de experiencias laborales: el de posibilitar al
profesional de los estudiantes de Pedagoga de la Universidad Alberto estudiante variados y tempranos contactos con el mundo de la escuela.
Hurtado y, en cuanto tales, son actividades curriculares obligatorias, que
tienen lugar en variados espacios educativos con el acompaamiento
de un tutor asignado por la universidad. 30 Informacin extrada de los programas de experiencias laborales de la
Escuela de Educacin, Universidad Alberto Hurtado.
126 oei - formacin prctica experiencias laborales 127

Creemos que este intercambio e interaccin beneficia al estudiante de analizar situaciones complejas apoyndose en criterios provenientes
en su formacin profesional y en su capacidad crtica y reflexiva ante de marcos; elegir de forma consciente las estrategias que mejor se
la realidad en la que acta. adapten a los objetivos y exigencias ticas; extrae los medios ms
adecuados (conocimientos, tcnicas, instrumentos) y poder ofrecerlos y
Fundamentacin: marco terico, objetivos generales y estructurarlos en forma de dispositivos; adapta sus proyectos en funcin
especficos de la experiencia; analiza las propias acciones y los resultados de las
mismas; y sigue aprendiendo a lo largo de toda su carrera profesional.
Antecedentes que avalan la propuesta formativa Segn Jean-Marie Van der Maren y Louise Poirier (2007), los
conocimientos que fundan la profesin docente son de tres rdenes:
Hoy en da, el mejoramiento de la calidad de la educacin ha sido una de especficos, homlogos y cientficamente fundados. Estos ltimos son
las reas prioritarias en trminos de polticas y destinacin de recursos constituidos por las interpretaciones de los resultados producto de
que han realizado los gobiernos imperantes. Por ello, los desafos que investigaciones cientficas sobre educacin y las diferentes ramas de
enfrentan actualmente los profesores son apreciables. Por un lado, la psicologa, de la sociologa y otras ciencias sociales y humanas. Los
involucrarse activamente en el mejoramiento de la calidad y, por otro, conocimientos homologados resultan sobre todo de la codificacin
modificar sus prcticas y sus formas de entender el aprendizaje y la de definiciones, de normas, de procedimientos, de ritmos propios de
enseanza para hacerlos coherentes con el actual enfoque curricular y la institucin escolar, de su cultura organizacional as como de los
metodolgico de la reforma (Nez, 1999). Junto a lo anterior se plantean principios ideolgicos y sociopolticos que estn a la base de los modelos
retos importantes frente a la transformacin que en la actualidad han educativos promovidos por el sistema de educacin. Y finalmente,
tenido los sistemas educativos, ubicando al estudiante al centro del los conocimientos especficos son los compartidos por los miembros
proceso de enseanza. reconocidos de la profesin y que constituyen la herencia de la profesin.
En este contexto, sin duda, la formacin inicial de los docentes es Los conocimientos especficos se manifiestan por las habilidades,
un aspecto fundamental, puesto que all es donde es posible permear sensibilidades y actitudes profesionales especficas. Siendo entre ellas
una visin educativa, tanto de los procesos de enseanza como de las habilidades para analizar y evaluar situaciones educativas; de decidir
aprendizaje, que favorezca procesos de calidad en los estudiantes y poner en marcha nuevas intervenciones educativas; de modificar los
como futuros docentes. procedimientos educativos; y de explicar las decisiones y acciones con
Existe un importante acopio de investigaciones que indican que la precisin y claridad y los conocimientos que las fundamentan.
calidad de los profesores y de su enseanza es el factor ms importante
para explicar los resultados de los alumnos. Lo anterior remite a varias Las prcticas en la formacin inicial docente
cuestiones. Primero, Qu conocimientos y habilidades requieren construir
y desarrollar los docentes para que stos impacten efectivamente en El cmo formar buenos maestros para una escuela que d cuenta de
sus prcticas y en la mejora de los aprendizaje de los estudiantes?; y enseanzas adecuadas y aprendizajes significativos ha sido una constante
segundo, Cmo se construyen los saberes profesionales? preocupacin de muchos estudiosos de la ciencias sociales y humanas.
Segn Schulman (2001), concurren por lo menos cuatro fuentes de En ese sentido, a principios del siglo XX en Francia, Freinet (1996)
la base del conocimiento para la enseanza: la formacin acadmica propone una mirada de la educacin y de la formacin de maestros
en la disciplina; los materiales y el entorno del proceso educativo; la como aquella que se caracteriza por estar vinculada al mundo del
investigacin sobre la escolarizacin, la enseanza, el aprendizaje que trabajo y la realidad escolar, fundamentada en una pedagoga moderna
influyen en el quehacer; y la sabidura que otorga la prctica misma. y popular. Concibe el trabajo del profesor como aquel que tiene un
Paquay (2005) define al docente profesional como aquel que es capaz sentido, una utilidad y una funcin. Expone adems su concepto sobre
128 oei - formacin prctica experiencias laborales 129

el tanteo experimental como aquel aprendizaje que se efecta a partir durante su formacin inicial docente. Constituye sta una de las formas
de las propias experiencias. ms recurrentes de relacin entre las instituciones formadoras de
Perrenoud (2001) agrega otra pieza fundamental a la formacin pedagogos o docentes con la realidad escolar.
de profesores al posibilitar y dar sentido a lo que l llama el habitus Considerando entonces, los aportes y las miradas de Freinet y de
reflexivo, como aquella capacidad de observar la prctica y observarse Perrenoud anteriormente mencionados, asociados a los resultados
y de reflexionar sobre la accin. l lo plantea como un saber en el del Fortalecimiento del Programa de Formacin Docente en Chile
que el futuro profesor debe llegar a ser capaz de dominar su propia (2002), de la Comisin sobre Formacin Inicial Docente (2005), e
evolucin construyendo competencias y saberes nuevos o ms investigaciones emanadas desde el Centro de Investigacin y Desarrollo
precisos a partir de la experiencia31. Perrenoud expresa adems, que de la Educacin (CIDE) y su data experiencia de trabajo con docentes, es
la formacin de futuros maestros debe darse en la combinacin del que se genera una propuesta formativa para las carreras de pedagoga
acompaamiento de los profesores desde las escuelas y desde los con un fuerte componente prctico que se llama Experiencia Laboral.
acadmicos de la universidad. La propuesta del modelo de experiencias laborales radica por lo
valos (2002) situndose en el contexto nacional, plantea varias tanto en el fundamento que la formacin de un profesor no puede sino
concepciones referidas a las prcticas. Describe a la prctica pedaggica darse en dos espacios de aprendizaje como son la institucin escolar
como aquella en que ocurre de manera privilegiada la relacin e y la universidad. Ambos son espacios que se distinguen y nutren. Ello
integracin de los conocimientos tericos y prcticos puestos al alcance ocurre porque el aprendizaje de la educacin debe darse all, donde la
del estudiante en su formacin profesional, mientras se vincula con educacin tiene lugar. Es por ello que si se trata de aprender sobre la
los diversos contextos y espacios de la realidad educativa. Se refiere educacin escolar, entonces la escuela debiera ser el espacio normal
a ella como el eje articulador del currculo de la formacin docente. de aprendizaje. De este modo, la universidad debiera aportar con
La misma autora en su texto Profesores para Chile (2002) realiza un momentos analticos y de reflexin sistemtica sobre lo acontecido
diagnstico del Fortalecimiento del Programa de Formacin Docente en la escuela o institucin escolar.
en Chile (FDID) y seala como primer hallazgo, las insuficiencias en la Es por ello que para esta propuesta, inspirada en la formacin dual,
formacin de profesores, especialmente a la escasa vinculacin de la donde el aprendiz se inserta en el mundo del trabajo pero al mismo
academia con la realidad escolar. Ello lleva a una lejana de la prctica tiempo asiste y aprende en una instancia de aprendizaje ms formal,
escolar, adems de un desencantamiento con la reforma curricular el aprendizaje tiene al menos cuatro claves:
nacional. A este diagnstico, se suma una dbil formacin acadmica Se aprende a ser profesor en la escuela real.
lo que implica una dispersin de contenidos en las mallas curriculares
de las carreras de pedagoga a las que se le asigna poca significacin. Se aprende asumiendo un trabajo que importe a la escuela y
que sea necesario para ella.
Menciona que adems existen en las mallas metodologas inadecuadas
que generan poca autonoma por parte los estudiantes de pedagoga. Se aprende apoyado por expertos (profesores y acadmicos)
La Comisin sobre Formacin Inicial Docente (2005) provee el concepto que le ayudan a reflexionar sobre lo que hacen.
de la prctica pedaggica como aquella experiencia intencionada y Se aprende asumiendo el compromiso con su propia formacin.
gradual de insercin y conexin de los estudiantes con los desempeos
profesionales de su especialidad y la cultura de la institucin escolar Con posterioridad, los estudios e investigaciones sobre formacin de
docentes han dado cuenta de lo limitada que ha sido la dimensin
prctica en los programas de formacin tanto en su comprensin
como en su vinculacin al sistema escolar como los tiempos asignados
31 Perrenoud, Phillipe. (2001). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de
a ellas. El Informe elaborado por la Comisin Nacional de Formacin
ensear. Crticas y Fundamentos. Ediciones Graos.
130 oei - formacin prctica experiencias laborales 131

Inicial Docente (2005) ratifica la urgente necesidad de vincular que se tienen sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, y
ms fuertemente los programas de formacin inicial docente con desarrollar estrategias de intervencin prximas y pertinentes a la
las instituciones escolares donde se va a ejercer posteriormente la cultura profesional que vivencia.
profesin. Adems, las experiencias de instituciones formadoras que Por lo tanto, la prctica no debe considerarse una mera aplicacin
adoptaron esta perspectiva en sus programas de formacin avalan que de la teora. Sino un escenario complejo, incierto y cambiante donde
la insercin laboral de quienes se forman en un sistema de prctica se producen interacciones que merece la pena observar, relacionar,
desde el inicio es ms natural y con menos prdida de tiempo que los contrastar, cuestionar y reformular, al ser espacios y procesos
que vienen de sistemas tradicionales de formacin (Murillo, 2006). generadores de nuevos conocimientos (Schn, 1998).
Murillo (2006) en el estudio comparado que realiz de modelos de
formacin docente inicial, presenta algunas experiencias innovadoras La construccin de saberes pedaggicos
que se han desarrollado y las describe como tal porque han respondido
a los nuevos retos de los sistemas educativos donde se encuentran. Los antecedentes expuestos anteriormente, ponen de manifiesto
Adems destaca algunos elementos innovadoras y tendencias en la importancia de la formacin inicial de los futuros maestros y la
relacin a las prcticas, que podran contribuir al desarrollo de modelos necesidad que construyan saberes pedaggicos relevantes y pertinentes
de formacin ms adecuado a las actuales necesidades: al contexto educativo para ejercer su rol y labor educativa con calidad
La distribucin temporal de las prcticas profesionales, en su ejercicio profesional
buscando con ello combinar desde los inicios de la formacin Como se constata en la literatura, la importancia de las prcticas
la teora y la prctica pedaggicas adquiere para la formacin profesional docente no se
pone en duda. Diversos autores indican que es en esta experiencia
Prcticas profesionales en contextos diferentes o variadas, de
donde los estudiantes principalmente construyen el saber pedaggico
tal manera de tener una visin amplia y completa de lo que
(Tardiff, 2004). Este es un tipo de saber, conocimiento o pensamiento,
ser el trabajo posteriormente
que condiciona las interpretaciones e intervenciones educativas de
Prcticas con mucho peso en el currculum y de calidad los futuros pedagogos, as como, las de los profesores en ejercicio. Se
Una relacin dialctica entre la teora y la prctica, en que esperara entonces que estos saberes, conocimientos o pensamientos
la prctica ya no est supeditada a la teora, sino que ambas generen interpretaciones e intervenciones educativas creativas, complejas,
dialogan y se retroalimentan en un ambiente de colaboracin. transformadoras de las prcticas educativas.
Es posible entender, por tanto, que el saber pedaggico es aquella
Los esquemas intuitivos e inconscientes de comprensin y de actuacin construccin de conocimientos que se genera en la reflexin de los
solamente se forman y reconstruyen mediante las experiencias saberes prcticos que se gestan en los espacios educativos con clara
prcticas en los contextos reales (Prez Gmez, 2010). Por lo tanto, intencionalidad de facilitar los logros que se ha propuesto esa comunidad
los estudiantes construyen conocimiento interpretando, analizando educativa. De ah radica la importancia de la reflexin sobre la accin
y evaluando, al tiempo que intervienen en una situacin (Daniels y que deber darse en la formacin inicial de profesores. Tal como lo
Bizar, 2005). expresa Prieto (1994), est asociado a una compleja red de temas
La importancia del componente prctico en la formacin inicial referidos a la educacin, la didctica, la instruccin englobadas en el
es fundamental, tal como lo expresa Lpez e Hinojosa (2008) est gran tema de la enseanza y el aprendizaje. Constituye un gran conjunto
llamado a convertirse en un espacio propicio para el ejercicio de de conocimientos con estatuto terico y prctico que conforman un
reflexin de los contextos donde se desarrolla la actividad profesional. saber institucionalizado configurado por la prctica de la enseanza y la
Es necesaria para reformular creencias, conocimientos y supuestos adecuacin de la educacin a una sociedad en cambio (Prieto, 1994: 43).
132 oei - formacin prctica experiencias laborales 133

En consecuencia se pueden establecer ciertos elementos imprescindibles Cmo se realiza la innovacin: etapas, procesos, estrategias
en todo saber pedaggico: y actividades
Es un saber complejo por cuanto involucra a seres humanos
diversos, en interrelaciones diversas. Se compone de saberes Se han diseado y desarrollado en la trayectoria formativa de los
diversos. estudiantes, algunas instancias que pretenden favorecer e intencionar el
proceso reflexivo y el desarrollo de capacidades del futuro desempeo
Es un saber que se construye por diversos actores de la
docente, tales como:
comunidad educativa.
a. Las tutoras como instancia de acompaamiento. Se refiere a la tarea
Es un saber que dice relacin con conocimientos necesarios de acompaamiento que realizan los tutores a los estudiantes desde
para lograr las metas educativas: formar al estudiante en la universidad, tanto en lo que se refiere al apoyo en el desarrollo
forma integral y lograr su insercin crtica en la sociedad que de la capacidad crtica reflexiva como en conocer, en las visitas a las
se desea contribuir a desarrollar (Sacristn, 1999).
escuelas, el desempeo de los estudiantes, tareas, inquietudes y el
Son saberes que se relacionan con al aprender a conocer, clima y cultura escolar que all se vive. Es importante sealar que en
aprender a hacer y aprender a ser y vivir con otros (Delors, 1996). este modelo el tutor tiene la tarea de acompaar y no de supervisar.
Son saberes que se construyen en la reflexin de las prcticas Ello implica que su tarea adquiere una perspectiva ms horizontal y
educativas, contrastndola con la teora existente para refutarla dialogante con el estudiante.
o confirmarla. Esto hace por lo tanto, a los talleres de reflexin, Tienen distintas tareas y funciones dependiendo del ao en que se
que acompaan a las experiencias laborales, tener un sentido encuentren los estudiantes a quienes acompaan.
pedaggico. Los tutores en la primera experiencia laboral o fase 1, correspondiente al
tercer ao de formacin de los estudiantes, se focalizan mayoritariamente
La reflexin sentida en y sobre la prctica se presenta como la herramienta en acompaarlos para que apoyen al profesor gua en sus tareas como
clave para unir la teora y la prctica (Lampert, 2010). No aprendemos docente, adems de colaborar en la implementacin de un proyecto
ni desarrollamos competencias sostenibles a travs de la experiencia, en el centro educativo. Los estudiantes en este nivel an no realizan
sino de la reflexin sobre la experiencia y a travs de la interaccin clases ya que no poseen las herramientas pedaggicas suficientes
con otros. Por lo tanto, las personas y los docentes en ejercicio y para ello, por lo que la observacin del tutor no es necesaria. De este
en formacin, construyen conocimientos segn las experiencias que modo, el tutor de tercer ao tiene a ms estudiantes a su cargo que
viven y en esas experiencias relacionan simultneamente saberes y los tutores de otros niveles y se rene con ellos de modo grupal.
acciones (Prez Gmez, 2010). Los tutores de cuarto ao de la carrera correspondiente a la fase
Por lo tanto, lo que vemos, lo que escuchamos, lo que hacemos y 2, se focalizan mayoritariamente en acompaar, observar clases y
vemos hacer, es siempre una prctica social situada, en la que diferentes retroalimentar a sus estudiantes, quienes adems segn el contexto,
sujetos ponen en la accin de enseanza y aprendizaje, comprensiones tambin pueden colaborar en la implementacin de un proyecto en
del mundo, y en esa interaccin compleja de interpretaciones culturales el centro educativo. Los estudiantes en este nivel inician sus primeras
y sociales se inscribe el proyecto de Experiencia Laborales. intervenciones pedaggicas ms formales las que son cada vez ms
extensas y complejas. De este modo, el tutor de cuarto ao tiene a
menos estudiantes a su cargo que el ao anterior, ello debido al tiempo
que requiere para acompaar, observar clases y retroalimentarlas. Se
rene con los estudiantes de modo grupal e individual.
134 oei - formacin prctica experiencias laborales 135

Finalmente, los tutores de quinto ao o fase 3 tercera se focalizan promover en los estudiantes la reflexin sobre sus competencias, su
mayoritariamente en observar clases, retroalimentar a sus estudiantes, prctica pedaggica e integrndolos en la bsqueda de soluciones a
quienes adems segn el contexto del centro educativo, tambin los desafos que se les presentan.
pueden colaborar en la implementacin de un proyecto. Adems de
ello, son los encargados de acompaarlos en algunas actividades Figura 2: Etapas del acompaamiento y evaluacin
relacionadas con la implementacin de sus unidades didcticas. Los
estudiantes en el ltimo ao de su carrera realizan un diagnstico, etapas de proceso instancias para acompaar
planifican una intervencin que implica varias clases, que luego la

p o r t a f o l i o
imparten y evalan. De este modo, el tutor de quinto ao tiene an 1 Inicial Talleres de habilidades sociales
menos estudiantes a su cargo que el tutor de cuarto ao, puesto que Entrevista inicial diagnstico
las tareas que debe desempear con cada estudiante son mayores. Reuniones grupales: por carrera
Se rene mayoritariamente con los estudiantes de manera individual.
En sntesis, los tutores son el nexo directo entre la universidad y el 2 Insercin y experiencia en Reuniones individuales/grupales
establecimiento educacional y tienen comunicacin directa con los el centro educativo Observaciones de clases y
profesores guas de dichos centros con quienes los estudiantes en retroalimentacin
formacin trabajan. Adems de ello, visitan el centro educacional, de (*cuando corresponda)
acuerdo a la frecuencia establecida en cada una de las experiencias Reunin con profesor gua
laborales de las carreras, la cual no debera ser inferior a tres visitas

/
en el semestre. Realizan entrevistas a los estudiantes a su cargo para 3 Evaluacin Evaluacin de estudiante a centro

b i t c o r a
retroalimentar sus desempeos, propiciando una reflexin sobre la educativo, tutor y profesr gua
experiencia laboral vivida como profesional, evalan el desempeo Evaluacin del profesor gua a
de los estudiantes en formacin, de acuerdo a los criterios definidos estudiante
en el programa ELAB y realizan seguimiento a las tareas definidas Autoevaluacin alumno
al inicio de la experiencia laboral entre la institucin educativa y la Evaluacin del tutor/informe final
coordinacin de experiencia laboral de cada carrera. Adems, llevan a estudiantes
registros de los desempeos de los estudiantes de acuerdo a los Informe Final del alumno
criterios de cada una de las carreras. Y por ltimo, elaboran informes
semestrales que sistematizan la informacin sobre los estudiantes, as
como de los centros educacionales en los cuales ellos estn insertos. Evaluacin de los aprendizajes del futuro docente
Desde la institucin escolar es el profesor gua quien recibe,
acompaa al estudiante y asume la tarea de acompaarlo en el aula. Los estudiantes de experiencia laboral son evaluados mediante una
Se espera que acoja al estudiante en formacin como un colaborador pauta de observacin de su desempeo que considera las siguientes
en las tareas que se han convenido, las que sern acordes al nivel de dimensiones: responsabilidad docente y autoevaluacin de su desempeo,
formacin del estudiante para permitir su insercin paulatina en el variables personales; y metodologa y didctica. Para esta evaluacin
ejercicio profesional docente. Adems se espera que pueda colaborar se considera la autoevaluacin, la evaluacin del profesor gua y la del
en el desarrollo personal y profesional de los estudiantes en formacin, tutor. Las dos primeras dimensiones son evaluadas en tercer, cuarto
acompandolos en su proceso de integracin a las actividades del y quinto ao, mientras que la dimensin de metodologa y didctica
centro educacional. Dentro de lo posible se pretende que pueda se evala a partir de cuarto ao, perodo en que los estudiantes
136 oei - formacin prctica experiencias laborales 137

comienzan a realizar sus primeras intervenciones en el aula. Todas acuerdo de trabajo establecido entre la institucin que acoge y la UAH.
las dimensiones explicitadas poseen variados indicadores de logro los Una vez que la institucin educativa define en conjunto con la
que estn secuenciados de acuerdo al ao en que se encuentran los coordinacin de experiencias laborales las necesidades pedaggicas
estudiantes, adems del perfil de egreso de las carreras de pedagoga. que puedan ser apoyadas por los estudiantes en dicha institucin, se
inicia la implementacin de estas experiencias laborales. Para llevar
Figura 3: mbitos que se trabajan y evalan en la Experiencia Laboral. a cabo esta implementacin, se inicia desde la universidad la etapa
de preparacin de los estudiantes para la inmersin (ver figura 4).
Responsabilidad docente y En ella destacan los talleres de habilidades sociales32, las entrevistas
Autoevaluacin de su desempeo
evaluacin iniciales de diagnstico que cada tutor tiene con sus estudiantes
y las reuniones grupales que se realizan por carrera. En seguida,


Variables personales (autonoma, se realiza la etapa de insercin a las instituciones educativas que
proactividad, trabajo con otros, etc.) estudiante consisten en reuniones individuales o grupales (segn sea el ao
tutor
en el que se encuentren los estudiantes), observaciones de clases,
profesor gua
Metodologa / Didctica (fase 2 y 3) retroalimentaciones y reuniones con el profesor gua, siempre que
sea posible. Por ltimo, se encuentra la etapa de evaluacin en la
que el estudiante evala el centro educativo en que se insert, a su
profesor gua y a su profesor tutor.
b. La inmersin en la institucin educativa. Implica la insercin paulatina Adems de ello, el profesor gua realiza una evaluacin del desempeo
al mundo escolar a travs de la realizacin de un trabajo real que los del estudiante y el estudiante autoevala su desempeo. Es el tutor
estudiantes desarrollan en la institucin educativa, ya sea en la sala de el que realiza el acopio de informacin y elabora un informe final
clases apoyando a un profesor o haciendo docencia o bien, llevando a por estudiante.
cabo un proyecto que d respuesta a las necesidades de la institucin.
Este acompaamiento por parte de los tutores se desglosa en tres etapas: c. La reflexin sobre la prctica. Ella se desarrolla a travs de las
inicial, insercin y experiencia en el centro educativo y de evaluacin. tutoras y de los Talleres de Reflexin, cursados que se cursan de
Una de las tareas fundamentales de la coordinacin de las experiencias manera paralela a la experiencia laboral. Es en los talleres de reflexin
laborales radica en la interaccin con las instituciones educativas y que los estudiantes van progresivamente focalizando y sistematizando
de all la localizacin de necesidades o proyectos que sta posea, sus reflexiones, construyendo y reconstruyendo categoras tericas,
donde los estudiantes de pedagoga pudieran colaborar mediante las significados y discursos con el fin de abordar las tensiones propias
experiencias laborales. Interesa de sobremanera que las instituciones entre la teora y la prctica a partir de la reflexin.
educativas cumplan con algunas caractersticas. Es decir, que sean Estos talleres son guiados por acadmicos desde la universidad y se
instituciones educacionales con proyectos educativos definidos, en desarrollan en forma paralela a las experiencias laborales y abordan
donde los estudiantes en formacin encuentren espacios desafiantes temticas relativas a los focos de cada experiencia laboral. De ese
para aprender y contribuir eficazmente en el trabajo cotidiano en modo, en tercer ao el foco es conocimiento de la cultura y clima
la institucin. Adems de ello, que acoja a los estudiantes con un escolar; en cuarto ao los procesos de enseanza y aprendizaje en el
estatus de profesionales-colaboradores en formacin, facilitndoles aula; para terminar en quinto ao focalizando los aprendizajes en el
los espacios fsicos adecuados para realizar las funciones que les han diseo e implementacin de actividades y experiencias de aprendizaje.
sido encomendadas. Y por ltimo, que permita la implementacin del
trabajo propuesto a los estudiantes en formacin, segn lo definido en el

32 Ver seccin avances.


138 oei - formacin prctica experiencias laborales 139

que debe desarrollar en su vida como educador.


