CENEBRA EDUCACIONAL

SUMRIO

Sistemas de Ensino e Planos de Educao: O mbito dos Municpios.........3

Plano de Educao........................................................................................7

Sistemas e Planos Municipais de Educao................................................12

Concluso...................................................................................................15

Bibliografia..................................................................................................17

Avaliao e Polticas Pblicas em Educao:Efeitos Aversivos das Prticas
de Avaliao da Aprendizagem Escolar......................................................19
Introduo..................................................................................................19

Sobre Avaliao da Aprendizagem Escolar.................................................19

Sobre o papel da Afetividade na Avaliao da Aprendizagem Escolar.......21

Pesquisas....................................................................................................24

Sobre dados Apresentados.........................................................................37

Consideraes Finais..................................................................................41

Referncias.................................................................................................44

Atuando em Contexto: O Processo de Avaliao numa Perspectiva

Inclusiva......................................................................................................45

Bibliografia..................................................................................................54
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SISTEMAS DE ENSINO E PLANOS DE EDUCAO: O MBITO DOS
MUNICPIOS

Dermeval Saviani
Sistemas de ensino
O termo "sistema", em relao educao, empregado com
acepes diversas, o que lhe confere um carter de certo modo equvoco.
No entanto, partindo da educao como fenmeno fundamental,
possvel superar essa aparncia e captar o seu verdadeiro sentido. Com
efeito, a educao aparece como uma realidade irredutvel nas sociedades
humanas. Como assistemtica, ela indiferenciada, ou seja, no se
distinguem ensino, escola, graus, ramos, padres, mtodos etc. Quando o
homem sente a necessidade de intervir nesse fenmeno e erigi-lo em
sistema, ento ele explicita sua concepo de educao enunciando os
valores que a orientam e as finalidades que preconiza, sobre cuja base se
definem os critrios de ordenao dos elementos que integram o
processo educativo. E surgem as distines: ensino (como transmisso de
conhecimentos e habilidades), escolas (como locais especialmente
preparados para as atividades educativas), articulao vertical e horizontal
(graus e ramos) etc. Com base nesses critrios pode-se classificar o
sistema educacional. Exemplificando:
a) do ponto de vista da entidade administrativa, o sistema educacional
pode ser classificado em: federal, estadual, municipal, particular etc.;
b) do ponto de vista do padro, em: oficial, oficializado ou livre;
c) do ponto de vista do grau de ensino, em: primrio, mdio, superior;
d) do ponto de vista da natureza do ensino, em: comum ou especial;
e) do ponto de vista do tipo de preparao, em: geral, semi-especializado
ou especializado;
f) do ponto de vista dos ramos de ensino, em: comercial, industrial,
agrcola etc.
Alm dos mencionados, outros critrios poderiam ser levantados.
Da derivam expresses como: "sistema geral de educao", "sistema
federal de ensino", "sistema oficial", "sistema pblico", "sistema escolar",
"sistema de ensino superior" etc. Na verdade, porm, o uso dessas
expresses imprprio; um exame mais detido revelar que, em todos
esses casos, se trata propriamente do sistema educacional, considerado
sob este ou aquele prisma, nesse ou naquele aspecto. Alm do mais, o
conceito de sistema denota um conjunto de atividades que se cumprem
tendo em vista determinada finalidade, o que implica que as referidas
atividades so organizadas segundo normas que decorrem dos valores
que esto na base da finalidade preconizada. Assim, sistema implica
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organizao sob normas prprias (o que lhe confere um elevado grau de
autonomia) e comuns (isto , que obrigam a todos os seus integrantes).
Ora, os cursos livres so tais exatamente porque no se subordinam s
normas gerais e comuns. Dessa maneira, os cursos livres, por definio,
esto fora do sistema educacional. Logo, no parece adequado classificar
o sistema educacional como oficial, oficializado ou livre.
Por outro lado, nas sociedades modernas a instncia dotada de
legitimidade para legislar, isto , para definir e estipular normas comuns
que se impem a toda a coletividade, o Estado. Da que, a rigor, s se
pode falar em sistema, em sentido prprio, na esfera pblica. Por isso as
escolas particulares integram o sistema quando fazem parte do sistema
pblico de ensino, subordinando-se, em conseqncia, s normas comuns
que lhes so prprias. Assim, s por analogia que se pode falar em
"sistema particular de ensino". O abuso da analogia resulta responsvel
por boa parte das confuses e imprecises que cercam a noo de
sistema, dando origem a expresses como sistema pblico ou particular
de ensino, sistema escolar, sistema de ensino superior, primrio,
profissional etc. Em verdade, a atitude que tem prevalecido entre os
educadores em geral e especialmente entre os legisladores tem sido a de
evitar a questo relativa ao esclarecimento preciso do conceito de
sistema, considerando-o como algo constantemente referido mas cujo
sentido permanece sempre implcito, supostamente compreendido mas
jamais assumido explicitamente.
Cabe observar que as dificuldades em relao a esse tema decorrem
j do prprio texto constitucional. Tudo indica que os constituintes
procederam nesse assunto segundo aquela atitude acima descrita,
pressupondo tacitamente o significado de sistema, mas sem compreend-
lo de forma rigorosa e clara. Com isso, inadvertidamente, introduziram no
texto, por analogia, o conceito de sistema municipal de ensino.
Ora, a prpria Constituio, ao prescrever no art. 22, inciso XXIV,
que compete privativamente Unio legislar sobre diretrizes e bases da
educao nacional; que compete Unio, aos estados e ao Distrito
Federal legislar concorrentemente sobre educao, cultura, ensino e
desporto (art. 24, inciso IX); e que competncia comum da Unio, dos
estados, do Distrito Federal e dos municpios proporcionar os meios de
acesso cultura, educao e cincia (art. 23, inciso V), no estendeu
aos municpios a competncia para legislar em matria de educao.
Portanto, no tendo autonomia para baixar normas prprias sobre
educao ou ensino, os municpios estariam constitucionalmente
impedidos de instituir sistemas prprios, isto , municipais, de educao
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ou de ensino. No obstante, o texto constitucional deixa margem, no art.
211, para que se possa falar em sistemas de ensino dos municpios
quando estabelece que "a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios organizaro, em regime de colaborao, os seus sistemas de
ensino".
Como interpretar esse dispositivo? Estaria ele afirmando
claramente a competncia dos municpios para instituir os respectivos
sistemas de ensino? Mas ento, por que no se estendeu aos municpios,
de forma expltica, a competncia para legislar em matria de educao?
Observe-se que nessa passagem da Constituio Federal no
aparece a expresso "os respectivos sistemas de ensino" mas "os seus
sistemas de ensino". Ora, o adjetivo "respectivos" denota univocamente
"de cada um" enquanto a palavra "seus" pode significar tanto "de cada
um" como "deles", isto , os sistemas de ensino da Unio, dos estados e
dos municpios.
Ser que, no citado artigo 211, o acento deve ser posto na
competncia individual de cada ente federativo ou no regime de
colaborao entre eles? Ou seja: o plural "sistemas de ensino" deve ser
lido como significando que cada um organiza o respectivo sistema de
ensino ou estaria significando que a organizao dos sistemas de ensino
pressupe sempre a colaborao entre os vrios entes federados? Assim,
no Distrito Federal, que no constitudo por municpios, a organizao
do sistema de ensino implicaria apenas a colaborao entre a Unio e o
Distrito Federal. J nos estados essa organizao envolveria a colaborao
entre a Unio, o estado e os seus municpios.
Por outro lado, o termo "sistema" utilizado em educao de forma
equvoca assumindo, pois, diferentes significados. Ao que tudo indica, o
artigo 211 da Constituio Federal de 1988 estaria tratando da
organizao das redes escolares que, no caso dos municpios, apenas por
analogia so chamadas a de sistemas de ensino. Com efeito, sabe-se que
muito comum a utilizao do conceito de sistema de ensino como
sinnimo de rede de escolas. Da falar-se em sistema estadual, sistema
municipal, sistema particular etc., isto , respectivamente, rede de escolas
organizadas e mantidas pelos estados, pelos municpios ou pela iniciativa
particular. Obviamente, cabe aos municpios manter escolas, em especial
de Educao Infantil e de Ensino Fundamental, o que, alis, est prescrito
expressamente no inciso VI do artigo 30 da Constituio Federal de 1988:
"compete aos Municpios: VI manter, com a cooperao tcnica e
financeira da Unio e do Estado, programas de educao pr-escolar e de
ensino fundamental". de notar, por outro lado, que no consta desse
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artigo 30 que trata das competncias dos municpios, a prerrogativa de
"legislar sobre educao, cultura, ensino e desporto" como ocorre com a
Unio, os estados e o Distrito Federal. Portanto, numa interpretao
estrita do que est expresso no texto da Constituio Federal em vigor, os
municpios no disporiam da faculdade de instituir sistemas prprios de
ensino j que isso entraria em conflito com o disposto no Ttulo III da
Constituio. Conseqentemente, no haveria lugar para a instituio de
sistemas municipais de ensino. As escolas municipais integrariam, via de
regra, os sistemas estaduais de ensino subordinando-se, pois, s normas
estabelecidas pelos respectivos estados.
O texto da nova LDB, entretanto, procurou contornar a dificuldade
apontada, ultrapassando a ambigidade do texto constitucional e
estabelecendo com clareza a existncia dos sistemas municipais de
ensino. Para tanto, alm do artigo 211 ("A Unio, os Estados e os
Municpios organizaro em regime de colaborao os seus sistemas de
ensino"), a LDB ter certamente buscado respaldo nos incisos I e II do
artigo 30 da Constituio Federal que afirmam, respectivamente, a
competncia dos municpios para "legislar sobre assuntos de interesse
local" e "suplementar a legislao federal e a estadual no que couber".
Assim, o inciso III do artigo 11 da LDB estipula que cabe aos municpios
"baixar normas complementares para o seu sistema de ensino". Isto
posto, ainda que do ponto de vista da hermenutica constitucional se
possa argir contra a constitucionalidade do disposto na LDB j que, se
os constituintes quisessem, de fato, estender essa competncia aos
municpios o teriam feito expressamente como o fizeram em relao aos
estados e ao Distrito Federal , j no pairam dvidas, luz do texto da
LDB, quanto competncia legal dos municpios para instituir os
respectivos sistemas de ensino. A questo que se pe, agora, diz respeito
s condies para a sua efetivao. E aqui a LDB revela uma certa cautela
ao prescrever, no pargrafo nico do artigo 11, que "os municpios
podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou
compor com ele um sistema nico de educao bsica".
Cumpre observar, ento, que a definio clara da competncia dos
municpios para instituir os prprios sistemas de ensino flui da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e no da Constituio
Federal. Portanto, no parece procedente a posio daqueles que
entendem que a LDB, ao tornar opcional a organizao dos sistemas
municipais de ensino, teria enfraquecido a norma constitucional j que
esta no diz que os municpios podero organizar seus sistemas de ensino
mas afirma que devero faz-lo (Romo 1997, pp. 21-22). Em verdade, a
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LDB, ainda que lhe d carter opcional, estabelece claramente a
competncia dos municpios para organizar os prprios sistemas de
ensino. Alis, o prprio fato de deixar a eles a opo indica o
reconhecimento explcito de sua competncia nessa matria. Com certeza
a LDB introduziu a possibilidade de opo luz de duas evidncias, uma
no plano formal e outra no plano real. Do ponto de vista formal, levou em
conta a ambigidade da Constituio, como j se mostrou. Do ponto de
vista real, considerou as dificuldades tcnicas e financeiras que muitos
municpios teriam para organizar a curto ou mesmo a mdio prazo os seus
sistemas de ensino. de notar que o reconhecimento dessa limitao est
expresso tambm no texto constitucional quando, ao estabelecer no
inciso VI do artigo 30 a competncia inequvoca dos municpios de manter
programas de Educao Pr-escolar e de Ensino Fundamental, acrescenta
que isso ser feito com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do
estado.
Cabe, pois, a cada municpio decidir entre as trs possibilidades
previstas na LDB, a saber: a) instituir o prprio sistema de ensino; b)
integrar-se ao sistema estadual de ensino; c) compor com o estado, no
mbito de seu territrio, um sistema nico de educao bsica. A opo a
ser adotada dever ser prevista no plano educacional do municpio ao
mesmo tempo em que determinar a forma como ser detalhado o
referido plano educacional. Vejamos, pois, a seguir, como se situa, no
contexto do nosso pas, o tema relativo aos planos de educao.