Las reflexiones en un comienzo se distinguen por tener una mirada El docente gua es quien acompaa en el centro educativo al
ms global y sistmica del sistema escolar, focalizndose stas estudiante, en la medida de sus tiempos y posibilidades, y los invita
en ltimo ao sobre la reflexin sobre s mismo, el rol de futuro a un proceso reflexivo acerca de su hacer, resolver preguntas, asignar
profesor y la propia prctica pedaggica. Los talleres de reflexin tareas, entre otras.
buscan conectar los referentes tericos que le dan sentido con los
eventos que ocurren en las experiencias laborales, comprender lo que Las instituciones educativas
acontece en la prctica e indagar acerca de las complejidades de la
labor del profesor. Mediante la lectura de textos alusivos a los focos En la bsqueda por alcanzar el perfil de docentes que se aspira, es
temticos de cada ao, los estudiantes se acercan a los conceptos que las experiencias laborales abran al estudiante al anlisis y la
e investigaciones que buscan explicar y dar sentido a lo que ocurre comprensin de las complejidades propias del ejercicio profesional
en la institucin educativa. El debate, el levantamiento de preguntas futuro, al ponerlos en contacto con las particularidades de las
de investigacin, las puestas en comn y los estudios de casos son instituciones escolares, muy diversas segn el contexto social en las
estrategias frecuentes en estos talleres. que estn insertas.
Uno de los dispositivos que potencia la reflexin en los estudiantes Las Experiencias Laborales se realizan en instituciones educacionales
radica en la escritura de una bitcora. Este ejercicio consiste en el con proyectos educativos claros e interesantes en donde los futuros
registro etnogrfico de todos los eventos que ocurren en la institucin educadores encuentran un entorno que contribuya a su formacin,
educativa y que concitan la atencin del estudiante que ste redacta acompaando cotidianamente a docentes de los que puedan aprender
semanalmente mientras realiza su experiencia laboral. Mediante la y colaborando con ellos en el trabajo cotidiano en la institucin.
narrativa de estos eventos se pretende que el estudiante levante La Facultad de Educacin firma protocolos de cooperacin con las
preguntas de indagacin que le permitan tomar perspectiva de los instituciones, en los que se definen algunos acuerdos y beneficios que
sucesos que ocurren en la escuela y en su propia prctica, buscando se obtienen mutuamente.
respuestas para ellas. Los estudiantes realizan su trayectoria formativa en distintos tipos
Dichos procesos reflexivos se articulan con los distintos talleres de instituciones educativas, de diferentes contextos educativos,
de reflexin sobre la prctica educativa que posee cada una de las socioculturales y econmicos, tales como instituciones municipalizadas,
carreras de pedagoga, donde se analizan y comparten los distintos particulares subvencionadas y particulares pagadas, adems de otro
eventos y se vinculan con aspectos tericos relacionados con la tipo de instituciones como aulas hospitalarias o INFOCAP33. De esta
prctica pedaggica y su mejora en funcin de los aprendizajes de manera, se espera que el estudiante conozca la diversidad educacional
los estudiantes. Se postula mediante la revisin de las bitcoras que que existe y pueda a partir de ella, comparar, analizar, reflexionar
la escritura de ellas transite de un nivel inicial de caractersticas ms y reconocer en cada una de las experiencias laborales, fortalezas,
bien anecdticas a una narrativa que lo posicione en un rol reflexivo dificultades y desafos que se le plantean como docente en proceso
de un docente en formacin, que posee claridad acerca del sistema de formacin y como futuro docente en su ejercicio profesional.
escolar y su propia practica y propone acciones de mejora viables Los estudiantes en sus Experiencias Laborales, y en acuerdo con
y coherentes con la realidad. Este proceso es acompaado por un
acadmico, que a veces resulta ser el tutor, que lo acompaa desde
la universidad invitndolo a que site y profundice los aspectos claves 33 INFOCAP: Instituto de Formacin y Capacitacin Popular. Su misin es
capacitar y formar trabajadores en situacin de vulnerabilidad social y
laboral.
140 oei - formacin prctica experiencias laborales 141

la institucin, realizan una serie de actividades que les permitan una


inmersin paulatina a la realidad educativa o escolar, que implica Progresin de la Objetivos de las Experiencias Acciones que realizan los
primeramente la insercin a espacios educativos que favorezcan el inmersin al mundo Laborales estudiantes
conocimiento de la institucin, su organizacin, su cultura y clima escolar
escolar paulatinamente, y en funcin del manejo pedaggico y didctico
de los estudiantes en formacin, realizar actividades y experiencias de Fase 1: Conocimiento Desarrollar habilidades Ser ayudante de profesor(a)
aprendizaje directamente en el aula, acompaados permanentemente de la cultura y clima reflexivas en el contexto del en los cursos en que este se
por un profesor o educador gua. escolar anlisis de la cultura escolar en desempee.
Por lo tanto, se busca que los estudiantes se incorporen a las actividades la que se inserta.
Desarrollar un proyecto,
de la institucin escolar, que asuman compromisos explcitos, con Desarrollar la capacidad de intervencin o actividad
cumplimiento de horarios y obligaciones claras, enmarcados en un trabajo colaborativo con los que apoye alguna accin
acuerdo de tareas. Se espera que adems sistematicen los aprendizajes docentes y grupo de pares pedaggica necesaria en la
escuela o del departamento.
que han obtenido y puedan aprender de dicha experiencia. de la institucin en la que se
insertan.
Facilitar al profesor todos
Figura 4: Trayectorias de los estudiantes durante las experiencias laborales los materiales que le requiera
Desarrollar su identidad
para realizar sus clases.
Aprender e insertarse laboralmente... profesional como futuros
docentes a travs de la
de manera progesiva: itinerario formativo Preparar materiales
realizacin de las diversas
especificados por el profesor.
actividades escolares en


que se involucran durante la Corregir pruebas de tems
experiencia laboral. cerrados.
Fase 3 lab
les

Prctica pedaggica . Realizar actividades de


nE
ora

en el aula apoyo a alumnos que


exi
Lab

presenten retraso en
refl
s

algunos aprendizajes (estas


ncia

Fase 2
s de

Situaciones educativas en actividades deben ser guiadas


erie

la escuela y en el aula
ere

por el profesor gua)


Exp

Tall

Acompaar actividades extra


programticas como lobatos/
Clima y cultura e Interacciones

Fase 1 scout, clubes de ecologa,


socio profesionales
de servicio a la comunidad,
artsticos, deportivos, etc.

Instituciones de ELAB:
Ser ayudante en la
- Municipales
- Particulares subvencionadas BibliotecaCRA, en la sala de
- Particulares Pagadas idiomas, de computacindel
- Otras (Infocap, aulas hospitalarias, diseo material didctico, etc) establecimiento, etc.

Ser ayudante en el turno


de patio y en el cuidado del
A continuacin se presentan a modo de cuadro de progresin los objetivos almuerzo o desayuno.
de cada uno de los aos de experiencia laboral as como las acciones Participar en reuniones de
que en general los estudiantes realizan en las instituciones educativas. profesores o de apoderados
cuando sea invitado
142 oei - formacin prctica experiencias laborales 143

Progresin de la Objetivos de las Experiencias Acciones que realizan los


Balance de la innovacin
inmersin al mundo Laborales estudiantes
Durante los aos 2009 y 2010 dos proyectos MECESUP34 realizados en la
Fase 2: Los procesos Desarrollar habilidades Ser ayudante de profesor(a),
Universidad Alberto Hurtado y relativos especficamente a la formacin
de enseanza y reflexivas en el contexto del co-profesor en los cursos inicial de profesores fueron llevados a cabo, realizando interesantes
aprendizaje en el aula anlisis de las interacciones de en que este se desempee. aportes y hallazgos al actual modelo de Experiencias laborales.
aula en las que participan. Deber realizar al menos El primer proyecto MECESUP, llamado Implementacin del plan de
una actividad diaria, dentro
Desarrollar la capacidad
mejoramiento para las pedagogas medias de la Universidad Alberto
de una clase, guiado por su
de trabajo colaborativo con profesor gua. Hurtado: fortalecimiento de su modelo de formacin inicial docente
los docentes que acompaa
Se siguen realizando las
analiz mediante una acuciosa metodologa basada en entrevistas
en el aula y directivos de
mismas actividades de y encuestas a estudiantes de pedagoga en formacin, a tutores,
la institucin en la que se
las experiencias laborales profesores guas y directivos de instituciones educativas su percepcin
insertan.
Desarrollar su identidad
anteriores sobre el modelo de experiencias laborales. Es as como al finalizar el
profesional como futuros anlisis, se propuso avanzar en los sentidos del modelo y la estructura
docentes a travs del diseo de trabajo para gestionarlo e incorporarlo en las distintas carreras
de diversas experiencias de pedagoga. De este modo, se cre la coordinacin transversal de
educativas, tanto desde la
experiencias laborales en la Facultad de Filosofa y Humanidades,
especialidad como desde su rol
de profesor jefe, considerando que se articul con la ya existente en la Facultad de Educacin. Con
enfoques pedaggicos ello se plante la posibilidad de permitir un dilogo y un trabajo en
actualizados y distintas conjunto entre ambas facultades donde se imparten las diez carreras
modalidades de evaluacin que de pedagoga de la Universidad Alberto Hurtado.
respondan a necesidades de
aprendizaje de diversos grupos
de estudiantes. Figura 5: Organizacin de la Experiencia Laboral en las facultades donde se imparten las
carreras de pedagoga.

coordinacin transversal coordinacin transversal


Fase 3: Diseo e Desarrollar competencias Ser profesor titular en facultad de educacin facultad filosofa y
humanidades
implementacin pedaggicas reflexivas los cursos en que este se
de actividades y y capacidad de trabajo desempee, acompaado por Coordinadora Transversal (1) Coordinadora Transversal (1)
experiencias de colaborativo con los docentes su profesor gua.
aprendizaje de la institucin en la que se
insertan. Disear una unidad didctica,
Coordinacin ELAB por carrera (5) Coordinacin ELAB por carrera (4)
Desarrollar su identidad implementarla y evaluarla.
profesional como futuros
docentes a travs de la
realizacin de las diversas Tutor Tutor Tutor Tutor Tutor Tutor Tutor Tutor Tutor
actividades escolares en que 1 2 3 4 5 1 2 3 4
se involucrarn durante la
experiencia laboral.

34 MECESUP: Programa de Mejoramiento de la educacin Superior. Minis-


terio de Educacin, Chile.
144 oei - formacin prctica experiencias laborales 145

Adems de ello, se avanz en la concrecin de algunos productos tales Avances


como un documento que rene los conceptos y los sentidos comunes
del concepto de Experiencia Laboral. En relacin a la vinculacin con Los proyectos MECESUP anteriormente referidos permitieron, entre
las instituciones educativas se avanz en el establecimiento de un otros propsitos, tener una visin completa de los nudos crticos y las
protocolo de colaboracin35 entre ambas partes, instituciones educativas fortalezas de las Experiencias Laborales lo que posibilit establecer
y universidad. Por ltimo, tambin se gener un reglamento que da planes de accin en distintas reas de stas. De ese modo hasta el
directrices a los actores involucrados en las experiencias laborales, ao 2013 es posible sealar los siguientes avances:
en relacin a sus derechos y deberes.
Posteriormente en el ao 2010, otro proyecto MECESUP Anlisis Fortalecimiento del vnculo con los establecimientos educativos: Se
estratgico y elaboracin del Plan de mejoramiento de las Pedagogas ha propiciado la promocin de innovaciones pedaggicas tanto de
UAH entreg aportes y recomendaciones al programa de experiencias los profesores de la red de instituciones asociadas a las experiencias
laborales. Estos se focalizan principalmente en relacin a: laborales como de los estudiantes de pedagoga de la Universidad
Alberto Hurtado. Para ello durante el ao 2012 se convoc junto a
1. Establecimientos: Se sugiri avanzar en una mayor colaboracin Educarchile de la Fundacin Chile, a un concurso de proyectos educativos
y desarrollo. Para ello se propuso establecer una seleccin de innovadores, cuyos focos estaban en el desarrollo del espritu crtico y
aquellos establecimientos que realmente tuviera las disposicin trabajo colaborativo. Los proyectos ganadores fueron transformados
tanto del equipo directivo como de los profesores guas a en videos y se publicaron sus propuestas en la revista electrnica de
recibir a los estudiantes de pedagoga en formacin, generacin Innovacin pedaggica de la Universidad Alberto Hurtado. Adems de
de incentivos ad-hoc a las instituciones o profesores guas. ello, se establecieron perfeccionamientos por parte de acadmicos a los
2. Coordinacin institucional con los establecimientos: Se propuso profesores guas que acompaan a los estudiantes en las instituciones
avanzar en la gestin focalizada en la vinculacin. educativas y se firmaron nuevos protocolos de cooperacin con las
instituciones educativas.
3. Profesores guas: Se propuso fortalecer su rol y avanzar en
su formacin como mentores.
Formacin de tutores: Durante el ao 2012 se planificaron dos
4. Tutores: Se propuso mejorar la preparacin y las condiciones jornadas para los tutores de todas las carreras de pedagogas a cargo
laborales de los tutores. de las Facultades de Educacin y de Filosofa y Humanidades. Estas
5. Objetivos y aprendizajes de los programas de experiencia se focalizaron en el acompaamiento y las problemticas claves en
laboral: Se propuso definir ms claramente los objetivos y el desarrollo profesional de los estudiantes de pedagoga como son
los aprendizajes a lograr en cada experiencia laboral. la autonoma, responsabilidad, auto reflexin de su quehacer como
futuros profesores. Para el ao 2013 se planific seguir avanzando
en el desarrollo del discernimiento tico para que mediante distintas
etapas y estrategias los tutores puedan tomar decisiones acertadas
en su acompaamiento, como de igual modo, puedan proveer a sus
estudiantes de herramientas que les permitan discernir y tomar
decisiones asertivamente. Dichos tutores tambin manejan hoy

35 Dichos protocolos refieren a las acciones que llevarn a cabo las institu-
ciones escolares y la universidad para favorecer la insercin y aprendizaje
de los estudiantes en formacin, como de igual modo, los beneficios a
obtener entre las partes.
146 oei - formacin prctica experiencias laborales 147

nuevas herramientas de apoyo a su labor tales como wikis,36 uso de Socializacin de las ELAB: Ha sido clave la creacin de una pgina web
plataformas virtuales para el trabajo con los estudiantes y entre los que socialice y comunique las distintas actividades de las elab, pues
tutores, lo que les ha permitido el intercambio de informacin con ha permitido dar a conocer opiniones de los estudiantes y profesores
respecto al acompaamiento de los estudiantes. sobre el programa; promover los proyectos ganadores del concurso
de innovacin pedaggica tanto de estudiantes como de profesores
Desarrollo personal de los estudiantes: Se ha establecido mayor vnculo a la comunidad, entre otros.
y trabajo conjunto con el CEDEP (Centro de Desarrollo Personal de
la UAH). Este centro est compuesto de siclogos que acompaan a Desafos y nudos crticos
estudiantes de la universidad. Este vnculo, adems de fortalecer el
acompaamiento a los estudiantes que requieren de apoyo especial y una Si bien el componente de Experiencia Laborales en las pedagogas ha
atencin y derivacin oportuna, ha permitido crear mayores dispositivos tenido grandes avances, las dificultades y nudos crticos tambin han
de apoyo a los estudiantes, tales como los talleres de habilidades estado presentes, a saber:
sociales. Dichos talleres se concibieron como instancias de toma de
conciencia, por parte de los estudiantes, de las problemticas posibles Sustentabilidad econmica: Se trata de un programa que pretende
a vivir en las diferentes etapas de la experiencia laboral. Comenzaron un acompaamiento cercano y personalizado con los estudiantes de
en el ao 2009 como plan piloto y hoy son parte de la etapa inicial pedagoga que permita un encuentro profesional honesto y dialgico
de las experiencias laborales. Mediante estos talleres los estudiantes en bsqueda de una mayor apropiacin de los saberes del profesor
son expuestos a situaciones o casos y deben mediante juegos de roles por parte de los estudiantes. Para que ello ocurra se requiere de
y tarjetas situacionales resolver problemticas poniendo en juego tiempo y dedicacin a un pequeo nmero de estudiantes. Es por ello
sus capacidades personales. Estos talleres han permitido anticipar que hay que considerar los costos que implica que un profesor tutor
a los estudiantes posibles conflictos con los que se encontrarn y acompae a pocos estudiantes para alcanzar los logros esperados.
resolverlos siendo empticos y asertivos de la manera ms adecuada
posible de acuerdo a cada situacin. Los reportes dan cuenta que el Articulacin ELAB y talleres de reflexin: Otro de los puntos que
nmero de estudiantes con conflicto en las escuelas en trminos de tambin ha complejizado la articulacin de las experiencias laborales y
sus vnculos con los profesores guas, directivos, alumnos y tutores los talleres de reflexin, es el acompaamiento a veces desarticulado
entre otros han disminuido sustancialmente. entre los docentes que acompaan a los estudiantes. Al haber dos
actores que los acompaan, uno desde el taller de reflexin y otro
Ajustes a los objetivos y aprendizajes de las ELAB: Para cada una de desde las experiencias laborales mediante la tutora, la tarea de la
las experiencias laborales fueron revisados y ajustados los aprendizajes reflexin y la vinculacin con la realidad del sistema escolar se ve
esperados de acuerdo a los propsitos reales de cada una de ellas. muchas veces complejizado. La experiencia ha demostrado que existe
Este trabajo permiti una alineacin y secuenciacin de cada una de un mejor acompaamiento cuando es una sola persona que cumple
las experiencias laborales al perfil de egreso y a las asignaturas que las funciones de tutor y de profesor de taller de reflexin. El desafo,
acompaan a la experiencia laboral. sera entonces avanzar hacia esta figura de acompaamiento.

Vinculacin con las instituciones educativas: Otra de las complejidades


del modelo de experiencias laborales radica en lograr una real articulacin
36 Wiki: Es una herramienta web que permite crear colectivamente docu- con las instituciones educativas. En la actualidad, la Escuela de Educacin
mentos. En este caso, posibilita la interaccin entre varios tutores sobre
tiene a sus 414 estudiantes insertos en casi 90 instituciones distintas,
el desempeo de los estudiantes.
148 oei - formacin prctica experiencias laborales 149

lo que complejiza la vinculacin y la conexin con ellas. Si bien esta Bibliografa


tarea recae fundamentalmente en el coordinador, la experiencia ha
demostrado que la vinculacin con ellas debiera comenzar por el lvarez, Francisco. (2006). Saber Pedaggico y formacin docente En
tutor, quien es el actor que se vincula de manera ms directa a ellas. lnea http://mt.educarchile.cl/MT/Falvarez/
La evidencia ha demostrado que a mayor conexin con la escuela
valos, B. (2002). Profesores para Chile: Historia de un Proyecto. Santiago:
mayores relaciones de confianza se establecen entre ambas partes,
Ministerio de Educacin.
lo que facilita y flexibiliza los proyectos y los acuerdos tomados.
Daniels, H., &Bizar, M. (2005).Teaching the best practice way: Methods
Aprendizaje real de los estudiantes: Existe una preocupacin por el that matter, K-12. StenhousePublishers.
aprendizaje real que efectan los estudiantes. Es necesario identificar Delors, J. (1996) La educacin o la utopa necesaria. En J. Delors (Ed.) La
ms claramente cules son los reales aprendizajes que obtienen los Educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
estudiantes cada semestre y ao al trabajar en las distintas instituciones Internacional sobre la educacin en el siglo XXI. Compendio. Pars:
educativas. El establecer estos aprendizajes y contrastarlos con los Ediciones UNESCO, pp. 9-32.
objetivos para cada nivel de experiencias laborales podr dar cuenta Freinet, Celestin. (1996). La escuela moderna francesa, una pedagoga
de cun efectiva es esta insercin al mundo escolar. moderna de sentido comn y las invariantes pedaggicas. Madrid:
Ediciones Morata.
Profesores guas en las instituciones educativas: Uno de los aspectos
Informe Comisin sobre Formacin Inicial Docente. (2005). En lnea http://
que el proyecto MECESUP Anlisis estratgico y elaboracin del Plan
www.rmm.cl/usuarios/pponce/doc/200511281254560.informecomision.pdf
de mejoramiento de las Pedagogas UAH sugiere avanzar se refiere a
la eleccin de profesores guas idneos. Este es quizs el punto ms Informe MECESUP Anlisis estratgico y elaboracin del plan de
complejo de abordar, pues son actores externos a la universidad, mejoramiento Institucional de las Pedagogas ofrecidas por la Universidad
Alberto Hurtado. Universidad Alberto Hurtado. Documento interno.
colaboran teniendo a un estudiante en prctica cada ao. Adems,
su labor es gratuita y en algunos casos impuesta por los directivos Lpez, M; Hinojosa, E. (2008). Percepciones iniciales de los estudiantes sobre
de las instituciones educativas. Ello explica las razones de porqu la formacin prctica. Revista Iberoamericana de Educacin n. 47/5
la disposicin a recibir estudiantes a veces es baja. Por otro lado, el 25 de noviembre de 2008. Organizacin de Estados Iberoamericanos
poder ubicar a los estudiantes de pedagoga solo bajo la tutela de para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). En lnea http://www.
un profesor gua dificulta la logstica de acompaar a los estudiantes rieoei.org/deloslectores/2548Lopez.pdf
desde la tutoras, ya que la vinculacin se hara con un mayor nmero Ministerio de Educacin. (2005). Informe Comisin sobre Formacin inicial
de instituciones y de profesores guas. docente. Serie Bicentenario 2005 (documento no oficial del ministerio)
Murillo Torrecilla, J. (2006). Modelos innovadores en la Formacin Inicial
Desde la gnesis del modelo de experiencias laborales en el ao 2002 Docente. UNESCO. Santiago de Chile.
hasta hoy en da, con sus nudos crticos, desafos y avances, se podra
Nez I. (1999). Polticas hacia el magisterio. En J. E. Garca-Huidobro (Ed.)
sealar que es un modelo que tiene una mayor organizacin, con tareas,
La reforma educacional chilena. Madrid: Editorial Popular, p. 177-194.
funciones y etapas ms definidas, focalizadas al logro de aprendizajes ms
especficos de los estudiantes. Ha ido creciendo en complejidad y en la OECD. (2004). Informe OECD (2 parte) sobre formacin inicial docente.
necesidad de mayores y mejores articulaciones con los planes de estudio En lnea http://ww2.educarchile.cl/ntg/investigador/1560/article-78255.
de cada carrera como en su vinculacin con el medio y las instituciones html>
educativas. Es un modelo que sigue buscando de manera genuina dar una Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and for practice: What
mejor respuesta a una prctica significativa en la formacin inicial docente. do we mean? Journal of TeacherEducation, 61(1-2), 21-34.
150 oei - formacin prctica

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153

Grupo Estudio de Clases INSUCO: Una


propuesta de desarrollo profesional
docente desde la escuela

Sergio Morales
Instituto Superior de Comercio Francisco Araya Bennett

Pablo Chamorro, Fabiola Ziga, Eduardo Vargas, Jorge


Stumpner, Edith Estay.
Instituto Superior de Comercio Francisco Araya Bennett

Introduccin

Este escrito relata la experiencia de un Grupo de Estudio de Clases


conformado por la iniciativa de profesores de un mismo liceo para
hacer frente a problemticas presentes en su institucin, el Instituto
Superior de Comercio Francisco Araya Bennett (INSUCO), liceo
tcnico del municipio de Valparaso, con 111 aos de antigedad.
El establecimiento alcanza una matrcula de 1.475 alumnos que
cursan entre 1 y 4 ao medio. El puntaje SIMCE obtenido por el
establecimiento en la asignatura de matemtica el ao 2013 fue de
230 puntos, situndose 14 puntos bajo la media nacional.
Uno de los objetivos propuestos por los profesores al conformar este
grupo de Estudio de Clases fue mejorar las prcticas de enseanza,
fortalecer sus conocimientos disciplinarios e impactar de esta manera
en la formacin matemtica de sus alumnos.

Problemticas del Establecimiento que dieron origen


a la propuesta

Durante el ao 2012, se observaron distintas problemticas que podran


influir en el proceso de aprendizaje de los estudiantes:
1. Compleja realidad socioeconmica del establecimiento.
2. Alumnos desmotivados por los estudios, en particular los
de matemtica.
3. Clases centradas en el profesor.
154 oei - formacin prctica grupo de estudio de clases 155

4. Falta de trabajo en equipo por parte de los profesores de


Adems de impactar positivamente en el aprendizaje de los alumnos,
matemtica.
en la profesionalizacin docente y en la calidad de la enseanza y del
5. Ausencia de espacios para preparar clases y reflexionar sobre currculo en la localidad en que se realiza, Jyugyo Kenyu, como proceso
la propia prctica. de desarrollo profesional, ha llevado a mejorar la efectividad de las
prcticas docentes en Japn. Existen evidencias de que es aplicable
Es muy posible que estas problemticas no difieran mucho de aquellas en otras culturas (Isoda & Olfos, 2007).
presentes en otros establecimientos educativos de similares caractersticas, Por su parte, Isoda (2010) define el Estudio de Clases como una
lo que hace de este escrito un contribucin valiosa como propuesta de actividad cientfica que desarrollan profesores al interior de la escuela, que
desarrollo profesional generada al interior de la escuela. buscan construir sus propias teoras para desarrollar y compartir buenas
En el ao 2013, el departamento de matemticas del INSUCO estaba prcticas. Tambin menciona algunas de sus caractersticas principales:
conformado por 6 profesores con experiencias laborales que variaban Es un proceso continuo.
desde los 0 a los 30 aos. En bsqueda de alternativas que permitieran
abordar las problemticas identificadas el ao anterior, algunos En lo personal es desarrollo profesional.
profesores principiantes mencionaron como alternativa implementar Mtodo para desarrollar el pensamiento de los alumnos.
en el establecimiento una actividad cientfica dirigida por profesores, Mtodo para desarrollar y construir buenas prcticas.
la cual conocieron en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
durante sus ltimos aos de formacin. En Chile esta actividad es Mtodo para construir teoras prcticas y locales sobre la
conocida como Estudio de Clases y ha ido desarrollndose en Japn enseanza.
desde hace ms de 100 aos -esto podra explicar en gran medida el La figura 1, corresponde a un esquema utilizado por el Profesor Masami
alto nivel que poseen los profesores japoneses-. Isoda en algunas presentaciones, hechas en Chile, donde muestra el
Ante la necesidad de abordar las problemticas que les aquejan Estudio de Clases como un articulador de la Didctica de las Matemticas,
y la motivacin por generar, desde la institucionalidad, espacios de las teoras de Enseanza y la Participacin de Profesores:
formacin profesional continua que fortalezcan sustentablemente la
mejora de los procesos de enseanza aprendizaje, los profesores del Figura 1.
INSUCO coinciden en la idea de conformar el Grupo de Estudio de
Participacin de Teoras
Clases, para lo cual se plantea los siguientes objetivos:
Profesores de enseanza
Generar instancias de desarrollo profesional.
estudio
Desarrollar conocimientos matemticos, didcticos y pedaggicos. de clases
Socializar y aunar creencias entre profesores.
Potenciar capacidad de enseanza.
Desarrollar trabajo en equipo en base a la crtica y autocritica Profesor

didctica
Qu es el Estudio de Clases?
Alumno Saber
El Estudio de Clases es una actividad que favorece el mejoramiento
de las capacidades para ensear de los profesores participantes.
156 oei - formacin prctica grupo de estudio de clases 157

Implementacin y observacin de la clase.


El proceso de Estudio de Clases consiste bsicamente en planificar
clases, implementarlas y mejorarlas continuamente. La Figura 2, extrada Su anlisis y evaluacin en base a las hiptesis plasmadas en el
de Isoda, Arcavi y Mena (2009), describe el ciclo de Estudio de Cl plan de clases versus la observacin de la implementacin suya.
Mejora de la clase e implementacin.
Figura 2.
La primera experiencia se concret en nueve sesiones de noventa minutos.
Identificacin del problema En ellas los profesores trabajaron en conjunto para disear y mejorar
una clase que abordara de la mejor manera posible las problemtica
Reconsideracin
de la clase
por ellos identificadas. Cabe destacar que el trabajo realizado fue
basado en los libros El Enfoque de Resolucin de Problemas Japons
Planificacin de la clase de Isoda y Olfos, y El Estudio de Clases Japons en Matemticas de
no Isoda, Arcavi y Mena.
si La Figura 3, sintetiza el proceso del primer Estudio de Clase
Evaluacin
Implementacin
Registro realizado por el GEC INSUCO, y representa la comprensin respecto
de la clase y y difusin
satisfaccin con
del proceso de Estudio de Clases alcanzada por el grupo al trmino
los resultados de la primera experiencia:

Figura 3.

Grupo de Estudio de Clases INSUCO Socializar y confrontar


nociones personales
acerca de la matemtica
El proyecto fue presentado al Instituto Superior de Comercio durante involucrada y su enseanza

2013, mismo ao en que fue aceptado por la institucin. La metodologa Identificacin


de la
seguida por el GEC INSUCO para concretar el proyecto consisti en Estudio del caso que
problemtica
da origen a la problemtica
fijar una reunin semanal durante los noventa ltimos minutos de la
jornada del da mircoles.
Durante las sesiones realizadas por el GEC INSUCO durante el ao Estudio matemtico
de la problemtica
2013, se desarrollaron las siguientes acciones:
Definicin
del objetivo
1) Discusin respecto a creencias acerca del aprendizaje y la enseanza Diseo del problema de la clase
de las matemticas. de las clases a disear
Mejora del Plan
de Clases
2) Planificacin de una clase en el Enfoque de Resolucin de Problemas: Anlisis a priori de
la situacin
Planificacin de la misma (diseo del problema y elaboracin
de un plan que considera variables como actividades de Definicin rol docente en Anlisis
Al final del
Elaboracin
aprendizaje, reacciones de los alumnos ante la tarea, reacciones cada etapa de la leccin Implementacin proceso la
del Plan evaluacin
experiencia
de Clases de la clase
del profesor frente a las reacciones de los alumnos, posibles es publicada
errores y dificultades de los antedichos, posibles estrategias Planificacin del
de resolucin, criterios de evaluacin de la clase). uso de la pizarra
158 oei - formacin prctica grupo de estudio de clases 159

Primer desafo: diseo de una clase de regularidades numricas Este problema corresponde al primer producto del GEC INSUCO. Un
segundo producto corresponde al Plan de Clases diseado para llevar
El primer desafo para el grupo consisti en disear un problema que el problema al aula.
motivara a los alumnos a realizar un trabajo de anlisis de regularidades Diseo del Plan del Clase: Regularidades numricas en el Tringulo
numricas, de manera de favorecer su pensamiento matemtico. Para de Pascal
el diseo de este problema se tuvo en consideracin que: Para disear el plan de clases, el grupo tom ideas del libro El
Enfoque de Resolucin de Problemas de Isoda y Olfos (2007). La
1. Abarcara la diversidad, es decir, que fuera accesible a los figura 5 muestra la estructura de la matriz utilizada por el grupo para
conocimientos previos de la mayora de los alumnos, pero que construir el Plan de Clases:
no pudiera ser resuelto directamente con ellos.
Figura 5.
2. Las palabras empleadas para plantear la tarea y el problema
fueran acordes al lenguaje de los alumnos.
evaluacin de
intervencin
3. El problema pudiera ser resuelto y justificado de distintas actividades de aprendizaje la marcha de
docente
maneras. la clase

4. El nivel de dificultad permitiera que todos los alumnos pudieran 0. Indicaciones de la clase.
aportar a su resolucin. 1. Presentacin del objetivo de la clase:
Posibles respuestas
2. Puesta en juego de conocimientos previos.
El grupo de profesores decidi que para disear el problema se utilizaran
las primeras filas del Tringulo de Pascal, quitndole algunos nmeros. 3. Planteamiento del problema.
De esta manera surgi la idea de plantear como pregunta de la clase Posibles respuestas

qu nmero falta? Para el diseo del problema se utilizaron dos


sesiones en las que los profesores reflexionaron sobre las preguntas 4. Solucionando el problema.

qu nmeros eliminar?, cuntos eliminar? y por qu eliminar esos Posibles respuestas


nmeros y esa cantidad? El grupo justific cuntos y qu nmeros Anticipacin de errores/dificultades
eliminar tomando como criterio maximizar las posibles estrategias que con las representaciones:
los alumnos podran encontrar durante la clase. La Figura 4 muestra
cmo qued el problema de la clase tras las discusiones en el Grupo.
5. Trabajo en pizarras.

Figura 4 Qu numeros faltan? 6. Sintetizar las ideas.


1
1 1
1 1 Esta matriz no solo mostr ser un instrumento potente para disear
1 3 clases, tambin fue una oportunidad para que los profesores del grupo
6 4 1 construyeran conocimientos disciplinarios docentes y agudizaran su mirada
1 10 10 para identificar y predecir problemtica que eventualmente podran
influir en el cumplimiento del objetivo propuesto. La matriz establece
6 15 6 1
160 oei - formacin prctica grupo de estudio de clases 161

las variables que considero el GEC INSUCO como claves para cumplir Figura 6.
con el objetivo propuesto. Estas se pueden identificar en las columnas fecha
y en los recuadros del plan, y estn definidas como:
Objetivo:
Actividades de aprendizaje: corresponden a las actividades que
realizarn tanto los alumnos como el profesor durante la clase, Qu numero falta?
explicitadas y descritas en el plan. 1
1 1
Posibles respuestas, errores y dificultades de los alumnos:
1 1
estas variables forman parte del anlisis a priori que disean
1 3
naturalmente los profesores durante el diseo del problema. A
6 4 1
travs de su identificacin los profesores anticipan problemticas
1 10 10
a las que se vern enfrentados producto de las respuestas,
6 15 6 1
errores y dificultades de los alumnos. Estas variables deben ser
explicitadas y descritas brevemente en el plan
Intervencin docente: esta variable depende del punto anterior Estrategias de los alumnos
y es clave durante la implementacin, pues permite que el
profesor sepa cmo reaccionar adecuada y certeramente ante
las reacciones de los alumnos frente a la tarea.

Otro elemento considerado dentro de la planificacin de la clase, y que


no est contenido dentro del Plan de Clases, es la Planificacin de la
Pizarra. Esta actividad demostr ser tremendamente fructfera ya que
permiti que los profesores imaginaran previamente cmo gestionaran Regularidades usadas Regularidades usadas
su clase. Algunas de las preguntas que los profesores se plantearon
en esta tarea fueron en cuntos bloques debe ser dividida la pizarra?
Cuntas estrategias se deben registrar en la pizarra? En qu orden es
conveniente que aparezcan? Esas estrategias sern presentadas por los
alumnos o por el profesor? Saldrn a presentar de a uno, en pareja o
todos al mismo tiempo? Responder estas preguntas ayud a organizar
mejor la pizarra y a gestionar de mejor manera la clase, as como tambin
Regularidades usadas Regularidades usadas
a robustecer el plan de la clase, ya que al responder preguntas como las
mencionadas emergieron elementos que no haban sido considerados
previamente, cmo, por ejemplo, el orden en el que podran ser presentadas
Conclusiones de la clase:
las estrategias para que aquellos estudiantes que no haban completado
la tarea comprendieran sus limitaciones y entendieran las estrategias
alcanzadas por sus pares. Cabe destacar que el GEC INSUCO, siguiendo
la tradicin de los profesores japoneses, acord respetar la regla de no
borrar la pizarra durante las clases, obligndose a registrar en ella slo lo
esencial. La figura 6 muestra un bosquejo de la planificacin de la pizarra
de la clase de regularidades numricas diseada por el grupo:
162 oei - formacin prctica grupo de estudio de clases 163

Otro aspecto importante dentro de la planificacin fue el planeamiento En la primera imagen se cumple que el nmero donde termina cada
de la presentacin del Problema de la Clase. Para el grupo de profesores, flecha se obtiene sumando todos los nmeros anteriores por los que
este punto era crucial para el cumplimiento del objetivo dado que, esta pas, mientras que en la segunda se cumple que en tringulos
al plantear el problema, los alumnos deban interesarse y motivarse como los demarcados con anaranjado, si se suman los dos nmeros
para enfrentar por si mismos la problemtica. Para conseguir lo superiores, se obtiene el inferior. Tambin se cumple que si se
anterior, se pens en utilizar una cartulina enrollada donde estara resta al inferior el nmero que est en la esquina superior derecha,
escrito el Problema de la Clase, de manera que los alumnos fueran obtenindose el nmero de la esquina superior izquierda. Por ltimo,
respondiendo e imaginando posibles respuestas para la pregunta si se resta el nmero superior izquierdo, da como resultado el nmero
qu nmero falta? Esto, a medida que el profesor desenrollaba la de la esquina superior derecha.
cartulina. El problema iniciaba cuando los alumnos ya no eran capaces Las estrategias anteriores, generadas por los alumnos, se transformaron
de predecir qu nmero vena o cuando haban distintas respuestas en aprendizajes didcticos para los profesores, pues durante la
para un mismo caso. planificacin de la clase ninguno de los profesores fue capaz de
imaginarlas. Cabe mencionar que estas producciones fueron generadas
Implementacin de la Clase por ms de un alumno durante la implementacin.
Por otro lado, la observacin de la clase permiti valorar la importancia
Para concretar esta etapa del proceso de Estudio de Clases, los no solo del material utilizado para la clase, sino que tambin el cmo
profesores integrantes fueron autorizados por el establecimiento es usado, dado que en este caso la manera de utilizar la cartulina para
para observar la implementacin de la clase planificada, para lo cual presentar el problema fue clave para que el 100% de los estudiantes
a cada uno de ellos se les facilit un plan de clases impreso, que les disfrutaran de la clase y se aventuraran a buscar sus propias respuestas
permitiera evaluar si esta, tal cual fue planeada, estaba cumpliendo y justificaciones. Sin embargo, respecto a esto mismo y dado el tamao
con los objetivos propuestos o no. de la cartulina, se observaron algunos problemas para que el profesor
Durante la implementacin, los profesores pudieron identificar dos la pegara en la pizarra mientras la desenrollaba para ir planteando
nuevas estrategias para resolver el problema. Estas aparecen en la la pregunta de la clase.
figura 7:
Reformulacin de la Clase
Figura 7.
Luego de la implementacin, basndose en las observaciones hechas
por los profesores y la experiencia del profesor que implement la
1 1
clase, esta fue mejorada e implementada nuevamente, cumpliendo
1 1 1 1 su objetivo en la totalidad de las veces. Las estrategias nuevas que
1 2 1 1 2 1 aparecieron en distintos cursos fueron incluidas en el Plan de Clases.
1 3 3 1 1 3 3 1 Adems, la pregunta qu numero falta? fue cambiada por la pregunta
1 4 6 4 1 1 4 6 4 1 qu nmeros faltan? pues se observ, durante las implementaciones,
que un nmero importante de alumnos pens que los recuadros que
1 5 10 10 5 1 1 5 10 10 5 1
haba que completar en el Tringulo de Pascal deban llenarse con un
1 6 15 20 15 6 1 1 6 15 20 15 6 1
mismo nmero. Finalmente, uno de los elementos que segn el GEC
INSUCO, y otros profesores que pudieron observar la clase, se mantuvo
dbil fue el cierre de la clase pues no se apreci que los estudiantes
164 oei - formacin prctica

verbalizaran o se refirieran de alguna manera a la diferencia entre los


conceptos de patrn y regularidad.

Productos de la Primera Experiencia

Otros dos productos generados por el Grupo de Profesores durante


su primera experiencia en Estudio de Clases, fueron dos Clases Pblicas
implementas en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
(PUCV) y el INSUCO respectivamente. Estas clases, a diferencia de
otras, fueron implementadas en lugares fsicos distintos a la sala de
clases usual. En el caso de la clase Pblica implementada en la PUCV,
la sala de clases fue montada en un auditorio cuya implementacin
pudo ser observada y analizada por cerca de cien profesores y futuros
profesores de la regin.
Esta actividad en particular result ser tremendamente valiosa para
el GEC INSUCO dado que le fue posible obtener retroalimentacin de
colegas que no participaron de la planificacin. Por otro lado, tambin
fue una oportunidad de desarrollo profesional para aquellos profesores
que participaron, pues adems de presenciar la implementacin y el
anlisis de la clase de parte de un panel de expertos, les fue posible
opinar y dar sugerencias para mejorar la clase.

El Plan de Clases

El plan que se muestra a continuacin corresponde a una de las


versiones previas del producto final:
evaluacin de
actividad intervencin
la marcha de
de aprendizaje docente
la clase

0. Indicaciones de la clase. 0. Explicitar el contrato didctico. Los estudiantes se interesan por responder?
1. Presentacin del objetivo de la clase: 1. Escribe el objetivo de la clase
Identifican las regularidades presentadas?
"Identificar y describir regularidades numricas" 2. Hacer notar que la regularidad se cumple en
todos los casos siguiendo un orden.

5 min.
Se cumple el tiempo planificado?
2. Puesta en juego de conocimientos previos.
Clase de Regularidades numricas para potenciar el pensamiento matemticos Grupo Estudio Superior de Comercio.