PLANOS DE EDUCAO
A idia de plano no mbito educacional remonta dcada de 1930.
Sua primeira manifestao explcita nos dada pelo "Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova" lanado em 1932.
O "Manifesto", aps diagnosticar o estado da educao pblica no
Brasil afirmando que "todos os nossos esforos, sem unidade de plano e
sem esprito de continuidade, no lograram ainda criar um sistema de
organizao escolar altura das necessidades modernas e das
necessidades do pas" (Manifesto 1984, p. 407), ir enunciar as diretrizes
fundamentais e culminar com a formulao de um "Plano de reconstruo
educacional".
Pela leitura global do "Manifesto" pode-se perceber que a idia de
plano de educao se aproxima, a, da idia de sistema educacional, isto ,
a organizao lgica, coerente e eficaz do conjunto das atividades
educativas levadas a efeito numa sociedade determinada ou, mais
especificamente, num determinado pas.
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Trata-se, no caso em questo, do conceito de plano entendido
como um instrumento de introduo da racionalidade cientfica no campo
da educao em consonncia com o iderio escolanovista para o qual "os
trabalhos cientficos no ramo da educao j nos faziam sentir, em toda a
sua fora reconstrutora, o axioma de que se pode ser to cientfico no
estudo e na resoluo dos problemas educativos, como nos da engenharia
e das finanas" (ibid., p. 409).
Esse entendimento influenciou, por certo, a Constituio Brasileira
de 1934 cujo artigo 150, alnea a), estabelecia como competncia da
Unio "fixar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino de
todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar
a sua execuo, em todo o territrio do pas". V-se que, nessa acepo, o
plano coincide praticamente com o significado da prpria Lei de Diretrizes
e Bases da educao nacional.
A mesma Constituio de 1934 previu, ainda, no artigo 152, um
Conselho Nacional de Educao, cuja principal funo seria a de elaborar o
Plano Nacional de Educao. Para atender a essa finalidade o Conselho
Nacional de Educao, criado pelo Decreto 19.850, de 11 de abril de 1931,
foi objeto de uma reorganizao em 1936, instalando-se o Conselho
reestruturado em 11 de fevereiro de 1937. Sob a orientao do ministro
Gustavo Capanema, os conselheiros se desempenharam da tarefa da
elaborao do Plano Nacional de Educao, cujo documento final foi
encaminhado ao ministro em 17 de maio de 1937 (Horta 1997, p. 148).
Esse "Plano de Educao Nacional" (1949, pp. 210-320) era, na
verdade, um minucioso texto com 504 artigos que se autodenominava, no
artigo primeiro, de "cdigo da educao nacional", o qual, entretanto,
acabou sendo deixado de lado em razo do advento do "Estado Novo"
naquele mesmo ano de 1937.
Do ponto de vista da forma, o referido "Plano" correspondia ao
esprito da Constituio de 1934 j que a, como se assinalou, a idia de
plano coincidia com as prprias diretrizes e bases da educao nacional.
Quanto ao contedo, entretanto, ele j se afastava da idia dos pioneiros
que prevalecia, tambm, na Associao Brasileira de Educao,
aproximando-se da orientao que ir predominar durante o Estado Novo.
Assim, enquanto para os educadores alinhados com o movimento
renovador o plano de educao era entendido como um instrumento de
introduo da racionalidade cientfica na poltica educacional, para Getlio
Vargas e Gustavo Capanema o plano se convertia em instrumento
destinado a revestir de racionalidade o controle poltico-ideolgico
exercido atravs da poltica educacional.
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Durante o perodo do Estado Novo (1937-1945), Capanema se
aproxima da idia de Plano de Educao como operacionalizao da
poltica educacional ao entender que "a promulgao de uma lei geral de
ensino, ou seja, de um Cdigo da Educao Nacional, apresentava-se
como condio prvia para a elaborao de um plano de educao" (Horta
1997, pp. 149-150) que, por sua vez, se constituiria na "base e no roteiro
das providncias de governo" no mbito educacional.
Em que pese essa inteno ambiciosa de Capanema de redefinir
todo o arcabouo da educao nacional, o que implicava a promulgao
do Cdigo da Educao Nacional, a aprovao das Leis Orgnicas do
Ensino, a formulao do Plano Nacional de Educao e a orientao e o
controle de todas as atividades educativas do pas, incluindo aquelas
desenvolvidas pelos governos locais e pelas entidades privadas, nem o
Cdigo de Educao nem o Plano de Educao chegaram a ser elaborados.
Sabemos que apenas as Leis Orgnicas do Ensino, tambm conhecidas
como "Reformas Capanema", foram, ento, decretadas.
No perodo compreendido entre 1946 e 1964 observa-se uma
tenso entre duas vises de Plano de Educao que, de certo modo,
expressa a contradio entre as foras que se aglutinaram sob a bandeira
do nacionalismo desenvolvimentista que atribuam ao Estado a tarefa de
planejar o desenvolvimento do pas libertando-o da dependncia externa,
e aquelas que defendiam a iniciativa privada se contrapondo ingerncia
do Estado na economia e quilo que taxavam de monoplio estatal do
ensino. Ambas essas tendncias repercutiram no debate que se travou por
ocasio da discusso no Congresso Nacional do projeto da nossa primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
A primeira tendncia teve como porta-voz Santiago Dantas que,
intervindo no debate na Cmara dos Deputados na sesso de 4/6/59,
salientou a necessidade de o projeto de LDB criar as condies para a
construo de um sistema de ensino voltado para a realidade e as
necessidades do desenvolvimento brasileiro, criticando o projeto de LDB
por ser apenas uma consolidao das leis do ensino. Para ele, a Lei de
Diretrizes e Bases no pode ser apenas uma moldura jurdica, mas deve
fixar os objetivos, os meios e as condies de planejamento por meio dos
quais o Poder Pblico possa coordenar os esforos da nao no campo
educativo (Dantas 1959, p. 2.664). Em seu entendimento, o Plano
Nacional de Educao resulta, portanto, mais importante do que a prpria
Lei de Diretrizes e Bases.
Entretanto, na discusso da LDB prevaleceu a segunda tendncia
que defendia a liberdade de ensino e o direito da famlia de escolher o
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tipo de educao que deseja para seus filhos, considerando que a ao
planificada do Estado trazia embutido o risco de totalitarismo. Em
decorrncia dessa orientao, a idia de Plano de Educao na nossa
primeira LDB ficou reduzida a instrumento de distribuio de recursos
para os diferentes nveis de ensino. De fato, pretendia-se que o Plano
garantisse o acesso das escolas particulares, em especial as catlicas, aos
recursos pblicos destinados educao.
Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada
em 20 de dezembro de 1961, refere-se a "plano de educao" no
pargrafo segundo do artigo 92. Aps estabelecer que "com nove dcimos
dos recursos federais destinados educao, sero constitudos, em
parcelas iguais, o Fundo Nacional do Ensino Primrio, o Fundo Nacional do
Ensino Mdio e o Fundo Nacional do Ensino Superior" (pargrafo
primeiro), o pargrafo segundo determina que "o Conselho Federal de
Educao elaborar, para execuo em prazo determinado, o Plano de
Educao referente a cada Fundo". Tambm o artigo 93 define que os
recursos constitucionais vinculados educao (art. 169 da Constituio
Federal de 1946) "sero aplicados preferencialmente na manuteno e no
desenvolvimento do sistema pblico de ensino de acordo com os planos
estabelecidos pelo Conselho Federal de Educao e pelos Conselhos
Estaduais de Educao". Nesse caso o conceito de "plano" j assume o
significado estrito de forma de aplicao de determinado montante de
recursos financeiros.
Atendendo quelas normas legais, o Conselho Federal de Educao
elaborou em 1962 um documento (Brasil 1962) em que procurou, numa
primeira parte, traar as metas para um Plano Nacional de Educao e,
numa segunda parte, estabelecer as normas para a aplicao dos recursos
correspondentes aos Fundos do Ensino Primrio, do Ensino Mdio e do
Ensino Superior (Horta 1982, pp. 93-125).
A partir de 1964 o protagonismo no mbito do planejamento
educacional se transfere dos educadores para os tecnocratas, o que, em
termos organizacionais, se expressa na subordinao do Ministrio da
Educao ao Ministrio do Planejamento cujos corpos dirigente e tcnico
eram, via de regra, oriundos da rea de formao correspondente s
cincias econmicas.
Essa tendncia se explicita na reforma do ensino traduzida pela Lei
5.692/71 cujo artigo 53 define que "o Governo Federal estabelecer e
executar planos nacionais de educao", esclarecendo no pargrafo
nico que "o planejamento setorial da educao dever atender s
diretrizes e normas do Plano-Geral do Governo, de modo que a

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programao a cargo dos rgos da direo superior do Ministrio da
Educao e Cultura se integre harmonicamente nesse Plano-Geral"
(Saviani 1996b, p. 136). Nesse contexto os planos para a rea de educao
decorriam diretamente dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PNDs)
recebendo, por isso mesmo, a denominao de "Planos Setoriais de
Educao e Cultura" (PSECs).
Dir-se-ia que, se no perodo de 1932 a 1962, descontados os
diferentes matizes, o plano era entendido, grosso modo, como um
instrumento de introduo da racionalidade cientfica na educao sob a
gide da concepo escolanovista, no perodo seguinte que se estende at
1985 a idia de plano se converte num instrumento de racionalidade
tecnocrtica consoante concepo tecnicista de educao.
Com o advento da "Nova Repblica" elaborou-se o I Plano Nacional
de Desenvolvimento da Nova Repblica: 1986-1989 (Brasil 1985) e, "no
obstante a existncia do Plano `Educao para Todos', que expressava de
modo geral o que o `Governo Tancredo' pretendia para a educao
nacional, privilegiou-se uma estratgia de repasse aos Estados e
Municpios, com objetivos clientelistas, que desconsiderou aquele Plano"
(Kuenzer 1990, p. 56). Como assinala a mesma autora, "passou-se, desta
forma, de uma estratgia de formulao de polticas, planejamento e
gesto tecnocrtica, concentrada no topo da pirmide no governo
autoritrio, para o plo oposto, da fragmentao e do descontrole,
justificado pela descentralizao, mas imposto e mantido por mecanismos
autoritrios" (idem, p. 61).
Em 1993 foi editado o "Plano Decenal de Educao para Todos"
(Brasil 1993), cuja elaborao foi coordenada pelo MEC e que pretendeu
se distinguir dos planos anteriores seja porque no se referia educao
de uma forma geral mas apenas "educao fundamental", seja porque
buscou no se reduzir a meras normas de distribuio de recursos. Nesse
sentido procurou traar um diagnstico da situao do Ensino
Fundamental e delinear perspectivas, identificando os obstculos a
enfrentar, formulando as estratgias para a "universalizao da educao
fundamental e a erradicao do analfabetismo" e indicando as medidas
assim como os instrumentos para a sua implementao. Tendo tomado
como referncia a "Declarao Mundial sobre Educao para Todos"
proclamada na reunio realizada de 5 a 9 de maro de 1990 em Jontien,
na Tailndia, assim como ocorreu nesse documento tambm o "Plano
Decenal" utiliza as expresses "educao bsica" e "educao
fundamental" com significado equivalente. De qualquer modo, o foco
central do "Plano" o Ensino Fundamental abrangendo, tambm, a

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educao Infantil, em especial a sua segunda etapa correspondente faixa
etria dos 4 aos 6 anos, isto , a fase pr-escolar. Embora o referido
"Plano Decenal de Educao para Todos" se propusesse a ser instrumento
que viabilizasse o esforo integrado das trs esferas de governo no
enfrentamento dos problemas da educao, ele praticamente no saiu do
papel, limitando-se a orientar algumas aes na esfera federal. Em
verdade, ao que parece, o mencionado plano foi formulado mais em
conformidade com o objetivo pragmtico de atender a condies
internacionais de obteno de financiamento para a educao, em
especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mundial.
Deve-se notar que o plano agora apresentado pelo MEC
explicitamente se reporta ao Plano Decenal Educao para Todos,
colocando-se, portanto, como sua continuidade. Um exame mais detido
da proposta do MEC (Saviani 1998, pp. 80-92) nos permitir concluir que,
dado o empenho em reorganizar a educao sob a gide da reduo de
custos traduzida na busca da eficincia sem novos investimentos, essa
proposta se revela um instrumento de introduo da racionalidade
financeira na educao.
Em contraposio ao plano do MEC foi formulado no mbito do II
Congresso Nacional de Educao um outro plano nacional de educao.
Considerando o empenho em se guiar pelo princpio da "qualidade social",
poderamos considerar que essa proposta entende o plano como um
instrumento de introduo da racionalidade social na educao. Esse
plano, subscrito por vrios parlamentares de oposio, deu entrada no
Congresso Nacional no dia 10 de fevereiro de 1998. O plano do MEC
chegou ao Congresso em 12 de fevereiro de 1998, tendo sido apensado ao
anterior. Temos, pois, atualmente no Parlamento Nacional, dois projetos
de Plano Nacional de Educao: o da oposio e o do governo.
A seguir, procuraremos considerar as implicaes, para os
municpios, da tarefa de organizar os prprios sistemas de ensino e
elaborar os respectivos planos de educao.


SISTEMAS E PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAO
Enquanto a questo dos sistemas municipais de ensino d margem
a diferentes interpretaes e alternativas, indo desde a possvel negao
de sua possibilidade at a sua no instalao por opo do municpio,
parece no haver dvida quanto possibilidade e, mesmo,
desejabilidade da elaborao de planos municipais de educao. Com
efeito, a partir da imposio constitucional de que os municpios devem
"proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia" (Art.

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23, V) e "manter programas de educao pr-escolar e ensino
fundamental" (Art. 30,VI), resulta bvio que essas aes devam ser,
preferivelmente, planejadas, isto , devam ser implementadas segundo
planos previamente traados que, a partir do diagnstico das
necessidades, estabeleam metas e prevejam os meios, a includos os
recursos financeiros atravs dos quais as metas sero atingidas.
Curiosamente, entretanto, se a Constituio se refere ao sistema
municipal de ensino e a LDB d respaldo legal para a sua implantao, no
que toca aos planos de educao nem a Constituio nem a LDB prevem
a formulao de planos municipais de educao. Efetivamente, a
Constituio se refere no art.14 a plano nacional de educao a ser
estabelecido por lei e a LDB estabelece como incumbncia da Unio
"elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios" (Art. 9, I) e como incumbncia dos
estados "elaborar e executar polticas e planos educacionais, em
consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando
e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios" (Art. 10, III). E
quando trata das incumbncias dos municpios a LDB estabelece que cabe
a eles "organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais
dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos
educacionais da Unio e dos Estados" (Art. 11, I). Portanto, nem a
Constituio nem a LDB prevem a competncia dos municpios para
elaborar planos de educao.
Cumpre observar, todavia, que, se a legislao de mbito nacional
no impe a obrigatoriedade de elaborao de planos municipais de
educao, ela tambm no probe. E, como j foi salientado, do ponto de
vista da eficcia das aes do poder pblico municipal, resulta imperativo
que as mesmas sejam planejadas. Assim, independentemente de que o
ensino mantido pelos municpios seja organizado como um sistema
prprio ou no, justifica-se a existncia de planos municipais de educao.
Dada a estreita relao entre sistemas de educao e planos educacionais,
como se destacou no incio desta exposio, a opo por organizar os
sistemas municipais de educao implica, a fortiori, a formulao de
planos municipais de educao. No caso particular do Estado do Rio
Grande do Sul a apresentao de planos municipais de educao j est
expressamente prevista no artigo 34 das Disposies Transitrias da
Constituio Estadual.
Na organizao de seus sistemas de ensino assim como na
elaborao de seus planos de educao os municpios devero levar em

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conta, obviamente, a legislao em vigor. Em mbito nacional so estes os
principais documentos:
a) Constituio Federal, com destaque para a Emenda n 14 que instituiu o
Fundo de Manuteno do Ensino Fundamental;
b) Lei 9.394/96, que fixou as diretrizes e bases da educao nacional;
c) Lei 9.424/96, que regulamentou a Emenda Constitucional n 14.
Alm das normas contidas nessa legislao cabe levar em conta,
tambm, as propostas de plano nacional de educao, do governo e da
oposio, que se encontram no Congresso aguardando apreciao,
discusso e votao. De outro lado, claro, ser atendida igualmente a
legislao definida no mbito dos respectivos estados. Finalmente, se for o
caso, caber ajustar a Lei Orgnica do Municpio nova situao.
Sinteticamente, os passos principais para implantar o sistema de
ensino municipal seriam os seguintes:
a) Verificar a eventual necessidade de ajustes na Lei Orgnica do
Municpio em decorrncia da deciso de instituir o prprio sistema de
ensino;
b) Elaborar um projeto de lei do sistema de ensino do municpio a ser
aprovado pela Cmara Municipal;
c) Organizao ou, se j existe, reorganizao do Conselho Municipal de
Educao, de acordo com o disposto na Lei do Sistema de Ensino
Municipal;
d) Dar cincia dessas iniciativas Secretaria Estadual de Educao e ao
Conselho Estadual de Educao.
No que se referem elaborao do Plano Municipal de Educao os
passos bsicos poderiam ser assim indicados:
a) Efetuar um diagnstico das necessidades educacionais a serem
atendidas pelo Sistema de Ensino Municipal, comeando pelos setores
definidos pela Constituio Federal e pela LDB como prioritrios para os
municpios (Ensino Fundamental e Educao Infantil) e seguindo com os
setores considerados de atendimento relevante como educao especial,
alfabetizao e educao bsica de jovens e adultos, Ensino Mdio;
b) Explicitar as diretrizes que orientaro a elaborao do plano,
justificando as opes adotadas e as prioridades assumidas;
c) Definir as metas a serem alcanadas distribuindo-as num cronograma
que indique as etapas a serem vencidas ao longo do tempo de vigncia do
plano;
d) Especificar, para cada setor e respectivas metas, os meios disponveis e
aqueles que devero ser providos envolvendo o nmero de escolas, de
salas de aula, material didtico, professores em exerccio e aqueles que

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ser necessrio incorporar, o seu nvel de qualificao e de remunerao,
procedendo-se de forma semelhante em relao ao pessoal de apoio
como secretrios de escola, serventes, merendeiras etc.;
e) Elaborar um quadro claro dos recursos financeiros disponveis assim
como das fontes de recursos adicionais de modo a assegurar a viabilidade
das metas e aes planejadas.