2.1 Qu falta? Cmo lo supo?


a) a, e, __, o, u (por qu existe una regla o
Posibles respuestas
patrn)
d) 6 Prof: Por qu crees eso?;
b)
Al: Despus del 5 viene el 6
Prof: Qu nmero viene despus del 3?
Por qu viene un 5?
c) 2, 4, 6, __, 10 (por qu existe una regla o
patrn)
d) 1, 1, 2, 3, 5 __, 13 (por qu existe una regla o
patrn)

3. Planteamiento del problema. 3. Presentacin del problema de la clase Los estudiantes estn atentos a la presentacin
3. Pega por la parte superior el tringulo de del problema?
3.1 Qu nmeros faltan?
pascal en la pizarra y lo desenrolla lentamente
(3 fila, pregunta qu nmero falta, espera Comprenden el problema?
una respuesta y luego muestra el resto del
tringulo y plantea la pregunta "qu numeros Son capaces de identificar la tarea?
faltan?".
1 3.1 Anota sobre el tringulo y plantea Se cumple el tiempo planificado?
1 1 lapregunta "qu nmeros faltan?".
3.2 Pregunta a los alumnos::
1 1

4 min.
Cul es la tarea de hoy?
1 3
- "Para responder la pregunta consideren
6 4 1 tambin el objetivo de la clase".
1 10 10
6 15 6 1

Posibles respuestas
3. Falta un 1. (El profesor no registra la respuesta del alumno y presenta el
resto del tringulo al curso)
3.2 Encontrar qu nmero falta e identificar y describir regularidades numricas.
evaluacin de
actividad intervencin
la marcha de
de aprendizaje docente
la clase

4. Solucionando el problema. 4.1 Reparte material a cada alumno y al mismo Identifican regularidades que les ayudan a
tiempo da isntrucciones sobre la metodologa completar nmeros?
4.1 Se entrega a los alumnos hoja de trabajo.
de trabajo.
Discuten con sus compaeros?
4.2 Los alumnos trabajan en sus cuadernos.

18 min.
4.2 Observa las estrategias de los alumnos
- Buscan estrategias propias. Registran y describen las regularidades
identificando las regularidades que encuentran
- Validan sus producciones e intercambian observadas?
(las registra).
opiniones con compaeros.
Basado en la observacin, selecciona a cuatro Son capaces de encontrar todos los nmeros,
alumnos que presentarn sus estrategias en la siendo el n 20 el ltimo en hallar?
pizarra.
- Identifica regularidades errneas, y plantea Se cumple el tiempo planificado?
devoluciones para que el alumno se d cuenta
de su error.

Posibles respuestas
1) Estrategia 1. parte 1: (patrn: hay solo 1 en los bordes. Lo 2) Estrategia 1. parte 3: (patrn: el valor de cada cuadro en las
mismo en la diagonal simtrica). diagonales, corresponde a la suma de los nmeros de la
Estrategia 1. parte 2: (patrn: el valor de cada cuadro de diagonal anterior, hasta la fila anterior).
la segunda diagonal, corresponde a la suma de los 1 de la
primera diagonal, hasta la fila anterior). 1

1 1 1

1 1 1 2 1
1 3 3 1
1 2 1
1 4 6 4 1
1 3 3 1
1 5 10 10 5 1
1 6 15 20 falta 6 1

Posibles respuestas
3) Estrategia 2. parte 3: Opcin 1 (patrn: suma por filas, da el 4) Estrategia 2. parte 2. (patrn: Simetra entre diagonales)
doble de la suma anterior).
1
1 1
doble 1 1
de 1
1 1 2
doble 1 falta 1
1 2 1 4 de 2
doble 1 3 3 1
1 3 3 1 8 de 4
doble 1 4 6 4 1
1 4 6 4 1 16 de 8
doble
de 16
1 5 10 10 5 1
1 5 10 10 5 1 32
doble
de 32
1 6 15 falta 15 6 1
1 6 15 20 15 6 1 64
Anticipacin de errores/dificultades con las representaciones:
- Anotan un nmero que no corresponde (preguntar: por qu anoto ese nmero? esa regularidad se cumple en otros casos?)
- Por medio de simetra completan repitiendo nmeros de la misma fila, por ejemplo fila 5: "1 10 10 10 10 1" y en la fila 6:
"1 6 15 15 15 6 1". (Sugerir que comparen con otras simetras o que busquen otras simetras para verificar sus nmeros,
Su regularidad se cumple en todos los casos?).

evaluacin de
actividad intervencin
la marcha de
de aprendizaje docente
la clase

5. Trabajo en pizarra. 5.1 Pega en la pizarra los tringulos que sern Los alumos se atreven a salir a la pizarra?
completados por los alumnos.
5.2 Cuatro alumnos completan en los Explican sus clculos?
tringulos los nmeros que faltan y que 5.2 Pide a los alumnos que anoten las
explican cmo encontraron los nmeros (salen estrategis en la pizarra y sus nombres sobre Describen las regularidades?
a la pizarra de a uno). ellas.
5.2 Va haciendo preguntas que dejen en Se interesan los alumnos en compartir sus
Al 1: simetra evidencia las regularidades usadas Cmo ideas?
encontraste ese nmero? Puedes verificarlo?
1 Puedes destacar tu regularidad con colores?
1 1
1 falta 1

15 min.
1 3 3 1 Pedir a los alumnos que tengan producciones con
1 4 6 4 1 regularidades simples que presenten primero, se
1 5 10 10 5 1 recomienda el orden: Simetra - Naturales - suma
1 6 15 falta 15 6 1 diagonales - sumas en L - suma de los trminos anteriores.

Al 2: nmeros consecutivos en la segunda


diagonal y en su simtrica
evaluacin de
actividad intervencin
la marcha de
de aprendizaje docente
la clase

Al 3: suma de diagonales 5.3 Preguntar a cada alumno: Qu Los alumos reconocen la estrategia de la
1 regularidades encontr? Encontr todos los suma de los nmeros anteriores como la
1 1 nmeros con esas regularidades? Cuntas estrategia ms general?
1 2 1 regularidades us? Con cul regularidad
1 3 3 1 puede encontrar ms nmeros? Hay alumnos que abandonan el desafo?,
1 4 6 4 1 Qu devolucin fue dada?
1 5 10 10 5 1 5.3 Pregunta al curso: Qu diferencia hay
1 6 15 20 falta 6 1 entre una regularidad y otra? Cul usara Se cumple el tiempo planificado?
usted? Por qu? Qu regulridad permite
Al 4: suma de trminos anteriores. completar todos los nmeros?

1 5.3 Cmo podemos obtener un trmino


1 1 usando los anteriores? Por ejemplo Cmo
1 2 1 hago el 2? (se espera que hablen de la suma de
1 3 3 1 los anteriores).
1 4 6 4 1
1 5 10 10 5 1 5.3 Esa regularidad se cumple en otros casos?
1 6 15 20 15 6 1 Cules? (Se esperaque digan que se cumple
en todos los casos).

5.3: anlisis y comentarios de estrategias

6. Sintetizar las ideas. Muestra una fila ms del tringulo central Los alumnos completan la ltima fila del
6.1 Se agrega una fila al tringulo central. y pregunta Qu nmeros faltan? (pedir tringulo?
6.2 Qu nmeros faltan? que piensen durante 10 segundos la
6.3 El profesor completa los nmeros respuesta) Usan la suma de los anteriores para

3 min.
faltantes segn los comentarios de los (se espera que los alumnos completen completar la fila?
alumnos usando la regularidad de la suma y la
regularidad de los 1)
174 oei - formacin prctica grupo de estudio de clases 175

Resultados Finales
Qu debilidades observa en esta actividad?
Una vez finalizado el proceso de Estudio de Clases se les pidi a los Debilidades de la actividad Frecuencia
integrantes del GEC INSUCO responder las preguntas qu aprendizajes porcentual de
provoc en usted el Estudio de Clases? Qu fortalezas observas en las categoras
el Estudio de Clases? y qu debilidades observas en esta actividad? Tiempo insuficiente. 33%
Tambin se les solicit calificar de 1 a 10 una serie de afirmaciones.
De las respuestas de los profesores se extrajeron categoras que se Disposicin de colegas al trabajo, compromiso del
resumen en los siguientes recuadros: establecimiento y del sistema para generar un impacto 33%
mayor.
Qu aprendizajes provoc en usted el Estudio de Clases?

Aprendizajes profesionales Frecuencia


La evaluacin de los profesores respecto de las afirmaciones se resume
porcentual de en el siguiente recuadro, en una escala de 1 a 10. Mientras mayor sea
las categoras el nmero ms de acuerdo se est con la afirmacin.
Aprendizajes disciplinarios, didcticos, pedaggicos y
planteamiento de problemas. 50% Evaluacin de los profesores respecto del estudio de clases.

Trabajo en equipo. 67% Criterios a evaluar Puntaje promedio

Planificacin y gestin de una clase. 83% Potencialidad para el desarrollo profesional docente. 8.7

Eliminar prejuicios respecto a las crticas, saber escuchar y 50% Impacto positivo que el Estudio de Clases ha generado en su 8.7
comprender el sentido del comentario. prctica.
Impacto positivo que el Estudio de Clases podra generar, 9
en un plazo de cinco aos, la implementacin de Estudio de
Qu fortalezas observas en el Estudio de Clases? Clases en una Institucin Educativa.

Impacto positivo que podra generar la implementacin de 9.2


Fortalezas de la actividad Frecuencia Estudio de Clases en el pas.
porcentual de Debera ser un elemento protagnico en la formacin inicial 9.3
las categoras docente.
Estudiantes protagonistas, que crean su propio aprendizaje. 50% Desarrolla los conocimientos disciplinarios de los profesores. 8.5

Promueve colaboracin, intercambio de experiencias, solidaridad Desarrolla habilidades para disear e implementar clases 9
y desarrolla la capacidad crtica y auto crtica. 100% efectivas.

Profundiza conocimientos. 83%


176 oei - formacin prctica grupo de estudio de clases 177

Los recuadros anteriores evidencian que el Estudio de Clases desarrolla Bibliografa


potencias, habilidades y competencias para trabajar en equipo o para
reflexionar crticamente sobre la prctica. Adems, muestran que los Isoda, M. Arcavi y Mena (2007). El Estudio de Clases en Matemticas.
profesores que conforman el GEC INSUCO reconocen haber adquirido Ediciones Universitarias de Valparaso.
aprendizajes disciplinarios asociados a la Matemtica, a la Didctica
Isoda, M. y Olfos, R. (2009). El Enfoque de resolucin de problemas en la
de la Matemtica y a la Pedagoga. Algunos de estos aprendizajes se
Enseanza de la Matemtica a partir del Estudio de Clases. Ediciones
refieren a cuestiones especficas, por ejemplo, a las construcciones de
Universitarias de Valparaso.
Planes de Clases y la elaboracin de problemas. Tambin es posible
apreciar la valoracin positiva de los profesores por esta actividad. Isoda, M. (2011) El estudio de clases: enfoques sobre la resolucin de
Esta experiencia es un ejemplo concreto de que la escuela tiene la problemas en la enseanza de matemticas en la experiencia japonesa..
capacidad de generar conocimientos valiosos no solo para los profesores En J. Campos, C. Montecinos, y A. Gonzlez, (eds.) Mejoramiento
Escolar en Accin (pp. 81-102) Santiago, Chile: Salesianos
de la institucin, sino que tambin para profesores de otras instituciones
educativas. Estos conocimientos tambin pueden ser un aporte para
los formadores de profesores y por tanto para la universidad.
grupo de estudio de clases 179

PARTE 2
Innovaciones pedaggicas
desarrolladas por universidades
chilenas en el rea de Formacin
Prctica Docente
181

Procesos de evaluacin en la Formacin


Prctica de futuros docentes

Pamela Labra Godoy37

Introduccin

El fortalecimiento de la profesin docente constituye uno de los ejes


prioritarios de la Organizacin de Estados Iberoamericano (OEI) y tiene
una presencia destacada en el proyecto Metas Educativas 2021: la
educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. Con
este propsito se ha dado impulso al Programa Iberoamericano de
Desarrollo Profesional docente, que busca fortalecer el desarrollo de
polticas y experiencias sobre diferentes componentes del desarrollo
profesional docente tales como el acceso a la profesin, el apoyo a
docentes noveles, formacin continua, evaluacin docente, carrera
profesional y articulacin entre formacin inicial y continua.
En este marco, la OEI Chile est desarrollando una serie de acciones
en torno a la formacin prctica de las carreras de pedagoga, como son
la sistematizacin de experiencias y procesos de formacin prctica, el
desarrollo de investigacin y publicaciones, la realizacin de seminarios,
y la conformacin de una red de profesionales e instituciones para
promover el intercambio y desarrollo del conocimiento en torno al
tema. En este contexto, la presente investigacin busca identificar
elementos comunes y diferenciadores de la evaluacin de la formacin
prctica, as como, caracterizar los fundamentos, criterios y procesos
de evaluacin en carreras de pedagoga de universidades de Chile.
Este trabajo realiza una investigacin de experiencias concretas de
innovacin en el mbito de la formacin docente en la prctica. Se busca
lograr una comprensin de los procesos de evaluacin del componente

37 Jefa de Unidad de mejoramiento Docente. Direccin de Docencia. Univer-


sidad de la Serena. Correo electrnico: Ilabra@userena.cl
182 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 183

prctico durante la formacin inicial docente, as como comparar las De acuerdo a planteamientos de Bourdieu (1987)42, los marcos de
actuales formas de evaluacin de la prctica final/profesional de carreras interpretacin de la realidad, las matrices de percepcin o habitus,
de pedagoga, valorando los procesos caracterizados. permiten filtrar las estructuras (objetivas) que se encuentran en el
Para lograr lo sealado se construye un referente terico relativo a campo cultural. Estos mecanismos a travs de los cuales los sujetos
elementos tales como los procesos de prctica en la formacin inicial internalizan las estructuras sociales, permiten aprender de la experiencia
docente, el conocimiento profesional docente, la interaccin social y la de las acciones anteriores y desarrollar un conocimiento prctico
reflexin en relacin al trabajo de la triada formativa, la supervisin y sobre cmo hacer las cosas que toma en cuenta las estructuras
evaluacin en los procesos de Prctica en la formacin inicial docente sociales, por lo tanto en base al habitus de los sujetos se producen
y, finalmente, los estndares y la evaluacin. El estudio se define como las prcticas. El principio de la construccin del saber de la prctica
exploratorio-descriptivo, con un diseo de investigacin flexible de docente se encuentra en el habitus, es decir, los saberes y el modelo
enfoque progresivo (Prez Gmez, 2004)38. de la prctica que han sido construidos por el profesor en formacin,
son el reflejo de un proceso de apropiacin y construccin configurado
2. Referente terico en el curso de su formacin como fruto de un proceso de asimilacin
de saberes que provienen de mbitos como el escolar y la cultura,
2.1 Los Procesos de prctica durante la Formacin Inicial Docente entre otros (Aldaba, 200543).
La lgica que ha guiado los procesos de formacin inicial docente
Desde un enfoque socio constructivista, el aprender a ensear, as se ha basado en una visin tcnica y prescriptiva de la naturaleza del
como el aprender en su sentido ms amplio, implica concebir a conocimiento. La constante bsqueda de las partes independientes
los sujetos como quienes activamente construyen su comprensin que conforman un todo se refleja claramente en los currculos de
basndose en la experiencia y utilizando sus estructuras previas (Niemi, los programas de formacin de profesores. Marcelo (1999)44 apunta
200239, Sanger y Osguthorpe, 201140). Aprender a ensear puede ser a cmo llama la atencin a los investigadores el conocer cul es la
definido como un proceso que implica efectivamente la adquisicin real contribucin de los programas de formacin en la adquisicin
de un repertorio de conocimientos, habilidades, actitudes, creencias de conocimientos de los profesores. Los estudiantes que inician
y afectos construidos a lo largo y ancho del ejercicio profesional de un programa de formacin traen consigo concepciones y creencias
cualquier profesor, en estrecha relacin con los diversos contextos con respecto a qu es ser profesor, su rol, etc., las cuales ya fueron
en los que ste tiene lugar. (Montero, 2001: 153)41. interiorizadas al momento de ingresar a la universidad, y que no sern
modificadas durante el proceso de formacin (Lortie,1975)45, (Balli,
2011)46. En trminos generales, se puede observar un proceso de

38 Prez Gmez, ngel, La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Mo-


rata, Madrid, 1 edicin 2004.
42 Bourdieu, Pierre, 1987, op cit.
39 Niemi, Hannele. Active learning- a cultural change needed in teacher
43 Aldaba; J Alicia, El habitus, generador del saber en la prctica docente.
education and schools. En Teaching and Teacher Education. Vol. 18.
En Revista Investigacin Educativa Duranguense, N 4, 2005 (Dialnet).
2002. Pgs. 763-780.
44 Marcelo, Carlos, Formacin del profesorado para el cambio educativo,
40 Sanger, Matthew, Osguthorpe, Richard. Teacher Education, preservice
EUB, Barcelona, 1999.
teacher beliefs, and the moral work of teaching. En Teaching and Teacher
Education. Vol. 27. 2011. Pgs. 569-578. 45 Lortie, Dean, Schoolteacher: A sociological study, Chicago, University of
Chicago Press, 1975.
41 Montero, Lourdes, La construccin del conocimiento profesional docen-
te, HomoSapiens, Rosario, Santa Fe, 2001. 46 Balli, Sandra. Pre-service Teachers episodic memories of classroom mana-
184 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 185

Que son vistas como un aprendizaje no estructurado ni


formacin inicial docente caracterizado por la fragmentacin de los
organizado, de tal forma que se asume que, con slo ubicar a
contenidos del currculo, un escaso trabajo prctico y por una deficiente los estudiantes en buenos centros de prctica y con buenos
vinculacin del proceso de formacin con la realidad educativa o con profesores, algo bueno debiera ocurrir. Investigaciones
los requerimientos del contexto. demuestran que cuando el diseo de la prctica es poco
Zeichner (1990)47, Le Cornu y Ewing (2008)48 analizan la existencia elaborado y se plantea como un mero proceso de induccin de
de varios enfoques relativos a la prctica (durante el proceso de los futuros profesores en el contexto y cultura de la escuela, las
formacin inicial) que estn teidos por la racionalidad tcnica: prcticas tienen un efecto de reproduccin (Rorrison, 2010)50.
El primer enfoque considera que estas experiencias ayudan a Que no existe un plan explcito para las prcticas y que existe
los estudiantes de pedagoga a replicar prcticas sugeridas por una frecuente desconexin entre lo que se estudia en la
la investigacin, incluso rechazando las teoras y la experticia formacin terica en el aula y lo que los profesores en proceso
de su propia prctica y de la prctica de otros profesionales. de formacin inicial encuentran en las prcticas.
Otra forma de abordar la prctica es limitndola a cuestiones Que los supervisores no poseen necesariamente una adecuada
tcnicas, por ejemplo, a la adecuacin de la sala de clases, preparacin respecto a su funcin.
descuidando aspectos ticos y valricos del currculo.
Que no existen incentivos ni preparacin para los profesores
Una tercera forma de abordar este eje de formacin desde una colaboradores de los centros de prctica al llevar a cabo su
perspectiva tradicional, es centrar la atencin en la reflexin que labor.
realizan los estudiantes sobre su propia enseanza, ignorando
el contexto social e institucional en el que la enseanza se
lleva a cabo.
Es decir que, si bien hay acuerdo respecto a la importancia de los
procesos de prcticas en la formacin inicial, existe diversidad de
Una cuarta forma de abordar la prctica es incentivando a los enfoques para su inclusin en los programas. Si el diseo de la formacin
futuros profesores a reflexionar individualmente y no como
prctica no considera antecedentes epistemolgicos, las prcticas
un profesional miembro de una comunidad.
pueden convertirse ms en una dificultad que en una instancia que
facilite el proceso formativo, ya que se podra tender a un proceso de
El concebir las prcticas durante el proceso de formacin inicial desde reproduccin que estimula la imitacin de las tradiciones como una
esta mirada, nos explica Zeichner (1990)49, implica: forma legtima de aprendizaje profesional.
El informe Pisa 201251 indica que Chile es uno de los dos pases
miembros de la OCDE que no posee, como requerimiento dentro
del currculo de formacin para los futuros profesores, lo que se
gement. En Teaching and Teacher Education. Vol. 27. 2011. Pgs. 245-251. denomina practicum. Zabalza (2011)52 detecta claramente cules son
47 Zeichner, Kenneth, Changing directions in the practicum: looking ahead
to the 1990s, En Journal of Education for Teaching: International Re-
search and Pedagogy. Vol. 16(2). 1990. Pgs. 105-132. 50 Rorrison, Doreen. Assessment of the practicum in teacher education:
advocating for the student teacher and questioning the gatekeepers. En
48 Le Cornu, Rosie y Ewing, Robyn. Reconceptualising profesional experien-
Educational Studies. Vol. 36, Issue 5, 2010. Pgs. 505-519.
ces in pre-service teacher educationreconstructing the past to embrace
the future. En Teaching and Teacher Education. Vol. 24. 2008. Pgs. 1799- 51 OCDE.What Makes Students successful? Resources, policies and practi-
1812. ces. Volume IV,2013.