CONCLUSO
luz do exposto, pode-se verificar que o empenho em organizar os
sistemas de ensino em nosso pas tem origem nas mesmas condies em
que se introduz a idia de planos de educao. E isso ocorreu aps a
Revoluo de 1930 quando foi criado o Ministrio da Educao e Sade
Pblica cujo titular, Francisco Campos, fez aprovar, em 1931, uma
Reforma Educacional atravs da qual se procurava organizar a educao
nacional com carter de sistema. E em 1932, o "Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova" ir lanar a idia de plano de educao como um
instrumento de introduo da racionalidade na educao visando dar-lhe
organicidade, isto , organizando-a na forma de sistema.
Assim, quando no perodo ps-30 se buscava modernizar o pas
atravs da modernizao da educao, os "pioneiros" formularam a idia
de plano como instrumento de introduo da racionalidade cientfica na
educao de vez que a cincia se apresentava no iderio escolanovista
como o elemento modernizador por excelncia.
O golpe do Estado Novo, ao instaurar um regime autoritrio,
absorve a idia de plano como instrumento de modernizao oriunda dos
pioneiros revestindo-a, porm, do carter de instrumento de controle
poltico-ideolgico que marca a poltica educacional do perodo.
Entre 1946 e 1964 a tentativa de operar transformaes sociais pela
ao do Estado sob a gide da ideologia do nacionalismo
desenvolvimentista conduz tenso entre a idia de plano de educao
como instrumento da ao do Estado a servio do desenvolvimento
econmico-social do pas e a idia de plano de educao como mero
instrumento de uma poltica educacional que se limita a distribuir recursos
na suposio de estar, dessa forma, preservando a liberdade de iniciativa
no campo educacional.
No perodo ps-64 manteve-se o objetivo da modernizao mas se
desejava alcan-lo fazendo-se a assepsia das presses e dos conflitos
sociais; o plano foi pensado, ento, como instrumento de introduo da
racionalidade tecnocrtica na educao.

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No perodo de transio correspondente "Nova Repblica", entre
1985 e 1989, em nome do combate ao autoritarismo se pretendeu
introduzir uma "racionalidade democrtica" que acabou gerando
disperso e descontrole de recursos e justificando prticas clientelistas.
Finalmente, a partir de 1990 a "racionalidade financeira" a via de
realizao de uma poltica educacional cujo vetor o ajuste aos desgnios
da globalizao atravs da reduo dos gastos pblicos e da diminuio do
tamanho do Estado visando tornar o pas atraente ao fluxo do capital
financeiro internacional.
Uma proposta alternativa de "Plano de Educao" manter, por
certo, a idia de plano como um instrumento de poltica educacional.
Tratar-se-, no entanto, de uma poltica que, visando atender
efetivamente s necessidades educacionais da populao como um todo,
buscar introduzir a racionalidade social, isto , o uso adequado dos
recursos de modo a realizar o valor social da educao.
Minha expectativa a de que, no processo de instalao dos
sistemas de ensino e elaborao dos planos municipais de educao, as
administraes locais, em sintonia com as populaes das quais
receberam o mandato para governar, adotem a via alternativa acima
indicada j que este me parece ser o nico caminho que podemos trilhar
tendo em vista o objetivo de resgatar a qualidade da educao pblica de
modo a garantir um ensino que corresponda efetivamente s aspiraes e
necessidades das pessoas que habitam cada um dos municpios que
formam o nosso pas.

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 CENEBRA EDUCACIONAL



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 CENEBRA EDUCACIONAL


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AVALIAO E POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO: EFEITOS AVERSIVOS
DAS PRTICAS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Srgio Antnio da Silva Leite e Samantha Kager
Introduo
A presente apostila tem como objetivo identificar e analisar as
possveis relaes entre as prticas de avaliao da aprendizagem e os
seus efeitos aversivos na vida escolar, presente e futura, de alunos.
Baseando-se em dados de pesquisa (KAGER, 2006), assume-se que a
avaliao parte do processo da mediao pedaggica do professor que
envolve, tambm, aspectos afetivos, no se restringindo apenas
dimenso cognitiva.


SOBRE A AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
As prticas de avaliao da aprendizagem escolar, predominantes
em nosso meio, ainda se do a partir de um modelo terico tradicional,
que concebe a educao como um mecanismo de manuteno e
reproduo das condies sociais.
De acordo com Freitas (2003), a lgica da avaliao no
independente da lgica da escola; ao contrrio, ela produto de uma
escola que se separou da vida e das prticas sociais. Como consequncia,
o autoritarismo o elemento necessrio para a garantia deste modelo
social e, da, a prtica da avaliao manifestar-se autoritria. Esta
concepo da avaliao da aprendizagem escolar reflete, pois, uma
pedagogia que, por sua vez, est a servio de um modelo dominante que
pode ser identificado como liberal conservador.
Para Luckesi (1984), este modelo produziu trs pedagogias distintas,
mas com um objetivo em comum: manuteno das condies sociais.
Assim se apresentam a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada ou
escolanovista e a pedagogia tecnicista. No entanto, o mesmo autor
tambm aponta trs modelos pedaggicos que se desenvolveram como
antteses aos modelos pedaggicos conservadores: a pedagogia
libertadora de Paulo Freire, a pedagogia libertria e a pedagogia dos
contedos socio-culturais de Dermeval Saviani.
Esses dois grupos de pedagogias tradicionais e emancipadoras -
representam concepes antagnicas. O primeiro grupo est preocupado
com a reproduo e conservao da sociedade, propondo prticas
autoritrias de avaliao. O segundo grupo assume uma perspectiva de
transformao social, objetivo com o qual a educao formal pode
contribuir, incluindo prticas de avaliao visando autonomia do
educando.

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Ainda segundo Luckesi (1984, p. 9): " A avaliao um julgamento
de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma
tomada de deciso" . Ou seja, avaliar implica a emisso de julgamentos de
valores, a partir de dados coletados, visando a uma tomada de deciso. Na
prtica escolar, qualquer desses elementos pode ser perpassado por
concepes autoritrias. Porm, o componente da avaliao mais sensvel
questo do poder o terceiro: a tomada de deciso.
O modelo tradicional da avaliao escolar define a classificao de
indivduos como a principal funo do ato de avaliar. Neste sentido, o
julgamento de valor visa a classificar o indivduo, segundo um padro
determinado. Ele poder ser classificado, por exemplo, atravs de notas
ou conceitos, situando-se entre os melhores ou os piores. Tais prticas
contriburam para produzir muitas consequncias negativas, entre elas o
preconceito e o estigma. Nesta perspectiva, a avaliao classificatria
pode tornar-se um instrumento autoritrio e frenador do
desenvolvimento escolar para muitos alunos.
Outro uso autoritrio da avaliao tradicional a sua transformao
em mecanismo disciplinador de condutas sociais. Uma prtica frequente
no meio escolar a utilizao do poder e do veredicto da avaliao para
ameaar os alunos. Como aponta Luckesi (1984, p. 12): " De instrumento
diagnstico para o crescimento, a avaliao passa a ser um instrumento
que ameaa e disciplina os alunos pelo medo [...]" .
Segundo Freitas (2003, p. 45), a parte mais dramtica e relevante da
avaliao se localiza a, nos subterrneos onde os juzos de valor ocorrem.
Impenetrveis, eles regulam a relao professor-aluno e vice-versa. Esse
jogo de representaes vai construindo imagens e auto-imagens que
terminam interagindo com as decises metodolgicas do professor. Os
professores, se no forem capacitados para tal, tendem a tratar os alunos
conforme os juzos que vo fazendo deles. Aqui comea a ser jogado o
destino dos alunos, para o sucesso ou para o fracasso.
Para romper com este modelo, necessrio romper com o modelo
de sociedade e com a pedagogia que o traduz. Luckesi (1984) defende que
a avaliao educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de
instrumento de diagnstico para o crescimento. Para ele, a avaliao s
ser transformadora e democrtica na medida em que as aspiraes
socializantes da humanidade se traduzam em um modelo pedaggico
emancipador e democrtico. Para que surjam novas prticas de avaliao
dentro de uma sociedade conservadora como a nossa, e no contexto de
uma pedagogia autoritria ainda presente em nossas escolas, necessrio

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que o educador esteja preocupado em redefinir os rumos de toda a sua
prtica pedaggica.
O primeiro passo seria um posicionamento claro e explcito sobre o
tipo de sociedade e de cidado que se pretende formar. Um segundo
ponto seria a converso/conscientizao de cada educador para novos
rumos da prtica educacional. No entanto, essa conscientizao deve ser
traduzida em prticas pedaggicas assumidas pelo coletivo dos
educadores da escola. O ltimo aspecto a ser considerado refere-se ao
resgate da avaliao em sua funo diagnstica: mesmo numa sociedade
produtora de excluso social, possvel rever e alterar os rumos das
prticas tradicionais de avaliao. Para isso, o professor deve estar
comprometido com uma escola inclusiva, que esteja preocupada com o
crescimento e o desenvolvimento integral dos alunos.
A avaliao diagnstica pode representar uma alternativa vivel
visto que, nesta perspectiva, o ato de avaliar implica decises sempre a
favor do aluno: deve representar um momento de reflexo, sendo os seus
resultados utilizados no sentido de rever e alterar as condies de ensino,
visando ao aprimoramento do processo de apropriao do conhecimento
pelo aluno. Para isso, a escola deve ser um espao constante de confronto
de ideias, resistindo ao contexto de uma sociedade conservadora e de
uma pedagogia autoritria.


SOBRE O PAPEL DA AFETIVIDADE NA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
ESCOLAR
Concepes tericas mais recentes, como a histrico-cultural,
marcadas pela nfase nos determinantes culturais, histricos e sociais da
condio humana, tm possibilitado uma nova leitura sobre as relaes
entre as dimenses afetivas e cognitivas no ser humano, no sentido de
buscar uma viso integradora.
De acordo com essas ideias, entende-se que a relao sujeito-objeto
marcada pela inter-relao entre os aspectos cognitivos e afetivos. Isto
ressalta a importncia das decises pedaggicas assumidas pelo professor,
pois elas estaro mediando a futura relao que se estabelece entre o
aluno e os diversos objetos do conhecimento envolvidos. Assume-se que o
sucesso da aprendizagem escolar depender, em grande parte, da
qualidade da mediao pedaggica do professor: ressalve-se, no entanto,
que a qualidade desta mediao, que se estabelece entre sujeito (aluno) e
objeto (contedos escolares), , tambm, de natureza afetiva.
No presente trabalho, buscou-se a contribuio terica de autores,
como Wallon (1968, 1971, 1978) e Vygotsky (1984), que contriburam para

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a discusso da relevncia da dimenso afetiva na constituio do sujeito e
na construo do conhecimento.
De acordo com Galvo (2001), Wallon admitiu que o homem
determinado fisiolgica e socialmente, sujeito, portanto, de uma dupla
histria: a de suas disposies internas e a das situaes externas que
encontra ao longo de sua existncia. De acordo com Wallon, o biolgico,
que mais determinante no incio da vida, vai, progressivamente,
cedendo espao de determinao ao social.
Ainda segundo a autora (GALVO, 2001), Wallon diferencia os
conceitos de afetividade e emoo: as emoes so reaes organizadas
que se manifestam sob o comando do sistema nervoso central; isto
significa que esto vinculadas a componentes orgnicos, no descartando
sua caracterizao enquanto estado subjetivo. So, portanto,
acompanhadas " de modificaes visveis do exterior, expressivas, que so
responsveis pelo seu carter altamente contagioso e por seu poder
mobilizador do meio humano" (GALVO, 2001, p. 62).
A afetividade, por sua vez, tem uma concepo mais ampla,
envolvendo uma gama maior de manifestaes que envolvem
sentimentos (origem psicolgica) e emoo (origem biolgica). Ela aparece
num perodo mais tardio no desenvolvimento da criana, quando surgem
os elementos simblicos, destacando-se a linguagem.
Vygotsky (1984), por sua vez, introduz um conceito fundamental
para a aprendizagem e para o desenvolvimento: a mediao. a partir de
um intenso processo de interao com o meio social, atravs da mediao
feita pelo outro, que se d a apropriao dos bens culturais. Esse
complexo processo resulta no desenvolvimento. Ou seja, o
desenvolvimento do psiquismo humano sempre mediado por outras
pessoas do grupo social que indicam, delimitam e atribuem significados ao
comportamento do indivduo. So essas interferncias que permitem aos
indivduos tomarem posse do patrimnio histrico e da cultura de seu
grupo.
Desde o nascimento, a criana tem com o mundo uma relao
mediada pelo outro e pela linguagem. Aos poucos, ela aprende a falar e
passa a utilizar a prpria linguagem para regular suas aes, conferir
sentido aos objetos culturais. na sua relao com o outro que a criana
vai-se apropriando das significaes socialmente construdas. Assim, o
grupo social que, por meio da linguagem e das significaes, possibilita o
acesso a formas culturais de perceber e estruturar a realidade.
Dessa forma, a abordagem histrico-cultural considera que o
processo de desenvolvimento vai do social para o individual, ou seja, as

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nossas maneiras de pensar e agir so resultado da apropriao de formas
culturais de ao e de pensamento.
Vygotsky (1984) assumiu uma perspectiva de desenvolvimento para
as emoes, destacando que no h uma reduo ou desaparecimento
das mesmas, mas um deslocamento para o plano simblico, da
significao e do sentido.
Ambos, Wallon (1968, 1971, 1978) e Vygotsky (1984), assumem o
carter social da afetividade e tm uma abordagem de desenvolvimento
para ela. Cada um, sua maneira, demonstra que as manifestaes
emocionais, de carter inicialmente orgnico, vo ganhando
complexidade, passando a atuar no universo simblico. Assim, ampliam-se
as formas de manifestaes, constituindo os fenmenos afetivos.
Esses autores defendem a ntima relao que h entre o ambiente
cultural/social e os processos afetivos e cognitivos, alm de afirmarem
que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente.
Diante do exposto, evidencia-se a presena contnua da afetividade
nas interaes sociais, alm da sua influncia nos processos de
desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, pode-se pressupor que
[...] as interaes que ocorrem no contexto escolar tambm so
marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Pode-se supor,
tambm, que a afetividade constitui um fator de grande importncia na
determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre os
sujeitos (aluno) e os diversos objetos de conhecimento (reas e contedos
escolares)" (LEITE; TASSONI, 2002, p. 8).
importante destacar que a afetividade no se restringe apenas ao
contato fsico. Conforme a criana vai se desenvolvendo, as trocas afetivas
vo ganhando complexidade. Adequar a tarefa s possibilidades do aluno,
fornecer meios para que realize a atividade confiando em sua capacidade,
demonstrar ateno s suas dificuldades e problemas, so maneiras
bastante refinadas de comunicao afetiva. Analisar a questo da
afetividade em sala de aula significa, pois, analisar as condies oferecidas
para que se estabeleam os vnculos entre sujeito e objeto. Neste sentido,
assume-se que a natureza da experincia afetiva (prazerosa ou aversiva)
depende, em grande parte, da qualidade da mediao vivenciada pelo
sujeito, na relao com o objeto. De acordo com esses pressupostos, no
se pode mais restringir a questo do processo ensino-aprendizagem
apenas dimenso cognitiva, dado que a afetividade tambm parte
integrante do processo.
Leite (2006) aponta, pelo menos, cinco decises no planejamento
de ensino que, certamente, produzem marcas afetivas e interferem na

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futura relao que se estabelece entre o aluno e o objeto de
conhecimento: escolha dos objetos de ensino; o aluno como referncia
para o incio do trabalho pedaggico; a organizao dos contedos; a
escolha dos procedimentos e atividades de ensino; a escolha dos
procedimentos de avaliao.
O presente texto tem como foco as decises pedaggicas que o
professor toma em relao s prticas de avaliao, ou seja, aborda, de
forma mais detalhada, apenas o ltimo item citado.
Leite e Tassoni (2002, p. 16) apontam que " [...] a avaliao torna-se
profundamente aversiva quando o aluno discrimina que as consequncias
do processo podem ser direcionadas contra ele prprio" . De fato, o
modelo de avaliao adotado em grande parte das escolas tem
contribudo com os altos ndices de fracasso escolar, representado pela
repetncia, evaso e, agora, a excluso intraescolar do aluno. Isso justifica
a relevncia de trabalhos que revelam os efeitos aversivos do modelo
tradicional de avaliao e apontam a necessidade de resgate de uma
concepo de avaliao favorvel s condies de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno.


SOBRE A PESQUISA E SEUS RESULTADOS OS NCLEOS E SUBNCLEOS
A pesquisa desenvolvida (KAGER, 2006), de natureza qualitativa,
cujos dados so parcialmente apresentados neste artigo, tinha como
objetivo identificar e analisar as possveis relaes entre decises
pedaggicas que o professor toma em relao avaliao da
aprendizagem e os efeitos dessas decises na vida de alunos. Foi parte do
projeto de um grupo de pesquisa orientado pelo autor principal deste
trabalho.
Os sujeitos participantes da pesquisa foram intencionalmente
escolhidos, a partir de dois critrios: estar cursando o 3 ano do Ensino
Mdio ou curso pr-vestibular, em escola pblica ou privada; ter
vivenciado experincias aversivas atravs de prticas de avaliao,
durante a vida escolar.
Dentre todos os sujeitos participantes da pesquisa original, foram
escolhidos cinco cujos dados sero aqui apresentados. S1: 17 anos, sexo
feminino; cursou at a 6. srie do Ensino Fundamental em escola pblica,
passando, ento, para escola particular; vivenciou experincias aversivas
com avaliao nas 1a. e 2. sries do Ensino Mdio na disciplina
Matemtica; na poca da coleta dos dados estava no 3. ano, do Ensino
Mdio, no perodo matutino. S2: ex-aluno de instituio pblica de ensino;
19 anos, sexo masculino; estudou em escolas estaduais e municipais

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durante toda a vida escolar; vivenciou experincias aversivas com
avaliao durante a 3. srie do Ensino Fundamental; na poca estava
fazendo curso pr-vestibular, no perodo noturno. S3: ex-aluno de
instituio particular de ensino; 18 anos, sexo masculino; estudou at a 8.
srie do Ensino Fundamental em escola pblica, cursando apenas o Ensino
Mdio em instituio particular; vivenciou experincias aversivas com
avaliao nas 1. e 2. sries do Ensino Mdio na disciplina Fsica; na
poca fazia curso pr-vestibular, no perodo noturno. S4: 18 anos, sexo
feminino; estudou at a 8. srie do Ensino Fundamental em escolas
pblicas, cursando apenas o Ensino Mdio em instituio particular de
ensino; vivenciou experincias aversivas com avaliao na 2. srie do
Ensino Mdio, na disciplina Qumica; na poca estava cursando o 3. ano
do Ensino Mdio, no perodo matutino. S5: 18 anos, sexo masculino;
estudou somente em escola particular; vivenciou prticas de avaliao
aversivas na 5. srie do Ensino Fundamental, na disciplina Ingls; estava
cursando o 3 ano do Ensino Mdio, no perodo matutino.
Os dados foram coletados atravs de entrevistas gravadas,
garantindo-se o sigilo dos sujeitos. A questo central das entrevistas
relacionava-se com as prticas aversivas de avaliao vivenciadas e seus
efeitos, na vida dos sujeitos. No entanto, foram feitas perguntas sobre os
aspectos pedaggicos, com relao s aulas da disciplina que adotou tais
prticas de avaliao, e sobre os aspectos afetivos dessas aulas como, por
exemplo, a relao do professor com os alunos e a relao do professor
com os objetos de ensino, ou seja, os contedos da disciplina que
ministra.
Aps o trmino de cada entrevista, realizou-se a transcrio da fita,
organizando-se os relatos de acordo com os aspectos abordados: aspectos
pedaggicos, aspectos afetivos e avaliao. Isso facilitou a realizao da
etapa seguinte, que foi a anlise dos dados obtidos e a criao de ncleos
temticos e subncleos, por sujeito. Aps o trmino de todas as
entrevistas, realizou-se a etapa final da anlise dos dados, com a fuso e
organizao de um nico conjunto de ncleos.
Durante o processo de organizao dos ncleos e subncleos,
procurou-se focar a questo da avaliao, para que no houvesse um
desvio do objetivo da pesquisa. Foram selecionadas, nos relatos, as falas
que diziam respeito aos possveis determinantes da averso em relao
avaliao e seus efeitos na vida dos alunos. Foram identificadas quinze
situaes ou aspectos que contriburam para o desenvolvimento de
sentimentos aversivos em relao s prticas de avaliao adotadas. A

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partir dessas situaes, os ncleos e subncleos foram criados. Segue-se
uma sntese dos mesmos.
Ncleo 1 Marcas aversivas
O ncleo 1 foi organizado a partir dos relatos verbais relacionados aos
efeitos aversivos das prticas de avaliao vivenciadas, que marcaram a
vida escolar, presente e futura, dos sujeitos entrevistados.
Este o maior de todos os ncleos temticos criados. Os cinco sujeitos
participantes relataram, nas entrevistas, sobre as marcas aversivas
desenvolvidas pelas prticas de avaliao vivenciadas. Pode-se dizer que
este ncleo compreende os relatos mais significativos da presente
pesquisa, pois demonstram claramente os efeitos deletrios das prticas
de avaliao, na vida dos alunos.
Subncleo 1.1 Medo e ansiedade
Um desses efeitos, que marcaram a vida escolar dos sujeitos
entrevistados, o medo e a ansiedade gerados pelo dia de avaliao. Os
sujeitos S4, S2, S3 e S5 revelam como se sentiam:
Quando tinha prova era um terror! Eu tinha at dor de barriga! Nossa, eu
ficava muito nervosa, ficava com muito medo! (S4).
Dia de avaliao era um terror! A gente ficava morrendo de medo,
naquela ansiedade (S2).
Quando a semana de prova se aproximava j ia dando aquele nervoso,
aquele medo. Nossa, eu ficava muito ansioso! Era um sentimento horrvel!
ruim at de lembrar! (S3).
Eu ficava muito tenso, muito ansioso (em dia de prova). A hora em que a
folha da prova chegava na minha mo, era aquela aflio pra ver o que
tinha cado (S5).
Subncleo 1.2 Sentimento de incapacidade
Outra consequncia das prticas aversivas de avaliao o
desenvolvimento de um sentimento de incapacidade que contribui para a
baixa autoestima. S2 exemplifica bem isso:
Como eu era criana, eu nem ligava muito pro contedo da prova em si.
Eu me importava mais com a nota mesmo [...] Eu tambm queria tirar
notas boas como os meus amigos e ficava me sentindo um burro, um
incapaz. Era como se eu fosse um anormal ali dentro. O diferente, o
incompetente. Sabe o que em nenhuma prova voc tirar uma nota azul?
muito frustrante (S2).
Assim como S2, S3 tambm comenta sobre o sentimento de incapacidade:
E mesmo na recuperao, que a prova era mais fcil, eu no ia bem,
passava raspando. As minhas notas em Fsica sempre foram 5, nada mais
que isso. Eu me sentia um burro! Um incompetente! (S3).

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No entanto, atravs das verbalizaes de S2, possvel notar que o
sentimento de incapacidade, gerado pela prtica de avaliao aversiva,
acompanhou-o durante toda a sua vida escolar e, ainda hoje, observam-se
os efeitos daquelas experincias negativas:
Esses dias, eu tive simulado e tirei 0,2. A eu pensei: 'no tem jeito, eu sou
burro mesmo'. E da volta tudo na minha cabea, sabe? Qualquer
avaliao sempre me faz lembrar daquela poca [...] um trauma mesmo!
E nesses casos j volta o desnimo (S2).
Subncleo 1.3 Perda de motivao para estudar
Outro efeito relatado pelos participantes a perda da motivao para
estudar e do interesse pela disciplina, alm do desnimo, como
consequncia do insucesso diante do tipo de avaliao adotada:
Chegou uma hora, quando eu vi que no tinha mais jeito, que eu s me
ferrava nas provas, que eu desisti! Acabei desanimando. A, nem estudar,
eu estudava mais [...] E eu tenho a plena conscincia de que foi a forma de
avaliar dessa professora que causou isso em mim. Era uma coisa sem
sentido, sabe? (S2).
O meu relacionamento com a Fsica era mal e continua sendo at hoje.
Quando voc v que no vai, que mesmo se esforando no vai, voc
comea a desanimar, n? [...] chegou uma hora que eu comecei a ficar
com raiva da matria! Parece que no adianta estudar, voc no vai
conseguir e ponto! (S3).
Todo bimestre eu ficava de recuperao [...] As provas eram muito
complicadas [...] e o professor ainda esculachava com a minha cara!
Chegou uma hora que eu falei pra mim mesma: '[...] no fao mais
questo de entender!'. A partir de ento, perdi totalmente meu interesse
pela Qumica (S4).
No ano seguinte (ao que viveu a experincia negativa) [...] eu passei mas
s conseguia a mdia [...] nada mais que 6. E isso porque a minha me
contratou uma professora particular de Ingls. Mas eu odiava essas aulas
tambm! [...] No ltimo bimestre eu me recusei a ter essas aulas de tanto
que eu odiava Ingls (S5).
Subncleo 1.4 Frustrao e excluso
possvel notar, em algumas falas, a sensao de frustrao e de excluso
por repetirem o ano letivo, aps vivenciarem a experincia negativa com
avaliao:
Quando eu fiz a 3. srie pela segunda vez, eu me sentia muito mal dentro
da sala de aula. Primeiro porque eu era repetente. Depois porque eu era
'm' grando perto do resto dos alunos. Eu me sentia excludo em todos
os sentidos. Eu me sentia o burro da sala (S2).