49 Zeichner, Kenneth, 1990, op cit. 52 Zabalza, Miguel. El practicu en la formacin universitaria: estado de la
186 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 187

El conocimiento proposicional o acadmico, que estara


las caractersticas que diferencian el practicum de lo que en nuestro
constituido por conceptos y principios generalmente adquiridos
pas se denomina prctica, en el contexto de la formacin inicial de los libros o de la instruccin educativa.
docente. Este autor seala que el practicum promueve una mirada
curricular integrada de los estudios y que tiene como objetivo lograr El conocimiento personal, construido a travs de la experiencia
desarrollar las caractersticas formuladas en los perfiles de egreso y definido por el autor como una coleccin de informacin.
de las carreras pedaggicas. Para ello, esta actividad enriquece la El conocimiento de proceso, relacionado al meta procesamiento
formacin complementando los aprendizajes (tericos y prcticos) de cmo llevar a cabo una tarea.
con la experiencia en escuelas. Es decir, el Informe Pisa 2012 indica
que se vuelve necesaria la integracin de saberes en pos de un Autores como Tardif (2004)55, Montero (2001)56 y Shulman (2004)57
desempeo y la incorporacin del acompaamiento en este proceso plantean una diferencia entre dos conceptos claves. En primer lugar,
de aprendizaje prctico. el conocimiento universitario (formal o proposicional), basado en una
lgica disciplinaria en la que los conocimientos se transmiten y no se
2.2 Conocimiento Profesional Docente construyen en un contexto definido ni en interaccin social. Dichos
conocimientos constituiran una falsa representacin de los saberes
Como seala Marcelo (2006:8)53 la preocupacin por el conocimiento profesionales con respecto a su prctica. El segundo concepto es el de
como objeto de trabajo e indagacin en la formacin inicial del conocimiento profesional (conocimiento pedaggico, prctico, saber
profesorado nos est conduciendo a cuestionarnos qu conocimiento docente, saber experiencial, saber profesional, saber pedaggico o
es ms relevante para aprender a ensear, as como la manera en que referencias de competencia) al que se le atribuirn los conocimientos,
organizamos los procesos de aprender a ensear. Una revisin a la las habilidades o aptitudes y las actitudes de los docentes (saber, saber
literatura permite encontrar diferentes taxonomas para clasificar el hacer y saber ser). Dichos conocimientos no se construyen y utilizan
conocimiento profesional. Eraut (1994:103)54 define el conocimiento en funcin de su potencial de transferencia y de generalizacin; estn
profesional como la combinacin de conocimiento tcnico y prctico, enclavados, embutidos, encerrados en una situacin de trabajo a la
donde el conocimiento tcnico es comprendido como la informacin que deben atender (Tardif 2004: 196)58. Estos conocimientos proceden
codificada, obtenida mayoritariamente a travs de clases de tipo de diversas fuentes, como por ejemplo, la formacin inicial y continua
terico (el know what), mientras que el conocimiento prctico (o de los docentes, currculo y socializacin escolar, conocimiento de las
interpretativo) es adquirido solamente a travs de la experiencia disciplinas a ensear, experiencia en la profesin, cultura personal
(el know how). Dicho autor plantea la existencia de tres tipos de y profesional, aprendizaje con los compaeros, etc. Como sealan
conocimiento profesional: Gholami y Husu (2010)59, los profesores generalmente adquieren la

55 Tardif, Maurice, 2004,op cit.


cuestin. Revista de Educacin, 354. Enero Abril 2011. Pp21-43.
56 Montero, Lourdes, 2001, op cit.
53 Marcelo, Carlos. La formacin docente en la sociedad del conocimiento
57 Shulman, Lee, The Wisdom of Practice: Essays on Teaching, Learning
y la informacin: avances y temas pendientes. Ponencia presentada al IV
and Learning to Teach, Jossey-Bass, San Francisco, 2004.
Encuentro Internacional de KIPUS. Polticas pblicas y formacin docente,
Isla Margarita (Venezuela, 4-6 de octubre, 2006. http://prometeo.us.es/ 58 Tardif, Maurice, 2004, op cit
idea/miembros/01-carlos-marcelo-garcia/archivos/margarita.pdf.
59 Gholami, Khalil y Husu, Jukka, How do teachers reason about their practi-
54 Eraut, M., Developing Professional Knowledge and Competence, Fal- ce? Representing the epistemic nature of teachers practical knowledge,
mer Press, London.1994. En Teaching and Teacher Education. Vol. 26. 2010. Pgs. 1520-1529.
188 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 189

mayora de su conocimiento durante la interaccin con una variedad (repertorio de conocimiento), entendido ste como un conjunto
de sistemas. Posteriormente este conocimiento es convertido en codificado o codificable de conocimientos, destrezas, comprensin y
conocimiento prctico en pos de satisfacer las demandas contextuales tecnologa, de tica y disposicin, de responsabilidad colectiva-, al igual
del proceso de enseanza y aprendizaje. De acuerdo a estos autores, que un medio para representarlo y comunicarlo. Este conocimiento
este conocimiento prctico tendra como principal funcin la de guiar estara organizado en al menos siete categoras que van desde la
las acciones de los profesores cuando stos enfrentan una situacin estrecha relacin con el contenido o la disciplina, el conocimiento
crtica o un problema. pedaggico general (entendido como los principios y estrategias
Tardif (2004: 146)60 sugiere dos conceptos valiosos. Primero, el de manejo y organizacin de la clase), pasando por el conocimiento
concepto de saber o repertorio de conocimientos, los pensamientos, de los estudiantes y de sus caractersticas, hasta el conocimiento
ideas, juicios, discursos, argumentos que obedezcan a ciertas exigencias de los contextos educativos, que abarca aspectos relacionados al
de racionalidad. Dicho autor propone un modelo tipolgico para funcionamiento de equipos de trabajo, cursos, comunidad educativa
la identificacin de estos saberes, que relaciona los lugares en los local y general. As, tambin se incluye el conocimiento del currculo,
que se lleva cabo la labor docente, organizaciones, instrumentos de es decir, el manejo de materiales y programas, el conocimiento de
trabajo, y finalmente las fuentes de adquisicin de ste. En el cuadro los objetivos o las finalidades y los valores educativos y de sus
a continuacin se resume la propuesta del autor. fundamentos filosficos e histricos, y finalmente el conocimiento
didctico del contenido o forma de comprensin profesional (nexo
cuadro 01: Saber Profesional (Tardif, 2004) (Elaboracin propia). entre disciplina y pedagoga).
Estos tipos de conocimiento provendran de al menos cuatro fuentes
Saberes personales de los docentes principales. Estas fuentes seran:
Saberes procedentes de la formacin escolar anterior
Tardif (2003) Saberes procedentes de la formacin profesional para
(Saber Profesional) la docencia 1. Formacin acadmica en la disciplina a ensear.
Saberes procedentes de los programas y libros 2. Los materiales y el contexto del proceso educativo
didcticos utilizados en el trabajo institucionalizado.
Saberes procedentes de su propia experiencia en la 3. La investigacin sobre la escolarizacin, las organizaciones
profesin, en el aula y en la escuela
sociales, el aprendizaje humano, la enseanza y el desarrollo,
etc.

Como contraparte del concepto de saber, Tardif61 plantea el de 4. La sabidura que otorga la prctica misma.
conocimiento declarativo, aquel que conforma las disciplinas y que es
entregado a los estudiantes durante clases para que posteriormente
sea aplicado en la prctica. En el contexto nacional, y haciendo uso de las ideas aportadas por el
Shulman (1987:5)62 propone el constructo de conocimiento base Informe Comisin Formacin Inicial Docente (2005)63, es acuado el

60 Tardif, Maurice, 2004, op cit. form. Harvard Educational Review. Vol. 57 (1). 1987. Pgs. 1-22.

61 Ibid. 63 Mineduc, Informe Comisin Sobre Formacin Inicial Docente, Mineduc,


Santiago, 2005.
62 Shulman, Lee. Knowledge and teaching: Foundations of the new re-
190 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 191

concepto de saber pedaggico, definido como la entidad epistemolgica explcita en cursos, lo que no aportara realmente al desarrollo de
propia de la relacin entre la enseanza y el aprendizaje. Este saber conductas profesionales que promuevan la flexibilidad, el cambio y
est fundado por otros tales como el saber sobre cmo ocurre el la reflexin en la prctica.
aprendizaje en el ser humano, saber sobre el contexto histrico y
general de los estudiantes (escuela y currculo), saber sobre cmo 2.3 Interaccin social y reflexin pedaggica
facilitar un contexto interaccional adecuado en el aula y, finalmente,
el conocimiento y comprensin del contenido de la especialidad y de El proceso de formacin inicial docente puede ser comprendido como
su didctica. Este conocimiento est siempre situado y es dinmico, un fenmeno que se encuentra situado en un contexto sociocultural en
sin embargo, no existe una conceptualizacin compartida del saber el que se intenta comprender una realidad multidimensional, global y
pedaggico como eje articulador del currculo (Informe 2005: 57)64, compleja formada por elementos que son inseparables, vale decir, hay
lo cual lleva a las universidades formadoras de profesores a seguir un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes
trabajando en espacios fragmentados. y el todo, el todo y las partes (Morn 1999:14)67. El hecho de reconocer
Los planteamientos ya analizados concuerdan en sealar que el a los profesores en formacin como seres sociales que se sitan en lo
constructo conocimiento profesional est conformado por al menos que Bourdieu (1987)68 ha denominado campo social (escuela-universidad),
dos tipos de conocimiento, que se relacionan con la fuente de permite comprender que ste provee de estructuras que servirn para
origen. El conocimiento denominado proposicional, que es fruto del elaborar su habitus, o estructura mental o cognitiva internalizada, y que
trabajo al interior de las asignaturas (definido como de tipo terico), expresarn en su prctica cotidiana.
y el conocimiento prctico, entendido como los conocimientos, las El concebir a los sujetos como quienes activamente construyen su
habilidades o aptitudes y las actitudes (saber, saber hacer y saber comprensin de la realidad a travs de la actividad, basndose en la
ser), que confluyen para generar lo que se denomina conocimiento experiencia y utilizando sus estructuras previas, sugiere que los futuros
profesional (Baartman y Bruijn, 2011)65. Su conformacin implicara profesores aprenderan en un contexto que les permitira saber cmo
una relacin dialgica entre conocimiento proposicional y prctico. y qu, a travs de la participacin en prcticas autnticas, coherentes
Como se puede apreciar, existe una amplia variedad de clasificaciones y significativas (Mineduc, 2011)69. Si se valora la actividad prctica en
de los tipos de conocimiento profesional docente, sin embargo, autores interaccin social como el motor del desarrollo de actividades cognitivas
como Gilroy (1997)66 sealan que el conocimiento de los profesores superiores, entonces el proceso de aprendizaje del profesor durante la
est pobremente delimitado, tanto en las universidades como en formacin inicial docente debiese estar cuidadosamente acompaado y
las escuelas, y que parece complejo que los estudiantes puedan guiado por descripciones claras de lo que se espera que aprenda (Ralph,
identificar el conocimiento distintivo de la profesin. El peligro, indica 2005)70 (Parkinson, 2009)71.
el autor, es reducir el conocimiento profesional a conductas que son
observables y que pueden ser enseadas y/o evaluadas de manera

67 Morn, Edgard, 1999, op cit.

68 Boudieu, Pierre, 1987, op cit.


64 Ibid.
69 Mineduc. Las Competencias en Educacin Mesas Tcnicas 2010 Informe
65 Baartman, L.K.J. y, de Bruijn, e. Integrating knowledge, skills and attitu- Final. Santiago, 2011.
des: Conceptualising learning processes towards vocational competence.
En Educational Research Review. 2011. Doi:10.1016/j.edurev. 2011.03.001. 70 Ralph, Edwin. Factors Affecting Teacher-Candidates Practicum Evalua-
tions. En Journal of Teaching and Learning. Vol. 3, Issue 2, 2005. Pgs.
66 Gilroy, Peter. El conocimiento profesional y el profesor principiante. En Carr, 29-46.
W. calidad de la enseanza e investigacin accin. Andaluca: Diada editorial.
71 Parkinson, Paul. Field based preservice research: Facilitating reflective
professional practice. En Teaching and Teacher Education. Vol. 25. 2009.
192 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 193

Analizar los procesos de construccin de conocimiento desde una sus marcos de interpretacin como las concepciones al interior de los
mirada sociohistrica, sugiere concebir al significado como un producto contextos escolares, acompaado por los otros dos miembros de la
social que es modificado permanentemente mediante la interaccin de los triada, en pos de repensar las experiencias vividas para aportar as a la
sujetos dentro de una cultura a travs de un proceso de interpretacin construccin de conocimiento profesional a travs del anlisis de las
(Blumer, 1982)72. Parece interesante sugerir que la interaccin que se situaciones problemticas y de su transformacin.
produce durante los procesos de prctica profesional entre el profesor Schn (1983)77 afirma que la reflexin permite profesionalizar la docencia,
supervisor, colaborador, practicante (estos tres conforman la llamada ya que contribuye a la generacin de conocimiento base (en y sobre la
triada formativa), estudiantes y dems miembros de la comunidad accin), no simplemente a su aplicacin prescriptiva para la solucin de
educativa, construye la cultura del proceso (Portelance y Gervais, 200973, problemas de una realidad compleja, incierta e inestable. Segn Hargreaves
Siry, 201174, Allen, 201175). Esta interaccin se lleva a cabo a travs del (2003)78, la capacidad reflexiva que se necesita en los profesores para
lenguaje, el que posee una importancia radical en este proceso ya que la Sociedad del Conocimiento-Aprendizaje debiera entenderse como la
permite significar las cosas u objetos. capacidad de aprender a pensar de manera sistemtica sobre la complejidad
Es sabido que la escuela ejerce una poderosa influencia socializadora del fenmeno educativo. Como sugiere Dewey (1933)79, los estados de
promoviendo concepciones pedaggicas que tienden a reproducirse incertidumbre generados por problemas que surgen durante el proceso
fcilmente en la prctica del futuro profesional, toda vez que stas se de prctica llevan al futuro profesor a analizar su experiencia prctica. Por
hallan arraigadas en la ideologa pedaggica dominante y son estimuladas, su parte, Van Mannen (1991)80 plantea tres tipos de reflexin relacionados
incluso exigidas, por el funcionamiento de las instituciones. El desarrollo de a los momentos en los que la sta se realiza:
la capacidad reflexiva es contemplado como un elemento que acompae Reflexin anticipativa, relacionada a las tareas de planificacin
las experiencias de prctica, que provea a los docentes en formacin de
herramientas que les permitan deconstruir (Cornejo et al, 2002)76 tanto Reflexin activa o interactiva, propia de las tareas de conduccin
Y la reflexin sobre los recuerdos, que se vincula a las tareas
de evaluacin.
Pgs. 798-804.

72 Blumer, Herbert, El Interaccionismo simblico. Perspectiva y Mtodo,


Adems, este autor sugiere tres niveles de reflexin que pueden
Hora, Barcelona, 1982. ser asociados a la Teora de los Intereses Cognitivos (Habermas,
1982)81. El primer nivel, denominado Racionalidad Tcnica (Nivel
73 Portelance, Liliane, Gervais Colette. Analysis of the dynamics of the sha-
ring of knowledge between cooperating teacher and teacher-in-training: Emprico Analtico), sugiere que la reflexin se basa en la aplicacin
the partners respective roles. En US-ChinaEducation Review. Vol. 6, Is- de conocimientos tcnicos y habilidades, as como tambin el uso
sue 6, 2009. Pgs. 71-80.

74 Siry, Christina. Emphasizing collaborative practices in learning to teach:


coteaching and cogenerative dialogue in a field-based methods course.
En Teaching Education. Vol. 22, Issue 1, 2011. Pgs 91-101. 77 Schn, Donald, 1983, op cit.
75 Allen, Jeanne Maree. Stakeholders perspectives of the nature and role 78 Heargreves, Andy,2003, op cit
of assessment during practicum. En Teaching and Teacher Education.
Vol. 27. 2011. Pgs. 742-750. 79 Dewey, John, 1933, op cit.

76 Cornejo, Jos, A, Pailla, A. Molina, P. Fuentealba, R. y Galaz, A. Apren- 80 Van Mannen, Max, The tact of teaching the meaning of pedagogical
diendo a ensear entre profesores principiantes y experimentados: roles thoughtfulness State University of New York, Albany, 1991.
y estilos en un proceso de acompaamiento reflexivo desde la perspec- 81 Habermas, Jrgen, Conocimiento e inters, Taurus, Madrid, Espaa,
tiva de los colaboradores experimentados. En Boletn de Investigacin 1982.
Educacional, Volumen 17, ao 2002. Facultad de Educacin, Pontificia Uni-
versidad Catlica de Chile. Pgs. 362 a 385.
194 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 195

pueden ser relacionados directamente con lo que Leithwood (1990)86


adecuado de estrategias didcticas. En el segundo nivel, llamado de ha sugerido y que ha sido denominado Dimensiones Interrelacionadas
accin prctica (Nivel Hermenutico Fenomenolgico), la reflexin del Desarrollo del Profesor. Lo anterior contribuye a la construccin de
presta atencin a la comprensin de la interaccin entre los individuos. una base para examinar niveles, desarrollo de competencias y desarrollo
Se requiere que el profesor haga explcitas las suposiciones sobre las sicolgico de los futuros docentes en el proceso de Prctica Profesional.
que se desempea profesionalmente. En el ltimo nivel, denominado
de reflexin crtica (Nivel Crtico Terico), la atencin se centra en Cuadro 02: Comparacin Propuestas Dietz (1998) y Leithwood (1990) (elaboracin personal)
el cuestionamiento de los criterios normativos, ticos y morales,
relacionados de manera directa e indirecta con la sala de clases. Ciclo del Dimensiones interrelacionadas del
Pensar el proceso de formacin inicial como base del desarrollo de Aprendizaje desarrollo del profesor
habilidades que le permitirn al profesor ser autnomo en lo relativo Profesional
(Leithwood 1990)
a la construccin de conocimiento, nos proyecta y permite aportar a (Dietz 1998)
la visin del profesor como un profesional de la educacin capaz de Desarrollo de la Desarrollo
generar el conocimiento que ayudar a lograr aprendizajes significativos Competencia Profesional Sicolgico
en sus estudiantes, y as mejorar la calidad del proceso formativo.
Todo aquello, tambin, con el fin ltimo de que podamos elaborar Primer nivel: Desarrollo de destrezas de Autoprotector, premoral,
lo que se ha denominado un cuerpo de conocimientos (knowledge Exploracin sobrevivencia. dependencia unilateral.
base) claramente definido.
A continuacin se analizarn tres propuestas relacionadas con el Conformista, moral,
desarrollo de la reflexin: primero, se revisar comparativamente el negativo, independiente.
Ciclo del aprendizaje de Dietz (1998)82 y las Dimensiones del Desarrollo
del Profesor de Leithwood (1990)83, el Ciclo Reflexivo de Smyth (1989)84 Segundo nivel: Llegar a ser competente en las Consciente, moral,
y, finalmente, se examinar lo sealado por Cornejo (2003). Cada una Organizacin destrezas de enseanza dependencia condicional.
de estas propuestas aporta a la formulacin de fundamentos ms
slidos para comprender la construccin de conocimiento durante
el proceso de prctica profesional en la formacin inicial docente, y Desarrollo de la propia flexibilidad
a generar una visin ms comprensiva de ste. Tercer nivel: instruccional.
Desde el marco propuesto por Dietz (1998)85, se analiza ahora el Conexin
proceso de aprendizaje de los profesores. Los niveles de dicho proceso Adquisicin de la experticia (saber
hacer) profesional. Autnomo,
interdependiente,
Cuarto nivel: Contribucin al crecimiento de guiado por principios,
82 Dietz, Mary, Journals as Frameworks for Change, Skylight, Arlington Reflexin la experiencia instruccional de integrado.
Heights, 1998. los colegas.
83 Leithwood, Kenneth, The principals role in teacher development, En
B. Joyce, Changing School Culture Through Staff Development, Virginia, Participacin en decisiones
ASCD, 1990. Pgs, 71-90.
educativas de amplio espectro
84 Smyth, John, 1989, op cit. en todos los niveles.
85 Dietz; Mary, 1998, op cit.
196 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 197

La propuesta de esta autora muestra la manera en que los profesores Cuadro 03: Ciclo Reflexivo Smyth 1989 (Adaptado).
expanden y profundizan la comprensin de su quehacer. Durante la
exploracin se conoce el territorio, se observa el contexto, se pregunta
y se aprende de otros. Es decir, se busca desarrollar destrezas tales Descripcin/Identificacin Anlisis
como la gestin de clases, y a probar diferentes modelos de enseanza Cules son ms prcticas?
que les permitan sentirse ms seguros. Contradicciones
Hechos relevantes/no relevantes
En la etapa de organizacin los profesores someten a un anlisis las
actividades que estn llevando a cabo, para sistematizar la informacin
que han recabado durante su aplicacin. Durante la etapa de conexin
se es capaz de transferir ideas nuevas de una a otra experiencia de Informacin/Reflexin
enseanza aprendizaje y la gestin de clase se trabaja sin contratiempos. Reconstruccin Qu teoras
La ltima etapa, denominada de reflexin, implica la toma de decisiones Cmo podra cambiar? se expresan en mis prcticas?
Qu podra hacer Anlisis de descripciones para
de manera informada y basada en la reflexin en la prctica. de forma diferente? identificar las relaciones
entre los elementos
Ciclo Reflexivo de Smyth

El Ciclo reflexivo de Smyth (1989)87, por su parte, desarrolla de manera


Confrontacin/Reflexin
clara cuatro niveles de razonamiento (o reflexin) que pueden ser Cules son las causas?
relacionados a lo que desarrolla Van Mannen (1991)88, y que ocurren Qu supuestos
o debiesen ocurrir durante la experiencia o prctica. tienen mis prcticas?
Cules son los valores y creencias?
La descripcin apunta a que los profesores identifiquen y Qu prcticas sociales expresan?
reflexionen acerca de sus acciones, describan los conocimientos,
creencias y principios que orientan su prctica.
Por su parte la informacin (o anlisis de sta) consiste en
Este ciclo sugiere una mirada al proceso de aprendizaje de la enseanza
develar los principios pedaggicos o teoras subjetivas relativas
como permanente.
a la enseanza.
Cabe mencionar en este punto que autores como Cornejo (2003)
La confrontacin busca comparar y explicar las ideas y prcticas sealan una relacin estrecha entre pensamiento reflexivo, o reflexin
en el contexto escolar real. pedaggica, y profesionalizacin docente. Es decir, el desarrollo
Finalmente, la reconstruccin busca generar una mirada o de la reflexin docente surge como un elemento de inters en la
interpretacin innovadora del proceso de enseanza aprendizaje. formacin inicial, valorando la complejidad del proceso de enseanza
y permitiendo que, al desarrollar esta capacidad, los futuros maestros
generen/construyan conocimiento. En el siguiente cuadro comparativo
se aprecia lo ya mencionado por Cornejo (2003), adems de lo que es
desarrollado por Jay y Johnson (2002) y Habermas (1982) con respecto
a racionalidades y tipologas sobre/de la reflexin, as como intereses
87 Smyth, John, 1989, op cit. constitutivos del conocimiento.
88 Van Mannen, Max, 1991, op cit.
198 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 199

Cuadro 05 y 06: Tablas comparativas jay y johnson (2002) tipologas de reflexin

cornejo (2003) jay y johnson (2002) habermas (1982) intereses Tipo Forma de trabajo Herramientas Foco
racionalidades sobre la tipologas de reflexin constitutios del
reflexin ************ conocimiento Crtica Se trabaja de manera Se investiga la Se reflexiona en torno
grupal, se orienta prctica a orgenes objetivos y
Anisis de sus propias Descriptiva Racionalidad tcnica el trabajo hacia consecuencias de las
prcticas la investigacin, acciones en contexto.
y se promueve el
Prctico reflexivo Comparativa Racionalidad prctica desarrollo de la toma
de decisiones.
Indagacin crtica Crtica Racionalidad emancipatoria
*Estructuracin de un
currculo reflexivo.