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Esse ano (quando fez a 5. srie pela segunda vez) foi horrvel pra mim.
Todos os meus amigos tinham passado e eu ficava sempre sozinho. Eu
vivia brigando com os moleques da minha classe porque eles ficavam me
chamando de burro, de repetente. Nossa, foi horrvel! (S5).
Subncleo 1.5 Deteriorao da relao sujeito-objeto
Por fim, as verbalizaes revelam um dos efeitos mais graves das prticas
de avaliao aversivas: a deteriorao da relao sujeito-objeto, ou seja,
os alunos, que vivenciaram experincias negativas com avaliao,
desenvolveram averso pela disciplina em que essas prticas de avaliar
eram adotadas:
Por causa das avaliaes e das aulas desse professor eu passei a no
gostar mais de Geometria [...] Eu perdi totalmente o gosto pela
Geometria, uma matria que, at hoje, eu no consigo mais me
interessar [...] averso mesmo! [...] Eu odeio Geometria! (S1).
Eu no gosto de Fsica. Se algum me perguntar qual a matria que eu
menos gosto, com certeza vou responder: 'Fsica!'[...] Da Fsica, mesmo,
desisti, no tenho mais a menor vontade de tentar entender, tanto que
vou fazer questo de passar bem longe da rea de exatas na faculdade
(S3).
Depois de tudo que eu passei, eu no posso nem mais ouvir falar em
Qumica. Eu odeio Qumica! Mas odeio mesmo, com todas as minhas
foras. D muita raiva quando voc se sente vencida, sabe?[...] Hoje, eu
no vejo a hora de entrar numa faculdade pra nunca mais ver Qumica na
minha frente (S4).
Nunca mais eu consegui gostar de Ingls. E tambm no tive nenhum
professor que fizesse eu me interessar pela matria de novo [...] Perdi
totalmente o interesse por essa matria [...] Agora eu no fao mais a
mnima questo de aprender (S5).
Ncleo 2 Controle de corpos
Este ncleo de significao caracteriza-se pelos relatos referentes s
posturas de professores, diretores e auxiliares, diante dos alunos, no
momento da avaliao, demonstrando grande preocupao com o
controle das condies fsicas e os efeitos aversivos dessas medidas.
Atravs dos relatos possvel notar a extrema preocupao, por parte dos
educadores, com o controle dos alunos em dia de avaliao. As medidas
tomadas acabam por transformar essa situao em um ritual desgastante
e ameaador, como conta S1:
Quando tinha avaliao era um ritual! Neste dia o 1., o 2. e o 3. colegial
faziam prova da mesma matria, no mesmo horrio. Era tudo junto! As
trs classes iam pro anfiteatro. Antes da porta do anfiteatro ser aberta,

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tnhamos que ficar em fila, intercalando um aluno do 1., um do 2. e um
do 3 para evitar conversas. A porta abria s sete horas da manh e a
cada aluno tinha que sentar num lugar pr-determinado, o diretor
distribua um mapa antes para todos os alunos. A gente tinha que entrar
com a manga da blusa erguida e s com o lpis, a caneta e a borracha na
mo. Depois que todo mundo tivesse sentado, o diretor passava
distribuindo uma folha de questes e a outra para as respostas. L
tambm era tudo intercalado para que dois alunos da mesma classe no
ficassem perto. Nem com esforo a gente conseguia colar! Na sala ficava o
diretor e uma monitora e durante a prova eles ficavam circulando entre as
carteiras. Se caa qualquer coisa no cho, borracha, lpis, qualquer coisa, a
gente tinha que chamar algum dos dois para eles pegarem. A gente no
podia dar um 'piu', nem mascar chiclete! Eram exatamente 50 minutos de
prova, nem um a mais! Se a gente tivesse na metade de uma questo e
tivesse dado o tempo, o diretor vinha e arrancava a prova da nossa mo!
Se a gente chegava um minuto atrasado tambm no podia mais entrar e
ficava com zero na prova [...] Parecia uma ditadura!
Outra medida, adotada pelos professores em dia de prova, para evitar a
cola pelos alunos, era o controle visual, na medida em que eles circulavam
pela classe:
Na hora da prova, a classe tinha que ficar num silncio total e ela
(professora) ficava circulando, pra ningum se mover mesmo. A gente
tinha muito medo dela e a nem olhvamos pro lado pra no correr o risco
dela arrancar a prova da gente (S2).
Ncleo 3 A prova como armadilha
O ncleo 3 inclui os relatos verbais que retratam a avaliao como uma
armadilha, criada pelos professores, na medida em que cobram,
intencionalmente, na prova, conhecimentos mais complexos, que no se
relacionam com as prticas desenvolvidas na sala de aula.
Os relatos demonstram sentimento de revolta diante das provas, que
exigiam resoluo de exerccios mais complexos que os trabalhados em
sala de aula, revelando-se verdadeiras armadilhas, com situaes
imprevisveis aos alunos.
A fala de S1 revela esse sentimento:
[...] Sabe o que voc estudar um monte para uma prova e na hora no
conseguir fazer nada? Voc no tem noo, os exerccios eram os mais
difceis que voc pode imaginar. Dava raiva! [...] parecia que ele queria
ferrar mesmo.
Esse sentimento de revolta tambm percebido nas verbalizaes de S3 e
S5:

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Uma semana antes da prova, a gente falava: 'Explica a matria que vai
cair, pra gente poder estudar. D o mesmo tipo de exerccio que voc vai
dar na prova, pra gente ter uma noo de como ela vai ser'. Da, ele
(professor) passava uns exerccios na lousa, explicava [...] S que chegava
na hora da prova e caa umas coisas totalmente diferentes! Uns exerccios
bem mais difceis! [...] at os alunos mais inteligentes se ferravam nas
provas dele [...] Ele s podia estar querendo ferrar com a classe [...] No
tem outra explicao (S3).
Na hora da prova eu sempre me ferrava porque nos exerccios do livro, a
gente s precisava preencher lacunas no meio da frase...era s colocar o
verbo...Mas na hora da prova tava tudo misturado: passado, presente e
futuro, da a gente tinha que entender a frase pra completar e eu no
conseguia entender nada (S5).
S3 deixa claro, em seus relatos verbais, a idia da prova como armadilha:
" A prova dele no tinha nada a ver com as aulas dele" .
Ncleo 4 Ritmo da semana de provas
Neste ncleo de significao possvel observar, atravs das falas dos
sujeitos entrevistados, relatos que descrevem a sobrecarga de contedos
exigidos pela escola em uma semana de provas, prejudicando o
desempenho do aluno. S1 demonstra claramente as dificuldades do
sistema de avaliao adotado pela escola e suas consequncias:
[...] a gente no tinha descanso, era prova seguida de prova. No dava
nem para respirar! E como eu sempre ficava de recuperao, eram mais
provas ainda! [...] A gente no tinha nem tempo pra se preparar para uma
recuperao, o que adiantava fazer ento? Nossa, e eu ficava muito
cansada, viu?
Em relao a essa questo, S3 revela como se sentia diante da semana de
provas: " A gente ficava naquela ansiedade, sabe? Naquele nervosismo
[...] principalmente quando tinha prova de Fsica [...] era uma angstia!
[...].
S4 apresenta uma viso crtica desse sistema na medida em que faz
referncia ao ensino balizado no vestibular: " O sistema muito puxado!...
muito contedo que os professores precisam dar. que tudo voltado
pro vestibular, n? Mas por mais que voc estude pra no acumular
matria, chega uma hora que acaba acumulando!"
De acordo com os relatos, se os professores dessem uma prova, assim que
terminassem um contedo, os alunos teriam mais chances de ter sucesso,
pois a matria no estaria acumulada.

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Ncleo 5 Feed-back punitivo
Este ncleo composto pelos relatos que retratam posturas e atitudes de
alguns professores diante da classe, no momento da devoluo das
avaliaes, reprimindo e humilhando os alunos que no foram bem.
Mesmo que este ncleo no compreenda relatos de todos os
participantes, pode-se afirmar que o feed back punitivo uma das
situaes que mais potencializam a averso dos alunos. Para exemplificar,
recorre-se a S4:
Quando ele (professor) ia entregar alguma prova, a hora que ele chamava
o meu nome, ele balanava a cabea assim (negativamente), tipo: 'essa a
uma burra mesmo!'.
Nossa, aquilo me dava uma raiva! Caramba, ele no fazia isso com
ningum, s comigo! E fazia pra classe inteira ver mesmo! Ele olhava bem
na minha cara e ainda falava: 'Que vergonha!'. Me humilhava mesmo!
S5 tambm comenta sobre esse fato:
O que eu no gostava que ela (professora) fazia que na hora de entregar
as provas, ela chamava o nome da pessoa e fazia um comentrio. Se a
pessoa tivesse ido bem, ela falava parabns. Mas se a pessoa tivesse ido
mal, ela escorraava na frente de toda classe! Isso era muito ruim!
De acordo com as verbalizaes de S2, possvel destacar uma outra
forma de feed back punitivo:
Ela (professora) dava tudo errado pra mim! Eu pegava as minhas provas e
s via um monte de 'x' vermelho, no tinha um certinho pra contar a
histria [...] Eu tenho certeza que na hora que ela pegava a prova e via que
era minha, ela pensava: Ih, essa do S2, aquele burro, no vou nem dar
muita ateno pra no perder meu tempo [...].
Este participante deduz que a professora corrigia suas provas de forma
preconceituosa, uma vez que nada era considerado.
Ncleo 6 Recuperao punitiva
Neste ncleo 6, encontram-se relatos de sujeitos que vivenciaram
situaes de recuperao que tambm tiveram efeitos aversivos para os
alunos. Nessas recuperaes, os alunos deparavam-se com uma prova
bem mais difcil que a anterior, com exerccios mais complexos que os da
prova anterior. S1 exemplifica bem essa situao: " Na prova de
recuperao dele (professor) era a mesma coisa, s caa os exerccios mais
difceis, aqueles que a classe inteira ficou com dvida. E a, todo mundo se
ferrava!"
S5 tambm comenta sobre essa questo:
Era a D. (professora) mesma que elaborava as provas, tanto a prova
normal quanto a prova de recuperao. S que ela pegava bem mais

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pesado nas provas de recuperao e da eu danava! Acho que ela fazia
pra sacanear quem tivesse ficado de recuperao (S5).
S3 comenta que achava injusto o sistema de notas das provas de
recuperao:
[...] a prova da recuperao era bem mais fcil que as provas normais. Mas
uma coisa era errada, mesmo que voc tirasse 10 na recuperao, voc
ficava com 5 na nota final.
O mximo de nota que voc conseguia se voc fosse pra recuperao era
5 [...] muito injusto!
Segundo os relatos verbais de S3, o professor, atravs da recuperao, no
reconhecia o progresso do aluno uma vez que a nota mxima que este
pode conseguir cinco. Esse fato tambm evidencia a recuperao como
uma prtica punitiva e incoerente.
Ncleo 7 Preconceito do professor
O presente ncleo foi estruturado a partir de verbalizaes que retratam
atitudes de professores, diante do insucesso de seus alunos, consideradas
como preconceituosas frente a eles, no sentido de no acreditarem em
sua capacidade de recuperao. S4 conta como o preconceito, por parte
de seu professor, tornou-se evidente para ela:
Eu tinha uma amiga que conversava com ele (professor) direto, e ela me
disse que ele falou pra ela que no suportava olhar na minha cara, que
no gostava de mim de jeito nenhum! Falou que eu era uma burra e que
nunca iria entender o que ele tava explicando, que era perda de tempo
tentar ensinar alguma coisa pra mim, que explicar pra mim ou pro nada
era a mesma coisa [...] Nossa, eu fiquei arrasada quando ela veio contar
isso pra mim [...]
As atitudes desse professor fizeram com que S4 desistisse de pedir auxlio
durante as aulas, ampliando, consequentemente, sua dificuldade.
Assim como S4, S2 tambm relata sobre as consequncias do modo de agir
de sua professora:
Eu nunca tirava dvidas com ela (professora) porque eu tinha medo de
perguntar e achava que tudo o que eu fazia era errado. Mas isso porque
ela sempre agiu assim, como se tudo que viesse de mim fosse errado. Da
eu chegava em casa e pedia pro meu pai ou pra minha me me explicar.
Ainda sobre esse tema, S5 conta que sua professora no acreditava que
ele pudesse estar superando suas dificuldades. Para ela, que j havia
desenvolvido um preconceito em relao a ele, era inadmissvel que ele
pudesse, de fato, estar tendo sucesso em sua disciplina: " Ela no admitia
que eu pudesse estar conseguindo recuperar. Da, em dia de prova, ela

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pegava a minha carteira e colocava grudada na lousa, longe de todo
mundo s pra garantir que eu no tava colando mesmo" (S5).
Ncleo 8 Planto: auxlio que no auxilia
O ncleo 8 compreende os relatos sobre os plantes de dvidas, que eram
realizados fora do horrio de aula, mas que, na prtica, no
correspondem, de fato, a um auxlio, uma vez que a maioria dos alunos
voltava para casa com as mesmas dvidas que tinham.
Atravs das verbalizaes de S1, fica evidente que os plantes no
correspondem a um auxlio e, consequentemente, os alunos no
conseguem sanar suas dvidas. Durante as aulas, os professores no tiram
dvidas devido ao pouco tempo disponvel para ensinar o contedo
estipulado pelo calendrio: " Os plantes tambm nem adiantavam muita
coisa, muitas vezes nem era o professor que tirava as dvidas [...] E ia
muita gente nos plantes da, na maioria das vezes, eu no conseguia tirar
todas as minhas dvidas" .
Como a escola no era capaz de solucionar o problema das dvidas dos
alunos, estes tinham que buscar solues fora dela. S1 conta como
procurava tirar as dvidas sobre a matria: " [...] os plantes de dvidas
tambm no adiantavam muito e a a gente tinha que procurar auxlio em
outro lugar. como eu te falei, muitas vezes a gente ia na casa do P.
(colega de classe), que era inteligente, em vez de ir no planto."
Assim como S1, S3 aponta a deficincia dos plantes: " [...] aqueles
plantes no adiantavam nada, at porque era outro professor [...] A, o
professor do planto explicava tudo diferente. Se voc j no tava
entendendo alguma coisa, voc passava a no entender mais nada [...]" .
Ncleo 9 Ausncia de feed-back
Neste ncleo, esto presentes verbalizaes que evidenciam situaes em
que os alunos no recebiam um retorno do professor sobre seu
desempenho, mas somente eram informados sobre a nota que tinham
tirado.
S1 relata que se sentia prejudicada, pois a correo das avaliaes era
desvalorizada pelos professores:
O ruim desse professor que ele sempre entregava as provas um dia
antes da prova de recuperao e a, sempre pegava a gente de surpresa
[...] a gente queria saber onde a gente tinha errado, entende? O gabarito
era s o resultado. Se a gente visse a prova um tempo antes, podia tirar
nossas dvidas. S que ele no tava nem a.
S2 tambm relata sobre a ausncia de correo das provas com a classe.
Alm disso, ele infere sobre a falta de flexibilidade da professora diante da
possibilidade de uma nova prova, devido a um grande nmero de notas

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baixas: " Outra coisa ruim das provas dela (professora) que ela nunca
dava um retorno. Ela no corrigia as provas com a gente, nem deixava a
gente fazer outra prova sobre o assunto se a maioria da classe tivesse ido
mal" (S2).
Ncleo 10 Avaliao como punio
Este ncleo de significao rene relatos verbais que caracterizam a
avaliao como uma forma de punir os alunos, geralmente diante de
situaes julgadas como indisciplina pelo professor. S1 comenta que a
classe prejudicava-se diante de uma prova surpresa, para punir alguns
alunos que estavam fazendo baguna:
Acho que o pior de tudo que ele (professor) usava a prova para ameaar
os alunos, sabe? Sempre que a classe tava fazendo muito 'zona', ele
mandava a gente pegar uma folha e fazer um exerccio para nota. E esse
exerccio era sempre dos mais difceis! E o pior que quem no tava
bagunando se ferrava por causa dos outros. No era justo!
S3 tambm relata casos em que o professor puniu a classe com uma
avaliao:
J aconteceu do professor chegar na classe e falar: 'Peguem uma folha em
branco e anotem o que eu vou colocar na lousa porque hoje eu vou dar
uns exerccios pra nota'. E a, ele dava esses exerccios e depois dava uma
nota... S que todo mundo ia mal porque ele pegava a classe de surpresa
[...] No sei por que ele fazia isso. No era com a inteno de ajudar
porque isso s prejudicava a sala toda. A gente comeou a reparar e
percebemos que ele sempre vinha com esses exerccios pra nota depois
de alguma aula em que a gente tinha bagunado muito.
Ncleo 11 Memorizao sem sentido
No presente ncleo de significao, a avaliao percebida como uma
prtica que exige dos alunos apenas memorizao, e no compreenso
dos contedos estudados. S2 conta o que achava das avaliaes que fazia:
" [...] aquelas provas no avaliavam nada! Sabe aquelas perguntas que
voc s sabia se decorasse? Era uns detalhes que no tinha nada a ver.
Parece que ela faz de propsito, s pro aluno ir mal mesmo. Eu reprovei
esse ano" .
S5, por sua vez, diz que, para o aluno ter sucesso na prova, ele tinha que
decorar uma srie de conceitos mesmo sem os compreender:
Com tanta coisa pra decorar, o que acontecia que eu decorava s que
no tinha a mnima idia do que eu tava decorando. Tipo, eu no sabia
como usar aqueles verbos em uma frase, sabe? E a gramtica tambm, eu
no sabia o porqu de usar aqueles auxiliares que nem o 'do' e o 'did'. A
ficava confuso!

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Ncleo 12 Avaliao com um fim em si mesma
Os relatos deste ncleo revelam que a avaliao tida como uma prtica
com um fim em si mesma e no numa perspectiva diagnstica: seu
objetivo classificar os alunos. S2 demonstra essa dimenso da avaliao
classificatria que vivenciou: " A gente tinha uma avaliao de cada
matria por bimestre, ento eram quatro avaliaes de uma mesma
matria por ano. Ou seja, se a gente fosse mal, j era, no tinha chance de
recuperar. S no bimestre que vem."
S2 considera a prtica de avaliao no como um processo mas com um
fim em si mesma, visto que o aluno era classificado de acordo com a nota
de uma nica prova.
Ncleo 13 O melhor aluno como parmetro
Os relatos deste ncleo temtico descrevem professores que tomam
como parmetro, para elaborao das avaliaes, os alunos com melhores
desempenhos.
De acordo com os relatos de S5, possvel notar que os alunos que tinham
dificuldades na matria eram desconsiderados pela professora no
momento da elaborao das avaliaes e, consequentemente, eles
acabavam sendo prejudicados:
As pessoas que faziam Ingls fora da escola, nessas escolas de idiomas,
iam super bem nas provas. Eles achavam a prova super fcil, entendiam
tudo. Da, acho que a D. (professora) pensava que eles iam bem por causa
das aulas dela. Tipo, acho que ela pensava que as aulas dela eram boas e
que no tinham nada de errado. Muita gente fazia Ingls fora da escola,
mas o pessoal que no fazia, que nem eu, no conseguia fazer a prova
direito porque a gente no entendia muita coisa (S5).
Ncleo 14 Calendrio burocratizado
O ncleo 14 apresenta relatos verbais descrevendo a situao de escolas
que desenvolvem todo o seu processo de ensino em funo de um
calendrio previamente definido, e as consequncias desse fato.
S1 relata a sua viso diante do calendrio institudo pela escola, durante
todo o ano letivo. Ela observa que, com o calendrio, os alunos sentiam-se
abandonados pelos professores, que diziam que a funo do calendrio
era informar os alunos e, portanto, essa no era mais sua funo. S1
acrescenta sobre esse mesmo assunto: " Como a gente tinha o calendrio
de provas, o professor nem falava: olha, isso vai cair na prova. A gente
tinha que olhar todo o calendrio e ver todo o contedo que iria cair. A
gente tinha tudo anotadinho" .

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 CENEBRA EDUCACIONAL


Ncleo 15 Situaes que potencializam o efeito aversivo
Neste ncleo, foram agrupados os relatos que descrevem situaes que
contriburam para potencializar os efeitos aversivos das prticas de
avaliao vivenciadas, por parte de professores e pais. O ncleo 15 est
subdividido em dois subncleos , que sero apresentados a seguir.
Subncleo 15.1 O professor como um fator potencializador
No presente subncleo, o professor tido como um fator que contribuiu
para o aumento do sentimento aversivo do aluno, em relao s prticas
de avaliao adotadas e prpria disciplina. Essa potencializao da
averso, pelo professor, se d atravs de diferentes formas de agir. Na
maior parte das vezes, o mau relacionamento entre professor e aluno gera
sentimentos de raiva, dio e a sensao de desprezo e humilhao, por
parte dos alunos.
Durante as entrevistas, alguns sujeitos relataram sobre as consequncias
do comportamento hostil do professor, em relao a eles ou, at mesmo,
classe:
Ele (professor) era muito grosso, ele respondia pro aluno! E se algum
tinha alguma dvida ele era grosso, entendeu? Ele dava umas 'patadas'
assim, sabe? Ele chamava at a gente de burro! Eram poucos os alunos
que tinham coragem de falar com ele na sala de aula (S1).
Ela (professora) era uma pessoa assim [...] muito brava dentro da sala de
aula. Todo mundo tinha medo dela, entende? Ento, a gente ficava at
meio que com receio de fazer perguntas por causa do jeito dela (S2).
S4 conta sobre uma situao em que foi reprimida pelo professor, diante
da classe, que se tornou um divisor de guas na sua relao com ele:
Como eu j te disse, eu sentava na primeira carteira pra tentar entender o
que o professor falava. E ele sempre falando, falando, falando, despejando
a matria [...] at que chegou um dia, eu chamei ele e falei: 'B., eu no to
entendendo o que voc ta falando! D pra voc repetir pra mim?'. E a ele
me respondeu: 'Ah, mas como voc no ta entendendo o que eu to
falando? Voc tem dificuldade em ouvir as pessoas? Voc tem problema
de audio? Deve ter, porque nas provas voc nunca consegue fazer
nada!'. E eu ainda respondi: 'No que eu no escuto o que voc fala, eu
no entendo o que voc fala!'. Mas nessa hora a classe toda j tava
gargalhando da piadinha dele. Nossa, me deu muita raiva! Ele foi
completamente irnico! Desde esse dia a situao piorou porque eu j ia
mal, j tinha dificuldade e ainda por cima passei a ter raiva do professor!
Subncleo 15.2 A condio potencializadora do efeito aversivo em casa
Neste subncleo, encontram-se relatos de S2 que descrevem situaes
que potencializaram a averso em relao avaliao vivenciada, em casa,

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 CENEBRA EDUCACIONAL


atravs da incompreenso dos pais que o agrediam devido s notas
baixas:
Quando eu comecei a tirar notas baixas nas provas, meu pai comeou a
estudar comigo. E o meu pai portugus, ele tem um jeito de lidar com
essas situaes meio agressivo [...] Se eu errava alguma coisa, ele batia em
mim em casa, ento, eu tinha que aprender ou aprender. No tinha outra
opo [...] Eu sabia que alm de outra nota baixa, ainda ia ganhar uns
tapas do meu pai. Isso, com certeza, tambm agravou toda situao.
S2 revela que essas experincias marcaram profundamente suas
lembranas e geraram um sentimento de fracasso e impotncia:
O que ficou muito forte na minha memria tambm foram os tapas que
eu tomei do meu pai naquele ano. Era muito duro porque eu no ia mal
porque era vagabundo, eu ia mal porque eu no conseguia fazer as
questes que estavam na prova. Meu pai at estudava comigo, mas na
hora H, no ia.


Sobre os dados apresentados
Os dados acima apresentados focam questes relacionadas com o
processo de mediao pedaggica desenvolvido pelo professor em sala de
aula. possvel notar que as decises que o professor toma, em relao s
prticas de avaliao, certamente, produzem marcas afetivas e interferem
na relao que se estabelece entre o aluno e o objeto de conhecimento
em questo.
O modelo de avaliao adotado em grande parte das escolas tem
contribudo com os altos ndices de fracasso escolar, representado pela
repetncia, evaso e, tambm, a excluso interna do aluno. A avaliao
ainda constitui um dos pontos nevrlgicos do nosso sistema de ensino,
contribuindo para o desenvolvimento de sentimentos aversivos entre
sujeito e objeto, gerando dramas pessoais que acabam por afetar a
autoestima dos alunos. Isso justifica a importncia de trabalhos que
revelem os efeitos danosos do modelo tradicional de avaliao e apontem
alternativas que valorizem condies favorveis para a aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno.
A anlise dos ncleos, aqui apresentados, revela diversos efeitos
originados pelas prticas aversivas de avaliao vivenciadas pelos sujeitos.
Em sntese, podem ser identificados quatro desses efeitos que merecem
consideraes especiais:
1) Deteriorao da relao sujeito-objeto
So notveis os efeitos aversivos da avaliao tradicional,
dificultando sobremaneira o processo de vinculao entre sujeito e objeto.

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 CENEBRA EDUCACIONAL


Pode-se identificar essa consequncia nos relatos verbais dos sujeitos da
pesquisa, agrupados no Ncleo Temtico - Marcas aversivas e, mais
especificamente, nos subncleos Perda da motivao para estudar e
Deteriorao da relao sujeito - objeto. De modo geral, os sujeitos
revelaram a consequncia mais lamentvel da prtica de avaliao
vivenciada: a deteriorao da relao sujeito-objeto. Como j foi abordado
anteriormente, analisar a questo da afetividade em sala de aula significa
analisar as condies oferecidas para que se estabeleam os vnculos
entre sujeito e objeto. De acordo com os relatos, possvel inferir que
uma condio aversiva oferecida aos alunos, no processo de avaliao,
pode provocar o desenvolvimento do sentimento de profunda averso do
sujeito em relao ao objeto de conhecimento em questo.
Relembrando Luckesi (1984), a avaliao, na perspectiva do modelo
tradicional, pode tornar-se um instrumento autoritrio e frenador do
desenvolvimento, possibilitando a uns o acesso ao saber e, a outros, a
estagnao e at a evaso escolar.
possvel notar que os efeitos relatados no subncleo Perda da
motivao para estudar parecem ser de curto a mdio prazo, ou seja, so
efeitos, praticamente, imediatos e podem ter curta durao. J os efeitos
relatados no subncleo Deteriorao da relao sujeito-objeto parecem
ser de mdio a longo prazo, ou seja, so efeitos que podem permanecer
posteriormente.
2) Produo de estigmas
Para Luckesi (1984), o modelo tradicional da avaliao escolar
assume, como principal funo do ato de avaliar, a classificao e no o
diagnstico. O julgamento de valor, que poderia ter a funo de
possibilitar uma nova tomada de deciso pedaggica, passa a ter a funo
esttica de classificar o aluno de acordo com um padro determinado; o
ato de avaliar no constitui um momento para repensar a prtica
pedaggica, mas, sim, um meio de julgar o aluno, mantendo-se as
condies de ensino inalteradas. Com a funo classificatria, a avaliao
no possibilita o avano e o crescimento do aluno e do processo de
ensino-aprendizagem, ao passo que, com a funo diagnstica, ela pode
ser direcionada para esta finalidade, educacionalmente mais relevante.
Os dados sugerem que a avaliao classificatria produziu muitas
consequncias negativas, entre elas o preconceito e o estigma do aluno.
Os ncleos Ausncia de feed back e Avaliao com um fim em si mesma
evidenciam que a funo das prticas de avaliao adotadas era,
basicamente, classificar os alunos em algum nvel e, consequentemente,
estigmatiz-los.

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O ncleo Ausncia de feed back tambm evidencia a prtica de
avaliao como um fim em si mesma, visto que os resultados das provas
eram ignorados, no sendo utilizados a favor do aluno, ou seja, no sentido
de rever e alterar as condies de ensino.
Os subncleos Sentimento de incapacidade e Frustrao e Excluso
tambm apontam srios efeitos das prticas de avaliao adotadas, que
afetam a autoestima dos alunos, contribuindo para o desenvolvimento de
sentimentos de incapacidade, de frustrao e de excluso. possvel
inferir, a partir das verbalizaes, que esses sentimentos no foram
efmeros; ao contrrio, os dados sugerem que acompanharam e
marcaram a vida escolar dos alunos at aquele momento.
No subncleo O professor como um fator potenciliador, o professor
situado como um fator que pode contribuir para o aumento dos
sentimentos aversivos do aluno, em relao s prticas de avaliao
adotadas. Essa potencializao ocorre atravs de diferentes formas, o que
ratifica o comportamento do professor como um dos determinantes para
a manuteno dos estigmas dos alunos. Relataram-se situaes de
negligncia e implicncia, por parte dos docentes. O mau relacionamento
entre professor e aluno pode gerar sentimentos de raiva, dio e as
sensaes de desprezo e humilhao, por parte dos alunos, como sugerem
os relatos.
3) Instrumento de poder nas mos do professor
A partir das prticas tradicionais relatadas, percebe-se que a
avaliao pode desempenhar um papel disciplinador nas mos do
professor. Da decorrem manifestaes constantes do autoritarismo,
podendo chegar sua exacerbao.
Conforme Luckesi (1984), um exemplo do uso autoritrio do
professor das prticas da avaliao a definio do que ser considerado
como relevante ou irrelevante, em funo exclusivamente do seu arbtrio
pessoal ou, o que pior, do seu estado psicolgico de momento.
Como exemplo, os sujeitos desta pesquisa retrataram a situao da
avaliao como uma armadilha criada pelos professores, na medida em
que cobram, intencionalmente, na prova, conhecimentos mais complexos,
que no se relacionam com as prticas desenvolvidas na sala de aula.
Alguns sujeitos vivenciaram, tambm, situaes de recuperao
punitiva. Nessas recuperaes, os alunos deparavam-se com uma prova
bem mais difcil que a anterior, com exerccios mais complexos que os da
prova anterior. Ou seja, uma prova que teria como objetivo principal
ajudar os alunos a se recuperarem, passa a ser mais uma armadilha.
Nessas prticas relatadas, fica evidente que a avaliao no utilizada a