Los referentes tericos analizados permiten aportar a las conclusiones


jay y johnson (2002) tipologas de reflexin
de la presente investigacin pues brindan un marco referencial para
contrastar lo develado por el trabajo emprico en los casos estudiados
Tipo Forma de trabajo Herramientas Foco con los planteamientos tericos, y ser as capaces de describir los puntos
de encuentro y desencuentro. En particular, aquellos referidos a la
Descriptiva Se trabaja de manera Se utiliza bitcora, se Se focaliza en
concepcin de los procesos de prctica en la formacin inicial docente,
individual (con la produce por lo menos tareas, ambiente de
triada), en base a un ensayo. aprendizaje y discurso el tipo de conocimiento construido en esta etapa y la importancia de la
impresiones y anlisis interaccin entre los miembros de la triada formativa para promover
de la actividad. la reflexin, as como tambin los requerimientos de las instituciones
Pre y post actividad
de educacin superior relativas al grado de complejidad cognitiva
de prctica
demandado de la estos ejercicios reflexivos.
Comparativa Se trabaja de manera Se trabaja con Busca un cambio
grupal/comunidades elementos en el foco de las 2.4 Supervisin y evaluacin en la formacin prctica
de aprendizaje en gatilladores de preocupaciones de las
las que se evala anlisis, ejemplo: rutinas a aspectos de Es necesario afrontar la formacin prctica durante la formacin
crticamente las videos mayor complejidad.
inicial docente como una instancia en constante relacin dialgica con
prcticas de los
miembros con la formacin terica. El trabajo que se realiza desde la supervisin/
la ayuda de un acompaamiento, gua procesos cognitivos y socio afectivos hacia
facilitador. la construccin de conocimiento a travs de la reflexin constante
para lograr el actuar como profesores y analizar situaciones prcticas
Se trabaja de manera
con un andamiaje
como ejemplos de la realidad en las cuales interactan componentes
del facilitador que va
desde aspectos bsicos
a crticos de la clase.
200 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 201

de tipo conceptual (Solis et al, 2011)89. Para verificar a travs de no parece ser siempre la adecuada en las prcticas progresivas y la
diversos procedimientos evaluativos los cambios que experimenta prctica profesional que los profesores en formacin realizan.
el futuro profesor a lo largo de su proceso de formacin, se requiere En este punto cabe mencionar lo sealado por Turnbull (1998)94
que la supervisin en los procesos de evaluacin establezca niveles respecto de la supervisin. La autora sostiene que el modelo clsico de
de desempeo del sistema de evaluacin en base a estndares y a supervisin de la prctica debiese contar con cinco actividades bsicas:
niveles de desarrollo del profesor. una reunin de pre observacin relativa a los objetivos seleccionados
por el futuro docente, la observacin del profesor trabajando con los
2.4.1 Supervisin estudiantes, la reflexin de la clase observada por el supervisor, una
La prctica es concebida tericamente como una actividad que tiene reunin de post observacin y finalmente el anlisis. Estas acciones
por objeto facilitar el proceso a travs del cual los futuros profesores debiesen incluir a la triada formativa actuando en conjunto en pos
construyen conocimiento pedaggico, desarrollan en forma personal de generar un dilogo que permita aprender del quehacer prctico.
teora y prctica de la enseanza y del aprendizaje y, sobre todo, aprenden Turnbull observa que si bien el proceso se denomina supervisin, su
a ensear (Avalos 2002:109)90. Lizana (2009:70)91 seala, por ejemplo, aplicacin es relacionada comnmente con evaluacin y especficamente
que los contextos formativos evidenciaban contradicciones, tanto con calificacin. En un mismo sentido, Tillema y Smith (2009)95 asumen
en las condiciones de (re)produccin y distribucin del conocimiento que existe un conflicto relativo sobre qu, cmo y para qu evaluarla.
pedaggico e (inter)disciplinar, como en los procesos de constitucin y La prctica se constituye en espacio privilegiado para que, a travs de
transformacin cultural de los actores educativos. Si bien el programa la gua y orientacin de profesores expertos, se vayan desarrollando las
FFID ayud a la renovacin curricular de las instituciones participantes competencias pedaggicas de los profesores en formacin (Andreucci,
(Cox, 2003)92, el informe OCDE (2004)93 sugiere que la supervisin 201396). Como se ha sealado anteriormente, durante la actividad de
prctica el profesor en formacin interacta con otros dos profesores,
quienes a partir de una comprensin socioconstructivista del proceso
de aprendizaje, cumpliran con acompaar el proceso de construccin
89 Sols, M. Cristina, Nez, Claudio, Contreras, Ins, Rittershaussen, Sylvia,
Montecinos, Carmen, & Walker, Horacio. (2011). Condiciones de la formacin de conocimiento en un contexto real.
prctica de los futuros profesores.Estudios pedaggicos (Valdivia),37(1), Cabe sealar que existe relativo consenso en la literatura sobre la
127-147. Recuperado en 10 de marzo de 2015, de http://www.scielo.cl/scie- importancia y los beneficios que brinda la instancia formativa de la
lo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052011000100007&lng=es&tln- supervisin de prcticas. Sin embargo, hay controversia sobre ciertos
g=es. 10.4067/S0718-07052011000100007.
aspectos en su concepcin, diseo e implementacin (Andreucci,
90 Avalos, Beatrice, Profesores para Chile, Historia de un Proyecto, Ministe-
rio de Educacin. Chile, 2002.

91 Lizana, Vernica, Una relacin invisibilizada en los contextos de forma-


cin docente inicial: la identidad profesional desde una perspectiva de
gnero. En Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
94 Turnbul, Margaret, Assessment in the early childhood practicum: A tria-
Educacin. 2009. Vol.7, Nmero 3 Recuperado el 01 de enero de 2009
dic process Centre for Practicum, Auckland College of Education (1998).
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num3/art5.pdf.
95 Tillema, H., & Smith, K. (2009). Assessment orientation to formative as-
92 Cox, Cristian (Ed.). Polticas educacionales en el cambio de siglo. La
sessment of learning to teach teachers and teaching. Theory and Practice
reforma del sistema escolar de Chile. Editorial Universitaria, Santiago,
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(3 (July)), 389402.
2003.
96 Andreucci, Paola. ( 2013). La supervisin de prcticas docentes: una deu-
93 Ocde Chile. Revisin de las polticas Nacionales de Educacin, Organi-
da pendiente de la formacin inicial de profesores. Estudios Pedaggicos
zacin para la Cooperacin y el Desarrollo, Paris, 2004.
XXXIX, N 1: 7-26, 2013
202 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 203

2013)97. Para autores como Bray y Nettleton (2006)98, el concepto 2012)101 y el Marco para la Buena Enseanza (Mineduc: 2003)102. Estos
supervisin carga con una connotacin negativa ya que se le asocia Estndares de Desempeo tienen como fin ltimo la evaluacin de
con una nocin jerrquica de evaluacin, es decir, a la construccin la calidad de la formacin inicial de los docentes, y reconocen cinco
de un juicio sobre el desempeo de los docentes en formacin. reas principales de conocimientos:
1. Los contenidos del campo disciplinario (o rea de especializacin),
2.4.2 Evaluacin y Estndares que enfatizan la comprensin de los conceptos centrales de este
Evaluar significa dar valor a algo, es decir, obtener datos, valorarlos y campo y su forma de construccin, as como el conocimiento
tomar decisiones. Concebir la educacin como fenmeno social que se sobre procedimientos respecto a materias cuyo aprendizaje
manifiesta en contextos de incertidumbre, complejidad y contradiccin se expresa en acciones y productos.
(Morin 1999)99, requiere de una formacin de profesores capaces de asumir
2. Los estudiantes: conocimientos relativos al desarrollo de nios
que la pedagoga depende de los contextos concretos y particulares en y jvenes en sus distintas dimensiones (biolgicas, emocionales,
que se da, y que ciertas competencias y conocimientos son apropiados sociales y morales), adems de nociones sobre procesos de
para unos contextos y no para otros. Basados en esta concepcin, aprendizaje, relacin entre aprendizaje y desarrollo, diversidad
sera incoherente evaluar la calidad docente por listados universales de estilos de aprendizaje y de inteligencias, y las diferentes
y rgidos de desempeos aceptables, asumiendo que son vlidos para necesidades de nios y nias.
cualquier realidad escolar. Esto denotara epistemolgicamente, segn 3. Aspectos generales o instrumentos considerados importantes
Gaete (2003)100, un objetivismo ingenuo. Sin embargo, debe evitarse para la docencia: relativos a las TICs, mtodos de investigacin
el planteamiento de un subjetivismo radical, en el que se seale que del trabajo escolar y la formacin en reas relacionadas
slo vale el conocimiento que cada docente adquiere en su propia con el respeto a las personas, la convivencia y participacin
prctica en el aula, mediante sus propias reflexiones, ignorando aportes democrticas y el cuidado del medio ambiente.
del conocimiento construido por diversas disciplinas o desestimando
4. El proceso de enseanza: formas de organizacin de la enseanza
el que se puede aprender de otros, sean pares, tutores, alumnos o y el currculum de los distintos niveles. Comprensin de
investigadores. la relacin entre conocimiento disciplinario y pedagoga y
la forma de traducir el primero en acciones de enseanza
En el contexto nacional existen lineamientos generales sobre lo que (conocimiento pedaggico del contenido) (Shulman, 1987)103,
los profesores deben conocer y saber hacer. Tales han sido entregados conocer las maneras de conceptuar la enseanza, las estrategias
a las universidades formadoras de profesores por el Ministerio para organizar los procesos de enseanza y crear ambientes
de Educacin a travs de los Estndares Orientadores (Mineduc: conducentes a ello, conocer el sentido y propsito de las
evaluaciones y calificaciones, comprender el conocimiento
sobre los modos de apoyar a nios y jvenes en sus dificultades
personales, sociales y de aprendizaje, y compresin y manejo
del comportamiento social.

97 Op cit, Andreucci, 2013.

98 Bray, L., & Nettleton, P. (2006). Assesor or mentor? Role confusion in


professional education. Nurse Education Today, 27, 848-855. 101 Mineduc, Estndares de Desempeo, Santiago, Chile, 2000.

99 Opc it, Morin, Edgard (1999) 102 Mineduc, Marco Para la Buena Enseanza, Santiago, Chile, 2003.

100 Op cir, Gaete, Marcela (2003) 103 Shulman, Lee, 1987, op cit.
204 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 205

5. Bases sociales de la educacin y la profesin docente.


que acoge el proceso de prctica, debiesen ser la colaboracin para la
Comprensin de los factores sociales y culturales que afectan
los procesos educativos en las comunidades educativas. La formacin y promocin del desarrollo de la racionalidad subyacente a
comprensin del sistema educacional, su forma de operar, sus las prcticas de aula, y fomentar el compromiso y la responsabilidad
dimensiones histricas. Contempla todo lo que tiene que ver tica a travs de un espiral de cuatro momentos, similares al ciclo
con el conocimiento de la profesin docente, de la disposicin reflexivo de Smyth (1991): a) autodiagnstico, b) anlisis de concepciones
y actitudes buscadas en un buen profesional: colegialismo, implcitas expresadas en el quehacer en el aula, c) el cmo cambiar y,
tica profesional y responsabilidad para con las personas finalmente, d) el anlisis de las razones, las creencias, las intenciones,
que debe atender. los valores y las ideologas implcitas.
De acuerdo a lo planteado por el Ministerio de Educacin (2008:8)105,
El Marco para La Buena Enseanza, por su parte, reconoce la complejidad los estndares se conciben como un instrumento de apoyo para las
de los procesos enseanza aprendizaje y la variedad de contextos instituciones formadoras [] ya que tendrn en ellos un parmetro
culturales en lo que stos se desenvuelven, as como las necesidades pblico de referencia para orientar las metas a alcanzar en la formacin
de desarrollo en los profesores de conocimientos y competencias de sus estudiantes, as como para disear e implementar las condiciones
en relacin a las disciplinas y a ensear y a las estrategias para y oportunidades de aprendizaje que es necesario asegurar durante y al
lograrlo. Uno de los objetivos de este Marco es el de contribuir al finalizar su formacin, para el logro consistente de tales metas. Los
mejoramiento de la enseanza a travs de un itinerario capaz de estndares u orientaciones acerca de los conocimientos, habilidades
guiar a los profesores jvenes en sus primeras experiencias en la y actitudes que un profesor novato debiese haber desarrollado
sala de clases (Mineduc, 2003:7)104. Este documento, elaborado durante el proceso de formacin inicial, se presentan como criterios
como fruto de un acuerdo tripartito, se organiza en base al ciclo orientadores del desempeo de los docentes en formacin, verificables
del proceso enseanza aprendizaje. En sus cuatro dominios y veinte a travs de indicadores.
criterios, podemos observar detalladamente lo que los profesores Se busca que las instituciones formadoras de docentes utilicen los
novatos debieran saber y saber hacer una vez finalizado su proceso estndares para establecer los niveles de desempeo de su propio
de formacin inicial. sistema de evaluacin. Se indica la necesidad de utilizar diversos
En este punto surge la pregunta sobre la manera en que las procedimientos para cotejar el desarrollo del futuro docente a travs
universidades que forman profesores llevan a cabo el proceso del proceso formativo, mencionando, por ejemplo, observacin de
denominado evaluacin de la prctica. La evaluacin se ha convertido en clases, pruebas, entrevistas, portafolio, simulaciones, etc.
un rea temtica relevante para el quehacer educativo, y la orientacin
primordial otorgada se relaciona con el aspecto de la calidad. Parece 3. Experiencias innovadoras nacionales
posible sealar, entonces, que los procesos/prcticas de evaluacin
se asocian con el mejoramiento educativo. Las universidades nacionales que forman docentes, han desarrollado
Como releva Gaete (2003), es necesario pensar la prctica profesional iniciativas que apuntan a integrar los lineamientos tericos generados
como una instancia de evaluacin de procesos, no slo de productos. por investigadores de diferentes partes del mundo en pos de mejorar
En dicha instancia, los objetivos de la supervisin/acompaamiento los procesos formativos. A continuacin, se estudiarn experiencias
crtico, de la funcin que cumplen tanto el supervisor universitario
como el profesor colaborador o gua de la institucin educacional

105 MINEDUC. Estndares orientadores para egresados de carreras de peda-


goga en educacin bsica, 2008.
104 Mineduc, 2003, op cit.
206 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 207

que han sido sistematizadas por la OEI y que buscan, de manera Diseo de Investigacin
innovadora, integrar/optimizar formas de aprender a ensear. El foco
de esta investigacin se centra en la manera de evaluar el componente El presente estudio apunta hacia una comprensin de los procesos
prctico en la formacin inicial docente. de evaluacin del componente prctico durante la formacin inicial
docente. Para ello se ha abordado el trabajo investigativo desde una
Concepto de innovacin perspectiva cualitativa que busca descubrir, describir y comprender
el funcionamiento de las distintas partes del fenmeno en estudio.
Vale la pena sealar, en este punto de la investigacin, que para De acuerdo con lo analizado anteriormente, los procesos de prctica
referirse a innovacin en el mbito educativo, se utilizar la definicin son mbitos de aprendizaje (de construccin de conocimiento), durante
propuesta por Blanco y Messina (2000)106. Las autoras sistematizan los cuales el profesor en formacin es acompaado por supervisores
una base de conocimientos sobre innovacin educativa que permite que desempean roles que van ms all de la evaluacin del desempeo
trabajar de acuerdo a criterios utilizados por distintos autores, y que del docente novato. Este planteamiento presenta las caractersticas
renen caractersticas sobre las que existe un mayor consenso al ptimas del proceso y trae aparejado una comprensin y desarrollo
momento de definir una innovacin educativa. Entre las principales de los dispositivos de prctica de los procesos formativos. La presente
caractersticas se sealan: investigacin se centra en el anlisis de contextos reales de trabajo que,
Innovacin supone transformacin y cambio cualitativo desde una perspectiva innovadora, han integrado a los procesos de prctica
significativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. elemento que buscan optimizar el logro de los objetivos planteados.
Se asume como supuestos de la investigacin que:
Una innovacin no es necesariamente una invencin, pero
s algo nuevo que propicia un avance en el sistema hacia su 1. El estudiante de pedagoga utiliza esquemas o representaciones
plenitud, o un nuevo orden o sistema. subjetivas y significativas que han sido construidas durante su
permanencia en el sistema escolar (aprendizaje por observacin)
La innovacin implica una intencionalidad o intervencin para dar sentido a su comprensin de la accin profesional.
deliberada y, en consecuencia, ha de ser planificada.
2. Los profesores en formacin construyen conocimiento profesional
La innovacin no es un fin en s mismo sino un medio para durante su prctica profesional.
mejorar los fines de la educacin.
3. La reflexin sobre la actividad prctica, guiada por profesores
La innovacin implica una aceptacin y apropiacin del cambio expertos, permite la reconstruccin de los esquemas o
por aquellos que han de llevarlo a cabo. representaciones subjetivas significativas que guan la accin, lo
La innovacin conlleva un cambio de concepcin y de prctica. cual contribuye a la identificacin del conocimiento profesional.

La innovacin es un proceso abierto e inconcluso que contempla 4. El conocimiento profesional que se construye en la prctica
la reflexin desde la prctica. es situado y distribuido.

106 Blanco, R y Messina, G. Estado del arte sobre las innovaciones educati-
vas en Amrica Latina, Chile, Santa F de Bogot: Convenio Andrs Bello,
2000.
208 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 209

cundo* se evala la prctica profesional en carreras de


4.1 Objetivos
pedagoga de seis universidades en Chile de acuerdo a los
documentos oficiales.
El objetivo general del estudio es:
Comparar las actuales formas de evaluacin de la prctica final/ cundo* se evala la prctica profesional en carreras de
pedagoga de seis universidades en Chile de acuerdo a la
profesional de carreras de pedagoga, valorando los procesos caracterizados.
percepcin de los sujetos participantes de las triadas formativas
Los objetivos especficos son:
de las carreras de pedagoga de seis universidades en Chile.
Caracterizar los fundamentos, criterios y formas de evaluacin
cul es la funcin de la evaluacin en la prctica profesional
de la formacin prctica en carreras de pedagoga de tres
en carreras de pedagoga de seis universidades en Chile, de
universidades en Chile.
acuerdo a los documentos oficiales.
Identificar elementos comunes y diferenciadores de las
cul es la funcin de la evaluacin en la prctica profesional
formas de evaluacin de la prctica profesional en carreras
percibida por los sujetos participantes en las triadas formativas
de pedagoga de tres universidades en Chile.
de las instituciones participantes en el estudio.
Hacer un estudio comparado de los procesos caracterizados.
4.2 Metodologa
Las actividades planteadas buscan determinar:
cul es el concepto de saber pedaggico declarado en los El presente estudio exploratorio-descriptivo plantea un diseo de
documentos oficiales de las instituciones participantes en investigacin flexible de enfoque progresivo (Prez Gmez, 2004)107, lo
el estudio. que se puede explicar al reconocer que en el proceso de investigacin
se van produciendo focalizaciones que permiten estar perceptivos
cul es la concepcin de formacin prctica declarada en los
ante los hallazgos.
documentos oficiales de las instituciones participantes en el
Se propone la metodologa de Estudio de Caso para lograr un examen
estudio.
intensivo y en profundidad del fenmeno a estudiar. La utilizacin del
cul es la concepcin de formacin prctica percibida por Estudio de Caso permitir cubrir ciertas condiciones o caractersticas
los sujetos participantes en las triadas formativas de las contextuales del fenmeno a investigar, en el entendido que son
instituciones participantes en el estudio.
pertinentes y que contribuirn a una comprensin ms adecuada.
qu se evala en la actividad de prctica profesional en carreras Yin (2003:13)108 sugiere que a case study is an empirical inquiry that
de pedagoga de seis universidades en Chile, de acuerdo a los investigates a contemporary phenomenon within its real-life context,
documentos oficiales. especially when the boundaries between phenomenon and context are
qu se evala en la actividad de prctica profesional de acuerdo not clearly evident. En cada caso, se trabaj con una o dos unidades de
a la percepcin de los sujetos participantes de las triadas anlisis que corresponden a los programas de formacin de profesores,
formativas de las carreras de pedagoga de seis universidades ya sea de educacin general bsica y/o enseanza media.
en Chile. El trabajo a ser realizado puede ser resumido de la siguiente forma:
cmo se evala la prctica profesional en carreras de pedagoga
de seis universidades en Chile de acuerdo a los documentos
oficiales. 107 Ibid.
quin/ es evala(n) la prctica profesional en carreras de 108 Yin, Robert, Case Study Research: Designs and Methods, Sage, Califor-
pedagoga de seis universidades en Chile de acuerdo a los nia, 2003.
documentos oficiales.
210 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 211

Cuadro 7: Resumen Etapas Diseo Estudio de Casos (adaptado de Yin, 2003) Los casos corresponden a tres instituciones sugeridas por la OEI. En
cada caso se trabaja con unidades de anlisis que corresponden a la
actividad de prctica profesional de la carrera de Educacin General
disear y definir preparar analizar y concluir
recolectar analizar Bsica y/o a una pedagoga de Enseanza Media.