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favor do aluno, uma vez que seu objetivo no ajud-los; ao contrrio,
essas prticas de avaliao acabam prejudicando-os, como os relatos
claramente sugerem.
Outros exemplos do uso autoritrio, pelo professor, das prticas de
avaliao evidenciam-se atravs do controle de corpos e do feed back
punitivo. Atravs de suas posturas, na situao de avaliao, os
professores demonstram grande preocupao com o controle das
condies fsicas dos alunos e do ambiente. Os dados indicam que o dia de
prova transforma-se num triste ritual devido s inmeras obrigaes
exigidas pelos professores. No entanto, essas exigncias acabam
alimentando o medo e a ansiedade dos alunos em relao avaliao e,
por extenso, prpria disciplina em questo..
A relao professor-aluno torna-se, muitas vezes, inamistosa pela
relao de poder que se instaura em seu interior - no caso, marcada por
um sentimento de desconfiana para com o aluno, assumido
aprioristicamente. De acordo com Maciel (2003, p. 19):
Se, de um lado, a escola usa a avaliao como instrumento de poder
e de controle do aluno, por outro, o aluno acaba desenvolvendo
estratgias de sobrevivncia e criando um 'contra-poder' estabelecendo
uma relao utilitarista com o saber e com o outro; conseguir nota a
qualquer custo, mesmo que atravs de 'cola' (que mais comum do que
se imagina): seja material (escritos em papis, borracha, carteira, etc.) ou
mental (memorizao mecnica). De qualquer maneira, o que se verifica
frequentemente que no h correlao entre nota e a qualidade da
aprendizagem. Ou seja, o aluno acaba descobrindo o jogo da escola e
encontra formas de resistncia e enfrentamento.
Os relatos dos alunos que vivenciaram feed back punitivos retratam
as atitudes de professores diante da classe, no momento da devoluo das
avaliaes, reprimindo e humilhando os alunos que no foram bem. Pode-
se afirmar que o ncleo Feed back punitivo apresenta dramticos relatos
de situaes que mais potencializam a averso dos alunos - eles se sentem
invadidos, humilhados e totalmente constrangidos.
Outro uso autoritrio da avaliao a sua transformao em
mecanismo disciplinador de condutas sociais. Uma prtica frequente no
meio escolar a utilizao do poder e do veredicto da avaliao para
ameaar os alunos, como os dados sugerem.
Desenvolvidas dessa forma, as prticas de avaliao transformam-se
em um instrumento de poder nas mos do professor. Alguns sujeitos
caracterizaram as prticas de avaliao vivenciadas como formas de
punio dos alunos, geralmente diante de situaes consideradas como

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 CENEBRA EDUCACIONAL


de indisciplina. Esses sujeitos comentam o quanto a classe prejudicava-se
com as provas-surpresas e inferem que o objetivo do professor, com esse
tipo de prova, era apenas punir a classe.
A avaliao, utilizada como um instrumento de poder pelo
professor, torna-se, consequentemente, um instrumento de ameaa,
gerador de sentimentos negativos, o que explica que os dias de avaliao
podem causar grande sofrimento na vida dos alunos.
O subncleo " Medo e ansiedade" agrupa os relatos que revelam os
sentimentos de medo e ansiedade gerados pelo dia da avaliao. Observa-
se que a avaliao, na perspectiva tradicional, torna-se uma prtica que
provoca intensos sentimentos, a ponto de prejudicar a qualidade de vida
dos alunos.
4) O PROCESSO DE ENSINO EM FUNO DO VESTIBULAR
De acordo com os sujeitos participantes, o fato de as escolas
desenvolverem as prticas pedaggicas explicitamente com base no
vestibular, tambm contribuiu com a potencializao da averso. Isto
porque os alunos sentem-se limitados e pressionados, visto que eles tm
de aprender muitos contedos em um espao de tempo predeterminado
e restrito.
Grande parte dos sujeitos comentou sobre o ritmo alucinante da
semana de provas. Eles contam que a sobrecarga de contedos exigidos
pela escola, em apenas uma semana, prejudica o seu desempenho. Esses
sujeitos relatam que, que se os professores ministrassem as provas no
final dos contedos, eles alunos - teriam a oportunidade de se preparar
melhor para as provas. Devido a esse sistema de avaliao, situaes
geradoras de medo e ansiedade, em relao avaliao, acabam
aumentando e gerando mais averso situao escolar e a determinados
objetos de conhecimento.


CONSIDERAES FINAIS
Os dados apresentados neste trabalho, obviamente, no do conta
de toda a problemtica da avaliao escolar em nosso sistema de ensino,
da mesma forma que no discutem as mudanas recentes da poltica
educacional na rea: essas questes exigem outras pesquisas e anlises. O
objetivo presente mais limitado, porm no menos relevante: procura-
se demonstrar que as prticas tradicionais de avaliao escolar podem ter
efeitos deletrios na relao que se estabelece entre os alunos e os
objetos de conhecimento em questo. A partir dos relatos dos sujeitos
participantes, possvel reafirmar que a avaliao constitui-se em um dos
pontos nevrlgicos do nosso sistema de ensino, podendo afetar

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profundamente a qualidade da vida escolar dos alunos. Sendo assim,
dentre as decises pedaggicas assumidas pelos docentes no
planejamento do ensino, a avaliao merece uma ateno especial, como
foi evidenciado pelos relatos dos jovens aqui apresentados.
Sendo uma importante dimenso da mediao pedaggica do
professor, as prticas de avaliao envolvem, sensivelmente, a dimenso
afetiva, no se restringindo apenas aos aspectos cognitivos. Desta forma,
devem ser planejadas e desenvolvidas como um instrumento sempre a
favor do aluno e do seu processo de apropriao do conhecimento.
Os dados sugerem que o processo de avaliao da aprendizagem
em sala de aula um dos principais fatores determinantes da qualidade
dos vnculos que se estabelecero entre o sujeito e os objetos do
conhecimento. Alm disso, uma mediao positivamente afetiva envolve a
melhora da autoestima dos alunos, favorecendo a autonomia e
fortalecendo a confiana em suas capacidades e decises isto porque ela
favorece a aprendizagem do aluno, ou seja, ela favorece o seu sucesso
escolar.
Segundo Leite e Tassoni (2002, p. 17), " pode-se afirmar, sem
exageros, que a qualidade da mediao pedaggica, em muitos casos,
determina toda a histria futura da relao entre o aluno e um
determinado contedo ou prtica desenvolvida na escola. Tal histria
tambm essencialmente afetiva" .
De acordo com Luckesi (1984), em funo de estarem no bojo de
uma pedagogia que traduz as aspiraes de uma sociedade conservadora,
as prticas tradicionais de avaliao da aprendizagem escolar podem
exacerbar a autoridade e oprimir o educando, impedindo o seu
crescimento e transformao. Segundo o autor, para romper com esse
processo, necessrio romper com a ideologia liberal e com a pedagogia
que a traduz. Para que a avaliao educacional escolar assuma o seu
verdadeiro papel de instrumento de diagnstico para o crescimento do
aluno, ela ter que se situar e estar a servio de uma pedagogia que esteja
preocupada com a transformao social e no com a sua conservao.
A avaliao diagnstica, como j apresentada, representa uma
importante alternativa diante dessa situao, visto que supe que o ato
de avaliar deve implicar decises assumidas sempre a favor do aluno,
sendo os seus resultados utilizados no sentido de permitir ao professor
rever e alterar as condies de ensino, visando ao aprimoramento do
processo de apropriao do conhecimento pelo aluno.
Sendo assim, importante ressaltar a necessidade do resgate da
avaliao como funo diagnstica. Atravs dessa funo, a avaliao

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planejada e desenvolvida como uma situao de reflexo,
preferencialmente envolvendo o conjunto dos educadores da escola, no
sentido de buscar no s o avano cognitivo dos alunos, mas propiciar as
condies afetivas que contribuam para o estabelecimento de vnculos
positivos entre os alunos e os contedos escolares. Com a funo
diagnstica, a avaliao pode auxiliar o progresso e o crescimento do
aluno, atravs do aprimoramento das condies de ensino.
Com base nos relatos da presente pesquisa, torna-se evidente a
necessidade de se reverem e se alterarem as prticas de avaliao
adotadas tradicionalmente. Formas alternativas, como a avaliao
diagnstica aqui discutida, devem ser implementadas, compatveis com
uma pedagogia inclusiva, direcionada para o processo de transformao
social e para o crescimento e desenvolvimento integral dos alunos.

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 CENEBRA EDUCACIONAL



BIBLIOGRAFIA
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Moderna, 2003. (Coleo cotidiano escolar).
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento
infantil. Petrpolis: Vozes, 2001.
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2006.
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LEITE, S. A. S.; TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: as
condies de ensino e a mediao do professor. In: AZZI, R. G.; SADALLA,
A. M. F. A. (Org.). Psicologia e formao docente: desafios e conversas. So
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LUCKESI, C. C. Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo.
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MACIEL, D. M. A avaliao no processo ensino-aprendizagem de
matemtica no ensino mdio: uma abordagem formativa scio-cognitiva.
2003. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2003.
WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70, 1968.


. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes, 1978.
. As origens do carter na criana. So Paulo: Difuso Europia do
Livro, 1971.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1984.

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ATUANDO EM CONTEXTO: O PROCESSO DE AVALIAO NUMA
PERSPECTIVA INCLUSIVA


Denise Meyrelles de Jesus


Neste trabalho procuramos refletir com os profissionais da escola
sobre as suas experincias. Partimos do seu saber-fazer para a construo
de um novo modo de lidar com a realidade. Pretendemos avanar na
problematizao/compreenso da necessidade da escola como espao
social, provocar mudanas para incluir todos os seus alunos, inclusive
aqueles que demandam maior apoio no processo educacional.
Concordamos com Figueiredo (2002, p. 68), quando sugere que, para
...efetivar a incluso preciso [...] transformar a escola, comeando por
desconstruir prticas segregacionistas. [...] a incluso significa um avano
educacional com importantes repercusses polticas e sociais visto que no
se trata de adequar, mas de transformar a realidade das prticas
educacionais.
Para que a diversidade humana possa se fazer presente como valor
universal, a escola precisa assumir uma postura de construtora da
igualdade, visando a incluir na tessitura social aqueles que vm sendo
sistematicamente excludos.
Nesse sentido, ganham especial relevncia os discursos e aes dos
professores, porque, em ltima instncia, so eles que, no meio de seus
medos, dvidas, ansiedades, disponibilidades, acolhimentos e
possibilidades, assumem os alunos em suas salas de aula. So as prticas
pedaggicas a desenvolvidas que podero construir ou no no sentido da
aquisio do conhecimento por todas as crianas, sejam ditas "normais ou
com necessidades educativas especiais".
Pesquisas recentes (FIGUEIREDO, 2002; MANTOAN, 2002; Jesus et
al., 2000) corroboram os resultados observados na primeira fase deste
estudo. Os professores manifestam que tm dificuldades em trabalhar
com alunos com algum tipo de deficincia e, mais que isso, muitos no
acreditam em sua capacidade de mudar esse quadro. Concordamos com
Figueiredo (2002, p. 76), quando analisa: "...isto decorre da dificuldade de
trabalhar pedagogicamente com a diversidade".
Assim sendo, faz-se necessrio trabalhar com os profissionais da
educao de maneira que eles, sendo capazes de compreender e refletir
sobre as suas prticas, sejam tambm capazes de transformar lgicas de
ensino.

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 CENEBRA EDUCACIONAL


Acreditamos que a qualificao do professor se constitui numa
forma de fortalecimento da qualidade do atendimento dos alunos no seu
conjunto e da crena dos professores de que podem construir novas
alternativas e desenvolver novas competncias (NVOA, 1992).
Nossa perspectiva era trabalhar no cotidiano da prtica pedaggica da
escola, por meio de estratgias variadas, tendo como objetivo produzir
uma "reflexo autoformadora" (NVOA, 2000).
Tomamos, como princpio bsico, a necessidade de preparao dos
profissionais da educao para uma prtica reflexiva, para a inovao e a
cooperao. Nesse sentido, faz-se necessria uma "escola reflexiva", ou
seja, "...uma organizao, que continuamente se pensa a si prpria, na sua
misso social e na sua organizao, e confronte-se com o desenrolar de
sua atividade em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e
formativo" (ALARCO, 2001, p. 11), ou seja, uma "organizao
aprendente", aquela "que se pensa e que se avalia em seu projeto
educativo".
As organizaes aprendem quando tm capacidade para ser
sensveis s necessidades do meio, quando so capazes de utilizar o saber
adquirido para melhorar as suas possibilidades de resposta e de responder
"criativamente" quando essas so detectadas (BOLVAR, 1997).
Em uma "organizao aprendente", os seus membros devem ser
incentivados e mobilizados para a participao, a construo, o dilogo, a
reflexo, a iniciativa e a experimentao.
Na escola todos so atores, mas os professores so atores de
"primeiro plano" e, conseqentemente, devem-se intensificar os esforos
para que lhes sejam garantidas as orientaes necessrias ao exerccio da
profisso docente e que, por outro lado, os professores tomem
conscincia da sua prpria profissionalidade em termos individuais e
coletivos (ALARCO, 2001).
A complexidade dos problemas que se colocam escola na
atualidade exige cooperao, olhares multidimensionais e uma atitude de
investigao na ao e pela ao. Por outro lado, "...exige do professor a
conscincia de que a sua formao nunca est terminada e das chefias e
do governo, a assuno do princpio de formao continuada" (ALARCO,
2001, p. 24).
Foi nesse sentido que desenvolvemos um projeto de formao-
interveno. E a dinmica e complexidade de parte desse processo que
relatamos neste trabalho.
Nosso estudo foi conduzido numa escola pblica municipal de
ensino fundamental de Vitria. Esta escola se constituia em unidade plo,

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ou seja, no s atendia os alunos com necessidades educativas especiais,
mas tambm, oferecia atendimento especializado aos alunos de outras 4
unidades de ensino localizadas na regio.
A escola localiza-se em regio de periferia urbana e atendia alunos
oriundos de famlias de baixssimo nvel scioeconomico.
Frederico, cujo caso tomamos como ponto de partida de nossas
discusses, era aluno da segunda srie e estava com 9 anos. Sua
professora estava concluindo o curso de Pedagogia e tinha mais de 10
anos de experincia de magistrio, inclusive como "especialista" em
educao especial.
PROCESSO DE AVALIAO NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A professora Maria havia solicitado auxlio na tentativa de avaliar o
processo de aquisio da leitura e escrita do aluno Frederico.
No horrios de planejamento, buscamos saber mais sobre o aluno.
Ela afirmou que "...se tratava de um aluno pr-silbico, meio que
'empacado' a... gostaria de material para que ele supere esta fase". Exps,
ainda, como vinha trabalhando com o aluno e reconhecia progressos na
oralidade e na compreenso da funo da escrita. Alm disso, tambm
estava mais prxima do grupo "depois das intervenes na sala". Concluiu:
"Temos que respeitar o ritmo do aluno... mas acho que ele pode andar
mais".
Elaboramos, a partir da literatura, um breve roteiro de pontos que
poderamos estar avaliando com o aluno.
Por meio de uma srie de atividades, tentamos avaliar o
aprendizado de Frederico quanto aos itens colocados. Tivemos dois
encontros e a professora participou do primeiro. No segundo encontro,
no havia quem assumisse a turma, por isso ela no pde comparecer.
Aps o segundo encontro com o aluno, juntamente com a pedagoga
e a professora, propusemos um projeto educativo especfico para
Frederico, para ser trabalhado na sala de aula e no laboratrio pedaggico
da escola. Todo o grupo da escola tinha conhecimento de que a avaliao
estava sendo realizada e que da surgiria uma proposta.
O grupo tinha uma srie de questes sobre como detalhar cada um
dos objetivos. Apresentamos um conjunto de exemplos bem como uma
bibliografia bsica, disponvel na biblioteca da escola.
A maioria daqueles profissionais tinha alguns alunos que poderiam
"se beneficiar" daquela proposta. Analisamos que a proposta havia sido
elaborada para um aluno especfico, e a partir de uma a avaliao mais
sistemtica. Voltamos a discutir a relevncia de um plano para o aluno,
embora reconhecssemos a comunalidade daquelas questes.