Definir casos Conducir Elaborar reporte Realizar CASO UNIDAD DE NOMBRE NIVEL PROGRAMA
Caso 1 conclusiones de ANLISIS INNOVACIN
Desarrollar los tres casos
teora EGB
Conducir Elaborar reporte
Disear el EM
Caso 2
protocolo de
recoleccin de
informacin Elaborar informe
Conducir Elaborar reporte final de los casos CASO 1 Programa EGB Comunidades EGB
Caso 3
Programa EM virtuales
de aprendizaje

EM
Para cautelar la calidad de esta investigacin se ha decidido aplicar lo
que Yin (2003)109 ha denominado tcticas. En lo relativo a la validez de
constructo, se han especificado los fenmenos o eventos en estudio CASO2 Programa EM Prctica Final EM
y se utilizarn mltiples fuentes de evidencia que permiten tener un
rango mayor de informacin proveniente de diferentes mbitos.
CASO 3 Programa EM Formacin de EM
Profesores en
109 Ibid.
Ciencias; Pre-Prcticas
docentes

4.3 Instrumentos/Tcnicas para recabar informacin

Anlisis Documental:

Anlisis Documental (AD) de:


Perfil de egreso de cada carrera en estudio
Plan de estudios de cada carrera en estudio
Programa de la actividad de prctica profesional de cada
carrera en estudio
212 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 213

Instrumentos de evaluacin (opcional)


Caracterizacin de los sujetos miembros de las triadas formativas.
Informe entregado a la OEI. Se trabaj con informes de las Preguntas entrevista semiestructurada:
Innovaciones entregados por la OEI, que permiten identificar
1. Cmo concibe la Prctica?
las principales tendencias y propuestas de innovacin que
declaran las instituciones de Educacin Superior con respecto 2. Cul es su funcin en la actividad de Prctica?
a las actividades prcticas.
3. Cules son sus expectativas con respecto a la actividad de
Prctica Profesional?
Se ha considerado que la aplicacin de anlisis documental facilita el 4. Cules son las etapas de la actividad de Prctica?
proceso investigativo al permitir corroborar la evidencia recabada a
travs de otras fuentes. Esta revisin documental tiene por propsito 5. Qu se evala en la actividad de Prctica?
contar con una primera visin de la situacin en estudio. 6. Cmo se evala la Prctica?
El foco de este trabajo estar centrado en determinar: 7. Quin/es evala(n) la Prctica?
Conocimientos, capacidades planteadas en los perfiles de egreso 8. Cundo se evala la Prctica?
Duracin y estructura curricular de los programas 9. Explique el proceso de supervisin durante la actividad de
Descripcin, objetivos, actividad(es)/tareas, tiempo de duracin, Prctica.
participantes (delimitacin de funciones, responsabilidades y 10. Explique el proceso de gua/ colaboracin durante la actividad
seleccin) y, finalmente, procedimientos, criterios e instrumentos de Prctica.
de evaluacin de la(s) actividad(es) de Prctica.
11. Cul es la funcin de la evaluacin en la Prcticapara qu
Formas de supervisin se evala?
Aspectos/formas de evaluar
4.4 Anlisis e interpretacin de la informacin

Entrevista semi estructurada Una vez iniciado el proceso de recoleccin de informacin a travs
del anlisis documental y de la aplicacin de la entrevista semi
Ser utilizada como herramienta para profundizar en aspectos estructurada, se analiza, se transcribe y se realiza la lectura y relectura
surgidos desde la informacin recabada en el anlisis documental. de las respuestas y transcripciones. El trabajo inicial de descripcin
Se estructurar focalizado en: se centra en la reduccin del volumen de datos, seleccionando y
Concepcin de la formacin prctica organizndolos. Se pretende otorgar significado a esta informacin
y se puntualizan los hallazgos trabajando a nivel de frases o citas. El
Qu se evala en la actividad de prctica anlisis, por su parte, busca identificar las caractersticas y describir
Cundo se evala en la actividad de prctica interrelaciones entre las citas, ya que el objetivo durante esta etapa
Cmo se evala en la actividad de prctica
es la identificacin de tpicos a travs de la agrupacin de aquellas.
La interpretacin, ltima etapa de este complejo proceso, busca la
Cul es la funcin de la evaluacin comprensin de los datos pues, a medida que la investigacin progresa,
las relaciones entre las categoras, los participantes, las acciones y
los sucesos empiezan a aparecer y a complejizarse.
214 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 215

Cuadro 08: Niveles del proceso de Anlisis Cualitativo. Proceso de anlisis documental de los casos
Este proceso se focaliz en la revisin y anlisis de tres casos en
universidades nacionales. La informacin contenida en los documentos
fue reorganizada para hacer posible el anlisis y la interpretacin. Las
descripcin categoras iniciales utilizadas fueron abiertas, lo que permiti que se
Unidades de texto - frases - citas pudieran redefinir durante el proceso en funcin de la informacin
que fuera emergiendo de los documentos.
Las categoras utilizadas para el trabajo de anlisis documental
fueron las siguientes:
anlisis
Tpicos - agrupaciones de citas 1 Concepto de saber pedaggico declarado

2 Concepcin de formacin prctica declarada

interpretacin 3 Declaracin de qu se evala en la prctica profesional


Categoras - agrupaciones conceptuales
4 Declaracin de cmo se evala la prctica profesional

5 Declaracin de quin/ es evala(n) la prctica profesional

descripcin 6 Declaracin de cundo se evala la prctica profesional

7 Concepcin de cul es la funcin de la evaluacin en la prctica profesional

descripcin
4.5 Matriz (siguiente pgina)

El anlisis cualitativo por categoras implica trabajar con el discurso


de los profesores en formacin y supervisores para reconocer o
diferenciar temas, vale decir, ir distinguiendo y priorizando elementos
de los discursos recogidos.
instrumentos/
objetivo general objetivos especficos actividades fuentes procedimientos
recoleccin de informacin

Comparar las 1. Caracterizar Determinar: Perfiles de Egreso de las carreras pedaggica en


actuales formas los fundamentos, 1. Cul es el concepto de saber pedaggico estudio
de evaluacin de criterios y formas declarado en los documentos oficiales de las
las prcticas finales de evaluacin de la instituciones participantes en el estudio. Planes de estudios
de carreras de formacin prctica
pedagoga, en carreras de 2. Cul es la concepcin de formacin Programas de las Actividades de Prctica Profesional
valorando pedagoga de seis prctica declarada en los documentos
los procesos universidades en oficiales de las instituciones participantes en Informe entregado a OEI
caracterizados Chile. el estudio.

3. Cul es la concepcin de formacin prctica Triada formativa


percibida por los cul es la concepcin de
formacin prctica percibida por los sujetos
participantes en las triadas formativas de las
instituciones participantes en el estudio.

4. Qu se evala en la prctica profesional en Programa de la Actividad de Prctica Profesional


carreras de pedagoga de seis universidades
en Chile de acuerdo a los documentos Instrumentos de Evaluacin utilizados por la
oficiales. institucin

Informe entregado a OEI

5. Cmo se evala la prctica profesional en Programa de la Actividad de Prctica Profesional


carreras de pedagoga de seis universidades
en Chile de acuerdo a los documentos Instrumentos de Evaluacin utilizados por la
oficiales. institucin

6. Quin/ es evala(n) la prctica


profesional en carreras de pedagoga de seis
universidades en Chile de acuerdo a los
documentos oficiales.

7. Cundo* se evala la prctica profesional


en carreras de pedagoga de seis
universidades en Chile de acuerdo a los
documentos oficiales.

8. cul es la funcin de la evaluacin en la


prctica profesional en carreras de pedagoga
de seis universidades en Chile de acuerdo a
los documentos oficiales.
instrumentos/
objetivo general objetivos especficos actividades fuentes procedimientos
recoleccin de informacin

9. Cmo se evala la prctica profesional en Triada formativa


carreras de pedagoga de seis universidades
en Chile de acuerdo a la percepcin de los
sujetos participantes en las triadas formativas
de las instituciones participantes en el estudio.

10. Quin/ es evala(n) la prctica


profesional en carreras de pedagoga de
seis universidades en Chile de acuerdo a la
percepcin de los sujetos participantes en
las triadas formativas de las instituciones
participantes en el estudio.

11. Cundo* se evala la prctica


profesional en carreras de pedagoga de
seis universidades en Chile de acuerdo a la
percepcin de los sujetos participantes en
las triadas formativas de las instituciones
participantes en el estudio.

12. Cul es la funcin de la evaluacin en la


prctica profesional en carreras de pedagoga
de seis universidades en Chile de acuerdo
a la percepcin de los sujetos participantes
en las triadas formativas de las instituciones
participantes en el estudio.

13. Cul es la funcin de la evaluacin en la Programas de las Actividades de Prctica Profesional


prctica profesional en carreras de pedagoga
de seis universidades en Chile de acuerdo a Informe entregado a OEI
los documentos oficiales.

14. Cul es la funcin de la evaluacin en la Triada formativa


prctica profesional percibida por los sujetos
participantes en las triadas formativas de las
instituciones participantes en el estudio
instrumentos/
objetivo general objetivos especficos actividades fuentes procedimientos
recoleccin de informacin

2. Identificar Levantar categoras de anlisis de la Informacin obtenida desde el anlisis documental


elementos comunes y informacin recabada. y desde las entrevistas.
diferenciadores de las
formas de evaluacin de
la prctica profesional
en carreras de pedagoga
de seis universidades en
Chile.

3. Hacer un estudio Sintetizar, interpretar y comparar informacin Fuentes documentales e informantes claves
comparado de los recabada para generar conocimiento en
procesos caracterizados. relacin a los fundamentos, criterios
y formas de evaluacin de las prctica
profesionales en las seis Universidades
participantes
222 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 223

5. Anlisis y discusin de los hallazgos CATEGORIA CASO 1


Unidades de anlisis 1 y 2
A continuacin se procede a realizar el anlisis y discusin de los
hallazgos de este proceso investigativo. Este apartado presenta la 4 Concepto de Espacio para el aprendizaje y construccin del saber
informacin por caso (con su(s) correspondiente(s) unidad(es) de prctica pedaggico principalmente, a partir del enfrentamiento a
anlisis). Se realiza una triangulacin de fuentes con la informacin situaciones que generen una problematizacin en distintas
recaba para determinar: dimensiones y en las que se privilegia la actuacin y reflexin
(praxis) por sobre la mera observacin.

el concepto de saber pedaggico Qu se evala Se evala todo el proceso que va desde la interaccin en la sala
de clases, aprendizajes de los estudiantes, el clima del aula, la
la concepcin de formacin prctica motivacin; todos los factores que influyen para que se pueda
qu se evala en la actividad de prctica profesional dar el proceso enseanza aprendizaje.

cmo se evala la prctica profesional 5 Competencias profesionales. Capacidad del profesor en


formacin para abordar las diferentes tareas que implica la
quin/es evala(n) la prctica profesional enseanza que facilite el aprendizaje de todos sus estudiantes
cundo* se evala la prctica profesional 5 Cmo se MDD: Instrumento de evaluacin que implica la realizacin
cul es la funcin de la evaluacin en la prctica profesional evala la de un conjunto de tareas asociadas a seis estndares que
enmarcan las competencias profesionales. Permite evaluar
prctica
de manera contextualizada, los conocimientos y destrezas
considerados esenciales en el trabajo que realiza un docente
CATEGORIA CASO 1 que asume la responsabilidad de ensear a un grupo curso.
Unidades de anlisis 1 y 2
Rbricas
1 Fundamento El razonamiento pedaggico que permite lograr el saber
de la pedaggico, requiere de mediacin e intencionalidad y es una 6 Cundo se Se evala durante todo el proceso/todo el semestre.
responsabilidad explcita de la formacin inicial de docentes, el
Innovacin evala la
proveer de dispositivos formativos para ello.
prctica
2 Innovacin Comunidades virtuales de aprendizaje: actuacin registrada
en filmaciones de clases, construyendo argumentos prcticos, 8 Quin evala la Profesores supervisores, profesores guas y compaeros.
mediante los cuales puedan explicitar sus creencias y volverse
prctica
conscientes de las formas de razonamiento que guan su
actuacin en el aula.
9 Funcin de la Evaluacin en contexto del desempeo que permita mejora
3 Saber Constituye la base de actuacin del docente en los distintos evaluacin de continua.

pedaggico mbitos de su desempeo. Le permitir ir progresivamente la prctica Monitorear el proceso de formacin, permite dar pistas de qu
mejorando su forma de gestionar la enseanza. mejorar.
224 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 225

5.1 Caso 1 CATEGORIA CASO 1


Unidades de anlisis 1 y 2
Cuadro 09: Resumen hallazgos caso 1

5 Cmo se evala MDD: Instrumento de evaluacin que implica la realizacin


CATEGORIA CASO 1 la prctica de un conjunto de tareas asociadas a seis estndares que
enmarcan las competencias profesionales. Permite evaluar
Unidades de anlisis 1 y 2
de manera contextualizada, los conocimientos y destrezas
considerados esenciales en el trabajo que realiza un docente
1 Fundamento de El razonamiento pedaggico que permite lograr el saber que asume la responsabilidad de ensear a un grupo curso.
la Innovacin pedaggico, requiere de mediacin e intencionalidad y es una
responsabilidad explcita de la formacin inicial de docentes, el
Rbricas
proveer de dispositivos formativos para ello.

2 Innovacin Comunidades virtuales de aprendizaje: actuacin registrada 6 Cundo se Se evala durante todo el proceso/todo el semestre.
en filmaciones de clases, construyendo argumentos prcticos, evala la
mediante los cuales puedan explicitar sus creencias y volverse prctica
conscientes de las formas de razonamiento que guan su
actuacin en el aula. 8 Quin evala la Profesores supervisores, profesores guas y compaeros.
prctica

9 Funcin de la Evaluacin en contexto del desempeo que permita mejora


evaluacin de continua.
la prctica
3 Saber Constituye la base de actuacin del docente en los distintos Monitorear el proceso de formacin, permite dar pistas de qu
pedaggico mbitos de su desempeo. Le permitir ir progresivamente mejorar.
mejorando su forma de gestionar la enseanza.

4 Concepto de Espacio para el aprendizaje y construccin del saber


prctica pedaggico principalmente, a partir del enfrentamiento a Unidades de anlisis 1 y 2
situaciones que generen una problematizacin en distintas
dimensiones y en las que se privilegia la actuacin y reflexin El caso estudiado tiene como unidades de anlisis dos programas
(praxis) por sobre la mera observacin.
de formacin docente pertenecientes a una universidad compleja
5 Qu se evala Se evala todo el proceso que va desde la interaccin en la sala
de la Regin Metropolitana. La primera unidad de anlisis es una
de clases, aprendizajes de los estudiantes, el clima del aula, la pedagoga de educacin general bsica con mencin en lenguaje y
motivacin; todos los factores que influyen para que se pueda comunicacin y matemticas, formacin concurrente que declara una
dar el proceso enseanza aprendizaje. duracin de ocho semestres. El perfil de egreso est formulado por
competencias y declara diecinueve caractersticas. Se subdivide en
Competencias profesionales. Capacidad del profesor en
tres dimensiones: comprensin del fenmeno educativo, enseanza de
formacin para abordar las diferentes tareas que implica la calidad para el aprendizaje de todos los/as estudiantes y finalmente,
enseanza que facilite el aprendizaje de todos sus estudiantes formacin personal y profesional continua. Se declara la bsqueda de
la capacidad de articular la teora con la prctica para tomar decisiones
fundamentadas en evidencias.
Dentro del plan de estudios se plantean actividades curriculares que
declaran el nombre de formacin prctica y que, segn la opinin de
226 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 227

(b) El carcter eminentemente praxiolgico de la profesin


los futuros docentes, de a poco se comienza a construir identidad
docente demanda de los profesores el desarrollo de la capacidad
como profesor se va haciendo un equilibrio entre los ideales y lo que de hablar acerca de lo que hacen y socializar su desempeo
se puede hacer en la prctica. Se releva el desarrollo de la reflexin, para expresarlo, sistematizarlo, conceptualizarlo, con el
reconociendo la complejidad del contexto educativo. propsito de que los saberes que generan puedan trascender
El segundo programa de formacin analizado es una pedagoga a la inmediatez de la experiencia en que fueron generados
de enseanza media con formacin consecutiva que declara una y, con ello, dar paso a la produccin de un conocimiento
duracin de un ao (dos semestres de duracin). El perfil de egreso profesional posible de ser reutilizado y compartido (Lenoir
para pedagogas de enseanza media declara, en el mbito cognitivo, & Arzola, 2009)111.
poseer conocimientos pedaggicos y disciplinarios enfocados a lograr (c) El uso pertinente de dispositivos instrumentales de formacin,
aprendizajes de calidad en los estudiantes, as como comprensin de como lo son las herramientas tecnolgicas (Lenoir & Arzola,
los principales problemas y desafos del sistema educativo, propios de 2009)112. Estas pueden constituir una posibilidad real de apoyo a
la Enseanza Media. Tambin se declara desarrollar la capacidad de la formacin inicial docente, por cuanto a partir de su utilizacin
articular la teora con la prctica, para tomar decisiones fundamentadas se rescatan las modalidades de expresin y comunicacin
en evidencias y analizar crticamente las polticas pblicas en marcha que actualmente emplean las generaciones jvenes, para
y su impacto en la institucin educativa y en el aula. Y finalmente, ser utilizadas como un poderoso recurso socializador de la
la capacidad de promover la autoevaluacin y la indagacin como experiencia profesional que comienzan a construir.
estrategias de desarrollo personal y profesional trabajando en equipo
y estableciendo buenas relaciones interpersonales. Se indica, adems, que los estudiantes y supervisores que asisten a
Dentro del plan de estudios se plantean dos prcticas (Prctica y este proceso asumen esta instancia de socializacin y sistematizacin
Reflexin Docente 1 y 2) descritas como cursos de carcter terico- de saber pedaggico, generado en este intercambio, como un espacio
prctico que indican una lgica aplicacionista en la utilizacin del que puede constituir una genuina instancia de desarrollo profesional
conocimiento ya construido. Se releva la importancia del desarrollo (Correa Molina, 2009)113, con la que, en la cultura profesional docente
de la reflexin, reconociendo la complejidad del contexto educativo. chilena, actualmente no se cuenta.
En los/las profesionales en formacin debern diagnosticar, planificar Se concibe la prctica como el espacio colaborativo en el que tanto
e intervenir la realidad educativa. el razonamiento como el saber pedaggico requieren de mediacin
La innovacin presentada plantea como su objetivo general construir e intencionalidad tanto para su movilizacin, como para desarrollar
una Comunidad de Aprendizaje Virtual de estudiantes de pedagoga, la capacidad de expresarlo a travs de la generacin de dispositivos
que rena Muestras de Desempeo Docente y facilite el trabajo de
discusin fundamentada en evidencia en torno al desempeo docente.
Las ideas tericas que sustentan la propuesta dicen relacin con:
tancia de saber analizar las prcticas. En: La
(a) Reconocer que el saber pedaggico se construye desde los formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias. Lopold Paquay,
inicios de la profesin, y a lo largo de su ejercicio y requiere, en Marguerite Altet, velyne Charlier, Philippe Perrenoud (Coords). pp 33-
su generacin, movilizacin y resignificacin, de la utilizacin 48. Fondo de Cultura Econmica. Mxico
por parte de los profesores nveles de la apropiacin de un 111 Arzola, S e Lenoir, Y. Las prcticas de enseanza: una mirada transversal.
modo particular de razonamiento (Altet, 2005)110. En Pensamiento Educativo. Volmenes 44 y 45. (2009).