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No encontro seguinte do grupo, trabalhamos textos sobre a questo
da avaliao numa perspectiva inclusiva. Tal tema trouxe muita
inquietao, visto que estvamos no final do ano e a deciso sobre
aprovar ou no os alunos era iminente.
A discusso do grupo mostrava que a tomada de deciso fazia
balanar algumas convices das professoras.
A professora Eva se colocava: "Eu acho que estou indo no caminho
certo. A avaliao deles ser de acordo com o nvel de desempenho deles.
Como voc diz... parmetro de si mesmo! Mas tenho medo, quem vai
peg-los ano que vem na 4 srie?".
E a professora Maria ponderou: "Estou convencida que, do ponto de
vista formal, eles sero promovidos, embora eu tenha clareza quanto
necessidade de apoio que esses alunos tm. Isto a funo do laboratrio
e da professora do ano que vem".
Trs professoras analisam que os alunos ainda poderiam se
beneficiar do projeto de frias. Algo bem especfico como a proposta feita
para Frederico.
O grupo do laboratrio concordou com as colocaes, mas insistia que o
planejamento da tarefa era das professoras, bem como preparar o "dossi
dos alunos".
Dizamos que vamos como uma tarefa conjunta, visto que havia
uma interveno realizada no laboratrio. As professoras das turmas
concordaram e os membros do laboratrio no se manifestaram.
No encontro seguinte, trouxemos um texto sobre avaliao que se
aproximava da perspectiva da avaliao preconizada na Declarao de
Salamanca. O grupo tambm demandava conhecer o texto dos
parmetros curriculares da rea de Educao Especial, no que tangia
avaliao.
Observamos os textos e as anlises do material evidenciavam que
aqueles princpios eram difceis de serem incorporados. Havia idas e
vindas, e sempre a discusso sobre os professores das sries seguintes.
A diretora procurou mostrar a relevncia do projeto "Escola de
Frias" para aqueles e tambm os outros alunos. Buscamos mostrar a
importncia de relatrios bem elaborados, que servissem de parmetros
para a continuidade do processo, sem considerar a possibilidade de
reprovao.
Uma das pedagogas questionou: "...mas no h uma srie em que
eles ficam melhor encaixados? Quais so os objetivos para os alunos com
as necessidades educativas especiais? Quais so os critrios? No sei,
no!".

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 CENEBRA EDUCACIONAL


As professoras das turmas insistiram que tudo aquilo j havia sido
dito e que elas estavam definidas, embora precisassem de ajuda nos
relatrios.
Reiteramos a possibilidade de realizar um trabalho diferencia-do
com professores e alunos e enfatizamos como o laboratrio pedaggico e
os pedagogos poderiam "fazer a diferena". O grupo parecia perplexo.
Confirmamos que iramos ajud-las a elaborar os "dossis" dos alunos
com necessidades educativas especiais.
Marcamos horrios para comearmos os "dossis" com cada
professora. Elas insistiram que a pedagoga do ciclo e uma professora do
laboratrio deveriam estar presentes. As professoras demandam o seu
prprio apoio. No grupo, ainda elaboramos um roteiro comum para ser
seguido.
Nos encontros marcados, elaboramos detalhadamente um caso, e
as professoras produziram os demais. No segundo encontro com cada
uma delas, revimos os relatrios feitos por elas e fizemos sugestes,
quando necessrio.
A professora Eva nos questionou: "Voc vai ao conselho de classe?
Sinto em voc o apoio. s vezes voc nem vem aqui na sala mas, eu sei
que voc est aqui... obrigado pela sua ajuda, em voc eu sinto
cumplicidade". Reiteramos que estaramos no conselho de classe final.
Na reunio definida para acontecer o conselho de classe, estavam
presentes as pedagogas do ciclo, as professoras do laboratrio e as de 1 a
4 srie.
Foram discutidas questes gerais relativas ao fato de a Secretaria
Municipal da Educao no ter parmetros claros de aprovao ou no.
Analisaram a questo de muitos alunos estarem tendo um bom nvel de
aprendizado, mas no estarem no nvel da srie subseqente. Lembraram
que os professores poderiam trabalhar com nveis diversificados, mas
questionavam se eles saberiam faz-lo. A alfabetizao parecia ser a
grande questo, independentemente da srie ou do fato de o aluno
apresentar ou no necessidades educativas especiais.
O grupo passou a discutir a situao especfica de alguns alunos que
apresentavam maiores dificuldades acadmicas ou socioafetivas. As
questes familiares eram sempre trazidas como justificativa da situao
escolar do aluno; pouco se analisou a responsabilidade da prpria escola.
Para alguns, foi sugerida a incluso no projeto de frias, enquanto,
para outros, o projeto Nova Oportunidade de Avaliao (NOA), ou seja,
uma "nova prova " no incio do ano letivo seguinte, o que definiria a
promoo ou no.

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 CENEBRA EDUCACIONAL


Quanto aos alunos com necessidades educativas especiais, a
deciso parecia ser a de promov-los com a recomendao de escola de
frias e de acompanhamento do laboratrio pedaggico para a maioria,
enquanto alguns poucos (trs) poderiam ter acompanhamentos do
laboratrio de atividades curriculares.
Foram lidos os relatrios e, embora parecesse haver dvidas quanto
promoo, havia a argumentao de que "alunos com necessidades
educativas especiais no deveriam ficar reprovados".
A professora Maria falou de suas dvidas: ", confesso... eu ainda
tenho muitos conflitos. melhor deixar ir, em casos extremos volta. Sei
no!".
Retomamos questo da proposta de avaliao da Secretria
Municipal da Educao e do MEC. Analisamos que se tratava de assumir
responsabilidades pelo aprendizado do aluno no seu nvel de
desenvolvimento e, assim sendo, a questo da reprovao perdia a
conotao que ali vinha sendo posta.
A professora Amlia diz: "Ouvindo tudo isto, estou mudando de
idia. No vou reprovar Rafael e sim coloc-lo para o projeto de frias. Ele
precisa melhorar, mas j est quase com 13 anos e na 4 srie outra vez!".
As professoras Maria e Eva pediram para rever o caso de outros
alunos ditos normais.
O conselho de classe "terminou" com vrias pendncias. As
professoras queriam repensar os casos, ao que a pedagoga do ciclo
comentou: "Vim, j estava tudo certinho... agora... s quero ver quando
vou entrar de frias".
A avaliao do aluno parece ainda se constituir numa das questes
mais contraditrias no modelo educacional vigente e modelos que visam a
ultrapass-lo muitas vezes se pegam teimando em propostas nada
inclusivas.
Sanches (1996) chama a ateno para o fato de que o diagnstico
educativo, que se constitui na caracterizao das aquisies e das
dificuldades do aluno, deve ser exaustivo, para que a interveno v ao
encontro das reais necessidades do aluno.
Assim sendo, buscamos, a partir da noo de demonstrao, outra
vez, junto com a professora, realizar uma avaliao educativa quanto s
"hipteses lingsticas" de seu aluno. Como ponto de partida, trabalhamos
o referencial terico trazido pela professora. Construmos com ela uma
proposta de interveno a partir da avaliao educativa inicial e todo o
material se constituiu em contedo de estudo e discusso do grupo de
formao-interveno.

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 CENEBRA EDUCACIONAL


A avaliao final na escola consiste num momento de impasse. E o
conselho de classe final revelou claramente os limites e dificuldades da
maioria com as questes que diziam respeito avaliao.
Havia dvidas e medos. A ansiedade se fazia presente e o grupo
desejava que uma "instncia maior" definisse os critrios a serem
seguidos. As professoras demandavam apoio na tomada de deciso, bem
como na construo das fichas de avaliao. Nessa perspectiva,
elaboramos no grupo um modelo de ficha que pudesse deixar evidente
"...o que o aluno sabia, o que deveria saber e uma proposta de programa a
ser desenvolvida" (SANCHES, 1996, p. 47).
Os dados nos mostram a processualidade do trabalho e como
difcil passar da abordagem de uma avaliao por especialistas, para uma
avaliao das condies de ensino/aprendizagem. "A formao no se faz
antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e
de procura dos melhores percursos para a transformao da escola
(NVOA, 1995, p. 28).
Partimos do pressuposto de que a transformao da escola consiste
em condio para o desenvolvimento da perspectiva de uma educao
para todos e de que essa transformao da escola se constitui numa
educao para todos. E, tambm, que essa transformao se sustenta no
profundo conhecimento da cultura da escola, em que seus membros
tenham conscincia de si prprios, de suas aes e do seu ambiente.
Tomamos como princpio bsico a necessidade de preparao dos
profissionais de educao para uma prtica reflexiva, para a inovao e a
cooperao. O profissional reflexivo mantm um compromisso "...no
debate social sobre as finalidades da escola e de seu papel na sociedade"
(PERRENOUD, 1999, p. 12).
Um fator decisivo na modificao da escola consiste em
transformar-se numa "organizao aprendente", aquela que se pensa e
que se avalia em seu prprio projeto educativo. Bolvar (1997, p. 82) nos
alerta que a escola s ser uma "...unidade bsica de formao e inovao
se nela houver espao para a aprendizagem institucional".
O mesmo autor argumenta que as organizaes aprendem quando
tm capacidade para ser sensveis s necessidades do meio e de
responder criativamente.
Esse processo depende de redes de colaborao que existem entre
os seus membros. A aprendizagem em equipe a chave para a
organizao se desenvolver como um conjunto. Os seus membros devem
ser incentivados e mobilizados para a participao, a co-construo, o
dilogo, a reflexo, a iniciativa e a experimentao.

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Assim, buscamos pela via de a formao-interveno contribuir no
sentido de criar condies de mudanas das prticas pedaggicas,
considerando os profissionais da escola como atores de "primeiro plano"
(ALARCO, 2001).
Entendamos que o aperfeioamento do pessoal docente se
constitui em suporte educao inclusiva e que a formao continuada
permanente, tomando por base a realidade concreta onde se do
aprendizagens, o seu locus privilegiado.
Alguns alunos, por razes diferentes, so colocados como
prottipos do imaginrio que povoa as representaes dos profissionais
da escola. Para "o bem" ou para "o mal", so colocados no lugar de
representantes de uma determinada "classe de sujeitos".
Aprofundarmo-nos no estudo de um caso pode representar uma
possibilidade de todos da equipe escolar se implicarem no conhecimento,
reflexo e prtica alternativa, visando modificar uma situao em
processo.
Nesse sentido, pudemos auxiliar os profissionais da escola a verem a
si prprios e aos seus colegas como "solucionadores das questes
coletivas" que emergem no cotidiano (PORTER, 1997).
Nossa perspectiva terica de que o estudo de caso contribuiu para
a construo coletiva do conhecimento que vai alm da mera descrio e
conforme nos sugere Alarco (2003, p. 37) "representa conhecimento
terico e assume valor explicativo", visto que no h conhecimento de
caso sem sua interpretao terica.
A anlise casustica de episdios reais apresenta-se-me como uma
estratgia de grande valor formativo. Permite desocultar situaes
complexas e construir conhecimento ou tomar conscincia do que a final
j se sabia (ALARCO, 2003, p. 52).
No entanto, a reflexo crtica "... precisa de ser sistemtica nas suas
interrogaes e estruturante dos saberes dela resultantes", o que
pressupe o que Alarco (2003, p. 44) nomeia de triplo dilogo: um
dilogo consigo prprio, um dilogo com os outros, inclusive os que
construram conhecimentos que so referncia e o dilogo com a
situao.
Nos episdios relatados e em suas discusses, cremos ter enunciado
uma possibilidade de atuao, dentre muitas outras. No h fechamentos
possveis para tais empreendimentos. Todos ns envolvidos aprendemos e
vimos muitas de nossas certezas entrarem em turbulncia. Mas j no
estamos ss, estamos todos implicados. Aos profissionais da educao fica

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a questo: como lidar com a diversidade, o desejo, a incerteza, o
movimento, o desafio, o saber?
Quem sabe no deveramos exercitar velhas artes de infncia, como
a teima [...] teimar um determinado objetivo, perseguir
perseverantemente um determinado propsito, apostar corajosamente
no que acredita e, com isso, conseguir fazer pequenos deslocamentos, ou
seja, ir onde ningum est esperando, penetrar em lugares
desconhecidos, surpreender e surpreender-se... (EIZIRIK, apud JESUS,
1995, p. 2).

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BIBLIOGRAFIA
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