112 Ibid.

113 Correa Molina, Enrique El supervisor de prcticas: recursos para una


110 Altet, M (2005). I. La competencia del maestro profesional o la impor- supervisin eficaz. Pensamiento Educativo, Vols. 44-45, 2009. pp. 237-254.
228 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 229

para ello. A travs de estos espacios se pueden dar pie a un mejor claridad, desde el intercambio de los propios actores, qu suponen
anlisis y comprensin de la experiencia, y otorgar por tanto, mayores los distintos niveles de desempeo de un profesor en una evaluacin.
oportunidades de aprendizaje a los estudiantes. En este sentido, Finalmente, se indica la importancia de proyectar una metodologa
se valora las experiencias de acompaamiento de las prcticas en de trabajo como apoyo a la formacin de profesores en su fase final,
que se trasciende a la tradicional relacin estudiante-supervisor. Se y a su desarrollo profesional continuo.
plantea adems, que el uso de la tecnologa, especficamente de una El rol del supervisor, clave en esta instancia, permitir construir
plataforma que posibilite la implementacin de una comunidad virtual discusiones guiadas, orientadas a la explicitacin de argumentos
de aprendizaje coherente con las actuales formas de interaccin entre prcticos en torno a la enseanza por parte de los participantes. El
los jvenes, podra constituir un poderoso recurso socializador tanto rol del supervisor en este ejercicio de interrogacin potenciara no
de la experiencia como del saber pedaggico que se construye a solo el repensar las prcticas pedaggicas al interior del aula, sino
partir de la reflexin que el estudiante, sus pares y tutores hacen de tambin de la escuela, de las prcticas sociales y polticas que resultan
ella, y a la vez un camino para ir generando un cambio en la cultura a nivel nacional.
profesional chilena, con vistas a generar en los profesores novatos Finalmente, se enfatiza la necesidad de articulacin entre los distintos
la necesidad de sistematizar el saber que producen a partir de su estamentos vinculados al rol docente, considerando la participacin
enseanza, aumentando con ello su sentido de autoeficacia. de estudiantes de pedagoga, profesores formadores, investigadores y
De acuerdo a la descripcin realizada en la innovacin, se puede en el futuro docentes en ejercicio, y por ende, a los contextos en que
sealar que la comunidad virtual de aprendizaje corresponde a una ellos se desenvuelven: instituciones formadoras, academia y sistema
metodologa a utilizar en la formacin inicial de profesores, que considera escolar. Se valora la comprensin profunda sobre la actuacin docente
en su implementacin el uso de recursos tecnolgicos (filmaciones, y se releva la importancia de la reflexin crtica que permitira entender
plataforma virtual, etc.). Una comunidad virtual de aprendizaje est la enseanza como un ejercicio de permanente toma de decisiones,
compuesta por aproximadamente diez estudiantes y un profesor individuales y colectivas, que deben ser pensadas, fundamentadas y,
supervisor, docente a cargo desde la universidad del acompaamiento desde luego, socializadas.
de las prcticas profesionales. El supervisor es el encargado de guiar el Los estudiantes son evaluados en una modalidad mixta que busca ceder
intercambio al interior de cada comunidad, orientando las discusiones progresivamente la responsabilidad acerca del anlisis del desempeo
para que los estudiantes puedan fundamentar su actuacin registrada hacia el estudiante. Para ello, se utiliza la rbrica de desempeo de la
en filmaciones de clases, construyendo argumentos prcticos mediante prctica profesional y que, por sus caractersticas, adems de constituir
los cuales puedan explicitar sus creencias y volverse conscientes de las un importante recurso orientador para el desempeo del estudiante,
formas de razonamiento que guan su actuacin en el aula. Se busca permite al finalizar el proceso de evaluacin, que ste enfatice
generar un espacio de aproximacin a una metodologa de evaluacin aquellos aspectos en los que, desde su perspectiva, requiere mayor
de pares, para que los estudiantes enriquezcan su competencia reflexiva acompaamiento. Lo sealado transforma la instancia de supervisin
y crtica, y desarrollen la capacidad de fundamentar sus actuaciones. en una posibilidad de asistencia tcnica para el estudiante.
Esta propuesta se centra en la construccin conjunta y consciente Se seala el uso de herramientas tecnolgicas como una posibilidad
de significados en torno a las prcticas docentes de los profesores en real de apoyo a la formacin inicial docente, con nfasis en su
formacin y en ejercicio, y en relevar la posibilidad que esta metodologa utilizacin como un recurso socializador de la experiencia profesional
otorga de extraer y sistematizar conocimiento desde el propio acto de y, asimismo, como un dispositivo de mediacin y acompaamiento.
ensear. Se enfatiza el hecho de alinear las prcticas con estrategias El dispositivo de apoyo a la etapa final de la formacin prctica se
para mejorar la actuacin en el aula, a partir de la reflexin sobre
la accin (Schn, 1990), lo que permitir tambin definir con mayor
230 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 231

denomina Comunidades Virtuales de Aprendizaje (Lagos, 2013)114, de protocolos de enseanza que aseguren el acompaamiento eficaz
definida como una metodologa utilizada en la formacin inicial de de los futuros profesores, y el desarrollo de sus propias capacidades
profesores, que considera en su implementacin el uso de recursos para reflexionar sobre la enseanza.
tecnolgicos (filmaciones, plataforma virtual, etc.). De acuerdo a lo Respecto al anlisis de los comentarios vertidos en la plataforma
descrito, una comunidad virtual de aprendizaje est compuesta por durante el ao 2012, ha permitido la construccin de libros de cdigos
aproximadamente diez estudiantes y un profesor supervisor, docente que evidencian cules son las temticas fundamentales en torno a
de la universidad, a cargo del acompaamiento de las prcticas las que discuten profesores supervisores y docentes en formacin,
profesionales. El supervisor es el encargado de guiar el intercambio y las formas en que estos dilogos se desarrollan. A partir de las
al interior de cada comunidad, orientando las discusiones para que discusiones, en un primer momento se realiz la codificacin de todos
los estudiantes puedan fundamentar su actuacin, registrada en los comentarios en torno a dos ejes analticos. Por un lado, se codificaron
filmaciones de clases. Se busca que construya argumentos prcticos los comentarios a partir de las temticas que estaban siendo tratadas
mediante los que explicite creencias y se vuelva consciente de las (saber disciplinario, interacciones, estrategias de enseanza, etc.).
formas de razonamiento que guan su accionar. Luego, se realiz una segunda codificacin que permiti establecer
Esta innovacin surge de la necesidad del profesorado de expresar lo el tipo de comentarios que se estaban entregando, a partir de su
que hace cuando ensea, sistemticamente. Se adscribe al planteamiento orientacin hacia el desarrollo de intercambios dialgicos, es decir,
que declara que el lenguaje sera una herramienta amplificadora de la observando si se trat de comentarios que permitan abrir nuevos
mente (Bruner, 2002), y se propone la conformacin de comunidades espacios de dilogo (preguntas abiertas, problematizaciones) o de
virtuales de aprendizaje como un poderoso recurso socializador tanto comentarios que buscaban una convergencia inmediata (preguntas
de la experiencia como del saber pedaggico que se construye a partir cerradas, crticas, constataciones, etc.).
de la reflexin conjunta. El conocimiento que ha podido ser construido desde el anlisis y
Cabe mencionar que en la presentacin de la Innovacin se indica que codificacin al trabajo de las Comunidades permiten focalizarse en
esta iniciativa corresponde a una aproximacin a una metodologa de torno a la enseanza que los supervisores entregan a los estudiantes.
evaluacin de pares, que contribuir a definir qu suponen los distintos Se busca explicitar los recursos que moviliza el profesor supervisor en
niveles de desempeo de un profesor en una evaluacin. Se releva el el acompaamiento que otorga al estudiante en prctica para reconocer
rol del supervisor en cuanto ste permitir orientar la explicitacin cules de ellos conducen la reflexin del ejercicio prctico en el
de argumentos prcticos relativos a la enseanza. estudiante y generan un mayor impacto en su sentido de autoeficacia.
Se puede sealar, entonces, que la implementacin de la estrategia Este aspecto resulta clave de analizar, si se considera que los supervisores
de Comunidades Virtuales de Aprendizaje ha significado no slo una mediatizan los aprendizajes que adquieren los estudiantes de pedagoga
herramienta para fortalecer el modelo de formacin docente, sino en torno a la enseanza, filtrando los conocimientos profesionales que
tambin una fuente de informacin que ha permitido investigar las le transfieren a estos, desde sus propias experiencias y concepciones
construcciones que desarrollan docentes en formacin y profesores sobre la enseanza y el aprendizaje, las que configuran sus propios
supervisores en el marco de esta experiencia formativa. marcos interpretativos.
Con respecto al proceso de supervisin, una supervisin efectiva, Con respecto a los Instrumentos de evaluacin se indica que se utiliza
que contribuya a la formacin profesional de otros, debe ser sometida la rbrica de evaluacin del desempeo Prctica Profesional. Se le define
a revisin para identificar los supuestos que la motivan, revisarlos, como un instrumento que releva las consideraciones de los procesos,
actualizarlos y de ser necesario transformarlos mediante la elaboracin y no se centra slo en los resultados. En el caso de esta rbrica, que
propone indicadores observables de los profesores en formacin y
ejemplos de los comportamientos de los estudiantes en la sala.
114 Lagos, C .Universidad Diego Portales (2013)
232 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 233

Lo planteado en la entrevista por los participantes de la triada CATEGORA CASO 2


permite fortalecer lo que los documentos oficiales declaran: desde Unidad de anlisis
la perspectiva del profesor en formacin, su funcin en el proceso se
relaciona principalmente con el acompaamiento al aprendizaje del 5 Qu se evala Desempeos de los futuros docentes en el marco de los
estudiante del colegio. Se indica que la evaluacin de la formacin criterios y dominios entregados por el Marco para la Buena
prctica se focaliza en varios factores que influyen para que el proceso Enseanza. Se busca evaluar el logro de las competencias del
enseanza aprendizaje en el colegio ocurra de manera adecuada Perfil de Egreso.
(desde la interaccin, pasando por el clima de aula, la motivacin, etc.). 5 Cmo se evala Se evala a travs de la aplicacin de pautas basadas en
Finalmente, el seguimiento constante de los profesores supervisores la prctica las facetas y criterios. Este instrumento es presentado a los
guas y compaeros provee una retroalimentacin y un monitoreo al futuros docentes y al profesor del colegio. Los evaluadores
proceso. tienen distinta ponderacin para convertir las apreciaciones
en una calificacin (se requiere de los profesores en formacin
informes y un Portafolio reflexivo).
5.2 Caso 2
6 Cundo se Se vala en cada visita del profesor supervisor y con
Cuadro 10: Resumen hallazgos caso 2.(siguiente pgina) evala la posterioridad a la entrega de cada informe, as como al final
prctica del proceso en la entrega del Portafolio reflexivo.

CATEGORA CASO 2 8 Quin evala la Se lleva a cabo por cuatro agentes que son el profesor gua
Unidad de anlisis prctica (del colegio), el profesor supervisor de la especialidad, el
profesor supervisor metodlogo y el profesor supervisor de
orientacin y jefatura de curso.
1 Fundamento de Gestin coordinada del proceso de prctica final para todos los
la Innovacin programas pedaggicos de la institucin. 9 Funcin de la Retroalimentar el proceso de formacin para su mejora.
2 Innovacin Prctica Final evaluacin de
la prctica

3 Saber No se menciona el concepto de saber pedaggico. Sin


pedaggico embargo, se aprecian concepciones de lo que el futuro docente
debe saber (conocimiento) relacionadas con la disciplina, el Unidad de anlisis
manejo del curso, el conocimiento de los estudiantes, el de
planificacin; todos ellos sin declarar explcitamente una mira
Para el caso dos, la universidad especializa en la formacin de docentes y
integradora del concepto saber docente.
se ubica en la Regin Metropolitana. La innovacin estudiada es aplicada
4 Concepto de Culminacin de la lnea de Formacin Aplicada, concebida como
a todos los programas de formacin inicial docente. La carrera analizada
prctica el proceso a travs del cual se asume integralmente el rol es una pedagoga de enseanza media de modalidad concurrente que
docente en un colegio bajo la orientacin y supervisin de los declara una duracin de diez semestres. El perfil de egreso seala la
profesores metodlogos y supervisores. El propsito de dicha formacin de un profesional especializado en la enseanza y aprendizaje
actividad es que el practicante demuestre sus competencias
de un rea disciplinar, a travs del desarrollo de competencias que
profesionales para detectar problemas, necesidades e inters
de los estudiantes, planificar, generar ambientes de aprendizaje articulan la interrelacin de las dimensiones tericas y prcticas en
adecuados, ejercer docencia, lograr los objetivos que se ha la frontera del conocimiento, tanto de las disciplinas especficas
propuesto, evaluarlos y reflexionar sobre su ejercicio docente como de las Ciencias de la Educacin, en una consistente vinculacin
a partir de las necesidades y requerimientos del contexto con la naturaleza de la especialidad, declarada y sustentadas en el
educativo en que participa.
234 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 235

desarrollo de competencias para indagar y aprender continuamente. de los criterios y dominios entregados por el Marco para la Buena
Los desempeos exigidos a los futuros docentes se articulan con las enseanza. De acuerdo a lo planteado por un supervisor, se busca
dimensiones o facetas del Marco para la Buena Enseanza115. evaluar el logro de las competencias del Perfil de Egreso. El profesor
Dentro del plan de estudios se plantean actividades curriculares que practicante seala que se evalan distintos aspectos entre orientacin
declaran el nombre de prctica (tempranas) que, segn la opinin del y el rea disciplinar que se estn aplicando bien los contenidos, que
profesor en formacin inicial, permite una aproximacin al quehacer nos e cometa errores en las planificaciones.
del mismo. Para el profesor supervisor es una instancia que permite La evaluacin de la prctica final es aplicada por cuatro agentes
conocer el campo laboral, generar un vnculo con las instituciones que son el profesor gua (del colegio), el profesor supervisor de
escolares y retroalimentar el proceso formativo. Adems, en la malla la especialidad, el profesor supervisor metodlogo, y el profesor
curricular se declara la prctica profesional en el noveno o dcimo supervisor de orientacin y jefatura de curso. Se utilizan pautas que son
semestre, pudiendo desarrollarse en uno de los dos semestres. Todos presentadas a los futuros docentes y al profesor del colegio. Los cuatro
los programas pedaggicos de esta institucin poseen una estructura evaluadores tienen distinta ponderacin para convertir las apreciaciones
central de coordinacin de la actividad de prctica. Esta oficina se en una calificacin. Las visitas de cada supervisor, por lo menos tres al
encarga de la administracin y gestin de todos los procesos de prctica. semestre, permiten asegurar una retroalimentacin relacionada con
El proceso de Prctica Final en esta institucin se describe para el desempeo del practicante en el mismo lugar, o tratar aspectos
todos los programas de formacin como la culminacin de la lnea de relevantes en las reuniones de trabajo en la universidad. Adems de
Formacin Aplicada y se concibe como el proceso a travs del cual se las pautas, se evalan informes y el Portafolio. Este instrumento de
asume integralmente el rol docente en un colegio bajo la orientacin y evaluacin autntica permite que se lleve un registro sistemtico
supervisin de los profesores metodlogos y supervisores. El propsito del proceso y se reflexione en relacin a aspectos puntuales de este.
de dicha actividad es que el practicante demuestre sus competencias De acuerdo a lo sealado por el supervisor, su labor es de acompaamiento
profesionales para detectar problemas, necesidades e inters de los o asesoramiento. Por otra parte, se seala que la funcin de la
estudiantes, planificar, generar ambientes de aprendizaje adecuados, evaluacin en la prctica es aportar al conocimiento para saber qu
ejercer docencia, lograr los objetivos que se ha propuesto, evaluarlos tan apto se est al momento de asumir un curso sin supervisin, saber
y reflexionar sobre su ejercicio docente a partir de las necesidades y qu mejorar en al dictar clases. Tambin se menciona la retroalimentar
requerimientos del contexto educativo en el que participa. Se puede del proceso formativo para su mejora.
concluir que la declaracin se sustenta desde una lgica aplicacionista
del proceso formativo.
Tanto en los documentos como en las entrevistas realizadas no se
hace mencin al concepto de saber pedaggico, sin embargo se aprecian
concepciones de lo que el futuro docente debe saber (conocimiento)
relacionadas con la disciplina, el manejo del curso, el conocimiento de los
estudiantes, el de planificacin, todos ellos sin declarar explcitamente
una mira integradora del concepto saber docente.
La evaluacin del proceso de prctica, es decir, el qu se evala,
est focalizada en desempeos de los futuros docentes en el marco

115 Mineduc, 2003, Marco para la Buena Enseanza.


236 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 237

5.3 Caso 3 CATEGORA CASO 3


Unidad de anlisis
Cuadro 11: Resumen hallazgos caso 3.

8 Quin evala la El profesor mentor y el supervisor (especialidad y pedagoga).


CATEGORA CASO 3 prctica

Unidad de anlisis
9 Funcin de la Evaluar resultados y promover mejoras.
1 Fundamento de La experiencia se constituye en una innovacin en la medida evaluacin de
la Innovacin que consiste en una actividad de enriquecimiento curricular la prctica
del proceso formativo. Experiencia de prctica que permite
consolidar la vocacin de los estudiantes de Pedagoga
en Ciencias al mismo tiempo que se logra desarrollar una
Unidad de anlisis
interaccin con el sistema escolar, especialmente con liceos en
contextos de aislamiento y ruralidad. Se reconoce a la escuela
como una oportunidad para desarrollar la vocacin profesional Para el caso tres, la universidad es una institucin compleja ubicada en
siendo el foco la cultura escolar ms que el aprendizaje la Quinta Regin. La experiencia innovadora se sita en programas de
disciplinar. formacin tanto de licenciatura como de pedaggica del rea ciencias
2 Innovacin
para la Enseanza Media, modalidad consecutiva y concurrente. La
Formacin de Profesores en Ciencias, Pre-Prcticas docentes.
innovacin presenta la realizacin de pasantas de dos semanas en
las que profesores en formacin realizan un acompaamiento a la
3 Saber No se hace mencin en el documento de innovacin.
labor de los profesores del rea ciencias de los liceos de las distintas
pedaggico corporaciones municipales de la Isla Grande de Chilo. Esta actividad
4 Concepto de Las experiencias de prctica implican la ida al sistema escolar
se constituye en una innovacin en la medida que consiste en una
prctica sin dejar de asistir a la universidad. El tiempo de actuacin en actividad de enriquecimiento curricular del proceso formativo, que
el escenario de la escuela es muy acotado y el estudiante no transforma en una experiencia de prctica que permite consolidar
se concentra a tiempo completo ya que debe responder a sus la vocacin de los estudiantes de Pedagoga en Ciencias, al mismo
otras obligaciones acadmicas en el resto de las asignaturas
tiempo que se logra desarrollar una interaccin con el sistema escolar,
que cursa.
especialmente con liceos en contextos de aislamiento y ruralidad.
5 Qu se evala Variados niveles de desempeos observados en la participacin
En los planes de estudio de los programas pedaggicos se presentan
y acompaamiento al aula, as como la capacidad de adaptacin actividades prcticas (progresivas) que buscan, paulatinamente, acercar
frente a las tareas y problemas emergentes que surgen desde al estudiante de pedagoga al quehacer docente. En base a lo sealado
el inicio y hasta el final de la pasanta. por una de las profesoras en formacin, el haber participado en la
6 Cmo se evala A travs de la construccin de un Portafolios, el desarrollo de
innovacin (pasanta) le permiti desarrollar un sentido ms social
la prctica un diario profesional o bitcora reflexiva y la preparacin de de la actividad de prctica. En palabras de la futura docente, esta
material didctico. experiencia tuvo ms impacto.
7 Cundo se Se evala durante el proceso y se califica al final de este.
Con respecto a la supervisin y la evaluacin en la innovacin, tales
evala la son realizadas por el profesor mentor (del colegio) y supervisor, y
prctica como herramientas se utilizan informes y Portafolios reflexivos.
238 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 239

4. Discusin llegan a ser competentes en las destrezas de enseanza, y poseen una


dependencia condicional. La complejidad cognitiva del requerimiento
Los casos analizados muestran concepciones de cada institucin de reflexionar detectada en los casos 2 y 3, se encuentran, a juicio
formadora referida a qu y para qu integran a sus planes de estudio la de esta investigacin, en los tipos descriptivo y comparativo (Jay y
formacin prctica. Se puede sealar que la formacin prctica, parte Johnson118, 2002). En dos de ellos la forma de trabajo est ms bien
del proceso de formacin inicial docente, busca generar espacios que orientada al desarrollo de la reflexin individual, con la participacin
permitan la construccin de conocimiento profesional docente (saber intermitente de otro miembro de la triada y con un foco en las tareas
docente) a travs de la reflexin o razonamiento pedaggico. Con la del aula. En el caso 1, el tipo de reflexin que se busca desarrollar
complejidad que significa vincular procesos formativos con un fuerte est ms cercana al tipo comparativo, promoviendo el trabajo en
componente terico a aquellos con un foco dialctico teora prctica, equipos y con un foco de migra desde las rutinas de aula a aspectos
es interesante analizar el desafo que ha significado evaluarlos. de mayor complejidad.
Como se ha planteado en el desarrollo terico de este trabajo, existen Basado en lo anterior, sera necesario cautelar que los requerimientos
diversos enfoques relativos a cmo se incluye dentro de los programas a los desempeos de los futuros docentes consideren lo sealado por
de formacin docente la formacin prctica. Esto tendra relacin con estos planteamientos en relacin a los niveles de desarrollo de ciertas
la concepcin tcita o explcita que se posea en las Instituciones de capacidades, en particular la de reflexionar. Junto con este hecho, se
Educacin Superior relativas a la concepcin del proceso de aprender suma lo declarado por Van Mannen119 (1991) y Habermas120 (1982)
a ensear, y a la valoracin de este aprendizaje en contexto. respecto a los niveles de logro de la reflexin, partiendo en un nivel
Los perfiles de egreso declarados por los programas de formacin ms cercano a la racionalidad tcnica y llegando a la reflexin crtica.
analizados indican caractersticas que, de acuerdo a los documentos El desarrollo de esta capacidad reflexiva necesita ser acompaada
nacionales oficiales, se focalizan en desempeos de los docentes en durante todo el proceso formativo. Si concebimos la evaluacin como
proceso de formacin inicial. Entre estos desempeos, se demandan un elemento constitutivo de dicho proceso, que tiene como finalidad
de los profesores novatos la utilizacin de la capacidad reflexiva promover el logro de aprendizajes a travs de la recopilacin y anlisis
para construir conocimiento profesional docente. Se puede concluir de evidencias para la toma de decisiones, el acompaamiento amerita
que existe, en los casos analizados, la claridad de la importancia de que los profesores expertos participantes de este proceso formativo
desarrollar la reflexin durante el proceso formativo, incluido el (guas y supervisores), generen los espacios para que los marcos
periodo de prctica. Sin embargo, parece relevante sugerir cautela con de interpretacin de la realidad denominados habitus (Bourdieu121,
respecto a la complejidad requerida desde estos jvenes profesionales 1987), que permiten internalizar estructuras sociales para aprender
en cuanto al tipo de reflexin. Investigaciones de autores como de la experiencia, sean dialogados. El uso del lenguaje para construir
Dietz116 (1998) con su Ciclo de Aprendizaje Profesional, y Leithwood117 estos aprendizajes es un elemento valioso, en el entendido que es el
(1990), con el planteamiento de las Dimensiones Interrelacionadas del lenguaje la herramienta que permite construir la realidad, y que el
Desarrollo del Profesor, sealan que un profesor novato est en un proceso de mediacin que los supervisores/guas realizan promueve
nivel de exploracin, desarrollando destrezas de sobrevivencia y con la buena calidad de los conocimientos construidos.
un desarrollo sicolgico autoprotector y premoral. Los ms avanzados
estaran en el nivel denominado de organizacin, al final del cual
118 Jay Joelle y Johnson Kerri ,200, op cit

119 Van Mannen, Max, 1991, op cit


116 Dietz, Mary, 1998, op cit
120 Habermas Jrgen, 1982, op cit
117 Leithwood, Kenneth, 1990, op cit
121 Bourdieu, Pierre,1987, op cit
240 oei - formacin prctica procesos de evaluacin 241

La evaluacin de la formacin prctica requiere de una relacin Bibliografa


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